Natuur- en Milieueducatie

Onderzoek naar

Natuur- en Milieueducatie Op basisschool de Touwladder

Babs Schuurmans Ward Snijders Maart 2012 172656 2079879

Samenvatting In de visie van basisschool de Touwladder komt het onderwerp natuur sterk naar voren. In het algemeen was het doel van het onderzoek lijn brengen in de natuureducatie van groep 1 t/m 6. Het is de bedoeling dat er gewerkt gaat worden met een krachtige leeromgeving, die gerealiseerd zal worden in de schooltuinen behorende bij de nieuwbouw. Er moest rekening gehouden worden met wat reeds ontwikkeld is, de inbreng van de leerkrachten, met de methodes en met de kerndoelen van natuureducatie. Het is al een tijdje de bedoeling dat er meer met de schooltuinen gewerkt wordt. Er is hier in voorgaande jaren al aandacht aan besteed. De leerkrachten zijn er ook enthousiast over maar toch komt het nog niet goed van de grond. Met deze kennis hebben we een onderzoek opgezet naar de ervaringen, kennis, vaardigheden, wensen en inzichten van de leerkrachten. Wat zouden ze willen, wat zijn hun verwachtingen, hoe beoordelen ze hun eigen vaardigheden en wat zijn de belemmeringen die ze zijn tegengekomen en die het werken in de krachtige leeromgeving tegen hielden? Na het uitwerken van de begrippen die in de onderzoeksvraag naar voren komen (zie bijlage 1, verklarende woordenlijst) zijn we het praktijk onderzoek gestart. Met deze vragen zijn we een interview volgens de Delphimethode aangegaan met enkele leerkrachten. Vanuit de antwoorden die we daaruit kregen hebben we een enquête gemaakt. De uitkomsten hiervan hebben we gebruikt in het maken van een leerlijn voor natuuren milieueducatie. Op die manier hopen we voor de leerkrachten de mogelijkheid gecreëerd te hebben om in de toekomst op een toegankelijke manier gebruik te maken van de natuurlijke leeromgeving behorende bij de school. De leerlijn, resultaten van het onderzoek en een gedetailleerd verslag zijn te vinden in de hier op volgende hoofdstukken.

2

1. Inhoudsopgave Samenvatting .......................................................................................................................................................................2 1.

Inhoudsopgave ..........................................................................................................................................................3

2.

Voorwoord ..................................................................................................................................................................4

3.

Inleiding .......................................................................................................................................................................5

4.

Doel onderzoek .........................................................................................................................................................6

5.

Vraagstelling ...............................................................................................................................................................7

6.

Omgaan met ethische vraagstukken ................................................................................................................8

7.

Theoretisch kader SOP ...........................................................................................................................................9

8.

Onderzoeksmethoden ......................................................................................................................................... 71

9.

Resultaten ................................................................................................................................................................. 72

10.

Betrouwbaarheid en validiteit .................................................................................................................... 93

11.

Conclusie .............................................................................................................................................................. 94

12.

Discussie en evaluatie ..................................................................................................................................... 96

13.

suggesties............................................................................................................................................................. 97

14.

Literatuurlijst ..................................................................................................................................................... 98

15.

Bijlagen ................................................................................................................................................................. 99

3

2. Voorwoord Dit onderzoek hebben we uitgevoerd in de afstudeerfase van onze studie aan de PABO te ´s Hertogenbosch. Vorig schooljaar zijn we beiden begonnen met onze stage op de Touwladder en hebben we kennisgemaakt met de visie van de school. Het werken in de binnentuinen en de verdere natuurlijke leeromgeving sprak ons hier erg in aan. We zijn beide mensen die kunnen genieten van de natuur en de waarde ervan inzien. Het is natuurlijk geweldig als je een onderzoek uit kunt voeren vanuit je interesse. Vandaar ook dat we beide volledig enthousiast aan de slag zijn gegaan met dit onderzoek. Babs loopt stage in de onderbouw dus zij nam vooral het deel betreffende de groepen 1 t/m 3 voor haar rekening. Ward, die afstudeert in groep 5 heeft dit voor de groepen 4 t/m 6 gedaan. Dit zorgt voor twee onderzoeken die samen heel veel informatie geven over de houding en standpunten van de leerkrachten, maar ook over theorie achter de beiden groepen kinderen. De verschillen in ontwikkeling zorgen voor verschillen in het werken in de krachtige leeromgeving. Het is misschien heel vanzelfsprekend, maar het eerste dankwoord spreken we daarom naar elkaar uit. De steun, ideeën, het kunnen delen van enthousiasme, twijfels en elkaars kritische blik. Het was erg fijn om dit onderzoek samen uit te voeren en af te ronden. Daarnaast willen we de directeur en alle leerkrachten van basisschool de Touwladder bedanken voor hun medewerking. Bedankt voor het delen van jullie meningen, ervaringen en enthousiasme! Een laatste, maar niet minder gemeend dankwoord gaat uit naar A. v. G, J.v. B. en L. K. voor hun feedback in de aanloop naar dit onderzoek. Bedankt!

4

3. Inleiding

Natuur- en milieueducatie (NME) is een punt dat duidelijk naar voren komt in de visie van bs. De Touwladder. Duurzaamheid en leren in en van de natuur worden nagestreefd. In het schoolplan wordt de gewenste situatie over 4 jaar beschreven (2011-2015). De school wil werken met een krachtige uitdagende leeromgeving die is aangepast aan de visie van de school en optimale mogelijkheden biedt voor ontwikkeling op NME gebied. Deze ontwikkeling gaat echter niet vanzelf. Leerkrachten zijn wel enthousiast maar de stap om gebruik te maken van de natuurlijke leeromgeving lijkt nog iets te groot. Wat is er de afgelopen jaren al precies gedaan aan het vormen van het natuuronderwijs? Om een goede beginsituatie te kunnen schetsen, moet dit in kaart gebracht worden. Daarnaast is het belangrijk dat er een lijn komt in het natuuronderwijs van onderbouw naar bovenbouw. De onderbouw maakt gebruik van de natuurtuinen, groep 4 t/m 6 werken met ontdekdozen, natuur is hier nog niet in geïntegreerd. Er moet dus gezocht worden naar een aansluiting hierop vanaf groep 4. Op dit moment hebben de onderbouwklassen direct toegang tot de schooltuinen, deze zijn ook beschikbaar voor de bovenbouw. Hier wordt echter minimaal gebruikt van gemaakt door de bovenbouw omdat het een ander gebouw betreft. Maar ook in de onderbouw wordt er niet intensief met de tuinen gewerkt. De Krachtige leeromgeving wordt verder door alle klassen enkel sporadisch gebruikt binnen het natuuronderwijs van de Touwladder. Binnenkort hebben alle bouwen toegang tot tuinen op het terrein van de school. Er komt namelijk nieuwbouw. Vanzelfsprekend gaat de organisatie van de natuureducatie een belangrijke rol spelen. Hier ligt dus een belangrijke rol voor het team. Niet alleen moet er gekeken worden naar didactiek, inhoud en planning, vooral is het belangrijk dat het team eigenaar wordt van deze ontwikkeling en hierachter staat. In het volgende hoofdstuk wordt het doel van het onderzoek concreter beschreven.

5

4. Doel onderzoek Met dit onderzoek willen we ontdekken en vastleggen wat de wensen, ervaringen en belemmeringen zijn betreft het buiten werken op de Touwladder. Met deze uitkomsten willen we de opzet voor een leerlijn maken voor NME, hoofdzakelijk gericht op buiten werken. E. C. heeft vanuit haar afstuderen eerder onderzoek gedaan naar de invloed van open en gesloten lessen natuur – en techniekonderwijs op het welbevinden en de betrokkenheid van kinderen in de onderbouw. We zorgen dat we dit meenemen in ons onderzoek en zeker niet hetzelfde ‘wiel’ nog een keer uit gaan vinden. We hopen door het uitvoeren van dit onderzoek aan te kunnen tonen dat het werken in de krachtige leeromgeving een ontwikkeling is die niet vanzelf gaat. Daar is tijd voor nodig, enthousiasme, kennis , vaardigheden en een duidelijk opzet, wat wordt er nou eigenlijk verwacht van de leerkrachten? We gaan dit onderzoeken door middel van een interview, enquêtes, documentanalyses en daarnaast een theorie onderzoek naar het belang van NME, kerndoelen, methodes, alles rondom buiten werken en het opzetten van een leerlijn. De daadwerkelijke vraagstelling van het onderzoek zal in het volgende hoofdstuk aan bod komen.

6

5. Vraagstelling Hoofdvraag Hoe maken wij voor de groepen 1 t/m 6 van basisschool de Touwladder een leerlijn en praktische opzet voor natuuren milieueducatie die aansluit bij de methode ‘ Leefwereld’, de kerndoelen NME en het buitenwerken, waarbij we er voor zorgen dat de betreffende leerkrachten deelgenoot zijn van de ontwikkeling en met als doel dat zij het buitenwerken als laagdrempelig ervaren. Deelvragen (Zie bijlage 2 voor verdeling van deelvragen, bronnen en methodes) 1 Hoe kunnen wij de drempel voor het buiten werken zo laag mogelijk maken voor de leerkrachten? 1a. Hoe is de ontwikkeling van het natuuronderwijs de afgelopen jaren gegaan in de school en wat zijn de ervaringen van de leerkrachten hiermee? 1b Hoe wordt er nu gewerkt aan milieu en natuureducatie op de Touwladder? 1c. Welke ervaringen en inzichten hebben de leerkrachten met betrekking tot het buiten werken? 1d. Wat belemmert de leerkrachten om meer van de natuurmethode af te wijken, en gebruik te maken van de natuurlijke leeromgeving? 1e. Wat zijn de wensen en ideeën van de leerkrachten met betrekking tot het buitenwerken? 2. Hoe maken wij een leerlijn die aansluit bij NME en die aansluit bij de inhouden van de methode Leefwereld en het buitenwerken. 2a. Welke kerndoelen en tussendoelen (TULE) hebben betrekking op NME? 2b Wat zijn de kerndoelen die je wilt bereiken met buitenwerk? 2c. Hoe ziet de leerlijn er op dit moment uit, theoretisch (Leefwereld) en in de praktijk? 2d. Welke uitgangspunten spelen een rol bij het buitenwerken? 3. Om welke vaardigheden van de leerkracht wordt gevraagd tijdens het buitenwerken bij NME? 3a. Welke werkvormen van natuuronderwijs zijn er? 3b. Welke werkvormen sluiten aan bij het buitenwerken? 3c. Welke materialen zijn daarbij vereist? 3d. Welke leerstofinhouden zijn geschikt voor buiten en welke niet? 3e.Welke vaardigheden moeten leerkrachten hiervoor nog leren? 4. Wat is het belang van natuuren milieueducatie? 4a. Wat is natuur en milieueducatie? 4b. Wat is het belang van natuuren milieueducatie vanuit maatschappelijk opzicht? 4c. Wat is de invloed van natuuren milieueducatie op de ontwikkeling van kinderen?

Binnen het onderzoek zijn er enkele ethische vraagstukken aanbod gekomen, in het volgende hoofdstuk worden deze beschreven.

7

6. Omgaan met ethische vraagstukken Binnen dit onderzoek zijn we minimaal in aanraking gekomen met ethische vraagstukken. Het belangrijkste in dit onderzoek, zo belangrijk zelfs dat het nadrukkelijk in de onderzoeksvraag vermeld werd, is de communicatie naar en met de leerkrachten. Wanneer je je als school wil ontwikkelen moet het team daar achter staan, zij zijn de uitvoerders en zij moeten op de hoogte zijn van wat er van ze verwacht wordt. Sterker nog, ze moeten deelgenoot zijn van die ontwikkeling. Een ontwikkeling gaat leven wanneer iedereen het gevoel heeft deelgenoot te zijn van die ontwikkeling, dan wordt er ook daadwerkelijk iets gedaan om het doel te bereiken. Dit werkt zo met kinderen, kijk maar naar het CAR-principe (L. Stevens), waar het onderdeel relatie erg belangrijk is. Maar dit werkt ook zo bij volwassenen. Om dit te bereiken hebben we de leerkrachten ten eerste zoveel mogelijk op de hoogte gehouden van wat er gebeurde in ons onderzoek, waar we mee bezig waren en wat de plannen waren. Dit deden we op informele momenten, tijdens de pauze of na school, maar ook tijdens vergaderingen. Helemaal aan het begin van ons SOP hebben we een korte presentatie gegeven voor het team in een vergadering, waarin de bedoeling duidelijk werd. Ook hebben we toen benadrukt dat iedereen altijd met vragen of opmerkingen bij ons terecht kon. Daarnaast hebben we zowel op dezelfde momenten om de meningen en inbreng van de leerkrachten gevraagd. Ook hebben we een nauw contact gehouden met de directeur om te bewaken dat ons onderzoek nog wel verliep naar de wensen van de school. Verder is het belangrijk geweest om te waken voor suggestieve vraagstellingen binnen de interviews en enquêtes. Enerzijds omdat het onderzoeksmatig niet professioneel is, anderzijds om de leerkrachten niet het gevoel te geven dat ze door middel van dit onderzoek, beoordeeld worden op hun werk. In het volgende hoofdstuk wordt de theorie achter het onderzoek uiteen gezet, het zo genaamde theoretisch kader.

8

7. Theoretisch kader SOP Inhoud 7.1 7.1.1

Natuur en Milieueducatie Samenvatting

7.2 7.2.1

Het belang van Natuur en Milieueducatie Samenvatting

7.3 7.3.1

Kerndoelen Samenvatting

7.4 7.4.1

Onderwijsstijlen bij NME Samenvatting

7.5 7.5.1

De groene competenties Samenvatting

7.6 7.6.1

Methodes op basisschool de Touwladder Samenvatting

7.7

Materialen Samenvatting

7.8 7.8.1

Buitenpracticum Samenvatting

7.9 7.9.1

Het belang van buitenspel Samenvatting

7.10 7.10.1

Natuuronderwijs bij jonge kinderen en kinderen van 8 -12jaar Samenvatting

9

7.1

Natuur en Milieueducatie

In het boek praktische didactiek voor natuuronderwijs (De Vaan en Marell, 2006) staat dat Natuur- en milieueducatie (hierna te noemen: NME) en natuuronderwijs vaak door elkaar worden gehaald en in een verkeerde context gebruikt. Zo hebben zij inderdaad wel iets met elkaar te maken. De inhouden overlappen elkaar voor een deel. Toch leidt natuuronderwijs niet vanzelf tot milieubesef bij kinderen, terwijl NME niet garant staat voor goed natuuronderwijs. De aandacht voor NME op school, zoals bij wel meer educaties op school, een antwoord op een bepaald maatschappelijk probleem. In deze paragraaf wordt de werkelijke inhoud van NME besproken. Wat is NME nou precies? BIJ NME staat het volgende centraal: “Het ontwikkelen van waarden, (ervarings-)kennis, inzichten en vaardigheden waarmee betrokkenen (individueel en collectief) weloverwogen handelingskeuzen kunnen en willen maken op het gebied van natuur, milieu en landschap en de gevolgen van deze keuze weten te concretiseren in de dagelijkse praktijk.” De achterliggende gedachte hierbij is dat mensen de enige levende wezens die in staat zijn om bewust invloed uit te oefenen op de ecologische processen waarvan ze afhankelijk zijn. Daarmee dragen mensen dus ook een verantwoordelijkheid voor de gevolgen van hun gedrag voor andere mensen alsook voor de (overige) natuur. Men gaat ervan uit dat met consequent ecologisch handelen en denken deze verantwoordelijkheid kan worden waargemaakt. In de rapporten Meadows e.a. (1972 en 1992) is de noodzaak voor een duurzame samenleving aangetoond. In een dergelijke samenleving voorziet elke generatie in zijn eigen behoeften en wordt er niet méér energie gebruikt dan er in dezelfde periode wordt gevormd. In het Brundtlandrapport (1987) is het begrip duurzame ontwikkeling bekend geworden. Ook duurzame ontwikkeling is gebaseerd op ecologisch handelen, te weten zodanig handelen dat natuurlijke hulpbronnen niet onnodig worden aangetast en dat ingrepen van de mens niet leiden tot definitieve verstoringen van ecologische processen. Een belangrijk concept die hierop volgde was Cradle to Cradle. De drie basisregels van Cradle to Cradle zijn: 1. Afval = voedsel 2. Zon is de energiebron 3. Respect voor Diversiteit De kern van Cradle to Cradle (ook wel C2C genoemd) ligt in het concept “afval is voedsel”. Alle gebruikte materialen zouden na hun leven van één bepaald product, nuttig kunnen worden ingezet in een ander product. Hierbij zou geen kwaliteitsverlies mogen optreden en alle restproducten moeten hergebruikt kunnen worden of milieuneutraal zijn. Deze kringloop is dan compleet. Afval is voedsel.

10

Duurzame ontwikkeling is dan de ontwikkeling waarbij de huidige generatie in haar behoeften voorziet, zonder de mogelijkheden daartoe voor de volgende generatie te beperken. De Cradle to Cradle filosofie gaat verder en wil niet alleen voorzien in onze eigen behoeften, maar ook de toekomstige generaties van meer mogelijkheden voorzien. Het motto daarbij is probeer goed te zijn in plaats van minder slecht! Eco-effectiviteit (het vergroten van onze positieve impact op het milieu) is beter dan eco-efficiëntie (het traditionele doel om de negatieve gevolgen van de samenleving en industrie te beperken). "De industrie moet ecosystemen - het biologische metabolisme van de natuur - beschermen en verrijken. Tegelijkertijd moet zij een veilig, productief technisch metabolisme in stand houden door hoogwaardig gebruik en de circulatie van minerale, synthetische en andere materialen." Cradle to Cradle haalt zijn inspiratie uit de natuur. De natuur werkt volgens een ingenieuze kringloop waarin afval niet bestaat. Afval is altijd weer nieuw voedsel. Dit cyclische, biologische systeem heeft miljoenen jaren de planeet van een gevarieerde overvloed aan voedsel voorzien. Cradle to Cradle is in dit opzicht de tegenpool van het zogenaamde Cradle to Grave principe. Bij dit principe worden productieprocessen niet cyclisch maar lineair gezien. Producten hebben een eindige levensduur en komen daarna op de afvalberg terecht. Pas op dat moment wordt er nagedacht over de mogelijke problemen van afval en wordt er naar oplossingen gezocht. Bij het Cradle to Cradle principe gaat men ervan uit dat men bij het ontwerpen van een product de oplossingen voor het einde van de gebruiksfase al zou moeten meenemen. Materiaalstoffen kunnen in twee categorieën worden ingedeeld: biologische voedingsstoffen en technische voedingsstoffen. Het doel van Cradle to Cradle is om al onze producten effectief te ontwerpen, zodat ze deel kunnen gaan uitmaken van oneindige biologische of technische cycli. Het is in het ontwerp van groot belang beide kringlopen gescheiden te houden. Biologische materialen kunnen na gebruik worden omgezet naar compost. Technische materialen kunnen, als zij vrij van toxines en schadelijke additieven, opnieuw worden verwerkt tot ‘grondstof’. Zo kunnen producten ook op de lange termijn een positief effect hebben op zowel de economie, het milieu, als de gezondheid. Cradle to Cradle biedt aan de hand van duidelijke richtlijnen een goed doordacht en praktisch uitvoerbaar economisch concept. Het zou een fundament kunnen zijn voor een nieuwe samenleving: een wereld zonder afval. Al jarenlang is er discussie over NME. Hier volgen enkele verschillende visies hierover. Zo zijn er organisaties die het accent willen leggen op natuureducatie. Daarbij gaat het in de eerste plaats om natuurbeleving; het zelf omgaan met, en zorg dragen voor concrete natuur. Zo ontstaan relaties tussen kind en natuur. Hierbij gaat men ervan uit dat deze relaties niet ontstaan niet uit theorie die een kind leert uit een boekje maar uit direct contact met de natuur. Bovendien zouden kinderen geen inzicht hebben in milieuproblemen die zich op wereldschaal afspelen, laat staan dat ze de gevolgen van maatregelen kunnen overzien. Verantwoord milieugedrag gebaseerd op ecologisch inzicht zien zij voor kinderen dan ook (nog) niet als een haalbaar doel. Hiertegenover staan organisaties die vinden dat je kinderen juist al op jonge leeftijd een goede houding ten opzichte van het milieu moet aanleren. Zij pleiten voor milieueducatie. Kinderen hebben immers te maken met milieuproblemen. Zij worden bijvoorbeeld via de televisie (denk

11

bijvoorbeeld aan het jeugdjournaal) geconfronteerd met milieurampen. Je kunt er als leerkracht niet omheen, als ze hier op school mee aankomen. Organisaties uit de natuuren uit de milieuhoek werken inmiddels samen bij het maken van lesmateriaal voor NME. Bleijerveld (1992) formuleert het aldus: “Het is dan ook niet zozeer de vraag of de basisschool aandacht moet besteden aan milieuproblemen, maar veeleer op welke manier dit kan gebeuren.”

7.1.1 Samenvatting

NME heeft grote overeenkomsten met natuuronderwijs. Een belangrijk onderscheidend aspect is echter dat bij NME echt het doel centraal staat om met de educatie een bepaald milieubesef te realiseren. Mensen dienen bewust te worden gemaakt van wat hun handelen voor impact heeft op de natuur en hun verantwoordelijkheid hierin. Men wil eigenlijk dat mensen zich door de NME gaan inzetten voor het hogere doel van een duurzame samenleving en ontwikkeling. In bovenstaande tekst staan verschillende voorbeelden over hoe dat consequent ecologisch handelen eruit zou moeten zien. Bijvoorbeeld dat elke generatie in zijn eigen behoeften voorziet en er in een bepaalde periode niet meer energie gebruikt wordt dan er in die periode wordt gevormd. Een belangrijk concept hierbij is Cradle to Cradle. De kern van Cradle to Cradle is dat afval moet worden gezien als voedsel. Het idee hiervan is dat een bepaald product na de eerste levensuur, nuttig kan worden gebruikt voor een ander (technisch of biologisch) product. Men wil niet alleen de effecten van onze maatschappij op het milieu beperken, maar ook aan het begin van een productielijn nadenken over een plaats van het product in een bepaalde technische of biologische cyclus. In het volgende hoofdstuk wordt verder ingegaan op het belang van natuuren milieueducatie.

