MASARYKOVA UNIVERZITA BRNO Pedagogická fakulta Katedra hudební výchovy
Rozvoj hudebních dovedností u dětí předškolního věku
BAKALÁŘSKÁ PRÁCE
BRNO 2013 Vedoucí bakalářské práce: PhDr. Blanka Knopová, CSc.
Vypracovala: Barbora Křesková
„Prohlašuji, ţe jsem závěrečnou bakalářskou práci vypracovala samostatně, s vyuţitím pouze citovaných literárních pramenŧ, dalších informací a zdrojŧ v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonŧ (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisŧ.“
……………………………….
Děkuji paní PhDr. Blance Knopové, CSc. za pomoc, vstřícnost a cenné rady při zpracovávání mé bakalářské práce. Děkuji také všem učitelŧm prvních tříd základních škol, kteří se zúčastnili dotazníkového šetření. V neposlední řadě patří mŧj dík přátelŧm za podporu a objektivní kritiku.
Obsah ÚVOD ................................................................................................................................................. 6 TEORETICKÁ ČÁST ............................................................................................................................... 8 1 CÍLE HUDEBNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ V MŠ ................................................................................................ 8 2 CHARAKTERISTIKA DUŠEVNÍHO VÝVOJE V RANÉM DĚTSTVÍ ............................................................ 10 2. 1 NOVOROZENEC, KOJENEC, BATOLE ................................................................................................ 11 2. 2 PŘEDŠKOLNÍ VĚK ............................................................................................................................. 11 2. 2. 1 OBECNÁ CHARAKTERISTIKA ................................................................................................... 11 2. 2. 2 POZNÁVACÍ PROCESY ............................................................................................................. 12 2. 2. 3 KOGNITIVNÍ VÝVOJ................................................................................................................. 12 2. 2. 4 EMOČNÍ VÝVOJ A SOCIALIZACE .............................................................................................. 12 2. 2. 5 HRA A UČENÍ .......................................................................................................................... 13 2. 2. 6 VÝVOJ HUDEBNÍCH SCHOPNOSTÍ........................................................................................... 13 3 HUDEBNÍ ČINNOSTI ........................................................................................................................ 14 3. 1 ČINNOSTI VOKÁLNÍ ......................................................................................................................... 15 3. 1. 1 PÉČE O DĚTSKÝ HLAS .............................................................................................................. 15 3. 1. 2 PĚVECKÉ NÁVYKY ................................................................................................................... 16 3. 1. 2. 1 Správné držení těla .........................................................................................................................17 3. 1. 2. 2 Správné dýchání .............................................................................................................................18 3. 1. 2. 3 Tvoření tónu ...................................................................................................................................19 3. 1. 2. 4 Artikulace .......................................................................................................................................20
3. 1. 3 RYTMUS.................................................................................................................................. 20 3. 1. 4 VÝBĚR A NÁCVIK PÍSNĚ .......................................................................................................... 20 3. 2 ČINNOSTI HUDEBNĚ POHYBOVÉ ..................................................................................................... 22 3. 3 ČINNOSTI INSTRUMENTÁLNÍ........................................................................................................... 25 3. 4 ČINNOSTI POSLECHOVÉ .................................................................................................................. 27 VÝZKUMNÁ ČÁST .............................................................................................................................. 29 4. 1 CÍLE VÝZKUMU ................................................................................................................................ 29 4. 2 POUŽITÉ METODY, VÝZKUMNÝ VZOREK A SBĚR DAT ...................................................................... 29 4. 3 HYPOTÉZA ....................................................................................................................................... 30 4. 4 VYHODNOCENÍ ................................................................................................................................ 30 4. 5 ZÁVĚR .............................................................................................................................................. 40 PRAKTICKÁ ČÁST............................................................................................................................... 41 5. 1 CVIČENÍ, HRY A NÁMĚTY NA ROZVOJ SPRÁVNÉHO DÝCHÁNÍ .......................................................... 41 5. 1. 1 NÁCVIK NÁDECHU .................................................................................................................. 41 5. 1. 2 NÁCVIK VÝDECHU .................................................................................................................. 42 5. 1. 2. 1 Imaginární hry ................................................................................................................................42 5. 1. 2. 1 Hry s pomůckami ............................................................................................................................44
5. 2 NÁMĚTY NA ROZVOJ SPRÁVNÉ ARTIKULACE................................................................................... 45 5. 2. 1 ARTIKULAČNÍ CVIKY ............................................................................................................... 45 5. 2. 2 BÁSNIČKY S PSYCHOMOTORICKÝMI PRVKY ........................................................................... 47 5. 3 HRY NA ROZVOJ RYTMICKÉHO CÍTĚNÍ ............................................................................................. 49 5. 3. 1 VNÍMÁNÍ METRA.................................................................................................................... 49 5. 3. 2 LEHKÁ A TĚŽKÁ DOBA ............................................................................................................ 50 5. 3. 3 HRA NA TĚLO.......................................................................................................................... 51 5. 4. VNÍMÁNÍ KVALIT TÓNU .................................................................................................................. 53 5. 4. 1 SÍLA......................................................................................................................................... 53 5. 4. 2 DÉLKA ..................................................................................................................................... 53 5. 4. 3 BARVA .................................................................................................................................... 53 5. 4. 4 VÝŠKA ..................................................................................................................................... 55 5. 5 NÁMĚTY NA ROZVOJ INTONACE ..................................................................................................... 55 5. 5. 1 REPRODUKCE ......................................................................................................................... 56
5. 5. 2 HLAVOVÝ TÓN ........................................................................................................................ 56 5. 6 TVOŘIVÁ PRÁCE V ČINNOSTECH POSLECHOVÝCH ........................................................................... 57 5. 7 CVIČENÍ NA NÁCVIK VÍCEHLASU ...................................................................................................... 64 5. 7. 1 VNÍMÁNÍ ZVUKŮ .................................................................................................................... 64 5. 7. 2 DEKLAMACE NA JEDNOM TÓNU ............................................................................................ 65 5. 7. 3 STUPNICOVÁ ŘADA ................................................................................................................ 67 5. 7. 4 DUROVÝ KVINTAKORD ........................................................................................................... 67 5. 7. 5 RYTMICKÝ VÍCEHLAS .............................................................................................................. 68 5. 8 HRY S NÁSTROJI ORFFOVA INSTRUMENTÁŘE ................................................................................. 69 ZÁVĚR .............................................................................................................................................. 71 PŘÍLOHY ........................................................................................................................................... 72 SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY.......................................................................................................... 80 RESUMÉ ............................................................................................................................................... ANOTACE .............................................................................................................................................
ÚVOD Při studiu Učitelství pro mateřské školy jsem měla moţnost učit tři měsíce na základní škole s rozšířenou výukou hudební výchovy. Na této škole nebyla hudební výchova pouze okrajový předmět, ve kterém jde jen o to, aby děti uměly zazpívat písničku. Záměr pedagogŧ byl propracovanější a výuka se zaměřovala na rozvoj všech hudebních oblastí a kompetencí dítěte. Zde jsem tedy měla moţnost poznat úskalí v nedostatku hudební připravenosti dětí, které na základní školu přicházely z rŧzně, více či méně, podnětného prostředí. Některé děti neměly ponětí o notách, o rytmu ani intonaci. Toto poznání mě přimělo zamyslet se nad příčinou těchto vstupních nedostatkŧ. Současně s výukou na základní škole jsem absolvovala pedagogickou praxi v mateřské škole. Pátrala jsem po zařazovaných hudebních činnostech a nutno přiznat, ţe kromě zpěvu jsem nezaznamenala nic. Částečně řízené i řízené činnosti dětí byly rŧznorodé, rozvíjející motoriku, kognitivní oblast a spoustu dalších nezbytných dovedností. Hudební sloţka však například ve srovnání s výtvarným tvořením pokulhávala. Toto jsem nezaznamenala jen v jedné mateřské škole, ale bohuţel v kaţdé škole, kterou jsem měla moţnost navštívit. Musela jsem si tedy poloţit otázku. Jestliţe na základních školách bývá hudební výchova okrajovým předmětem a v mateřské škole jí také není věnována pozornost, kde mohou děti získat potřebné znalosti, zkušenosti a dovednosti, které v nich budou rozvíjet hudebnost? Ne kaţdé dítě pochází z rodiny hudebníkŧ a má moţnost navštěvovat lidovou školu umění, chodit do sboru či učit se hrát na hudební nástroj. Hudba by měla být součástí ţivota kaţdého člověka. Je tedy povinností nás pedagogŧ, abychom dítěti zajistili celistvý rozvoj osobnosti a neopomíjeli ani sloţku hudební. Zaměřila jsem se na návaznost preprimárního a primárního vzdělání. Já sama jsem poznala, ţe děti přicházejí na základní školu hudební oblastí mnohdy takřka netknuty. Nelze stavět na základech, které neexistují. Učitel pak musí začít opravdu od samého začátku, místo aby rozvíjel kompetence, které jiţ dítě má. Aby se návaznost obou stupňŧ vzdělávání zlepšila, rozhodla jsem se podniknout výzkum s učiteli prvních tříd. Zajímalo mě, zda také pociťují nedostatky připravenosti dětí, které opouštějí mateřskou školu. Díky jejich názorŧm a poznatkŧm se mŧţe zlepšit i příprava ve škole mateřské. Učitelé budou vědět, které konkrétní kompetence a dovednosti nemají děti
6
osvojené a na které oblasti by bylo potřeba více zaměřit pozornost při přípravě dětí do budoucího vzdělávání. Cílem práce je umoţnit zlepšení výstupní úrovně hudebních dovedností dětí předškolního věku podle cílŧ Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání tak, aby navazovala na poţadavky základní školy. Ověřit platnost výstupních cílŧ po ukončení mateřské školy a nabídnout návrhy na zlepšení oblastí, ve kterých se nacházejí nedostatky. Celá práce by měla přispět k uvědomění si reálných problémŧ při přechodu z preprimární na primární úroveň vzdělávání a pomoci učitelŧm základních škol v připravenosti dětí v hudební oblasti. Práce je rozdělena na tři části. Teoretická část zahrnuje poznatky z psychologie dítěte předškolního věku zaměřené převáţně na rozvoj v hudební oblasti a specifika tohoto vývojového období. Vymezuje cíle hudebního vzdělávání jak v mateřské, tak v základní škole. Dále se zaměřuje na jednotlivé sloţky hudebního vzdělávání. Výzkumná část vyhodnocuje poznatky získané ze zpracování dotazníkŧ určených učitelŧm prvních tříd základních škol. Zaměřuje se na konkrétní nedostatky ve výstupní úrovni dítěte podle Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání, zkušenosti a názory pedagogŧ, které dovednosti by bylo pro optimální rozvoj dítěte nutno v MŠ zlepšit. Tyto informace jsou přehledně zpracovány v tabulkách a grafech. Praktická část, která navazuje na část výzkumnou, se zabývá právě těmi dovednostmi, kterým je nutno podle učitelŧ ZŠ věnovat největší pozornost. Obsahuje hry a náměty, jak konkrétní hudební činnosti dětem předškolního věku přiblíţit a nenásilnou formou jim vštěpovat základy hudebního vzdělávání.
7
TEORETICKÁ ČÁST 1 CÍLE HUDEBNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ V MŠ Stejně jako na jiných stupních škol, je i škola mateřská povinna řídit se Rámcovým vzdělávacím programem. Tímto kurikulárním dokumentem umoţňuje školský systém vzájemnou propojenost a návaznost jeho jednotlivých etap, a to od předškolního, přes základní, aţ po střední vzdělávání. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (dále jen RVP PV) je závazný od 1. září roku 2007 pro všechny typy mateřských škol. „Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (RVP PV) vymezuje hlavní požadavky, podmínky a pravidla pro institucionální vzdělávání dětí předškolního věku. Tato pravidla se vztahují na pedagogické činnosti probíhající ve vzdělávacích institucích zařazených do sítě škol a školských zařízení. Jsou závazná pro předškolní vzdělávání v mateřských školách, v mateřských školách s programem upraveným podle speciálních potřeb dětí a v přípravných třídách základních škol.“1 Ačkoliv není, na rozdíl od základní školy, docházka do školy mateřské povinná, převáţná část rodičŧ v České republice příleţitost začlenit dítě do mateřské školy vyuţije, ať uţ se jedná o tři nebo jen jeden rok. Vzhledem k návaznosti předškolního a základního vzdělávání se tato moţnost více neţ doporučuje. „Úkolem institucionálního předškolního vzdělávání je doplňovat rodinnou výchovu a v úzké vazbě na ni pomáhat zajistit dítěti prostředí s dostatkem mnohostranných a přiměřených podnětů k jeho aktivnímu rozvoji a učení.“2 Oproti minulým koncepcím vzdělávání je Rámcový vzdělávací program značně otevřený. Ponechává velký prostor vlastní iniciativy školám, umoţňuje jim tvorbu individuálních školních programŧ i vyuţití prvkŧ alternativních typŧ vzdělávání, moţnost volby rŧzných pedagogických metod a forem. Avšak kvŧli své obecnosti je nutné stanovit určité cíle a výstupy, které je třeba splňovat, aby byl systém novodobé koncepce vzdělávání smysluplný a prostupný v rámci jednotlivých stupňŧ. Dílčí cíle a výstupy by měly být pro mateřskou školu natolik závazné, nakolik je moţné konkrétní dítě v dané oblasti vzdělávat a vychovávat. Jedna z hlavních zásad RVP PV je individualizace, maximální snaha a podpora o individuální rozvoj kaţdého dítěte dle jeho schopností. Předškolní vzdělávání pokládá vývojové rozdíly dětí za samozřejmé a 1 2
Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání, s. 6 Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání, s. 7
8
neusiluje o jejich vyrovnání, snaţí se jim pouze nabídnout stejné vzdělávací šance a poskytnout jim co největší potenciál pro celoţivotní proces vzdělávání.3 RVP PV vymezuje dílčí cíle a výstupy v pěti vzdělávacích oblastech, které integrují běţné vyučovací předměty základního vzdělávání do logických celkŧ podle oblasti, kterou převáţně u dítěte rozvíjí. Jedná se o oblast biologickou, psychologickou, interpersonální, sociálně-kulturní a environmentální. Ty jsou pak v RVP PV nazvány: 1. Dítě a jeho tělo 2. Dítě a jeho psychika 3. Dítě a ten druhý 4. Dítě a společnost 5. Dítě a svět V praxi je nutné všechny oblasti vzdělávání co moţná nejvíce propojovat, aby byl proces učení přirozený a účinný. Realizace samostatných dílčích okruhŧ by vedla k odtrţenosti od ţivota, nereálnosti a umělosti. V RVP PV není vzdělávací obsah rozčleněn do vyučovacích předmětŧ, jako je tomu u vzdělání základního a středního. Jednotlivé dílčí cíle a výstupy hudebního vzdělávání prostupují všemi pěti oblastmi, kde se často prolínají s dramatickými, pohybovými a výtvarnými činnostmi. Pro přehlednost uvedu pouze očekávané výstupy, vyňaté z jednotlivých oblastí, které se hudebního vzdělávání v mateřské škole přímo týkají. Vzhledem k návaznosti na primární vzdělávání mŧţeme poţadavky na hudební dovednosti rozdělit dle zaměření na činnosti hudebně pohybové, poslechové, vokální a instrumentální. Ţák, opouštějící mateřskou školu, by měl v oblasti hudebních činností umět vyjadřovat svou představivost a fantazii v tvořivých hudebních činnostech. V rámci činností hudebně pohybových by mělo dítě umět sladit pohybový prvek se znějící hudbou, zpěvem či poslechovou skladbou, zachytit své proţitky pohybovou či dramatickou improvizací. Dále by mělo být dítě schopno sledovat a rozlišit rytmus a jeho změny, pozorně a soustředěně naslouchat znějící hudbě, rozlišit jednotlivé zvuky a tóny. Vyjádřit slovy i nonverbálně, např. pomocí výtvarných technik, své dojmy a záţitky. V činnostech vokálních je jeho úkolem naučit se ovládat dechové svalstvo, správné hudební návyky při tvorbě hlasu, výslovnosti, tempu i intonaci. Zazpívat 3
srov. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání, s. 7-8
9
zpaměti píseň, reprodukovat krátké texty. Dítě by se mělo seznámit s jednoduchými hudebními nástroji, některé z nich umět pojmenovat a správně s nimi zacházet.4 V základním vzdělávání je hudební výchova jiţ konkrétně definována jako jeden ze vzdělávacích oborŧ. Na konci prvního období, 1. – 3. třída, jsou taktéţ uvedeny očekávané výstupy, které jsou však, na rozdíl od preprimárního vzdělávání, závazné. Tyto výstupy se v mnohém neliší od principŧ školy mateřské. „Očekávané výstupy – 1. období ţák - zpívá na základě svých dispozic intonačně čistě a rytmicky přesně v jednohlase - rytmizuje a melodizuje jednoduché texty, improvizuje v rámci nejjednodušších hudebních forem - vyuţívá jednoduché hudební nástroje k doprovodné hře - reaguje pohybem na znějící hudbu, pohybem vyjadřuje metrum, tempo, dynamiku, směr melodie - rozlišuje jednotlivé kvality tónů, rozpozná výrazné tempové a dynamické změny v proudu znějící hudby - rozpozná v proudu znějící hudby některé hudební nástroje, odliší hudbu vokální, instrumentální a vokálně instrumentální“5 V duchu očekávaných výstupŧ je stanoveno konkrétní učivo, jeţ by měli ţáci na konci 1. období ovládat. Tematicky je rozděleno podle jednotlivých sloţek hudební výchovy. Vzhledem k obecnosti RVP PV by bylo dobré, aby pedagogové v mateřských školách byli obeznámeni s navazujícím učivem primárního vzdělávání a mohli tak jiţ v období předškolního věku pokládat základní kameny, které dopomohou k hudebnímu rozvoji dítěte.
