De training De kunst van de kenniscoach bestaat uit 4 onderdelen

Vooraf De training “De kunst van de kenniscoach” bestaat uit 4 onderdelen. Eerst zal iedere toekomstige kenniscoach een Gedrags en Drijfveren Analyse maken. De resultaten van de test worden in een persoonlijk gesprek besproken. Vervolgens vindt er een introductiebijeenkomst plaats waarbij kennismaking en een uitleg over de training centraal staan. De training bestaat uit 6 modules die in 7 bijeenkomsten worden behandeld. Gedurende de training kan de kenniscoach zijn leerdoelen en/of aandachtspunten vanuit de Gedrags en Drijfveren Analyse meenemen en toetsen aan de praktijk in combinatie met de aangeboden theorie. De training wordt afgesloten met een evaluatiebijeenkomst.

1 Dit project is mede mogelijk gemaakt door een bijdrage uit het uit het Europees Sociaal Fonds.

Inhoudsopgave De kunst van de kenniscoach.

3

Gedrags en Drijfveren Analyse.

4

Gezegdes over leren.

6

Module 1: Positie van de kenniscoach.

7

Module 2: De werkstijl.

12

Module 3: De kunst van de kenniscoach.

20

Programma deel 1

22

Programma deel 2

26

Module 4: Competentiegericht kenniscoachen.

33

Module 5: Een specifiek kunst: omgaan met ‘lastig’ gedrag.

45

Module 6: De kunst van interculturele gespreksvaardigheden.

51

Bijlage:

54

Theorie: Coachen van leerprocessen.


De kunst van de kenniscoach van werknemer tot kenniscoach

In het najaar is er door het GOA een voorstel gedaan om een training op te gaan zetten voor Kenniscoaches oftewel de Golden Oldies. De intentie hierbij is om deze kenniscoaches handvatten aan te bieden om medewerkers zo effectief mogelijk te begeleiden bij hun leertraject.

Voor wie is de training bedoeld? • Voor mensen die vanuit de praktijk andere mensen het vak willen laten leren. • Voor mensen die in het werk een nieuwe richting op willen gaan. • Voor leermeesters die een verdieping van het begeleiden willen. • Voor mensen die willen leren wat hun werkstijl is, verschillende gespreksvaardigheden willen leren, willen leren omgaan met weerstanden, emoties op het werk, samen te werken met anderen, etc.

Wat zult u leren gedurende de training: • helderheid in de eigen positie en rol die u inneemt • communicatietechnieken bij het coachen • omgaan met verschillende soorten “lastig” gedrag en/of weerstand • hanteren van emoties op het werk • inzicht in interculturele samenwerking • samenwerken met verschillende partijen

Werkvorm Gedurende de training is het inbrengen van eigen ervaring en van theorie en het oefenen met die theorie een terugkerende werkwijze. De training is in grote lijnen ervaringsgericht zodat de afstand tussen theorie en praktijk zo klein mogelijk is en het geleerde meteen in de praktijk gebracht kan worden.

Duur De omvang van de training betreft 6 modules in is 8 trainingsbijeenkomsten.

Groepsgrootte 10 tot 12 deelnemers 3 Dit project is mede mogelijk gemaakt door een bijdrage uit het uit het Europees Sociaal Fonds.

Gedrag- en drijfveren analyse “Kenniscoach” Inleiding Voorafgaand aan de training “Kenniscoach” wordt een gedrags- en drijfverenanalyse gemaakt. Met de resultaten van deze analyse bent u in staat om te herkennen waar u accenten in de training kunt leggen om het resultaat van de training zo groot mogelijk te laten zijn. In de gedrags- en drijfveren analyse krijgt u zicht op wat het effect van uw gedrag is. U gaat via internet een aantal vragen beantwoorden. Na de analyse ontvangt u een twee rapporten. De eerste geeft u inzicht in uw drijfveren. De drijfveren zijn de motor achter uw gedrag. Vervolgens kunt u in de rapportage van de analyse van uw gedrag zien wat uw gedrag is en wat het effect daarvan is in uw omgeving. In beide rapportages vindt u aanknopingspunten die u tijdens de training van Kenniscoach van dienst kunnen zijn. De rapporten worden in een persoonlijk gesprek met u besproken. Hierna volgt een korte beschrijving van de drijfveren en het gedrag. Drijfveren Profiel Waarom werkt de ene medewerker dag en nacht door en maakt de ander zelden overuren? Waarom heeft de ene medewerker of sollicitant het vooral over het salaris en lijkt de ander meer te hechten aan een gezellige werksfeer? De motivatie van mensen om (top)prestaties te leveren neemt toe naarmate zij hun passies, voorkeuren en interesses kwijt kunnen in hun functie of werkomgeving. Omgekeerd raken mensen gedemotiveerd en gestrest op het moment dat zij in een functie of loopbaan te veel concessies moeten doen aan de normen en waarden die zij persoonlijk belangrijk achten. Inzicht in wat mensen beweegt oftewel hun drijfveren is van onschatbare waarde voor organisaties die menselijk kapitaal als hun belangrijkste onderdeel zien. Met het Drijfveren Profiel krijgt u inzicht in de drijfveren van mensen, in wat wezenlijk belangrijk voor hen is, in wat ook wel ‘hun attituden’ genoemd wordt. In korte tijd brengt het de drijfveren achter het gedrag in kaart en ontstaat er derhalve inzicht waarom iemand de dingen doet zoals hij of zij ze doet. Dit stelt u in staat te bepalen of een individu zich binnen uw organisatie en in een bepaalde functie ‘senang’ zal voelen en niet teveel concessie hoeft te doen aan de eigen normen – en waardenpatronen om goed te kunnen functioneren. De zes drijfveren die in beeld worden gebracht zijn: Intellectueel-Praktisch-Esthetisch-Sociaal-Individualistisch-Traditionalistisch. Van elk van deze drijfveren vindt een vertaling plaats naar: Algemene Kenmerken, Waarde voor de organisatie, Sleutels tot management en motivatie, Tips voor training, ontwikkeling en leren en tot slot Aandachtspunten voor de persoonlijke ontwikkeling. 4 Dit project is mede mogelijk gemaakt door een bijdrage uit het uit het Europees Sociaal Fonds.

Gedragsanalyse Uiteraard zijn opleiding, ervaring, kennis en kunde belangrijk. In de meeste situaties valt het verschil tussen goed en slecht functioneren, het verschil tussen plezier en demotivatie in het werk te verklaren vanuit ons gedrag. Om succesvol te worden, te zijn en te blijven in een bepaalde functie zal ons eigen gedrag moeten passen bij het gedrag dat nodig is om de betreffende functie goed te kunnen vervullen. Een Gedragsanalyse brengt het gedrag van uw (toekomstige) medewerkers in kaart en inzichtelijk. Binnen een half uur beschikt u over een objectieve, betrouwbare ‘gebruiksaanwijzing’ van degene van wie u een analyse laat maken en een vertaling daarvan naar de werksituatie. Zo krijgt u onder andere inzicht in waardevolle gedragseigenschappen, de motivatie, de manier van communiceren, de ideale werkplek, de aandachtspunten en de doorgroeimogelijkheden. Met dit inzicht kunnen medewerkers geholpen worden succesvoller in hun werk te zijn. Tevens is dit instrument geschikt bij het nemen van selectiebeslissingen. De rapporten geven informatie in begrijpelijke taal over; Algemene gedragskenmerken, Waarde voor de organisatie, Effectieve communicatie, De ideale werkplek versus percepties, Sleutels tot motivatie, Sleutels tot effectief management en Aandachtspunten.


Gezegdes over leren

•

Leren door vallen en opstaan

•

Leven is leren

•

Koppie koppie gebruiken!

•

Jong geleerd oud gedaan

•

Een ezel stoot zich in het gemeen geen……..

•

Een aap een kunstje leren

•

Zoals de oudjes zongen, piepen de jongen

•

Wie niet luisteren wil moet maar voelen

•

Al doende leert men

•

Goed voorbeeld doet goed volgen

•

Groeistuipen

•

“Kan niet” ligt op het kerkhof, “wil niet”ligt er naast

•

‘k Zal je leren!


Module 1

Positie van de kenniscoach



Module 1: De positie van de kenniscoach Inleiding Als Golden Oldie heeft u al heel wat dienstjaren gewerkt. En u zult zeker nog een aantal jaren werken. Vragen die hierbij een rol zouden kunnen spelen zijn: • Wat betekent werk voor mij, is het omdat ik er mijn geld mee verdien en / of vind ik het prettig om voor deze werkgever te werken? • Wil ik mijn kennis overdragen? • Zo ja hoe doe ik dat? • Welke positie neem ik in als Kenniscoach Dit zijn zomaar een aantal vragen die gedurende deze module aan de orde kunnen komen. Doel Bewust worden van uw positie als Kenniscoach. Inhoud In deze module worden 4 invalshoeken besproken over uw positie als kenniscoach, namelijk 1 de organisatie waarbinnen u werkt, 2 taak en doel van de kenniscoach, 3 uzelf als kenniscoach en 4 de relatie met de collega/medewerker. Programma Er wordt gestart met het in kaart brengen van verschillende rollen: welke rollen zijn er binnen het werk. Vervolgens vindt er aan de hand van de 4 invalshoeken een analyse plaats. Daarna zal ieder individueel een aantal vragen beantwoorden en de antwoorden in groepjes met elkaar bespreken.


Opdracht Module 1

1

Neem de 4 invalshoeken zoals net besproken voor ogen. Beantwoord daarna de onderstaande vragen eerst individueel.

De context waarbinnen u werkt Binnen welke organisatie werk ik? Wat weet ik daarvan? Welke verschillende taken vervul ik? Welke invloeden heeft de organisatie op de uitvoering van mijn werk? Heeft het werk invloed op de organisatie? Zo ja, welke invloed en hoe merk je dit?

De taak van de kenniscoach Hoe beschrijf ik mijn werk als kenniscoach? Uit welke onderdelen bestaat mijn werk als kenniscoach binnen de organisatie? Welke doelen stel ik mijzelf?

Ik Wat betekent het werken voor mij? Verschilt dit per rol? Hoe functioneer ik? Hoe ervaar ik het werk? Welke gedachten, gevoelens, hoop en twijfel roep het werken in de praktijk op? Waar ben ik trots op? Waar loop ik tegenaan?

Relatie met de medewerkers/collega’s Wie zijn de medewerkers die ik coach? Denk aan leeftijd, ervaring, opleiding, achtergrond. Hoe functioneren de medewerkers? 2

Bespreek en vergelijk de antwoorden vervolgens in groepen van 3 à 4 personen.

3

Vat eventueel nieuwe inzichten samen en benoem persoonlijke aandachtspunten voor verdere ontwikkeling. 10 Dit project is mede mogelijk gemaakt door een bijdrage uit het uit het Europees Sociaal Fonds.

Thuiswerkopdracht

1

Breng de geïnventariseerde persoonlijke aandachtspunten in de praktijk. Wat valt u daarbij op?

2

Lees Module 2 door.


Module 2

De werkstijl


“Ik doe wat me geleerd is” “Ik zoek het liefst zelf alles uit” “Zonder handleiding zet ik geen kast in elkaar” “Ik plan graag mijn werk” “Ik doe liever niet te veel nieuwe dingen” “Ik wacht het liefst af wat er gaat komen”


Module 2: De werkstijl Inleiding Door de dagelijkse, soms hectische, praktijk staat u niet altijd stil bij hoe u daadwerkelijk het werk als Kenniscoach uitvoert. Verschillende omstandigheden hebben hiermee te maken zoals: u handelt zoals u denkt dat u moet handelen, u hebt uw eigen ideeën over coaching of reageert u vanuit een “spontaan buikgevoel” op leersituaties van uw medewerkers. In deze module staat u stil bij wat u favoriete werkstijl is in de uitvoering van uw rol als Kenniscoach.

Doel Inzicht krijgen in de eigen unieke werkstijlkenmerken. Door terug te blikken op de eigen werkstijl maakt u het mogelijk om effectiever met de medewerkers te werken.

Inhoud Deze module wordt in 2 delen opgesplitst. In het eerste gedeelte wordt door middel van een 6 stappen plan uw unieke werkstijl in kaart gebracht. In het 2e gedeelte zullen we meer ingaan op de verschillende manieren van reageren.