12

7.2

Het belang van Natuur- en Milieueducatie

Er zijn in ons land al tal van organisaties die zich bezighouden met natuuren milieueducatie. Allemaal leggen ze hun eigen accenten in de educatie. Enkele voorbeelden: Greenpeace richt zich vooral op de bedreiging van het leven in de oceanen, het Wereldnatuurfonds (WNF) houdt zich vooral bezig ben het behoud van het tropisch regenwoud en bedreigde diersoorten en Stichting Veldwerk Nederland zoekt vooral onderwerpen in de nabije groene natuur. Bij al deze verschillende groepen gaat het vooral om het overbrengen van inzicht in de gevolgen van menselijk handelen voor natuur en milieu en om de betekenis van en waardering voor natuur en milieu. Dit bewustzijn en waardering voor de natuur zouden moeten uitmonden in een houding van zorg en verantwoordelijkheid. De volgende inzichten zijn daarbij van belang: Wij zijn als mens een deel van de natuur en kunnen daarbuiten niet bestaan. Uiteindelijk zijn we voor voedsel, beschutting en grondstoffen afhankelijk van de natuur. Het doen en laten van mensen heeft invloed op de natuurlijke gang van zaken. Omgekeerd heeft de natuur invloed op het doen en laten van de mensen. Mensen hebben een dubbelrol; ze maken deel uit van de natuur en ze beslissen erover. Dus mensen en natuur beïnvloeden elkaar wederzijds. In de natuur bestaan evenwichten en kringlopen, die samen voor een min of meer stabiel systeem zorgen. Er zijn verbanden tussen natuur enerzijds, en cultuur, economie en politiek anderzijds. Vaak is er een spanning tussen belangen. Bijvoorbeeld tussen eigen belang en algemeen belang, tussen belangen van de huidige generatie en generaties na ons, tussen de belangen van mensen in de rijke landen en bewoners van de derde wereld. Deze inzichten vormen de basis om in je doen en laten milieubewust te kiezen, maar daar is meer voor nodig: Je moet je betrokken voelen bij natuur en milieu. Pas als die waardevol voor je zijn, vind je het de moeite waard om je ervoor in te spannen. Het besef dat je (mede) verantwoordelijk bent voor jezelf en de manier waarop je met natuur en milieu omgaat. Je moet kunnen kiezen: afwegen wat van belang is in de situatie en dan een besluit nemen. Keuzes maken klinkt veel eenvoudiger dan het in werkelijkheid is. Je krijgt zelden de kans om te kiezen tussen goed en kwaad. Veel vaker gaat de keuze tussen verschillende combinaties van waardevolle alternatieven die gekoppeld zijn aan ongewenste consequenties. NME beslaat een veel breder terrein dan alleen natuuronderwijs. Ondanks de wederzijdse kritische geluiden over milieueducatie groeien de opvattingen naar elkaar toe. Onder andere is men het eens over de noodzaak van waardevorming als voorwaarde voor gedragsverandering.

13

Wanneer je NME en de bestaande vak- en vormingsgebieden zoveel mogelijk wilt integreren, kun je bestaande leerinhouden aanpassen en zo nodig aanvullen. Zo vertonen de inhouden en doelen van NME overlap met die van natuuronderwijs, aardrijkskunde en bevordering van gezond gedrag. Daarnaast bestaat milieuzorg op school uit een aantal maatregelen en afspraken met als doel om milieubesparend functioneren van de school te bevorderen en de leerlingen daarbij te betrekken. Bij maatregelen en afspraken kan je bijvoorbeeld voorstellen: -

Besparing van gas en elektriciteit (isolatie, spaarlampen) Beperking van het papiergebruik (tweezijdig kopiëren, kladblokken maken van eenzijdig bedrukt papier) Kringlooppapier invoeren Afval gescheiden inzamelen Composthoop in de schooltuin

Milieuzorg geeft kinderen de gelegenheid om in de eigen school al doende en in samenspraak met elkaar, ervaring te krijgen met milieusparend gedrag. Het is de bedoeling dat de milieumaatregelen gedragen worden door het hele team en gekoppeld worden aan het onderwijs. Betrek zoveel mogelijk ouders bij milieuzorg; zo voorkom je dat kinderen thuis en op school ‘tegenstrijdige’ boodschappen moeten verwerken.

7.2.1 Samenvatting

Het belang voor NME is behoorlijk groot en bekeken vanuit mondiaal perspectief zijn waarde- en attitudevorming erg belangrijk. Maar kinderen van de basisschool hebben hun eigen leef- en belevingswereld. Op de basisschool zou je kunnen werken aan milieuzorg. Milieuzorg geeft kinderen de gelegenheid om in de eigen school al doende en in samenspraak met elkaar, ervaring te krijgen met milieusparend gedrag. Het is de bedoeling dat de milieumaatregelen gedragen worden door het hele team en gekoppeld worden aan het onderwijs. Er zijn verschillen in meningen of kinderen op de basisschool al voldoende inzicht hebben in de complexiteit achter milieuzorg. In ieder geval is natuureducatie een mogelijkheid om kinderen zorg te laten dragen voor de natuur. Over de inhoud van het onderwijs aan de kinderen op de basisschool is altijd veel gesproken, maar nauwelijks iets afgesproken. Op school moest onderwijs gegeven worden in rekenen, taal, aardrijkskunde, geschiedenis, tekenen, muziek en nog een paar vakken. Maar wat nu precies aan rekenen en taal gedaan moest worden, of aan aardrijkskunde en geschiedenis, is nooit voorgeschreven. De school/de leerkracht was vrij om dat zelf te bepalen. En uitgevers waren vrij om in de onderwijsmethoden daarover op te schrijven wat ze graag wilden. Dat werd door nieuwe vakken, gebeurtenissen, projecten en dergelijke geleidelijk aan zo complex dat scholen verschillende keuzes gingen maken. Dat gaf problemen bij verhuizing en bij de aansluiting op het

14

voortgezet onderwijs. Daarom zijn in 1993 kerndoelen ingevoerd. 5 jaar later zijn ze tegen het licht gehouden en - mede door nieuwe inzichten en accenten vanuit de samenleving - bijgesteld. Het is interessant om na te gaan in hoeverre de kerndoelen uitgaan van natuuronderwijs, natuureducatie en milieueducatie. Daar zal in het volgende hoofdstuk naar gekeken worden.

15

7.3

Kerndoelen

In dit hoofdstuk staat een beschrijving van de relevante kerndoelen met betrekking tot natuuronderwijs en NME. Dit zijn kerndoelen 39, 40 en 41. De gedeelten die niet over ‘groene natuur’ gaan, zoals bijvoorbeeld het onderwerp ‘het menselijk lichaam’ zijn weggelaten. Wat zichtbaar zou moeten worden, is welke inhoudelijke verschillen er zijn tussen de verschillende leeftijdsgroepen en in hoeverre de kerndoelen uitgaan van natuuronderwijs, natuureducatie en milieueducatie.

Kerndoel 39 De leerlingen leren met zorg om te gaan met het milieu. Toelichting en verantwoording Milieu is alles wat deel uitmaakt van de omgeving van mensen. In die omgeving gaat het zowel om natuur (flora, fauna, gesteente, weer en klimaat, kringlopen) als om (materiële) cultuur, dat wil zeggen alles wat door mensen is gemaakt (gebouwen, infrastructuur, akkers/weilanden, etc.). Er is een wisselwerking tussen mensen en hun milieu: het milieu dat betekenissenheeft voor de mens en mensen die ingrijpen in het milieu. Het milieu heeft betekenissen Het milieu is in allerlei opzichten van betekenis voor mensen. De natuur brengt voedsel voort, vormt een schatkamer voor materialen met het oog op beschutting, energie (voor verwarming, verlichting, voortbeweging), technische producten en gezondheid. Natuur kan een lust zijn voor het oog (een zonsondergang of een bergbeek) maar ook bedreigend (overstromingen, vulkaanuitbarstingen, aardbevingen, een tsunami). De (materiële) cultuur geeft beschutting (huizen), biedt mogelijkheden om je te verplaatsen (auto, trein, etc.), schoonheid (een historische stadskern). Cultuur kan veiligheid oproepen maar ook angstgevoelens (buurt met wel of juist geen overlast).En er zijn ook betekenissen van het milieu, zowel qua natuur als cultuur, die niet direct een bepaald nut hebben voor mensen, maar die een waarde in zichzelf hebben, bijvoorbeeld de waarde van soortenrijkdom en de dynamische evenwichten op onze planeet (bijvoorbeeld de mondiale klimaatsverdeling). Mensen grijpen in in het milieu Mensen plegen allerlei ingrepen in het milieu. Ze verbouwen gewassen en wijden vee, ze bevissen het water, kappen bomen en ontginnen land, halen bodemschatten uit de grond, bouwen fabrieken, lozen afvalstoffen, leggen wegen aan, slopen huizen en bouwen weer nieuwe, produceren afval en 'decibellen' geluid. Het gaat hierbij dus om onttrekkingen en toevoegingen aan zowel de natuur als de (materiële) cultuur. Duurzame ontwikkeling

16

De kinderen leren dat ze, in de wisselwerking die er bestaat tussen mens en milieu, kunnen bijdragen aan de bevordering van een duurzame samenleving (hier en daar, nu en straks). Keuzes maken De kinderen worden zich bewust dat ze, bij het maken van keuzes, de ene keer wel en de andere keer niet duurzaam handelen.

Inhoud van dit kerndoel Groep 1/2 MILIEUBETEKENISSEN • verwondering • schoonheid (natuur is mooi) INGREPEN VAN DE MENS Niet van toepassing KEUZES MAKEN Niet van toepassing DUURZAME ONTWIKKELING Niet van toepassing CONTEXT • mogelijk onderwerp: Het bos/park in de eigen omgeving

Groep 3/4 MILIEUBETEKENISSEN • Als in groep 1 en 2: verwondering schoonheid (natuur is mooi) INGREPEN VAN DE MENS • iets toevoegen: afval, stank, geluid, asfalt • iets onttrekken: bos (kappen), dieren (jagen, visserij) • ingrijpen met zorg KEUZES MAKEN • bereidheid tot zorg

17

DUURZAME ONTWIKKELING Niet van toepassing CONTEXT • mogelijk onderwerp: Landschappen in Nederland Groep 5/6 INGREPEN VAN DE MENS • verstoring van evenwicht in Nederland: • mestoverschot • luchtvervuiling (door verkeer, fabrieken, intensieve veeteelt) KEUZES MAKEN • als in groep 3 en 4: bereidheid tot zorg • gevolgen van ingrepen (vanuit verschillende perspectieven bekeken) DUURZAME ONTWIKKELING • verantwoordelijk zijn voor de omgeving • rechtvaardigheid CONTEXT • mogelijk onderwerp: Energieopwekking in Nederland en Europa

Groep 1 en 2 - Activiteiten Wat doen de kinderen? – De kinderen maken een boswandeling en gebruiken bewust hun zintuigen: ze kijken, ruiken, voelen en luisteren. – Ze denken na waarover ze zich het meest verwonderen. – Ze vertellen dat aan elkaar en geven daarvoor tevens argumenten. – Ze verzorgen de planten en voorwerpen in hun klas. Wat doet de leraar? – De leraar maakt een wandeling met de kinderen in het bos. – Zij wil de kinderen laten ervaren hoe belangrijk, hoe waardevol natuur voor mensen is. – Zij geeft de kinderen de 'opdracht' goed hun ogen, neus en oren te gebruiken. – Op een rustig plekje laat ze kinderen over hun ervaringen vertellen. – Zij stelt een programma op om samen met de kinderen te zorgen voor planten en materialen waarmee de kinderen werken.

Groep 3 en 4 – Activiteiten Wat doen de kinderen? – De kinderen oefenen met de begrippen betekenis, verwondering, ingrepen en zorg.

18

– Bij een aantal foto's van Nederlandse landschappen verwoorden ze welke betekenis dat landschap volgens hen heeft en wat voor gevoelens en vragen het bij hen opwekt. – Ze vertellen welke ingrepen van mensen ze zien in het landschap. – Ze leggen uit welke voor- en nadelen van ingrepen in het landschap ze zien en wat voor zorg zij (of andere mensen) daarbij zouden kunnen hebben. – Ze denken na over oplossingen bij een voor hen relevant probleem (dilemma). – Ze redeneren over voor- en nadelen van hun oplossing. – Ze argumenteren over de gemaakte keuzes en maken hiervan een kort verslag. – Ze presenteren hun samenvatting. – Ze luisteren naar de verbreding en verdieping die de leraar aanbrengt aan de hand van hun samenvattingen. Wat doet de leraar? – De leraar bespreekt kort klassikaal de begrippen betekenis, verwondering, ingrepen en zorg. Zij doet dat naar aanleiding van foto's van landschappen. – Zij laat de kinderen daarna in tweetallen hetzelfde doen voor twee andere foto's. – Zij daagt de kinderen uit om hun bevindingen over te brengen op de hele groep en elkaar daarop te bevragen. – Zij laat hetzelfde nog een keer doen voor nog twee foto's. – Per tweetal laat de leraar de kinderen hun bevindingen samenvatten en aan elkaar presenteren. Groep 5 en 6 – Activiteiten Wat doen de kinderen? – De kinderen worden geconfronteerd met een probleem. – Ze brainstormen over mogelijke oplossingen. – Ze verdelen de klas in groepjes en elk groepje werkt een mogelijke oplossing uit. – Per groepje wordt een voorzitter gekozen. – Ze houden eerst een brainstorm over de onderzoeksvragen die onder hun oplossing liggen. – De voorzitter bewaakt dat iedereen daarbij aan het woord komt. – Zo nodig daagt hij/zij groepsgenoten die weinig zeggen uit, om ook te participeren. – Daarna wordt in gezamenlijk overleg vastgesteld wie wat doet. – Iedereen gaat, soms in tweetallen, aan de slag. – De voorzitter bewaakt de voortgang en roept de groep regelmatig bij elkaar met het oog op tussenrapportages. – Elk groepslid schrijft over de uitkomst van die discussie een tekst. – De groep discussieert over de vorm van de eindrapportage – Ze bereiden hun presentatie aan de hele groep voor. – Daaraan voorafgaand besteden ze speciale aandacht voor een discussie over 'duurzame ontwikkeling' en 'keuzes maken', in het perspectief van het onderwerp. – Ze maken daarna voor de eindpresentatie enkele dia's in PowerPoint. – Ze spreken af wie tijdens de presentatie wat doet. Wat doet de leraar? – De leraar geeft de voorzet hoe een project over 'Het opwekken van windenergie in Nederland' eruit kan zien.

19

– Zij stelt voor dat de kinderen in groepjes gaan werken volgens de fasering: • onderzoeksvragen bedenken; • vaststellen op wat voor manier(en) ze daar antwoorden op kunnen vinden; • beslissen wie op welke manier die antwoorden gaat zoeken; • antwoorden bij elkaar brengen in een eerste rapportage; • vaststellen hoe de antwoorden uiteindelijk gerapporteerd zullen worden; • werken aan eerste rapportages en verder zoeken naar antwoorden; • werken aan de eindrapportages; • presenteren van hun bevindingen aan elkaar. – De leraar vraagt de kinderen om in dit project bij de presentaties aan te geven hoe de begrippen duurzaamheid (uitgedrukt met verantwoordelijkheid en rechtvaardigheid) en keuzes maken (en de bereidheid daartoe) een rol spelen. – Tijdens de verschillende fasen is de leraar: • vraagbaak (inhoudelijk deskundige); • coach (hulp bij het plannen van het werk); • facilitator (zorgen dat alle noodzakelijke materialen beschikbaar zijn); • geïnteresseerde 'buitenstaander'; • enthousiasmeren (voor zover nodig). – De leraar laat de zorg voor de omgeving terugkomen bij onder andere de lessen aardrijkskunde en natuur waar dit relevant is. Kerndoel 40 De leerlingen leren in de eigen omgeving veel voorkomende planten en dieren onderscheiden en benoemen en leren hoe ze functioneren in hun leefomgeving. Toelichting De kinderen krijgen inzicht in welke planten en dieren er in hun eigen leefomgeving zijn en hoe ze er leven. Daartoe gaat de leraar met de groep naar buiten en gaat hij met de kinderen op zoek naar planten (of bladeren en vruchten) en naar dieren (kleine beestjes, huisdieren). Dat kan zijn naar het schoolplein of de schooltuin, het park met de vijver, de kinderboerderij of de dierentuin. Daar kunnen de kinderen planten en dieren ontmoeten. Ter plekke observeren ze waar en hoe de planten en dieren leven en zien of bespreken ze waarvan ze leven. De kinderen kunnen kleine beestjes en planten of zaden ook verzamelen en meenemen naar school. Ze kunnen de meegenomen planten en dieren in de klas verzorgen en de eigenschappen en kenmerken ervan ontdekken en onderzoeken, onder andere met behulp van een loep of microscoop. Aan de hand van kenmerken zoeken ze met behulp van zoekkaarten de namen op van de gevonden beestjes of planten. Na afloop worden de dieren weer naar de plaats gebracht waar ze zijn gevonden. De planten komen op de composthoop. Bij dit kerndoel gaat het ook over de onderlinge relaties tussen dieren en planten: wat betekenen ze voor elkaar in elkaars biotoop? Planten geven bijvoorbeeld woonruimte (vogelnesten) aan dieren, maar planten dienen ook als voedselbron voor dieren en dieren eten elkaar op: eten en gegeten worden. De voedselketen en voedselkringloop komen daarbij ter sprake.

20

Verantwoording Bij dit kerndoel komen de kinderen op een speelse, natuurlijke manier in aanraking met relevante biologische concepten als plant, dier en mens. Door in de omgeving (bij de school, hun eigen huis, in het bos, de dierentuin of bij de kinderboerderij) op zoek te gaan naar soorten planten en dieren, ervaren ze de verscheidenheid of (bio-)diversiteit die er aanwezig is in de levende natuur. Door kinderen te laten observeren hoe en waar de dieren en planten leven krijgen ze inzicht in waar bepaalde planten en dieren leven, zoals een weide, het strand, bos of de tuin (biotoop). Ze kunnen ook het gedrag van dieren onderzoeken en wat planten en dieren nodig hebben om te (over)leven: voedsel, water, licht en lucht. Ze leren dat dieren planten en dieren eten en dat er zogenaamde 'voedselketens' zijn. Daarbij beseffen ze dat planten en dieren afhankelijk zijn van elkaar en dat zij een levensgemeenschap vormen. Door in de klas naar de ontwikkeling van dieren te kijken ervaren ze dat er levenscycli zijn die verschillen van de voortplanting bij de mens (zoogdieren). Ook kunnen ze onderzoeken welke eigenschappen dieren nodig hebben om in hun eigen omgeving te overleven: bijvoorbeeld een schutkleur of een stevige snavel om zaden te eten of juist een smalle spitse snavel om naar insecten te zoeken in de grond. Het eigen lichaam van de kinderen kan daarbij steeds uitgangspunt zijn: Hoe leven zij? Hoe zien ze eruit? Wat hebben zij nodig? De concepten die in dit kerndoel zijn verwerkt komen overeen met de concepten die door de Commissie vernieuwing biologieonderwijs (CVBO) in de conceptleerlijn biologie voor 4 tot 18 jaar voor het basisonderwijs zijn opgenomen. Daardoor vormen ze een doorlopende leerlijn met de concepten voor het vervolgonderwijs.

Inhoud van dit kerndoel Groep 1/2 V E R SC H E I D E N H E I D E N E E N H E I D • er is een verscheidenheid aan organismen: planten, dieren, mensen, schimmels (paddenstoelen) • van elkaar verschillende organismen hebben dezelfde functionele onderdelen • planten veranderen met de seizoenen INSTANDHOUDING • mensen en dieren hebben voeding nodig • mensen, planten en dieren hebben ruimte nodig om te leven • mensen, planten en dieren planten zich voort RELATIEMETDEOMGEVING • mensen, dieren en planten moeten worden verzorgd • de omgeving levert organismen voedsel en leefruimte

21

Groep 3/4 V E R SC H E I D E N H E I D E N E E N H E I D • (delen van) planten en dieren hebben verschillende kenmerken, zoals vorm, kleur, geur • dieren zijn op basis van overeenkomstige kenmerken in te delen in de hoofdgroepen: zoogdieren, vogels, vissen, amfibieën, reptielen, insecten en spinnen

INSTANDHOUDING • mensen en dieren hebben water, voedsel en beschutting nodig • planten hebben voor groei en ontwikkeling voedsel, water, licht en de juiste temperatuur nodig • planten en dieren doorlopen verschillende ontwikkelingsstadia • planten en dieren passen zich aan aan de seizoenen RELATIEMETDEOMGEVING • verschillende organismen vormen samen een levensgemeenschap • mensen beheren gewassen en huisdieren met een bepaald doel Groep 5/6 V E R SC H E I D E N H E I D E N E E N H E I D • planten en dieren zijn op basis van kenmerken in te delen in soorten • planten zijn in te delen in de hoofdgroepen: bomen, kruiden, grassen, varens en mossen • eigenschappen en kenmerken van organismen passen bij de omgeving waarin ze leven (schutkleur, vorm) INSTANDHOUDING • soortkenmerken worden doorgegeven aan nakomelingen • sommige delen van het lichaam hebben een beschermende functie • sommige diersoorten vertonen gedaantewisseling • onderdelen van een plant kunnen uitgroeien tot nieuwe individuen • vorm van verspreiding bij planten hangt samen met omgeving RELATIEMETDEOMGEVING • mensen, dieren en planten moeten worden verzorgd • de omgeving levert organismen voedsel en leefruimte

Groep 1 en 2 - Activiteiten Wat doen de kinderen? – De kinderen verzamelen in de herfst in park of bos bladeren van verschillende bomen en ordenen ze naar kleur en vorm. – Ze verwoorden de verschillen en overeenkomsten die ze waarnemen tussen de (bloem)bladeren, de geur van bloemen en de plaats waar ze groeien. – Ze werken in de schooltuin. – De kinderen verwoorden de verschillen en overeenkomsten tussen dieren: hun uiterlijk,

22

leefplek, geluid en manier van voortbewegen. – Ze zoeken regenwormen en verzorgen enkele regenwormen in een glazen huis (wormarium) in de klas. Ze verwonderen zich over de bewegingen en het leven van de regenwormen. – Ze ontdekken dat kikkerdril verandert in kikkertjes. Ze verzorgen de kikkertjes in de klas en laten ze, als ze voldoende ontwikkeld zijn, vrij in de natuur. – Ze bezoeken een kinderboerderij en ervaren dat dieren verschillend worden verzorgd. – De kinderen ontwikkelen het inzicht dat zijzelf en jonge dieren volwassen worden en dat volwassen mensen en dieren jong zijn geweest. – Ze praten ter voorbereiding op bijvoorbeeld het paasontbijt over de oorsprong van wat ze bij hun ontbijt eten. Wat doet de leraar? – De leraar neemt de kinderen mee naar buiten en zoekt samen met hen naar verschillende bladeren. – Zij zoekt samen met de kinderen naar woorden om de verschillen in vorm, kleur, nervatuur en bladrand te benoemen. – Zij praat met kinderen over verschillen en overeenkomsten tussen planten (kleur, geur, vorm) en waar ze voorkomen. – De leraar praat met kinderen over overeenkomsten en verschillen tussen dieren (kleur, vorm, geluid, leefplek, manier van voortbewegen); ze laat de kinderen de geluiden en bewegingen nadoen. – Zij maakt met de kinderen een wormarium en laat hen vertellen wat de regenwormen in het wormarium doen. – Zij laat de kinderen kijken naar en vertellen over de veranderingen van kikkerdril in kikkertjes. Ze laat hen de verschillende stadia fotograferen, boetseren en de bewegingen nadoen. – Zij bespreekt tijdens een bezoek aan een (kinder)boerderij met de kinderen waar de dieren leven en slapen en wat ze eten. – Zij bespreekt met de kinderen wat ze nodig hebben voor het paasontbijt en wat de oorsprong is van deze producten. Groep 3 en 4 - Activiteiten Wat doen de kinderen? – De kinderen verzamelen planten die in de schoolomgeving voorkomen. Ze proberen ze te ordenen aan de hand van de bloemkleur, de bladvorm, de nervatuur en de bloemvorm. Na afloop drogen ze de mooiste planten om er een schilderij of boekje van te maken. – De kinderen zoeken platen van dieren en delen ze in in de hoofdgroepen van het dierenrijk. Na bespreking maken ze met de platen posters van de hoofdgroepen. – Ze zoeken rondom de school naar kleine diertjes en stellen vast waar ze leven. – Ze bekijken de gevonden diertjes met een loeppotje. Ze tekenen de diertjes na en bedenken namen die samenhangen met hun uiterlijk. – De kinderen onderzoeken aan zaden van bonen of tuinkers onder welke omstandigheden (temperatuur, licht, voeding, vochtigheid) ze ontkiemen en tot plant uitgroeien. – De kinderen ervaren dat de verzorging van dieren per soort verschilt. – De kinderen ervaren dat kaas en boter van melk worden gemaakt en ontwikkelen het inzicht dat hun eten afkomstig is van planten en dieren.

