Cursus natuur- en milieueducatie: studiereis naar Zweden en Denemarken (3 mei – 9 mei 2015) VERSLAG & REFLECTIES1
Maandag 4 mei 2015 – Malmö Seminar: Research in Education and Sustainable Development The challenge of education in ESD (Helen Hasslöf, Malmö University) De presentatie sloot nauw aan bij het artikel “Critical thinking as room for subjectification in Education for Sustainable Development” dat we meekregen in de cursusbundel. We geven hieronder enkele aanvullingen. Er is in Zweden een nationale agenda voor educatie waarin staat dat educatie ervoor moet zorgen dat elke student inzicht heeft in duurzaamheid en zelf kan bepalen welke duurzaamheidskeuzes ze kunnen maken. Het Zweedse curriculum bepaalt dat onderwijs
1
Verslag: Sylvia Spierts, Paul Stryckers, Katrien Van Poeck, Ingrid Pauwels, Hugo Dehennin, Sarah Coorevits, Martine De Jonghe, Jasmina Van Kersschaever, Karla Berckmoes – eindredactie: Patrick Vleeschouwer en Katrien Van Poeck – foto’s: Tom Gorré, Ann Sels, Julie Decuyper, Sarah Coorevits, Martine De Jonghe
inzicht moet bieden in de weg naar een duurzame samenleving. Maar waar moet die weg dan naartoe leiden, vroeg Hasslöf zich retorisch af. Net zoals aangegeven in het artikel, speelt de visie van Biesta een grote rol in de opvattingen die Hasslöf verdedigt. Gert Biesta onderscheidt 3 functies van educatie: -
-
-
Kwalificatie: het aanbieden en verwerven van ‘iets’ – van kennis, vaardigheden, houdingen, waarden, enz. De kwalificatiefunctie gaat over dat aspect van educatie dat ons kwalificeert om iets doen Socialisatie: het overbrengen van normen en waarden aan nieuwkomers. Educatie leidt mensen in in tradities (bv. de traditie van de moderne Westerse samenleving, de democratische traditie, geloofstradities, culturele tradities of professionele tradities) en reproduceert dus ook altijd traditionele normen, waarden, verwachtingen en verhoudingen. Subjectificatie: het vormgeven aan onze personaliteit of subjectiviteit. De vorming van kwaliteiten zoals zelfstandigheid, empathie, kritische gezindheid, enz. stelt ons in staat op een zelfstandige en volwassen manier in de wereld te staan, niet als object van andermans bedoelingen en wensen maar als subject van eigen handelen.
Hasslöf wijkt af van Biesta’s visie in die zin dat kritisch denken bij Biesta gekoppeld wordt aan de subjectificatie functie, terwijl Hasslöf ervoor pleit om dit te koppelen aan elk van de 3 door Biesta onderscheiden functies. Bij socialisatie bv. werkt dit in twee richtingen: leerling en leraar. Die laatste kan een rolmodel spelen. Bij kwalificatie gaat het enerzijds om het kunnen selecteren van de juiste feiten, en anderzijds om het besef van de complexiteit van de werkelijkheid. Dit gaat dan om begrippen als open einde, variabel, contextafhankelijk en conflictueel. Tussen beide elementen zit er een contradictie, wat aanleiding moet geven tot een epistemologisch bewustzijn. Een moeilijke vraag bij dit alles blijft hoe je politiek introduceert in educatie. (verslag: Sylvia Spierts, Paul Stryckers, Katrien Van Poeck) Blogbericht: Curriculum in Zweden De 'National Agency of Education’ schrijft voor dat elke Zweedse school werk moet maken van milieuen duurzaamheidseducatie: "An environmental perspective in education provides students with insights so that they cannot only contribute to preventing harmful environmental effects, but also develop a personal position to major global environmental issues. Education should illuminate how the functions of society and our ways of living and working can best be adapted to create the conditions for sustainable development." Helen Hasslöf presenteerde een interessante kijk op deze doelen die aan het Zweedse onderwijs worden toegeschreven. De leerkrachten die ze sprak voor haar onderzoek wezen op een spanningsveld tussen vooraf gedefinieerde (kennis)doelen en meer pluralistische benaderingen van educatie. Als educatie inzicht moet bieden in hoe studenten milieu-onvriendelijk gedrag kunnen vermijden en hoe ze de samenleving en onze manier van leven en werken kunnen aanpassen om ze meer duurzaam te maken, hoeveel ruimte blijft er dan om een 'persoonlijke positie' in te nemen? Kan dat dan nog een persoonlijke positie zijn die afwijkt van de keuze voor meer duurzaamheid? Misschien wel, want dit Zweedse onderwijsagentschap heeft het over 'inzicht bieden', toch een bredere en meer open formulering dan pakweg 'kennis, vaardigheden en attitudes bijbrengen die leerlingen in staat stellen om zich milieuvriendelijker te gedragen'. Mét inzicht, met kennis van zaken persoonlijke en goed overwogen standpunten kunnen innemen lijkt me een mooie doelstelling voor
NME. Bovendien heeft dit onderwijsagentschap het ook expliciet over inzicht bieden in hoe we onze samenleving organiseren. Ook dit is ruimer dan de focus op individuele attitudes en gedrag die we vaak zien terugkomen. Een curriculumrichtlijn waar wel wat mee te doen valt, lijkt me. Natuurlijk hangt veel af van hoe dit in de praktijk wordt gebracht. Dat kan gebeuren op een heel open, democratische, educatieve manier maar misschien net zo goed via een erg sturende, voorschrijvende aanpak die eerder doet denken aan indoctrinatie dan aan educatie... Helen had het over dergelijke risico's en 'contradictions in purpose'. Zien we zo'n contradicties ook in onze Vlaamse beleidsdocumenten opduiken? En in (onze eigen) praktijken? Benieuwd naar jullie reflecties... (Katrien Van Poeck) The eco certified child / Malmö Nya Latin (Malin Ideland, Malmö University) De kritische presentatie van prof. Malin Ideland ging over het programma “eco-certified child”. Opmerkelijk was de mededeling dat de Nya Malmö Latin school, die we later zouden bezoeken, al dateerde uit de 15de eeuw. Zoiets zul je niet vaak tegenkomen; misschien in Engeland? Maar er is dus een nieuwe school en een oude; het verband tussen beide is me niet helemaal duidelijk geworden. Er was sprake van dat alle leerkrachten ontslagen werden en opnieuw moesten solliciteren voor de nieuwe school. Ze mochten alleen terug komen indien ze als “souls of fire” voor ESD (education for sustainable development) konden functioneren. In Vlaanderen zou zoiets ondenkbaar zijn. Werken alle Zweedse leerkrachten met losse contracten? Ik heb het me die eerste dag niet afgevraagd en blijkbaar de andere deelnemers ook niet te erg. Ideland wees op de inbreng van NGO’s en andere belangengroepen in het onderwijs. Concreet hier de Zweedse natuurbehoudsvereniging (Swedish Society for Nature Conservation) die een medewerker enkele jaren heeft gedetacheerd naar de betrokken school in het raam van een project rond EDO. Deze NGO bepaalde in samenwerking met de directie hoe de school zou fungeren als ecologisch rolmodel. Het “eco-certified child” is geen echt kind maar een model, een beeld van “het wenselijke kind”. Pittig was Ideland’s stelling dat dit ideaaltypisch figuurtje uiteindelijk gebruikt wordt om de superioriteit van het Zweedse samenlevingsmodel uit te dragen. Daar zijn ethische en democratische vragen bij te stellen: Hoe ziet zo’n wenselijk kind eruit? Wie bepaalt dat? Wie mag dat zijn (of wie mag erbij horen)? En wie dus niet? We moeten opletten voor polarisering en kolonialistische tendensen. De school in kwestie behandelt binnen duurzaamheidseducatie: mensenrechten, sociale duurzaamheid (via een street art project), gentechnologie en voeding. Het lijkt me een goede aanpak om een breed en pedagogisch gezien overvallend thema als duurzame ontwikkeling toe te spitsen op verschillende speerpunten die bovendien aansluiten bij verschillende onderdelen uit het schoolcurriculum. De school wil eerder gericht zijn op sociale duurzaamheidsnormen i.p.v. ecologische duurzaamheidsnormen. Ze zet bovendien sterk in op esthetische vorming en vandaaruit
is street art een goede ingang voor leren over sociale duurzaamheid. Op dat vlak is, zo zagen we eerder, ook in Malmö zeker werk aan de winkel. Er is een nauwe samenwerking met de universiteit. De inbreng van Malmö University ligt vooral in het begeleiden van studiekringen (“research study circles”) die interdisciplinair zijn samengesteld en waarin de praktijk van iedere leerkracht binnen de school kritisch onderzocht wordt. Er wordt onderzoeksliteratuur gelezen en bediscussieerd en alle leerkrachten vertrekken van eigen vragen over hoe ze met duurzaamheidseducatie aan de slag kunnen. Deze gezamenlijke reflectie gebeurt over een langere tijd en er wordt voldoende ruimte gemaakt voor grondige discussie en verdieping. (verslag: Sylvia Spierts, Paul Stryckers, Katrien Van Poeck) ‘Souls of fire’, change agents and social norms (Per Wickenberg, Lund University) Per Wickenberg onderzocht waarom het zo moeilijk is om de politieke consensus of regelgeving rond EDO te vertalen naar concrete acties of veranderingsprocessen te velde. Zijn voordracht zoomt in op ‘waarden en normen’ in educatie (voor duurzame ontwikkeling). Samen met andere onderzoekers trachtte hij antwoorden te formuleren op onderzoeksvragen zoals waarom EDO niet echt werkt binnen de schoolcontext. Hij ontdekte dat hij i.p.v. antwoorden te vinden, op steeds meer vragen stuitte. Wickenberg is een rechtssocioloog die onderzoekt hoe wettelijke normen geïmplementeerd worden in de samenleving. Geruime tijd spitst hij dat onderzoek toe op het werkveld EDO/NME. Hij gaat eerst in op het begrip ‘norm’. Om normen te identificeren zijn er een aantal criteria: -