2 CHARAKTERISTIKA DUŠEVNÍHO VÝVOJE V RANÉM DĚTSTVÍ Chceme – li dítě rozvíjet, učit a formovat jeho osobnost, musíme znát vývojové zvláštnosti odpovídající jeho věku a stádiu rozvoje ve všech oblastech. Neţ se zaměříme na charakteristiku psychiky dítěte předškolního věku, alespoň stručně je třeba říci, jaké vývojové změny tomuto období předcházejí.
4
srov. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání, s. 17-33
5
Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, s. 66
10
2. 1 NOVOROZENEC, KOJENEC, BATOLE Zaměříme – li se především na rozvoj hudebních dovedností a faktorŧ, které s nimi souvisí, je nutné si uvědomit, ţe rozvoj hudebního vnímání dítěte začíná dříve neţ docházka do mateřské školy, a ţe dítě jiţ přijde s určitými zkušenostmi a záţitky. Jiţ v prenatálním období, zhruba po 5. měsíci těhotenství, je plod schopen vnímat vibrace zpŧsobené zvuky, dokáţe reflexně reagovat na hlas matky. Po narození je schopno dítě slyšet z počátku jen nezřetelně, po několika týdnech je však reakce na hlas i jiné zvuky jasně patrná. Určitými zvuky dává najevo svou libost či nelibost. Kolem 3 měsícŧ vzniká sluchová dominanta, při níţ dítě otáčí hlavu za předměty vydávajícími zvuk a hudba v něm vyvolává pocit uspokojení.6 Postupně se rozvíjí řeč, která souvisí s hudbou velice úzce, dítě z počátku rozpoznává především tónovou výšku hlasu, nikoliv slova samotná. Spolu s řečí se zdokonalují všechny smysly, motorika, poznávací procesy. Je dŧleţité, aby dítě mělo dostatek podnětŧ, (i sluchových), aby nedošlo v některé z oblastí k senzorické deprivaci. Pokud má dítě naopak dostatečně stimulující a rŧznorodé prostředí, mŧţeme jasně vidět pokroky, kterých v kaţdém svém úsilí dosahuje. Zaznamenáváme prvotní pohybové a pěvecké projevy spojené se zvukovými a hudebními podněty, rozvoj fonematického sluchu, zdokonaluje se úmyslná pozornost vŧči akustickým podnětŧm. A ţe je hudba pro dítě stimulující a přirozená, mŧţeme krásně vidět na příkladu, kdy batole na slyšenou hudbu spontánně reaguje – pohybuje se, brouká si, tančí. 2. 2 PŘEDŠKOLNÍ VĚK 2. 2. 1 OBECNÁ CHARAKTERISTIKA Předškolní věk bývá nejčastěji vymezen 4 aţ 6 lety. Někdy je však za něj povaţováno celé období od narození po vstup do školy. Takto široké pojetí však zahrnuje úskalí srovnávání např. dvouletého dítěte se schopnostmi pětiletého. Vývojové rozdíly jsou ignorovány a není respektován vývoj psychických ani fyzických funkcí. V našem případě se tedy budeme drţet předškolního období v uţším slova smyslu. Největšího rozvoje dosahuje dítě v oblasti hrubé a jemné motoriky, dominuje rozmach ţivé fantazie, poznávacích procesŧ, stabilizují se citové stavy, vznikají první, ač obvykle ještě málo trvalá, přátelství. 7
6 7
srov. Čačka, O.: Psychologie duševního vývoje dětí a dospívajících s faktory optimalizace, s. 29-37 srov. Čačka, O.: Psychologie duševního vývoje dětí a dospívajících s faktory optimalizace, s. 68
11
Není záměrem této práce popisovat do všech podrobností psychické procesy dítěte předškolního věku. Věnujeme se rozvoji činností hudebních. Lidská osobnost je však celek a nelze oddělit jednotlivé oblasti a posuzovat je izolovaně bez povědomí o celkovém vývoji nervové soustavy, myšlení, proţívání, psychické zralosti apod. Přesto se pokusíme klást větší dŧraz na ty faktory, které mají na rozvoj hudebních dovedností největší vliv. 2. 2. 2 POZNÁVACÍ PROCESY „Počitky jsou v předškolním věku zpravidla dostatečně rozvinuty, takţe jsou schopny jiţ dostatečně diferencovat základní kvality podnětů senzorického pole, pokud však upoutají pozornost dítěte.“8 Sluchem je dítě schopno rozlišit nejrŧznější zvuky, podobně se zdokonalují i ostatní smysly, především zrak a hmat. Pozornost je krátkodobá a nestálá, pevně spjata s motivací. Musíme myslet i na to, ţe paměť je mechanická a vázaná na konkrétní a názorné jevy. Předškolní děti se zpravidla velice rády a snadno učí básničky, říkadla a písničky, tím spíš, jsou – li spjaty s pohybem. Je to pro ně snadné a obvykle za tuto „produkci“ získávají chválu a obdiv dospělých. 2. 2. 3 KOGNITIVNÍ VÝVOJ Kolem 4. roku dítě přechází z úrovně senzomotorického k předoperačnímu myšlení. Pro dítě je podstatné vidět, cítit, zaţít. Neumí ještě operovat s abstraktními pojmy, myšlení není dosud logické, je zaměřené na výstiţnou podstatu skutečnosti, mnohdy dŧleţitou pouze pro něj. Posuzuje předměty sice podle celkového dojmu, který je však souborem subjektivních znakŧ. Např. lokomotiva musí mít kouř, auto kola, holčička dlouhé vlasy apod. Toto
tzv.
prelogické
usuzování
má
svá
specifika.
Egocentričnost,
antropomorfizmus, magičnost a artificializmus. Předškolní věk je s fantazií nerozlučně spjat, ačkoliv si děti uvědomují, co je vymyšlené a co je skutečnost, svým představám mnohdy věří a ty se pro ně stávají váţnou záleţitostí. 9 2. 2. 4 EMOČNÍ VÝVOJ A SOCIALIZACE Do 6 let dítě prochází několika etapami socializace v rámci přijímaní morálky, norem a hodnot. Z amorálního období, které přetrvává zpravidla do 4 let, přechází 8 9
Čačka, O.: Psychologie duševního vývoje dětí a dospívajících s faktory optimalizace, s. 69 srov. Langmeier, J., Krejčířová, D.: Vývojová psychologie, s. 90-93
12
k individualizmu, kde je pro dítě rozhodující odměna či trest. Chová se k druhým laskavě proto, ţe je to pro něj výhodné. Správný čin se musí vyplatit. K zvnitřnění morálních zásad a principŧ vede ještě daleká cesta. Vývoj sociálních rolí vidíme v diferenciaci muţské a ţenské role, hledání vlastní identity, je to období, kdy se dítě obvykle ztotoţní s rodičem stejného pohlaví. Je stále nejvíce závislé na rodině, ostatní vztahy jsou většinou nahodilé, přelétavé a málo trvalé.10 2. 2. 5 HRA A UČENÍ Předškolní věk je zlatým obdobím dětské představivosti, fantazie, tvořivosti, pohádek a hry. Vyuţitím těchto aspektŧ mŧţeme dítě lépe motivovat k učení se novým poznatkŧm a dovednostem. V období předškolního věku dítě prochází hned několika stádii hry. Pro učitele je velice dŧleţité toto stadium diagnostikovat a respektovat. Od prvotní experimentace přes funkční hry se dítě dostává ke hrám fikčním. Jsou to pro dítě typické hry „na něco“. Největší roli zde hraje fantazie. Dítě přebírá podněty ze skutečnosti, které si pak upravuje podle vlastních představ, převtělí se do čehokoliv a tuto roli pak vzorně plní. S hrou fikční je úzce spjata symbolická hra. Předměty se mohou nejrŧzněji modifikovat. Krabice se stává dětským pokojíčkem, úkrytem, autem či kosmickou lodí. Dalšími formami jsou hry konstruktivní, hry s pravidly, kooperační apod. Všechna stádia hry mají jedno společné. Motivují dítě k činnosti. Hra je pro dítě váţným zaměstnáním, ale i spontánní činností, při níţ se seberealizuje, uspokojuje své potřeby, sny a přání a rovněţ se, aniţ si to uvědomuje, učí.11 2. 2. 6 VÝVOJ HUDEBNÍCH SCHOPNOSTÍ Starší psychologické teorie zabývající se hudebním vývojem zohledňovaly jednostrannou determinaci psychiky. Burţoazní psychologové brali v potaz pouze biologické (dědičné) faktory. Empiristické a socializační teorie se zase přikláněly k druhému extrému, a to výhradně k vlivŧm prostředí a výchovy, ignorovaly však vliv vnitřních činitelŧ. Kompromis těchto vyhraněných tendencí přinesly dualistické teorie, zohledňující spolupŧsobení obou faktorŧ. Vliv prostředí i genetiky. Podle této teorie je však dítě jednou pro vţdy geneticky předurčeno, zda bude či nebude muzikální, navzdory hudebním činnostem a zkušenostem, které si osvojí. 10 11
srov. Langmeier, J., Krejčířová, D.: Vývojová psychologie, s. 98-100 srov. Čačka, O.: Psychologie duševního vývoje dětí a dospívajících s faktory optimalizace, s. 83-85
13
Aţ marxistická psychologie došla k pochopení, ţe vývoj člověka probíhá „jako nepřetrţitá interakce organismu s vnějším prostředím“, jinými slovy, rozvoj hudebních schopností je determinován vnějšími podněty, impulzy a cíly, jichţ člověk během svého ţivota dosahuje. Toto všechno však stojí na pevném základu genetických dispozic, které bychom mohli označit jako vlohy.12 I dítě bez hudebního nadání však mŧţe svou pílí, zájmem a usilovnou prací dosáhnout vynikajících výsledkŧ. A naopak dítě s hudebními vlohami, které nebude mít podnětné prostředí a stimulující vzdělání v této oblasti, se mŧţe jevit jako hudební analfabet. Je tedy potřeba počítat s oběma faktory a rozvíjet přirozená nadání dětí v co největší míře. „Všechny jedince s normálním anatomicko-fyziologickým základem a průběhem duševního vývoje lze hudebně rozvíjet a vychovávat. Je zcela neodůvodněné a pedagogicko nesprávné dělit děti na hudební a nehudební. Proto z hudebně výchovného procesu nelze vyřadit ţádné normálně strukturované dítě.“ 13 Trocha pedagogického optimismu na závěr: Kaţdé dítě mŧţe v hudbě najít zalíbení a seberealizaci. 3 HUDEBNÍ ČINNOSTI V dnešní době jsou děti vystavovány stále sílícímu tlaku ze strany médií, společnosti i studijní prestiţe. Nabízí se otázka, zda má vŧbec smysl vynakládat čas a úsilí k rozvoji hudebních dovedností. Odpověď zní jednoznačně - ano. Dnes je tento proces zapotřebí víc neţ předtím. Je dokázáno mnoha výzkumy, ţe hudba zlepšuje školní výkony dítěte a přispívá k jeho vyrovnanému vývoji. Proces učení je i na stupni předškolního vzdělávání příliš verbální a zaměřený na levou mozkovou hemisféru, provozování hudby rozvíjí hemisféru pravou. Tvorba hudby je pro dítě zdrojem radosti, uvolnění a terapií, mŧţe slouţit jako zdroj seberealizace a vyjádření emocí. Výzkumy rovněţ potvrzují, ţe „naslouchání klasické hudbě napomáhá intelektuálnímu rozvoji nemluvňat a malých dětí. Jestliţe takto působí naslouchání hudbě, o kolik účinnější je aktivní provozování hudby!“14 Pokud pomineme příznivé účinky hudby na psychiku člověka, nesmíme zapomenout na dětskou přirozenost. Hudba je pro dítě předškolního věku, stejně jako hra, naprosto přirozenou a neoddiskutovatelnou součástí ţivota. Patří mezi jedny z prvních podnětŧ, se kterými se dítě, mnohdy ještě před narozením, setkává. I batole na 12
Sedlák, F.: Úvod do psychologie hudby I, s. 68 Sedlák, F.: Úvod do psychologie hudby I, s. 72 14 Ben-Tovim, A., Boyd, D. Hudební nástroj a naše dítě, s. 12 13
14
znějící hudbu spontánně reaguje, pobrukuje si, tančí. Hudba kultivuje přirozenou cestou celou osobnost dítěte a naším úkolem by mělo být pomoci mu v jejím proţívání a poznávání. Obsahovou náplň hudebního vzdělávání tvoří činnosti vokální, hudebně pohybové, instrumentální a poslechové. 3. 1 ČINNOSTI VOKÁLNÍ Zpěv je základním a nejčastějším projevem hudebních činností v mateřské i základní škole. Patří také k nejjednodušším a nejpřirozenějším hudebním aktivitám dítěte. Postupně se stává stejně přirozeným projevem, jako je řeč, na jejíţ rozvoj má pozitivní vliv. Je vědecky dokázáno, ţe základy výstavby mateřského jazyka se ukončují kolem 7. roku ţivota. Je úkolem rodičŧ a pedagogŧ, aby pomohli dítěti při správné tvorbě hlasu. Mluvní i zpěvní hlas by měl znít přirozeně, měkce, nenásilně, nebýt chraptivý, zastřený či unavený. Artikulace má být výrazná a srozumitelná, barva hlasu příjemná. Základní metodou výuky zpěvu je nápodoba, je tedy ţádoucí, aby i učitel myslel na svŧj kultivovaný hlasový projev nejen při hudebních činnostech, ale i při běţné komunikaci. Hudbu proţíváme tím intenzivněji, čím víc jsme do ní aktivně zapojeni. Ne kaţdý člověk má moţnost hrát na hudební nástroj, kaţdý však má hlasové ústrojí, které je dokonalým pěveckým nástrojem. „Zpěv má velký význam pro fyzický i psychický rozvoj člověka. Technicky správný zpěv zvyšuje odolnost organismu, kladně ovlivňuje dýchání, které je hlubší a vydatnější. Do plic se dostane více vzduchu, nastává větší prokrvení a větším okysličováním krve odcházejí škodlivé látky z těla. Při zpěvu sílí dýchací a hrtanové svalstvo. Pozitivní působení na psychiku současného civilizačními chorobami stresovaného jedince bývá vyuţito mj. i po stránce morální a estetické a přispívá k vypěstování smyslu pro krásu.“15 Abychom tohoto dosáhli, musíme dodrţovat jistá pravidla při péči o dětský hlas, správné drţení těla, dýchání, artikulaci a tvoření tónu. Pouze při takto nastaveném základu mohou děti správně rozvíjet intonaci, dynamiku, rytmus, přednes a výraz. 3. 1. 1 PÉČE O DĚTSKÝ HLAS Přirozená hlasová poloha čtyřletého dítěte je ve výšce f1 - a1, pouţitím správných technik a cvičení dochází k rozšíření hlasového rozsahu ve výšce tónŧ d1 - c2. 15
Frostová, J., Vaniaková, M. Základy hlasové výchovy pro učitele I, s. 6
15
Vývoj hlasu je od počátku úzce spjat s vývojem řeči. V předškolním věku je hlasová poloha dívek a chlapcŧ zpravidla stejná. Jestliţe chceme s dětmi zpívat, je třeba tento rozsah respektovat a přizpŧsobit mu i výběr písní. Hlasivky dítěte se teprve vyvíjí, dítě neumí hospodařit s dechem, neodhadne sílu tvořeného tónu a často hlas přepíná. Je nutné si uvědomit jeho křehkost a zranitelnost. Učitelka musí při práci s dětmi respektovat zásady hlasové hygieny, čehoţ nejlépe docílí vlastním příkladem a dále respektováním vnějších faktorŧ, jako je prašnost a hlučnost prostředí, nevhodná teplota v místnosti či fyzická námaha dítěte při zpěvu. Učitel je také většinou první, kdo mŧţe zpozorovat hlasovou vadu, jeho úkolem je pak doporučit dítěti návštěvu odborného lékaře – foniatra. Zvláštní péči je třeba věnovat správnému tvoření hlasu, neboť je to jedna z příčin vzniku hlasových poruch, které mohou mít trvalé následky. Příčiny špatných návykŧ mŧţeme najít jak v rodinném, tak ve školním prostředí. Dítě mnohdy napodobuje špatný vzor učitele, především jeho tzv. školní hlas. Jedná se o zesílený mluvní projev, umístěný výše nad přirozenou polohu, který učitelka často pouţívá za účelem hlasitosti a většího dŧrazu. Některé děti po čase začnou tento silný hlas nevědomky napodobovat a fixují si tak nesprávné posazení hlasu. Další příčinou hlasových poruch je přepínání hlasu. Děti často při hrách a sportovních aktivitách křičí a vydávají nejrŧznější zvuky s tvrdým hlasovým začátkem, čímţ příliš namáhají hlasivky.16
3. 1. 2 PĚVECKÉ NÁVYKY Aby se dětský hlas mohl správně a přirozeně vyvíjet a předešlo se neţádoucím hlasovým poruchám, je nutné osvojit si základní pěvecké návyky. Dítě si je osvojuje nápodobou a soustavným a vytrvalým cvičením. Tyto návyky neslouţí čistě ke zpěvu, ale téţ pro správný mluvní projev. Děti si je v rŧzné formě a rozsahu přináší s sebou z rodinného prostředí. Dŧleţitou roli sehrává učitel, aby odborným vedením dokázal případné nedostatky hlasových návykŧ odstranit a opravit. Mezi základy hlasové výchovy patří správné drţení těla, dýchání, tvoření tónu a artikulace.