23

– Ze ervaren dat het voedsel van vogels bestaat uit zaden en insecten. Omdat deze in de winter schaars of afwezig zijn voeren ze de vogels in de winter bij met zelfgemaakte zaad- en vetbollen. Wat doet de leraar? – De leraar geeft de kinderen aanwijzingen hoe en waar ze verschillende planten kunnen verzamelen. Ze laat de gevonden planten ordenen en bespreekt op welke basis de kinderen de planten hebben geordend (bloemkleur, bladvorm en -nervatuur). Ze laat hen de mooiste planten drogen en laat hen er een schilderij of boekje van maken. – Zij vraagt de kinderen platen van dieren te verzamelen (internet, tijdschriften) en de dieren in te delen in de hoofdgroepen van het dierenrijk. Nadat de indeling is besproken laat ze de kinderen met de foto's posters maken van de hoofdgroepen van het dierenrijk. – Zij laat de kinderen naar kleine diertjes in de schoolomgeving (tuin, heg, bomen, onder tegels) zoeken. Ze laat ze natekenen en namen geven die passen bij het uiterlijk. – Zij onderzoekt met kinderen onder welke omstandigheden zaden het best ontkiemen. – Zij laat groepjes kinderen uitzoeken hoe huisdieren (vissen, honden, konijnen, cavia's, etc.) worden verzorgd en constateert dat er overeenkomsten en verschillen er zijn. – De leraar maakt met kinderen kaas en bespreekt met hen dat hun eten afkomstig is uit de natuur. Groep 5 en 6 – Activiteiten Wat doen de kinderen? – De kinderen gaan in het voorjaar op zoek naar planten in de schoolomgeving. Ze zoeken met een zoekkaart de soortnaam op. – Ze delen afbeeldingen van planten in hoofdgroepen in. – Ze onderzoeken aan verschillende planten hoe ze zich beschermen tegen uitdroging, kou en warmte. – Ze verzamelen zaden en vruchten en onderzoeken hoe de zaden zich verspreiden. – De kinderen bekijken wandelende takken en vlinders en redeneren waarom ze zo moeilijk te zien zijn. Vervolgens praten ze over schutkleuren. Wat is het? Wat zijn de voordelen? Welke dieren hebben een schutkleur? Ze schrijven er een gedicht over. – Ze bekijken snavels van vogels en beredeneren welke snavel hoort bij insecteneters, zaadeters en vleeseters. – Ze volgen de ontwikkeling van ei tot vlinder en herkennen verschillende ontwikkelingsstadia (gedaanteverwisseling) in de levenscyclus. – De kinderen inventariseren in verschillende biotopen in hun omgeving welke planten en dieren er voor komen en constateren dat elke biotoop zijn eigen bewoners heeft. – De kinderen weten uit het vergelijken van gebitten van verschillende zoogdieren dat er planteneters, vleeseters en alleseters zijn. Ze gaan na een aantal lessen over planteneters, vleeseters en alleseters (prooidieren en roofdieren) met afbeeldingen van een aantal dieren zelf een voedselketen samenstellen. Wat doet de leraar? – De leraar neemt de kinderen mee naar een veldje waar verschillende planten staan. Ze zorgt voor zoekkaarten om de planten te determineren en zo hun soortnaam te achterhalen. – Zij bespreekt de hoofdgroepen van het plantenrijk en laat de kinderen daar buiten

24

voorbeelden bij zoeken en deze tekenen of digitale foto's ervan maken. De tekeningen of foto's worden verwerkt tot (digitale) posters van de hoofdgroepen. – Zij laat de kinderen onderzoeken aan (onderdelen van) planten hoe ze zich beschermen tegen uitdroging en kou. – Zij laat kinderen aan de hand van zelf gevonden of meegebrachte zaden en vruchten nadenken over de manieren van verspreiding van planten. – De leraar zorgt voor wandelende takken of vlinders in de klas en laat kinderen redeneren over de vorm en kleur van de dieren in relatie tot hun omgeving, waarbij het begrip schutkleur wordt geïntroduceerd. – Zij zorgt via een natuuren milieueducatiecentrum voor schedels van verschillende vogels en redeneert met kinderen welke schedels van zaadeters, planteneters of insecteneters zijn. – Zij verzorgt lessen over prooidieren en roofdieren en legt het principe van een voedselketen uit (begint met een planteneter en eindigt met een vleeseter). – Zij laat de kinderen de levenscyclus van de vlinder ontdekken en introduceert het begrip gedaanteverwisseling. – De leraar vraagt de kinderen plaatjes van dieren uit bepaalde biotopen mee te brengen (bos, sloot, Afrikaanse savanne) en zorgt zelf ook voor plaatjes. – Zij inventariseert samen met kinderen verschillende biotopen en ontdekt samen met hen dat elk biotoop eigen bewoners heeft. Kerndoel 41 De leerlingen leren over de bouw van planten, dieren en mensen en over de vorm en functie van hun onderdelen. Toelichting De leerlingen leren over de bouw van planten en dieren en over de vorm en functie van de belangrijkste onderdelen. Welke onderdelen kunnen ze onderscheiden aan hun eigen lichaam? Wat zit er aan de buitenkant? Wat zit er binnen in hun lichaam? Welke vorm hebben die onderdelen en welke functie hebben ze, ofwel wat doen ze? Nadat ze enig inzicht hebben in de bouw en vorm en functie van delen van hun eigen lichaam gaan ze de vergelijking aan met andere organismen. Met hun eigen lichaam als vertrekpunt kijken en vergelijken ze hun bouw met die van bijvoorbeeld boerderijdieren of huisdieren. Welke overeenkomsten en verschillen komen ze tegen in bouw als ze zoogdieren, vogels en vissen vergelijken? En hoe zit het met kleine beestjes als de kruisspin en het lieveheersbeestje? Welke onderdelen zijn bij andere diersoorten te onderscheiden? Hebben zij dezelfde functies? Ook planten worden onderzocht. Welke onderdelen hebben die eigenlijk? En wat is de functie van die onderdelen, wat doen ze? Is dat bij alle planten terug te vinden? Hoe zit het bijvoorbeeld bij grassen, bomen of aardappelen? Bij zowel planten als dieren komt voortplanting aan de orde. Ten slotte denken ze na over de overeenkomsten en verschillen bij planten en dieren. Verantwoording Bij dit kerndoel gaat het om de bouw en voortplanting van planten en dieren. Alvorens de voortplanting van planten behandeld kan worden moet eerst aandacht geschonken zijn aan de verschillende onderdelen van planten en dieren. Dat gebeurt in groep 1/2 en 3/4. Daarna worden in 5/6 de functies van die onderdelen aan de orde gesteld en in 7/8 de functies van

25

unieke delen van planten, zoals ranken van klimplanten en doorns. In de lijn van de voortplanting van dieren krijgt ook de gedaanteverwisseling een plaats, maar vanwege de begrippen die daar bij horen pas vanaf groep 5/6. Het lichaam van de mens wordt behandeld van groep 1/2 tot en met groep 7/8 op een steeds dieper niveau. Van de uitwendige vorm en bouw via van buitenaf waarneembare inwendige lichaamsdelen naar de plaats, functie en werking van de organen en de bouw en functie van het skelet. De kinderen leren verschillen en overeenkomsten te zien tussen mensen en tussen mensen en andere zoogdieren. Dat begint met het opmerken van uiterlijke verschillen en loopt door tot het vergelijken van het functioneren. De concepten die in dit kerndoel zijn verwerkt komen overeen met de concepten die door de Commissie vernieuwing biologieonderwijs (CVBO) in de conceptleerlijn biologie voor 4 tot 18 jaar voor het basisonderwijs zijn opgenomen. Daardoor vormen ze een doorlopende leerlijn met de concepten voor het vervolgonderwijs BOUWENVOORTPLANTINGVANPLANTEN • vormen van plantenzaden en de manieren van verspreiding • de opbouw en het uitlopen (de groei) van bollen en knollen • stekken van delen van een plant • functie van wortel, stengel en blad van een plant • verschillende manieren van voortplanting van planten • bloemvormen passen bij de manier van bestuiven • functie van andere plantendelen (ranken van klimplanten, doornen) VOORTPLANTINGVANDIEREN • onderdelen van een plant: bloem, stengel, blad en wortel • ontkiemen van zaden • eierleggende en levendbarende dieren • sommige diersoorten maken een gedaanteverwisseling door tijdens de ontwikkeling • verschillende manieren van voortplanting van dieren Groep 1 en 2 - Activiteiten Wat doen de kinderen? – Ze bekijken in de klas kamerplanten en nemen waar dat deze stengels, bladeren en vaak ook bloemen hebben. Ook de wortels komen aan bod, want de leraar haalt een plant uit de pot. Ze zien dat de verschillende onderdelen niet bij iedere plant dezelfde vorm hebben (vergelijken). – Ze zaaien zaad en volgen de ontkieming van het zaad en de groei van het plantje gedurende enige tijd. Wat doet de leraar? – Zij laat de kinderen in aanraking komen met dieren in de schoolomgeving, op de kinderboerderij of in de klas. Groep 3 en 4 - Activiteiten Wat doen de kinderen? – Ze vertellen over hun huisdier, de andere kinderen stellen vragen. – Ze bekijken hoe zoogdieren er uit zien, hoe ze bewegen en vergelijken dat met hoe zij er zelf

26

uitzien en bewegen (bijv. konijnen, koeien en schapen ten opzichte van een mens). – De kinderen bekijken verschillende zaden en ontdekken de verschillen door ze met elkaar te vergelijken. – Ze praten met elkaar over de vraag hoe de zaden zich verspreiden en hoe dat afhangt van de vorm van de zaden. – Ze bekijken bollen en knollen en vergelijken ze (van buiten en van binnen). – Ze poten de bollen en knollen en volgen de groei van de plantjes die eruit komen. – Ze bekijken eieren van vogels en zo mogelijk van amfibieën (bijvoorbeeld de kikker), reptielen, vissen bespreken welke verschillen ze zien. Ze volgen het broeden en het uitkomen van kippeneieren. Wat doet de leraar? – De leraar zorgt voor verschillende planten, (bloeiende en niet bloeiende), verschillende soorten zaden en materiaal om de zaden in te laten ontkiemen en groeien. – Zij houdt met de kinderen gesprekken over planten, zaden en groei. – Zij zorgt voor verschillende zaden (vruchten): fruit, zaad van bomen uit de tuin of het bos. – Zij laat de kinderen zelf ontdekken wat de verschillen zijn tussen de zaden en begeleidt dat met gerichte vragen en opdrachten. – Zij laat kinderen nadenken over de functie van de verschillen in vorm bij de verspreiding van de zaden. – Zij zorgt voor bollen en knollen en materiaal om ze te poten en te laten groeien. – Zij laat de kinderen zien hoe bollen en knollen er van binnen uit zien, zodat ze de verschillen kunnen waarnemen. – De leraar zoekt samen met kinderen naar beestjes in de schoolomgeving en praat met hen over hoe ze eruitzien en wat ze doen. – Zij gaat met de kinderen naar de kinderboerderij om broedende kippen te bekijken en bekijkt ander materiaal (video) om het uitkomen van de eieren te zien. – Zij houdt met de kinderen een gesprek over voedsel van mens en dier. Groep 5 en 6 - Activiteiten Wat doen de kinderen? – Ze vergelijken delen van het skelet van een mens met hetzelfde deel van verschillende (zoog-)dieren, bijv. een hand van een mens vergelijken met een vleugel van een vleermuis of vogel. – De kinderen bekijken stekjes van verschillende delen van een plant en voorspellen welke uit kunnen groeien tot een plant. – Ze bedenken wat er aan de stekjes ontbreekt (wortels). – Ze laten de stekjes wortels krijgen in een glazen potje met water en poten de gewortelde stekjes in aarde. – Ze kunnen na een aantal weken zeggen of hun voorspelling klopte. – De kinderen doen vanuit door henzelf gestelde vragen experimenten om te onderzoeken wat de functie is van wortel, stengel en blad: wateropname door de wortels van een plantje in een glazen potje, krom groeien van een stengel naar het licht toe, verdamping van water door de bladeren (plastic zakje over de plant). – De kinderen volgen in de klas de ontwikkeling van kikkerdril tot kikkers of eitjes tot vlinders en kunnen daaraan verschillende stadia herkennen (gedaanteverwisseling).

27

(zie ook kerndoel 40) Wat doet de leraar? – De leraar haalt stekjes van verschillende delen van een plant (blad, deel van stengel met okselknop, deel van stengel zonder knoppen). – Zij zorgt voor materiaal om de stekjes te laten wortelen en te poten. – Zij doet klassikaal experimenten en laat de kinderen zo ontdekken wat de functie van wortel, stengel en blad is. – De leraar zoekt kikkerdril, schept in de klas een plek waar het kan gedijen en zorgt ervoor dat er regelmatig een klassengesprek plaatsvindt over de ontwikkelingen.

7.3.1 Samenvatting Kerndoel 39 gaat in de kern enkel over natuuren milieueducatie. Kerndoel 40 heeft betrekking op het natuuronderwijs, de kennis over verschillende dieren en planten. Kerndoel 41 heeft een overlap met kerndoel 40, maar hier gaat het meer specifiek over de bouw van planten, dieren en mensen. Om NME, aan kleuters te aan te bieden moet er gedacht worden aan verwondering en aandacht voor de schoonheid van de natuur. De leraar kan de leerlingen mee naar buiten nemen en ze bewust hun zintuigen laten gebruiken in een natuurvolle omgeving en in gesprek gaan over wat ze wel of niet mooi vinden in de natuur. De leerkracht kan de kinderen zorg laten dragen over planten en materialen in het klaslokaal. In de groepen 3 en 4 komt hier een element bij: het ingrijpen in de natuur door de mens. Op deze leeftijd kan er gewerkt worden aan de meningsvorming van leerlingen. Welke betekenissen hebben verschillende soorten landschappen voor kinderen, hoe heeft de mens hier ingegrepen en wat zijn daar de mogelijke voor- en nadelen bij. De leerlingen kunnen in groepjes oplossingen proberen te bedenken voor de nadelen en delen dit met de groep. In groep 5 en 6 wordt er verder gegaan met deze werkwijze. De kinderen worden dan ook aangesproken op het inmiddels ontwikkelde bewustzijn over hoe belangrijk de natuur is en hun gevoelens van verantwoordelijkheid en rechtvaardigheid voor het milieu worden aangesproken. Dit is de basis van duurzame ontwikkeling. Er wordt in deze fase bij de activiteiten ook meer zelfstandigheid van de kinderen verwacht. Zo gaan de kinderen in groepjes discussiëren over (de oplossingen van)milieuproblemen. Net als met aardrijkskunde is er van jong naar oud ook een duidelijke opbouw van NME met betrekking tot de directe omgeving, Nederland, Europa en vervolgens de hele wereld. Opvallend is dat de verwondering en aandacht voor de schoonheid van de natuur waar men in groep 1 en 2 mee begint, terug blijft komen bij de andere groepsniveaus. Dit lijkt als het ware de basis van de NME te zijn, hetgeen waardoor milieu betekenis voor de kinderen krijgt. Om aan kerndoel 40 te voldoen kan je kleuters kennis laten maken met verschillende planten en dieren uit de omgeving. De leerlingen zijn vooral bezig met het nagaan van de verschillen en overeenkomsten tussen de verschillende soorten dieren en planten. Hoe zien zij eruit? Waar, hoe en waarvan leven zij? Om dit te laten zien kan je met de leerlingen naar buiten gaan, bijvoorbeeld de natuur in of naar een kinderboerderij. Daarnaast kan jij als leerkracht ook door middel van bijvoorbeeld het plaatsen van een wormarium of een bak kikkerdril in de klas de

28

leerlingen de gelegenheid bieden dieren en hun natuurlijke manier van leven van dichtbij bekijken. De groepen 3 en 4 gaan hiermee verder maar in deze leeftijdsgroep gaan de kinderen de planten en dieren ook ordenen en indeling in diersoorten en plantensoorten. In de klas kan er ook gekeken worden onder welke omstandigheden tuinkers groeit. Er wordt verder ingegaan op zorg voor planten en dieren en de kinderen leren dat voedsel, zoals kaas en eieren, uit de natuur komen. In de leeftijdsgroepen 5 en 6 wordt er nog specifieker naar de kenmerken van dieren en planten gekeken. De kinderen gebruiken bijvoorbeeld determineerlijsten om erachter komen welk dier of welke plant ze hebben gevonden. Ze bekijken de functies van de bouw van planten en dieren en naar de relatie hiervan met betrekking tot de omgeving waar de planten of dieren leven. Voor kerndoel 41 moet er gekeken worden naar de bouw van planten, dieren en mensen. Bij groep 1 en 2 kijkt men naar de onderdelen van planten en hoe die onderdelen van elkaar kunnen verschillen. Hiervoor kan men bijvoorbeeld zelf een plantje laten groeien in de klas. Ook wordt er gekeken naar de verschillen in bouw en uiterlijk tussen mensen. In groep 3 en 4 gaat men meer gedetailleerd verder met de onderdelen van planten en dieren. Zo gaat men verschillende zaden, bollen en knollen en eieren vergelijken alsook de processen waarmee deze uitgroeien tot een plantje of een dier. Ook in deze fase kan men dan ook een zaadje of een bloembol planten in de klas om de groei te bekijken. Het uiterlijk en het bewegen van het menselijk lichaam wordt vergeleken met dat van verschillende zoogdieren. De groepen 5 en 6 bekijken en vergelijken de skeletten van mensen en dieren. Hoe verschillen zij in bouw en functie? Door middel van het experimenteren met stekjes van planten in de klas, wordt bekeken wat de verschillende functies zijn van de onderdelen (wortel, stengel, blad). Ook wordt er aandacht gegeven aan de mogelijke gedaanteverwisseling in de ontwikkeling van dieren. Hier kan een bak kikkerdril voor worden gebruikt.

29

7.4

Onderwijsstijlen bij NME

Binnen het basisonderwijs worden er veel verschillende onderwijsstijlen gehanteerd. Elke school pakt het anders aan en heeft zijn eigen visie op natuur – en techniekonderwijs. Het is belangrijk om rekening te houden met uitgangspunten gebaseerd op wat kinderen eigen is en op de doelen van natuur – en techniekonderwijs zoals die zijn opgesteld door het Nationaal expertisecentrum LeerplanOntwikkeling (SLO). De Vaan en Marell (2006) geven de volgende uitgangspunten: - Het onderwijs moet passen bij de aard van het kind. De activiteiten moeten ‘beleefd’ kunnen worden, verwondering oproepen, spannend en uitdagend zijn. Je kunt aan de manier waarop kinderen bezig zijn, zien of ze betrokken zijn. - Het onderwijs moet passen bij de cognitieve mogelijkheden van de kinderen, dus ook aansluiten op de verschillende ontwikkelingsstadia die er binnen elke groep zijn. - Leer -en ontwikkelingspsychologen, zoals Piaget en Bruner, wijzen erop dat kinderen veel concrete ervaringen nodig hebben om logische verbanden te kunnen leggen, zoals ‘als..dan…’- relaties, en dat kinderen nieuwe ervaringen altijd zullen ‘aanhaken ‘ aan bestaande kennis. Bij gebrek aan ‘kapstokken’ is er ofwel geen leereffect ofwel de kinderen zoeken zelf voor hen logisch lijkende ‘aanhaakpunten’. Dit laatste kan leiden tot hardnekkige misconcepties. - Bij natuuronderwijs is het hanteren van de onderzoekende werkwijze onmisbaar. Deze aanpak kan alleen maar al doende (handelend en denkend) worden opgebouwd. Het gaat daarbij niet alleen om toepasbare kennis maar ook om vaardigheden. - Bij natuuronderwijs hoort ook het dragen van verantwoordelijkheid (onder andere voor materialen/organismen). Dit betekent dat kinderen ook verantwoordelijkheid moeten krijgen voor die zaken die zij zelf kunnen overzien en waarop zij zelf invloed hebben. In het boek Praktische didactiek voor natuuronderwijs (2006) wordt volgens door Docters Van Leeuwen (1978) een onderscheid gemaakt in drie onderwijsstijlen. De keuze voor de onderwijsstijl bepaald welke uitgangspunten er te verwezenlijken zijn. 1. Spontaan ontdekkend leren (open lessen) Spontaan ontdekkend leren is een vorm van leren waarbij de kinderen het initiatief nemen. Deze vorm van leren is ‘natuurlijk leren’ of ‘zelfontdekkend leren’. De leerkracht past zich aan aan de leerbehoeften van de leerlingen. De communicatie met de leraar gaat over de wereld van natuur en techniek die door de leerlingen ervaren wordt. De kinderen besluiten bij deze manier van leren zelf wat zij gaan onderzoeken en structureren zelf hun activiteiten. Op deze manier ontdekken zij samenhang tussen hun waarnemingen en formuleren verbanden. Bij deze onderwijsstijl is het de enige taak van de leerkracht om de samenwerking binnen de groepjes te begeleiden. De leerlingen vormen zelf denkbeelden over natuur en techniek, die onafhankelijk zijn van die van de leraar. Hoe zinvol spontaan ontdekkend leren voor kinderen ook is, het is erg tijdrovend, vrij individueel en binnen een schoolsituatie moeilijk te realiseren. Slangen (2005) gebruikt in zijn boek Techniek: leren door doen de term ‘zelfontdekkend leren’. Hij gaat in zijn boek verder in op de leeromgeving van de school. Hij geeft aan dat zelfontdekkend leren vraagt om een leeromgeving waarin iets te ontdekken moet zijn. Dat kan

30

betekenen dat het kind zelfstandig materialen kiest uit een aanbod dat in bepaalde mate al voorgestructureerd is met opdrachten. In een rijke leeromgeving zijn wel veel verschillende leermaterialen beschikbaar, maar de leerling kiest en bepaalt. De leerling laat hiermee zien dat deze bezig is met zelfstandig leren leren (Droste & Van den Boogert 2000). Deze bron klopt hier? Voor de leerkracht is het van belang dat hij de leerlingen vrij laat om hun eigen leerroute te bepalen, ook al is deze anders dan de leerroute die de leerkracht voor ogen had. Deze ‘andere’ leerroute hoeft niet perse minder leerzaam te zijn. Als er hulp geboden wordt door de leerkracht dient dit op metacognitief niveau te gebeuren. Kortom niet door in te grijpen, maar door het sturen van het eigen leerproces. Dat kan met vragen zoals: Hoe heb je het aangepakt? Wat wilde je leren of maken? Is dat gelukt? Heb je opgeschreven wat je opvalt? Kinderen moeten de ruimte en tijd krijgen om na te denken. Leerkrachten zijn vaak geneigd als een leerproces even lijkt stil te vallen, meteen de regie over te nemen en in de overdragende rol te kruipen. Zelfontdekkend leren is iets wat het kind van nature heeft meegekregen en dat zeer waardevol is om gemotiveerd van de natuur en techniek te leren. De leerlingen hanteren het vaak zonder dat de leerkrachten zich ervan bewust zijn en communicatie aangaan met de leerling. Helaas blijkt in de praktijk dat de echte (waardevolle) dialoog met de leerkracht of andere kinderen vaak nog gemist wordt. 2. Overdragend leren (gesloten lessen) Overdragend leren is de tegenpool van zelfontdekkend leren: de leraar bepaalt niet alleen de inhoud van de leerstof, maar de leerling moet ook met de leraar meedenken. De communicatie tussen de leerling en de leraar gaat over de natuurwetenschappelijke wereld van de leraar. De leraar kiest de stof, formuleert de problemen en legt uit hoe je ze op kunt lossen, trekt de conclusies en vertelt hoe je ze kunt toepassen. Als er concreet materiaal wordt gebruikt, is dat voor demonstratieproeven of practica met kookboekachtige instructies. Hierbij past geen initiatief van de leerlingen. Zij zijn afhankelijk van de leraar. Bij deze stijl van lesgeven plaatst de leraar zich tussen de leerlingen en de natuurwetenschappelijke wereld in en draagt die over aan de leerlingen. Een aandachtspunt is dat je als leraar vrij snel geneigd bent om leerstof over te dragen. Wanneer je de stof goed hebt gestructureerd, lijkt er weinig mis te kunnen gaan. Bij deze stijl is het vaak moeilijk na te gaan wat de kinderen echt hebben geleerd. Ze praten gewoon na wat er is verteld en zijn dat, bij gebrek aan aanknopingspunten met eigen bewuste ervaringen (kapstokken), vaak de volgende week weer vergeten. Het omgekeerde komt ook voor: dat kinderen vóór de les al weten wat je zo moeizaam staat uit te leggen. In Slangen (2005) wordt verwezen naar de verwantschap met de behavioristische leertheorie. De behavioristische leertheorie gaat uit van ontwikkeling waarbij men het waarneembaar gedrag en externe stimuli in de omgeving cruciaal zijn voor het begrijpen van de ontwikkeling van een individu. Deze theorie verwerpt het idee dat alle mensen stadia doorlopen. Er wordt vanuit gegaan dat mensen worden beïnvloed door de omgevingsstimuli waaraan ze toevallig worden blootgesteld. Gekeken naar natuur – en techniekonderwijs zouden kinderen alleen datgene aan kunnen leren wat ze van de leerkracht geleerd krijgen. Ze zijn niet in staat om zelfstandig problemen op te lossen (zelfontdekkend te leren). Volgens behavioristische theorieën wordt het vermogen van kinderen om problemen op te lossen voornamelijk groter naarmate ze ouder worden dankzij hun grotere mentale capaciteiten en niet door de veranderingen in het soort denken dat ze op een probleem kunnen loslaten (Feldman, 2007). In zijn puurste vorm zal de behavioristische leertheorie nauwelijks geschikt zijn voor natuur – en techniekonderwijs. Soms kan het echter wel zinvol zijn om overdragend leren toe te passen, bijvoorbeeld als er voor kinderen te weinig mogelijkheden zijn om zelf concepten en inzichten over een onderwerp op een (zelf) ontdekkende manier te leren. Het kan ook zinvol zijn als een

31

leerproces begonnen of versneld moet worden. Door extra toelichting of informatie in een opstartfase van een activiteit kunnen leerlingen sneller bij de eigen ontdekking komen.