verstaan wat de externe verwachtingen zijn m.b.t. tot je gedrag de ‘norm’ is sociaal aanvaard en verankerd in de dagelijkse realiteit aanwezigheid van instructie om over te gaan tot actie
Zo zijn er bepaalde normen op school. Deze leiden tot een bepaald gedrag bij de leerlingen, leerkrachten… Wil je dat bv. leerlingen zich gedragen volgens een bepaalde (duurzame) norm dan is het belangrijk dat er structuren aanwezig zijn die deze norm ‘ondersteunen’. Wil je een nieuwe norm invoeren, dan geldt dit eveneens: ‘zorg dat ook de structuren aangepast worden, zodat je doelpubliek (leerlingen bv.) zich ook gaat gedragen volgens ‘de nieuwe norm’. Educatie wordt niet gevormd door overheden maar bottum-up. De docent is van het grootste belang in onderwijs. Hij geeft het voorbeeld. Daarnaast is de directie, collega's, studenten-arena's, kennis wet en politieke documenten, sociale arena's, externe bronnen, studenten. Souls of fire zijn bijzonder gemotiveerde leerkrachten; de voortrekkers. Maar, aldus Wickenberg, het schoolhoofd moet mee zijn, anders lukt het niet. Een statement dat veel positieve
hoofdknikken uitlokte bij zijn gehoor. Hij toonde een slide over hoe inspirerende “souls of fire” op het lokale niveau een aantrekkingskracht uitoefenen op mensen in hun omgeving en er verandering zichtbaar wordt. In een volgende slide toont hij welke elementen belangrijk zijn bij het invoeren van een nieuwe norm die gedragen wordt door de ‘omgeving’. In een schoolcontext betekent dit dat het schoolhoofd (directie) een zeer belangrijke rol speelt. Als de directeur met de fiets naar school komt, is dat een sterk signaal, wellicht sterker dan schriftelijke of mondelinge communicatie naar de ouders. Hiernaast is ook de rol van de andere stakeholders belangrijk; zij moeten de socialisatie ondersteunen. En ten slotte moet er een overeenkomstig beleid (of wetgeving/reglement) komen dat deze nieuwe maatregel steunt. Deze structurele verankering is absoluut nodig wil je een wezenlijke verandering realiseren. Katrien stelt de vraag wat het meest zinvol is: a) overtuigende leerkrachten ondersteunen of b) alle leerkrachten ondersteunen? Per antwoordt hierop dat a) het belangrijk is om de directie aan boord te hebben en b) liefst zoveel mogelijk leerkrachten mee te hebben in je verhaal. Steek dus zeker voldoende energie in het betrekken van de directie. “Under one umbrella” was een onderzoek naar EDO in scholen. De belangrijkste vraag luidde: welke normen benadrukken of volgen de leerkrachten? Waarom zouden ze EDO verwerken in hun lessen? -
Omdat het ‘als richtlijn’ is opgenomen in het curriculum Omwille van hun milieubewustzijn Omdat ze toekomstgericht denken Omdat het studenten interesseert Omdat het een holistische benadering is Omdat er linken zijn met marktgericht denken
Om een EDO-school te worden moet de school voldoen aan volgende criteria: -
Je bewust zijn van bestaande normen en regels Bewustworden van de holistische benadering (zie zijn onderzoek ‘under one umbrella) In staat zijn ‘vastgeankerde’ normen of regels te veranderen
(verslag: Ingrid Pauwels)
Seminar: Sustainability and Ecosystems, research/projects and learning Conflicting interests, Nature conservation. Encounters between The County Administrative Board and Locals: What do we value? From who’s perspective? (Maria Sandell, County Administrative Board) Een drietal jaren geleden wilden natuurbeschermers in het Zweedse district Skåne een naaldbos rooien en het gebied omvormen tot een natuurgebied met een grotere biodiversiteit. In 2013 kwamen de lokale bewoners op straat tegen deze plannen. De natuurbeschermers reageerden hierop met een informatieronde en presentaties, maar het protest nam niet af. De kern van het verzet was, zo bleek achteraf, dat men had nagelaten de opponenten naar hun mening te vragen. Ook het feit dat de omvorming van het gebied zou gebeuren met Europees geld, zorgde voor animo. Er waren nochtans goede redenen om de bestemming van het gebied te wijzigen: het behoorde tot een Natura 2000-gebied, het was onderdeel van een groter plan om zandige gebieden in ZuidZweden in hun oorspronkelijke staat te herstellen. Een van de echte redenen van het protest was, dat de inwoners vreesden dat hen een schermgebied zou ontnomen worden. Omdat het protest bleef aanslepen, besloot men het SANDLIKE-project op te starten, onder leiding van biologe Maria Sandell. Wat heeft ertoe geleid dat het protest uiteindelijk verdween? -
-
een vrij hoog aantal informatievergaderingen: de inwoners dienden exact te weten waarover het zou gaan; een nieuw beheerplan, om de betrokkenheid te verhogen; een nieuwe beheerraad, bestaande uit vertegenwoordigers van alle belangengroepen, komt vier maal per jaar samen; het organiseren van een werkdag in het reservaat. De inwoners konden helpen bij het vellen van bomen, ze maakten kennis met de gebruikte machines... en deze dag werd afgesloten met een barbecue; het organiseren van gidsbeurten in het gebied.
De resultaten lieten niet lang op zich wachten: de tegenstanders herzagen hun opinie, zodanig zelfs dat een die-hard het woord 'fantastisch' gebruikte... Welke conclusies kunnen uit dit verhaal worden getrokken? -
informeren is van kapitaal belang; de opinie van iedereen is van belang; het eindresultaat kan niet iedereen tevreden stellen: men dient zich de vraag te stellen wiens perspectief dan het belangrijkst is.
Mensen accepteren nieuwe dingen als ze de kans krijgen hun opinie, bezwaren... te formuleren en echt meetellen.
Na dit verhelderende referaat volgt nog een korte discussie rond de vraag of biodiversiteit er wel werkelijk toedoet? Wat als mensen zeggen dat biodiversiteit voor hen onbelangrijk is? (verslag: Hugo Dehennin) Blogbericht: Conflict over natuurontwikkeling in Skåne Maria Sandell van de provincie Skåne vertelde over een actieplan voor natuurontwikkeling in enkele gebieden aan (o.m.) de Zweedse Zuidkust. Zij en haar collega's waren erg blij met het extra budget om de kostbare en kwetsbare biodiversiteit in deze gebieden te beschermen en verder te ontwikkelen. Tot hun verbazing werd dit enthousiasme allerminst gedeeld door de plaatselijke bevolking: meer dan 400 inwoners kwamen naar een infovergadering om te protesteren tegen de geplande veranderingen waarbij bv. een dennenbos zou moeten wijken voor een ecologisch interessantere, zanderige biotoop. Tijdens de vele gesprekken en ontmoetingen met de omwonenden bleek dat niet iedereen biodiversiteit het enige of belangrijkste doel vond voor natuurbeleid. Eerder dan de ecologische waarde(loosheid) van een dennenbos, waren voor de protesterende inwoners heel andere zaken in het geding: de wandeling die ze al jaren geregeld maakten in 'hun' bosje, het feit dat de dennen bescherming bieden tegen de vaak schrale oostenwind, enz. Maria verwoordde heel mooi de 'lastigheid' van natuur-, milieu- en duurzaamheidskwesties waar NME'ers ook zo vaak mee worstelen: "Everyone's opinion matters. But the final outcome cannot please all opinions. Everybody cannot get what they want. Who's perspective is the most important?" Duurzaamheid is dus duidelijk niet altijd een win-win situatie. En het dennenbosje? Dat mag voorlopig de volgende 20 jaar blijven staan. De middelen voor natuurontwikkeling werden gebruikt om elders biodiversiteitsbevorderende werken uit te voeren. (Katrien Van Poeck) Ecosystem services, research and sustainability. Report from local projects. (Nils Ekelund, Malmö University) We hebben te maken met lokale, nationale maar ook wereldwijde bedreigingen van ecosystemen en ecosysteemdiensten: habitatbedreiging, klimaatverandering, invasieve soorten, verdwijnende soorten… Prof. Ekelund omschrijft ecosysteemdiensten als ‘what nature provides us for free’, bv.: voorraden (voedsel, hout, etc.), regulerende diensten (waterzuivering, luchtkwaliteit, etc.), culturele waarden (spiritueel, gezondheid, educatie, cultuur, etc.). Men beraadt zich nu over hoe om te gaan met de ecosysteemdiensten gezien de bedreigingen. Hoe meet je de waarde ervan? Telt kwaliteit en/of kwantiteit? -
Marktwaarde Compensatiekosten Schadekosten Betaal de kosten van een bezoek Scenario kosten. Gaat men in Zweden wel betalen voor wat het kost?