16
srov. Frostová, J., Vaniaková, M. Základy hlasové výchovy pro učitele I, s. 20-21
16
3. 1. 2. 1 Správné drţení těla Zpívat znamená dobře dýchat a dobrý dech předpokládá správné drţení těla. Pěvecký postoj by měl být především uvolněný a přirozený, aby se otevřela cesta dechu k bránici. Při zpěvu ve stoje jsou nohy mírně rozkročeny, váha je rovnoměrně rozloţena na obou chodidlech, nikoli na patách. Ramena jsou uvolněná, ruce spuštěny podél těla, záda narovnaná, hlava v prodlouţení páteře. Je třeba dát pozor na natáčení hlavy do stran či nahoru a dolŧ, došlo by k nesprávnému postavení hrtanu a tvorbě krčního tónu. Děti nemusí při zpěvu nutně stát, velmi často naopak sedí na ţidličkách či na zemi. Pěvecký sed probíhá podobně jako postoj, předpokládá uvolněnost těla, narovnaná záda a hlavu, ramena směřují mírně vzad. Děti sedí na okraji ţidle, chodidla jsou zcela opřena o zem, koleno je ohnuto v úhlu mírně větším neţ 90 stupňŧ. Sed s rukama na kolenou je nesprávný, nepŧsobí přirozeně, zpŧsobuje neţádoucí napětí. Klek na patách je optimální poloha při zpěvu na koberci. Děti mají kolem sebe dostatek prostoru, netísní se. Učitel je ve stejné poloze a názorně dětem ukazuje správné drţení těla. Kolena jsou mírně roztaţena, coţ přispívá k zapojení svalŧ podbřišku a zpevnění zádového svalstva. Uvědomělého správného pěveckého postoje docílíme pomocí rŧzných her a motivačních cvičení. Světýlko Děti mají na hrudi pomyslné světýlko, které svítí, ale kdyţ hrbí záda, svítit přestane. Loutka Děti si představí, ţe se staly loutkou, jsou uvolněné, jak loutkař tahá za provázky, střídají pocit napětí a uvolnění. Na krále Děti chodí po prostoru tzv. královskou chŧzí, soustředí se na narovnaná záda a hlavu, přesné kladení nohou. Tohoto cvičení se dá vyuţít i v hudebně pohybových činnostech k nácviku taneční chŧze. Kvílení meluzíny Ze vzpřímeného postoje se děti předklánějí a napřimují. V předklonu nasadí vokál á, postupně se napřimují, ve vzpřímeném postoji zní hláska otevřeně a čistě. Celý cvik pak zní jako kvílení meluzíny. 17
3. 1. 2. 2 Správné dýchání Typy dýchání mŧţeme podle převahy pohybŧ hrudních či břišních rozlišit na hrudní a brániční. Čistý typ dýchání u většiny lidí prakticky neexistuje, přesto se snaţíme děti vést k dýchání do bránice, kdy se ramena při nádechu nepohybují. S dětmi mluvíme o tzv. dýchání do bříška, při správném hlubokém nádechu se vyklene břišní stěna. Poměr nádechu a výdechu při zpěvu je asi 1:12, coţ je velký rozdíl oproti běţné mluvě, 1:7. Délka výdechu závisí na kvalitě vdechu, druhu tvořených hlásek, ale také na síle a výšce hlasu. Učíme děti správnému nadechování. Toho dobře docílíme při lehu na zádech, kde je brániční dýchání snazší. V této poloze je dobré začít s prŧpravnými cviky. Zvedající se papír Děti si lehnou na záda, na břicho si poloţí list papíru a dýchají hlubokými nádechy. Při správném postupu se papír zvedá a následně klesá. Květina Děti si představí, ţe je před nimi květina, která krásně voní. Dlouhým nádechem si k ní mohou přivonět. Další fází je cvičení klidného výdechu a hospodaření s dechem. Rytmus dechu v klidu je nádech, výdech, pauza. Při zpěvu se mění, po nádechu vedeme děti ke krátkému zadrţení a následnému výdechu. K nácviku vyuţíváme např. Pírka Na dlani máme poloţená peříčka. Děti se je snaţí jemně rozfoukat, ale jen tak, aby neulétla z dlaně. Podobně funguje motivace se sněhovými vločkami. Balónek Nádechem „do bříška“ děti nafouknou pomyslný balónek. Na signál z něj vypouští vzduch na souhlásku s. Snaţí se vyfouknout rovnoměrně všechen vzduch, který v balónku byl. Papiňák Děti motivujeme hrou na „Papinŧv“ hrnec, vydechujeme však na jednotlivé souhlásky s-s-s podle toho, jak uvolníme ventilek tlakového hrnce. Děti se učí hospodařit s hlasem pomocí rŧzných básniček a říkadel. Snaţí se nahlas, jasným hlasem, říct básničku na jeden nádech. Vhodné jsou např. krátké texty Ludvíka Středy, jako je Tulení škola, Jezevčí pohádka, Černé moře apod. Mŧţeme pouţít i jednoduché lidové písně. Např. Foukej, foukej větříčku, Šel zajíček brázdou, Kočka leze dírou. Cokoliv, co děti znají. Je třeba dbát na to, aby byl hlas opravdu jasný. 18
Některé děti se budou snaţit odříkat básničku i za cenu takřka udušení, hlas pak skomírá, namáhá se hrdlo. 3. 1. 2. 3 Tvoření tónu Kromě správného pěveckého dýchání ovlivňuje kvalitu pěveckého projevu správný hlasový začátek. Podle zpŧsobu počáteční fonace rozlišujeme tři druhy. Měkký, tvrdý a dyšný. Měkký hlasový začátek je jediný správný, vzniká postupným plynulým zesilováním hlasu. Vhodná jsou cvičení na vyjádření emocí obdivu – óóó, úlevy – ách či údivu – úúú. Vhodné je téţ vyuţívat na začátku slov či skupin hlásek hiátu H. Tvrdý začátek je zpŧsoben prudkým rozraţením semknutých hlasivek, vyuţívá se při vyjádření rozkazu, příkazu či jiného afektu. Dyšný hlasový začátek se projevuje jako šelest, který teprve přechází ve zvuk. Pro nácvik jemného hlasového začátku mŧţeme vyuţít např. následující cvičení. Ţáby Děti vázaně vyslovují hlásky uoa, motivujeme je představou ţabího koncertu. Vítr Děti si představí, jak venku kvílí vítr. Začnou tiše slabikou hú, postupně mohou zesilovat, pak opět zeslabit. Houkání sovy Představíme dětem prostředí hlubokého lesa. Jaké zvuky mŧţeme v noci v lese slyšet? Postupně dojdeme s dětmi aţ k houkání sovy. Její hlas je však vzdálený, tichý. Zkusíme sově odpovědět. Děti potichu vyslovují slabiku hu. Kočka Ztratilo se kotě, prosí o mlíčko. Děti zkouší, jak kotě mňouká. Vyslovují citoslovce mňau, ve vyšších hlasových polohách. Říkanka Děti opakují po učiteli říkanku. Mohou ji doprovázet pohybem. „a – e – i – o – u
máma uţ je tu
á–é–í–ó–ú
píši úlohu
ha – he – hi – ho – hu
já jí pomohu
há – hé – hí – hó – hú
17
dá to námahu“17
Štěpán, J., Petráš, P. Logopedie v praxi: metodická příručka, s. 29
19
3. 1. 2. 4 Artikulace Nedílnou součástí pěveckého projevu je správná artikulace. Tato dovednost je nezbytná i pro komunikační záměry a kultivovaný řečový projev. Slova, ať zpívaná nebo mluvená, musí být zřetelná, znělá, všechny hlásky vyslovené. Častou chybou je překotné drmolení či polykání koncových hlásek, stejně jako huhňavost a jiné řečové nedostatky. Úkolem učitele je vést děti k přesnému vyslovování jednotlivých hlásek, naučit je „otvírat při zpěvu ústa“. K procvičení mluvidel a artikulace mŧţeme vyuţít rŧzná říkadla, básničky a jazykolamy, napodobovat zvuky zvířat a věcí (osel – íá, auto – tú, doktor – á, mašinka – ššš…). Mŧţeme zařadit i cvičení na hluchoněmé. Vyuţijeme tematiku handicapu, děti si představí, ţe před nimi stojí člověk, který neslyší, musí odezírat z úst. Děti se tak snaţí co nejzřetelněji artikulovat při předávání bezhlasného vzkazu kamarádovi. 3. 1. 3 RYTMUS Nedílnou součástí mluveného i pěveckého projevu je vnímání rŧzné délky samohlásek či tónŧ. Pro děti je dodrţování pravidelného rytmu mnohdy problematické. Začínáme rytmem jednoduchým a procvičujeme jeho správné vnímání nejen při zpěvu, ale i při hře na hudební nástroje a u hudebně pohybových činností. Nejúčinnějšími cvičeními jsou hra na tělo, rytmickou ozvěnu, deklamace jednoduchých slov apod. Kromě samotného účelu v hudbě je vnímání krátkých a dlouhých tónŧ nezbytnou prŧpravou pro čtení a psaní, vede k chápání délky slabik. S předškoláky zařazujeme hru na psaní šifrovaných zpráv pomocí teček a čárek, kdy tečka zastupuje slabiku krátkou, čárka slabiku dlouhou. Děti pak vymýšlejí slova, která této šifře odpovídají nebo naopak slovo pomocí teček a čárek zapíší. 3. 1. 4 VÝBĚR A NÁCVIK PÍSNĚ Při výběru písní je nutné brát zřetel na několik faktorŧ, mezi které mimo jiné patří: • Rozsah dětského hlasu – zvolená píseň by neměla mít větší rozsah, neţ je prŧměrný rozsah skupiny, se kterou pracujeme. Některé děti mohou být hudebně nadané a rozsah mít větší, toho však mŧţeme vyuţít při sólovém zpěvu. Všechny děti by měly mít moţnost zpívat přirozeně bez namáhání hlasivek. Píseň by také měla zaznít v optimální hlasové poloze. Povinností učitelky je transponovat píseň do vyhovující tóniny.
20
• Obsahová náplň písně – text písně musí být dětem přístupný, jasný a pro jejich věk vhodný. • Intervaly – některé písně mají i přes svŧj omezený rozsah velké intervalové skoky, které mohou být pro předškolní děti příliš obtíţné. Tuto skutečnost je třeba při výběru písně předem zváţit. • Melodie – písně by měly být rŧznorodé, co se melodické struktury týče, neměly by chybět písně durové ani mollové. Předškolní děti dávají přednost zpravidla veselým, hravým a ţivým melodiím, na coţ bychom při výběru neměli zapomínat. Nácvik písní by měl být spontánní, hravý, rŧznorodý a zábavný. Vyuţíváme nejrŧznější motivaci a vyvarujeme se mechanickému opakování a drilování. Ţivá hudba, tedy doprovod na hudební nástroj a zpěv učitelky, je přínosnější neţ hudba reprodukovaná. Píseň mŧţe navazovat na výtvarné, literární, pohybové a jiné činnosti, nebo jim předcházet. Při vyvození nové písně vţdy vyuţíváme zájmu dětí a situačního učení. Nácvik nové písně by měl probíhat v určitých krocích. Motivace: Je nepřeberné mnoţství zpŧsobŧ, jak uvést novou píseň. Mohou předcházet pohybové, výtvarné, poslechové činnosti, četba, prohlíţení obrázkŧ, určitá zkušenost, příběh, dramatizace apod. Někdy stačí samotný zpěv učitelky. Poslech písně: Učitelka zazpívá a zahraje nejprve celou píseň, děti poslouchají. Teprve při dalším opakování se děti přidávají ke zpěvu. Obsahové porozumění: Učitelka vede děti k vyjádření svých pocitŧ z písně vhodně volenými otázkami. Např. „Je píseň smutná? Veselá? O čem je? Kde se odehrává?“ Dŧleţité je, aby děti obsahu porozuměly. Mŧţe navazovat dramatizace vybraných prvkŧ. Nácvik: Existuje mnoho zpŧsobŧ, jak při nácviku nové písně postupovat a je dobré formy obměňovat. • Jedním ze zpŧsobŧ je časté opakování písně v prŧběhu delšího časového období, jedná se spíš o pasivní učení, postupně se děti ke zpěvu učitelky přidávají. • Takzvaná hra na ozvěnu spočívá v opakování částí písně dětmi. • Obsahově či melodicky obtíţnější písně mohou děti nejprve zpívat na určitou hlásku či skupinu hlásek, teprve aţ si osvojí melodii, zpívají text písně. • Jako opora k zapamatování textu mŧţe slouţit obrázková osnova, reálné předměty, loutky apod.
21
Novou píseň je třeba zafixovat jejím častějším opakováním. Mŧţeme volit rŧzné obměny, aby zpěv nebyl jednotvárný. Tiché a hlasité zpívání, zpěv po skupinách, změna tempa, dynamiky. V rámci propojení všech oblastí a hudebních činností mŧţeme vyuţít nástroje Orffova instrumentáře, hudebně pohybové prvky, výtvarné a dramatické činnosti. Velmi oblíbené a vhodné jsou napodobovací hry, kdy je zpěv písně přímo propojen s pohybem. Zapojuje se jak hudební, tak tělesně pohybová inteligence, dochází k lepšímu zapamatování a sám pohyb uspokojuje dětskou potřebu činnosti. 3. 2 ČINNOSTI HUDEBNĚ POHYBOVÉ Hudebně pohybové činnosti jsou jednou ze čtyř sloţek pojetí hudební výchovy. Zatímco v minulosti byl předmět chápán teoreticky a hlavní dŧraz byl kladen na vědomosti, v současné době se moderní pedagogika přiklání k pojetí činnostnímu. Dítě si má dovednosti osvojit vlastní zkušeností, přímým kontaktem s hudbou, vlastním aktivním zapojením. „S pojmem hudebně pohybová výchova se poprvé oficiálně setkáváme v učebních osnovách z roku 1976.“ 18 Tato „Nová koncepce hudební výchovy“ přinesla do výuky onen tolik potřebný prvek vlastní tvořivosti a aktivity dítěte. První podnět, který podpořil myšlenku zařazení hudebně pohybových činností do obsahu hudební výchovy, vzešel od hudebního skladatele Carla Orffa, který ve svém díle „Das Schulwerk“ popisuje nutnost propojení slova, hudby a pohybu. Touto myšlenkou se inspirovali čeští skladatelé Ilja Hurník a Petr Eben, kteří připravili českou verzi Orffova díla. Díky nim vešla idea zapojení pohybových prvkŧ do hudební výchovy v širší známost. Koncem 20. století se touto problematikou zabývala řada hudebních skladatelŧ, odborníkŧ a pedagogŧ. Mezi jinými hudební pedagoţka Boţena Viskupová, která zasvětila vyučování hudební výchovy takřka celý svŧj dospělý ţivot a zasadila se o její inovaci a zefektivnění v praxi. Dalšími jsou Jana Berdychová, Ludmila Kurková, Věra Mišurcová či František Sedlák. Kaţdý z uvedených přistupoval k problematice z jiného úhlu vycházejícího z rozdílného zaměření profesí. Společným rysem se však stává
18
Knopová, B. Činnosti hudebně pohybové v systému hudebního vzdělávání na ZŠ a SŠ, s. 6
22
stránka rytmická, na niţ všichni hudební pracovníci kladli při propojení hudby a pohybu největší dŧraz. 19 Hudebně pohybové činnosti mají hodně společného s dramatickou výchovou a ve svém obsahu se často prolínají. Ačkoliv je zařazení hudebně pohybových činností i dramatické výchovy na základních školách jasně ukotveno v Rámcově vzdělávacím programu pro základní vzdělávání, je na tyto sloţky pohlíţeno jako na okrajové a v praxi na ně nezbývá mnoho času a prostoru. Je bohuţel smutnou pravdou, ţe dítě nezřídka projde základní školou těmito vzdělávacími oblastmi zcela či takřka nedotčeno. Právě mateřská škola mŧţe tuto aktivitu velice dobře uplatňovat v propojení s dramatickou výchovou např. vyuţitím pohádek. Proto by bylo vhodné problematiku hudebně pohybových činností zařadit jiţ do předškolního vzdělávání, kdy jsou pro děti přirozené a vycházejí z jejich vlastních zájmŧ a potřeb. Hudebně pohybové činnosti obsahují čtyři základní sloţky. Rytmickou, pohybovou, taneční a uměleckou. Všechny se vzájemně propojují a ovlivňují, coţ vede k dalšímu rozvoji dítěte v jiných oblastech. Jedná se o hrubou i jemnou motoriku, zdokonalení orientace v prostoru, která se uplatní hlavně při pohybových a tanečních hrách. Jednou z dŧleţitých dovedností, které se snaţí mateřská škola děti naučit, je orientace a vnímání vlastního těla. Pravá ruka, levá noha, přede mnou, za mnou apod. Tyto jednoduché prostorové pojmy dělají problémy i dětem mladšího školního věku a někdy i mnohým dospělým. Právě taneční a hudebně pohybová prŧprava mŧţe dopomoci zábavnou formou k osvojení si těchto dovedností. Při realizaci hudebně pohybových činností se děti učí nejčastěji nápodobou. Tento zpŧsob je pro předškolní děti přirozený. Mnohdy však dětem chybí soustředěnost, vybírají podněty selektivně a podle jejich vlastní, často nelogické, dŧleţitosti. Rozvoj senzitivity je dŧleţité podporovat, rozvíjíme tak schopnost vnímat všemi smysly. Hudebně pohybové činnosti tak mohou napomáhat rozvoji sluchové a zrakové percepce, pohybové koordinaci a celkového propojení zraku, sluchu a pohybu. Jednou z nejdŧleţitějších oblastí, která se pohybovou sloţkou hudebních činností rozvíjí, je tvořivost, variabilita a aktivita. Pustíme - li dítěti hudbu a necháme ho o samotě, uvidíme takové pohybové prvky, které by nevymysleli ani dospělí. Přesto zde nejde jen o spontánní taneční a pohybové projevy. Je dobré dětem vštěpovat určité 19
srov. Knopová, B. Činnosti hudebně pohybové v systému hudebního vzdělávání na ZŠ a SŠ, s. 6-7
23
základní prvky, taneční kroky, pohyby a variace, čímţ jim opět pootevřeme obzor pro vlastní novátorský a tvořivý přístup. Obsah hudebně pohybových činností je poměrně široký, je moţné jej rozdělit do dvou oblastí. Pohybové a taneční. „Oblast pohybové výchovy: - pohyb melodie - taktovací technika - napodobovací hry - pohybové hry vyjadřující obsah říkadla, básně, literární předlohy Oblast taneční výchovy: - osvojení základních tanečních prvků – chůze, krůčky běhové, poskoky, pérování - osvojení tanečního kroku ve 2/4, 3/4, 4/4 taktu - taneční hry - improvizace“20 Ne všechny oblasti jsou pro děti předškolního věku vhodné a jejich zařazení do výuky realizovatelné. Dŧleţité je prvotní seznámení s prvky hudebně pohybových činností, nastavení základŧ, na které mohou ve svém pozdějším vzdělávání navázat. Hudebně pohybová hra je pro děti předškolního a mladšího školního věku typická, stejně jako hra taneční. Vychází nejen z lidového folkloru, ale ze samotného zájmu dětí a jejich přirozenosti. Rozpočítadla, říkadla a jednoduché taneční hry patřily od nepaměti mezi dětský zpŧsob trávení volného času. Současná doba stále více tyto hry odsouvá do pozadí, je tedy nutné si je připomenout a zařadit je do dětského světa prostřednictvím mateřské školy. Oproti tomu improvizace se vyuţije v předškolní pedagogice velmi okrajově, je moţná aţ po získání určitých zkušeností a osvojení si základních prvkŧ. V praxi mateřské školy má smysluplnost pouze improvizace neuvědomělá, kdy děti vyjadřují hudbu pohybem částí či celého těla, samovolně, bez pedagogického řízení. I zde však hrozí kopírování dětí od sebe navzájem, neboť, napodobování je v tomto věku jeden z nejběţnějších a nejpřirozenějších zpŧsobŧ učení. Přínos hudebně pohybových činností v raném věku dítěte se projevuje i v přípravě na učivo základní školy. Pohyb melodie naznačený rukou ujasní výšku a hloubku tónŧ, vytleskávání, hra na tělo a taneční prvky pomohou s vnímáním rytmu a 20
Knopová, B. Činnosti hudebně pohybové v systému hudebního vzdělávání na ZŠ a SŠ, s. 18
24
metrické pulzace. Existují hudební hry na procvičení dynamiky, rozpoznání hudebních nástrojŧ apod. Pohyb sám o sobě je pro děti přirozenou součástí všech činností a je naopak mnohem těţší udrţet čtyřleté dítě sedět v klidu, neţ jej přimět k pohybové činnosti. Pokud chceme dodrţet přirozenost učebního procesu, musíme dbát na propojenost všech sloţek osobnosti a vyuţít je k dalšímu osobnostnímu rozvoji dítěte. 3. 3 ČINNOSTI INSTRUMENTÁLNÍ Instrumentální činnosti tvoří spolu s činnostmi pohybovými novou sloţku hudebního vzdělání. Do učebních osnov byly zařazeny, stejně jako činnosti pohybové, v roce 1976 díky práci Ilji Hurníka a Petra Ebena, kteří čerpali z jiţ zmíněného díla Carla Orffa. Dalším pedagogem, jehoţ činnost nemŧţeme pominout, a který obohatil instrumentální sloţku hudební výchovy, je Pavel Jurkovič. Instrumentální činnosti se běţně definují jako hra na lehko ovladatelné hudební nástroje, zpravidla nástroje Orffova instrumentáře. Orffŧv instrumentář obsahuje nástroje rytmické bicí a melodické bicí. Nástroje rytmické bicí nevydávají tón určité tónové výšky, obohatí píseň po stránce rytmické a barevného znění. Nástroje melodické bicí naopak mají vyladěnou tónovou výšku. Obohatí píseň jak po stránce rytmické a barevného znění, tak po stránce melodické a harmonické. Mladším dětem jsou bliţší nástroje rytmické, jako jsou dřívka, bubínek či triangl. Jejich ovládání je mnohem snazší, neţ je tomu u nástrojŧ melodických, které vyţadují vyšší úroveň motorických schopností a tonálního cítění. Přesto je moţné a vhodné seznámit s xylofonem či zvonkohrou i děti předškolního věku, začneme-li postupně, jednoduchými prvky, jako je např. doprovod v rozsahu 2 tónŧ. Melodické nástroje umoţňují i mechanické zjednodušení odstraněním přebytečných kamenŧ, které by mohly dítě mást, není se tedy třeba bát praktického vyuţití všech nástrojŧ, které nám Orffŧv instrumentář nabízí. Přínosem instrumentálních činností je zapojení dítěte do procesu tvorby. Je s hudbou v přímém kontaktu, vymýšlí, improvizuje, tvoří. Kromě rozvoje tvořivosti je to hlavně sloţka rytmická a motivační, kterou dítěti nástroj přináší. Učí se také rozpoznávat jednotlivé nástroje a otvírá se zde prostor pro experiment. Dítě objevuje vlastní zkušeností správný zpŧsob, jak s nimi zacházet a vytvořit příslušný tón či zvuk.