3. Ontdekkend leren (combinatie van open en gesloten lessen) Bij deze manier van leren dragen zowel de leraar als de leerlingen fundamenteel bij aan de inhoud van het onderwijs. Waarnemingen, vragen en ideeën van alle betrokken spelen een rol in de communicatie en dragen bij aan het leerproces. Ontdekkend leren is een benadering die de interesse van kinderen serieus neemt, hen aanmoedigt om hun omgeving onderzoekend tegemoet te treden en om samen met de leerkracht tot bevredigende antwoorden te komen. Deze onderwijsstijl biedt je als leerkracht de mogelijkheid om leersituaties goed voor te bereiden, terwijl er toch ruimte is om flexibel met reacties van kinderen om te gaan. De lerende werkelijkheid van de leerkracht wordt als het ware samengesmolten met die van de leerling. Voor de leerlingen is ontdekkend leren een werkwijze waarbij hun betrokkenheid meer kans krijgt en die hen stimuleert om zinvolle vragen die zij hebben door onderzoek te beantwoorden. Als leerkracht bied je daarbij niet meer, maar ook niet minder hulp dan nodig is. Dit wordt ook wel ‘begeleid’ of ‘gecoached leren’ genoemd. Om kinderen te begeleiden bij ontdekkend leren, maak je gebruik van operationele vragen. Operationele vragen nodigen uit om juist dat met het materiaal te doen, wat een antwoord of ontdekking oplevert. Operationele vragen leiden tot onderzoekend leren en voorspellingsvragen stimuleren het denkproces daarbij. Met dit type vragen kun je kinderen uitdagen om iets met het materiaal te gaan doen om een antwoord te vinden. Door de lerende rol van de leerkracht voelt de leerling echte betrokkenheid en zich gesterkt in zijn eigen denkproces. De leerling ervaart dat het zoeken naar antwoorden belangrijker gedrag is dan het geven van de antwoorden. Dit stimuleert leerlingen om zinvolle vragen te stellen die door onderzoek of het vervaardigen van iets beantwoord worden (Slangen, 2005). Coöperatief leren Een manier van leren waar de Vaan & Marell (2006) niet op ingaan, maar door Slangen (2005) wel genoemd wordt is coöperatief leren. In de bovenstaande drie leervormen wordt alleen ingegaan op het interactieproces tussen leerkracht en leerling. Maar leren kan ook gebeuren door het samenwerken met medeleerlingen. Förrer (2000) geeft aan dat coöperatief leren belangrijk is, omdat het: 1. de leerlingen uitdaagt tot actief en constructief leren; 2. de interactie tussen leerlingen stimuleert ; 3. de verschillen tussen leerlingen benut als kansen om van elkaar te leren; 4. een bijdrage levert aan het realiseren van een goed pedagogisch klimaat. Bij coöperatief leren werken leerlingen in zorgvuldig samengestelde groepen samen om problemen op te lossen, een vraagstuk te beantwoorden of iets te vervaardigen. Juist bij natuuronderwijs kan deze vorm van leren zeer veel toevoegen.

Het vijf stappenplan Opzet open lessen bij natuuronderwijs In open leersituaties hebben leerlingen veel invloed in wat er in de les gaat gebeuren. In het boek van De Vaan & Marell (2006) wordt door middel van een schema duidelijk gemaakt welke

32

invloed een open aanpak heeft op de rollen van leraar en leerlingen bij elke fase van een 5stappenles met echt materiaal. De vijf stappen zijn: introductie op de les, vrije exploratie van het materiaal (aanrommelen), onderzoek van het materiaal, rapportage: communicatie over de resultaten, waarna de leerkracht de les afrondt met extra informatie en verwerking.

Alle stappen open Stap 1 Introductie

De kinderen brengen het onderwerp in.

Stap 2 Vrije exploratie

De kinderen krijgen de gelegenheid om materiaal rond het onderwerp te verkennen; daarbij kunnen ze zelf tot vragen komen.

Stap 3 Onderzoek

De kinderen zoeken zelf antwoord op hun vragen. Ze kiezen zelf wát ze gaan onderzoeken, met welk materiaal, en hoe: ze formuleren zelf onderzoeksvragen; ze ordenen zelf resultaten.

Stap 4 De rapportage

De kinderen presenteren de resultaten, trekken conclusies en zoeken toepassingen.

Stap 5 Extra informatie

De leerlingen zoeken of vragen meer informatie over het onderwerp.

Opzet gesloten lessen bij natuur – en techniekonderwijs In gesloten lessen hebben leerlingen weinig invloed op wat er in de les gaat gebeuren. Overdragend leren vertegenwoordigt daarbij de meest gesloten vorm van leren. In het boek van De Vaan & Marell (2006) wordt door middel van een schema duidelijk gemaakt welke invloed een open aanpak heeft op de rollen van leraar en leerlingen bij elke fase van een 5-stappenles met echt materiaal.

Alle stappen gesloten Stap 1 Introductie

De leerkracht bepaalt het onderwerp en geeft er informatie over.


Geen spontane verkenning.

Stap 3 Onderzoek

De leerkracht versterkt de opdrachten (vaak in de vorm van kookboekinstructies) en schrijft voor in welke vorm ze de resultaten moeten weergeven.

33


De leerkracht controleert de resultaten en geeft conclusies en toepassingen.


Stap 5 gaat vooraf aan het werken met materiaal en / of de leerkracht geeft aanvullende informatie.

7.4.1 Samenvatting

Er zijn 3 algemene verschillende onderwijsstijlen die gehanteerd zouden kunnen worden bij NME. Bij spontaan ontdekkend leren (open lessen) past de leerkracht zich aan aan de leerbehoeften van de leerlingen. De kinderen besluiten bij deze manier van leren zelf wat zij gaan onderzoeken en structureren zelf hun activiteiten. Op deze manier ontdekken zij samenhang tussen hun waarnemingen en formuleren verbanden. De leerkracht zelf heeft bij deze onderwijsstijl alleen een begeleidende functie. Een belangrijke kanttekening hierbij is dat deze stijl tijdrovend is en hiermee dus moeilijker in een druk onderwijsprogramma past. Voor zelfontdekkend leren heb je een leeromgeving nodig waarin iets te ontdekken valt. Dat kan betekenen dat het kind zelfstandig materialen kiest uit een aanbod dat in bepaalde mate al voor gestructureerd is met opdrachten. De leerkracht biedt begeleiding op metacognitief niveau door het stellen van vragen die het eigen leerproces van het kind stimuleren: Hoe heb je het aangepakt? Wat wilde je leren of maken? Is dat gelukt? Bij overdragend leren (gesloten lessen) wordt de inhoud van de les bepaald door de leerkracht. Er is geen ruimte voor initiatief van de leerlingen. Bij deze stijl is het vaak moeilijk na te gaan wat de kinderen echt hebben geleerd. Als leerlingen te weinig aanknopingspunten hebben, beklijft de stof op de lange termijn niet. Daarbij kan het zijn dat als je je als leerkracht niet afstemt op de kinderen dat zij misschien al weten wat jij zij wil leren. Het hanteren van overdragend leren kan wel nuttig zijn als er voor een bepaald onderwerp weinig mogelijkheden zijn om voor de leerlingen op een meer (zelf)ontdekkende manier te leren. De derde stijl is het ontdekkend leren (een combinatie van open en gesloten lessen) Hierbij wordt de inhoud van de les bepaald door zowel de leerkracht als de leerlingen. Deze onderwijsstijl biedt je als leerkracht de mogelijkheid om leersituaties goed voor te bereiden, terwijl er toch ruimte is om flexibel met reacties van kinderen om te gaan. De leerkracht kan het proces van het ontdekkend leren stimuleren door het stellen van zogenaamde operationele vragen (om uit te lokken dat juist dat met het materiaal wordt gedaan wat een bepaald resultaat oplevert). Het ontdekkend leren met een combinatie van open en gesloten lessen is eigenlijk een combinatie van de twee bovenstaande stijlen. Er wordt als het ware een balans gezocht tussen de realiteit en beperkingen binnen het onderwijs en het nut van meer ontdekkend leren door de kinderen en meer open lessen. Voor een verduidelijking van de verschillen tussen open en gesloten lessen bij natuuronderwijs kan er gekeken worden naar de opzetten van 5-stappenles bij natuuronderwijs.

34

Naast deze 3 stijlen is er ook het coöperatieve leren. Deze stijl is meer een werkvorm die zou kunnen worden gebruikt bij NME. Een groot verschil is dat niet de interactie tussen de leerkracht en leerlingen centraal staat. Bij deze stijl ligt de nadruk op het leren door middel van het samenwerken met medeleerlingen.

35

7.5 De groene competenties De groene competenties geven aan over welke vaardigheden leerkrachten moeten beschikken met betrekking tot natuuronderwijs. Deze competenties zijn te vinden op de portal van Fontys (zie literatuurlijst) 1. Interpersoonlijk competent Bij deze competentie gaat het met name om het leef- en werkklimaat in de klas. De leerkracht moet ervoor zorgen dat er in zijn groep een prettig leef- en werkklimaat heerst. In een dergelijk klimaat kunnen, willen en durven kinderen dingen te zeggen, zowel tegen elkaar als tegen de leerkracht. Daarnaast zijn ze in staat om afwisselend zelfstandig, in samenwerking met anderen of klassikaal onder leiding van de eerkracht te werken. Een leerkracht zorgt voor het leef- en werkklimaat in de klas door op een goede manier leiding te geven. Hij zorgt voor een vriendelijke en coöperatieve sfeer en brengt een open communicatie tot stand. Ook bevordert hij de zelfstandigheid van de kinderen. Dit doet hij door een goede balans te vinden tussen: leiden en begeleiden sturen en volgen confronteren en verzoenen corrigeren en stimuleren. Deze competentie is van belang bij: dimensie 2: werken met kinderen in onderwijssituaties en dimensie 3: werken binnen de context van de school. Binnen deze competentie kan groen goed worden ingezet vanuit de volgende invalshoeken: • Open communicatie In een klas met open communicatie voelen leerlingen zich veilig en vrij om vragen te beantwoorden, hun mening te geven of hun gevoel onder woorden te brengen. Wanneer de sfeer in de klas niet goed is, kun je met activiteiten in een andere setting voor verbetering zorgen. Door met de klas naar buiten te gaan, creëer je een andere setting waarin kinderen letterlijk en figuurlijn meer ruimte krijgen. Verder bieden activiteiten in de natuur veel ruimte voor persoonlijke ervaringen van kinderen. Wat zie je als je naar de wolken kijkt? Wat voel je als je geblinddoekt door het bos loopt? Hoe ervaar je het om spinnen te vangen en te bestuderen? Kinderen kunnen buiten gestimuleerd worden om over deze ervaringen met elkaar te praten. Zo kan worden gewerkt aan een open communicatie. • ‘Moeilijke’ leerlingen Activiteiten in de natuur kunnen vaste (verwachting)patronen In de klas doorbreken. De ene leerling die altijd zo stil is, praat buiten honderduit over de waterbeestjes die hij heeft gevangen. De andere leerling die binnen nooit mee wil doen, gaat buiten als eerste aan de slag. Dit komt omdat buiten vaak andere intelligenties worden aangesproken dan in de klas, waar de nadruk met name ligt op taal en rekenen. Zo kan het beeld dat kinderen van zichzelf en anderen hebben (en de leerkracht van hen) worden bijgesteld en verbeterd. • Samenwerken Bij samenwerken gaat het erom dat kinderen samen een opdracht kunnen uitvoeren: het opdelen van een opdracht in taken, taken verdelen en verantwoordelijkheid dragen voor de eigen taak. Belangrijke vaardigheden hierbij zijn luisteren naar elkaar, elkaar aanspreken, invoelen en discussiëren. Met activiteiten in de natuur kun je kinderen leren samenwerken,

36

bijvoorbeeld samen een vlot bouwen en een sloot oversteken, vuur maken of samen een onderzoek uitvoeren.

• Zelfstandig werken Activiteiten in de natuur zijn ook zeer geschikt om kinderen te leren zelfstandig te werken. Hierbij gaat het enerzijds om leren werken zonder begeleiding, anderzijds om leren zonder sturing. In het eerste geval leer je kinderen zonder directe begeleiding van een leerkracht of hulpouder te werken. In het tweede geval leer je kinderen een onderzoek op te zetten met eigen onderzoeksvragen en een zelfbedachte onderzoeksmethode. Ze leren vertrouwen op eigen vragen, ideeën, waarnemingen en conclusies. • Sturen / inspireren Hoewel het wenselijk is om het leren zoveel mogelijk vanuit vragen van leerlingen te laten plaatsvinden, moet de rol van de leerkracht hierbij niet vergeten worden. Je hebt een belangrijke taak om kinderen nieuwsgierig te maken en te begeleiden bij hun vragen. Zo is het voor leerlingen lastig om vragen te stellen over een onderwerp, waar ze nog nauwelijks iets over weten. Als leerkracht kun je er dan voor kiezen om ze eerst wat basisinformatie te geven of ze te prikkelen met een aantal voorbeeldvragen. Zo inspireer en stimuleer je kinderen om te leren. 2. Pedagogisch competent Bij deze competentie gaat het met name om de sociaal-emotionele en morele ontwikkeling van kinderen. Voor de leerkracht ligt de eerste uitdaging in het scheppen van een pedagogisch klimaat waarin de kinderen weten dat ze welkom zijn en gewaardeerd worden. Vervolgens kan de leerkracht zich een beeld vormen van het sociale klimaat in zijn groep. Hij signaleert problemen en belemmeringen op sociaal-emotioneel of moreel gebied en maakt een plan van aanpak om het sociale klimaat te verbeteren. De leerkracht is in staat om het plan uit te voeren, te evalueren en bij te stellen. In het plan van aanpak staan concrete lesactiviteiten die kunnen bijdragen aan de verbetering van het sociale klimaat in een groep. Deze lesactiviteiten kunnen bijvoorbeeld gericht zijn op: kinderen op een respectvolle manier met elkaar om laten gaan, kinderen verantwoordelijkheid laten nemen voor elkaar of kinderen zelfstandig laten werken Deze competentie is van belang bij: dimensie 1: werken aan jezelf als leraar en dimensie 2: werken met kinderen in onderwijssituaties. Binnen deze competentie kan groen goed worden ingezet vanuit de volgende invalshoeken: • Sociaal klimaat Activiteiten in de natuur zijn zeer geschikt om een beeld te krijgen van het sociale klimaat in de klas. Kinderen zijn zelfstandig bezig zonder het directe toezicht dat er in de klas is en werken vaak in groepjes. Een goede gelegenheid om te observeren hoe kinderen met elkaar omgaan. • Zorgen voor jezelf, de ander, de omgeving Met natuur kun je het zorgaspect vanuit verschillende invalshoeken behandelen. In de onderbouw kun je beginnen met de zorg voor huisdieren. Dit kun je in de volgende leerjaren uitbouwen naar zorg voor de eigen omgeving. Hierbij gaat het om planten en dieren om ons heen, maar ook om het scheiden van afval en het met zorg omgaan met water. In de bovenbouw kun je de omgeving uitbreiden naar een groter gebied. Hoe kunnen wij samen zorgen voor een leefbare aarde?

37

• Ontwikkelen van een kritische houding Bij natuur speelt het toekomstperspectief van onze aarde een grote rol. Het is belangrijk dat kinderen een positief handelingsperspectief ontwikkelen. Zij krijgen te maken met negatieve (reclame)uitingen en rampenscenario’s voor onze planeet. Als leerkracht stimuleer je kinderen een kritische houding aan te nemen ten aanzien van verschillende informatiebronnen. Zij ontwikkelen hun eigen normen en waarden over wat goed of niet goed is voor onze leefomgeving. Zij leren hoe zij zelf en samen met anderen verantwoordelijkheid kunnen nemen om de natuurlijke omgeving aan hun eigen wensen te laten voldoen. • Inbreng leerlingen Als leerkracht is het belangrijk dat je interesse toont in de leerlingen, hun inbreng waardeert en complimenteert. Dit kun je goed doen aan de hand van de natuur. • Omgaan met onzekerheden Kinderen leren dat het bij onderzoek gaat om het proces en niet om een (positief ) eindproduct. Er wordt iets onderzocht waarvan de uitkomst niet vast staat. Kinderen leren vertrouwen op hun eigen waarnemingen en durven op basis daarvan conclusies te trekken. Ze leren dat alle uitkomsten belangrijk zijn, ook degene die ze niet hadden voorspeld. Verschijnselen en objecten uit de natuur zijn bij uitstek geschikt om kinderen onderzoek te laten doen. 3. Vakinhoudelijk en didactisch competent Bij deze competentie gaat het erom kinderen te helpen zich de culturele bagage eigen te maken die in de kerndoelen zijn samengevat. De leerkracht moet ervoor zorgen dat leerinhouden, activiteiten en werkvormen afgestemd zijn op het niveau van de kinderen. Een belangrijk uitgangspunt hierbij zijn de vragen en de preconcepten van de kinderen. Deze vormen de kapstok waaraan nieuwe kennis kan worden opgehangen. Een tweede belangrijk uitgangspunt zijn de verschillen tussen de leerlingen. Elk kind heeft zijn eigen vragen en preconcepten, leert op zijn eigen manier en heeft zijn eigen talenten (meervoudige intelligentie). Een leerkracht weet in te spelen op en gebruik te maken van deze verschillende vragen, preconcepten en talenten. Zo weet hij leerlingen te motiveren om te leren. Wat een leerkracht wil bereiken, is dat kinderen zich voortdurend verwonderen over de dingen die ze zien en meemaken. Als ze, vanuit een nieuwsgierige en kritische houding, zichzelf voortdurend vragen stellen en op zoek gaan de antwoorden, wordt leren een levenslang proces (een levenlang leren). De leerkracht helpt (individuele) kinderen met leren door: - een beeld te vormen van wat ze al weten; - zij te laten zien hoe ze samen met de kinderen leeractiviteiten te ontwerpen; - deze leeractiviteiten te evalueren en eventueel bij te stellen (voor individuele kinderen); - ze te leren leren. Voor natuuronderwijs worden specifieke didactieken en inhouden onderscheiden. Wat betreft didactiek wordt onderscheid gemaakt in onderzoeken, ontmoeten, ontwerpen en keuzes maken. Meer informatie hierover vind je in ‘Vakspecifieke competenties voor studenten aan de lerarenopleiding primair onderwijs’ (SLO 2006) en ‘Natuur en techniek op de pabo: didactiekontwikkeling in fasen’ (SLO 2006). Over de inhoud van natuuronderwijs kun je meer lezen in ‘Natuuronderwijs inzichtelijk’ (Coutinho 2006). Deze competentie is van belang bij: dimensie 1 werken aan jezelf als leraar en dimensie 2 werken met kinderen in onderwijssituaties

38

Binnen deze competentie kan groen goed worden ingezet vanuit de volgende invalshoeken: • Vragen van leerlingen Kinderen leren het best als nieuwe kennis aansluit op hun vragen. Het gaat er dus om kinderen te stimuleren om vragen te stellen. De natuurlijke leefomgeving is hiervoor een ideale plek: Waar vliegen de ganzen heen in de herfst? Wat gebeurt er met de bladeren die op de grond vallen? Hoe maakt een spin zijn web? Dergelijke vragen bevorder je door kinderen te stimuleren goed te kijken, ze te wijzen op veranderingen in de omgeving of door ze eerst te laten aanrommelen met materialen uit de natuur. • Preconcepten Leerlingen zijn geen ongeschreven blad. Ze hebben al hun eigen ideeën, associaties en beelden bij een onderwerp. Het is belangrijk om deze preconcepten boven tafel te krijgen zodat hun ideeën zich verder in de juiste richting kunnen ontwikkelen. De natuurlijke leefomgeving biedt veel mogelijkheden om dit te oefenen. Er zijn tal van onderwerpen waar leerlingen dingen over (denken te) weten en voelen, zoals kleine kriebeldiertjes die al dan niet steken, ‘giftige’ planten en de herkomst van ons voedsel. • Leeromgeving De leerkracht heeft als taak om een rijke leeromgeving te creëren in zijn onderwijs. Aan zo’n omgeving kunnen kinderen met hun verschillende talenten actief deelnemen. De (natuurlijke) omgeving is bij uitstek geschikt hiervoor: de bomen en planten rondom de school, vogels en bodemdieren, het weer, bodem, maar ook gebouwen, wegen (verkeer) en mensen. In ‘organisatorisch competent’ en ‘competent in omgaan met de omgeving’ komen we hier op terug. • Differentiatie Elk kind heeft zijn eigen kennis, eigen manier van werken, zijn eigen talenten. Als leerkracht probeer je hierop aan te sluiten. Buitenactiviteiten zijn bij uitstek geschikt om kinderen op hun eigen niveau te laten werken. Ze kunnen eigen vragen stellen, eigen werkvormen kiezen en op hun eigen tempo werken. Als leerkracht geef je hierbij natuurlijk wel de kaders aan. • Boven de stof staan Om kinderen zelf onderzoek te laten doen aan de natuurlijke leefomgeving is het van belang dat de leerkracht weet waar het inhoudelijk over gaat. Je moet weten wat onderzoekbare vragen zijn en kunnen reageren op vragen van kinderen die je van te voren niet had ingeschat. Ook moet je vragen kunnen ombuigen naar onderzoekbare vragen. Daarom is het belangrijk dat je basiskennis hebt over soorten die in de omgeving voorkomen en inzicht in relaties in de natuur (bijvoorbeeld kringlopen). • Didactieken natuuronderwijs De didactiek van onderzoeken, ontmoeten en keuzes maken, zijn specifiek voor natuuronderwijs. Maar ze zijn ook goed in te zetten bij andere vakken op gebied van wereldoriëntatie. Ontmoeten en onderzoeken zijn van toepassing bij vakken waarin de omgeving centraal staat, zoals aardrijkskunde en geschiedenis. Keuzes maken is specifiek voor alle educaties, dus ook voor cultuureducatie en ontwikkelingseducatie. 4. Organisatorisch competent Bij deze competentie gaat het om een goede organisatie in de klas. De leerkracht zorgt voor een overzichtelijke, ordelijke en taakgerichte sfeer in de klas. Dat wil zeggen dat kinderen weten wat ze moeten doen, hoe en waarom en welke ruimte er is voor eigen initiatief. Het is van belang dat de leerkracht randvoorwaarden goed geregeld heeft: benodigde materialen, een duidelijke tijdsplanning, voldoende begeleiding en duidelijke regels.