Programma 1

Terugblik vorige bijeenkomst

2

Zes stappen plan

3

Schakelen met verschillende keuzes en tegenovergestelden.


Deel 1: Zelfinschatting werkstijl

Uitvoering 6 stappen plan

1

Beschrijf uitvoerig een normale werkdag als kenniscoach

2

Maak een spontane zelfinschatting van uw werkstijl op zelfinschattingsformulier.

3

Verbindt de assen op het zelfinschattingsformulier.

4

Bespreek de uitslag in tweetallen

5

Verzamel samen met de ander persoonlijke verbeteringen / aandachtspunten.

6

Stel een actieplan met nieuwe aandachtspunten voor de komende tijd.


Zelfinschattingsformulier werkstijlen

Vooruit kijken

Initiatief nemen

Spontaan

Generalistisch

Specialistisch

Systematisch

Volgzaam Behoudend


Deel 2: De keuzes en de tegenovergestelde

“Wat doe je als iets niet lukt?” “Iets anders proberen.” “Maar, wat moet dan dat “iets anders” zijn?” “Dat varieert van geval tot geval. Volgens mij kun je daar geen algemene uitspraken over doen” “Misschien heb je gelijk.”

In de praktijk van coachen van medewerkers zijn een aantal, steeds wederkerende, keuzes te maken. Keuzes die bestaan uit tegenovergestelden. Bijvoorbeeld iets doen versus niets doen. Soms doet u iets om de ander een stapje verder te brengen en soms doet u niets om de ander het zelf uit te laten proberen. Lees de onderstaande tegenovergestelden en maak de volgende vragen.

1 2 3 4 5

Wat is uw favoriete stijl van handelen? Welke stijl zal u zeker niet doen en waarom? Welke is voor u een uitdagende stijl die u wel zou willen uitvoeren maar niet doet? Benoem 2 voorbeelden uit de praktijk waarin uw handelen naar voren komt. Bespreek bovenstaande vragen in een groepje van 3 personen.


De tegenovergestelden Iets doen versus niets doen Misschien wel het belangrijkste keuze vraagstuk waar coaches mee worstelen! Je hoort, ziet of merkt dat er bijvoorbeeld iets niet goed dreigt te gaan. Wat doe je? In het ene geval grijp je in. In het andere geval doe je even niets. Zelf doen versus laten doen Een minstens zo essentieel vraagstuk als ‘iets doen of niets doen.’ Er moet wat gebeuren maar de vraag is of je het zelf doet of dat je het door de medewerker laat doen. Zelf beslissen versus laten beslissen Er moet iets beslist worden. Wie beslist? Als coach kun je regelmatig voor de keuze staan of jezelf moet beslissen of dat je de medewerker laat beslissen. Overnemen versus teruggeven Een variant op het dilemma ‘zelf doen of laten doen’. Een medewerker heeft een probleem of loopt ergens in vast. Hij komt bij je voor hulp. Wat te doen? Hulp geven door het probleem over te nemen en zelf op te lossen. Of: helpen door het bespreken van het probleem/oplossingen en het probleem daarna teruggeven aan de medewerker. Details versus grote lijnen Hoe specifiek ben je als coach in je bemoeienis met je medewerkers? Er zal gekozen kunnen worden tussen detaillistisch aangeven wat en hoe iets moet gebeuren. Of alleen maar ‘in grote lijnen’ iets aangeven, zodat men het zelf maar verder moet invullen. Tolereren versus corrigeren Een medewerker doet iets niet goed. Coaches moeten wikken en wegen tussen het dilemma van ‘gedogen’ en corrigeren. Stimuleren versus afdwingen Hoe krijg je medewerkers zover dat ze iets anders gaan doen. Ga je op de toer van overtuigen, motiveren en stimuleren? Of dwing je medewerkers( opdracht, eis, dreigen)? Sturen op proces versus sturen op resultaatt Waar stuur je op aan? procesgericht: op de wijze waarop medewerkers hun werk uitoefenen( de juiste manier)? Of stuur je op de resultaten en doelen van het werk en is je primaire aandacht gericht op de ‘juiste dingen” laten doen (resultaat gericht)?


Thuiswerkopdracht

1

Beschrijf de komende week 3 praktijkvoorbeelden waarop je anders dan normaal hebt gehandeld. Geef daarin het volgende weer: • wat was de situatie; • welke keuze van handelen heb je daarbij gemaakt; • wat was het resultaat.

2

Lees Programma 1 van Module 3 door

3

Lees de hoofdstukken 1.1, 1.2, 1.3 en 1.4. in de bijlage


Module 3

De kunst van het coachen in leerprocessen


Module 3: De kunst van het coachen in leerprocessen Leren is een nieuwe prestatie leveren Het woord “prestatie” appelleert aan gedrag. “Nieuw” geeft aan dat er iets veranderd is. “Leveren”betekent dat er iets waarneembaars plaatsvindt. Inleiding Coachen is niet alleen aan de orde wanneer je met een medewerker of een groep medewerkers spreekt of in overleg bent, maar ook als je het werkoverleg voorbereidt, of zomaar even aandacht geeft of een schouderklopje. Niettemin zal het gesprek vaak het meest duidelijke moment zijn om coaching in de praktijk te brengen. Het coachend gesprek is geen gespreksvorm zoals het functioneringsgesprek, het beoordelingsgesprek of een slecht-nieuwsgesprek. Al deze gesprekken kun je op een klassieke manier voeren, vanuit een eenzijdige beheersing van de situatie van een leidinggevende c.q. baas. Een coachende gesprek is een gesprek waarbij evenwaardigheid en wederzijdse verantwoordelijkheid centraal staan en wat tot doel heeft dat de medewerker leert. Doel Inzicht krijgen in verschillende vormen van coachen en leerprocessen. Inhoud In het coachen bestaat de gespreksopbouw uit vier fasen: • Doelen formuleren • Realiteitstoetsing • Opties formuleren en keuze maken • Acties ondernemen om te realiseren wat men wil. Bij het doorlopen van deze vier fasen spelen de thema’s “bewustzijn” en “verantwoordelijkheid “ voortdurend een centrale rol. Bewustzijn bedoelen we mee: je realiseert wat je doet en weet welke keuzes je maakt. Verantwoordelijkheid wil zeggen: zelf verantwoordelijk zijn en verantwoordelijkheid nemen voor eigen gedrag en de eigen keuzes die worden gemaakt. Het bovenstaande zal via verschillende invalshoeken besproken worden. Programma: Dag 1 In dit dagdeel staat “leren” centraal. De volgende thema’s worden besproken: leercyclus, eigenaarschap en aandacht. Dag 2 De kunst van vragen stellen, verbale en non-verbale communicatie en emoties op het werk, zijn de onderwerpen van dag 2. 21 Dit project is mede mogelijk gemaakt door een bijdrage uit het uit het Europees Sociaal Fonds.

Programma Dag 1 Onderwerpen: • • • •

In beeld brengen van eigen leerstijl De leercyclus Eigenaarschap Aandacht

Een combinatie van theorie en praktijk zullen deze onderwerpen aan de orde komen.


Actief experimenteren en oefenen In een coachende leersituatie doen de medewerkers het leerwerk. De kenniscoach creëert de verschillende situaties waarin geleerd kan worden. Theorie brengt een medewerker snel in de passieve rol van de toeschouwer en de leraar in de rol van speler. (Theorie is afkomstig van het Griekse woord theo-ros, dat 'toeschouwer' betekent.) Voor een coachende leersituatie geldt dat er geen onderscheid wordt gemaakt tussen toeschouwers en spelers. Er zijn in een coachende leersituatie alleen maar spelers. Iedereen is actief. Het 'doe' gehalte tijdens het leren is groot. Dit is te zien aan de grote variatie in werkvormen, die aansluiten bij de sitautie van de medewerker. Volgens de leercyclus ziet deze leersituatie eruit zoals hieronder weergegeven.

Een belangrijk onderdeel van actief experimenteren is het inoefenen van bepaalde (deel)vaardigheden. Als de medewerker een halve cirkel moet bestraten dan wordt er een aantal keren geoefend om goed werk te kunnen afleveren. Vaak weet de kenniscoach dat bepaalde deelvaardigheden lastig onder de knie te krijgen zijn als deskundige begeleiding niet ter plekke wordt geboden. Een kenniscoach zal dan het specifiek trainen van vaardigheden toevoegen aan de leersituatie. Bij trainen is de kenniscoach nadrukkelijker aanwezig. De leersituatie wordt zo ingericht dat de medewerker direct feedback ontvangt op zijn gedrag. De kenniscoach grijpt direct in en stuurt zo aan op het gewenste gedrag. In leersituaties met groepen vereist dit veel discipline van zowel kenniscoach als medewerkers. De 23 Dit project is mede mogelijk gemaakt door een bijdrage uit het uit het Europees Sociaal Fonds.

medewerkers zien daar van elkaar welke zaken goed gaan en welke fout. De neiging om je gedrag in de groep te rechtvaardigen is dan heel groot. De kenniscoach zal daarom een hoge mate van veiligheid in de leersituatie moeten aanbrengen om effectief te kunnen trainen. Bij trainen met directe feedback is het leerrendement door de directe inbreng van de kenniscoach hoog. Trainen is een kwestie van veel oefenen. Een belangrijke opgave voor de kenniscoach is het ondersteunen van de motivatie van de medewerkers om hiervoor de energie op te brengen.


Thuiswerkopdracht 1

Omschrijf een voorbeeld uit de praktijk waarbij het eigenaarschap naar voren kwam.

2

Lees Programma 2 van Module 3 door.

3

Lees de hoofdstukken 1.5, 1.6, en 1.7, in de bijlage.


Programma Dag 2 Onderwerpen: • •

De kunst van vragen stellen Verbale en non-verbale communicatie

De kunst van vragen stellen. Op de volgende bladzijdes komen veel voorbeelden van vragen. De kunst van vragen stellen gaat echter om de manier waarop je vragen stelt. Non verbaal is dan ook belangrijk. Bijvoorbeeld: • uitnodigend; • uitdagend; • sceptisch; • cynisch; • houding, gesloten of open; • tijd laten om erover te denken; • oogcontact; • afkeurend; • neutraal; • etc. In deze bijeenkomst zullen we daar uitvoerig bij stil staan. Vervolgens wordt aandacht besteedt aan de kunst van vragen stellen en wordt daarmee geoefend.


Vragen voor de medewerker om zich bewust te worden: Een nieuwe kijk op de zaak. • • • • • • • •

Als je in jouw ogen goed werk aflevert, hoe ziet dat er dan uit? Wat zijn aspecten van kwaliteit in jouw werk? Wat is in de ogen van onze klant, jouw klant kwaliteit? Als jij klant was van onze organisatie wat zou je dan zeggen over onze kwaliteit? Als je aan het eind van een werkdag heel tevreden naar huis toe gaat, hoe heeft die dag er dan uitgezien, wat is er die dag gebeurd? Hoe zou je je werk kunnen veranderen zodat je vaker zo tevreden naar huis gaat? Wat zijn de verschillende taken die je uitvoert? Geef je zelf per taak een punt op een schaal van 1 tot 10 om aan te geven hoe goed je die taak doet. Welke van deze taken, welk punt zou je willen verbeteren? Welke aspecten bepalen de kwaliteit van de samenwerking in ons team? Geef per aspect de samenwerking in ons team een punt. Welk aspect zou je willen verbeteren? Waar let je op, terwijl je aan het werk bent, om in de gaten te houden of ‘het goed loopt’? Als je er vanuit gaat dat ‘harder werken’ alleen een tijdelijk oplossing is voor betere of hogere prestaties, wat zou je dan in je eigen werk, in ons werk radicaal willen veranderen?

Vragen voor de medewerker in verband met verantwoordelijkheid De keus krijgen en nemen. • • • • •

Wie is, wie zijn, in jouw ogen verantwoordelijk voor dit resultaat, deze taak, het realiseren van deze doelstelling, de sfeer van de samenwerking, de kwaliteit van de communicatie, etc? Welke acties onderneem je vanwege je verantwoordelijkheid? Uit welke activiteiten spreekt jouw verantwoordelijkheid? Waar houdt jouw verantwoordelijkheid op? Als je medeverantwoordelijk bent, van wie verwacht je dan het initiatief? Op welke bijdrage van jou kan de initiatiefnemer rekenen? Als je naar deze situatie kijkt, in welke mate heb je dan het gevoel dat je je eigen keuzen kunt maken? Hoeveel keus heb je?