Veel nieuws bracht deze presentatie misschien niet, tenzij het streven in Zweden om dit denken ingang te doen vinden op gemeentelijk niveau. Maar dat je niet steeds nieuwe dingen moet leren om tot een interessante discussie te komen, werd hier mooi aangetoond. Na afloop ontspon zich onder de deelnemers een discussie over waarderen van natuur. Zijn ecosysteemdiensten zoals Ekelund aangaf een middel om natuurbehoud in de samenleving meer bespreekbaar te maken bij groepen die daar niet zo bij betrokken zijn (lees: economische actoren), of is het eerder het inpassen van natuur in een economisch marktdenken? Kun je de waarde van natuur reduceren tot monetaire waarde? Zo ja, wordt natuur dan geen ‘koopwaar’ op de markt? M.a.w. als je vindt dat natuur beschermd moet worden, koop ze dan (cf. de situatie in de Verenigde Staten). Reactie van iemand: het hoeft niet steeds betalen te zijn voor wat je wil behouden, maar vooral betalen voor wat je wil vernietigen. Interessant maar wat moet je dan betalen? Hier speelt immers niet de ‘onzichtbare hand’ van de markt maar een vooraf bepaalde prijs op basis van...? (verslag: Sylvia Spierts, Paul Stryckers) Education meets politics, change agents and education. (Katrien Van Poeck, Flemish government) Vaak wordt ‘leren’ gezien als ‘crucial to find a way out of unsustainabilty’. Duurzaamheids kwesties zijn echter ook een uitdaging voor educatie. De consequenties zijn verregaand, maar tegelijk is er geen eensgezindheid en ontbreken eenduidige oplossingen. Zowel wetenschappelijk als maatschappelijk is er heel wat controverse. De 2 gangbare benaderingen van NME hebben elk hun tekortkomingen: -
Normatieve NME = educatie gebaseerd op feiten en normatieve criteria – houdt vooral rekening met verregaande consequenties van onduurzaamheid risico = indoctrinatie, manipulatie
-
Pluralistische NME = uitdrukken en ontwikkelen van persoonlijke waarden, meningen, voorkeuren en discussies met open einde – houdt vooral rekening met pluraliteit aan (onverzoenbare) meningen risico op vrijblijvend relativisme
Katrien paste Bruno Latour’s onderscheid tussen ‘matters of fact’, ‘matters of value’ en ‘matters of concern’ toe op NME. Duurzaamheidskwesties zijn niet te herleiden tot neutrale, objectieve, rationele feiten maar evenmin gaat het hier om louter subjectieve waarden, meningen, ideologieën. We hebben te maken met 'matters of concern' waarin feiten en waarden verknoopt zijn. Als je het zo presenteert dan is bij voorbaat duidelijk dat er geen voorgekookte, eenduidige antwoorden mogelijk zijn. Conclusie: we hebben nood aan minder ‘voorschrijvende’ en meer ‘creatieve’ NME. (verslag: Sylvia Spierts, Katrien Van Poeck)
Blogbericht: Voortschrijdend inzicht... Daarstraks voor het eten nog even verder gepraat... dat is wat bij mij blijft hangen: EDO een moeilijke evenwichtsoefening? De instrumentele aanpak -de deelnemers leiden naar de oplossing- is al even 'not done' dan de pluralistische aanpak: alles op een rijtje zetten en de mensen zelf maar laten kiezen.
Geldt dit dilemma alleen maar voor educatoren en leerkrachten? Mijns inziens niet: Ook wetenschappers, onderzoekers, overheden zouden moeten toegeven dan een oplossing voor een bepaalde uitdaging maar een 'voorlopige' oplossing is... tot we beter weten. Dit mag echter geen reden zijn om dan nu maar niets te doen. Met te durven toegeven dat 'onze oplossing' niet definitief is maar dat we moeten blijven zoeken, zou ons al een hele stap verder brengen. (Patrick Vleeschouwer)
A guided walk in the Western Harbour Deze wijk werd in 1990 ontwikkeld t.b.v. de wereldtentoonstelling. Duurzaamheid staat er centraal. Je ziet terwijl je door loopt de normen van de tijd toegepast op stadsontwerp en de eisen aan de woningen. Bv. autoloze wijk, energieneutraal, afkoppeling van water, etc. Maar ook menging van inkomensklassen en rechtstreekse bus tussen armste wijk en het mooie strand hier. (verslag: Sylvia Spierts) Meer foto’s: https://flic.kr/s/aHskbX4Yhi
Dinsdag 5 mei 2015 – Malmö Malmö Nya Latin – development of a model school for ESD In de ochtend ging het naar de Nya Malmö Latin school, waar we de dag voordien al over gehoord hadden. Het is een middelbare school (‘upper secondary school’) met zo’n 900 leerlingen tussen 16 en 19 jaar. We werden meteen naar de kantine gebracht waar we een toelichting kregen van de verantwoordelijke. Die bevatte een aantal interessante elementen. Zo is de kantine gans de dag open, want ‘de keuken is de belangrijkste kamer in de Zweedse woning’, zo ook dus op school. Leerlingen kunnen er alleen of in groepjes terecht. De inrichting is er op afgestemd. Er is een keuzemenu, wat maakt dat minder weggegooid wordt door de leerlingen. Er is een ruim aanbod aan vegetarische maaltijden. De groenten staan vooraan zodat er meer van
genomen wordt. Er is een open keuken, zodat er meer verbondenheid ontstaat met het maken van het voedsel. 95 % is vers en alle overschotten worden gerecycleerd in het voedsel zelf. De koks moeten enkele jaren ervaring hebben opgedaan in de privésector ‘want daar wordt sowieso minder weggegooid dan in openbare keukens’. Dat laatste leek me erg kort door de bocht. Wie weinig budget heeft, spaart. En omgekeerd (tenzij hij ecologisch bewust is). Toch is er ook een tegenkracht: de school behoort tot het officieel onderwijs waar alles, ook de maaltijden, gratis is. En dat werkt in zekere zin averechts. Daarna ging het naar een lokaal waar we een toelichting kregen over het project dat uitgevoerd wordt i.s.m. de Svenska Naturskyddsföreningen. Die heeft blijkbaar voldoende financiële middelen om iemand een paar jaar naar die school te detacheren in het raam van een project om na te gaan of leerlingen meer milieubewust kunnen worden gemaakt. In 1909 opgericht telt ze momenteel 220.000 leden, 10.000 vrijwilligers en 110 personeelsleden. Ik heb onthouden dat de leerkrachten proberen de leerlingen te confronteren met verschillende perspectieven op duurzaamheid waarbij ze vermijden om te zeggen hoe het moet. Dit sluit zeker aan bij de inzichten van verschillende wetenschappers die ook tijdens deze cursus aan bod kwamen. Toch merkwaardig dat een NGO zoveel geld stopt in een project dat – voor zover ik kon beoordelen – geen rechtstreekse output heeft op het vlak van de doelstellingen van de NGO… Ook het vervolg van het project kwam aan bod. Interessant was het gegeven dat de school, toen ze heropende als EDO-modelschool, opnieuw een elitaire ‘blanke’ school werd. Maar, werd er aan toegevoegd, dit is eigenlijk een algemeen Zweeds fenomeen. Precies dezelfde discussies over democratisering van het onderwijs en integratie als bij ons, dus. De vereniging wil alleszins na afloop van het project breder gaan werken en inzetten op bijscholing van leerkrachten. Misschien toch weer meer output dan outcome? Van 2013-2016 is Malmö Latin school een rolmodel voor EDO. Bedoeling is dat de ervaringen daarna uitwaaieren naar andere scholen in Zweden. Het hele team en de directie staan achter deze methodiek (soms gedwongen zie verslag over de presentatie van Malin Ideland). Dit kadert in het GAP, het wereldwijde ‘global action plan’ voor EDO. De doelen ervan worden toegepast op het Project Role Model School. Alle docenten zijn meegenomen op praktijkbezoek in de natuur en bij lokale NGO's. Een docente ‘science’ licht toe: Studenten moeten actieve burgers in de maatschappij zijn. Jongeren kunnen goed 'out-of-the-box' denken. Leerlingen krijgen bijvoorbeeld opdrachten vanuit de stad. Die opdrachten moeten concreet zijn en niet te vaag. Bijvoorbeeld onderzoeken of voor een duurzame wijk of huis een tuin groot genoeg is om zelfvoorzienend eten te kunnen verbouwen. Of voor een school onderzoeken hoe goed die is qua duurzaamheid of wat beter kan. In juni is een open dag waarin resultaten worden gepresenteerd aan iedereen. Anders dan voorheen is dat docenten meer samenwerken maar ook dat er meer interactie is met de samenleving. Men maakt resultaten zichtbaar en praat erover met mensen van buiten af. Nog een voorbeeld is de docent drama die nu een
duurzaamheidsopera met leerlingen heeft ontwikkeld. Verschil met voorheen (voor 2012) is dat voor deze biologiedocente het meer werken is zoals ze dat altijd al wilde. Het is eenvoudiger om samenwerking met collega's en de buitenwereld te vinden. Leerlingen vinden dat er zelfs nog te weinig gebeurt. Zij willen meer! Er is in 2013 geen echte marketing geweest om nieuwe leerlingen te werven op de manier van werken in ESD. Vanaf 2014 zien leerlingen en hun ouders bij de open dag dat het anders is. De school voelt en ziet er anders uit. Een probleem bij deze school maar ook in Vlaanderen is dat het heel moeilijk is om te evalueren wat de effecten zijn. Er is nog geen goede evaluatietechniek hiervoor. De school is in vergelijking met andere middelbare scholen door haar grote aanbod op esthetiek (drama, etc.) vrij 'wit' en dus geen afspiegeling van de samenleving. Bij het bevragen van enkele leerlingen blijkt dat de expressieve vakken voor hen bepalend zijn om voor deze school te kiezen.