25
Instrumentální dovednosti dětí mŧţeme vyuţít při doprovodu k říkadlu, písni, ale také jako kulisu při dramatizaci, hraní divadla, při hudebně pohybových činnostech a hrách, a také v propojení s poslechovými skladbami. Nástroje Orffova instrumentáře jsou nejčastější, ne však jedinou alternativou instrumentálních činností. Jednoduché rytmické nástroje si mohou děti samy vyrobit a prohloubit tak provázanost vzdělávacích oblastí, tvořivost i motivaci. V mnoha mateřských školách je oblíbená výuka hry na zobcovou flétnu. Musíme si poloţit otázku. Je dítě předškolního věku připravené a zralé k něčemu tak sloţitému jako je hra na hudební nástroj? Názory pedagogŧ se v této otázce značně liší. Někteří tvrdí, ţe je třeba začít ve třech či čtyřech letech, v jiných zemích zase doporučují počkat do třinácti. Takové informace mohou být značně matoucí. Správné načasování je však přesto nesmírně dŧleţité. Ben-Tovim/Boydova metoda výběru hudebního nástroje uvádí test zralosti a připravenosti dítěte k výuce. Jasně z něj vyplývá, ţe předškolní dítě zpravidla není připraveno ke hře na hudební nástroj. Přesto uvádí, ţe základní technika na zobcovou flétnu je dobrým začátkem, při němţ se pobaví dítě i dospělý. Nesmíme však k těmto základŧm přistupovat jako k výuce a drilu, ale jako ke hře, kterou pro dítě skutečně je. 21 Nemŧţeme-li děti v mateřské škole učit profesionálně hrát na nástroj, neznamená to ovšem, ţe máme svázané ruce. Jak seznámení s flétnou, která mimo jiné příznivě ovlivňuje správné dýchání, tak rŧzné rytmické a melodické nástroje skýtají nepřeberné moţnosti vyuţití a hudebních her, při nichţ dítě získává potřebné zkušenosti a dovednosti pro svŧj další rozvoj. Minimálně mŧţeme ovlivnit, ţe dítě neuvidí dřívka a bubínek poprvé aţ na základní škole. Forma instrumentálních činností se příliš neliší od hry na tělo činností hudebně pohybových. Místo vlastního těla však děti hrají na hudební nástroje. Děti mohou vyuţívat rytmické nástroje k pochopení metra, rytmu, lehké a těţké doby. Zkušenější hráči mohou obměňovat rŧzné části verše či vymýšlet zcela nové figury. Je nutné začít od základŧ, uţ samotné správné drţení nástroje mŧţe činit některým dětem potíţe. Podobně začínáme i s nástroji melodickými. Od hraní jednoho tónu, kterým je zpravidla 1. nebo 5. stupeň, aţ po dvou tónové a více tónové melodie a figury. Opět je třeba dbát hlavně na správný úchop paličky a čisté znění tónu.
21
srov. Ben-Tovim, A., Boyd, D. Hudební nástroj a naše dítě, s. 19
26
Kromě zohlednění dovedností, zralosti a psychických dispozic dítěte je nutno také respektovat charakter písně, obsahovou a formální stránku a vlastnosti nástroje. Doprovod je třeba vhodně zvolit se zřetelem ke všem těmto sloţkám. 3. 4 ČINNOSTI POSLECHOVÉ Poslech hudby býval zařazován do hudebních osnov i před rokem 1976. Rozdíl je však v jeho pojetí. Zatímco dříve měl poslech pouze naukový charakter a dítě bylo pasivním příjemcem, je nová obdoba postavena na aktivní účasti a přímém vstupování do hudby. Mŧţeme zde oprávněně hovořit o poslechových činnostech, neboť v sobě zahrnují i stránku vokální, instrumentální, pohybovou, práci s textem, dramatizaci a výtvarně estetické činnosti. Dítě předškolního věku pravděpodobně nezaujme jen samotný poslech hudby. Nevydrţí dlouho nečinně sedět, neudrţí pozornost. Je dŧleţité hudební ukázky vplétat do širších celkŧ a motivovat je pohádkou, písní, dramatickou činností či hrou. V mateřských školách se hudební ukázky často vyuţívá jako určitého signálu. K ukončení činnosti, svolávání, k úklidu hracích koutŧ apod. V tomto případě se však nejedná o poslechové činnosti, ale o pasivní záleţitost, kde se s ukázkou nijak nepracuje. Výběr poslechové skladby je nesmírně dŧleţitý. Nesmí být nahodilý, ale měli bychom sledovat předem daný cíl – co chceme právě touto skladbou v dítěti vzbudit, prohloubit, naučit. Je dobré vybírat srozumitelné, jednoduché a krátké ukázky, s menším obsazením nástrojŧ. Témata by měla vycházet z přirozenosti dítěte předškolního věku, jeho zájmu a zkušeností. Děti zpravidla dávají přednost veselým a ţivým melodiím před mollovými, úplně je však vypustit také není nejlepší řešení. Vhodné je propojit poslech mollových a durových melodií s pocity, které v nás hudba vyvolává a jejich dramatizací. Pro děti předškolního a mladšího školního věku jsou dostupné např. hudební pohádky Příběhy jedné kapely, které zpracoval Ilja Hurník a hudební pohádka Sergeje Prokofjeva Péťa a vlk. Vhodnými pomŧckami při poslechových činnostech jsou kromě vlastních „aktivních“ činností pracovní listy. S nimi mohou děti pracovat samostatně či ve skupinách. Neměly by chybět obrázky hudebních nástrojŧ, které v ukázce zazní. Vhodné je děti stručně seznámit s historickou dobou či oblastí, ze které skladba pochází nebo je pro skladbu charakteristická. Mŧţeme zařadit rytmické i teoretické prvky. Čím
27
zajímavější a rozmanitější úkoly zvolíme, tím spíše upoutáme dětskou pozornost i zájem o hudební činnosti. Na závěr je třeba jen připomenout, ţe ať uţ máme poslechovou ukázku sebelíp připravenou, nahrávku i přehrávací zařízení kvalitní, pro děti je nejpřínosnější a nejpřirozenější hudba ţivá. Mají moţnost vidět, jak se na nástroj hraje. Zapojením vizuálního i akustického vjemu navíc docílíme hlubšího proţitku.
28
VÝZKUMNÁ ČÁST 4. 1 CÍLE VÝZKUMU V rámci zlepšení výstupní úrovně hudebních dovedností dětí předškolního věku jsem provedla výzkum, který má za úkol ověřit skutečnou úroveň hudebních dovedností, s jakou děti mateřských škol přicházejí do první třídy základní školy. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání uvádí očekávané výstupy, kterých by mělo dítě opouštějící mateřskou školu dosáhnout. Mé vlastní zkušenosti však napovídají, ţe tomu tak vţdy není a děti mají v některých oblastech hudebních činností mezery. Práce učitelŧ hudební výchovy na prvním stupni základní školy je tak ztíţena. Ţáci nedosahují počátečních vstupních poţadavkŧ. Učitel pak nemŧţe dále rozvíjet hudební dovednosti, ale musí teprve budovat základy, které měly být poloţeny jiţ v předškolním věku. Cílem výzkumu je zjistit, ve kterých oblastech se učitelé prvních tříd nejčastěji potýkají s problémy. Na tyto dovednosti se pak mohou učitelé mateřských škol hlouběji zaměřit a návaznost preprimárního a primárního vzdělávání v oblasti hudební výchovy se zlepší. Náměty, jak dané dovednosti procvičovat, se zabývá praktická část. 4. 2 POUŢITÉ METODY, VÝZKUMNÝ VZOREK A SBĚR DAT Pouţitou metodou byl dotazník22. Obsahuje čtyři otázky, které mají za úkol zjistit konkrétní úroveň ţákŧ při vstupu do základní školy. Z tohoto dŧvodu byl dotazník určen učitelŧm hudební výchovy v prvních třídách základních škol. Výzkum probíhal od května do června 2012 a v říjnu a listopadu téhoţ roku. Zúčastnilo se 21 škol z Brna a okolí, Přerova a Prahy. Vzhledem k tomu, ţe geografická poloha školy nehraje při vyhodnocování údajŧ roli, nebudou výsledky jednotlivých škol či měst srovnávány. Celkem se výzkumu zúčastnilo 40 učitelŧ. Sběr dat probíhal ve dvou etapách. V první jsem navštívila dané školy a poţádala učitele o účast na výzkumu, předala jim dotazníky a vysvětlila smysl zjišťovaných informací. Druhá etapa proběhla zpravidla týden poté. Spočívala ve vyzvednutí vyplněných dotazníkŧ. Kdyţ pominu školy, které se odmítly výzkumu účastnit, návratnost dotazníkŧ byla takřka stoprocentní. Jak jsem se zmínila jiţ výše, dotazník sestává ze čtyř otázek. Na kaţdou z nich respondent odpovídá jinou formou. První tři otázky jsou uzavřené. U první otázky se jedná o škálu pořadí, druhá je také škála, tentokrát hodnotící. Třetí otázka je výčtová a 22
Viz příloha č. 1
29
umoţňuje učitelŧm vybrat více faktorŧ. Čtvrtá otázka je otevřená, umoţňuje učitelŧm doplnit konkrétní činnosti, které by se měly podle nich v mateřských školách zlepšit, aby se jim s dětmi lépe pracovalo. 4. 3 HYPOTÉZA Mé zkušenosti ze základních škol mě přivedly k domněnce, ţe děti při vstupu do první třídy nedosahují poţadované úrovně hudebních dovedností. Konkrétně se domnívám, ţe nejčastěji se jedná o nedostatky v oblastech činností poslechových a instrumentálních. Ţákŧm dělá problém naslouchat, soustředit se, koncentrovat pozornost. Byla jsem téţ svědkem, ţe mnoho dětí se poprvé seznamuje s hudebními nástroji Orffova instrumentáře právě aţ na základní škole, některé z nich nikdy neviděly, natoţ aby s nimi uměly správně zacházet. Další nesnáze předpokládám v osvojení si a zvládání rytmické stránky, správného dýchání a znalosti not. Má hypotéza téţ vychází ze zkušeností z mateřských škol. Hudební činnosti, které zde nejčastěji probíhají, se zuţují na společný zpěv, v lepším případě doprovázený pohybovým prvkem. 4. 4 VYHODNOCENÍ 1. Ve které hudební oblasti projevují děti 1. třídy nejčastěji nedostatky? Činnosti hudebně pohybové
123
4
3,1
Činnosti poslechové
98
2
2,5
Činnosti instrumentální
83
1
2,1
Činnosti vokální
102
3
2,6
Respondent má očíslovat hudební činnosti od 1 do 4, kde 1 znamená oblast, ve které děti projevují nejčastěji nedostatky, 4 naopak ty činnosti, které děti zvládají. První číselný sloupec v tabulce představuje součet jednotlivých bodŧ všech respondentŧ. Druhý sloupec je výsledek šetření. Z výzkumu vychází, ţe dotazovaní učitelé povaţují za nejméně rozvinuté činnosti instrumentální, dále činnosti poslechové, vokální a nejvíce zvládnutou oblastí je hudebně pohybová. Ve třetím sloupci jsou prŧměrné hodnoty, které jednotlivým činnostem učitelé přiřadili.
30
2. Splňují ţáci 1. třídy očekávané výstupy po ukončení MŠ dle RVP PV? Druhá otázka je souborem očekávaných výstupŧ hudebních dovedností, které by mělo dítě opouštějící mateřskou školu ovládat. Učitelé jednotlivé dovednosti ohodnotili známkovou škálou 1 – 5, kde: 1 = takřka celá třída bez problémŧ splňuje 2 = většina (2/3) třídy splňuje 3 = polovina třídy splňuje 4 = většina (2/3) třídy nesplňuje 5 = takřka ţádné dítě ve třídě nesplňuje Jednotlivým odpovědím škály jsou přiřazeny body. 1 = 2 body, 2 = 1 bod, 3 = 0 bodŧ, 4 = -1 bod, 5 = -2 body. Je tedy patrné, ţe ty dovednosti, které děti nesplňují, budou mít v grafu nejniţší, případně i zápornou, hodnotu. Cílem této otázky je zjistit konkrétní dovednosti, které dělají dětem problémy a je potřeba na ně zaměřit v mateřských školách pozornost. Výsledek šetření pak obsahuje ještě tabulky a grafy jednotlivých činností, kde je patrné, jak učitelé odpovídali u kaţdé konkrétní dovednosti.
31
1
Vyjadřovat svou představivost a fantazii v tvořivých činnostech hudebních i ve slovních
19
výpovědích k nim. 2
Sladit pohyb s rytmem a hudbou.