Vragen inzake belemmeringen: Wanneer je het beste uit mensen wilt halen, dan gaat het vooral om het opruimen van belemmeringen die mensen voor zichzelf opwerpen. De schaatscoach Henk Gemser heeft dat zeer plastisch uitgedrukt met de opmerking ‘het zit tussen de oren’. En Johann Olav Koss heeft laten zien dat je tot wereldprestaties kunt komen wanneer je je hoofd ‘leeg’ weet te maken. Wat voor belemmeringen werpen mensen voor zichzelf op? Als coach is het belangrijk dit soort belemmeringen bij de medewerker op het spoor te komen door er gewoon naar te vragen. Door een onvoorwaardelijk vertrouwen in zijn potenties te hebben versterkt u zijn zelfvertrouwen. Waarmee kan je hoofd ‘vol’ zitten? 1. Bang zijn. - Bang om iets kwijt te raken, om niet vooruit te gaan, om het niet goed te doen. - Bang om af te gaan. - Bang om zelfrespect te verliezen. - Bang om niet door een groep geaccepteerd te worden. Angst om fouten te maken. - Bang om niet aan verwachtingen te voldoen - de eigen verwachtingen of die van anderen. - Bang om op belangrijke momenten in paniek te raken en een blunder te maken. 2. Gebrek aan zelfvertrouwen. - ‘Ik geloof niet in mijzelf’. - ‘Ik heb heel weinig zelfrespect’. - ‘Ik vind mijzelf een echte verliezer’. - “Het lukt me toch niet. 3. Zelfveroordeling. - ‘Als het niet goed gaat geef ik altijd meteen de schuld aan mijzelf’. - ‘Ik lever altijd kritiek op mijzelf’. - ‘Ik word boos op mezelf en ga mezelf veroordelen’. 4. Slechte concentratie. - Afgeleid worden (‘Mijn gedachten dwalen steeds af’). Korte periodes van concentratie, afgewisseld met langere periodes van niet-geconcentreerd zijn (‘De periodes van concentratie duren te kort’). - Oppervlakkige concentratie (‘Ik ben er zelden helemaal bij, meestal voel ik weinig betrokkenheid bij wat er allemaal gebeurt’). 28 Dit project is mede mogelijk gemaakt door een bijdrage uit het uit het Europees Sociaal Fonds.

5. Te veel moeite doen. - ‘Ik doe altijd erg mijn best, maar het lijkt wel of het juist slechter gaat naarmate ik meer mijn best doe’. - ‘Ik word gespannen en moe van het forceren’. - ‘Ik kan me niet ontspannen’. 6. Weinig wil om te presteren. - ‘Ik ben niet gemotiveerd om te presteren’. - ‘Ik heb niet genoeg doorzettingsvermogen om mijn doel te bereiken’. 7. Perfectionisme. - ‘Ik ben niet tevreden met de vooruitgang die ik maak - ik vind nooit dat ik genoeg vooruit ga’. - ‘Ik wil persé een 10 halen, met een 9,5 ben ik niet tevreden’. 8. Te veel over jezelf nadenken. - ‘Ik zit er de hele tijd aan te denken of ik wel goed genoeg bezig ben’. 9. Gevoel van mislukking. - ‘Als ik een paar fouten gemaakt heb, dan word ik boos en dan heb ik er geen zin meer in’. 10. Kwaad worden. - Op mezelf. - Op de manager. - Op mijn medewerkers. - Op het geluk dat altijd op de hand van een ander schijnt te zijn. 11 Verveling. - ‘Ik vind leren gewoon niet leuk’. - ‘Ik vind dat oefenen eigenlijk stomvervelend’. - ‘Ik kan het niet meer opbrengen om het leuk te blijven vinden’. 12. Verwachtingen. - ‘Ik heb te hoge verwachtingen van mijzelf’. - ‘Ik heb te lage verwachtingen van mijzelf’. - ‘De anderen verwachten te veel van mij’. - ‘De anderen verwachten te weinig van mij’. - ‘Ik heb geen hoge dunk van mijzelf’.


13.

-‘Ik ben voortdurend zo tegen mezelf aan het zeggen wat ik doen moet, dat het helemaal niet meer gaat’.

Doel vragen SMART • Wat wil je op de lange termijn bereiken? (Beperk je niet tot wat mogelijk is. Je hoeft nog niet te weten hoe je het kunt realiseren.) • Hoe ziet de werkelijkheid eruit als je je doel bereikt hebt? Kun je je toekomstbeeld schetsen? • Hoe weet je dat je je doel bereikt hebt? • Hoe ga je meten dat je je doel bereikt hebt? • Hoe ziet de situatie eruit als het probleem is opgelost? • Hoe uitdagend is dit doel voor jou? • Sta je jezelf toe om het als probleem/doel te zien? • Hoe realistisch is je doel? • Hoeveel tijd, energie, middelen heb je nodig om het doel te realiseren? Heb je die, heb je die ervoor over? • Wanneer wil je je idee gerealiseerd hebben of je vraagstuk hebben opgelost?

Vragen naar de realiteit Voorbij rose bril en grauwsluier. • Wat gebeurt er nu? (Wat, Wanneer, Waar, Hoeveel, Hoe vaak) • Wat heb je tot nu toe gedaan? • Wat was daarvan het resultaat? • Wie zijn nog meer betrokken behalve jezelf? • Wie is verantwoordelijk? • Kunnen dingen verkeerd gaan? • Wat gebeurt er dan met jou? Welke consequenties heeft dat voor jou? • Wat gebeurt er dan met de andere betrokkenen? • Wat zijn obstakels op weg naar je doel? • Wat houdt je tegen om in actie te komen? • Waar ben je onzeker over?


Actievragen • • • • •

• • • • • • • • • • • • • •

Opties en Acties Wat zou je willen doen? Wat voor mogelijkheden zie je? Welke andere mogelijkheden zijn er? Wat zou er gebeuren, wat voor mogelijkheden ontstaan er als deze belemmering er niet zou zijn? 1 Wat zijn voor- en nadelen van de verschillende mogelijkheden? Welke combinaties van mogelijkheden zijn interessant? Wie zou je kunnen helpen? Wat zijn bepalende sleutelfactoren voor slagen of falen? Welke alternatieven brengen het eindresultaat het meest dichtbij? Wat ga je doen? Wanneer ga je dat doen? Welke obstakels kun je tegenkomen? Hoe ga je die aanpakken? Wie moet je informeren over je actie? Welke ondersteuning heb je nodig? Hoe en wanneer ga je die mobiliseren? Hoe zeker ben je dat je de afgesproken acties inderdaad en op tijd zal uitvoeren uitgedrukt op een schaal van 1 tot 10?

Reageer met deze vraag op onmacht: onmacht houdt af van actie. Deze volgende zinsneden duiden op onmacht: • Zo kan het niet, • Zo gaat het niet. • Dat lukt nooit, • De directie/mijn baas gaat daar • Dat gaat teveel kosten, nooit mee akkoord. • Dat is niet praktisch. • Daar hebben we de tijd niet voor. • Dat is niet realistisch. • In de praktijk ligt dat anders. • Dat hebben we al geprobeerd. • Dat is te soft. • Dat past niet in onze cultuur, enzovoort, enzovoort.


Thuiswerkopdracht 1

Breng het vragen stellen in de praktijk. - Wat ging goed en wat niet - Welke omstandigheden belemmerde het het vragen stellen 2

Lees Module 4 door


Module 4

Competentiegericht kenniscoachen


Module 4: Competentiegericht kenniscoachen

Inleiding Wat is er zo prettig aan competenties? Competenties bieden een meetlat, die voor een ieder binnen het werk geldt en die waarneembaar en bespreekbaar is. Zeggen hoe je vind dat het werk wordt uitgevoerd door de medewerker wordt zo voor de meeste kenniscoaches makkelijker bespreekbaar. Feedback vragen wordt ook vanzelfsprekender: “Hoe vind je dat ik het doe met “nauwkeurigheid in mijn werk” is dan een normale zaak.

Doel Vaardigheid ontwikkelen in het bespreken van de ontwikkeling van de competenties van de medewerker.

Inhoud Wat zijn competenties? Hoe kun je de medewerker ondersteunen bij zijn ontwikkeling in het werk.

Programma Terugkoppeling vorige bijeenkomst Inventariseren van de competenties in het werk van de medewerker Oefenen van het competentiegesprek aan de hand van de STAR methodiek.


Competenties Inleiding Ieder van ons wordt in het dagelijks leven veelvuldig met situaties geconfronteerd waarin een beroep wordt gedaan op specifieke vaardigheden. Het ene moment moet u kunnen inspelen op wensen en behoeften van een ander, het andere moment is het van groot belang duidelijke afspraken te kunnen maken of prioriteiten te stellen. Het resultaat van het geen u doet is sterk afhankelijk van uw vaardigheden. Voor elke functie zijn een aantal vaardigheden aan te geven die noodzakelijk zijn om deze functie naar tevredenheid te kunnen uitoefenen. Competenties Een competentie is datgene wat iemand succesvol maakt in een bepaalde functie of rol. Een competentie is opgebouwd uit vier elementen. 1. Kennis het weten 2. Vaardigheden het kunnen 3. Persoonskenmerken het zijn 4. Motivatie het willen Voorbeelden van competenties zijn: klantgerichtheid, besluitvaardigheid en ondernemersschap. Voor een medewerker van een drukkerij bijvoorbeeld houdt de competentie klantgerichtheid in de eerste plaats in, dat hij het belangrijk vindt om kwaliteiten te leveren( motivatie) Daarnaast moet hij o.m. weten welke kwaliteitseisen het bedrijf stelt (kennis). Persoonlijke kwaliteiten zoals zorgvuldigheid en behulpzaamheid (persoonskenmerken) zijn ook van essentieel belang. Ten slotte moet hij beschikken over vaardigheden zoals “actief luisteren”, “duidelijk uitleggen” en “advies geven”. Voor elke functie is het mogelijk de gewenste competentie te omschrijven in de vorm van een competentieprofiel. Het zal daarbij ziet zo zijn dat alle componenten in elke competentie even zwaar vertegenwoordig zijn. Daarnaast zal de inhoud van een competentie per organisatie en per functie verschillen. De competentie “ondernemerschap” bijvoorbeeld heeft een andere invulling voor een kleine zelfstandige in een kruidenierswinkel dan voor een IT specialist. Kwaliteiten en vaardigheden Kwaliteiten en vaardigheden worden vaak met elkaar verward. Het is dus zinvol het verschil tussen deze twee nader toe te lichten. Kwaliteiten zijn ons meest eigen eigenschappen. Ze vormen onze persoonlijke mogelijkheden en zijn een van de belangrijkste drijfveren voor ons handelen.