39

Deze competentie is van belang bij: dimensie 2: werken met kinderen in onderwijssituaties en dimensie 3: werken binnen de context van de school. Binnen deze competentie kan groen goed worden ingezet vanuit de volgende invalshoeken: • Vragen van leerlingen • Buitenles De organisatie van een buitenles vraagt heel wat van de organisatorische competentie van een leerkracht. Als leerkracht moet je vooraf zorgen voor het vinden van een geschikte plek voor de buitenles, voldoende begeleiding, eventueel vervoer en alle benodigde materialen. In de klas moeten duidelijke afspraken worden gemaakt zodat kinderen weten wat ze buiten moeten en mogen doen, hoe en waar. Ook moet duidelijk zijn waar ze terecht kunnen voor hulp. Wie succesvol een buitenles weet te organiseren, heeft aangetoond organisatorisch behoorlijk competent te zijn. • Gebruik maken van het moment Als leerkracht heb je duidelijk in je hoofd wat je die dag wilt gaan doen. Maar dan komt ’s ochtends ineens een leerling met een jong egeltje de klas in. Gevonden op weg naar school. Vasthouden aan je eigen planning of gebruik maken van het moment? De natuur kan altijd onverwachte momenten opleveren. Een bij in het lokaal, een regenboog in de lucht, de eerste krokusjes die bloeien. Als leerkracht moet je flexibel zijn en je geplande activiteiten kunnen afwisselen -soms zelfs inruilen- voor onverwachte gebeurtenissen. Daar ligt bij kinderen op dat moment immers de grootste motivatie om te leren. Een kans die je niet onbenut mag laten. De natuur leert je als geen ander om te gaan met onverwachte situaties en te improviseren. • Leeromgeving: verrijken van het schoolplein Als leerkracht heb je de taak om voor een uitdagende leeromgeving te zorgen. De (natuurlijke) leefomgeving is hiervoor zeer geschikt, maar kan vaak verbeterd worden. Op het schoolplein kan bijvoorbeeld een schooltuin worden aangelegd. Niet alleen de aanleg hiervan moet georganiseerd worden, maar ook het onderhoud. Hoe moet de schooltuin eruit komen te zien, wie legt hem aan, wanneer kunnen welke klassen ermee aan de slag, wie verzorgt het onderhoud in vakanties? • Materialen/media Om goed gebruik te kunnen maken van de natuurlijke leefomgeving is het handig om relevante middelen bij de hand te hebben, zoals onderzoeksmaterialen en lesbrieven voor buitenwerk en computers met internet om informatie op te zoeken of te verwerken. Het is handig als deze spullen op een centrale plek aanwezig zijn. Als leerkracht moet je dan wel zorgen voor een goede organisatie: regelmatig het materiaal langslopen en aanvullen en een reserveringslijst maken waarop iedereen kan aangeven wanneer hij de spullen wil lenen. 5. Competent in het samenwerken met collega’s. Bij deze competentie gaat het om de samenwerking met collega’s binnen het schoolteam. De leerkracht is samen met zijn collega’s verantwoordelijk voor een goede schoolorganisatie en het creëren van een goed pedagogisch en didactisch klimaat in de school. Dit betekent dat de leerkracht samen met collega’s een commissie voor het onderhoud van de school kan vormen maar ook een inhoudelijke vergadering over een doorgaande leerlijn voor natuuronderwijs kan voorzitten. Hiertoe communiceert de leerkracht met zijn collega’s over zowel organisatorische als vakinhoudelijke onderwerpen op overlegmomenten schoolbreed, met bouwcollega’s of in één op één situaties.

40

Hierbij gaat het bijvoorbeeld om: - Formele overlegmomenten zoals teamvergaderingen en bouwvergaderingen - Informele overlegmomenten zoals het afstemmen van een buitenles met de collega van je parallelgroep of het bespreken van een probleem in je klas met je duocollega - Collegiale consultaties en intervisiemomenten waarbij de leerkracht in staat is feedback te geven en te ontvangen Deze competentie is van belang bij: dimensie 2: werken met kinderen in onderwijssituaties en dimensie 3: werken binnen de context van de school. Binnen deze competentie kan groen goed worden ingezet vanuit de volgende invalshoeken: • Leren van collega’s Een buitenactiviteit vraagt vaak om meer voorbereiding dan een lessituatie in de klas. Bij de organisatie van zo’n activiteit kun je gebruik maken van de hulp en ervaringen van collega’s. Mogelijk kan de activiteit met twee leerkrachten en twee groepen worden gedaan. Je kunt dan samen de les voorbereiden, begeleiden en nabespreken (het zogenaamde peer teaching). • Opzetten schoolbreed project De natuur leent zich goed voor een schoolbreed project. Seizoensgebonden onderwerpen zoals paddenstoelen, insecten en het weer lenen zich hier goed voor. Om een schoolbreed project op te starten is het nodig om met de andere leerkrachten te brainstormen over mogelijkheden voor de verschillende jaargroepen en de school als geheel. • Leerlijn natuur Het is belangrijk dat onderwerpen en activiteiten in verschillende bouwen op elkaar afgestemd zijn. Zo kun je werken aan een opbouw in vaardigheden of kennis en voorkomen dat kinderen zaken dubbel krijgen. Je kunt samen met collega’s werken aan een leerlijn voor natuur. Je kunt zelf hiervoor een aanzet maken en deze voorleggen aan collega’s. En je kunt ze ondersteunen bij de uitvoering van de leerlijn. • Taakverdeling Niet alle leerkrachten zijn even enthousiast over natuur (of over aardrijkskunde, muziek,...). Zo’n leerkracht zal vaak niet meer doen dan de lessen uit de methode volgen en schooltv kijken. Als team kun je er dan ook voor kiezen om voor een aantal vakken een taakverdeling te maken (Tom-school). • Milieuzorg op school Milieuzorg is iets waar een school bewust voor kiest en wat door alle betrokkenen gedragen moet worden. Als je een haalbaar programma wilt samenstellen wat ook op langere termijn uitvoerbaar is, moet je als team achter de keuzes staan die worden gemaakt. Daarom is het belangrijk dat je gezamenlijk een milieuzorgplan samenstelt. • Begeleiding Voor buitenactiviteiten is vaak extra begeleiding nodig. Deze begeleiding kan bijvoorbeeld worden gegeven door leerlingen uit een oudere jaargroep. Deze leerlingen moeten goed worden voorbereid door hun eigen leerkracht. Je kunt dan gezamenlijk met je collega leerkracht de instructie voor deze begeleiders maken.

41

6. Competent in het samenwerken met de omgeving Bij deze competentie gaat het om de samenwerking met mensen en instellingen in de omgeving van de school. Belangrijke partijen zijn in eerste instantie de ouders en verzorgers van de kinderen. Daarnaast zijn er personen en instellingen variërend van hulpverlenende instanties tot onderwijs inhoudelijke instellingen, zoals musea en NME-centra. De leerkracht moet in staat zijn om verschillende relevante partijen in de omgeving van de school te herkennen, hun mogelijkheden in kaart te brengen en waar mogelijk met hen samen te werken. Dit betekent dat de leerkracht in staat is om: - op het juiste niveau te communiceren met verschillende partijen; - de meerwaarde van verschillende mensen en instellingen te herkennen; - de mogelijkheden voor verbetering van het eigen onderwijs te herkennen; en - een koppeling te maken tussen externe mogelijkheden en verbetering van het eigen onderwijs De meerwaarde van instellingen of personen kan op verschillende vlakken liggen, bijvoorbeeld: Onderwijsinhoudelijk, pedagogisch, organisatorisch of financieel. Deze competentie is van belang bij dimensie 3: werken binnen de context van de school. Binnen deze competentie kan groen goed worden ingezet vanuit de volgende invalshoeken: • Samenwerking met ouders Een goede relatie met de ouders is van belang. De leerkracht houdt ze daarom op de hoogte van wat er op school gebeurt. Zeker voor natuuractiviteiten is het belangrijk om ouders te betrekken. Door ouders regelmatig te informeren over de inhoud en het belang van natuuractiviteiten, is het makkelijker om ze te vragen mee te helpen. Je kunt ze vragen voor vervoer en begeleiding van de kinderen tijdens een buitenactiviteit of voor een financiële bijdrage. Ook zijn er wellicht ouders die je kunt vragen als gastspreker. Ouders kunnen zo een belangrijke bijlage leveren aan het onderwijs. In het kader van milieuzorg kunnen er verschillen zijn tussen wat kinderen op school leren en wat er thuis gebeurt. Om te zorgen dat ze niet in een ‘spagaat’ terecht komen, is het van belang om hier aandacht aan te besteden. Waarom worden er thuis andere keuzes gemaakt? Worden die bewust gemaakt of gewoonte? In het laatste geval kunnen kinderen thuis wel een verandering teweegbrengen. In het eerste geval is het van belang te benadrukken dat mensen verschillende keuzes kunnen maken. • Samenwerking met externe instanties Het is belangrijk om in kaart te brengen welke instellingen relevant zijn voor je eigen onderwijs. Je kunt hiermee beginnen vanuit de groene invalshoek: Welke instanties zijn van belang op gebied van natuur en milieu? Denk aan een NME-centrum, natuurmuseum en (kinder)boerderij. Als je een bezoek wilt brengen aan een externe instantie moet je vooraf de inhoud van het programma afstemmen en organisatorische zaken regelen. Vaak is het mogelijk dat een medewerker een verhaal houdt voor de kinderen. Spreek dit vooraf samen door zodat de inhoud van het verhaal aansluit op je onderwijs. Soms is het handiger of logischer om een externe instantie of persoon uit te nodigen voor een gastles in de klas. De organisatorische kanten en inhoudelijke afstemming blijven vrijwel gelijk als bij een extern bezoek. • De brede school Samenwerking met externe organisaties is niet alleen van belang binnen het onderwijs maar ook voor de buitenschoolse opvang. Scholen zijn (straks) verplicht om voor voor- en naschoolse opvang te zorgen. Ook hierbij kan samenwerking worden gezocht met groene

42

organisaties: kinderopvang op de boerderij of natuuractiviteiten georganiseerd door het NMEcentrum. 7. Competent in reflectie en ontwikkeling Bij deze competentie gaat het om het bijhouden en verbeteren van de eigen beroepsuitoefening. De leerkracht kent zijn eigen onderwijskundige opvattingen en is in staat om zijn eigen normen en waarden te benoemen. Tegelijk weet hij dat er andere opvattingen,normen en waarden bestaan en weet deze op waarde te schatten. Hij is in staat om regelmatig te reflecteren op zijn eigen handelen en zichzelf zo nodig te verbeteren. De leerkracht is in staat om: - zijn eigen competenties als leerkracht te benoemen; - zijn eigen sterke en zwakke punten te benoemen; - een plan van aanpak te maken om zichzelf te verbeteren. Deze competentie is van belang bij: dimensie 1: werken aan jezelf als leraar; dimensie 2: werken met kinderen in onderwijssituaties en dimensie 3: werken binnen de context van de school. Binnen deze competentie kan groen goed worden ingezet vanuit de volgende invalshoeken: •Open onderwijs Een leerkracht kan zijn eigen onderwijs verbeteren door van gesloten naar meer open onderwijs toe te werken. Activiteiten in de natuurlijke leefomgeving kunnen hierbij als oefensituatie dienen. Buiten zijn kinderen in kleine groepjes aan het werk. In plaats van klassikaal uitleg te geven, help je de groepjes daar waar het nodig is. Omdat je niet overal tegelijk kunt zijn, leren kinderen zelf een oplossing te vinden. Dit kan je helpen om ook in de klas kinderen eerst zelf een oplossing te laten zoeken. •Doorbreken eigen rolpatroon Door af en toe de normale lessituatie te doorbreken ontstaan mogelijkheden om kritisch naar je eigen handelen te kijken. Dit kan door verandering van de lesomgeving of door een andere rol te nemen. Dit laatste kan bijvoorbeeld door met de groep naar buiten te gaan of een medewerker van het NME-centrum in de klas te halen. In het laatste geval kun je het handelen van de gast bestuderen en spiegelen aan je eigen handelen. Dit kan tot verfrissende inzichten leiden. •Natuuronderwijs Op veel pabo’s is weinig tijd voor natuuronderwijs. Beginnende leerkrachten hebben daarom vaak weinig ervaring kunnen opdoen met de vakdidactieken van natuuronderwijs. Ook de vakinhoud is vaak beperkt. Je kunt ervoor kiezen om je natuuronderwijs te verbeteren bijvoorbeeld door een training te volgen of extra lesmateriaal aan te schaffen op gebied van natuuronderwijs. •Nieuwsgierigheid Een leerkracht probeert bij kinderen een nieuwsgierige houding te stimuleren. Vanuit deze houding stellen ze vragen en willen ze op zoek naar het antwoord. Om dit over te kunnen brengen, is het belangrijk dat je die nieuwsgierige houding zelf ook hebt. De natuurlijke leefomgeving kan je helpen deze te ontwikkelen.

7.5.1 Samenvatting

43

De groene competenties geven kortom aan over welke vaardigheden van belang zijn voor leerkrachten met betrekking tot natuuronderwijs. Interpersoonlijk competent Een leerkracht zorgt voor een vriendelijke en coöperatief leef- en werkklimaat in de klas door op een goede manier leiding te geven. Belangrijke aspecten hierbij kunnen worden verbeterd met natuuronderwijs. Door met de klas naar buiten te gaan in het kader van natuuronderwijs zou het gevoel van open communicatie binnen de groep kunnen worden verbeterd. Omdat andere intelligenties worden aangesproken binnen natuuronderwijs kan het een eerder gevormd beeld van een kind doorbreken. Verder leent de vorm van natuuronderwijs zich ervoor om zowel het samenwerken als zelfstandig werken te bevorderen. Pedagogisch competent Activiteiten in de natuur zijn zeer geschikt om een beeld te krijgen van het sociale klimaat in de klas. De kinderen zijn dan namelijk zelfstandig bezig en werken vaak in groepjes. Verder kan je onzekerheid aanpakken door bij onderzoek in de natuur te benadrukken dat het gaat om het proces en niet een bepaald resultaat. Bij natuuronderwijs wordt een kritische houding, het ontwikkelen van eigen normen en waarden en het verantwoordelijkheidsgevoel gestimuleerd. De kinderen leren zorg te dragen voor hun leefomgeving. Vakinhoudelijk en didactisch competent Hierbij is het van belang dat de kinderen zich eigen maken wat in de Kerndoelen is opgenomen. Als leerkracht moet je de leerinhouden, activiteiten en werkvormen afstemmen op het niveau van de kinderen. Bij buitenactiviteiten kunnen kinderen goed op hun eigen niveau werken. Hierbij is het van belang te weten welke preconcepten kinderen al hebben over een bepaald onderwerp om deze ideeën in de juiste richting te helpen ontwikkelen. Daarbij moet je kinderen stimuleren om vragen te stellen, omdat kinderen vanuit die situatie het beste leren. De natuurlijke leefomgeving is hiervoor een ideale plek, omdat deze omgeving vragen op kan roepen bij kinderen. Het is als zodanig een rijke leeromgeving. Wel is het van belang dat je als leerkracht een bepaalde basiskennis hebt om op de vragen van kinderen te kunnen reageren en ook om enige sturing, een kader te bieden. De didactiek van natuuronderwijs en de vaardigheden die hierbij worden geoefend zijn ook te gebruiken bij andere schoolvakken. Organisatorisch competent De leerkracht moet ervoor zorgen dat er sprake is van een goede organisatie in de klas. Bij natuuronderwijs moet er extra aandacht worden gegeven aan een goede organisatie bij het naar buiten gaan (het voorbereiden van de les en het maken van afspraken met kinderen tijdens de les) als het zorg dragen voor de aanwezigheid van goede materialen voor het buitenwerken. Daarbij moet je in het belang van het natuuronderwijs soms afwijken van de planning voor een onverwacht moment die de natuur met zich meebrengt. Competent in het samenwerken met collega’s. Een goede samenwerking met collega’s is van belang voor een goed pedagogisch en didactisch klimaat in de school. Wat betreft natuuronderwijs kan deze samenwerking vakinhoudelijk zijn (bijvoorbeeld over het afstemmen van een doorgaande leerlijn) dan wel organisatorisch (bijvoorbeeld het gezamenlijk voorbereiden van een buitenactiviteit of afspreken dat leerkrachten taken en vakken meer verdelen naar hun interesse). Ook het opzetten van een schoolbreed project of een programma voor milieuzorg is iets wat je als leerkrachten samen moet doen. Competent in het samenwerken met de omgeving

44

De leerkracht moet zich bewust zijn van de aanwezigheid en meerwaarde van de verschillende partijen in de omgeving als: hulpverlenende instanties, onderwijs inhoudelijke instellingen. Zo zijn er mogelijk organisaties in de omgeving die een bijdrage kunnen leveren aan het natuuronderwijs. Het belangrijkste is echter een goede relatie met de ouders van de kinderen. Het idee is dat als je ouders vertelt over de (meerwaarde van) natuuractiviteiten, het makkelijker is om hen te vragen om een financiële bijdrage dan wel te helpen bij het vervoer en begeleiding. Een belangrijk aandachtspunt is kinderen zich verscheurd kunnen voelen als hetgeen wat er op school wat geleerd en de praktijk thuis niet overeenkomt. Competent in reflectie en ontwikkeling Het reflecteren op hoe je handelt en functioneert is voor de leerkracht heel belangrijk. Hiermee schep je ruimte voor verbetering van het onderwijs dat je geeft. In het natuuronderwijs werk je in een meer open lesvorm. Door meer te oefenen met deze lesstijl in het natuuronderwijs, leer je mogelijk ook om in een gewone les in de klas kinderen eerst zelf naar een oplossing te laten zoeken. Ook een verandering in de lesomgeving door naar buiten te gaan dan wel het aannemen van een andere rol als jij een gast in de klas haalt, kan je nieuwe frisse ideeën krijgen over jouw onderwijs en handelen. Om bij kinderen een nieuwsgierige houding te realiseren, is het van belang dat jij dit zelf als leerkracht ook hebt.

45

7.6 Methodes op basisschool de Touwladder Natuur- en Milieueducatie (NME) wordt op basisschool de Touwladder vooral gedragen door de methode Leefwereld (Bussel, F. van, Groot Koerkamp & E. Seldam, A. ten, 1999). De methode Leefwereld voorziet in een programma voor de hele basisschool. De lesmaterialen bij de methode zijn zorgvuldig samengesteld met het oog op het ontwikkelingsniveau van de kinderen. Uit de vijf domeinen (eigen lichaam, planten en dieren, niet-levende natuur, milieu en techniek) zijn concrete thema’s afgeleid. In alle fases komen dezelfde thema’s terug zodat er een doorgaande leerlijn ontstaat van groep 1 naar groep 8.

Methodes in de onderbouw Omdat de methode Leefwereld pas in groep 3 begint op bs. de Touwladder wordt het natuuronderwijs bij de kleuters middels andere methodes ingevuld. Dit is verwerkt in de methode ´Schatkist´. Daarnaast zijn er in de onderbouw diverse andere aanvullende methodes aanwezig. Aanwezige methodes voor natuur en milieueducatie: -

Schatkist Leefwereld Natuur in beweging Natuuronderwijs Het vier-seizoenenboek Koekeloere Losse dozen voor natuuronderwijs (de natuur ontdekken en drijven en zinken)

Structuur van Schatkist Schatkist gaat uit van zogenaamde ankers de ontwikkelingsdoelen op gebied van taal, lezen en rekenen aan bod. Gedurende het jaar komen zo alle doelen aan de orde. Er zijn leerlijnen gemaakt voor de tussendoelen beginnende geletterdheid, beginnende gecijferdheid, mondelinge taal, woordenschat en sociaal-emotionele ontwikkeling. De tussendoelen zijn verwerkt in een aantal activiteiten. In de volgende paragraaf staan de ankers die worden aangeboden. Schatkist gaat uit van een ‘Rijke leeromgeving als vertrekpunt’. Een rijke omgeving is van groot belang voor de ontwikkeling van kinderen. Onder invloed van voorbeeld gedrag van en interacties met ouderen in uiteenlopende leersituaties ontdekken kinderen de betekenis van taal, geletterdheid en gecijferdheid. Vanuit de interactie met leerkracht en medeleerlingen kunnen kinderen op zinvolle wijze deelnemen aan de cultuur en ontstaat bij hen de behoefte tot leren. Natuuronderwijs in Schatkist Binnen de methode schatkist worden, zoals hierboven verteld, geen specifieke doelen gesteld voor natuuronderwijs. Dit betekent echter niet dat er geen aandacht aan wordt geschonken.

46

Hieronder een overzicht van de verschillende ankers in de methode. De onderstreepte ankers vinden aansluiting bij NME. Daaronder staat vermeld wat er in de krachtige leeromgeving gedaan wordt binnen het anker.