26
3
Sladit pohyb se zpěvem.
32
4
Vyjadřovat se prostřednictvím hudebních a hudebně pohybových činností.
12
5
Zachytit a vyjádřit své proţitky pomocí hudby, hudebně pohybovou či dramatickou
5
improvizací. 6
Sledovat a rozlišovat rytmus.
5
7
Vnímat umělecké a kulturní podněty, pozorně poslouchat, sledovat se zájmem hudební
12
představení a hodnotit svoje záţitky (říci, co bylo zajímavé, co je zaujalo). 8
Vědomě vyuţívat všech smyslŧ, záměrně pozorovat, postřehovat, všímat si (nového,
10
změněného, chybějícího). 9
Sluchově rozlišovat zvuky a tóny.
31
10
Soustředěně poslouchat hudbu.
9
11
Ovládat dechové svalstvo.
-4
12
Zvládat základní hudební dovednosti vokální (zazpívat píseň).
41
13
Naučit se nazpaměť krátké texty, úmyslně si je zapamatovat a vybavit (reprodukovat říkanky,
62
písničky). 14
Správně vyslovovat, ovládat dech, tempo i intonaci řeči.
12
15
Zvládat základní hudební dovednosti instrumentální (zacházet s jednoduchými hudebními
18
nástroji).
Jednotlivým dovednostem jsem přiřadila čísla od 1 do 15 dle čísel otázek v dotazníku. Tato čísla jsou znázorněna v prvním sloupci tabulky a odpovídají jim barevné sloupce v grafu. Druhý číselný sloupec v tabulce značí součet bodŧ, které jednotlivé dovednosti získaly podle uvedených odpovědí. Z tabulky i grafu vyplývá, ţe dovednosti, které učitelé povaţují za nejméně osvojené, jsou dechová cvičení, hudebně pohybová a dramatická improvizace, rytmus, výslovnost, tempo a intonace, smyslové vnímání a soustředěný poslech. Tyto výsledky potvrdily počáteční hypotézu, s výjimkou instrumentálních dovedností, jejichţ osvojení povaţují učitelé v prŧměru za dostatečné. Děti naopak dobře zvládají především osvojení si krátkých textŧ a jejich reprodukci, zpěv písně, pohybový doprovod písně a sluchovou diferenciaci zvukŧ a tónŧ. 32
Následující přehled ukazuje četnost odpovědí učitelŧ u jednotlivých otázek. V prvním řádku je očekávaný výstup, druhý řádek obsahuje známkovou škálu, třetí pak počet respondentŧ, kteří zvolili tuto odpověď, kde celkový počet respondentŧ je 40. 1. Vyjadřovat svou představivost a fantazii v tvořivých činnostech hudebních i ve slovních výpovědích k nim. 1
2
3
4
5
5
16
12
7
0
2. Sladit pohyb s rytmem a hudbou. 1
2
3
4
5
4
19
16
1
0
33
3. Sladit pohyb se zpěvem. 1
2
3
4
5
9
19
8
3
1
4. Vyjadřovat se prostřednictvím hudebních a hudebně pohybových činností. 1
2
3
4
5
4
13
9
13
1
5. Zachytit a vyjádřit své proţitky pomocí hudby, hudebně pohybovou či dramatickou improvizací. 1
2
3
4
5
5
12
10
9
4
6. Sledovat a rozlišovat rytmus. 1
2
3
4
5
1
9
24
6
0
34
7. Vnímat umělecké a kulturní podněty, pozorně poslouchat, sledovat se zájmem hudební představení a hodnotit svoje záţitky (říci, co bylo zajímavé, co je zaujalo). 1
2
3
4
5
4
13
17
3
3
8. Vědomě vyuţívat všech smyslŧ, záměrně pozorovat, postřehovat, všímat si (nového, změněného, chybějícího). 1
2
3
4
5
1
16
15
8
0
9. Sluchově rozlišovat zvuky a tóny. 1
2
3
4
5
8
20
7
5
0
10. Soustředěně poslouchat hudbu. 1
2
3
4
5
5
8
19
7
1
35
11. Ovládat dechové svalstvo. 1
2
3
4
5
0
12
15
10
3
12. Zvládat základní hudební dovednosti vokální (zazpívat píseň). 1
2
3
4
5
12
18
9
1
0
13. Naučit se nazpaměť krátké texty, úmyslně si je zapamatovat a vybavit (reprodukovat říkanky, písničky). 1
2
3
4
5
25
12
3
0
0
14. Správně vyslovovat, ovládat dech, tempo i intonaci řeči. 1
2
3
4
5
1
16
17
6
0
15. Zvládat základní hudební dovednosti instrumentální (zacházet s jednoduchými hudebními nástroji). 1
6
2
3
4
5
13
14
7
0
36
3. Ve kterých oblastech mají ţáci 1. třídy podle Vašich zkušeností problémy? Škála hudebních dovedností u třetí otázky vychází z Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání. Učitelé vybírali i více oblastí, ve kterých mají dle jejich zkušeností ţáci 1. tříd problémy. Výsledky výzkumu ukazují, které dovednosti jsou pro děti problematické. Jejich základy pak mohou pro zefektivnění hudebního vzdělávání pokládat jiţ učitelé mateřských škol a více se na tyto oblasti zaměřit. Za kaţdou označenou odpověď získávají jednotlivé dovednosti bod, tabulka uvádí celkový součet bodŧ jednotlivých oblastí. Čím více bodŧ konkrétní činnost má, tím větší nedostatky ţáci v dané problematice projevují. a) rytmické cítění artikulace hlasový rozsah tvorba hlavového tónu vícehlas dynamika rozpoznání hudebních nástrojŧ (vizuálně) rozpoznání hudebních nástrojŧ (z poslechové skladby) rozpoznání zpěvných hlasŧ (muţ, ţena, dítě, jedinec, sbor) správné dýchání intonace melodizace jednoduchých textŧ doprovod na jednoduchých hudebních nástrojích vyjádření pohybem metrum vyjádření pohybem tempo vyjádření pohybem dynamiku vyjádření pohybem směr melodie znalost not, notového zápisu
11 22 21 23 30 8 3 20 0 19 19 6 7 4 1 4 3 31
Z tabulky a grafu vyplývá, ţe rozpoznávání zpěvných hlasŧ, vyjádření tempa, směru melodie, dynamiky a metra pohybem, stejně jako vizuální poznávání hudebních nástrojŧ, nečiní ţákŧm ţádné problémy. I instrumentální činnosti, melodizaci textŧ a dynamiku povaţují učitelé z velké části za zvládnutou. K největším nedostatkŧm dochází v oblasti poznávání notového zápisu a nácviku vícehlasu. Také artikulaci, hlasový rozsah, tvorbu hlavového tónu a akustické rozpoznání hudebních nástrojŧ povaţuje minimálně polovina dotazovaných pedagogŧ za problematické učivo.
37
Ve své hypotéze jsem předpokládala největší problémy u vnímání rytmu, při nácviku správného dýchání a znalosti not. Potvrdila se pouze poslední domněnka, tři čtvrtiny dotazovaných pedagogŧ jsou stejného názoru. Rytmické cítění označila jen čtvrtina respondentŧ, správné dýchání necelá polovina. Pro větší přehlednost jsou v grafu hodnoty, které označila polovina respondentŧ a více odstínované červeně.
4. Které hudební dovednosti je podle Vašich zkušeností nutno v MŠ zlepšit? Poslední otázka dotazníku je otevřená. Ptá se na konkrétní zkušenosti pedagogŧ prvních tříd a jejich názor, které z hudebních dovedností osvojené jiţ v předškolním vzdělávání by pomohly při práci s dětmi v první třídě základní školy. Tato otázka není stoprocentně zodpovězena, někteří z respondentŧ ji nechali nevyplněnou. Někteří učitelé naopak uvedli více dovedností, ve kterých děti projevují nedostatky, celkový počet odpovědí tedy neodpovídá počtu respondentŧ. Tabulka a graf uvádějí nejčastěji se opakující dovednosti, seřazené sestupně dle výskytu odpovědí. První sloupec tabulky uvádí odpovědi učitelŧ, druhý pak četnost jejich výskytu ve všech dotaznících.
38
Artikulace Dýchání Intonace Rytmus Soustředěný poslech Pohybový prvek Tvorba hlavového tónu Hlasový rozsah Instrumentální činnosti Vyuţívání všech smyslŧ Sluchová percepce Vícehlas Péče o hlas, hlasová hygiena Neodpovědělo Z tabulky je patrné, ţe učitelé základních škol by uvítali věnovat
10 9 8 6 6 5 4 3 2 2 2 1 1 17 v mateřských
školách větší péči nácviku artikulace, správného dýchání, intonace, rytmického cítění a soustředěného poslechu hudebních ukázek. Tabulka také uvádí, ţe na otázku neodpovědělo 17 respondentŧ.
39
4. 5 ZÁVĚR Ve většině případŧ se potvrdila pŧvodní hypotéza. Učitelé prvních tříd základních škol povaţují za nejproblematičtější oblasti hudebního vzdělávání nácvik správného dýchání, artikulaci, rytmické cítění, intonaci, soustředěný poslech, dále pak nácvik vícehlasu a činnosti instrumentální. Aby byla jejich práce na prvním stupni ulehčena a mohlo být dosaţeno optimálního rozvoje v hudební oblasti, bylo by dobré se na tyto dovednosti v předškolním vzdělávání více zaměřit a připravit tak základy k dalšímu osobnímu rozvoji dítěte. Náměty, jak hravou formou a nenásilně budovat základy těchto dovedností, jsou obsaţeny v následující praktické části.
40
PRAKTICKÁ ČÁST Existuje celá řada námětŧ, cvičení a her na rozvoj hudebních dovedností. Ne všechny publikace však obsahují cvičení vhodná pro děti předškolního věku či realizovatelná v mateřské škole. Učitelé sami si mohou nejrŧznější hry vymýšlet a přizpŧsobit je probíranému tematickému celku a individuálním schopnostem dětí. Následující cvičení tedy slouţí pouze jako inspirace, jiţ si mohou pedagogové libovolně upravit. Některé dovednosti se v jednotlivých cvičeních prolínají. Například hry na rozvoj vícehlasu mohou rozvíjet zároveň intonaci a rytmické cítění. Činnosti instrumentální jsou přímo spjaté s rytmickou sloţkou apod. Jednotlivé aktivity tedy uvádím vţdy pouze jednou, a to v kapitole podle nejvýraznější sloţky rozvoje. 5. 1 CVIČENÍ, HRY A NÁMĚTY NA ROZVOJ SPRÁVNÉHO DÝCHÁNÍ Dechová cvičení mŧţeme pro lepší orientaci rozdělit na nácvik nádechu a výdechu. Při nádechu se soustředíme na hluboký nádech „do bříška“, na tzv. brániční dýchání. Výdechová cvičení se soustředí na schopnost korigovat výdechový proud, jeho směr, sílu, intenzitu a délku. 5. 1. 1 NÁCVIK NÁDECHU Popleta Naučíme děti čtyři zpŧsoby nádechu a výdechu. Nádech i výdech nosem. Nádech i výdech ústy. Nádech nosem, výdech ústy. Nádech ústy, výdech nosem. Natrénujeme všechny varianty. Potom kombinujeme rŧzné zpŧsoby, děti se řídí pokyny. Je to poměrně sloţité, kdo se splete, je popleta. Dětem stačí vţdy říct jednoduchý pokyn: „Nos, nos.“ Nebo: „Nos, ústa.“ Děti si tak uvědomí rŧzné zpŧsoby nádechu a výdechu. Mlsná kočička Kočička obchází pod okny, kde se vaří něco dobrého. Protoţe je vŧně přece jen daleko, musí se pořádně nadechnout. „To to voní.“ Vydechne na konsonanty hmmm. Děti si mohou pohladit břicho, protoţe co krásně voní jistě i dobře chutná.
41
Květina Pantomimicky utrhneme kytičku. Krásně voní, zhluboka si k ní přivoníme. Soustředíme se na správný nádech do bříška. Chvilku zadrţíme vŧni a pak rozfoukáme okvětní plátky. Ranní cvičení Cvičení lze pouţít při protaţení těla. Stoj mírně rozkročný, při výponu hluboký nádech, pomalý předklon, zadrţení dechu, v nejniţším bodě předklonu výdech. 5. 1. 2 NÁCVIK VÝDECHU 5. 1. 2. 1 Imaginární hry Meditace Sed na patách, narovnaná záda, ruce poloţené na kolenou. Děti si hrají na mnichy, zavřou oči a meditují. Hluboký nádech, při výdechu vyslovují hlásky óóómmm. Kromě nácviku správného dýchání procvičují také hlavový tón při vyslovení hlásky m. Prasklý balonek Děti se nadechnou, nafouknou tváře, rukama do nich lehce ťuknou a vytlačí tak vzduch. Smítko Výdechový proud směřujeme cíleně na rŧzné části obličeje. Foukáme na nos, pravou a levou tvář, na čelo, bradu. Nádech je vţdy nosem, krátké zadrţení, opakuje se cvik. Děti jsou motivovány smítkem, které mají na nose, tváři, čele apod. Horká polévka Z rukou si děti vytvoří mističku, ve které je pomyslná polévka. Polévka je horká, musíme do ní foukat, aby zchladla. Je potřeba dostatečný výdechový proud, ne však tak prudký, aby polévka vystříkla z misky. Při cvičení mŧţeme korigovat komentářem, např.: „Miska je po okraj plná, musíme foukat jen jemně.“ Peříčka Na dlani máme pomyslná peříčka, chceme je jemně rozfoukat do prostoru. 42
To je dřina Po těţké práci si musíme pořádně oddechnout. Zhluboka se nadechneme, při výdechu vyslovíme hlásky uf. Jedná se spíš o výdech, nejde o přesnou artikulaci. Při nádechu si utřeme imaginární pot z čela. Zmrzlé ruce Venku je zima, dýcháme na zmrzlé ruce, do dlaní, na prsty. Při výdechu otevřeme ústa a vydechujeme teplý vzduch. Pozdrav mamince Děti posílají mamince vzdušný polibek. Našpulí rty, políbí vzduch těsně nad prsty ruky a fouknou na otevřenou dlaň, aby pusinka doletěla aţ domŧ. Nalakované nehty Toto cvičení zaujme spíš dívky. Pantomimicky předvedeme lakování nehtŧ na rukou. Pak se nadechneme a na nehty jemně foukáme, aby nám lak dobře zaschl. Chlapci spíše uvítají variantu, kdy malují autíčko či drobnou figurku vojáčka, rovněţ musí opatrně foukat, aby barva dobře zaschla. Vítr Venku fouká vítr, vydává kvílivé zvuky. Při výdechu zkusíme větru odpovědět. Vyslovujeme slabiky fú, fí, fá. Mŧţeme vyslovovat na jednom tónu či stoupavou a klesavou melodií. Postupně mohou děti nacvičovat i vícehlas. Vítr si povídá, jedna skupina fouká stoupavou a následně klesavou melodií na slabiku fú, druhá zŧstává na jednom tónu s vyslovením slabiky fá, třetí melodie na slabiku fí je klesavá. Indiáni Děti si hrají na indiány. Přerušují výdechový proud pomocí dlaně, mohou si pomoci při výdechu hláskami uá.
43
5. 1. 2. 1 Hry s pomůckami Svíčky Postavíme před dítě svíčku, výdechem ústy se ji snaţí sfouknout. Z počátku je blízko, postupně mŧţeme svíčku více a více oddalovat aţ do vzdálenosti, do které ji dítě zvládne sfouknout. Nafukování pytlíku Dítě dýchá do papírového pytlíku, s výdechem se pytlík nafukuje, s nádechem ústy se vyfoukne. Bublifuk Dítě tvoří bubliny pomocí bublifuku. Na vytvoření více malých bublin je potřeba silnější výdechový proud, na velkou bublinu naopak delší a jemný. Dítě se tak učí hospodařit s dechem a výdech korigovat. Kouzelné brčko Do sklenice vody dáme zrnko potravinářského barviva. Dítě brčkem dělá ve vodě bubliny. Brčko je kouzelné, pokud bude dítě správně dýchat, voda se zbarví. Branky Na stŧl přilepíme z barevných prouţkŧ papíru branky. Děti foukají pingpongový či jiný lehký míček brankami. Mohou pouţívat branky libovolně, nebo se na pokyn snaţit zasáhnout branku určité barvy. Při této aktivitě si mŧţe hrát jedno dítě, nebo více a to jak kooperativně či v týmech proti sobě, kdy se druhá skupina snaţí odfouknutím míčku zabránit první v zasaţení dané branky. Foukaná Děti jsou rozděleny do dvou druţstev. Rozmístí se rovnoměrně podél hran stolu, jeden tým obsadí vţdy jednu polovinu stolu. Kaţdá hrana stolu je povaţována za bránu. Druţstva se snaţí foukáním shodit ping-pongový míček ze stolu na soupeřově straně. Fantastické tvary aneb rozfoukávání barev Na tvrdý arch papíru si dítě nakape z lahvičky pomocí štětce či kapátka barevnou tuš. Brčkem pak rozfoukává barvu do stran, vzniká zajímavý nepravidelný 44
obrazec. Děti pak pomocí své fantazie určují, co by tvar mohl představovat. Mohou jej dotvořit kresbou. Barvy tuše lze i libovolně míchat a kombinovat. 5. 2 NÁMĚTY NA ROZVOJ SPRÁVNÉ ARTIKULACE Pro nácvik správné artikulace při hudebních činnostech je, stejně jako při řeči, nezbytné procvičit všechny orgány a svalové skupiny, které se na výslovnosti přímo podílejí. Mezi aktivní mluvní orgány, na které je především nutné se zaměřit, patří rty a jazyk. První soubor cvičení obsahuje příklady nejrŧznějších cvikŧ na procvičení těchto mluvních orgánŧ. Druhou část tvoří rŧzné básničky a říkadla vhodná pro děti předškolního věku na rozvoj správné výslovnosti. Rozvoj řeči je úzce vázán na kvalitu celkové motoriky. Mimořádný význam má jemná motorika dominantní ruky, říkadla jsou tedy zpravidla doprovázena pohybovým prvkem. Vzhledem k časté nevyhraněnosti laterality u dítěte předškolního věku se doporučuje všechny cviky provádět oběma rukama. V opačném případě hrozí riziko zadrţení či zablokování řečového vývoje v dŧsledku nerespektování přirozené laterality. 5. 2. 1 ARTIKULAČNÍ CVIKY Špulení pusy Otevřeme ústa dokořán, jako bychom jedli velké jablko. Otevřeme ústa napŧl, jíme švestku. Našpulíme rty, jako bychom jedli malou třešničku. Cvičení mŧţeme doplnit popisem daného ovoce, jak chutná, jaké další ovoce má podobnou velikost apod. Krmení ptáčků Děti se stávají ptáčátky v hnízdě. Na pokyn otevřou a zavřou ústa, která představují zobáček. Velký pták otevírá zobák hodně, malý ptáček jen maličko. Stejně tak děti otevírají celá ústa nebo našpulí rty a odtahují je od sebe. Podobné cvičení mŧţeme motivovat např. hrou na kapříky. Čištění zubů Čistíme zoubky. Jezdíme jazykem po horních a dolních zubech, po vnitřní a vnější straně.