Het zijn kenmerken van de persoon die los staan van wat we aangeleerd hebben. Ieder mens heeft een eigen set aan kwaliteiten die net zo uniek is als zijn vingerafdruk. Voorbeeld zijn: geduld, moed, humor, en openheid. Kwaliteiten zijn in aanleg aanwezig en kunnen aangeboord en ontwikkeld worden. Vaardigheden kun je aanleren, kwaliteiten echter niet. Kwaliteiten vormen echter vaak wel een vruchtbare voedingsbodem voor het aanleren van bijbehorende vaardigheden. Meestal bestaat er dus een duidelijke relatie tussen de kwaliteiten van iemand en het gemak waarmee die persoon bepaalde vaardigheden aanleert. Kwaliteiten zijn kennis-onafhankelijk: je hoeft er niets voor te weten, je bent het gewoon. Vaardigheden zijn meestal kennis-afhankelijk: je moet bepaalde dingen weten om ze te kunnen aanleren. Als u bijvoorbeeld wilt leren opbouwende kritiek te geven, moet u op z’n minst enkele feedbackregels kennen. Daarbij is de kwaliteit “openheid” nuttig. Als u wilt leren confronteren, moet u weten op welke manieren dat gedaan kan worden, en wanneer u welke vorm moet kiezen. Confronteren vraagt om de kwaliteit “moed”. En als u wilt leren een visie uit te dragen, is het noodzakelijk te weten aan welke kenmerken een correct geformuleerde visie moet voldoen. De kwaliteiten “idealistisch”is daarbij onontbeerlijk. Sociale vaardigheden als hulpmiddel Een belangrijk uitgangspunt is dat sociale vaardigheden hulpmiddelen zijn om de communicatie tussen mensen beter te laten verlopen, maar dat ze niet de kern zijn van het contact tussen mensen. Ze vormen wel de smeerolie van hetgeen mensen met elkaar verbindt. Sociale vaardigheden worden soms gebruikt als “trucs”om contact tot stand te brengen. Als de echte intentie tot contact ontbreekt, kan dat leiden tot “misbruik”van deze vaardigheden. Een voorbeeld is een verkoper die alleen geïnteresseerd in het verkopen van zijn product en niet in de relatie met de klant. Hij heeft dan maar een doel: geld binnen te halen. Hij gebruikt al zijn vaardigheden om dat te bereiken. Deze eenzijdige gerichtheid maakt hem onoprecht en manipulatief. De kans is groot dat de klant het product niet koopt, omdat deze aanvoelt dat er iets niet klopt in het gedrag van de verkoper. Als de verkoper daarentegen dezelfde intentie heeft als de klant, namelijk om te onderzoeken of een product geschikt is voor die klant, ontstaat er een heel ander gesprek. De verkoper gebruikt dan grotendeels dezelfde vaardigheden maar vanuit een heel andere houding.


De STAR – werkwijze Een handig hulpmiddel bij competentie gericht coachen is de STAR methode. De letters STAR zijn de beginletters van de sleutelwoorden Situatie, Taak, Actie en Resultaat. In competentie gericht coachen probeert een kenniscoach door middel van het stellen van een aantal gerichte vragen zich een oordeel te vormen over een medewerker, tegen de achtergrond van een bepaald gedragscriterium. Het gesprek is er op gericht zoveel mogelijk “bewijsmateriaal” te verzamelen over de gedragsvaardigheden van de medewerker ten aanzien van dit criterium. In competentie gericht coachen beweegt de kenniscoach de medewerker ertoe om voorbeelden te geven van situaties uit de praktijk, die vergelijkbaar zijn met de situaties in de toekomst. Per voorbeeld wordt onderzocht wat voor soort situatie dit is, en met name welke taak (opdracht) de medewerker daarbij had: wat werd er van hem verwacht of wat moest hij doen? Vervolgens moet de kenniscoach vragen naar wat de medewerker heeft gedaan: de actie. Daarmee zij we er echter niet, Er moet vooral gevraagd worden wat het effect van deze acties was: wat gebeurde er daarna? Dit noemen we het gevolg van de actie: het resultaat. Op een gestructureerde wijze wordt op deze manier een beeld gegeven hoe effectief iemand is op een vaardigheid. Vertrekpunt hierbij is een concrete werksituatie. SITUATIE Een recente situatie laten beschrijven waarin de medewerker zich bevond, met name de concrete situatie die leidde tot of bestond tijdens de gebeurtenis. Aandachtspunten hierbij zijn; • Laat de medewerker de situatie vertellen vanuit de ik vorm • Vraag als kenniscoach naar enkele details • Laat de medewerker iets vertellen over de context en achtergrond • Wat valt de medewerker op, welke indruk heeft hij, wat denk hij op dit moment. TAAK Wat was de taak van de medewerker; wat verwachtte men concreet van de medewerker in deze situatie. • Wat was de taak of doelstelling in die situatie of dat gesprek? • Wat waren je intenties vooraf ? • Wat wilde je bereiken? • Zag de baas/voorman dat ook zo? • Hoe weet je dat? 37 Dit project is mede mogelijk gemaakt door een bijdrage uit het uit het Europees Sociaal Fonds.

ACTIES Wat heeft de medewerker feitelijk gezegd en gedaan ( of nagelaten te doen?). Hierdoor wordt inzicht verkregen in het effect van het eigen gedrag op de ander of op het resultaat van het opgeleverde werk. • Wat deed je? • Hoe reageert de ander qua gedrag? Doorvragen op de acties. Let op taal versluiering. Woorden als; een beetje, of nooit of best wel etc. Vraag hierop door wat of wie er precies bedoeld werd. Hierdoor kunnen verdiepende coachvragen gesteld worden; • Hoe zou je in deze situatie je effectiviteit kunnen verhogen? • Wat belemmerde je om dat in deze situatie te doen? • Hoe zie je dat jezelf de volgende keer doen?

RESULTAAT Wat was het effect van de actie van de medewerker. • In hoeverre ben je nu effectief geweest in deze situatie, gezien wat je je vooraf tot doel stelde? • Zijn er punten waarvan je zegt dat die verbeterd kunnen worden? • Hoe kan dat in een dergelijke situatie verhoogd worden? • Zie je dat jezelf een volgende keer doen? Waarom wel en waarom niet?

Om een goed beeld te krijgen van een bepaald gedragscriterium zal de medewerker dus de vier elementen van de STAR moeten invullen. Het invullen van de STAR heeft de volgende voordelen: • • • •

U kunt controleren of u al het feitenmateriaal van een gedragsvoorbeeld kent, of dat u onderdelen van de STAR mist U kunt zien of het feitelijk resultaat overeenkomt met het verwachte resultaat U kunt de invloed van de situatie op het resultaat mede beoordelen. (In hoeverre is het resultaat aan het gedrag of aan de omstandigheden toe te schrijven?) U kunt beoordelen of de situatie om een bepaald gedrag vroeg ( met name van belang, wanneer de te beoordelen persoon in een bepaalde situatie geen actie heeft ondernomen)


Startvragen bij voorbeelden van competenties Leervermogen: Nieuwe informatie in zich opnemen en dit effectief toepassen • • • • • •

Onder welke omstandigheden kun je makkelijk nieuwe informatie opnemen? Noem daar eens een voorbeeld van? Heb je tijdens een inwerkperiode een aanpak waaraan je gewend bent? Heb je dit wel eens moeten wijzigen door nieuwe informatie? Hoe ging dat? Je hebt een cursus gevolgd. Wat heb je in deze cursus geleerd en hoe heb je deze kennis in de praktijk toegepast? Hoeveel tijd heb je nodig gehad voordat je je ingewerkt voelde in die functie? Hoe werd dat beoordeeld? Heb je wel eens iets uitgevoerd waarvan je achteraf tot de conclusie kwam dat als je het opnieuw zou moeten uitvoeren het anders zou gaan aanpakken? Welke ervaring in je leven is voor je het meest leerzaam geweest? Kun je aangeven hoe je de, door deze situatie, verworven kennis in de praktijk hebt gebracht

Flexibel gedrag: Indien zich problemen of kansen voordoen de eigen gedragsstijl veranderen ten einde een gesteld doel te bereiken. • • • • • • •

Wat is de belangrijkste 'storende' verandering waarmee je in je functie te maken hebt gehad in het afgelopen half jaar? Wat heb je gedaan om je doel toch te verwezenlijken? Wijk je wel eens af van een voorgenomen plan? Zoja, wanneer en waarom? Moest je wel eens iets anders gaan doen terwijl je een andere planning had of een andere invulling van de dag had gemaakt? Ging dit makkelijk? Noem eens een voorbeeld? Kun je voorbeelden geven van twee totaal verschillende handelingen of benaderingen die je hebt gedaan om een en hetzelfde doel te bereiken? Geef een korte beschrijving van je aardigste en minst aardigste collega. Ga je met hun hetzelfde om of pas je je aan? Hoe dan? Is het wel eens voorgekomen dat je te maken kreeg met een vorm van werkstaking of extreme onderbezetting, waardoor de continuïteit in de werkzaam heden ernstig werd bedreigd ? Hoe heb je toen gehandeld? Heb je voor de goede uitvoering van het werk wel eens 'obstakels moeten omzeilen' die in de weg stonden? Kun je vertellen wat je toen gedaan hebt?


Initiatief: Liever uit zichzelf beginnen dan passief afwachten. • • • • • • •

Heb je wel eens geprobeerd een manier te vinden om je werkzaamheden makkelijker te maken? Kun je dit beschrijven? Welke veranderingen binnen je werk zijn er op jouw initiatief doorgevoerd? Heb je op eigen initiatief de laatste tijd iets georganiseerd voor een club of een vereniging in je vrije tijd? Op welke wijze heb je je werk makkelijker kunnen maken, of hoe heb je ervoor gezorgd dat je werk meer voldoening geeft? Op welke wijze heb je bepaald welke opleiding(en)je ging volgen? Hoe bent je aan je laatste baan gekomen? Wat is volgens jou je beste prestatie? Hoe heb je dit bereikt?

Inzet (Prestatiemotivatie) Gedrag dat getuigt van het stellen van hoge eisen aan eigen werk. Laten zien niet tevreden te zijn met een gemiddelde prestatie. • • • • • • • •

Kun je je een situatie voor de geest halen waarin je jouw eisen t.a.v. werk te hoog of te laag had gesteld? In welke situatie heb je naar perfectie gestreefd? Concreet voorbeeld? Welke eisen stel je aan jezelf in je werk? Stel je deze eisen ook aan je collega’s Heb je wel eens in een team gewerkt? Wat waren je verwachtingen van je teamgenoten in die situatie? Kwamen die uit? Wanneer ben je zelf tevreden over je werk? In welke situatie heb je niet aan je eigen eisen kunnen voldoen? Wat heb je toen gedaan? Heb je wel eens sterk de behoefte complimenten over het verrichte werk uit te delen of te ontvangen? Kun je een situatie herinneren waarin je er naar je eigen idee met een 'Jantje van Leiden' van heeft afgemaakt?


Plannen en organiseren: Op effectieve wijze doelen en prioriteiten bepalen en benodigde acties, tijd en middelen aangeven om de bepaalde doelen te kunnen bereiken. • • • • • • •

Heb je bepaalde doelen in je werk gesteld t.a.v. plannen en organiseren? Wat voor doelen waren dit en zijn ze ook bereikt? Waarom heb je deze doelen gesteld? Is het je wel eens overkomen dat een tijdsplanning moet worden bijgesteld door onvoorziene omstandigheden? Kun je een voorbeeld geven? Wat heb je toen gedaan? Heb je een bepaalde aanpak om zaken, die op korte termijn aangepakt moeten worden, in het oog te houden? Hoe ziet jouw aanpak er concreet uit? Voorbeeld? Hoe bepaal je prioriteiten in je werk? Geef hiervan een paar voorbeelden. Beschrijf eens hoe je werkdag van afgelopen dinsdag er uit zag. Wat was het grootste probleem dat je hebt moeten overwinnen, toen je de werkmethode wilde gaan veranderen? Wat heb je toen ondernomen?

Mondelinge uitdrukkingsvaardigheid: Ideeën en meningen in begrijpelijke taal aan anderen mondeling duidelijk maken. • • • • • •

Kun je helder en duidelijk formuleren wat je wilt zeggen? Is het dan in begrijpelijke taal? Of vragen mensen wel eens of je het nog een keer wilt uitleggen? Heb je wel eens moeite om de juiste woorden te vinden? Let je vaak op de reacties van je toehoorders? Kun je de bedoeling van een boodschap goed overbrengen? Noem eens een voorbeeld? Als je iets uitlegt gebruik je dan wel een pakkende voorbeelden om het verhaal goed uit te leggen?

Samenwerken: Bijdragen aan een gezamenlijk resultaat, ook wanneer de samenwerking een onderwerp betreft dat niet direct van persoonlijk belang is. •

Werk je of heb je gewerkt in een team of groep met een gezamenlijke opdracht? Wat was je rol in deze opdracht?


• • • •

Kun je een situatie herinneren waarbij je je het niet eens was met de werkwijze van het team? Wat heb je toen gedaan? Hoe beleef je de huidige manier van samenwerken met mensen in je organisatie of afdeling? Hebben zich daarbij wel eens problemen voorgedaan? Ben je wel eens in de situatie geweest dat een team uit elkaar viel, omdat men niet met elkaar kon werken? Wat was je rol daarin? Werk je op dit moment samen met collega's? Doen zich wel eens conflicten voor in die groep en hoe ga je daarmee om?