(verslag: Paul Stryckers, Sylvia Spierts)
Blogbericht: Contradicties in de doelen van NME Helen Hasslöf had het tijdens haar presentatie (zie hoger) over “contradictions in purpose”, contradicties in de doelen/functies die men toeschrijft aan milieu- en duurzaamheidseducatie. Deze worden volgens haar zichtbaar in hoe het Zweedse curriculum de rol van educatie in het licht van duurzaamheid omschrijft zowel als in hoe leerkrachten praten over de doelen van EDO. Deze discussie leeft al lang in de NME-wereld – zowel onder praktijkwerkers, beleidsmakers als academici. Ook tijdens deze studiereis was het één van de rode draden doorheen de presentaties, bezoeken en (informele)gesprekken. Het valt me op dat de contradicties die soms in onze redeneringen zitten, niet altijd expliciet als zodanig naar voor komen en dat we vaak de ambiguïteit die dat met zich mee brengt gewoon negeren. Nochtans denk ik dat het boeiend en leerrijk kan zijn om daar samen bij stil te staan en te reflecteren op de spanningsvelden en contradicties die we soms tegenkomen in beleidsdiscoursen, praktijken en theorieën. In Malmö Nya Latin zagen we een ‘EDO-modelschool’ vol enthousiastelingen (een voorwaarde bij aanwerving…) waar het streven naar een meer duurzame stad/wereld een belangrijk gezamenlijk streven was. “We need to find solutions and make it easier for ordinary people to make environmentally friendly choices”, zei de medewerkster van de NGO die de school ondersteunt. Ik vroeg me dan af wat het verschil is tussen de “we” die de oplossingen moeten zoeken/vinden en de “ordinary people” die ze moeten leren kennen en toepassen. Deze – volgens mij erg paternalistische en ondemocratische – rolverdeling tussen subjecten en objecten van verandering zien we toch wel erg vaak terugkomen in NME- en EDO-praktijken. En heel vaak botst ze met hoe in meer abstracte bewoordingen – in theorie, zou je kunnen zeggen –gepraat wordt over de rol van educatie. Dat was in
deze school niet anders. Tijdens hetzelfde bezoek kregen we immers ook een heel andere doelstelling te horen: “offering pupils all the different perspectives instead of focussing on saving the environment”. Hier wordt educatie nadrukkelijk niet gezien als een van de middelen om een bepaalde samenleving te realiseren maar wordt duidelijk een grens aangegeven tussen het educatieve en het politieke. Ook in de EDO-werking van het stadsbestuur van Kopenhagen (zie verder) hoorden we een gelijkaardige bezorgdheid. Men wil daar kinderen en jongeren prikkelen en stimuleren om de natuur te beleven en duurzaamheidskwesties te bestuderen en op die manier hun interesse en nieuwsgierigheid wekken, hen zin geven om zelf mee vorm te geven aan de toekomst die ze willen. Iets heel anders toch dan hen leren hoe ze een (duurzame) wereld die door anderen bedacht is mee moeten realiseren. Net als in Malmö is een van de manieren waarop men dit wil doen het werken aan projecten rond “echte” duurzaamheidsuitdagingen – “important and for real”. Het gaat dan bv. om opdrachten van een stadsbestuur, een bedrijf, een NGO… die leerlingen uitdagen om te zoeken naar oplossingen voor concrete duurzaamheidsproblemen. In dit soort projectwerk zijn de “contradictions in purpose” wellicht bij uitstek voelbaar: hoe gaat men hier om met de grens tussen het educatieve (kwesties bestuderen, verschillende perspectieven exploreren, een eigen positie ontwikkelen) en het politieke (een duurzame samenleving creëren)? Interessant om verder te bestuderen… De presentatie en discussies over de “action competence approach” (zie verder) komt – ten dele – neer op een gelijkaardige contradictie: daar waar de grondleggers van de theorie een erg brede en filosofische kijk hadden op het begrip “actie” waarbij het zoeken, uitproberen, exploreren, bestuderen en ontwikkelen van een eigen, kritisch perspectief voorop stonden, zien we hoe dit concept vandaag gereduceerd lijkt te worden tot een planbare en meetbare benadering van educatie die de “doelgroep” (als object) vooral moet leren (t.t.z. de “juiste” competenties moet bijbrengen, moet “activeren”) hoe ze kunnen bijdragen aan het realiseren van een samenleving die door anderen (de subjecten) bedacht is. (Katrien Van Poeck)
Lund Nature School - Visiting school yards Nature school 'If you want to bring nature into your head, you will have to bring your head into nature' Folke Frennhof Op dinsdag 5 mei bezochten we een lagere school in Lund waar we werden onthaald door Lena, medewerker van Nature school. Zij is een van de vier medewerkers van Nature School Lund. Nature school is geen gebouw, noch een plaats, het is een leermethode. De basisidee: leren door buiten te spelen. Spelen en buiten leren stimuleert ervaring, nieuwsgierigheid, exploratie en begrip voor de natuur. Buiten leren maakt kinderen blij, ruimdenkend, moedig en gezond. Nature school heeft 90 locaties verspreid over Zweden (vele rond Stockholm). Er is een overkoepelende organisatie voor de verschillende lokale afdelingen
Werking : -
medewerkers komen naar school voor gesprekken over visie geven hulp en info bij de educatieve uitvoering organiseren cursussen voor leerkrachten gratis voor zowel publieke als private scholen
Scholen dienen een dossier in en Nature school verdeelt de subsidies. Deze worden 3X per jaar toegewezen aan de verschillende ingediende projecten. Indienen kan in maart – mei – november. De helft van het bedrag om het project te verwezenlijken moet de school zelf bijdragen. Men verwacht participatie van leerkrachten, leerlingen en ouders en eventueel de nabije omgeving. Schoolyard Lund De wapperende groene vlag heette ons welkom in Lund school. Green flag = ecoschool criteria voor dit certificaat (zie verder: Jonas Andreasen Lysgaard – Aarhus University Denmark). De school bestaat uit een kleuterschool en lagere school voor kinderen van 3 tot 10 jaar. Er zijn 150 kinderen ingeschreven. Lund school diende een dossier in bij Nature school voor een uitbreiding en vergroening van de speelplaats dat werd goedgekeurd. Onder begeleiding van Nature school (proces van meerdere jaren): -
observeren van leerlingen op de speelplaats bevraging van leerlingen naar haalbare veranderingen en wensen participatie van ouders en buurtbewoners opbouwen van de speelplaats samen met ouders, leerkrachten en kinderen en buurtbewoners
Ondernomen acties -
uitbreiding van de speelplaats uitgraven van een vijver en deze aanleggen met waterplanten en -diertjes bouwen van een hindernissenparcours met autobanden en houten speelconstructies grote houten overkapping buiten klas – houten banken, bbq … vele verborgen plekjes tussen het struikgewas (aangeplant) plaatsen van gekochte speeltuigen …
Sinds een recente wet moeten speelplaatsen vrij toegankelijk zijn voor de bewoners in de nabije omgeving. De school is niet verantwoordelijk voor het gebruik van het terrein, wel de gemeente. Ook in Zweden woedt de discussie i.v.m. de risico’s bij gebruik van speeltuigen en de materialen waarvan ze gemaakt zijn (vb. autobanden- giftig?, hoogte klimtuigen…). Lena verwees hierbij naar de Noorse onderzoekster Ellen Beate Hansen Sandseter, zij schreef meerdere publicaties over risicovol spelen, 'risky play'. ‘Kinderen hebben deze uitdaging nodig, zo leren ze omgaan met risico’s en leren ze deze in te schatten’.
Als afsluiter liet Lena ons het ‘eksterspel’ spelen. We gingen per duo staan en schatten hoeveel stokjes we konden verzamelen in één minuut. Allerlei strategieën werden bedacht om de tegenspelers tegen te werken. Met veel enthousiasme sloegen we aan het verzamelen, daarna kwam het tellen aan de beurt en maakten we rekensommetjes (al dan niet met rekenmachine hé Paul ☺), begrippen (meer, minder,
veel, weinig…) werden geoefend. Met de stokjes werd per duo een nest gemaakt waarin we vijf ‘eieren’ legden. Deze gaan roven bij onze buren was een vermoeiende maar leuke bezigheid. We ondervonden aan den lijve hoe leuk buiten spelen en leren is! (verslag: Sarah Coorevits en Martine De Jonghe)
Woensdag 6 mei 2015 – Kopenhagen Seminar at Aarhus University Introduction to Denmark – political culture, the democratic empowerment tradition and environmentalism (Jeppe Læssøe) Als eerste gaf prof. Jeppe Læssøe een inleiding in NME en EDO binnen Denemarken. Hij opende ironisch met een ‘Deense visie op de wereld’. Op een kaart is duidelijk te zien dat het piepkleine eilandje Samsø het middelpunt is van Denemarken, en Denemarken het middelpunt van de EU. (Eerder zag ik een dergelijke oefening voor IJsland; op een bol kun je van elk punt het ‘middelpunt’ van de wereld maken.) Denemarken heeft in verhouding het grootste aandeel landbouw ter wereld; 68 % van het grondgebied is in cultuur. Er zijn 20 miljoen varkens, veel KMO’s en ook opvallend veel eenpersoonsgezinnen. Daartegenover zijn de woningen over het algemeen groot en is er een hoog consumptieniveau. Voor ons Vlamingen niet allemaal zo vreemd, maar hoe komt het dan dat de ecologische voetafdruk van Denemarken tot de slechtste ter wereld behoort? Het land staat vol windturbines en de grootste stad Kopenhagen (1,5 miljoen inwoners) probeert een duurzaam beleid uit te bouwen, o.a. wat mobiliteit betreft. Volgens