Herfst -

Herfst Planten en bomen o Werkblad met herfstonderdelen Dieren Dieren o Appelmoes maken in de binnentuin Boeken Een nieuw schooljaar

Winter -

Vriendjes eigen lichaam o Geen activiteit Winter het weerbericht, ijs, dieren o Geen activiteit Feest in december Een nieuw jaar de seizoenen o Geen activiteit

Lente -

-

-

Familie bloemen o Watertafels in de binnentuin Lente groeien en bloeien, het weer, jonge dieren o Uitstapje ‘de sloot o Nieuw leven (dieren en bollen) in de binnentuin Vertel ’t maar de sloot, drijven/zinken, respect voor planten en dieren (kijkhoek) o Naar de sloot De wereld rond

Zomer -

-

Eropuit Buiten spelen eigen lichaam, kleine beestjes o Hutten bouwen van doeken, wasknijpers en touw o Kleine beestjes in de binnentuin Zomer water, zon en schaduw, dieren o Zandtafel in de binnentuin (schrijven in het zand) Einde schooljaar het strand o Tenten bouwen in de binnentuin

47

Leefwereld in groep 3 In groep 3 ligt het accent zowel op ontmoetingen en beleving als op verkenning. Het leerlingboek bestaat uit 24 lessen die hoofdzakelijk uit illustraties bestaan. Aan de hand hiervan vinden gesprekken met de kinderen plaats. Bij elke les zit één werkblad. Bij een aantal lessen wordt gesproken over een ‘ontdekhoek’, waar kinderen zelfstandig in kleine groepjes ontdekkende activiteiten uitvoeren. De kinderen kunnen hier in eigen tempo naar eigen belangstelling werken. Herfst -

Ogen op steeltjes (slakken) Blaadjes in de wind Druppeltje drup

Winter -

Eenden (in de winter) Een bolletje wol (schapen)

Lente -

Piep het kuiken Bloembolletjes

Zomer -

Bloemenfeest Zoem de bij

Overige lessen - Productie, speelgoed  ‘mijn knuffel’ - Drijven en zinken  kopje onder - Transport  boten - Dieren cavia - Constructie zet ‘m op (tenten) - Materialen en eigenschappen  zeepbellen - Samenleven blokje om (omgeving verkennen) - Eigen lichaam o Zorg goed voor jezelf o Gauw beter worden o Eet smakelijk o Een mond vol tanden - Geluiden o Wat hoor ik daar o Daar zit muziek in - Kracht en energie o Sterke magneten o Op de wip (evenwicht)

48

NME vanuit de methode De leerstofinhoud van Leefwereld is ingedeeld in verschillende domeinen. Het domein dat zich specifiek richt op NME is het domein Milieu. In groep 3 wordt er weinig aandacht besteed aan NME want de enige les binnen het domein milieu gaat over de relatie mens-milieu en inhoudelijk komt er praktisch niets meer aanbod dan het gegeven dat wol van schapen komt. De Touwladder gebruikt de tweede editie van de methode, deze is niet afgestemd op de kerndoelen die vanaf 2003 landelijk gelden. Het kan zijn dat de nieuwe editie meer aansluit op NME in de onderbouw.

Methodes in de middenbouw In de middenbouw ligt het accent op ontdekking en formulering. Het kind ontdekt structuren, regels en patronen, en gaat het beseffen dat verschijnselen overal voorkomen. Leefwereld bestaat uit een leerlingenboek, een kopieermap en een handleiding. De leerstof per leerjaar is verdeeld over 24 lessen. De teksten zijn kort en ruim geïllustreerd. Er zijn verschillende opdrachten die in de lessen terugkomen: -

Praatopdrachten: klassikale opdrachten bij de lesopening onder het kopje even bijpraten. Centrale opdrachten met werkbladen die klassikaal of in groepjes gemaakt worden. Zelfstandige opdrachten met werkbladen die individueel of in kleine groepjes gemaakt worden. Extra opdrachten voor verbreding of verdieping In 4 lessen per leerjaar is een buitenopdracht opgenomen aan de hand waarvan de kinderen hun omgeving verkennen, ontdekken en onderzoeken. Ook hierbij horen werkbladen. Hiervoor is meer dan één lesuur nodig.

De accentverschuiving naar ontdekking en formulering krijgt ook gestalte in de vorm van een extra onderzoeksblad. Aan de hand van dit onderzoeksblad leren de kinderen om zelfstandig onderzoekjes op te zetten en uit te voeren. De lesopbouw De lesdoelen worden in de handleiding kort op een rijtje gezet en er worden enkele organisatorische opmerkingen gemaakt. In het materialenschema is zichtbaar welke materialen er voor de les nodig zijn. De lesopening is bedoeld om het onderwerp te introduceren. Hiervoor worden ook suggesties gedaan door de methode. In het leerlingenboek kan er naar aanleiding van de teksten en de afbeeldingen een leergesprek gevoerd worden. Voor dit gesprek staan er ook een paar vragen in het boek. Klassikaal of in groepjes wordt de centrale opdracht gemaakt. Daarna volgt er een stuk theorie en daarna gaan de kinderen zelfstandig aan het werk. Differentiatie In Leefwereld wordt veel waarde gehecht aan het verwerven van praktische vaardigheden. De methode biedt mogelijkheden tot gedifferentieerd werken. Veel lessen kunnen in eigen tempo

49

gemaakt worden en er zijn veel uiteenlopende opdrachten. Kinderen kunnen op eigen niveau onderzoek doen en er zijn per les ook extra verdiepings- en verbredinglessen. NME vanuit de methode De leerstofinhoud van Leefwereld is ingedeeld in verschillende domeinen. Het domein dat zich specifiek richt op NME is het domein Milieu. In groep 5 zijn er 2 lessen die binnen dit domein vallen. Toch wordt er in de les ‘Brood bakken’ geen duidelijk relatie gelegd met NME, zelfs niet in de doelstellingen van de les. Dit is opmerkelijk omdat de les echt binnen het domein milieu valt! De enige andere les dat binnen dit domein valt behandelt wel echt inhoud De Touwladder gebruikt de tweede editie van de methode, deze is niet afgestemd op de kerndoelen die vanaf 2003 landelijk gelden. Het kan zijn dat de nieuwe editie meer aansluit op NME in de onderbouw.

7.6.1 Samenvatting De kleuters van de Touwladder werken met de methode Schatkist. Daarbij zijn er doelen op gebied van taal, lezen en rekenen. Natuuronderwijs zit in deze methode verwerkt. Daarbij wordt er gebruik gemaakt van de rijke leeromgeving. Andere methoden in de onderbouw hebben betrekking op NME en/of natuuronderwijs: natuur in beweging, natuuronderwijs, het vierseizoenenboek, Koekeloere en losse dozen voor natuuronderwijs. Vanaf groep 3 maakt men voor het eerst gebruik van de methode Leefwereld. In groep 3 ligt het accent zowel op ontmoetingen en beleving als op verkenning. In de middenbouw verschuift het accent naar ontdekking en formulering. Het kind ontdekt structuren, regels en patronen en gaat het beseffen dat verschijnselen overal voorkomen. Vanuit de methode wordt er in groep 3 praktisch geen specifieke aandacht besteed aan natuuren milieueducatie. De werkwijze van de methode lijkt het meest aan te sluiten bij overdragend leren, maar er is ook bewust rekening gehouden met ontdekkend leren. Alhoewel de meeste lessen een gesloten karakter hebben vanwege het werken met bepaalde doelstellingen en werkbladen, laat de methode zeker ruimte voor kinderen om zelf te ontdekken. In groep 3 is er bijvoorbeeld de ontdekhoek en in de hogere groepen zijn er onder andere de buitenlessen. Kijk je naar het leerstofoverzicht (zie bijlage) van de methode dan komt het onderwerp milieu ieder leerjaar aan bod. Er wordt vooral ingegaan op afval en de relatie tussen mens en milieu. Per schooljaar staan er twee lessen die binnen het domein Milieu vallen. Opvallend is dat in groep 5 een les staat die binnen dit domein valt maar waarin er van NME geen sprake is. De methode is afgestemd op de oude kerndoelen (1998 t/m 2003).

50

7.7 Materialen Bij natuuronderwijs staat volgens Leufgen, W. & Lier, M. van (2009) het werken met concrete, echte materialen steeds centraal in het leerproces. Daarom is het van belang dat je in je onderwijs de werkvormen leert gebruiken waarbij de leerlingen bezig zijn met spullen. Al doende met de dingen, organismen en verschijnselen uit het dagelijks leven, leren kinderen: - om nauwkeurige waarnemingen te doen, - hoe ze iets over het materiaal te weten kunnen komen, of - om een gewenst resultaat te bereiken. Daarbij is voor de begripsvorming belangrijk dat zij leren om hun ervaringen en resultaten onder woorden te brengen en/of overzichtelijk weer te geven. De werkvormen waarbij kinderen bezig zijn met concreet materiaal, zijn dus van wezenlijk belang voor natuuronderwijs. Hieronder volgen vijf werkvormen die geschikt zijn voor het werken met concreet materiaal. Ze worden na een korte beschrijving verderop in dit hoofdstuk nader toegelicht. De demonstratie/observatiekring Bij deze werkvormen is de hele groep, onder leiding van de leerkracht, betrokken op hetzelfde materiaal. Je gebruikt deze werkvormen als het materiaal waar de activiteit om gaat, in enkelvoud aanwezig is, bijvoorbeeld een fiets of een cavia. Organisatie en overzicht zijn dan relatief eenvoudig. In een observatiekring ligt de nadruk op het waarnemen. Dat is vooral interessant als het object beweegt en/ of leeft en als je kunt zoeken naar verschillen en overeenkomsten. Bij demonstraties ligt de nadruk vooral op het onderzoek aan het object: je doet er iets mee, er verandert iets, en zo kom je op het spoor van nieuwe eigenschappen. De demonstratieles en de observatiekring zijn hele basisschool. Het practicum Tijdens een practicum is de hele groep, in het klaslokaal, min of meer zelfstandig met onderzoeken aan het materiaal. Opdrachtkaarten en werkbladen worden bij deze werkvorm vaak gebruikt om de onderzoeksactiviteiten te sturen. Vanaf groep 3 is het mogelijk practicum zinvol als werkvorm te gebruiken. Het werken met ontdekdozen In een ontdekdoos zitten materialen en opdrachtkaarten over één onderwerp. Je kunt een ontdekdoos omschrijven als een minipracticum voor één of enkele kinderen en daardoor zijn ze inzetbaar vanaf groep 3. In de gewone schoolpraktijk worden ontdekdozen het meest gebruikt als aanvulling op het documentatiecentrum. Daar kunnen kinderen zelfstandig aan de slag met een onderwerp dat hen interesseert of waarover ze een werkstuk maken.

51

Het werken met ontdekhoeken/uitstallingen In een hoekje in de klas staat materiaal uitnodigend opgesteld. Na een klassikale aanbieding kunnen de kinderen (in groepjes of individueel en om de beurt) zelfstandig met de spullen aan de slag. Vaak nodigt het materiaal zelf al uit tot activiteit en zijn mondelinge of schriftelijke instructies overbodig. Daardoor is een hoek ook flexibel: het materiaal kan vrij eenvoudig worden aangepast aan de belangstelling van de kinderen. Werkvormen voor buiten de klas/ schooltuin Bij de eerder genoemde werkvormen is het mogelijk om de organismen of verschijnselen mee te nemen in de klas. Bij diverse vormen van buitenwerk is dat niet mogelijk of niet gewenst. Hoewel de activiteiten buiten de klas wezenlijk zijn, horen inleidende en/of verwerkingsactiviteiten in de klas er doorgaans wel bij. Er zijn vele vormen van buitenwerk mogelijk. Voor elke groep zijn er wel geschikte varianten. Buitenwerk eist relatief veel organisatie, zelfs bij activiteiten op het schoolplein of in de schooltuin. Daarom is het wel verstandig om eerst wat ervaring met andere werkvormen op te bouwen. Tips bij het ontwerpen van een practicumwerkblad Een effectieve serie practicumopdrachten zet de leerlingen zo snel mogelijk aan tot handelen/ onderzoeken. Daarbij maak je gebruik van: - een korte tekst; - een zo eenvoudig mogelijke zinsbouw; - overzichtelijk gestructureerde indeling; - afbeeldingen en figuren; deze bevatten vaak makkelijker te verteren informatie dan stukken tekst. Een aantrekkelijk uiterlijk nodigt de kinderen uit tot de geplande activiteiten met het materiaal en tot zorgvuldig werken. In hoeverre je geslaagd bent het werkblad goed op je leerlingen af te stemmen, ervaar je pas als je ze bezig ziet. Je zult meestal merken dat je sommige zaken beter anders had kunnen aanpakken. Noteer dat direct op een reservewerkblad en bewaar dat.

Tips over de opmaak: * Gebruik een zwarte pen. * Maak functionele en motiverende tekeningen. * Maak een overzichtelijke indeling, verspring niet van pagina midden in een opdracht. * Wees niet te royaal met papier. * Gebruik kaders voor tekenopdrachten. * Zorg voor voldoende schrijfruimte met dunne schrijflijntjes: kies op je tekstverwerker

52

minstens regelafstand 1,5 of 2

Tips voor de opbouw: * Ga van makkelijk naar moeilijker. * Ga van vraag naar antwoord. * Ga van gesloten naar open. * Ga van iets nieuws leren naar dat toepassen. * Zorg dat je altijd reserveopdrachten hebt voor vlugge leerlingen.

Tips voor de soorten vragen/activiteiten: * Vraag het de … zelf maar! Dus stel vragen waarmee je het antwoord aan het materiaal zelf laat ontlokken. * Varieer de soorten onderzoeksvragen, houd daarbij rekening met opbouw en niveau. * probeer de activiteiten ook te varieren. Voorbeelden: - waarnemen met zoveel mogelijk zintuigen; - natekenen; - vergelijken, tellen, meten, wegen; - iets uit elkaar halen, in elkaar zetten bouwen; - ordenen, sorteren, rangschikken. * geef ook ruimte voor beleving en creativiteit.

Tips op het gebied van veiligheid/verantwoordelijkheid/zorg Al komt de veiligheidsinstructie tijdens de les natuurlijk heel concreet ter sprake, verwerk dit soort aanwijzingen ook opvallend op het werkblad. Zoek zelf enkele voorbeelden in bestaande werkbladen. Tips voor de redactie * Stel geen suggestieve vragen. * Gebruik korte zinnen. * Gebruik een correcte zinsbouw. * Pas de woordkeus aan aan het niveau van de kinderen.

53

Tips voor het maken van werkbladen voor niet-leesvaardige leerlingen * Geef met tekeningen en symbolen houvast bij zelfstandig werken. * Teken het werkblad ook op het bord en maak samen met de kinderen het begin van het werkblad. * Zet de onderzoeksvraag kort op het bord. Dan kunnen ze thuis zien waar het over gaat. Bovendien is het motiverend voor degenen die al kunnen lezen.

7.7.1 Samenvatting De werkvormen waarbij kinderen bezig zijn met concreet materiaal van wezenlijk belang voor natuuronderwijs. In een observatiekring ligt de nadruk op het waarnemen. dat is vooral interessant als het object beweegt en/ of leeft, en als je kunt zoeken naar verschillen en overeenkomsten. Tijdens een practicum is de hele groep, in het klaslokaal, min of meer zelfstandig met onderzoeken aan het materiaal. Opdrachtkaarten en werkbladen worden bij deze werkvorm vaak gebruikt om de onderzoeksactiviteiten te sturen. Vanaf groep 3 is het mogelijk practicum zinvol als werkvorm te gebruiken. In een ontdekdoos zitten materialen en opdrachtkaarten over één onderwerp. Je kunt een ontdekdoos omschrijven als een minipracticum voor één of enkele kinderen en daardoor zijn ze inzetbaar vanaf groep 3. Voor hoekenwerk staat in een hoekje in de klas materiaal uitnodigend opgesteld. Na een klassikale aanbieding kunnen de kinderen (in groepjes of individueel en om de beurt) zelfstandig met de spullen aan de slag. Er zijn vele vormen van buitenwerk mogelijk; voor elke groep zijn er wel geschikte varianten. Buitenwerk eist relatief veel organisatie, zelfs bij activiteiten op het schoolplein of in de schooltuin. Daarom is het wel verstandig om eerst wat ervaring met andere werkvormen op te bouwen. Verder wordt de paragraaf afgesloten met tips voor het maken van een practicumwerkblad.

54

7.8 Buitenpracticum Onderwijs gebeurt volgens Vaan, E. de & Marell, J. (2009) vrijwel altijd op school, in de klas. Als het gaat om organismen en verschijnselen die buiten te vinden zijn, worden die meestal mee naar binnen genomen om daar te worden bekeken, onderzocht en/of uitgestald. Buitenwerk wordt vaak gezien als een soort uitstapje, zoiets als een schoolreisje: wel leuk maar weinig zinvol. Dat is jammer want een aantal doelen van natuuronderwijs kan je niet in klaslokalen realiseren, omdat het gewoon onmogelijk of onwenselijk is om verschijnselen of objecten mee te nemen in de klas. Het doel van een buitenpracticum Wat je wilt bereiken met buitenwerk kan net zo divers zijn als de mogelijke vormen en thema’s. Activiteiten buiten de school zijn onmisbaar als het erom gaat, kinderen een goed totaalbeeld te geven van de natuur, het milieu of de techniek om ons heen. Tegelijk bereik je de doelen die niet specifiek zijn voor werken buiten de klas. Buitenwerk staat meestal in verband met de aandachtsgebieden ‘weer en seizoenen’ en ‘omgeving’. Met werken buiten de klas kun je bijvoorbeeld het volgende bereiken: * meer samenhang bij de activiteiten Je kunt kinderen confronteren met het geheel van organismen of objecten in relatie tot de (natuurlijke of door mensen gemaakte) omgeving, zoals bij gevolgen van menselijke activiteiten in hun omgeving, of natuurlijke ontwikkelingen door weers- en seizoensveranderingen. De kinderen ontwikkelen op een natuurlijke manier een tijden ruimtebesef. * versterking van de relatie kind - omgeving Veel opvoeders leggen er nadruk op dat kinderen verantwoord met hun omgeving leren omgaan. Het idee is dat alleen als kinderen zich betrokken voelen en iets beleven, hun relatie met de omgeving/natuur zich kan verdiepen. Vanuit de betekenis die de omgeving voor ze heeft , kunnen (natuur) waarden , de basis voor natuuren milieueducatie, zich ontwikkelen. Deze waarden zijn voor kinderen nog anders dan voor volwassenen. De kinderen moeten dus iets beleven bij de activiteiten. Dat betekent dat je als leerkracht niet zonder meer kunt uitgaan van wat jezelf het meest boeit. De schoonheid van landschappen bijvoorbeeld, spreekt maar weinig (en meestal alleen oudere) kinderen aan. Zij kijken en selecteren anders, gericht op de uitnodigende aspecten van hun omgeving. Dan kan je denken aan: - de speelmogelijkheden ( rennen, verstoppertje spelen); - iets spannends beleven (een zandkasteel bouwen bij opkomende vloed, een geheime hut bouwen, heksendrankjes maken); of - de gebruiksmogelijkheden van dingen/organismen (bouwen knutselmateriaal, eetbare vruchten, geneeskrachtige planten).

55

Bovendien geeft een buitenpracticum als ongewone activiteit zonder meer een sfeer van verwachting, waardoor kinderen gevoelig worden voor belevingsaspecten. Voorbereiding en organisatie van een buitenpracticum Bij buitenwerk komt vaak extra organisatie kijken. Daar staat tegenover dat het rendement op langere termijn groot kan zijn. Er zijn ook eenvoudige vormen van buitenwerk. Deze kun je veel vaker toepassen dan nu gebruikelijk is. Voorbeelden hiervan zijn: * Je kunt kijken naar de mierenpaadjes op het plein; * Je kunt een schaduw omtrekken voor en na schooltijd en in de pauze, of * Je kunt spinnen en hun webben zoeken onder het afdak. Zulke activiteiten vragen niet meer organisatie dan een practicum in de klas. Er zijn veel vormen van buitenwerk mogelijk. Den bijvoorbeeld aan: schooltuinwerk, veldwerk (practicum buiten), natuur- of stadswandelingen, educatieve paden, stads- of boskaartspelen en rondleidingen. Elke type buitenwerk doet weer een ander beroep op de zelfstandigheid van de leerlingen en hun vaardigheden. Voor een deel kun je daar met de keuze van de opdrachten en de begeleiding op in spelen. Houd er wel rekening mee dat de begeleidingsmogelijkheden beperkt zijn, vooral als je er alleen voor staat. Bij een aantal vormen van buitenwerk is echt extra hulp nodig (van bijvoorbeeld ouders, medestudenten, schoolbiologen). In een aanpak volgens het 5-stappenplan zal de buitenactiviteit meestal bij stap 2 en 3 plaatsvinden, maar dat hoeft niet altijd. Als je vragen wilt oproepen, heeft buitenwerk bijvoorbeeld een kennismakingsfunctie en past het in stap 1 en 2. Buitenwerk kan ook een toepassingsfunctie hebben en dan gebruik je het in stap 5. Een voorbeeld: Nadat kinderen in de klas geleerd hebben om naamzoeklijsten te gebruiken, gaan ze de bomen rond het schoolplein determineren. Voor de kinderen moet ook duidelijk zijn wat de plaats en functie is van buitenwerk binnen de les of het thema. Dat bereik je door de activiteiten goed in te leiden en naderhand een vervolg te geven in de klas. Er zijn vele mogelijkheden voor verwerkingsactiviteiten, zoals: * determineren van verzamelde organismen; * sorteren/rubriceren van het verzamelde materiaal; * ontdekhoek of tentoonstelling maken; * opzoeken van aanvullende gegevens (documentatiecentrum); * maquette bouwen. Als je wilt dat de leerlingen buiten iets noteren, is het raadzaam om te zorgen voor schrijfplankjes en potloden. Wanneer de kinderen buiten bezig zijn, is het vastleggen van de resultaten nog kwetsbaarder dan in de klas, terwijl je meestal minder intensief kunt begeleiden. Let daarom speciaal op de wijze waarop je de verslaglegging al van te voren structureert. Tips/ controlelijst bij buitenwerk Het succes van buitenwerk hangt grotendeels af van een goede organisatie. Die is weer afhankelijk van een doordachte voorbereiding.

56

Veel tips voor practicum zijn ook bruikbaar voor buitenwerk. Selecteer zelf de relevante tips. Hier volgen alleen die aanwijzingen die specifiek zijn voor buitenwerk. De tips hieronder zijn onderverdeeld in chronologische volgorde in het plannen en uitvoeren van het buitenwerk. 1 Ruim voor het buitenwerken * Verken de omgeving, zoek mogelijkheden voor gevarieerde opdrachten. * maak zo nodig afspraken met de eigenaar/beheerder * overleg met de mentor en directeur * regel zo nodig vervoer * stel een brief op aan de ouders (geef ook kledingtips!) * maak afspraken voor extra begeleiding (mentor, medestudenten, ouders). * als je samenwerkt met anderen: maak een duidelijke taakverdeling en controleer de uitvoering op tijd. 2 Enige tijd voor het buitenwerken * Bepaal de werkplek(ken)/ kies de organisatievorm/stippel de route uit. * Maak werkbladen/opdrachtkaarten. * Zorg voor schrijfplankjes en potloden. * Maak een tijdsplanning, bedenk zinvolle ‘opvulactiviteiten’. * Bedenk een verwerking/ aansluitende activiteiten. * Geef instructie aan hulpouders (ook: wat te doen als er iets onverhoopt misgaat.) * Stel groepjes samen (in overleg met je mentor). * Zorg voor noodmateriaal: EHBO-doos, handdoek, droog joggingpak. 3 Kort voor het buitenwerk * Markeer de route/werkplekken. 4 Tijdens de activiteit * Geef instructie/licht de organisatie toe in het klaslokaal. * Spreek af welke vondsten ze wel of niet mogen meenemen/plukken. * Maak afspraken over het bij elkaar blijven van de groepjes. * Maak de kinderen medeverantwoordelijk voor rustig aankomen/vertrekken bij school. 5 Achteraf * Evalueren met de leerlingen *Opruimen/routemarkering weghalen. * Bedank de medewerkers.