Sociabiliteit: Zich zonder moeite onder andere mensen kunnen begeven. Gemakkelijk naar anderen toestappen en zich gemakkelijk in gezelschap mengen. • • • • • •

Kun je makkelijk contact maken met anderen? Waar blijkt dat uit? Hoe ga je te werk bij het leggen van contact als je - in zakelijk opzicht- nieuwe mensen ontmoet? Kwam het wel eens voor dat je onbekende mensen moest aanspreken? Hoe pakte je dit aan? Ben je lid van verenigingen? Zoek je in je vrije tijd graag mensen op? Heb je de medewerking van bepaalde instanties (of andere afdelingen) nodig voor een goede uitvoering van je werk? Hoe ga je hierin te werk?

Besluitvaardigheid: Beslissingen nemen door middel van het ondernemen van acties of zich vastleggen door middel van het uitspreken van meningen. • • • •

Wanneer en waarom heb je een beslissing uitgesteld om meer bedenktijd te willen hebben? Hoe vaak overkomt je dat? Ben je geneigd je snel vast te leggen in uitspraken? Hou je wel eens een achterdeurtje open? Geef eens een voorbeeld? Welke beslissing was voor je het moeilijkst in de afgelopen periode? Wat maakte het zo moeilijk? Is het je wel eens gebeurd dat je te lang hebt gewacht, waardoor je een kans aan je voorbij heeft zien gaan? Kunt je daar een voorbeeld van geven?


• • •

Welk soort beslissingen neem je in het algemeen snel en voor welke beslissingen heb je meestal meer tijd nodig? Noem een voorbeeld? Als het gaat om de keuzes maken tussen lopende en toekomstige werkzaamheden / activiteiten, hoe stelt je dan prioriteiten in je werk? Kun je enkele recente problemen in je werkzaamheden beschrijven? Welke acties heb je ondernomen om deze problemen op te lossen?


Thuiswerkopdracht 1

Lees module 5 door


Module 5 Een specifieke kunst: Omgaan met “lastig”gedrag


Module 5: Een specifieke kunst: Omgaan met “lastig” gedrag Inleiding Worstelt u wel eens met de volgende vragen: • Hoe reageer ik op een lastige medewerker? • Wat moet ik doen als de ander “onverschillig” is? • Hoe reageer ik als iemand niet gemotiveerd is? Doel Inzicht krijgen in het omgaan met “lastig” gedrag of weerstanden in de groep van een medewerker. Inhoud In dit onderdeel is er aandacht voor het volgende: • wat is precies “lastig”gedrag? • welke soorten lastig gedrag zijn er? • waarom is het ervaren van lastig gedrag voor iedereen anders? • hoe kun je omgaan met lastig gedrag? Programma Terugblik vorige bijeenkomst Oefening Met de groep inventariseren wat lastig gedrag voor ieder betekent. Bespreken waarom lastig gedrag lastig is. In subgroepjes verschillende manieren inventariseren hoe je met lastig gedrag en weerstand om kan gaan. Tenslotte een oefening ‘feedback geven” want een goede manier van feedback is een manier om met lastig gedrag om te gaan.


EFFECTIEVE FEEDBACK Invloed van feedback op gedrag Feedback is het krachtigste middel om leren te bevorderen. Hoe geeft u nu het meest effectief feedback? Naar negatieve feedback wordt minder goed geluisterd en minder snel geaccepteerd dan positieve feedback.Informatie die het individu rechtstreeks bereikt is effectiever dan feedback via andere personen. Vier regels voor het geven van feedback Er zijn vier regels die u als feedbackgever kunt gebruiken. Wanneer u deze regels volgt zorgt u ervoor dat de medewerker zich niet aangevallen voelt en dat u minder snel terecht komt in zinloze discussie. 1. Praat in de ‘ik’-vorm 2. Gedrag, niet de persoon 3. Betekenis voor jou 4. Geef evt. alternatieven

“Het viel me op dat je… …je doet niet zoveel in plaats van ‘je bent lui’. Ik krijg daardoor de indruk dat je niet echt geïnteresseerd bent in wat de ander zegt. Als je wilt dat de ander zich betrokken voelt bij het gesprek en vrijuit praat, kan je er op letten dat je de ander vaker aankijkt.”

Criteria van effectieve feedback Feedback is effectiever, naarmate ze gerichter, explicieter en functioneler is en daarbij direct aansluit op het waarneembare gedrag. Er zijn een aantal criteria waaraan goede feedback moet voldoen: -

-

Feedback moet betrekking hebben op waargenomen en aanwijsbaar gedrag en niet op diens persoon. Feedback moet beschrijven en niet waarderen, veroordelen, interpreteren of naar motieven zoeken. Feedback moet specifiek zijn en niet algemeen. Feedback moet controleerbaar zijn. Feedback moet op het juiste moment worden gegeven. Feedback moet een leerdoel dienen.

Wanneer u de regels voor het geven van feedback goed gebruikt en u let op de criteria voor het geven van feedback, komt u in de goede richting. Maar hoe past u dit toe in een gesprek? Waar begint u mee en hoe loopt zo’n gesprek verder?


Werkbare volgorde Het is effectief om met positieve feedback te beginnen. Het is stimulerend voor de ander om te horen wat hij/zij goed gedaan heeft. Hij/zij is dan ook eerder bereid negatieve feedback te accepteren en mogelijkheden na te gaan hoe hij bedoeld gedrag kan veranderen. Een werkbare volgorde wordt hieronder gegeven: 1. Wat ging goed? (positieve feedback) Begin met te melden wat er goed gaat "Ik vond het goed, dat je me eerst liet uitpraten, voordat je ............”. 2. Wat kan beter? (opbouwende kritiek) Dus je zegt niet: ‘dit ging slecht’ Noem daarna wat voor verbetering vatbaar is "Wat ik jammer vond, was dat je niet zag, dat ik moeite had met die vraag". 3. Hoe kun je dat beter doen? Zoek of vraag naar alternatieven "Ik had het prettiger gevonden, wanneer je had uitgelegd waarom je die vraag stelde". 4. Is het duidelijk? Vraag of het commentaar begrepen is. Als de bedoeling van uw feedback niet duidelijk overkomt, is het leereffect minimaal. De ontvanger van feedback dient zich daarbij aan de volgende van tevoren vastgestelde regels te houden: -

Niet meteen komen met tegen argumenteren of verdedigen. Beter is het om op zoek te gaan naar alternatieven of achterliggende redenen. Luisteren staat centraal en indien nodig wordt om opheldering gevraagd. Bedank de feedbackgever en laat hem weten wat je met zijn/ haar commentaar doet.


Oefeningen “Afbranden” en “Ophemelen” Doelen: - De deelnemers inzicht geven in de kenmerken van effectieve feedback - Ze laten ervaren wat het effect is van slordig gegeven feedback - De deelnemers inzicht geven in weerstanden bij het geven en ontvangen van complimenten.


Thuiswerkopdracht 1

Lees module 6 door


Module 6

De kunst van intercultureel gespreksvaardigheden


Module 6: De kunst van interculturele vaardigheden Mensen zijn het productiefst wanneer ze voelen dat ze gewaardeerd worden. Waardering stelt mensen ook in staat om relaties met anderen aan te gaan en gemeenschappelijke doelen na te streven. Het gevoel van waardering ontstaat wanneer de betrokkene merkt dat er rekening gehouden wordt met zijn persoonlijke en groepskenmerken. Inleiding Leren door en samen met anderen. Wanneer mensen uit verschillende culturen met elkaar in contact komen is het van groot belang dat ze communicatief goed met elkaar kunnen omgaan. Met elkaar in gesprek blijven en streven naar een constructieve dialoog is de beste manier om elkaar te begrijpen. Er zijn verschillen in: • taalkenmerken zoals; stemhoogte, spreekritme, intonatie en melodie, spreeksnelheid, volume, non-verbaal gedrag zoals; kleding, haardracht, lichaamstaal; • op het gebied van waarden en normen; • communicatiestijl spelen bij storingen een rol. Doel Door training vergroot u uw keuze mogelijkheden en breidt u uw handelingsrepertoire uit. Experimenteren met nieuw gedrag gaat in dit proces samen met het vergroten van inzicht en bewustwording. Inhoud Aan de hand van de gebieden taal, ordening, personen, organisatie en inzet wordt er nader ingegaan hoe u met culturele gedragsverschillen om kunt gaan. De basis kernvragen daarbij zijn: • wat is mijn aandeel • wat is het aandeel van de ander • wat is de invloed van sociale omgeving; waarden, normen, opvattingen op de communicatie Programma Inventarisatie van ervaringen op de werkvloer. Omschrijving maken van de eigen cultuur/culturen Oefenen aan de hand van voorbeelden uit de praktijk en aan de hand van de checklist.


Checklist interculturele gespreksvoering Aspect Taal

Mogelijke interventies · Voorbereid zijn op verschillen in taal en non-verbaal gedrag (oogcontact, wijze van begroeten, lichaamstaal, gebruik van de ruimte, aanraken, geuren). · Respecteren en toelaten van acceptabele verschillen in taal en gedrag. · Open vragen stellen om betekenissen te verhelderen. · Zelf de eigen betekenissen uitleggen. · Stil staan bij de invloed van beelden, waarden, normen, opvattingen en betekenissen op wat ieder zegt, doet en van de ander begrijpt. · Inzetten van een tolk.

Ordening

· Vragen naar de zienswijze en logica van de ander. · Inleven in de manier van kijken van de ander. · Eigen zienswijze/logica verhelderen. · Het gemeenschappelijke voorop zetten, verschillen verhelderen en niet benadrukken. · Positie innemen van ‘neutrale getuige’.

Personen

· Open vragen stellen over vanuit welke rollen en verwachtingen de ander spreekt. · Uitleggen vanuit welke rollen en verwachtingen je zelf spreekt. · Bewust kiezen van een interactie wijze en opstelling in de betrekking. · De interactiewijze en opstelling in de betrekking bespreekbaar maken. · Relatiekader aangeven: ‘Zo wil ik dat we met elkaar omgaan.’

Organisatie

· Organisatorisch kader aangeven waarbinnen het gesprek plaatsvindt. · Rekening houden met machtsrelaties. · De eigen organisatie uitleggen (eventueel visualiseren). · Vragen naar de organisatie van de ander. · Stil staan bij de invloed van ‘regelingen’ en machtsrelaties op de communicatie.

Inzet

· Met alle zintuigen de effecten waarnemen van je communicatie. · Inleven en invoelen waar de ander zijn best voor doet. · Uitleggen waar je zelf je best voor doet. · Open vragen stellen over wat de ander als erkenning ervaart. · Laten merken dat je de inzet van de ander ziet. 53 Dit project is mede mogelijk gemaakt door een bijdrage uit het uit het Europees Sociaal Fonds.

Theorie:

Coachen van leerprocessen

(Coachen van leerprocessen uit “Coachen en leerprocessen” van Willem Verhoeven en Huib Verhage)

1. Coachen van leerprocessen In het traditionele onderwijs is de leraar vooral de bron van kennis. Die kennis draagt hij voornamelijk over door middel van instructieve werkvormen. De leraar is zeer actief en zijn grootste zorg is de motivatie van de leerlingen. Echter, een coach kan niet verantwoordelijk zijn voor de motivatie van leerlingen. Motivatie komt van binnenuit en het individu is daar per definitie zelf verantwoordelijk voor. De belangrijkste bijdrage die een coach op dit terrein kan leveren, is te zorgen dat hij deze motivatie niet frustreert. Hetgeen in het traditionele onderwijs helaas veel gebeurt. De beste manier om mensen te motiveren is op te houden hen te demotiveren. De coach speelt een bescheiden rol op de achtergrond. Hij laat de leerlingen het spel maken. Maar hij heeft wel degelijk een bijdrage. Hij doet echt wel iets meer dan vragen: ‘Wat vind je er zelf van?’, of ‘Hoe had je dat zelf gedacht?’. Er zijn wel betere vragen, zoals we verderop in dit hoofdstuk zullen zien. Over de rol van de coach roepen we in dit hoofdstuk enkele, hopelijk belangwekkende, dingen.