Læssøe kan dit te maken hebben met de positie van de grote containerrederij Mærsk, waarvan de zeeschepen zeer veel olie verbruiken. Statistisch weegt dit op een kleine bevolking zoals de Deense. Interessant voor mezelf was het stukje over de Deense volkshogescholen (Danske folkehøjskoler), een zeldzaam moment dat het in de cursus over volwassenenvorming ging. Het begrip volkshogescholen, dat in 2004 in Vlaanderen decretaal werd geïntroduceerd, is immers in Denemarken uitgevonden. Dat gebeurde door dominee N.F.S. Grundtvig (1783-1872). Doelstelling was van in het begin niet alleen volksverheffing van de plattelandsbevolking maar ook het ondersteunen van de democratie. Leeronderwerpen waren bewustzijn inzake gemeenschappelijke geschiedenis en erfgoed, levenswijsheid, dialogeren en probleemoplossing. Nu werken de volkshogescholen meer zoals onze Vormingpluscentra. De spreker had het ook over campagne voeren door de overheid. Hij onderscheidt daarbij instrumentele campagnes, die gedragswijziging beogen, en volksontwikkeling: een caleidoscoop gericht op politieke vragen teneinde de persoonlijke betrokkenheid en inzicht in de eigen positie van de burgers te promoten. Het middenveld anderzijds treedt op als learning agents en stelt de gevestigde waarden in vraag. Denemarken is opgebouwd door het middenveld. Er is een spanningsveld ontstaan tussen het establishment en een alternatieve politieke cultuur. De huidige tendensen zijn een revival van de ecologische modernisering (cf. jaren negentig), het gegeven dat de grote professionele NGO’s een gevestigde oppositie zijn geworden die niet langer de bevolking mobiliseert, actieve steden zoals Kopenhagen en een onderlaag van allerlei kleine initiatieven. Vooral dit laatste maakt dat de onderzoekers zich uitgedaagd voelen in een dynamische snel veranderende omgeving. (verslag: Paul Stryckers) Research programme: Learning for Care, Sustainability and Health (Monica S. Carlsson) Onderzoekster Monica Susanne Carlsson is een Zweedse die al jaren in Denemarken werkt. Haar onderzoeksprogramma betreft leren voor zorg, duurzaamheid en gezondheid (‘Learning for Care, Sustainability and Health’). Met hun team van ongeveer 23 personeelsleden willen zij nieuwe inzichten genereren betreffende de sociale veranderingsprocessen die relevant zijn voor het leren over zorg, gezondheid en duurzaamheid en op basis daarvan positieve ontwikkelingen in de gerelateerde onderwijsvelden stimuleren. Dit onderzoek is gericht op formele en informele leergebieden, gaande van kinderopvang tot schoolfaciliteiten en levenslang leren. Aan de Aarhus-University worden geen leerkrachten opgeleid, maar men kan er wel bv. een Bachelor in Educative Sciences en een masterprogramma voor professionals volgen. De concrete onderzoeksthema’s zijn de volgende: 1) gezondheid en duurzaamheid (hoe worden de beleidsdoelen vertaald in het curriculum?) 2) gezondheidseducatie en maatschappij (participatie, democratie, sociaal leren) 3) educatie, maatschappij en duurzame ontwikkeling
4) de vroege kindertijd, zorg en opvoeding 5) professionele competenties en ontwikkeling. Het ESD-onderzoek m.b.t. 1) focust op de transformatieprocessen vanaf de politieke intentieverklaringen en doelstellingen tot de curriculumpraktijk binnen de scholen zelf. Bij 2) wordt er gefocust op politiek (beleid), participatie, democratie, sociaal leren en duurzame sociale verandering. De spreekster gaf een omstandige toelichting over het begrip ‘action competence’, dat ook in enkele artikels uit de cursusbundel wordt behandeld. Het begrip wordt gedefinieerd als ‘de capaciteit, gebaseerd op kritisch denken en onvolledige kennis, om jezelf als persoon en met anderen te engageren in verantwoordelijke acties en tegen-acties, met als doel een meer humane wereld’ (Schnack 1994). Of, ‘de kwalificatie om te kunnen participeren in een democratie’ (Jensen en Schnack 1994). Prof. Carlsson koppelt ‘action competence’ aan Biesta’s 3 functies van educatie (zie ook hoger: ‘qualification’ – ‘socialization’ – ‘subjectification’). Het concept impliceert een aantal uitdagingen. Is het een educatief ideaal? Hoe evalueer je kennis en vaardigheden? Wat is meetbaar en dus operationaliseerbaar en wat kan er hiervan worden opgenomen in de toekomstige curriculae? Wat doen we met de rest? In de oorspronkelijke opvatting was actiecompetentie een pedagogisch ideaal, dat niet gemeten kan worden. Maar aangezien je op een bepaald moment hoe dan ook moet overgaan tot evaluatie, probeert de huidige generatie onderzoekers het concept te operationaliseren. Het probleem dat zich daarbij stelt, is wat er zal gebeuren met datgene dat toch niet meetbaar zal blijken te zijn. Carlsson zette zich in elk geval af tegen de actuele vorm van EDO waarin gedragsverandering het dominante doel is. Ook het concept ‘participatie’ doet een aantal vragen rijzen. Hoe wordt er omgegaan met de verplichting alles te meten? Willen wij wel alles meten, hebben wij alternatieven? Participatie kan worden omschreven als een leerpotentieel via werkplaatspraktijken en sociale interacties, reflecties en ervaringen. Of men kan de klemtoon leggen op de sociale invloed die van participatie kan uitgaan (de zgn. participatieladder). Monica Carlsson wees op een spanningsveld tussen instrumentele participatie (participatie als middel om de motivatie te maximaliseren) en participatie als een fundamentele waardeoriëntatie (dialooggericht). Er is in het verleden heel wat kritiek geuit op ‘the tyranny of participation’; machtsverhoudingen zijn echter een gegeven factor in het participerend leren als sociaal leerproces. Deze verhoudingen bepalen immers de tijd en de ruimte voor het leren. Participeren kan weerstand opwekken, maar het draagt tegelijkertijd een groot leerpotentieel in zich doordat het openingen biedt voor tegen-acties in relatie tot expliciete of impliciete intenties. Participatieleren biedt ook kansen om de sociale dynamiek van het werkplaatsleren te exploreren doordat de problemen en de oplossing ervan in kaart kunnen worden gebracht. Interessant vond ik ook nog haar bezorgdheid dat onderzoek steeds meer van het werkveld naar de desk top verschoof. Een gevoel dat ik (als niet-onderzoeker maar wel gebruiker van de resultaten) in zekere mate deel. (verslag: Hugo Dehennin, Paul Stryckers)
Blogbericht: Action Competence meetbaar maken? Tijdens de inleidende presentaties in Denemarken vandaag in Aarhus University in Kopenhagen werd het Deens model van educatie toegelicht. Het concept 'Action Competence' dat geërfd werd door hun (voor)vader K. Snack wordt met zorg behandeld en verder doorontwikkeld. Action Competence is als concept reeds ontwikkeld in de jaren '80 generiek voor educatie. Het gaat niet over acties (dingen doen) of over actievaardigheid. Het is in de eerste plaats een filosofisch concept dat eerder verwijst naar reflexiviteit, naar acties en tegen-acties. Het concept werd verder doorontwikkeld in bepaalde disciplines zoals de natuur- en milieueducatie. Het gaat dus eerder over een educatief ideaal, dan iets wat te meten valt. Snack geeft/gaf aan dat wanneer er gepoogd wordt action competence te meten; dit de dood betekent voor het concept. Op dit moment wordt er toch nagedacht om action competence te evalueren, maar niet te meten. Het debat hierover is gaande, maar is zeker nog niet uitgeklaard. Het is trouwens lastig, misschien ook niet wenselijk om participatie, inzichten, identiteit te meten. Toch werd de vraag opgeroepen om een alternatief te ontwikkelen naast learning outcomes - competenties. Wordt ongetwijfeld vervolgd. (Jürgen Loones)
Eco-schools Denmark: The green flag – green school educational programme (Jonas Andreasen Lysgaard) Jonas Andreasen Lysgaard gaf toelichting bij het Eco-schools project in Denemarken. Hij beklemtoonde dat hij zich nog wel een veldonderzoeker beschouwt. De Green Flag wordt in Denemarken gedragen door een NGO, de Danish Outdoor Council. Het project omvat het onderwijsveld van de lagere school tot de lerarenopleiding. 200 lagere scholen nemen deel. Elk jaar wordt een nieuw thema gekozen en worden nieuwe vlaggen toegekend. Voorbeelden van thema’s zijn NME, EDO, action competence, dilemma’s, burgerschap en globalisering. Het onderzoek werd in 4 scholen uitgevoerd. Onderzoeksvragen waren: - wat zijn de organisatorische uitdagingen? - wat met de leerkrachten en hun rollen? - wat is de outcome van het leren? De scholen worden uitgedaagd op verschillende domeinen. Hoe kunnen we aldus bereiken dat duurzaamheid niet iets is dat er bovenop komt? De leerkrachten worden gevangen tussen verschillende leerdoelen en een overvol curriculum enerzijds en de wens om met de ecoschoolthema’s aan de slag te gaan anderzijds. Hun vraag gaat uit naar kant-en-klare oplossingen. De leerlingen zien vooral een meerwaarde in het zelf aan de slag kunnen gaan en in het verkrijgen van inzicht in het democratische debat. Maar er blijft een spanningsveld tussen globale thema’s en lokale acties.