45
Nálada Děti roztahují ústa podle nálady. Smích, koutky úst směřují nahoru, ukáţeme zuby. Úsměv, zuby zŧstávají schované, koutky tlačíme vzhŧru. Smutek, koutky stahujeme dolŧ. Smetana Kočka lízala smetanu, je celá špinavá. Musí se očistit. Jazykem olízneme horní ret, dolní ret, tváře, kam aţ dosáhneme, zkusíme se dotknout jazykem i nosu a brady. Čertík Rychlé vyplazování jazyka jako čertík. Následně rychlé kmitání jazyka do stran, mŧţeme si pomoci hláskami blll. Kreslení Jazykem ve vzduchu kreslíme kolečko, čtverec, čáru, vlnku apod. Koník Koník frká. Výdechovým proudem rozkmitáme horní ret. Uličník Skrz sevřené rty vystrkujeme špičku jazyka. Rulička Děti vystrčí jazyk a snaţí se jej s pomocí horního rtu ohnout do ruličky, korýtka. Klus Mlaskáním na tvrdém patře vydáváme zvuk připomínající klusotu koně. Děti mohou po osvojení rozevírat a přivírat ústa a špulit rty. Zvuk se bude rŧzně měnit. Kráva Rty hýbeme dokola, jako kdyţ přeţvykuje kráva.
46
5. 2. 2 BÁSNIČKY S PSYCHOMOTORICKÝMI PRVKY „Jak prsty pomáhají (Ruka je lehce sevřená, postupně se Hola, hoši, do práce, natahují jednotlivé prsty: palec, pomáhejme mamince: ukazováček, prostředníček, prsteníček a Ty udělej polínka malíček. Totéţ i na druhé ruce.) a ty roztop kamínka, ty udělej kašičku, ty dej na stŧl vázičku. Ty, malý, se dívej a pěkně nám zpívej. Ťukání Táta dupe: Dupy, dup. Máma cupe: Cupy, cup. Babka šlape: Šlapy, šlap. Děda klape: Klapy, klap. Vnouček ťape: Ťap, ťap, ťap.
(Ruka je volně poloţená na desce stolu dlaní dolŧ. Postupně se zdvíhají a v rytmu slabik ťukají do stolu palec aţ malíček. Ruce lze vystřídat, lze také ťukat obouruč.)
Dupy-dup, cupy-cup, šlapy-šlap, klapy-klap, ťap, ťap, ťap.“23 Pozdravy Dobrý den, dobrý den, hrajeme si celý den. Dobré jitro, dobré jitro, ptáče z hnízda uţ vylítlo. Dobré poledne, páni, přejem dobré chutnání. Dobrý večer, dobrý večer, večerníček neuteče. Dobrou noc, dobrou noc, odpočineme si moc.
23
Synek, F. Říkáme si s dětmi, s. 22
47
(Zdviţená ruka. Postupně se klaní - ohýbají všechny prsty.)
Ţabka
(Otevřená ruka je poloţená
Vařila ţabka kaši, volala: Pojďte, braši, pěkně mi tu pomáhejte, na kaši si pochutnejte. Tomu dala do hrníčku, tomu dala na mističku, tomu dala plnou lţičku, tomu dala jen kapičku, snědli kaši za chviličku. Maličkému nic nedala, jenom na něj zavolala:
na
desce
stolu
dlaní
vzhŧru. Ukazováček druhé ruky krouţí po dlani, pak poklepává
na
špičky
jednotlivých prstŧ.)
Ty jdi spát, ty jdi spát, kdyţ jsi nechtěl pracovat.24 Následující cviky propojují artikulační dovednost s grafomotorikou. Děti doprovázejí mluvené slovo grafickým projevem. Opět je dobré pohyby provádět obouruč či ruce střídat. Obloučky Hop a hop přes příkop,
Houpy, houpy houpáme,
hopy, hopy přes příkopy.
ve vodě se koupáme.
Letadlo Letí, letí letadlo, pozor, aby nespadlo. Letí, letí jako drak, doletí aţ do oblak.25 Kocourek Namotáme klubíčko, do něj menší jablíčko. Přilepíme uši, ať to kočce sluší. Potom ještě očka, ať se kouká, kočka. Pak nosánek, kníry, má kocourek milý. Ocáskem si zacvičí, náš kocourek kočičí.
24
srov. Synek, F. Říkáme si s dětmi, s. 24-25
25
srov. Synek, F. Říkáme si s dětmi, s. 29-30
48
Zajíc Koulím, koulím kuličku, pak k ní přidám čepičku, dole malou kličku a počkám chviličku. Co ti chybí, neposlucho? Pravé ucho, levé ucho. Zajíc sedí v trávě, asi snídá právě.26
5. 3 HRY NA ROZVOJ RYTMICKÉHO CÍTĚNÍ Rytmus se rozvíjí prakticky u všech hudebních činností. Spoustu námětŧ lze čerpat z her v jiných oblastech. Činnosti instrumentální rozvíjí zároveň rytmické cítění, další hry lze najít v činnostech na rozvoj artikulace či vícehlasu. 5. 3. 1 VNÍMÁNÍ METRA Nenech se zmást Děti vytleskávají metrum. Učitel vytleskává určitý rytmus, mění jej, snaţí se děti zmást, aby začaly vytleskávat s ním. Postupně se mŧţe obtíţnost zvyšovat vyšším počtem dětí, které se snaţí ostatní poplést. Na jména Děti sedí na patách v kruhu. Na první dvě doby pleskají do stehen, na třetí a čtvrtou dobu tlesknou. Při pleskání jedno dítě dvakrát zopakuje své jméno, vţdy jednou na kaţdou dobu, při tleskání na třetí a čtvrtou dobu vyvolá jméno jiného hráče. Vyvolané dítě musí bez zpomalení či narušení metrické pulzace zareagovat deklamací svého jména a pak plynule opět vyvolává někoho jiného. Děti při hře musí dodrţovat stále stejné tempo tleskání a pleskání. Pokud jsou ve skupině děti stejného jména, je třeba je nějakým zpŧsobem rozlišit, například Janek a Honzík, Petra a Peťa.
Obměna hry. Děti si mohou zvolit jiná jména, například názvy zvířat, ovoce, rostlin, povolání a podobně. Ta se nikdy nesmí opakovat.
26
srov. Synek, F. Říkáme si s dětmi, s. 31, 33.
49
Na vojáky Kaţdý ví, ţe vojáci musí umět správně pochodovat. Děti si zahrají na vojáky. Učitel zpívá libovolnou píseň, např. Šel tudy, měl dudy, zpěv doprovází na hudební nástroj. Děti zpívají s ním. Pochodují v zástupu, krok odpovídá notě čtvrťové. Mŧţe být určen generál, který ostatní vojáky vodí po prostoru, děti pak chodí „v hadovi“. 5. 3. 2 LEHKÁ A TĚŢKÁ DOBA Na tanečníky Děti se pohybují při zpěvu lidové písně taneční chŧzí. Krok odpovídá notě čtvrťové. Na první těţkou dobu však výrazně dupnou a tlesknou. Toto cvičení mohou děti zkoušet ve 2/4 a 3/4 taktu. Vhodné písničky jsou např.: Šel tudy, měl dudy, Adámku náš, Číţečku, číţečku, Prší, prší atd. Jedno dítě mŧţe dostat roli bubeníka a na první dobu hrát na bubínek. Poznej těţkou dobu Učitel hraje melodii známé písně. Mŧţe doprovázet zpěvem. Děti poslouchají a snaţí se tlesknutím označit těţkou dobu. I kdyţ z počátku reakce všech dětí nebude správná, činnost opakujeme. Po určité době dojde k synchronizaci na správné době. Kapela Učitel vybere jiţ osvojenou píseň v třídobém taktu. Děti zpívají s učitelem. Některé se stávají kapelou a doprovází zpěv na rytmické hudební nástroje Orffova instrumentáře. Na první dobu hraje bubínek nebo činelky, na druhou a třetí dřívka či rourový bubínek. Děti si uvědomí první těţkou dobu.
50
Zapomnětliví muzikanti Muzikanti přišli hrát k tanci, ale jsou to popletové, zapomněli si své nástroje doma. Musejí si vystačit se svým tělem. Děti zpívají písničku, těţkou dobu znázorní dupnutím, lehkou tlesknutím. Doprovod lze rŧzně obměňovat, ale první těţká doba musí být vyjádřena jiným prvkem neţ doby lehké.
5. 3. 3 HRA NA TĚLO Vytleskávání Učitel rytmicky deklamuje slova a vytleskává jejich rytmus podle krátkých a dlouhých slabik. Děti formou ozvěny opakují. Např.:
Hra na tělo Učitel ve dvoudobém, třídobém či čtyřdobém taktu ztvárňuje rytmický model pomocí rŧzných prvkŧ hry na tělo. Tleská, luská, pleská, dupe…Vţdy předvede jeden takt, děti po něm opakují. Učitel i děti u hry na tělo mohou vyslovovat plesk, tlesk, dup apod., coţ usnadní orientaci v rytmu. Např.:
51
Pohádková štafeta Děti sedí v kruhu. Kaţdé dítě si vymyslí pohádkovou postavu a vyzkouší si toto slovo rytmicky deklamovat a vytleskat ho na základě délky slabik. Jedno dítě začne, vytleská a zadeklamuje svou postavu. Soused zopakuje toto slovo a plynule přidá své. Dítě vedle něj opakuje pouze novou část a přidá opět své slovo. Takto štafeta pokračuje. Kaţdé dítě, kromě prvního, vytleskává dvě slova. U pomlky si pomŧţeme slovem „nic“. Např.:
Neţ
učitel
s dětmi
uskuteční
tuto
aktivitu,
je
dobré
nejprve
začít
s Vytleskáváním, viz výše. Pohybový kánon27
Děti se nejprve naučí deklamaci textu, následně propojí text s pohybem. Jedno dítě mŧţe hrát metrum na bubínek či dřívka. Po automatizaci sladění textu s pohybem mŧţeme děti rozdělit do skupin a deklamovat text jako kánon.
27
Námět čerpán ze semináře Didaktika hudební výchovy
52
5. 4. VNÍMÁNÍ KVALIT TÓNU 5. 4. 1 SÍLA Sloni a myšky Učitel hraje melodii střídavě silně a slabě. Při zaznění slabého tónu děti cupitají jako myšky při dodrţení metrické pulzace. Na hlasité tóny dupou jako sloni, opět zachovávají metrum. Reaguj na pohyb Děti zpívají píseň. Učitel pohybem ruky nahoru a dolŧ znázorňuje dynamiku. Děti na základě zrakového podnětu zesilují a zeslabují svŧj hlasový projev. 5. 4. 2 DÉLKA Krátké a dlouhé tóny Učitel hraje na nástroj dlouhé tóny, děti reagují pohybem, tančí, běhají, pohybují se po prostoru. Kdyţ učitel zahraje krátký tón, děti si dřepnou. Roboti a hadi Děti poslouchají hru učitele na hudební nástroj. Kdyţ jsou tóny dlouhé, vlní se vláčně a plynule do rytmu jako hadi, které fakír přivolává svou píšťalou. Na zaznění krátkých tónŧ reagují změnou, pohybují se trhaně jako roboti. Nakresli stopu Učitel hraje melodii, moţná je i hudba reprodukovaná. Děti vnímají změnu krátkých a dlouhých tónŧ. Při dlouhých tónech kreslí ve vzduchu imaginární čáru, kdyţ slyší tóny krátké, kreslí tečku. Děti mohou stopu skutečně reálně zanechávat. Na arch papíru, nejlépe štětcem a barvou, kreslí čáry a tečky podle měnící se melodie. Výkresy si pak mohou děti porovnat, zda reagovaly na melodii stejně. 5. 4. 3 BARVA Vláček Děti si hrají na vláčky, které jezdí podle toho, na jaké jsou výhybce. Učitel hraje stále stejný rytmus na rŧzné nástroje Orffova instrumentáře, na změnu barvy tónu děti reagují rŧzným pohybem. Učitel si s dětmi domluví signály. Rourový bubínek znamená
53
chŧzi, při zaznění dřívek děti běhají, na zvuk bubnu reagují dřepnutím a na triangl výskoky. Ptáčku, jak zpíváš? Nejen nástroje mají rŧznou barvu tónŧ, ale také lidský hlas je svou barvou jedinečný. Děti si stoupnou do kruhu, jedno dítě stojí uprostřed se zavázanýma očima. Ostatní si posunky domluví, kdo bude ptáček. Dítě uprostřed pronese větu: „Ptáčku, jak zpíváš?“ Vybrané dítě zareaguje krátkou melodií, např. na slabiky tyrirí, čim čim, viju viju apod. Hadač má určit jméno dítěte, které podle něj zpívalo. Prasátko kvikni Obdobná hra, jako „Ptáčku, jak zpíváš“, ale místo této věty deklamuje hadač: „Prasátko, kvikni“. Dotyčný pak nevyluzuje zvuky ptákŧ, ale zakvičí jako prasátko. Dítě se zavázanýma očima opět hádá, čí hlas slyšelo. Kdo to zpívá? Tuto činnost je dobré provázat s tématem zvířat, lesního království apod. Učitel s dětmi si vyberou některý nástroj Orffova instrumentáře, mohou vyuţít i jiné hudební nástroje či alespoň reprodukovaný záznam jejich hry. Děti vymýšlejí, ke kterému zvířeti by se hodil zvuk, který daný hudební nástroj vydává. Např. buben a basa mohou připomínat medvěda, flétna, zvonkohra či pikolka ptáky, myšky a jiné malé tvory. Děti se mohou rozhodovat na základě barvy tónŧ, ale také podle výšky i vzhledu nástroje. Poznáš předmět? Děti mají zavázané oči, učitel vydává zvuky běţných věcí denní potřeby. Cvaknutí propisky, zašustění pytlíku, mačkání papíru, bzučení bzučáku na otevření dveří, cinkání klíčŧ, tikání budíku, nalévání vody, strouhání mrkve na struhadle apod. Těchto zvukŧ si mŧţe kaţdý vymyslet nepřeberné mnoţství. Děti se snaţí rozpoznat a určit, co mohlo zvuk vyvolat. Rychlá reakce Učitelka vyuţívá předměty denní potřeby, vybere si tři zvuky. Například otevírání a zavírání dveří, mačkání papíru, cvakání propisky. Postupně předvádí tyto
54
zvuky, děti se zavřenýma očima domluveným signálem, např. klepnutím ruky o zem, reagují vţdy, kdyţ se zvuk změní. Postupně lze vybrat více rŧzných zvukŧ a podobnějších. Např. štěrchání rŧzného materiálu v krabičkách. 5. 4. 4 VÝŠKA Počtář Vysoké tóny dětem připomínají ptáčka, hluboké medvěda. Učitel hraje na nástroj vysoké a hluboké tóny, děti počítají, kolikrát zazpíval ptáček, kolikrát medvěd. Je třeba brát zřetel na početní dovednosti dětí a pohybovat se nejlépe v oboru do pěti. Z počátku je rozdíl mezi tóny velký, postupně mŧţeme výškové kontrasty zmenšovat. Dirigent Učitel s dětmi zpívá střídavě tóny na 5. a 3. stupni. Pohybem ruky znázorňují, který tón právě zaznívá. Při vyšším 5. stupni je ruka ve výšce očí, 3. stupeň znázorňuje poloha ruky u pasu. Později učitel pouze ukazuje, děti samy zpívají tón dané výšky. Schody Z kostek si děti vytvoří schody. Učitel hraje či zpívá melodii, děti její pohyb ukazují prstem na kostkách. Pokud se tón opakuje, „skáčou“ děti prstem na stejném schodku, při vyuţití stupnicové řady jdou po schodech nahoru či dolŧ. 5. 5 NÁMĚTY NA ROZVOJ INTONACE Vyber obrázek Učitel dětem zahraje postupně úryvky několika lidových písní, které děti znají. Předloţí před ně obrázky znázorňující pohyb melodie, děti přiřazují písničky ke správnému obrázku. Později lze aktivitu provádět s libovolnou i neznámou melodií. Příklady. Kočka leze dírou Maličká su
123455 3321 3321
Já do lesa nepojedu 13558855 Šel tudy, měl dudy 534 534
55
5. 5. 1 REPRODUKCE Zazpívej melodii Učitel zazpívá krátkou melodii, děti se ji snaţí přesně zopakovat. Ozvěna Učitel zahraje melodii na melodický hudební nástroj, dítě reprodukuje ukázku zpěvem. Druhou moţností je zopakovat melodii na nástroj, v tomto případě je však lepší vnímat ukázku nejen sluchem, ale také zrakem. 5. 5. 2 HLAVOVÝ TÓN Házená Děti stojí v kruhu. Učitelka hodí pomyslný míč jednomu z dětí, doprovodí patřičným pohybem paţe a zazpívá na slabiku bom tón vyšší neţ f1. Dítě míč stejným pohybem vrací. Z počátku nebude tón u všech dětí čistý. Činnost opakujeme. Po určité době se podaří naladit se na správný tón. Zvířátka zpívají Děti zpívají písničku na slabiky. „Haf“ jako pes např. u písně Skákal pes, při písni Kočka leze dírou mňoukají jako kočka. „Pipi“ zpívá ptáček, např. v písni Číţečku, číţečku, slabikami „kuku“ zpívá kukačka v písni Kdes, kukačko, kdes kukala apod. Díky zástupným slabikám se dětem podaří snáze nasadit správnou tónovou výšku, vyhneme se riziku recitace textu. Otesánek Motivací je pohádka o Otesánkovi. Na tónu f1 učitelka nasadí tón a zpívá na slabiku ham. Takto chodil otesánek a všechno jedl. Děti vytvářejí hlavový tón. Postupně pomocí slabiky ham mohou zazpívat stoupající a klesající stupnicovou řadu pěti tónŧ.