1.1. Het coachproces De dynamiek van het coachproces bij leren is in figuur 1 weergegeven. Hier is tot uitdrukking gebracht dat verantwoordelijkheid nemen de kern is waar het om draait. In alle fasen van het coachproces dient de leerling zelf verantwoordelijkheid te nemen voor de dingen die hij doet. Pas dan zal er van echt leren sprake zijn. Hij neemt geen verantwoordelijkheid wanneer hij blindelings doet wat een ander hem opdraagt. Rond de kern van verantwoordelijkheid voltrekt zich het proces van: • doelen stellen • realiteitstoetsing (beginsituatie vaststellen) • opties (leeractiviteiten ontwerpen • acties (leeractiviteiten uitvoeren). Als je iets wilt leren, dan is het handig om daar eerst een beeld van te hebben. Vervolgens kijk je naar de huidige werkelijkheid om de spanning tussen wat is en wat je wilt in kaartte brengen. Uit die spanning wordt de energie gemobiliseerd om actie te ondernemen om je doel te bereiken. Maar je handelt niet als een kip zonder kop. Voor de actie ligt de fase van de opties die je genereert en waaruit je een keuze maakt. Een coach helpt een leerling om dit hele proces mede vorm te geven. Dat is op zich niet bijzonder voor coaching. Elke lezer zal in het model iets van de structuur van systematische probleemoplossing herkennen. Het bijzondere van coaching is het sturen op de eigen verantwoordelijkheid van de leerling. En het tweede bijzondere element is de aandacht voor het bewustzijn van de leerling. Daarmee komen we aan de laatste grootheid in het model. Ons bewustzijn is de stuurman van het hele proces van zelfsturing. De filosofie is dat de leerling zelf de bron is van veranderingen, maar slechts via het bewustzijn kunnen veranderingen tot stand komen. Iemand die zich niet bewust is van wat hij doet, kan ook niet reflecteren op zijn handelen en zonder die reflectie kan hij zijn handelen niet systematisch verbeteren. Het blijft dan ‘trial and error’, vooruitgang is van het toeval afhankelijk en kan zo weer tenietgedaan worden. In de hierna volgende paragrafen werken we dit model verder uit, en wel als volgt: 1. Appelleren aan eigen verantwoordelijkheid betekent dat de coach voortdurend bezig is erop toe te zien dat de leerling zelf eigenaar blijft van zijn leerproces. De leerling leert. De coach als het goed is ook wel, maar daar is het niet om begonnen. 2. Bewustzijn vergroten doet een coach vooral door goede vragen te stellen. Die richten de aandacht. Daarom wijden we een extra paragraaf aan de kunst van het vragenstellen.


3. Doelen formuleren heeft de laatste veertig jaar in het onderwijs veel aandacht gekregen, maar wel op een manier die op gespannen voet staat met punt 1 van deze opsomming. Doelgerichtheid in het leren is essentieel voor de effectiviteit van het leerproces, maar het werkt alleen als de leerling zich eigenaar voelt van de leerdoelen. 4. Een leerproces is een veranderingsproces, dat start in het hier en nu. De huidige situatie is het vertrekpunt. De spanning tussen ‘Ist’ en ‘Soll’ levert de energie voor de verandering. Deze spanning dient groot genoeg te zijn, maar ook weer niet te grootte zijn. Het doseren van deze spanning is een belangrijke bijdrage van de coach voor het leerproces. 5. Bij het kiezen van leeractiviteiten kan de coach een bijdrage leveren door ervoor te zorgen dat de leerling activiteiten kiest die bij hem passen. 6. Tijdens het uitvoeren van de leeractiviteit past de coach een bescheiden rol. In de sport wordt het spel er niet beter van wanneer de coach heftig schreeuwend en gebarend langs de lijn staat. Dat leidt eerder af. Concentratie op het hier en nu is tijdens leeractiviteiten belangrijk. Een coach kan hier een bijdrage leveren door te zorgen dat men het handelen en het beoordelen van het handelen scheidt. 7. Handelen en evaluatief naar dit handelen kijken, zijn twee aparte processen. De coach kan dit laatste proces ondersteunen met het geven van feedback. Wanneer u zich na het lezen van dit hoofdstuk verder wilt verdiepen in het coachproces, dan is wellicht ‘De dynamiek van coaching’ (Verhoeven, 2003) een leerzaam boek.


1.2. Eigenaarschap bevorderen Willem heeft een aantal jaren in een aluminiumgieterij gewerkt. Veiligheidsvoorschriften zijn in zo’n fabriek erg belangrijk. Niettemin worden ze vaak overtreden. Vooral omdat de mensen zelf zich geen eigenaar voelen van die voorschriften. Die worden erin gepompt en dat roept eerder weerstand op dan adoptie van deze voorschriften. Wanneer je echter aan een willekeurige groep in opleiding voor een bepaald beroep vraagt wat voor veiligheidsmaatregelen zij zou nemen, dan verzint de groep zelf de veiligheids voorschriften die er bestaan. Wat maakt dat dan uit? Heel veel. De groep is zelf eigenaar van die voorschriften. In een coachende leeromgeving wordt expliciet aandacht besteed aan de verantwoordelijkheid die de leerling kan nemen voor het leerproces en het leerresultaat. Dit vindt zowel aan het begin als tijdens het leerproces plaats. Bij de start van het leerproces wordt aan de leerling gevraagd welk resultaat hij wil behalen. In een leersituatie met volwassenen wordt bijvoorbeeld gevraagd: ‘Wat wil je aan het eind van de training in ieder geval bereikt hebben?’ Bij het werken met leerlingen zijn de vragen gericht op aanpak en leerresultaat: ‘Hoe ga je dit aanpakken?’,’Wat heb je daarvoor nodig?’ of ‘Wat zie ik als je klaar bent?’. Als de leerling zijn verantwoordelijkheid heeft genomen, kan de leerling zichzelf aansturen om het beoogde resultaat te bereiken. De leerling spreekt zichzelf aan op het leerresultaat waarvoor hij gaat. Ook de coach heeft de mogelijkheid om de leerling op die verantwoordelijkheid aan te spreken. In het begin van het leerproces worden er heldere afspraken gemaakt hoe coach en leerling met elkaar in de leersituatie omgaan. De coach geeft hierin het voorbeeld en schuwt niet zijn eigen gedrag of het gedrag van anderen bespreekbaar te maken. In de trainingen die wij geven, vragen wij de deelnemers om goed te letten op de mate waarin wij zelf coachend naar hen toe optreden. Tijdens het leerproces worden de leerlingen regelmatig ondervraagd over hun leerbehoefte. Het komt geregeld voor dat de leerbehoefte gaande het leerproces wijzigt. Het is daarom van belang dat de coach op gezette tijden voor de leerling beschikbaar is. In een groep kan dit bijvoorbeeld door via een vaste looproute langs de leerlingen te gaan. Toch leidt het eigenaarschap nogal eens tot een confrontatie tussen de coach en een leerling of een groep leerlingen. Vrijwel altijd speelt hierin het klassieke beeld over leren dat leerlingen erop nahouden: ‘Zeg jij maar hoe het moet! Jij bent per slot van rekening de leraar.’ Zelf verantwoordelijkheid nemen voor je gedragsverandering kan heel confronterend zijn. In een leersituatie waarin het eigenaarschap ter discussie wordt gesteld, zal de coach de interactie tussen hem en de leerlingen aan de orde stellen. 57 Dit project is mede mogelijk gemaakt door een bijdrage uit het uit het Europees Sociaal Fonds.

Hij zal, wanneer nodig, ook zijn eigen gedrag bespreekbaar maken. Dit gebeurt niet alleen op een cognitieve, beschouwende manier. De coach zal ook zijn intuïtie en emoties laten zien. Daarbij is de coach zich er altijd van bewust dat hij er ook naast kan zitten. In een leersituatie waarin alles voorgekauwd wordt, kunnen leerlingen geen verantwoordelijkheid nemen. Je kunt alleen verantwoordelijkheid nemen als je keuze hebt. Kiezen is essentieel. Maar kiezen v66r iets betekent vaak ook dat je andere dingen niet doet. Een coach zal zijn leerlingen ook met dit aspect van verantwoordelijkheid nemen confronteren.Om het eigenaarschap van de leerlingen over het leerproces voldoende te kunnen respecteren zijn twee aspecten in de grondhouding van een coach van wezenlijk belang: * vertrouwen in de potenties van mensen; * evenwaardigheid.\ In onderwijssituaties zijn diverse experimenten uitgevoerd waarbij aan de leraren, die begonnen met een nieuwe groep, kwalificaties gegeven werden van de leerlingen: goed, middel- matig of slecht. Aan het eind van de cursus bleken de leerlingen met de kwalificatie ‘goed’ significant betere cijfers te hebben dan de leerlingen met een middelmatige kwalificatie en die hadden weer betere cijfers dan de ‘slechte’ leerlingen. ‘Nogal wiedes’, zult u zeggen. Dat zou zo zijn als de aan het begin gegeven kwalificatie overeenstemde met de werkelijkheid. Maar dat was niet het geval. De kwalificaties waren willekeurig toegekend en de ‘goede’ groep was aan het begin niet beter dan de andere, en de ‘slechte’ groep niet slechter. Dat dit aan het eind wel zo was, kwam louter door het verwachtingspatroon van de leraren en de manier waarop zij de diverse groepen benaderden. In verschillende varianten zijn dergelijke onderzoeken uitgevoerd met steeds weer hetzelfde resultaat. Vertrouwen in de potenties van mensen is een basisvoorwaarde om te kunnen coachen. Wanneer je over iemand tegen jezelf zegt: ‘Die leert het nooit’, houd dan maar op, want het zal niks worden. Het vertrouwen dat we hebben in de potenties van leerlingen heeft invloed op hun zelfvertrouwen en daarmee op hun leerresultaten. Henri Ford zei niet voor niets: ‘Als je gelooft dat je het kunt of als je gelooft dat je het niet kunt: in beide gevallen heb je gelijk.’ Evenwaardigheid is het tweede wezenlijke aspect van de grondhouding van een coach. Coach en leerling zijn partners op de leerplek. Traditioneel bestaat er geen evenwaardige relatie tussen een docent of onderwijzer en een leerling. De leerling wordt als ‘onwetend’ beschouwd en is afhankelijk van de wetende docent of onderwijzer. Veel onderwijsgevenden passen dan ook het militaire model toe.


Regel 1: ‘De sergeant heeft altijd gelijk.’ Regel 2: ‘Heeft de sergeant geen gelijk, dan treedt regel 1 in werking.’ Vanuit een dergelijke afhankelijkheid zal de leerling nooit ten volle verantwoordelijkheid nemen voor zijn leerproces. Het leren zal niet optimaal verlopen. Vanuit onze constructivistische visie is er een definitie van de situatie nodig waarin coach en leerling partners zijn in het leren. Zij beschouwen elkaar als vrije autonome individuen die op basis van evenwaardigheid met elkaar omgaan. En dat is meer dan elkaar bij de voornaam noemen. Wederzijds respect voor de kwaliteiten die elke partij in de relatie inbrengt is een belangrijke voorwaarde voor evenwaardigheid. Coach en leerling maken met elkaar afspraken over de bijdragen die elk levert om het leerproces van de leerling optimaal te laten verlopen. De vraag of de leerling dan wel de leraar centraal staat in het onderwijs, is in dit licht een nonvraag. Beide partners in het leren vervullen hun rol, en de één is niet belangrijker dan de andere, beiden zijn nodig.


1.3. Bewustzijn vergroten Leren begint met verwondering. Men neemt iets waar dat niet klopt met de constructie van de werkelijkheid die men tot dan toe gevormd heeft. Men wordt zich bewust van het feit dat de huidige kennis tekortschiet. Dit is de belangrijkste stap in een leerproces. In een leerproces zijn vier fasen te onderscheiden. Ze volgen elkaar logisch op. De eerste fase is ‘onbewust onbekwaam’. Je kunt iets niet of je weet iets niet, maar je weet dat van jezelf niet. Vervolgens komt het moment van bewustwording: je realiseert je dat je bepaalde zaken niet weet of niet beheerst. Dan ga je over naar de tweede fase: ‘bewust onbekwaam’. In een leerproces is dit een zeer wezenlijke overgang, één die we vaak vergeten als we iemand anders iets willen - laten - leren. In deze fase begeven we ons in leersituaties en reflecteren we op ons gedrag. In de derde fase zijn we ons bewust van onze nieuw verworven vaardigheden of kennis; we zijn ‘bewust bekwaam’. Kenmerkend is vaak de trots waarmee we anderen deelgenoot maken van hetgeen we bereikt hebben. Tenslotte raakt het leerproces naar de achtergrond. Vaardigheden en kennis worden zo eigen dat je je niet langer realiseert dat je ze hebt en gebruikt. Dit is de laatste fase: ‘onbewust bekwaam’. Deze fase betekent datje vergeet wat je geleerd hebt. Dit heeft een voordeel en een nadeel. Het voordeel is dat je ruimte krijgt om je aandacht op andere zaken te richten en je dus weer andere kennis en vaardigheden eigen kunt maken. Het nadeel is dat je het geleerde vrijwel ondoordacht kunt gaan toepassen; mogelijk ook onder omstandigheden waar het niet werkt of zelfs contraproductief is. ‘Onbewust bekwaam’ wordt dan ongemerkt ‘onbewust onbekwaam’.