Als uitdagingen ziet Lysgaard: - de integratie van het eco-schoolprogramma in de scholen, gegeven de verschillen inzake organisatie, context en ervaringen; - de vraag naar het pedagogische aspect van eco-schools, gegeven het feit dat terzake internationale standaarden werden vastgelegd door de FEE maar dat niemand graag de jaarlijkse rapportering uitvoert; - de vraag naar de inhouden van het eco-schoolprogramma, met name de verbanden tussen de 3 pijlers van duurzaamheid, gegeven het feit dat een brede benadering het mogelijk maakt om meerdere vakleerkrachten op school in te schakelen; maar hoe kunnen we de outcome in al deze domeinen vaststellen? (verslag: Paul Stryckers)
Rådvad Nature School De natuurschool van Radvad staat met een team van 11 permanente krachten in voor een natuureducatief aanbod voor 30 scholen binnen 3 gemeenten. De natuurschool organiseert naast een 600-tal schoolbezoeken/jaar ook vormingen voor leerkrachten en volwassenen (vrijetijdsaanbod). Het aanbod voor de lagere scholen is gratis. Activiteiten georganiseerd voor hogere scholen en derden zijn betalend. Om absolute kwaliteit te garanderen is er uitdrukkelijk voor gekozen om niet te werken met vrijwilligers, maar uitsluitend met academisch gevormd personeel (biologen, antropologen, sociologen…). De werking van het centrum wordt grotendeels gefinancierd vanuit de gemeenten (ca. 367.000 euro/jaar) en in mindere mate via inkomsten uit niet-schoolse activiteiten (ca. 34.000 euro/jaar). Ca. 10 % wordt besteed aan onderhoud van het domein en de gebouwen, een kleine 3 % voor de aankoop van materiaal en de rest aan personeel en administratiekosten. De beheerskosten van het domeinbos zijn ten laste van de overheid. De natuurschool is gelegen bij een bos en waterloop en beschikt over enkele praktijklokalen, een laboklas, een picknick- en vuurplaats. Het educatief aanbod voor de scholen is opgedeeld in verschillende modules die steeds verder kunnen worden gecombineerd. Elke educatieve activiteit/module duurt 4 uur. In de schoolactiviteiten wordt niet alleen kennis over de natuur doorgegeven, maar laat men kinderen de natuur actief beleven om zo hun algemeen natuurbewustzijn te stimuleren en hen aan te zetten tot een natuur- en milieubewuste levenswijze (educatie tot participatie). Tevens wordt het natuurlijke kader ook
gebruikt om bv. wiskundige of fysische problemen proefondervindelijk te illustreren (vb. dispersie van afvalstoffen in een waterloop volgen, stroomsnelheden meten). Gevraagd wordt dat leerkrachten het bezoek niet enkel zien als uitstap, maar dat aan het programma een degelijke voorbereiding en nabespreking gekoppeld worden (‘in-out-in’), wat in de praktijk echter niet steeds evident blijkt. Vooral bij éénmalige bezoeken laat dit nogal eens te wensen over. Er wordt specifiek gekozen voor thema’s en activiteiten die de leerlingen niet in de school zelf kunnen uitvoeren. De natuurschool gaat hierin naar Belgische normen heel ver. Zo maken 9 tot 12- jarigen in het kader van een programma rond bos- en jachtbeheer het afschieten, slachten en versnijden van bv. een hertenkalf mee: een aanzet om thema’s als populatie-ecologie, fysiologie, natuur als voedselleverancier, vleesconsumptie enz. te bespreken. In een ander programma (*) wordt onderzoek verricht naar de leeftijd, hoogte van bomen, de ecosysteemfuncties, koolstofcyclus van het bos, enz. waarbij leerlingen zelfs bomen mogen omhakken en met het hout nadien vuur maken… Enkele praktische voorbeelden van hoe de natuurschool te werk gaat: Spel 1: – De groep wordt ingedeeld in een aantal subgroepen. Elke groep krijgt een laars. De groepen stellen zich op achter een startlijn. Een 20-tal meters vooruit bevindt zich een eindmeet. – Doelstelling: om het snelst de laars over de eindmeet gooien. Dit moet gebeuren door in estafette, om beurt de laars achterwaarts, tussen gespreide benen, over het hoofd vooruit te werpen. – Tijdens deze estafette-worp neemt 1 speler van elke groep ondertussen foto’s van het werpen/ de baan die de laars volgt tijdens het gooien. – Op basis van deze foto’s worden nadien punten op een curve uitgezet die gebruikt worden om een tweedegraadsvergelijking op te stellen. – Natuur als kader voor wiskundetoepassing. Dit spel kan in principe ook op school worden gespeeld, maar kadert in een groter bosspel (*).
Spel 2: Voedselwebspel – Kinderen gaan vooraf het bos in om eetbare dingen te zoeken (planten/dieren), gaan op zoek naar dieren in het bos – Bij de evaluatie gaan kinderen in kring staan, elk kind krijgt een prentkaart van een dier /plant/zwam = schakel uit het voedselweb, die voorkomt in het bos. – Nadien worden de schakels die deel uitmaken van eenzelfde voedselketen met elkaar verbonden, als laatste komen de zwammen en bacteriën aanbod die in principe als opruimers in verbinding staan met alle schakels uit het web. Zo krijgen kinderen een visueel beeld van het voedselweb. – Door het web op te spannen en nadien aan bepaalde schakels extra te trekken, kunnen zij het belang van bepaalde schakels op het ganse voedselweb ook effectief voelen. – Dit spel is een aanleiding tot bespreking van ecologische niches en het belang van biodiversiteit, maakt de leerlingen bewust van de betekenis van alle schakels van het voedselweb en zet aan tot nadenken over natuur als voedselleverancier of natuur voor de natuur op zich. (verslag: Jasmina Van Kersschaever, Karla Berckmoes)
Blogbericht: Love Peace & Understanding Daar gaat het over bij ESD volgens Klaus, "Ranger" bij Rådvad Nature School. Nature school omschrijft hij als een methodiek die 3 principes combineert: wetenschap & techniek – outdoor ervaring – gezondheid & beweging. Volgens Klaus moet een Nature school vooral inzetten op wetenschap en techniek. Spelen en bewegen kunnen kinderen ook met de leerkracht of met hun ouders. Een dissectie van een hert doen kids wellicht niet in de klas, maar daarvoor kunnen ze gelukkig terecht in de Nature school . (Tussen haakjes: het zijn vooral de jongetjes die flauwvallen tijdens het bestuderen van het binnenste van een hert.) Klaus had het over het belang dat een NME-activiteit op voorhand IN de klas wordt voorbereid en er achteraf IN de klas wordt aan verder gewerkt. Zo biedt een OUTdoor klas echt meer kwaliteit. Deze "ranger-filosoof" heeft een uitgesproken visie op ESD. Enkele losse flodders: - “Working with volunteers? Well, we do need to guarantee our quality. Our team is build out of academic trained educators.” - “What's the use of nature? Is the purpose of nature outdoor experience? Or is just the value of nature itself?” - “Is a forest good for kids to play in? And are playing kids good for the forest?” - “It's not difficult to make fun. It's difficult to make sense.” (Sigrid Eggermont)
Donderdag 7 mei 2015 – Kopenhagen Visit: Department of Sustainability, Child and Youth Section of Municipality of Copenhagen. Het bezoek aan Naturværkstedet Kløvermarken, een NME-centrum aan de rand van de binnenstad van Kopenhagen, begon bij iedereen met een ‘wow-ervaring’. De bijzonder mooi aangelegde tuin (in feite een struweel met allerlei paadjes er doorheen) en het bijna sprookjesachtige onthaalgebouw moeten sterk tot de verbeelding van de Kopenhagense kleuters overkomen die hier misschien hun eerste natuurervaringen opdoen. Jammer dat de nabijgelegen hoofdweg maakt dat je best stoppen in je oren stopt. Jammer vooral omdat er veel vogelgeluiden te horen waren, o.a. van de braamsluiper (met dank aan Eef!). De inleidingen over een project klimaatambassadeurs en over de implementatie van EDO in het onderwijs waren verhelderend. Hier komen vooral ‘kindergarden’ kinderen tot 6 jaar op bezoek. Er zijn ondanks de groene stad veel kinderen die nog nooit in de natuur zijn geweest dit bezoek is dan de eerste keer. Men wil de kinderen zelf laten ervaren. Deze week is kriebelbeestjesweek. Het gebouw in de natuurtuin is in de jaren '90 gebouwd en volledig gemaakt van hergebruikt materiaal van elders. Zo is de isolatie van kranten en schelpen. Ook heeft men geen riool. Er is een composttoilet en mannen moeten buiten plassen in de tuin op speciale plek. Kippen lopen rond en eten de voedselresten, er wordt zelf beperkt kruiden en fruit gekweekt. Deze plek is nagenoeg gesloten systeem. Dit alles om de bezoekers te laten zien dat een kleine ecologische voetafdruk kan. Kleine kinderen mogen hier ook slapen in de tuin overdag want dat hoort bij Kindergarden. Er zijn speciale rusthuisjes voor getimmerd.
15 jaar geleden is het Outdoor-leren gestart zonder onderzoek. Men is gewoon gestart. Nu is bewezen dat het belangrijk is dat kinderen buiten leren ervaren als aanvulling op het cognitieve binnen. Kopenhagen heeft 70 scholen en 60 Kindergardens. De meeste overige onderwijsambtenaren lachen wel maar beginnen nu te zien dat het noodzakelijk is. Door de schoolreformatie van 2014 is het buiten les geven ook als werkvorm gelegitimeerd en wordt het verwacht van alle Deense scholen. 2014: 104.000 leerlingen die de Naturskolen bezochten. Er is een nauwe aansluiting met het onderwijs. Het naar buiten gaan mag geen uitzondering zijn. Het moet normaal worden om buiten les te geven.