56
5. 6 TVOŘIVÁ PRÁCE V ČINNOSTECH POSLECHOVÝCH Poslech hudby je pro děti sám o sobě pasivní činností, je málo atraktivní a děti zpravidla nevydrţí sedět v klidu a jen poslouchat. Proto je nezbytné poslech propojit s aktivními úkoly a ostatními hudebními činnostmi, např. instrumentálními či pohybovými. Následující náměty obsahují vţdy metodický postup pro učitele, jak s hudební ukázkou s dětmi pracovat, notový záznam skladby a v přílohách pracovní listy určené přímo dětem. Menuet28
Děti po poslechu ukázky debatují o tom, ve které době a na jakém místě by mohla hudba znít. Pomohou jim obrázky obydlí v pracovním listě. Děti vytleskávají rytmus slov menuet, zámek, král, tanec, princezna, hrádek, bál a domek. Podle vzoru zakreslují ke slovŧm příslušné noty. Děti se mohou naučit jednoduchý tanec a doprovodit hudební ukázku hrou na nástroje Orffova instrumentáře. Téma poslechu lze dobře integrovat do jiných oblastí. 28
Pracovní list viz příloha č. 2
57
Tanec: Učitel hraje pouze první část skladby, po repetici. Děti stojí ve dvojicích naproti sobě, vţdy chlapec a dívka. 1. – 2. takt: Dvojice naproti sobě, drţí se za ruce. Krok k sobě, od sebe. 3. – 4. takt: Pustit ruce, otočka na místě. 5. – 6. takt: Pánové ruce v bok, dámy přidrţují pomyslné sukně. Podřep vpravo, podřep vlevo (do kříţe). 7. – 8. takt: Výměna (chŧzí vpravo). Celý tanec se opakuje. Integrace: Poslech skladby lze propojit s tématem pohádek o princeznách, princích a králích, s ţivotem na zámku. Je moţné podniknout výlet na zámek či do zámecké zahrady. Dramatické činnosti: Zahrát pohádku o princezně, králi apod. Výtvarné činnosti: Výroba šatŧ pro princeznu / prince. Na tvrdý papír či karton obkreslí děti lidskou postavu. Látkovou koláţí vytváří šaty, pomocí vlny vlasy, obličej dokreslí temperami, pastelkami, fixaci apod. Interpersonální sloţka: Chlapci jsou kavalíři, dívky dámy, musí se umět správně chovat. Zásady slušného chování, etiketa při stolování apod. Starý tanec29
Děti se při poslechu skladby naučí jednoduchý tanec. Starší děti doplní melodii hrou na nástroje Orffova instrumentáře podle partitury v pracovním listu. Společně přemýšlejí, ve které době se mohla tato hudba hrát. Z obrázkŧ v pracovním listu vyberou ten, který odpovídá jejich představě dané doby, vybarví jej. Mohou diskutovat o ostatních obrázcích, o době, kterou představují. 29
Pracovní list viz příloha č. 3
58
Tanec: Základní postavení: Děti stojí naproti sobě, hoch a dívka, drţí se za pravé ruce, volně za špičky prstŧ, zdviţené v úrovni ramen. Dvojice stojí v kruhu, chlapci zády, dívky čelem do středu kruhu. 1. – 4. takt: Pár udělá pravou nohou krok k sobě s přísunem levé nohy, podřep v kolenou, zpět. Opakuje se. Při kroku zpět se pootočí levým bokem do kruhu, drţení se změní na promenádní. 5. – 6. takt: Dva kroky s přísunem po směru kruhu. 7. – 8. takt: Volná otočka, chlapec doleva, dívka doprava, skončí otočeni čelem k sobě. 8. – 10. takt: Dívka se protočí pod chlapcovou rukou. 11. – 12. takt: Chlapec se protočí pod dívčinou rukou. 13. – 16. takt = 5. – 8. takt První část skladby se opakuje, znovu 1. – 8. takt.
Integrace: Poslech skladby lze propojit s vyprávěním o minulosti (středověku), o dobách rytířŧ. Lze číst pohádky zaměřené na tuto tematiku, pověsti, např. vhodná je kniha „Čtení o hradech, zámcích a městech“, „Staré pověsti české“ apod. Nabízí se propojení s místními pověstmi a návštěva některých historických památek. Dramatické činnosti: Děti mohou připravit rytířský turnaj, postavit z kostek hrad s hradbami.
59
Pohádka30
Děti se naučí píseň Pohádka. Učitel zpěv doprovodí hrou na klavír. Nejprve děti vytleskávají rytmus, pak zpívají za doprovodu klavíru melodii písně na slabiku pam. Po osvojení melodie zpívají text písně. Otázky a úkoly k písni: O kterých nástrojích se v písni zpívá? Jak se na ně hraje? Děti pantomimicky předvedou hru na nástroje. Jak na tebe píseň pŧsobí? Je smutná nebo veselá? O čem pohádka vypráví? Co se stalo? Proč buben neumí zahrát všechny noty? Nahraď slovo „zahudu“. Co znamená? Opakuje se někde v písni melodie? Děti pracují s pracovním listem. Najdou v notovém zápisu stejné části písně (první čtyři takty se opakují) a obtáhnou je pastelkou. Děti doprovodí píseň hrou na nástroje Orffova instrumentáře podle partitury v pracovním listu. Děti naznačí při zpěvu pohyb melodie rukou, vyberou v pracovním listu obrázek, který ji nejlépe vystihuje. Dokreslí neúplné obrázky hudebních nástrojŧ.
30
Pracovní list viz příloha č. 4, 5
60
Hrály dudy31
Poslechové skladbě předchází seznámení se s lidovou písní Hrály dudy. Postup: Poslech písně, vytleskání rytmu, zpěv melodie na slabiku pam, zpěv písně. Porozumění textu.
1. Hrály dudy u Pobudy, já jsem je slyšela. Dávali mi kominíka, já jsem ho nechtěla. A já radši krejčího, to je něco jinšího, Ušije mi šněrovačku ze samýho zlatýho.
31
Pracovní list viz příloha č. 6
61
2. Ještě lepší neţli krejčí, dudáček je jako květ, přijde ke mně, zadudá mně, všichni budou závidět. Zadudej mi, trošíčku, mojí milou písničku! Přijdeš-li k nám dneska večer, dám ti sladkou hubičku. Následuje poslech hudební ukázky (skladba Hrály dudy). Učitel hraje na klavír, dŧsledně dbá na dynamiku. Otázky a úkoly bezprostředně následující po prvním poslechu skladby: Poznal jsi písničku, která je v melodii schovaná? Kterou? (Zpěv písně Hrály dudy.) Připomíná ti hudba nějaký hudební nástroj? Vyber na obrázku tento hudební nástroj. (Děti pracují s obrázky v pracovním listu.) Dokáţeš pojmenovat ostatní nástroje? Předveď, jak se na ně hraje. Kdo je dudák? Jak na tebe skladba pŧsobí? Je veselá, smutná, pomalá, rychlá? Je to ukolébavka? Mohli bychom na ni tancovat? Děti se naučí tanec: Základní postavení: Děti stojí v kruhu, levým bokem do středu. Ruce v bok. 1. – 2. takt: Stoj na místě v základním postavení. 3. – 10. takt: Taneční chŧze, krok na kaţdou dobu (metrická pulzace). 11. – 12. takt: Otočka vpravo. 13. – 14. takt: Otočka vlevo. 15. – 18. takt: Taneční chŧze, krok na kaţdou dobu (metrická pulzace). V pracovním listu děti vyberou obrázek, který nejlépe vystihuje pohyb melodie. Zdŧvodní svou volbu. Mohou nakreslit i vlastní obrázek. Podle partitury v pracovním listu zahrají s pomocí učitele doprovod ke skladbě Hrály dudy na nástroje Orffova instrumentáře. Děti si znovu poslechnou skladbu. Jejich úkolem je soustředit se tentokrát na to, jak se mění dynamika, hlasitost. Kdyţ učitel hraje silně, zvednou ruku do výše očí. Při slabém zaznění tónŧ ruka klesne do výše pasu.
62
Integrace: Učitel si s dětmi povídá o rŧzných řemeslech, povoláních. Dramatické činnosti: Jedno dítě pantomimicky ztvární povolání, ostatní děti hádají. Výtvarné činnosti: Děti nakreslí libovolnou ilustraci k písni Hrály dudy. Muzikanti, co děláte32 Děti se naučí píseň Muzikanti, co děláte. Postup: Poslech písně, vytleskání rytmu, zpěv písně.
2. Zahráte mně na husličky,
3. Zahráte mně na cimbále,
zahráte mně na husličky
zahráte mně na cimbále,
a rozveselte ty druţičky
ať moje milá veselá je,
a rozveselte ty druţičky.
ať moje milá veselá je.
4. Zahráte mně na tó basu.
5. Zahráte mně všeci spolu,
zahráte mně na tó basu
zahráte mně všeci spolu
a rozveselte všecku chasu
a vyprovoďte mě aţ domu
a rozveselte všecku chasu
a vyprovoďte mě aţ domu.
32
Pracovní list viz příloha č. 7
63
Otázky a úkoly k písni: O kterých hudebních nástrojích se v písni zpívá? Ukaţ je na obrázku. Předveď, jak se na ně hraje. Dokáţeš pojmenovat ostatní hudební nástroje uvedené na obrázku? Činnosti instrumentální: Děti vytleskávají rytmus jednotlivých nástrojŧ Orffova instrumentáře uvedených v pracovním listě. Vybrané děti doprovází zpěv hrou na hudební nástroje podle uvedených partitur. Děti, které nehrají, při zpěvu pantomimicky ukazují hru na nástroj, o kterém se zpívá (housle, cimbál, basa). Děti při zpěvu naznačí rukou pohyb melodie. V jednotlivých slokách se opakuje melodie i text. Dvě aţ tři děti zpívají sólově první část, ostatní děti opakují. Příklad: Sólo: Muzikanti, co děláte. Sbor: Muzikanti, co děláte. Sólo: Aj, máte husle a nehráte. Sbor: Aj, máte husle a nehráte. Děti v pracovním listu zakrouţkují jednou barvou všechny obrázky hudebních nástrojŧ dechových, jinou barvou nástroje strunné. 5. 7 CVIČENÍ NA NÁCVIK VÍCEHLASU 5. 7. 1 VNÍMÁNÍ ZVUKŦ Vyšší a niţší tón Děti se učí vnímat rŧznou výšku tónŧ. Učitel hraje na melodický hudební nástroj střídavě dva tóny, vyšší a niţší. Děti podle sluchu ukazují rukou buď nahoře nebo dole. Mateník Děti zpívají melodii dobře osvojené písně. Učitel nehraje na doprovodný hudební nástroj melodii, ale jen akordy. Nejdříve poloţené, později rozloţené. Ve druhé fázi učitel hraje místo melodie, kterou zpívají děti, na doprovodný nástroj druhý hlas.
64
Rychlá reakce Učitel si vybere tři písně, které děti dobře znají. Na určitou píseň děti pochodují (Kočka leze dírou), na druhou běhají (Prší, prší), při zaznění třetí písně dřepnou (Pec nám spadla). Učitel zahraje začátek písně, v určitém okamţiku plynule přejde na jinou, děti musí co nejrychleji zareagovat na změnu melodie. 5. 7. 2 DEKLAMACE NA JEDNOM TÓNU Počasí Děti na jednom tónu deklamují rŧzná slova, která si mohou samy vymyslet, v našem případě na téma počasí. Rytmus slov se liší podle počtu a délky slabik. Např.:
Děti si nejprve společně osvojí rytmus všech slov. Pak se rozdělí na skupiny a kaţdá deklamuje jedno. Skupiny začínají postupně, vţdy s pomocí učitele. Nejprve je vhodné začít dvojhlasem, teprve později se přidávají další slova. Vláček Děti se rozdělí do tří skupin, kaţdá z nich představuje jiný vláček, který si zpívá jinou písničku. Děti deklamují text na 1 tónu. 1. skupina: „Rychle jedu, děti vezu.“ 2. skupina: „Houkám, pískám.“
3. skupina: „Zvonky, závory.“
65
Zpěváčci a nezpěváčci Polovina dětí zpívá známou písničku (např. Říkal buben base). Druhá polovina ten stejný text pouze deklamuje na 1., 3. či 5. stupni. Zaseknutý gramofon Děti zpívají známou písničku, vybrané děti jsou zaseknutý gramofon, který se zarazil u prvních tónŧ a stále se opakuje. Např. píseň Kočka leze dírou, zpívají jen Kostále dokola na prvním stupni. Maličká su zase Ma- na třetím stupni. Vzniká tak základ dvojhlasu. Ovocný koktejl Děti deklamují na jednom tónu názvy ovoce. Jednotlivá slova mají rŧzný rytmus. Ten se několikrát opakuje. Je třeba kaţdé slovo nejprve zopakovat společně, teprve pak postupně přidávat další hlasy. Druhý hlas by mělo tvořit méně dětí neţ hlas první, mohou se zde uplatnit starší či hudebně zdatnější děti.
66
5. 7. 3 STUPNICOVÁ ŘADA Při těchto cvičeních se vyuţívá řada pěti tónŧ stupnice. Jedná se o sestupnou a vzestupnou melodii. Děti si mohou pro lepší uvědomění ukazovat stoupající a klesající melodii pohybem ruky. Je moţné zpívat tímto zpŧsobem nejrŧznější básničky, říkadla i písničky. Zajíček Děti zpívají básničku pomocí stupnicové řady vzestupně, sestupně, na jednom tónu. Naučí se všechny zpŧsoby, postupně se mohou rozdělit na skupiny a zpívat vícehlasně. Text: Šel zajíček brázdou, měl kapsičku prázdnou. Potkala ho Káča, dala mu koláča. Vzestupně zpívají na stupních 123455 123455 123455 123455 Sestupně 543211 543211 543211 543211 Na jednom tónu mohou zpívat na 1. či 5. stupni, přičemţ 1. stupeň je obtíţnější. Melodie mŧţe být rovněţ střídavá, nejdříve vzestupná, pak sestupná. 123455 543211 Janíček Obdobně jako při předchozím cvičení vyuţíváme řadu pěti tónŧ. Při stoupavé a klesavé melodii se však mění i text. Vzestupná řada: Šel Janíček na kopeček, hnal před sebou pět oveček. 12345555 12345555 Sestupná řada: Šel Janíček z kopečku, hnal před sebou ovečku. 54321111 54321111 Střídavá melodie: Šel Janíček na kopec, a pak s milou na tanec. 1234555 5432111 5. 7. 4 DUROVÝ KVINTAKORD Cvičení dvojhlasu spočívá ve hře s 1., 3. a 5. stupněm. Zatímco jedna skupina udrţuje stále jeden určitý tón, druhá zpívá o tercii či kvintu výš. Existuje nepřeberné mnoţství motivací, které lze při těchto hrách s dětmi vyuţívat. Zvony Jedna skupina dětí zpívá na 5. a 3. stupni slabiky bim, bam. Druhá zpívá totéţ pouze na 5. stupni. Třetí skupina představuje nejhlubší, největší zvon, který zpívá bom na 1. stupni. Učitel s kaţdou skupinou začíná zvlášť, v případě potřeby dětem střídavě pomáhá udrţet tón a rytmus. Cvičení provádíme ve dvoučtvrťovém taktu.
67
Auta Co by se stalo, kdyby všechna auta na parkovišti zároveň spustila alarm? Kaţdé auto vydává trochu jiný zvuk. Děti si vyberou, které autíčko chtějí představovat. Tú tú tú tú (noty čtvrťové, 5. stupeň) Tá (nota celá, 1. stupeň) Tu tú tu tú (noty osminové, 5. a 3. stupeň) Krávy Kravičky bučí na slabiku bú. Jednotlivé skupiny udrţují 1., 3. a 5. stupeň. Na pokyn učitelky zeslabují a zesilují. Kromě vícehlasu se cvičí i dechová opora. Medvědi Obdobně jako předchozí cvičení udrţují děti jeden tón na rŧzných stupních. Tentokrát na slabiku brum. Cvičí se hlavový tón. Houpy Text: Houpy, houpy, kočka snědla kroupy. Děti zpívají melodii střídavě na 5. a 3. stupni. Ukazují si rukou vyšší a niţší polohu. Jakmile si toto osvojí, ukazuje učitelka, děti zpívají podle polohy její ruky buď na 5. nebo na 3. stupni. Nakonec ukazuje kaţdé dítě samo, kdy zpívá 5. a kdy 3. stupeň. Pohyb ruky je v souladu se zpěvem. Vzniká dvojhlas. 5. 7. 5 RYTMICKÝ VÍCEHLAS Hra na tělo Děti nejdříve udrţují metrum podupáváním nohou. Pak se přidávají děti s určitým rytmickým útvarem hrou na tělo. Udrţujeme stále stejné tempo. Instrumentální vícehlas Děti udrţují metrum podupáváním nohou. Na nástroje Orffova instrumentáře hrají určitý rytmický útvar. Vzniká instrumentální vícehlas.