Onbewuste onbekwaamheid manifesteert zich in uitdrukkingen als: ‘Volgens mij leer ik hier niets nieuws, want coachen doe ik al 20 jaar’. Vervolgens schieten je de tranen in de ogen wanneer je die persoon bezig ziet. Mensen die lijden aan onbewuste onbekwaamheid lijken op de cellospeler uit een van de korte verhalen van Mark Twain. 60 Dit project is mede mogelijk gemaakt door een bijdrage uit het uit het Europees Sociaal Fonds.

In een paar regels samengevat vertelt dat verhaal het volgende: Op een dag komt een vrouw wanhopig bij haar huisarts. ‘Dokter, kunt u in ‘s hemelsnaam niet eens met mijn man praten? Ik word gek van hem. Hij zit daar maar de hele godganse dag cello te spelen.’ ‘Maar mevrouw, dat hoeft op zich toch geen reden te zijn om gek van te worden? Cellospel kan heel mooi zijn’. ‘Dat kan het ook, maar mijn man speelt op een cello met slechts één snaar en hij speelt de hele dag dezelfde toon’. ‘Dat lijkt me inderdaad geen pretje, maar hoe reageert hij dan als u daar iets van zegt?’ ‘Dokter, ik word wanhopig van zijn reactie. Ik heb hem al vele malen voorgehouden dat andere cellospelers een instrument gebruiken met vier snaren en dat zij voortdurend hun vingers op en neer bewegen om de mooiste melodieën aan hun instrument te ontlokken. Maar dan is steevast zijn antwoord: “Die zijn nog op zoek naar de juiste plek en die heb ik gevonden”.’ Mensen die ‘alles al zes keer meegemaakt hebben’ en die men ‘niets nieuws meer hoeft te vertellen’, tonen met dergelijke opmerkingen dat zij hun ontwikkelingsproces hebben stopgezet. Zij hebben ‘de juiste plek’ gevonden. Het resultaat is dat er niet meer geëxperimenteerd wordt met nieuw gedrag en dat ze vrolijk ‘onbewust onbekwaam’ voortleven. Want dat is het voordeel van de fase van onbewuste onbekwaamheid: je maakt je geen zorgen. Als je je bewust wordt van je tekortkomingen, dan krijg je er immers meteen een hoop zorgen bij over hoe je die tekorten zult oplossen. Want als dat bewustzijn er eenmaal is, dan kun je niet langer ‘onnozel’ voortleven. Dat zou te veel cognitieve dissonantie opleveren. De stap van ‘onbewust onbekwaam’ naar ‘bewust onbekwaam’ is het lastigst. Het gebied waar je ‘onbewust onbekwaam’ bent, ligt in je zogenaamde blinde vlek. Je ziet het zelf niet. Want als je het wel zag, was het bewust. Je hebt dus anderen nodig om je te helpen van ‘onbewust onbekwaam’ naar ‘bewust onbekwaam’ te geraken. Hier ligt een rol voor de coach.


1.4. Aandacht richten Aandacht is het belangrijkste werktuig waarmee we de kwaliteit van ons leren kunnen verbeteren. Onze aandacht bepaalt wat er wel en wat er niet tot het bewustzijn doordringt. Hoe meer wij onze aandacht weten te richten, des te groter de kans op succes. In verschillende leersituaties trachten we vaak de aandacht van leerlingen te richten op zaken die ze niet interessant vinden. Dat is een oefening in verkwisting. Dubbelop zelfs. Verkwisting van de energie van de leerling en die van de leraar. Belangstelling richt de aandacht. Als aandacht werkelijk op iets gericht is, is leren geen moeizaam proces. Integendeel, het is heel opwindend om je nieuwsgierigheid te bevredigen. De Sudbury Valley School is gebaseerd op het principe dat de leerlingen pas iets leren wanneer ze daar echt belangstelling voor hebben. Het is daar wel eens voorgekomen dat een kind tot op twaalfjarige leeftijd niks deed aan lezen. Toen pas er- voer het de noodzaak om te kunnen lezen. Toen het kind dertien was, kon het net zo goed lezen als andere kinderen van die leeftijd. Leren begint met het richten van de aandacht. De leerling neemt iets waar. Het evenwicht wordt verstoord. Dat prikkelt hem. Na een zekere selectie kiest de leerling ervoor iets met die prikkel te gaan doen. Een coach zal er voor zorgen dat de leeromgeving, waaronder hijzelf ook gerekend wordt, de leerling voldoende prikkelt. Er zal een voldoende groot verschil tussen de voorspelbare werkelijkheid van de leerling en de nieuwe prikkel moeten zijn om de aandacht van de leerling te richten. Een coach zorgt ervoor dat er wat bij een leerling binnenkomt. Dat gebeurt als een leerling zich afvraagt: ‘Hé, wat is hier aan de hand?’ Een leerproces start met iets dat de aandacht van de leerling vraagt. Dit kan van alles zijn: een video, een vragenlijst, een bak met willekeurige voorwerpen, of een simpele vraag. Zo eenvoudig als die basisschoolleraar uit groep 5 die op het bord schreef: ‘De lachende stoeprand’ en ‘De stoeprand keiharde’. Vervolgens stelde hij de kinderen de vraag: ‘Welk van de twee zinnetjes is fout?’ Al snel werd het de negenjarigen duidelijk wat het verschil is tussen semantiek (betekenis van de taal) en de syntaxis (de woordvolgorde in een taal). Aandacht mobiliseren is zorgen dat er iets binnenkomt, dat niet voldoet aan het voorspelbare, het gangbare dat een leerling gewend is. Het is een leerling even op het andere been zetten. Dit zet een leerling aan tot overdenken, analyseren, construeren of handelen. De leerdriehoek is een krachtig concept om de aandacht te richten. In deze driehoek staan de hoekpunten voor de invalshoeken van waaruit het leerproces wordt benaderd: het persoonlijke concept, de praktijk en de theorie.


Leerdriehoek

De kern van dit schema is dat leren alleen maar plaatsvindt, als het persoonlijke concept van de leerling wordt bijgesteld of uitgebreid. Op dat moment heeft de leerling zichzelf nieuw gedrag eigen gemaakt. Er is dan geen sprake meer van imitatie. Het nieuwe gedrag is eigendom geworden van de leerling. De leerling is in staat het gedrag in verschillende situaties in te zetten, wat het doel van ons concept over coachend leren is. Een coach heeft te maken met drie aspecten in het leerproces. In de tekening worden die weergegeven als de hoekpunten van de driehoek: •

de theorie: welke algemeen erkende kennis of wetenschap is er beschikbaar?

•

de praktijkervaringen van de leerling: over welke ervaringen beschikt de leerling en wat gebeurt er als het geleerde wordt toegepast?

•

het persoonlijke concept van de leerling: wat zijn de opvattingen van de leerling, welke relaties legt hij met het te leren gedrag?

Een coachende leersituatie wordt gekenmerkt door een regelmatige afwisseling in het kiezen van de invalshoek om het leerproces van de leerling te stimuleren. De coach zal ervoor zorgen dat alle drie de invalshoeken in gelijke mate worden gebruikt. De klassieke leersituatie waarin eerst kennis aangebracht wordt, die men vervolgens laat verwerken door middel van opdrachten, is weinig coachend. De invalshoek van het persoonlijke concept ontbreekt.


Vooral in leersituaties met volwassenen biedt het openen van het persoonlijke concept de mogelijkheid om leerlingen zich bewust te laten worden dat er wat te leren valt. Het persoonlijke concept is immers het resultaat van een leven lang leren en daar kan de coach niet zo maar aan voorbijgaan. Persoonlijke concepten openen kan op verschillende manieren gebeuren: •

aan de hand van vragen naar het beeld dat de leerling over het onderwerp heeft opgebouwd;

•

door te vragen hoe de leerling het geleerde denkt te gaan toepassen;

•

door te vragen wat de leerling als het belangrijkste aspect van een onderwerp beschouwt;

•

door de leerling te laten reflecteren op wat er in het verleden gebeurd is.

Het openen van het persoonlijke concept heeft als resultaat dat de leerling zich bewust wordt van eigen (voor)oordelen. Hij wordt zich bewust van wat beelden en patronen tot gevolg kunnen hebben. In de ene leersituatie volgt na het openen van het persoonlijke concept het opdoen van ervaringen. In een andere leersituatie kan de coach kiezen voor de confrontatie tussen het persoonlijke concept van de leerling met de theorie. De coach daagt in dat geval de leerling uit om verschillen op te sporen. Deze verschillen van wat de leerling op basis van eigen veronderstellingen verwacht en wat er werkelijk gebeurt, vormen een oerbron voor leren. De leerling kan ervoor kiezen om zijn persoonlijke concept bij te stellen of aan te vullen. Hierdoor krijgt de leerling meer grip op de werkelijkheid.


1.5. De kunst van het vragen stellen De belangrijkste vaardigheid voor een coach is de kunst van het vragen stellen. Een goede coach beheerst die kunst als de oude Socrates. Meestal stellen de leerlingen de vragen en geven de leraren de antwoorden. Bij coaching zijn die rollen echter omgedraaid. Vragen hebben diverse voordelen ten opzichte van instructie: •

ze richten de aandacht;

•

ze zetten de leerlingen zelf aan het denken;

•

je krijgt als coach inzicht in de mate waarin de leerling alle aspecten van een probleem overziet;

•

leerling en coach krijgen een beter inzicht in hetgeen de leerling gaat doen.

Het stellen van zeer specifieke vragen is de manier om het bewustzijn van leerlingen te vergroten. Wanneer je aan een leerling vraagt: ‘Hoe gaat het?’, dan weet je bijna zeker dat je het antwoord ‘goed’ krijgt. Maar ‘goed’ is een oordeel. Zo’n vraag en antwoord leiden niet tot verbetering van de leerprestatie. Een specifiekere vraag is bijvoorbeeld: ‘Met welk aspect van de taak had je het meeste moeite?’ of: ‘Wat duurde langer dan je gedacht had?’ De kunst in het gesprek is om heel concreet te blijven. De meeste mensen beginnen zeer snel in algemeenheden en abstracties te praten. Maar bij het ontwikkelen van bewust zijn gaat het om concrete dingen. Slechts concrete vragen dragen bij aan de ontwikkeling van bewustzijn. Hier dien je als coach goed op te letten. Er sluipen zo allerhande interpretaties in. ‘Waarom’ -vragen dienen vermeden te worden. Dat is lastig, want dergelijke vragen stellen we graag. Op een of andere manier zijn we geconditioneerd in het zoeken van oorzakelijke verbanden. Maar ze leiden tot analyse en niet tot bewustzijn. Een mooie anekdote omtrent een vraag om bewustzijn te versterken werd ons verteld door een manager. Hij was met een club mensen aan het zeilen op zee, toen er zwaar weer opkwam. Iedereen had zijn zwemvest aan, behalve een jongeman met veel bravoure. Hij realiseerde zich dat een opmerking daaromtrent juist bij deze jongen niet zou leiden tot het aantrekken van zijn zwemvest. Maar hij had een goede ingeving en stelde de volgende vraag: ‘Gerrit, hoe lang denk je dat wij nodig hebben om je bij dit weer uit het water te halen als je overboord valt?’ ‘0, dat lukt je nooit’, antwoordde Gerrit, lachend als een boer met kiespijn. Nog geen minuut later had hij zijn zwemvest aan.