Men wil dat de kinderen ervaren dat zij zelf bewuste keuzes kunnen maken. Men zegt niet wat ze moeten denken maar men geeft ze vaardigheden mee. Het is een flinke taak om met verschillende afdelingen van de gemeente te praten om dit voor elkaar te krijgen. Er is een paar jaar geleden een start gemaakt om samen te werken met de buren in Zweden. Men wil de meest duurzame regio zijn van de wereld. Daarom hebben ze de middelbare scholen en hogescholen en universiteiten aan elkaar verbonden over het water heen. De taal en cultuurverschillen tussen de 2 landen kosten veel inspanning. Men zet kinderen van de 2 landen in een projectteam. Er is een kaart gemaakt voor scholen waar ze zonder veel kosten de natuur in kunnen gaan. Elke keer als je een project eenvoudig houdt zonder te veel verwachtingen dan lukt het. Daarvoor moet je wel de politici overtuigen. Uitproberen gebeurt in huis zonder adviesbureaus. Men neemt nu de conferenties mee hier heen en het zorgt voor verbazing en wens om dit soort omgevingen te creëren. Er is best veel weerstand van docenten: “Ik ga geen ESD geven.” Maar dat moet ook niet, men moet zich er in vervlechten! Middelbare school Studenten merkten dat zij zelf verantwoordelijk werden voor hun eigen onderwijs. In het begin best moeilijk. In plaats van pubergedrag ontstond een gemeenschappelijk doel. Het was echt realiteit onderwijs i.p.v. verouderde lesboeken want de wereld verandert zo snel. Er zijn ook 2 projecten waarbij middelbare school leerlingen worden betrokken. Elk jaar staat een bepaald thema centraal dat aansluit bij de politieke (wereld) agenda. Er worden concrete afspraken gemaakt met afdelingen van de gemeente zodat uitvoering ook is ingebed en medewerking verzekerd. Voorbeeld 1: CO2 programma Een 30-tal 13-14 jarigen worden gedurende 3-4 maanden 10 dagen vrijgesteld om klimaatambassadeur te zijn voor enkele kinderen per school. Deze leerlingen moeten hun kennis doorgeven aan de medeleerlingen. Ze nemen ook deel aan vergaderingen van volwassenen. Zij hebben een grote invloed op de volwassenen en zij zullen de problemen gaan ervaren. In het programma leren ze communicatievaardigheden, ze leren lessen te maken en geven voor jongere kinderen. Voorbeeld: hoe stortbuien die er telkens komen op te vangen? Discussie hoe het werkt, wat je zou kunnen doen in gebouwen, welk ander gedrag je zou kunnen vertonen. Voorbeeld 2: Maken van geleide rondleiding in de haven over duurzaamheid voor andere leerlingen en toeristen. Start met de burgemeester die vervolgens Internationale bezoekers mee kan nemen. De gids zijn de jongeren zelf. Zoiets gebeurt ook in Engeland en Malmo maar van elders kent men het nog niet. URBAN-X City-planning en school-planning. Leerlingen vanaf 10 jaar geven zelf aan wat hun behoefte is in die ruimte. Bijvoorbeeld het herinrichten van een speelplaats, schoolplein of parkje. Leuk is dat de uitkomsten van zo'n jeugdparticipatie traject andere resultaten oplevert dan die van adviesbureaus. Zo bleek bijvoorbeeld uit onderzoek van de jeugd dat meisjes nauwelijks de speeltoestellen
gebruiken. Ze willen 2 aan 2 gezellig zitten kletsen. Dus zijn er hartvormige 2 persoons-zitjes ontworpen. (verslag: Paul Stryckers, Sylvia Spierts) Blogbericht: Echte duurzaamheidsproblemen op school Vaak werd, door verschillende organisaties die we bezochten, het belang benadrukt van het werken aan “echte” duurzaamheidsuitdagingen – “important and for real”. Dus niet omdat dit interessant is, maar omdat het belangrijk is, zo benadrukte de directeur van de Danish Technology Board. We kregen voorbeelden van scholen of universiteiten die hun studenten aan het werk zetten om in opdracht van een stadsbestuur, een bedrijf, een NGO… te zoeken naar oplossingen voor concrete duurzaamheidsproblemen. Velen van ons vonden dit erg inspirerend en waardevol. Ook ik vind het intrigerend, maar ik blijf toch ook met vragen en twijfels zitten. Is de school de plaats om “echte duurzaamheidsproblemen” op te lossen? Schuiven we dan, als samenleving, de verantwoordelijkheid niet door naar de volgende generatie? Ik wil daarmee niet zeggen dat concrete duurzaamheidskwesties op school niet aan bod moeten komen, maar moeten we niet zoeken naar manieren om ze als “leerstof”, als “schoolse vraagstukken” een plaats te geven? Kunnen we het bestuderen en het oefenen vooropstellen, eerder dan het oplossen? En hoe kunnen we dat doen? Het zijn vragen die me bezighouden, waarover ik graag verder wil discussiëren met mensen die in de praktijk staan en misschien zelfs zin hebben om samen te experimenteren. Tegelijk lijken het vragen die in de NME-wereld bijna niet gesteld kunnen worden. Het lijkt zó vanzelfsprekend dat wij als NME’ers, met de beste bedoelingen voor de wereld van morgen, werken aan vormen van educatie die alvast van start gaan met het realiseren van die betere, duurzamere wereld. Toch denk ik dat het belangrijk is om steeds vragen te blijven stellen bij het inzetten van educatie als een middel om andere/andermans doelen te realiseren – al is het met “de beste bedoelingen” (denkt niet iedereen dat, altijd, hoe verschillend die bedoelingen ook zijn?). Omdat ik het zelf zo mooi niet kan verwoorden, probeer ik aan de hand van een aantal citaten uit “Apologie van de school” (Jan Masschelein en Maarten Simons, 2012, p. 72 e.v.) wat beter te duiden wat hieraan problematisch is in de hoop dat dit alvast wat stof voor discussie biedt: “De radicalisering van de samenleving, onverdraagzaamheid, toenemend drugsgebruik – het zijn maar enkele voorbeelden van maatschappelijke uitdagingen die beleidsmakers verleiden om onmiddellijk naar de school te kijken voor een oplossing. De school wordt dus de plaats en tijd waar er gewerkt wordt aan die maatschappelijke problemen. Dat betekent dat de school (mee) verantwoordelijk wordt gesteld voor het oplossen van maatschappelijke problemen; sociale, culturele of economische problemen worden vertaald in leerproblemen of er wordt een nieuwe lijst van competenties toegevoegd aan het curriculum. Deze … tactiek kunnen we omschrijven als … politisering van de school. Problematisch is hier niet enkel een onevenwichtige taakverdeling tussen school en politiek, tussen leerkrachten en politici. Er staat meer op het spel dan een dreigende overbelasting van het onderwijzend personeel. Het betekent vooral dat de school taken krijgt toebedeeld die ze onmogelijk kan opnemen zonder het schoolse zelf op te geven. De jonge generatie wordt eigenlijk verantwoordelijk gesteld voor maatschappelijke problemen en voor het realiseren van de politieke droom van een andere, betere samenleving, en krijgt op die manier de last op de schouders die de oude generatie niet meer kan of wil dragen. Scherp geformuleerd: het is een uitdrukking van een onverantwoordelijke samenleving die niet langer de weg volgt van de politieke verandering, maar richting jonge generatie kijkt en de haar gegunde vrije tijd* opheft in functie van uitzonderlijke, dringende uitdagingen op weg naar een nieuwe samenleving.”
“Problematisch aan de politisering van de school is dat zowel jonge mensen als leerstof een middel worden voor de oplossing van maatschappelijke problemen in een project van politieke hervorming. School dus als politiek met andere middelen. Wat daardoor geneutraliseerd wordt, is de vrije tijd en de mogelijkheid dat jonge mensen zich ervaren als een nieuwe generatie. Indien ze van meet af ingeschakeld worden in de oude wereld gunnen we jonge mensen niet langer de ervaring een nieuwe generatie te zijn. Dat wil niet zeggen dat de school geen politieke betekenis heeft; de oprichting en inrichting van de school – als vrije tijd voor oefening – is een politieke interventie. En hiermee willen we ook niet zeggen dat zogenaamde maatschappelijke kwesties op school geen rol mogen spelen. Waar het om gaat, is dat ze op school het statuut krijgen van leerstof en dus niet opgevoerd worden als politieke kwestie of in competenties gehulde oplossing voor dergelijke kwestie.” (*) Het oude Griekse woord “scholè” betekent zowel “school” als “vrije tijd”. Hiermee benadrukten de Grieken een radicale maar wezenlijke eigenschap van de school: het creëren van “vrije tijd” om aan iedereen – ongeacht afkomst, talent of begaafdheid – de tijd en de ruimte te geven om de eigen leefwereld te verlaten, boven zichzelf uit te stijgen en de wereld te vernieuwen (en dus onvoorspelbaar te veranderen).
In mijn eigen presentatie, de eerste dag in Malmö, citeerde ik Tomasso Venturini om te duiden waar de politieke betekenis van educatie volgens mij om gaat: “not just changing the world, but giving others the chance to do so”. Misschien zit daarin een verschil tussen al dan niet democratische vormen van educatie: de school, de leerlingen en de leerstof gebruiken om de wereld te veranderen zoals de leerkracht, de beleidsmakers, de huidige generatie dat voor ogen heeft, is volgens mij niet democratisch. Jongeren voorbereiden en hun interesse wekken om, met kennis van zaken, zelf de wereld te veranderen is een heel andere benadering. Democratischer, maar natuurlijk ook onvoorspelbaarder. En misschien dat het daarom zoveel weerstand oproept bij “iedereen die de oude wereld wil laten voortduren of zelf een duidelijke voorstelling heeft van hoe een nieuwe of toekomstige wereld eruitziet – en zeker zij die de jonge generatie willen gebruiken om die oude wereld overeind te houden of die nieuwe wereld te realiseren” (Masschelein en Simons, 2012, p. 8). (Katrien Van Poeck)
Visit: The Danish Technology Board Voor 1982 was er geen sprake van burgerparticipatie binnen beleidsvorming. Een tijd waren ze een rijksoverheidsdienst maar om opheffing te voorkomen is het een stichting geworden. Men ontwikkelt methodieken voor burgerparticipatie.
1) 2 wereld bijeenkomsten voor burger participatie. Klimaat 2009 en Biodiversiteit 2012 Waarom? Omdat er veel NGO's zijn waarin burgers hun betrokkenheid kunnen laten zien. Je haalt informatie op i.p.v. van alleen informatie te geven. Het moet geen show zijn. Het moet betekenis en invloed hebben op politieke processen. Wat je ziet op wereldniveau is dat de moeilijkste landen om te betrekken de middel-welvaart landen zijn. Voor de arme landen is er meestal wel een fonds. De rijke landen kunnen deelname aan zo'n proces wel bekostigen. Op de wereldkaart zie je landen in het Oostblok of Arabië ontbreken. Criteria voor wereldbijeenkomsten: - Netwerk van nationale coördinatoren. - Er moet zowel nationaal als wereldwijd plaats vinden. - Het moet goedkoop en eenvoudig zijn. - Duidelijke link met beleidsvorming - Zelfde dag, bijeenkomsten starten zoals de wereld draait. - 100 burgers bij elke bijeenkomst - Eerlijk (gelijke werkvorm) - Geïnformeerde burgers - Deliberation Inhoud: - Meningen, hoe belangrijk is dit thema? - Doelen, welke kant moeten we op in de toekomst? - Je meet geen meningen maar wensen bij burgerparticipatie. - Waarom burgerparticipatie op wereldniveau? Omdat de problemen en ontwikkelingen wereldwijd zijn en beleid dan ook. - Doordat de resultaten meteen worden ingevoerd kun je de landresultaten vergelijken met de wereldmening. 2) Een overzicht van participatieprocessen, een brede en diverse toolbox. Men is bezig om een nieuw model op te zetten waarbij er zelfs wereldwijd keukensessies plaats kunnen vinden en via internet verbonden. Zo krijg je dat nog meer landen mee kunnen doen waar reizen bijvoorbeeld moeilijk is. Zie presentatie voor de verschillende methodieken. -
Lokaal: open, zelforganiserend Nationaal: meer beleidgerelateerd Wereldwijd: meer geïnformeerd en vastgelegd qua methodiek.