68
5. 8 HRY S NÁSTROJI ORFFOVA INSTRUMENTÁŘE Jak se na něj hraje V rámci činností částečně řízených jsou pro děti nachystány nástroje Orffova instrumentáře. Děti si je mohou prohlédnout, ohmatat, vyzkoušet, jak se na ně hraje. Poznávají nástroje podle barvy tónu. Uhodni název Před dětmi jsou rozloţeny nástroje Orffova instrumentáře. Učitel řekne název některého z nich, např. triangl. Děti mají za úkol určit, který z nástrojŧ by to mohl být. Obměna. Učitel, či dítě bere postupně jednotlivé nástroje do ruky, ostatní děti říkají správný název. Vyber nástroj Děti mají zavřené oči. Nejprve učitel, pak jej mŧţe nahradit jedno z dětí, vybere některý z nástrojŧ Orffova instrumentáře, a krátce na něj zahraje. Děti otevřou oči a hádají, který z nástrojŧ právě hrál. Na básníka aneb jaký je to zvuk? Hra na rozvoj představivosti a vyjadřování. Děti si sednou do kruhu, vyberou si společně jeden z nástrojŧ Orffova instrumentáře. Postupně vymýšlejí, jaký zvuk nástroj vydává, co jim připomíná. Např. dřívka mohou představovat větve stromu tlukoucí do okna, klusajícího koně, datla, klapající podpatky apod. Děti jsou motivovány tím, kdo vymyslí nejpoetičtější a nejzajímavější příměr. Kdo se stane největším básníkem? Na ozvěnu Kaţdý z hráčŧ má jeden rytmický bicí nástroj Orffova instrumentáře. Jedno dítě zahraje jednoduchý rytmický model, obtíţnost lze měnit v závislosti na věku hráčŧ, dítě sedící po jeho pravé ruce musí tento rytmický celek zopakovat. Podaří – li se mu to, hraje svou vlastní ukázku, tu opakuje dítě sedící vedle něj. Pokud ne, první hráč zopakuje svou ukázku. Jestliţe ani teď dítě – ozvěna nezareaguje správně, mají moţnost zahrát ostatní děti v kruhu. Hra pokračuje stejně, jako při úspěšném zopakování. Obměna. Hráč mŧţe po doznění své ukázky vyvolat kohokoliv v kruhu. Děti se tak musí neustále soustředit, tato varianta je náročnější na pozornost.
69
Obměna. Jedno dítě zahraje rytmus, všechny ostatní se stávají ozvěnou a společně opakují. Tato varianta je těţší na kontrolu, zda všechny děti reagovaly správně. Stejně tak na synchronizaci. Hru zvládnou pouze zkušenější hráči. Poznáš písničku? Nejprve učitel, pak jej mŧţe nahradit dítě, zahraje na některý z rytmických bicích nástrojŧ Orffova instrumentáře rytmus známé písničky. Děti se snaţí poznat, o kterou písničku se jedná. Pak si ji mohou společně zazpívat a rytmus vytleskat. Je dobré vybírat takové písně, které jsou rytmicky zajímavé, jedinečné. Jelikoţ je tato hra poměrně obtíţná, je dobré nejprve společně zazpívat tři známé písničky a pak volit z nich. Štafeta Štafeta je podobná jako hra na ozvěnu. Jedno dítě vyťuká na rytmický bicí nástroj Orffova instrumentáře rytmus, druhé ho zopakuje, hned však plynule hraje part svŧj a na něj navazuje jeho soused nejprve zopakováním a pak svým rytmem. Rytmický vícehlas Děti se rozdělí do skupin podle nástrojŧ Orffova instrumentáře. Kaţdá skupina se naučí svŧj part. Nejprve jej zahraje samostatně, pak učitel – dirigent ukazuje, která skupinka má hrát. Jakmile si děti svŧj rytmický part osvojí, hrají všichni společně. Příklad. Dřívka hrají čtyři noty čtvrťové. Triangl notu celou. Bubínek dvě noty pŧlové. Dětem učitel nevysvětluje, jaké noty hrají, učí se part pouze sluchovou nápodobou.
70
ZÁVĚR Ve své bakalářské práci jsem se zaměřila na hudební dovednosti dětí předškolního věku. V teoretické části jsem se věnovala vývojovým zvláštnostem předškolního období z psychologického pohledu. Myšlením, volními a emočními vlastnostmi, specifiky poznávacích procesŧ, učením a hrou. Znalost duševních, tělesných a sociálních rysŧ dítěte předškolního věku je nezbytná pro správnou volbu pedagogických přístupŧ, forem a metod vzdělávání. V této části jsem se zaměřila také na cíle hudebního vzdělávání v mateřských školách a jejich srovnání s poţadavky základních škol. Součástí teoretické části je i kapitola věnovaná jednotlivým hudebním činnostem, jejich charakteristice a obsahuje metodické náměty, jak s dětmi tvořivě pracovat a nenásilnou formou v nich vzbuzovat zájem o hudbu a hudební činnosti. Hlavním záměrem této bakalářské práce bylo přesvědčit se, zda jsou splňovány cíle ukotvené v RVP PV v rámci hudebních činností, a jak tuto hudební připravenost hodnotí učitelé prvního stupně základních škol. I v hudební výchově učitelé navazují na dovednosti a zkušenosti, které děti získaly před nástupem na základní školu. Mnohdy však tato úroveň neodpovídá závaznému minimu. Tím se práce na základní škole značně ztěţuje. Cílem práce bylo připravit praktické náměty pro zlepšení výstupní úrovně hudebních dovedností dětí předškolního věku, aby navazovala na poţadavky ZŠ. Ověřit platnost výstupních cílŧ po ukončení mateřské školy a nabídnout návrhy na zlepšení oblastí, ve kterých se nacházejí nedostatky. Celá práce by měla přispět k uvědomění si reálných problémŧ při přechodu z preprimární na primární úroveň vzdělávání a pomoci tak v připravenosti dětí v hudební oblasti. Bakalářská práce by tak mohla slouţit jako inspirace a pomoc pro učitele mateřských škol.
71
PŘÍLOHY Příloha č. 1 DOTAZNÍK PRO UČITELE 1. TŘÍD ZÁKLADNÍCH ŠKOL Váţení pedagogové, jsem studentka Učitelství pro mateřské školy a ráda bych Vás poţádala o vyplnění následujícího anonymního dotazníku, který slouţí výhradně k účelŧm mé bakalářské práce: „Rozvoj hudebních dovedností u dětí předškolního věku“. Váš názor mŧţe napomoci ke zlepšení výstupní úrovně hudebních dovedností dětí předškolního věku tak, aby odpovídala poţadavkŧm při vstupu na ZŠ. Děkuji Vám za ochotu a vstřícnost. Barbora Křesková, studentka Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity v Brně 1. Ve které hudební oblasti projevují děti 1. třídy nejčastěji nedostatky? Očíslujte 1 – 4, 1 – nejčastěji, 4 – nejméně často Činnosti hudebně pohybové Činnosti poslechové Činnosti instrumentální Činnosti vokální 2. Splňují ţáci 1. třídy očekávané výstupy po ukončení MŠ dle RVP PV? Následující výstupy ohodnoťte známkovou škálou 1 – 5 (1 – takřka celá třída bez problému splňuje 2 – většina (2/3) třídy splňuje 3 – polovina třídy splňuje 4 – většina (2/3) třídy nesplňuje 5 – takřka ţádné dítě nesplňuje) Očekávané výstupy: 1. Vyjadřovat svou představivost a fantazii v tvořivých činnostech hudebních i ve slovních výpovědích k nim. 1–2–3–4–5 2. Sladit pohyb s rytmem a hudbou. 1–2–3–4–5 3. Sladit pohyb se zpěvem. 1–2–3–4–5 4. Vyjadřovat se prostřednictvím hudebních a hudebně pohybových činností. 1–2–3–4–5 5. Zachytit a vyjádřit své proţitky pomocí hudby, hudebně pohybovou či dramatickou improvizací. 1–2–3–4–5 6. Sledovat a rozlišovat rytmus. 1–2–3–4–5 7. Vnímat umělecké a kulturní podněty, pozorně poslouchat, sledovat se zájmem hudební představení a hodnotit svoje záţitky (říci, co bylo zajímavé, co je zaujalo). 1–2–3–4–5
72
8. Vědomě vyuţívat všech smyslŧ, záměrně pozorovat, postřehovat, všímat si (nového, změněného, chybějícího). 1–2–3–4–5 9. Sluchově rozlišovat zvuky a tóny. 1–2–3–4–5 10. Soustředěně poslouchat hudbu. 1–2–3–4–5 11. Ovládat dechové svalstvo. 1–2–3–4–5 12. Zvládat základní hudební dovednosti vokální (zazpívat píseň). 1–2–3–4–5 13. Naučit se nazpaměť krátké texty, úmyslně si je zapamatovat a vybavit (reprodukovat říkanky, písničky). 1–2–3–4–5 14. Správně vyslovovat, ovládat dech, tempo i intonaci řeči. 1–2–3–4–5 15. Zvládat základní hudební dovednosti instrumentální (zacházet s jednoduchými hudebními nástroji). 1–2–3–4–5 3. Ve kterých oblastech mají ţáci 1. třídy podle Vašich zkušeností problémy? (Zakrouţkujte, mŧţete vybrat více oblastí) a) rytmické cítění b) artikulace c) hlasový rozsah d) tvorba hlavového tónu e) vícehlas f) dynamika g) rozpoznání hudebních nástrojŧ (vizuálně) h) rozpoznání hudebních nástrojŧ (z poslechové skladby) ch) rozpoznání zpěvných hlasŧ (muţ, ţena, dítě, jedinec, sbor) i) správné dýchání j) intonace k) melodizace jednoduchých textŧ l) doprovod na jednoduchých hudebních nástrojích m) vyjádření pohybem metrum n) vyjádření pohybem tempo o) vyjádření pohybem dynamiku p) vyjádření pohybem směr melodie q) znalost not, notového zápisu 4. Které hudební dovednosti je podle Vašich zkušeností nutno v MŠ zlepšit? _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________
73
Příloha č. 2 Vyber, ve kterém obydlí se odehrává bál. Kdo mŧţe bydlet v ostatních domečcích?
Vytleskej slova. Doplň noty podle vzoru.
74
Příloha č. 3
75
Příloha č. 4
76
Příloha č. 5
77
Příloha č. 6
78
Příloha č. 7
79
SEZNAM POUŢITÉ LITERATURY MONOGRAFIE BEN-TOVIM, A., BOYD, D. Hudební nástroj a naše dítě. Praha: Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-206-5. ČAČKA, O. Psychologie duševního vývoje dětí a dospívajících s faktory optimalizace. Brno: Masarykova univerzita, 2000. ISBN 80-7239-060-0. D´ANDREA, F. Rozvíjíme hudební vnímání a vyjadřování. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7178-232-7. FRANĚK, M. Hudební psychologie. Praha: Karolinum, 2005. ISBN 80-246-0965-7. FROSTOVÁ, J., VANIAKOVÁ, M. Základy hlasové výchovy pro učitele I. Brno: Masarykova univerzita, 1995. ISBN 80-210-1229-3. FUČÍK, L. Rytmická cvičení. Brno: Univerzita J. E. Purkyně, 1977. HOLAS, M. Hudební pedagogika. Praha: Nakladatelství AMU a ERMAT, 2004. ISBN 80-7331-018-X. KNOPOVÁ, B., KOUTSKÝ, J. Ahoj, písničko! Praha: Pansofia, 1997. ISBN 80-8580491-3. KNOPOVÁ, B. Činnosti hudebně pohybové v systému hudebního vzdělávání na ZŠ a SŠ. Brno: Masarykova univerzita, 2005. ISBN 80-210-3911-6. KOFROŇ, J. Učebnice intonace a rytmu. Praha: Supraphon, 1974. KULHÁNKOVÁ, E. Řemesla ve hře, písni a tanci. Praha: Portál, 2009. ISBN 978-807367-535-6. LANGMEIER, J., KREJČÍŘOVÁ, D. Vývojová psychologie. Praha: Grada Publishing, 2006. ISBN 978-80-247-1284-0. LIŠKOVÁ, M. Zpíváme si s dětmi. Praha: Grada Publishing, 2005. ISBN 80-247-08558. LÝSEK, F. Vokální intonace a rytmus. Methoda nápěvkové intonace. Praha: Státní nakladatelství krásné literatury, hudby a umění, 1957. SEDLÁK, F. Didaktika hudební výchovy 1. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1988. SEDLÁK, F. Úvod do psychologie hudby I. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1981.
80
SYNEK, F. Říkáme si s dětmi. Logopedické hříčky. Praha: ArchArt, 1998. ISBN 80902281-5-1. ŠIMANOVSKÝ, Z., TICHÁ, A. Lidové písničky a hry s nimi. Praha: Portál, 1999. ISBN 80-7178-323-4. ŠTĚPÁN, J., PETRÁŠ, P. Logopedie v praxi: metodická příručka. Praha: Septima, 1995. ISBN 80-85801-61-2.
TICHÁ, A., RAKOVÁ M. Zpíváme a hrajeme si s nejmenšími. Praha: Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-100-6. ZACHOVÁ, Zdeňka. Specifika hudebního vzdělávání v mateřských školách: diplomová práce. Brno: Masarykova univerzita, Fakulta pedagogická, 2009. 113. příl. Vedoucí diplomové práce Blanka Knopová.
INTERNETOVÉ ZDROJE Autorský kolektiv. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání [online]. Praha:Výzkumný ústav pedagogický, 2007. 126 s. Dostupný z WWW:
. Autorský kolektiv. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání [online]. Praha: Výzkumný ústav pedagogický, 2006. 48 s. Dostupný z WWW: Drţení těla při zpěvu [online]. [cit.2012-10-20]. Dostupný z WWW: . CHROMÁ, Anna. Fonační, rezonanční, asociační a rytmická cvičení v logopedické intervenci: diplomová práce[online]. Olomouc: Univerzita Palackého, Fakulta pedagogická. 2010. 123 s. theses.cz/id/43qmrr/88460-716503605.pdf
Obrázky dostupné z WWW: http://www.cmvisna.estranky.cz/clanky/historie-hudebnich-nastroju.html http://leccos.com/index.php/clanky/cimbal http://kandalovaagatka.wordpress.com/2010/11/29/domaca-uloha/ http://www.housle.cz/ http://jazzworld.webnode.cz/news/jazzove-nastroje/ http://www.zusbreznice.cz/odkazy-zajimavosti-hudebni-nastroje-pricna-fletna.cz
81
RESUMÉ V bakalářské práci jsme se zaměřili na ověření hudebních kompetencí stanovených RVP PV, jejich návaznost na cíle základního vzdělávání a nabídku hudebních činností na jejich zlepšení.
Bakalářská práce je rozdělena na tři části.
Teoretickou, výzkumnou a praktickou. Teoretická část se zabývá specifiky předškolního vzdělávání, vymezením cílŧ hudebního vzdělávání v MŠ a charakteristikou hudebních činností. Výzkumná část v praxi ověřuje výstupní úroveň dětí předškolního věku. Zkoumá, které hudební dovednosti mají děti osvojené a ve kterých oblastech naopak poţadované úrovně nedosahují. Hudebními dovednostmi, které dětem činí největší problémy, se zabývá praktická část. Obsahuje náměty k činnostem poslechovým, rytmickým, intonačním apod.
RESUMÉ The bachelor thesis is focused on the verification of musical competence set RVP PV, their relationship to the objectives of basic education and offer musical activities for their improvement. The thesis is divided into three parts. Theoretical, research and practical. The theoretical part deals with the specifics of preschool education, defining the goals of music education in kindergarten and characteristics of musical activities. The research part in practice verifies the output level of preschool children. It examines the musical skills they have acquired children and in which areas do not reach the desired level of contrast. Musical skills that children causes the most problems, is engaged in the practical part. It contains suggestions for activities, listening, rhythm, intonation, etc.
ANOTACE KŘESKOVÁ, Barbora. Rozvoj hudebních dovedností dětí u dětí předškolního věku: [Bakalářská práce]. Brno, MU, Fakulta pedagogická, Katedra hudební výchovy, 2013. 80 s. Vedoucí bakalářské práce: PhDr. Blanka Knopová, CSc. Bakalářská práce se zabývá ověřením výstupní úrovně hudebních dovedností v MŠ a vytvořením didaktického materiálu ke zlepšení těchto činností v praxi. Klíčová slova: Předškolní věk, hudební činnosti, očekávané výstupy, rytmus, intonace, poslechové činnosti, instrumentální činnosti, vícehlas, artikulace, dýchání.
ANNOTATION KŘESKOVÁ, Barbora. Development of musical skills of children of preschool age: [Thesis]. Brno, Masaryk University, Faculty of Education, Department of Music, 2013. 80 pp. Thesis Supervisor: PhDr. Blanka Knopová, CSc. This thesis deals with verifying the output level of musical skills in kindergarten and the creation of teaching materials to improve these activities in practice. Keywords: Pre-school age, musical activities, outcomes, rhythm, intonation, listening activities, instrumental activities, polyphony, articulation, breathing.