Wij spreken niet voor niets over de ‘kunst’ van het vragenstellen. In de praktijk blijkt deze vaardigheid moeilijker onder de knie te krijgen dan men in eerste instantie denkt. We zien vaak diverse moeilijkheden optreden. - Allereerst blijkt het moeilijk om mensen niet naar jouw antwoord toe te leiden. Er worden heel veel suggestieve vragen gesteld. Die geven een leerling ongetwijfeld het gevoel dat je naar de bekende weg vraagt. Hoe meer angst dat je hebt dat mensen fouten maken, des te meer risico loop je om in deze valkuil te stappen. Je wilt de leerling behoeden, met suggestieve vragen neem je hem aan de hand. De kunst is omje hoofd zo veel mogelijk ‘leeg’ te maken. - Meermalen zien we mensen vastlopen in een wanhopig zoeken naar de volgende vraag. In plaats van even een time- out te nemen of te vragen: ‘Hoe zullen we dit verder aanpakken’, vervalt men dan maar weer in instructie. In wezen is dit regressie, die normaal is in je eigen leerproces, zoals we in de paragraaf over assimilatie en accommodatie gezien hebben. - Vragen herhalen, of zelf het antwoord geven. Als we een goede vraag gesteld hebben, dan stemt die de leerling tot nadenken. Het wordt dus even stil. Dan moeten we niet meteen denken dat hij ons niet begrepen heeft. Als dat zo is, zegt hij dat wel of zie je dat aan zijn grote ogen. We hebben vaak angst voor de stilte. Die gaan we opvullen d door onze eigen vragen te herhalen of, nog erger, door zelf het antwoord te geven. - Materiekennis kan soms voor de coach eerder een handicap zijn dan een gemak. John Whitmore (1994) heeft wel eens het volgende experiment gedaan. Hij heeft een keer tennissers laten coachen door skicoaches. Die kregen een tennispak aan en een racket onder hun arm (met de instructie om het daar te houden, anders zou het opvallen dat ze van tennis niet veel kaas gegeten hadden). Zij bleken betere resultaten te behalen met hun pupillen dan echte tenniscoaches. Zij hadden minder de neiging om te instrueren en konden veel dichter bij de ontwikkelingslijn van de gecoachte blijven. Aan het thema ‘De kunst van het vragen stellen’ heeft Willem Verhoeven (1997) een heel boekje gewijd. Mogelijk dat u daar nog iets wijzer van wordt.


1.6. Doelen helpen formuleren Werken met doelstellingen geeft in het leren richting aan het proces van cumulatieve selectie van kennis. Belangrijk daarbij is wel dat deze doelen door de leerling zelf gekozen worden. In de klassieke opvatting over leren worden de leerdoelen bepaald door de leraar, die op zijn beurt een vertegenwoordiger is van een hoger echelon, namelijk de organisatie die het leren verzorgt. Het leren wordt aan de leerling opgelegd. Leerdoelen worden meestal gelijkgesteld aan de vaste leerstappen die een leerling geacht wordt te nemen om een einddoel dat niet van hem is te behalen. Er worden leerdoelen geformuleerd in termen van ‘De leerling kan………… ‘, ‘De leerling heeft kennis van……….. ‘. Het gaat om leerdoelen die kunnen worden getoetst in proefwerken, testen en examens. De bron hiervan is het denken in beheersbaarheid en maakbaarheid van de werkelijkheid. Het CITO (Centraal Instituut voor Toets Ontwikkeling) heeft in het onderwijs een machtige rol toebedeeld gekregen. Maar ook buiten het Onderwijs vindt deze manier van denken over leren veel ingang. Er is een ‘citoïsering’ van het leren in de samenleving ontstaan. Effectief leren vindt in deze benadering plaats volgens vaste algoritmen en leidt naar een vast omschreven opeenvolging van leerdoelen. De geprogrammeerde instructie is een exponent van dit denken. Zo kun je best iets uitvoeren zonder het te begrijpen, als je het recept maar correct toepast. Zulk leren komt rechtsreeks voort uit de conditioneringtheorie en heeft geen enkele relatie met zelfsturing en met het principe van construeren van kennis. Coachen van leren is de leerling helpen bij het bereiken van de door de leerling zelf bepaalde leerdoelen. Vanuit de theorie van de prestatiemotivatie weten we dat het belangrijk is dat men zijn eigen doelen stelt. Eigen doelen werken meer motiverend dan opgelegde, terwijl doorgaans deze eigen doelen absoluut niet minder ambitieus zijn. Veel mensen zijn nog bang dat andere mensen te gemakkelijke doelen zullen stellen en er de kantjes af willen lopen. Wat een vertrouwen in de medemens! Deze angst is een slechte raadgever. Het gesprek met een leerling over leerdoelen begint met vragen als: - Welk onderwerp wil je bestuderen? - Als je een onderwerp voor een project zou mogen kiezen wat neem je dan? - Wat wil je over dat onderwerp precies te weten komen? Het maakt een groot verschil of iemand vierkantsvergelijkingen wil oefenen of zijn wiskunde wat wil bijspijkeren. Daarom is het belangrijk om leerdoelstellingen zo concreet mogelijk te maken. Dat is echter eenvoudiger gezegd dan gedaan. Nog altijd baseren veel leerlingen zich bij hun beroepskeuze op tamelijk vage noties over dat beroep. Ze willen ‘iets’ met mensen doen. Activiteitenbegeleiders kiezen voor iets creatiefs, iets actiefs. Leerlingen uit de sociaal agogische sector willen mensen helpen. Op grond van deze vage noties kiezen leerlingen voor een bepaalde opleiding. Leerdoelen formuleren is aldus een zoektocht. De leerling stelt zich daarbij allerlei vragen. 67 Dit project is mede mogelijk gemaakt door een bijdrage uit het uit het Europees Sociaal Fonds.

Bijvoorbeeld een tennisser die zich afvraagt: ‘Hoe komt het dat ik van een bepaald soort spelers altijd verlies?’ Dit is niet zo maar nieuwsgierigheid, maar een zoektocht naar wat je als leerling nastreeft. Het gevoel van persoonlijke betrokkenheid van de leerling komt erbij. Wanneer het leerdoel is vastgelegd, volgt het operationaliseren. Het leerdoel wordt vertaald in termen van waarneembaar gedrag. In een nauwkeurige beschrijving van wat men wil leren gebruikt men termen als: beschrijven, vergelijken, opnoemen, een lijst maken van. Deze termen zijn concreter dan vage termen als: weten, begrijpen of waarderen. Vragen ter concretisering van leerdoelen zijn bijvoorbeeld: - Welke concrete voorstelling heb je van het leerresultaat? - Op welke termijn wil je dat gerealiseerd hebben? - Hoe kun je toetsen of je dat resultaat bereikt hebt? Om leerdoelen concreet te formuleren, wordt het acroniem SMART allerwegen gehanteerd. Dit staat voor: • Specifiek • Meetbaar • Acceptabel • Realistisch • Tijdgebonden


1.7. Blokkades helpen overwinnen Leren wordt vaak belemmerd door blokkades die mensen voor zichzelf opwerpen. Henk Gemser, coach van schaatsers, heeft dat zeer plastisch uitgedrukt: ‘Het zit tussen de oren.’ Volgens Cornelis (2000) zal de coach rekening moeten houden met drie mogelijke emotionele leerblokkades: angst, boosheid en verdriet. Maar wij zien in ieder geval nog een vierde: ‘Trying hard’, te goed je best willen doen en daardoor forceren. Op het moment dat een van deze blokkades optreedt, is er geen sprake meer van leren. Angst Velerlei angsten kunnen ons leren belemmeren: • Angst voor het onbekende. • Angst om iets kwijt te raken. • Angst om het niet goed te doen, om af te gaan. • Angst om zelfrespect te verliezen. • Angst om niet door een groep geaccepteerd te worden. Angst om fouten te maken. • Angst om niet aan verwachtingen te voldoen, de eigen verwachtingen of die van anderen. • Angst om op belangrijke momenten in paniek te raken en een blunder te maken. Een jonge allochtone vrouw blijkt op een inburgeringcursus een veel hoger niveau aan te kunnen dan waarvoor ze aanvankelijk is ingeschaald. Haar maatschappelijke startkwalificaties zouden daardoor aanzienlijk stijgen. Op het moment dat haar werd duidelijk gemaakt dat als ze zo door zou gaan, ze wellicht binnenkort op een hoger niveau zou kunnen instromen, daalden haar prestaties aanzienlijk. Ze bleef zelfs af en toe weg van de les. Haar angst om de veiligheid van de haar vertrouwde groep te moeten inruilen voor een nieuwe groep was zo groot, dat haar leren werd geblokkeerd. De blokkade verdween toen de cursusleider haar kon duidelijk maken dat zij tot het einde van het cursusjaar niet van groep hoefde te veranderen. Woede Een medewerker is er stellig van overtuigd dat de vacature van afdelingsleider voor haar is weggelegd. Per slot van rekening had ze de afdelingsleider bij een langere afwezigheid al een paar keer correct vervangen. Bij de interne sollicitatie kiest zowel de bedrijfsleider als de afvaardiging van het team unaniem voor een andere persoon uit het team. Deze voorkeur werd vooral ingegeven door het grote reflectieve vermogen van deze medewerker en haar communicatieve vaardigheid naar collega’s. De eerstgenoemde medewerker werd na de mededeling en de argumentatie waarom zij het niet geworden was heel kwaad op de bedrijfsleider en de persoon die nu afdelingsleider was geworden. Ze heeft zes weken geen woord tegen hen gezegd. 69 Dit project is mede mogelijk gemaakt door een bijdrage uit het uit het Europees Sociaal Fonds.

Zelfs werden normale sociale omgangsvormen als gedag zeggen bij komen en gaan niet in acht genomen. En dit was triest genoeg precies het gedrag op grond waarvan ze niet werd aangenomen. Woede ontstaat meestal doordat het niet gaat zoals jij het wilt. Dat kan gebeuren door gebrek aan rechtvaardigheid, dat het niet gaat zoals is afgesproken, of dat er nooit iets afgemaakt wordt. Je kunt boos worden op de coach of je medeleerlingen, of op het geluk dat altijd op de hand van een ander schijnt te zijn, maar die boosheid belemmert je om kritisch naar jezelf te kijken en daardoor te leren. Je leert ook niet wanneer je kwaad wordt op jezelf en jezelf een gevoel van mislukking aanpraat of anderszins veroordeelt. Dat leidt meestal alleen maar tot berusting. Verdriet Verdriet over gefaald te hebben, af te zijn gegaan voor de groep of met de nek aangekeken te zijn, blokkeert mensen nogal eens nieuw gedrag in te zetten. Een manager blijkt op diverse trainingen ver boven het gemiddelde van de groep uit te steken, zowel in vaardigheden als in kennis. Binnen zijn organisatie laat hij niets van dit alles zien. Hij holt van hot naar haar om brandjes te blussen. Er gebeurt niets structureels, zoals hijzelf aangeeft. In een reflectiegesprek met zijn coach geeft hij aan dat hij zich geen verkeerde beslissingen wil permitteren. Afgaan voor zijn medewerkers is wel het ergste wat hem zou kunnen overkomen. Dit leidt ertoe dat alles in de organisatie bij het oude blijft, terwijl de omgeving wel verandert. Uiteindelijk waren een organisatorische crash, gevolgd door een persoonlijke crisis, nodig om de manager de vaardigheden die hij in trainingen geleerd had, ook daadwerkelijk te laten toepassen.

Trying hard Het betere is de vijand van het goede. We willen zo goed ons best doen, dat we daardoor minder gaan presteren. We gaan forceren. We zijn voortdurend zo tegen onszelf aan het zeggen wat we doen moeten, dat het helemaal niet meer gaat. Vervolgens verliezen we ons zelfvertrouwen en de concentratie. Bijvoorbeeld, wanneer je tijdens het tennissen voortdurend tegen jezelf zegt: ‘Sla de ballen diep’, dan zit je niet echt in het spel en presteer je niet optimaal. Hoe meer je jezelf vermanend toespreekt des te slechter wordt je spel. Een belangrijke opgave voor een coach is om dergelijke blokkades bij leerlingen te herkennen en ze bij de leerlingen in het bewustzijn te krijgen. Pas dan kan eraan gewerkt worden


De training De kunst van de kenniscoach bestaat uit 4 onderdelen

Recommend Documents