3) Er zijn mensen die eenvoudig spelen met methodieken. Maak gebruik van goede projectmanagers dan werken de methodieken Invloed van ‘technology assessment’: zie presentatie. Wat we doen: kennis ontwikkelen, waarden vormen, actie initiëren Waarom: technologisch, sociaal, beleid aspecten. Zie ook:
Link naar de PDF: 57 methodes van participatie ENGAGE2020: http://engage2020.eu/media/D3-2-Public-Engagement-Methods-and-Tools-3.pdf Citizen participation in Global Environmental Governance: http://www.amazon.com/Citizen-Participation-Global-Environmental-Governance/dp/1849713790 Participedia: http://www.participedia.net/ (verslag: Sylvia Spierts)
Vrijdag 8 mei 2015 – Kopenhagen Visit: Center for Design and Innovation for Sustainable Transition (DIST), Aalborg University Introduction to DIST De aanpak van DIST is gebaseerd op Science and Technology studies (STS) en focust op de verwevenheid tussen het sociale en het materiële. Actor centered approach: - Is core to understanding how objects and practices are constituted and perform (enacted) - Design as intervention and ordering Het gaat niet allen om nieuwe technische oplossingen maar ook om hoe mensen omgaan met de veranderende situatie. Als je geen aandacht hebt voor de manier waarop mensen hun handelen aanpassen dan zit de oplossing ook niet in technische oplossingen. Voorbeeld: klimaatverandering, meer overstromingen op kortere periode, oplossing zit niet in grotere riolen om het water af te voeren. Het gaat om het bedenken van echte oplossingen. Daarvoor moet je navigeren richting transities. Kijken naar bijv. Stadsomgeving en mobiliteit, energiesystemen, sociale functies. (verslag: Sylvia Spierts) RCE-Denmark - Presentation of the Danish network on ESD Een RCE (Regional Centre of Expertice) is een netwerk om onderzoek, ontwikkeling en praktijk binnen Education for Sustainable Development te versterken. RCE’s werden opgericht in de context van de UN decade 2002-2014. Men wilde geen nieuw instituut maar een netwerkorganisatie die verband kon leggen tussen alle actoren die zich bezig houden met verschillende vormen van educatie en duurzame ontwikkeling op onderzoek en praktijk. Die hoefden niet landgebonden te zijn. Wereldwijd zijn er 120. Voor Denemarken is er 1 RCE dat het hele land dekt. Men bouwt een permanent netwerk in met 16 organisaties: 4 universiteiten, 3 universiteitscolleges (zie presentatie). In België en Nederland is er het RCE Rhine-Meuse met projectvoorbeeld Opeduca: open educatieve omgevingen. Bedrijven worden uitgenodigd om kinderen te laten zien hoe duurzaamheid bij hun
vorm krijgt. Kinderen beïnvloeden de manier waarop bedrijven verder gaan dan ook. Er zijn veel grote bedrijven aan dit netwerk aangehaakt. Meer info kijk op: http://www.rcerm.eu en http://www.opeduca.eu. Helaas valt de opschaling naar andere RCE's tegen. Ook binnen de regio van deze RCE is het verschil tussen gedachte en uitvoering met het netwerk de zwakke schakel. Er volgt een korte discussie: effectieve ‘change agents’ moeten ook kunnen overdragen en loslaten. Wageningen universiteit heeft mooie voorbeelden van netwerken waar ESD thema's in netwerkvorm worden opgepakt. Het zijn werkplaatsen. (verslag: Sylvia Spierts) Presentation of DIST courses and educational principles 1. Materiaal ontwikkeling Veel binnen de bachelorprogramma's gaat via probleemgericht onderwijs. Duurzaamheid maakt daar integraal onderdeel van uit. Er wordt nagedacht over materialen en welke duurzaamheidsaspecten het heeft. Vb. Wasmachine of digitale camera. Bij die laatste zit het grootste duurzaamheid aspect in het opslaan van de foto's. Kun je een camera's dan niet zo maken dat alles wat wazig is meteen wordt gewist? 2. Sustainable cities Helpt de rol van steden begrijpen in duurzaamheid. Hier komt heel veel bij elkaar zowel op ecologisch, economisch als sociaal vlak en dat in de hele wereld. Projectonderwijs is enorm belangrijk omdat aansluit bij wat studenten in de toekomst moeten doen. 5 sectoren: water, afval, bronnen, energie, transport en de samenwerking daartussen realiseren.
3. Environmental competence development through education and training Reflective working: Studie naast het werk; 4 semesters kosten 2500 per semester; 3 dagen per semester met klas en groepswerk. Je moet enkele jaren werkervaring hebben. Van 'visie' naar 'transitie'. Visie = enthousiasme en dromen Moeilijk is het eens worden over de volgende stappen. Er zijn veel dilemma's. Paden volgen t.o.v. paden creëren. Basishypothesen: -
technische mogelijkheden 'werkende oplossingen' moeten binnen de institutionele en gereglementeerde context
gespecificeerd worden, bijv. Bio-energie, slimme huizen, LED licht -
verandering en innovatie hangen samen met de complexiteit
Rol voor politieke, reflectieve navigatoren. Reflecteren en switchen tussen rollen, inspireren en betrokken in netwerk van ‘environmental ambassadors’. (verslag: Sylvia Spierts)
Visit to European Environment Agency – Europees Milieuagentschap Presentatie EEA – Hans Bruyninckx De missie van het Europees Milieuagentschap Het Europese Milieuagentschap streeft ernaar duurzame ontwikkeling te ondersteunen en aanzienlijke meetbare verbetering van het milieu in Europa te realiseren. Dit door het verstrekken van tijdige, gerichte, relevante en betrouwbare informatie aan beleidsmakers en het publiek. Wat is de EEA? EEA is een onafhankelijk agentschap van de Europese Unie dat gegevens analyseert, zorgt voor de interface tussen wetenschap en beleid. Daarnaast is het een belangrijke netwerkorganisatie. Het netwerk bestaat uit een 200 tal mensen binnen de EEA en 200 instellingen/organisaties. Strategisch werkdomein Real time data over milieu indicatoren vanuit de hele wereld worden verzameld. Daarvan worden geïntegreerde assessments gemaakt, bv. milieuverontreiniging en gezondheid. Sleutelthema’s in het 5 jarenplan - Koolstofarme samenleving - Circulaire economie - Ecosysteemkwaliteiten voor een veerkrachtige samenleving - Gezondheid -> staat centraal Rol EEA - Beleidsimplementatie monitoren van wat er gebeurt koppelen aan wat al dan niet werkt wordt overgedragen aan lidstaten - Assessment op systeemniveau focus op 4 systemen: transport en mobiliteit-, voedsel en landbouw-, energie-, urbane systeem. - rapporten waar geïntegreerde systeemveranderingen naar voor komt. - Kennis brengen naar beleidsprocessen - Capaciteitsopbouw rond dataverzameling, indicatoren en meetsystemen Samenwerkingen: - Nationale topic centra - Instituten (o.a. OESO) - Europese referentie centra
-
Topic centra waar wordt samengewerkt rond klimaat adaptatie en mitigatie (o.a. VITO), biodiversiteit, ruimtegebruik, afval en materialen in een groene economie, mariene waters.
Hoe gebeurt de communicatie? - EEA rapporten - EEA signals -> toegankelijk, hapklare info, rond bepaalde thema’s bv biodiversiteit - Briefing voor stakeholders - Media -> filmpjes rond complex thema http://www.eea.europa.eu/media/audiovisuals#c3=&c8=all&b_start=45 - Sociale media - … Vragen: Wat is nu echt de uitdaging? - Als je de vertaalslag wil maken op een manier die niet alleen efficiëntie nastreeft (efficiëntieparadigma) maar die echt een transitie opent naar iets nieuws, daar zit de moeilijkheid, vooral omdat Europa uit een crisis komt. Via groene economie is dit mogelijk. Boodschap aan beleidsmakers is; je kan economisch sterker uit de crisis komen en voorbereid op de uitdagingen van de 21ste eeuw en niet enkel met oplossingen van de 20ste eeuw. Groene economie is het niet vaak meer van hetzelfde in rapporten? - Groene economie is niet toevoegen van een sector aan de traditionele economie. Doelstelling is om economie zelf te vergroenen. - Het gaat naast technologische ook over maatschappelijke en economische innovatie (= business modellen, marktwerking,…). Groene economie moet dus in een andere fase terechtkomen. - Groene economie is sterkte van Europa. Europa is hierin meer competitief dan Azië en Amerika. => daar moet groene economie naartoe. - Er moet verschil gemaakt worden tussen greenwashing en groene economie. Er werd een app ontwikkeld om vervuiling op het strand te meten -> dient om dataverzameling voor het agentschap. Apps + technologische componenten is vrij beschikbaar, dit kan dus ook bijvoorbeeld voor rivieren ontwikkeld worden. Ook in Nederland -> plastic soup foundation heeft app om na te gaan welk zwerfvuil het vaakst voorkomt – de meest zichtbare vervuiling is, en dit te koppelen aan de bedrijven vanwaar het product komt. Presentatie: Public participation – Wouter Vanneuville Public participation: Knowing, sharing and mutual learning for water and climate change adaptation. Betrokkenheid en participatie en kennis die je nodig hebt om te delen en te leren a.d.h.v. voorbeelden: water management en klimaatadaptatie. (Verslag: Leen Audenaert)