Schoolnatuurtuin Voor het realiseren van een schoolnatuurtuin zijn volgens Leufgen, W. & Lier, M. van (2009) verschillende elementen van belang om in overweging te nemen. Betrokkenheid Het is heel belangrijk dat een schoolnatuurtuin gedragen wordt door alle betrokken partijen

57

(leerlingen, schoolteam, ouders, buurtbewoners, gemeente en natuuren milieuorganisaties) Om de betrokkenheid van al deze partijen te vergroten is het van belang dat iedereen de mogelijkheid krijgt mee te denken en mee te doen met de aanleg, het gebruik en het beheer. Ook is het verstandig alle betrokkenen op de hoogte te houden van de ontwikkelingen in de schoolnatuurtuin. Voor de leerkrachten die het idee van een schoolnatuurtuin wel hebben geadopteerd, maar de schoolnatuurtuin nog niet hebben geïntegreerd in hun lesprogramma, is het noodzakelijk de problemen die daarbij een rol spelen te inventariseren. Gezamenlijk zou dan kunnen worden gezocht naar mogelijke oplossingen. Hierbij kan gedacht worden aan het kant en klaar aanbieden van lesmateriaal dat gelijk gebruikt kan worden. Ook is het mogelijk dat leerkrachten die de tuin al wel geïntegreerd hebben in hun lesprogramma de tuin in gaan samen met leerkrachten die dat nog niet eerder gedaan hebben. Het is eveneens van belang dat het werken in de schoolnatuurtuin wordt opgenomen in het schoolprogramma. Op het moment dat er een vast omschreven programma voor de tuin bestaat, komen alle kinderen uit elke groep automatisch in contact met de schoolnatuurtuin. Lesmateriaal Op dit moment is in het lesmateriaal nog geen structuur aanwezig die speciaal geschikt is voor het geven van lessen in de schoolnatuurtuin. Het zou praktisch zijn als er een bundel zou verschijnen met daarin allerlei opdrachten die in de tuin uitgevoerd zouden kunnen worden met daarin onderscheid naar niveau, onderwerp en jaargetijde. Op deze manier kan de leerkracht zonder veel voorbereidingen met kinderen in de tuin werken. Ook zou meer lesmateriaal kunnen worden ontwikkeld dat speciaal gericht is op schoolnatuurtuinen. Natuurbeleving van kinderen De schoolnatuurtuin moet goed aansluiten bij de manier waarop kinderen natuur beleven: de tuin moet uitnodigend zijn. Het is ook belangrijk dat de kinderen de gelegenheid krijgen om in een deel van de schoolnatuurtuin te spelen. Dieren in de tuin zijn eveneens van groot belang voor de natuurbeleving van kinderen. Dieren spreken erg aan. Het is daarom raadzaam om plekken te creëren waar dieren zich prettig voelen, zoals bijvoorbeeld een moerasje voor kikkers. Ook is het aan te bevelen om in de tuin dieren te houden , zoals kippen en konijnen die de kinderen kunnen verzorgen. Kindererosie Om ervoor te zorgen dat de tuin een goede kans krijgt om zich te ontwikkelen, is het noodzakelijk om duidelijk afspraken te maken met de kinderen over hun gedrag in de schoolnatuurtuin. Tevens is het aan te raden om een plek in de schoolnatuurtuin te creëren waar de kinderen wel mogen spelen zoals bijvoorbeeld een speelbosje. Zwerfvuil Het is aan te bevelen om de hoeveelheid zwerfvuil binnen de perken te houden. Het is dus belangrijk dat de rommel regelmatig samen met alle kinderen wordt opgeruimd. Vandalisme en sociale controle

58

Het is gebleken dat een hek rond de schoolnatuurtuin goed werkt tegen vandalisme. Voor veel scholen valt te overwegen om een hek te plaatsen. Ook is het van belang dat de tuin wat betreft de inrichting een open karakter heeft; dat er zicht is op de tuin vanuit de buurt. Een eventueel hek zou dus niet het zicht op de tuin moeten belemmeren. Verschillende mogelijkheden voor het vormgeven van een schooltuin In dit stukje wordt verteld welke mogelijkheden de schooltuin biedt voor concreet natuuronderwijs. Plukveldje Een plukveldje maakt de natuur tastbaar aantrekkelijk, vooral voor kleuters. Je komt aan hun natuurlijk drang tot plukken tegemoet door in een grasveldje wat extra plukbloemen in te zaaien. Volgens Maria Montessori ontwikkelt het plukken bij kinderen niet alleen de tastzin, maar is het van belang voor de algehele zintuigelijke en verstandelijke ontwikkeling. Ook raken ze zo geïnteresseerd in en vertrouwd met bloeiende planten Ontdektuin Bij een ontdektuin staat het educatieve karakter voorop. Denk hierbij aan de indeling van de tuin. Je kunt kiezen voor een indeling van planten naar familie, of een thematische ordening. In de thematische ordening kun je de gekozen thema’s aan het geplande natuuronderwijsprogramma koppelen. Je kunt de kinderen dan gericht bepaalde aspecten van leven of samenleven buiten laten waarnemen. Voorbeelden van geschikte thema’s zijn: - Keukenkruiden - Ongeslachtelijke voortplanting bij planten - Vlinders en andere bloemenzoekers - Zaad- en vruchtverspreiding - Bescherming tegen uitdroging of diervraat - Heemtuin Materiaaltuin Een materiaaltuin levert planten die voorzien in de behoefte aan concreet lesmateriaal bij practica, ontdekhoeken en dergelijke. Dat maakt in ons verstedelijkt milieu de materiaalvoorziening een stuk eenvoudiger. Zoek in de gebruikte methode op wat je in de loop van het jaar nodig hebt. Enkele voorbeelden: - Uitbotten van knoppen: hazelaar, spruitkool, Chinees klokje - Bouw van blad: rabarber - Functies van stengel: reuzebalsemien, vlijtig liesje - Ongeslachtelijk voortplanting: aardappel, aardbei, asperge - Verfplanten: Afrikaantje, boerenwormkruid, ui, lievevrouwenbedstro Experimenteertuin In de experimenteertuin kun je verschillende soorten onderzoek laten uitvoeren. Bijvoorbeeld: Wat gebeurt er als je radijsjes laat doorgroeien? Hoe kun je de grootste pompoen kweken? De kinderwerktuintjes Deze tuintjes vormen het hart van een educatieve schooltuin. In deze tuintjes kweken de kinderen zelf groente en bloemen. Dat heeft betekenis voor de volgende doelgebieden:

59

-

Continuïteitsbesef Psychomotorische ontwikkeling Zelfwerkzaamheid Verantwoordelijkheid

Als je er voor kiest steeds twee kindertuintjes aan elkaar te laten grenzen, biedt dat kinderen de mogelijkheid met elkaar samen te werken.

7.8.1 Samenvatting Een buitenpracticum is meer dan een uitstapje. Het is een zinvolle les. Een aantal doelen van natuuronderwijs kan je niet in klaslokalen realiseren, bijvoorbeeld omdat het onmogelijk of onwenselijk is om verschijnselen of objecten mee te nemen in de klas. Activiteiten buiten de school zijn onmisbaar om kinderen een goed totaalbeeld te geven van de natuur, het milieu of de techniek om ons heen. Daarnaast heeft buitenwerk ook effect op andere doelen die niet specifiek zijn voor buitenwerk. Kinderen krijgen door een buitenpracticum meer tijden ruimtebesef en meer betrokkenheid ten aanzien van hun omgeving. Het is daarbij van belang om te beseffen dat om deze relatie te versterken kinderen iets moeten beleven. Deze betrokkenheid vormt tegelijkertijd ook de basis van natuuronderwijs. Buitenwerk is hier juist voor geschikt, omdat kinderen bij buitenactiviteiten gevoeliger zijn voor belevingsaspecten en er bij buitenactiviteiten veel te beleven is. Hier ligt wel een belangrijke rol voor de leerkracht om te zoeken naar de aspecten van de natuur die de kinderen aanspreekt, bijvoorbeeld spelen, iets spannend beleven en het gebruiken van dingen uit de natuur. Een buitenpracticum moet goed worden voorbereid. Hiervoor zijn meerdere handvaten beschreven. Sommige scholen hebben of willen ook een schoolnatuurtuin. Het is heel belangrijk dat een schoolnatuurtuin gedragen wordt door alle betrokkenen ( leerlingen, schoolteam, ouders, buurtbewoners, gemeente en natuuren milieuorganisaties). Deze betrokkenheid kan je vergroten door iedereen de mogelijkheid te geven mee te denken en mee te doen met de aanleg, het gebruik en het beheer. Het is eveneens van belang dat het werken in de schoolnatuurtuin wordt opgenomen in een vast schoolprogramma, zodat alle kinderen met de tuin in aanraking komen. Bij het beginnen van een schooltuin kan men kiezen uit (een combinatie van) verschillende tuinen met verschillende eigenschappen en doelen, zoals: een plukveldje, een ontdektuin, een materiaaltuin, kinderwerktuintjes of een experimenteertuin. Essentieel is dat de schooltuin uitnodigend is door aan te sluiten bij de belevingswereld van het kind.

60

7.9 Het belang van buitenspel Hieronder wordt beschreven waarom buitenspel volgens Louv, R, (2009) belangrijk is. De unieke kwaliteiten van een buitenomgeving voor het spel Buiten biedt een unieke omgeving die kwalitatief verschilt van de binnenomgeving. Het biedt ruimte en een grotere mate van vrijheid om dingen uit te proberen, te exploreren en te experimenteren zonder de beperkingen die bij een binnen omgeving horen. Kinderen hebben meer bewegingsvrijheid, zonder zich zorgen te hoeven maken over de consequenties als ze iets willen uitproberen. Bereid zijn om iets uit te proberen is een belangrijke leervoorwaarde(Katz 1995). Binnen wordt meestal gezien als een ruimte waar volwassenen de controle hebben, maar buiten wordt gezien als het domein van de kinderen, waar minder gereguleerd wordt en waar kinderen aan het waakzame controlerende oog van volwassenen kunnen ontsnappen (Stephenson 2002). De ruimte buiten kan lichaam en geest letterlijk vrij maken. Door de grotere ruimte en meer bewegingsruimte kunnen kinderen actiever zijn, meer keuzes maken en het spel met minder onderbrekingen spelen. Onderzoek van Rogers en Evans (2006) naar het rollenspel in Engeland wijst uit dat buiten spel langer duurt en de verhalende en sociale inhoud meer complex is in vergelijking met geobserveerd spel dat binnen gespeeld werd. Buiten is er sprake van een dynamische omgeving die steeds wisselt: lucht, temperatuur, licht, weersomstandigheden en seizoenen zijn steeds in beweging. Buiten is vol onvoorspelbaarheden en de continue veranderlijkheid maakt haar uniek. Veranderingen in de natuur creëren nieuwe en opwindende spelmaterialen, zoals sneeuw en ijs, bladeren en stokken, schaduwen en reflecties, plassen en modder. Het lijkt wel alsof materiaal op magische wijze verandert. Sommige transformaties zijn permanent, zoals hout dat door verbranding in houtskool wordt omgezet, anderen zijn omkeerbaar, zoals water en ijs. Dergelijke transformaties zijn van grote betekenis voor het leerproces van kinderen. Ze hebben betrekking op oorzaak gevolg relaties en op begrippen als omkeerbaarheid en constantie.

Natuur en de grote wereld “Echte ontwikkeling bloeit op op het moment dat verrukking verliefd wordt op verantwoordelijkheid. Als je ergens van houdt wil je ervoor zorgen.” (Pullman 2005) Hoewel deze woorden in een totaal andere context (te weten literatuur) zijn gebruikt, raken Pullman’s woorden een belangrijk punt. We kunnen van kinderen niet verwachten dat ze verantwoordelijkheid nemen voor de natuur als ze de verrukkingen ervan nooit ervaren hebben. Veel kinderen hebben de natuur en wilde dieren veel meer ervaren via elektronische media dan rechtstreeks uit directe ervaring. Er wordt bij hen op aangedrongen om bedreigde diersoorten te beschermen en de planeet te redden, zonder hen eerst de schoonheid en rijkdom van de natuurlijke wereld te laten ervaren.

61

Invloed van de omgeving Spelenderwijs komen kinderen erachter hoe dingen werken en op die manier ontwikkelen zij kennis en vaardigheden. De kinderen hebben in dit proces zelf een actieve rol, maar zijn wel afhankelijk van de ruimtelijke en sociale omgeving om hen heen. Die omgeving bepaalt dus of kinderen buiten kunnen spelen, maar ook wat ze daar kunnen leren en of dat mogelijk is op een veilige en gezonde manier (Karsten, Kuiper & Reubsaet, 2001). Een uitdagende omgeving Een uitdagende leeromgeving biedt interessante dingen, verrassingen en oneindige mogelijkheden en nodigt uit tot nieuwsgierigheid en ontdekking. Materialen zoals aarde, zand en water bieden eindeloze mogelijkheden om te spelen en te ontdekken (Wood 1993) Vooral de wat jongere kinderen blijkt een rijke omgeving met bomen, struiken en zand meer uitdaging en meer variatie in de speel- en fantasiemogelijkheden te bieden en het spel veel meer te voeden dan extra voorgeprogrammeerde speeltoestellen. Ook blijkt dat voetballen, rovertje spelen, oorlog voeren, op avontuur gaan, touwtjespringen, knikkeren, verzamelen en gewoon kletsen van alle tijden zijn (Dieleman en de Beer, 2010). Buitenspelen en de ontwikkeling Het verkennen en ontdekken van de buitenwereld verloopt volgens Dieleman, A & Beer, F. de (2010) bij kinderen voornamelijk via de activiteit van het spel. Spelenderwijs doen ze kennis op en werken ze aan de eigen ontwikkeling. Veel kinderen spelen buiten omdat ze het fijn vinden met andere kinderen te spelen, en niet omdat het goed voor ze is. Maar dat neemt niet weg dat de mogelijkheid om op onderzoek en avontuur te gaan, te voetballen en te skeeleren, kinderen in staat stelt zich op motorisch, sociaal, emotioneel, cognitief, fysiek en psychisch gebied te ontwikkelen. De ruimte buitenshuis is immers anders, minder vertrouwd en complexer, en daardoor vaak uitdagender dan binnenshuis. Buiten spelen brengt kinderen in contact met de échte´ wereld, en omdat er buiten heel andere dingen gedaan worden dan binnen kunnen daar ook andere dingen geleerd en ontwikkeld worden. Daarmee is de buitenwereld voor kinderen eigenlijk onmisbaar. Buitenspeelgedrag als stimulans voor de persoonlijke ontwikkeling van kinderen Buitenspelen heeft een positieve invloed op zowel het persoonlijke als het gemeenschappelijke welzijn. Als het gaat om het persoonlijk welzijn van kinderen worden verschillende aspecten onderscheiden. Deze aspecten staan niet los van elkaar. Een kind dat door veel buiten spelen motorisch handig is, ontwikkelt daarmee bijvoorbeeld ook zelfvertrouwen, en dat vergemakkelijkt op zijn beurt weer het leggen van sociale contacten. 1.

Invloed op de motorische ontwikkeling

Buitenspelen gaat veelal gepaard met veel verschillende bewegingen. De buitenruimte heeft daarmee voor kinderen vooral betekenis als bewegingsruimte. Verschillende onderzoeken bevestigen dan ook dat buiten spelen goed is voor de motoriek.

62

Hieronder enkele bevindingen van dergelijke onderzoeken -

-

Als kinderen in hun bewegingsvrijheid buitenshuis beperkt worden, leidt dit tot minder lenigheid, minder springkracht en minder evenwichtsgevoel (Hútten-moser & DegenZimmerman, 1995). In een vijfjarig onderzoek onder Rotterdamse kleuters is een duidelijk relatie gevonden tussen de mate waarin kinderen buiten spelen en de ontwikkeling van motorische vaardigheden. Kinderen die vaker of even vaak buiten spelen (in vergelijking met binnen) scoorde beter op activiteiten als op één been staan, hinkelen en streep lopen (Nutma, 1999).

Uit de laatste studie bleek dat negatieve scores op motorische vaardigheden veelal samengaan met negatieve scores op het terrein van persoonlijkheidsontwikkeling (zelfvertrouwen, concentratie vermogen, sociale contacten).

2. Invloed op de fysieke en psychische ontwikkeling De ruimtelijke omgeving is van invloed op zowel fysieke als psychische gezondheid van kinderen. Het feit da kinderen nog niet volgroeid zijn, maakt hen kwetsbaar voor tekorten of verstoringen in de ontwikkeling. Buitenspelen kan bijvoorbeeld het risico op astma verkleinen (Schouten, 1998).

3. Invloed op de sociaal-emotionele ontwikkeling Een natuurlijke omgeving nodigt uit tot samenspelen en fantasiespel en constructiespel. Buiten spelen kinderen daarom meestal met andere kinderen. Buiten spelen is daarom vooral ook een sociale aangelegenheid, die gepaard gaat met communicatie, onderhandelen, regels maken en samenwerken. Maar buiten leer je ook omgaan met machtsverhoudingen, daardoor is het buiten niet altijd makkelijk, maar kinderen leren wel op te komen voor zichzelf en voor elkaar. Kinderen leren buiten ook omgaan met collectief bezit en de verantwoordelijkheid daarvoor. De buitenruimte is immers van iedereen.

4. Invloed op de cognitieve taalvaardigheden Het ontwikkelen van de begrippen is gerelateerd aan het ontdekken van de ruimte: door iets te grijpen gaat een kind het begrijpen. De betekenis van voorzetsels, en begrippen zacht en hard, snel en langzaam, het onderscheid maken tussen dode en levende materialen, maken kinderen zich eigen aan de hand van fysieke ervaringen. Onderzoek laat zien dat naarmate kinderen vrijer gelaten worden, zij beter in staat zijn hun omgeving te beschrijven en te tekenen. Zij leren situaties en gebeurtenissen in te schatten en daarmee groeit ook hun zelfvertrouwen in die omgeving.

63

7.9.1 Samenvatting

Buitenspel heeft een positieve invloed op het persoonlijk welzijn van kinderen op de gebieden: de motorische ontwikkeling, de gezondheid (psychisch en lichamelijk, de sociaal-emotionele ontwikkeling en de cognitieve taalvaardigheid. Kinderen zijn hierbij wel afhankelijk van hoe hun omgeving is. Kan men in de omgeving buitenspelen, en zo ja, kan dit op een veilige en verantwoorde manier. Hoe meer ruimte, hoe actiever en meer complex kinderen kunnen spelen. Hoewel voor sommige activiteiten geen specifieke omgevingsfactoren nodig zijn, zou een uitdagende leeromgeving met meer materialen als aarde, zand, water, bomen en struiken meer mogelijkheden aan spel bieden en het spel meer stimuleren. Juist deze aspecten van ruimte en verschillende materialen en (weers)omstandigheden maken de buitenomgeving uniek om in te spelen.

64

7.10 Natuuronderwijs bij jonge kinderen en kinderen van 8 tot 12 jaar Na veel praktijkonderzoek naar de verhouding tussen ontwikkelingspsychologie en natuuronderwijs heeft Margadant - van Arcken, M. (1990) de bevonden resultaten hiervan verwerkt in enkele boeken. In deze paragraaf komen de belangrijkste aspecten hiervan terug met betrekking tot het jonge en het oudere kind. Jonge kinderen Spelenderwijs leren Wanneer je jonge kinderen observeert valt op, met wat voor onuitputtelijke energie ze hun omgeving verkennen. Ze zijn van top tot teen in actie, alle zintuigen staan op scherp en ze zijn met hart en ziel betrokken: ze leren, spelenderwijs, en doen dit erg effectief. Zowel voor natuuronderwijs aan jonge als aan oudere kinderen geldt: de concrete werkelijkheid staat centraal en dezelfde doelen liggen in het verschiet. Een verschil met oudere kinderen is dat voor een kleuter activiteit & ervaring en beleving & betrokkenheid een voorwaarde is om effectief te kunnen leren. Jonge kinderen die zich op hun gemak voelen, verkennen hun omgeving met een onbevangen nieuwsgierigheid. Men noemt dit een ‘experimentele dialoog’ . De interactie met dingen en organismen verloopt spelenderwijs en associatief. De verrassende of opvallende ervaringen bepalen wat ze verder met de spullen gaan doen. Ze herhalen wat hen boeit, proberen iets anders en vaak maken ze andere deelgenoot van hun ontdekking. Al doende gaan ze de materie beheersen. Dat blijkt bijvoorbeeld wanneer zij nieuwe ontdekkingen vaak met fantasievolle toevoegingen, toepassen in hun spel. Voor kleuters is een uitnodigende omgeving dan ook een voorwaarde voor leren: materiaal waarmee veel gevarieerde activiteiten mogelijk zijn en waarbij ze al hun zintuigen moeten gebruiken. Kinderen die aanrommelen (met water, in een ontdekhoek), hebben daarbij meestal geen duidelijk verwachtingspatroon, want de ‘eigen aard’ oftewel ‘wetmatigheden’ van de dingen is nog geen uitgangspunt. Ze zijn nog volop bezig om te ervaren dat verschijnselen uit hun omgeving gehoorzamen aan wetmatigheden en er zijn veel eigen ervaringen nodig om de ‘aard van dingen’ te kunnen ontdekken. Consequenties voor de praktijk Als leerkracht wil je voorwaarden scheppen om op school zinvolle ervaringen mogelijk te maken. Die voorwaarden liggen niet alleen in de didactische sfeer, een gunstig pedagogisch klimaat waarin de kinderen zich prettig voelen is net zo wezenlijk. Van belang hiervoor zijn: -

Een gevoel van veiligheid, ze moeten zich rustig kunnen concentreren Een omgeving die overzichtelijk is en uitnodigt tot actie Een gevoel van vrijheid, dus voldoende keuzemogelijkheden (de Vaan en Marell, 2009)

65

Bij je didactische aanpak houd je natuurlijk rekening met de eigenheid van kleuters. Die laten zich vertalen in een juiste keuze van de aanbiedings- of werkvormen en de materialen (in samenhang met onderwerpen of thema’s).

Werkvormen Kleuters moeten, zoals eerder gezegd, de gelegenheid krijgen om zelf ervaringen op te doen. Door de associatieve manier waarop zij het materiaal verkennen is een open en flexibele aanpak nodig. De kinderen moeten veel inbreng hebben en er moet ‘vanzelf’ differentiatie ontstaan: hetzij door de mogelijkheden van de spullen, of doordat je met jouw aanbieding inspeelt op de reacties van de kinderen. De best bruikbare werkvormen voor kleuters zijn: observatiekring, ontdekhoek en buitenwerk. Materialen De keuze van de spullen waarmee je kinderen laat werken, wordt soms bepaald door de actualiteit. Wanneer het gesneeuwd heeft, ligt het werken met sneeuw voor de hand. Een thema kan ook richting geven aan de materiaalkeuze. In andere gevallen kies je de spullen omdat je uit ervaring weet dat het kinderen boeit, zoals zand en water met alles wat daarbij hoort, dieren uit de (school) tuin en constructiespeelgoed. Het uitgangspunt daarbij is dat de interesse van de kinderen duurzamer is naarmate het materiaal veelzijdiger is en er meer aan te beleven valt. Het is meestal niet verstandig om veel materiaal tegelijk aan te bieden. Dat maakt de keuze waarmee te beginnen alleen maar moeilijker. Kinderen van 8 tot 12 jaar De personalistisch animalistische benadering Volgens het animisme hebben alle wezens en dingen een ziel. Kleuters hebben vaak een animistische houding ten opzichte van de wereld om hen heen, vooral in het geïndustrialiseerde deel van de wereld. Voor een kleuter kunnen bomen praten, wonen kabouters in paddenstoelen en kunnen dingen menselijke eigenschappen hebben. Vanaf ongeveer 6 jaar krijgen kinderen een meer algemeen aanvaard beeld van hun leefwereld. Een jong kind leeft in een zogenaamde ‘personale wereld’. Dat wil zeggen dat het kind de wereld beleeft op basis van zijn of haar persoonlijke relaties en ervaringen met die wereld. Het jonge kind is weliswaar opgenomen in de sociaal en cultureel gevormde samenleving, maar heeft nog geen weet van de sociale en culturele betekenisverlening die wij als volwassenen aan relaties en ervaringen geven. Bij jongere kinderen blijven de persoonlijke relatie en de eigen ervaringen primair. Men vermoed dat kinderen vanuit deze achtergrond zowel de levende als de niet levende natuur op personalistische animalistische wijze blijven benaderen. Dit houdt in dat kinderen doen alsof dingen en dieren persoonlijkheidskenmerken hebben en uit bezielde materie bestaan. Voorbeelden van de personalisatische animalistische benadering door kinderen: In de les over drijven en zinken wordt de proef met het ei in zout water gedaan. Naarmate er meer zout aan het water wordt toegevoegd gaat het ei drijven. Naarmate er meer zout aan het water

66

wordt toegevoegd gaat het ei drijven. Voor de kinderen is deze proef heel spectaculair en ze kijken aandachtig toe. Eerst wordt het water troebel van het zout. Als het zout oplost, wordt het water langzaam weer helder. Een meisje uit groep 8 zegt: “Het water is bleek geworden van de bangheid.” De les over magnetisme staat helemaal bol van de animistische opmerkingen: de twee spijkers die naast elkaar liggen “zijn verliefd op elkaar geworden”, en de ene spijker heeft de andere “aangestoken” met magnetisme. Dat wil niet zeggen dat kinderen ook per se animistisch denken. Het meisje bijvoorbeeld piekert er niet over het water gerust te stellen. Maar het appèl dat van de materialen uitgaat, wordt op animistische wijze verwoord. Ook bij volwassenen treedt deze benaderingswijze wel op. Als een auto niet goed wil starten, wordt hij soms bemoedigend aangesproken met: “Kom op joh, ik heb haast.” Vooral dieren roepen een personalistische benadering op. Een voorbeeld van een leerling uit groep 5: Bij de les over bodemdiertjes vertelt Angie dat je lievelingsbeestjes kunt vinden op de bladeren. Waarop de leerkracht vraagt: “Wat doen die daar?” Angie: “Kinderen zoeken van haar. Misschien had ze een kind verloren”. Na afloop van de les mogen de kinderen opschrijven wat ze nog meer willen weten over bodemdiertjes. Ze schrijven onder andere op: “Hoe ze leven en hun vader en moeder”. Denkwijze Bij jonge kinderen overheerst de zogenaamde ‘synthetiserende denkwijze’. Het kind benut alle bekende, concrete kenniselementen, verbindt ze met elkaar en probeert zo een afgerond beeld te krijgen. Soms brengen ze echter de verkeerde dingen met elkaar in verband en kunnen dan heel komische, maar verkeerde conclusies trekken. Bij kinderen in de leeftijd van acht tot twaalf jaar overheerst een concreet functionele denkwijze. De kinderen zijn vooral gericht op het concreet praktische of het mogelijk nuttige gebruik. Voorbeeld van deze concreet functionele denkwijze: Bij een les over de zon in groep 6/7 vraagt de leerkracht: Waarom kan de globe draaien?” Kinderen: “Omdat dat makkelijk is”(om een plaats of een land op te zoeken).” Er is een dia met tijdsverschillen op aarde; in Amsterdam is het negen uur en in Moskou elf uur. De leerkracht wil weten hoe dat komt. Kinderen: “Omdat de klokken daar vooruit staan”. In veel literatuur over de denkwijze van kinderen wordt verwezen naar de ontwikkelingsstadia van Piaget. Volgens deze theorie bevinden kinderen van 8 tot 12 jaar zich in de fase van de concrete operaties en het pre-logische denken. Met andere woorden: ze kunnen nog niet formeel logisch denken op een abstract niveau. Op grond van ontwikkelingspsychologische literatuur zou men verwachten dat kinderen van 8 tot twaalf jaar de oorzaak-gevolg relatie beheersen en daarmee een hypothetische benadering van verschijnselen. Zoals in de redenaties: als ik de kraan opendoe, komt er water. Als ik op de knop druk, gaat het licht aan. Echter bij dergelijke handelingen ervaart het kind zichzelf als de veroorzaker van iets en slaat de tussenkomst van de techniek of de theoretische verklaring van het verschijnsel over.

67

Natuurbeleving Aan de natuurbeleving van kinderen zijn vele aspecten te onderscheiden. Dan gaat het om de ervaringen die kinderen hebben met de natuur en de gevoelens die daarbij optreden. Maar het zijn ook de betekenissen die kinderen toekennen en de begrippen die ze daarbij hanteren. Weer een ander aspect vormt de wijze waarop kinderen natuur waarnemen. Daarnaast is het belangrijk om te observeren op welke manier kinderen zich gedragen in de natuur. In hun doen en laten komen laten zij zien welke waarden zij aan de natuur toekennen, maar die ze niet direct onder woorden kunnen brengen. Groene natuur: of bomen en planten, vormt de kern van het begrip natuur. Vrij levende dieren horen hier ook bij. Om tot het natuurbegrip van kinderen te behoren moet een natuurelement tot de levende natuur behoren of als zodanig door kinderen gezien worden. Water en stenen worden toch tot natuur gerekend, als kinderen denken dat ze leven of veel levende planten en dieren bevatten. Wat betreft de niet-levende natuur is het als leerkracht belangrijk de animistische denkwijze van kinderen in het achterhoofd te houden. In dit kader is het van belang om de onlosmakelijke relatie tussen: beleving, waarneming en kennis te benadrukken. Het achterliggende idee is dat iemand die heel weinig geeft om planten en dieren, meestal niet zo erg gemotiveerd is om meer over deze onderwerpen te willen weten of leren. Kennis kan de waarneming verscherpen en daarmee beleving oproepen, bijvoorbeeld de verassing en het geluksgevoel bij de ontdekking van een zeldzaam plantje, waar een leek argeloos aan voorbij gelopen zou zijn. Kennis maakt de waarneming en de beleving gedifferentieerder. De relatie die kinderen hebben met hun natuurlijke omgeving, is een ‘existentiële speelrelatie’. Ze leven in het hier en nu en ervaren daardoor heel direct de wereld om hen heen. Vanuit deze speelrelatie kunnen kinderen heel primaire natuurervaringen opdoen. Dan kan je denken aan: het verende mos of gras onder je voeten, de harsgeur van bomen, de hardheid en de structuur van stenen, de wind in je haren, de weidsheid van het strand en de zee, de sensatie van buitenwater op je blote bast, de stemming van de schemering, de volle maan en de sterrenhemel bij nacht. Dit in tegenstelling tot een volwassene die veelal meer afstand neemt van de onmiddellijke ervaring. Tijdens een zondagse boswandeling kan een volwassene al in gedachte bezig zijn met de problemen van de volgende werkdag, terwijl een kind werkelijk hier en nu in het bos loopt en daardoor zoveel meer onmiddellijk ziet. Het appèl dat van de natuur op de kinderen uitgaat is uitnodigend. Daarmee hebben we de belangrijkste en overkoepelende natuurwaarde voor kinderen. Onder de overkoepelende waarde van de natuur vallen achtereenvolgens de waarden: uitdagende natuur, gebruiksnatuur, intrigerende natuur, esthetische natuur en recreatieve natuur. Kenmerken van uitdagende natuur zijn: het beleven van intense vitale exploratie, de gerichtheid op spannende aspecten van natuur en het creëren van spanning of spannende avonturen. Gebruiksnatuur wordt onderverdeeld in speelnatuur, eetnatuur, heilzame natuur en natuur als grondstoffen leverancier. Wanneer we de natuurwaarde van gebruiksnatuur samenvatten, zien we dat juist in deze natuurwaarde een heel eigen, specifieke kindercultuur tot uiting komt, een

68

cultuur waarin de kinderlijke beleving en ordening overheerst. Er zijn spelletjes met natuur die alleen kinderen onderling spelen. Er zijn typische kindernamen voor planten en er zitten soms hele “verhalen” achter bepaalde planten of plantennamen, onder andere over giftigheid. Er valt te snoepen of te eten van planten en sommige helpen tegen kleine verwondingen. Tenslotte biedt de natuur ook nog materiaal bij het spelen. De natuur heeft aantrekkingskracht op kinderen; daar wil je meer over weten. Onder intrigerende natuur staat het kennisaspect voorop; de kinderen willen meer weten over natuur. Bij deze natuurwaarde staat waarneming (door te zien, ruiken, voelen, proeven of horen) of door kennis gesteunde waarneming voorop. De speurdershouding die kinderen daarbij zo gemakkelijk aannemen, biedt vele aanknopingspunten voor leren over de natuur. Een belangrijk aspect hiervan is, dat de rollen omgedraaid zijn. De kinderen zijn - ondanks hun geringe biologische kennis- natuurgidsen. De verrassing en de blijdschap over vondsten is het emotionele aspect. De waarde esthetische natuur gaat over de schoonheidsbeleving van kinderen. Esthetische natuur bestaat voor kinderen voornamelijk uit concrete dingen zoals een mooie bloem, dieren of planten. Oog voor schoonheid van een landschap begint zich pas in de hoogste groepen van het basisonderwijs te ontwikkelen. Tenslotte de waarde recreatieve natuur, ofwel de natuur als doel van uitstapjes of als decor van ontspanningsactiviteiten. Steeds blijkt weer dat recreatieve natuur een achtergrondwaarde is en dat bij een bezoek aan een recreatief natuurgebied de andere natuurwaarden op de voorgrond treden.

7.10.1 Samenvatting Een overeenkomst tussen het natuuronderwijs voor zowel jonge als oudere kinderen is dat de concrete werkelijkheid centraal staat en gericht zijn op hetzelfde uiteindelijke doelen van het natuuronderwijs. Kleuters leren heel vanuit zichzelf meer spelenderwijs. De activiteit leidt tot een bepaalde ervaring, beleving en betrokkenheid die voor hen noodzakelijk zijn om effectief te kunnen leren. Een uitnodigende omgeving met een variatie en materialen waar men veel men kan doen en hun zintuigen goed moeten gebruiken is hierbij essentieel. In eerste instantie heeft een kind geen verwachting bij het spelen. Alleen bij veel eigen ervaringen ontdekt men de ‘eigen aard’ van dingen. De leerkracht dient te zorgen voor een gunstig pedagogisch klimaat: een overzichtelijke en uitnodigende omgeving met grote keuzemogelijkheden, waarin de kinderen zich veilig voelen (om zich rustig te kunnen concentreren). Voor een goede didactiek moeten de werkvormen en materialen van het natuuronderwijs worden afgestemd met de belevingswereld van de kinderen. Kinderen moeten de gelegenheid krijgen om zelf ervaringen op te doen. Geschikte werkvormen zijn: de observatiekring, ontdekhoek en buitenwerk. De keuze van de materialen kan afhangen van de actualiteit (heeft het bijvoorbeeld gesneeuwd) of een thema. In andere gevallen kies je de spullen omdat je uit

69

ervaring weet dat het kinderen boeit, zoals zand en water met alles wat daarbij hoort, dieren uit de (school) tuin en constructiespeelgoed. Hoe veelzijdiger het materiaal is en hoe meer ermee te beleven valt, hoe duurzamer de interesse van het kind. Een aandachtspunt is dat een kind vaak moeilijkheden heeft om een keuze te maken waarmee het wil beginnen als er teveel materiaal tegelijk wordt aangeboden. Bij jonge kinderen overheerst een ‘synthetiserende denkwijze’, waarbij een kind alle bekende, concrete kenniselementen met elkaar verbindt om een beeld te vormen. Een aandachtspunt is dat zij mogelijk niet de juiste dingen met elkaar in verband brengen en dus een verkeerd beeld krijgen. Bij kinderen in de leeftijd van acht tot twaalf jaar overheerst een ‘concreet functionele denkwijze’. De kinderen zijn vooral gericht op het concreet praktische of het mogelijk nuttige gebruik. Zij zouden nog niet logisch denken op een abstract niveau. Oorzaak-gevolg relaties worden nog niet goed beheerst, omdat het kind zichzelf ziet als een veroorzaker van een situatie en niet kijkt naar de achterliggende techniek of de theoretische verklaring. Bij natuurbeleving van kinderen spelen de volgende aspecten een rol: ervaren, voelen, het toekennen van betekenissen en begrippen, de wijze van waarnemen, de impliciete betekenissen die zijn af te leiden uit het observeren van hun doen en laten in de natuur. Beleving en waarneming zijn nodig om tot kennis te komen. Iemand die heel weinig geeft om planten en dieren, is meestal niet zo erg gemotiveerd om meer over deze onderwerpen te willen weten of leren. Andersom kan kennis de waarneming verscherpen en daarmee beleving oproepen. Kennis maakt de waarneming en de beleving meer gedifferentieerd. De relatie die kinderen hebben met hun natuurlijke omgeving, is een ‘existentiële speelrelatie’. Ze leven in het hier en nu en ervaren daardoor heel direct de wereld en natuur om hen heen. Een uitnodigend appel dat van de natuur uitgaat is de belangrijkste en overkoepelende natuurwaarde voor kinderen . Verder zijn er de volgende waarden te onderscheiden: uitdagende natuur, gebruiksnatuur, intrigerende natuur, esthetische natuur en recreatieve natuur. De eerste 3 natuurvormen vormen daarbij eigenlijk de basis. Oog voor de esthetische waarde krijgen kinderen veelal pas in de hoogste groepen van het basisonderwijs. En bij een bezoek aan recreatieve natuur zouden juist de andere natuurwaarden op de voorgrond treden. Na het theoretisch kader worden in het volgende hoofdstuk de onderzoeksmethoden uitgelegd.

70

8. Onderzoeksmethoden Het onderzoek heeft plaats gevonden in de groepen 1 t/m 6 op basisschool de Touwladder te Sint Michielsgestel van 26 januari t/m 17 februari. Het onderzoek is opgezet vanuit de volgende drie onderzoeksmethodes Methode 1 – Interviews m.b.t. de ontwikkeling, actuele en toekomstige situatie omtrent natuureducatie Het interview is volgens de Delphi methode afgenomen bij 6 leerkrachten (3 uit iedere bouw). Op basis van de hieruit verkregen informatie hebben we de enquêtes gegenereerd die we aan alle leerkrachten hebben voorgelegd. De vragen waren gebaseerd op de volgende drie onderwerpen: - visie van de school (betreft NME) - wensen en verwachtingen - belemmeringen Een apart interview met de directeur heeft plaatsgevonden voordat we de leerkrachten naar hun ervaringen en mening hebben gevraagd. Dit met betrekking tot deelvraag 1a. Methode 2 – Documentanalyse Het schoolplan, eerder uitgevoerde SOP´s en andere documenten die betrekking hebben op de organisatie van het natuuronderwijs op bs. De Touwladder zijn geanalyseerd. Methode 3 – enquêtes Doordat we eerst interviews hebben afgenomen bij de directeur en 6 leerkrachten, hebben we deze resultaten hieruit kunnen gebruiken bij het ontwikkelen van de enquête. Het doel van de enquête was om de ervaringen en meningen van alle leerkrachten te achterhalen De resultaten uit deze onderzoeksmethoden komen in het volgende hoofdstuk naar voren.

71

9. Resultaten In dit hoofdstuk worden de resultaten uit het onderzoek beschreven in chronoloische volgorde.

9.1 Documentanalyse Schoolplan Touwladder Om achter de precieze visie van de school te komen, is er een documentanalyse gemaakt van het schoolplan van de Touwladder. Hierin staan ook de doelen ten aanzien van de ontwikkeling op het gebied van NME geformuleerd. De analyse is terug te vinden in de bijlagen. Hier volgt een korte samenvatting van de visie en de doelen. NME heeft een belangrijke plek in het onderwijs van de Touwladder. De visie van de school op dit gebied zal zijn vorm gaan krijgen in het totaalconcept van het nieuwbouwproject. Er is een werkgroep NME die de leerlingen en leerkrachten op school stimuleert op het gebied van bevordering van het milieubesef van leerlingen. Zij stimuleren ook het gebruik van de schoolomgeving. De gewenste situatie over 4 jaar: Er is een krachtige uitdagende leeromgeving ingericht die is aangepast aan de visie van de school en optimale mogelijkheden biedt voor ontwikkeling op NME gebied voor groep 1 t/m 8. Structurele aanpak van de O.B. is uitgebreid naar M.B. en B.B.. De werkgroep NME coördineert deze ontwikkeling en de uitwerking hiervan. Onderzoek E. C. Het onderzoek van C. heeft inhoudelijk raakvlakken met dit onderzoek. In deze analyse is nagegaan welke informatie bruikbaar zou zijn ter aanvulling van dit onderzoek. Het onderzoek ging over de invloed van open- en gesloten natuuren techniekonderwijs op het welbevinden en de betrokkenheid van kinderen in de onderbouw. De conclusie en aanbevelingen hebben betrekking op het welbevinden en de betrokkenheid van leerlingen. Op het welbevinden en de betrokkenheid van leerkrachten wordt echter niet ingegaan. Kort samengevat komt het er op neer dat het welbevinden van de leerlingen in de open lessen beter is dan dat van leerlingen in gesloten lessen. Ook de betrokkenheid is vele malen groter. In de suggesties voor een volgend onderzoek geeft C. aan dat er gekeken kan worden naar de mogelijkheid om te werken met ‘lesboxen’ en wat dit zou vragen van de leerkrachten. Uit de reacties van de leerkrachten komt naar voren dat ze een open manier van lesgeven erg leuk vinden maar af en toe ook erg moeilijk (om de kinderen ‘los te laten’). Ze zijn snel geneigd in te grijpen. Ook geeft een leerkracht aan moeite te hebben met leiding te geven in de binnentuin. En wordt de hele groep tegelijk als een obstakel gezien.

72

9.2 Interviews In deze paragraaf zijn de resultaten van de interviews beschreven. Per relevante deelvraag worden de antwoorden van de directeur of de leerkrachten weergeven. 1 Hoe kunnen wij de drempel voor het buiten werken zo laag mogelijk maken voor de leerkrachten? Onderbouw In de onderbouw wordt duidelijk aangegeven dat er behoefte is aan een bepaalde houvast met betrekking tot het buiten werken. Dit is duidelijk op te maken uit de volgende opmerkingen. “Om een opzet te maken, aan welke doelen moet het voldoen, welke doelen moet je verantwoord verwerken in je project. En welke onderdelen kun je dan gebruiken?En hoe kun je zorgen dat ook elk doel aan bod gaat komen. Dat je dat niet vergeet.” Die houvast zou bijvoorbeeld vanuit de NME-werkgroep kunnen komen. De leerkrachten willen het gevoel hebben dat ze aan de juiste doelen werken op de juiste manier. “Maar als je dan een uitgangssituatie hebt van een blad waar je wat steun aan hebt, dan kun je ook kijken; waar doe ik het wel goed, waar doe ik wel genoeg in en waar schiet ik in te kort.” Over de aanwezigheid van materialen wordt het volgende gezegd. Er wordt ook onderscheidt gemaakt tussen NME en natuuronderwijs. “Daarbij zou het zijn als we een centrale plaats hebben waar alle spullen van NME staan. Waar je heel gemakkelijk en gericht weet van o daar moet ik kijken, in die kast op die plank, daar staat het geregeld en daar kunnen we alles uithalen.” “Het is gewenst om een vaste NME Kast te hebben. Met alle spullen er in die daadwerkelijk met NME te maken hebben.” Omdat de methodes in de onderbouw niet veel invulling geven aan natuuren milieueducaties zou het heel fijn zijn als er voor elk thema of project ook reeds een NME activiteit ontwikkeld zou zijn. “Het is al heel fijn als je bij elk project een NME activiteit hebt.” Ook met het oog op de nieuwbouw hebben de leerkrachten het vermoeden dat de openslaande deuren meteen naar de buitenruimte het buiten werken meer laagdrempelig zal maken. Als de buitenruimte veilig is, er goede werkmaterialen en lessuggesties zijn (verbonden aan een leerlijn) dan zou de school al een stap verder zijn.

73

Middenbouw Een leerkracht uit de middenbouw geeft aan dat in het geval dat je met de hele groep werkt het fijn is als je je op een specifiek onderwerp kunt richten. Maar ook een stukje natuur de klas in halen wordt als laagdrempelig ervaren. “Hoe wij hier die plastic soepkommetjes hadden met watten en wat kippenvoer erop. Elk groepje had een eigen bakje. Dan kon jij kijken welke het snelste groeide en dan het plantje water geven. Gewoon heel dichtbij.” Met een hele groep buiten werkt minder overzichtelijk dan als je per keer een groepje buiten laat werken. “Dat er een klein groepje… , in plaats van een hele klas”. Als er buiten gewerkt wordt met een hele klas zou het fijn zijn als de groep verdeeld is. Er kan dan ook gebruikt gemaakt worden van coöperatieve werkvormen. “En dan kan het nog wel zijn dat zij allemaal buiten zijn, maar dat zij allemaal op een andere plek in die tuin zitten. Als je met z’n dertigen op één paddenstoel duikt, is er van die paddenstoel niets meer over. Je kan aanwijzingen geven waarbij zij wel met z’n dertigen bezigen zijn, maar niet met z’n allen op één hoop.” “Plus ik denk ook dat kinderen ook heel goed elkaar enthousiast kunnen maken. Als er één groepje buiten is geweest en die mogen daar dan voor de klas over vertellen of er iets over laten zien.” Als je als leerkracht niet altijd zou hoeven te begeleiden tijdens het buitenwerken zou dat volgens de leerkrachten ook veel schelen. In ieder geval dat ze niet alles zelf hoeven te ontwikkelen. “En wat jij net zei. Dat er misschien bij een volgende school iets meer is van kaarten. Het groepje gebruikt een kaart en voor het gebruiken van die kaart hebben zij een aantal spullen nodig. Van die mooie kaarten, insectenkaartjes. Van heeft hij vleugels of niet?” “En dat jij niet alles zelf moet ontwikkelen, want natuurlijk zijn er al heel goede methodes.” Er komt in het interview naar voren dat als je het over buiten werken hebt, dat het fijn is dat kinderen zelfontdekkend werken. De leerkrachten zijn van overtuiging dat als een kind iets eerst zelf ontdekt dat het geleerde dan ook beter bij blijft. Evenals als bij de onderbouw wordt er in de middenbouw uitgekeken naar de openslaande deuren die direct toegang zullen geven aan de krachtige leeromgeving.

74

1a. Hoe is de ontwikkeling van het natuuronderwijs de afgelopen jaren gegaan in de school en wat zijn de ervaringen van de leerkrachten hiermee? Directeur De directeur gaf in het interview aan dat in de tijd van de fusie waarin de Touwladder is ontstaan een fusie-regie-groep was. ”Daarmee hebben we een voorstel voor een gezamenlijke visie opgesteld. Waarin ook nadrukkelijk de krachtige leeromgeving plaats had met daarin ook de natuurbeleving van kinderen. ” Over het algemeen kom het team zich daar destijds wel in vinden. En zo is de ontwikkeling eigenlijk gestart. De Touwladder werkt nu met de methode Leefwereld. We hebben de directeur gevraagd naar de verantwoording van de keuze voor deze methode. “Ja, dat is in die fusie-tijd gebeurd. Er waren twee verschillende methodes, waarvan Leefwereld er een was.” Eén van die methodes was recenter aangeschaft, vandaar dat voor die methode gekozen is. Op de onderbouwlocatie van de Touwladder is de ontwikkeling van het natuuronderwijs vormgegeven door aanpassingen in de binnentuinen. Deze investering heeft er voor gezorgd dat er structureel gewerkt werd in deze zogenaamde krachtige leeromgeving. In de bovenbouw was er enkel een hele kleine binnentuin. Het gebruik hiervan en van de andere binnentuinen is wel gestimuleerd maar in de praktijk was dit moeilijk om uit te voeren. Er is dus gepoogd om ook de bovenbouw mee te nemen in de ontwikkeling. “Ja, in vergaderingen werd er zeker aandacht aan besteed. Bedoeld als inspiratie en dat mensen ook uit eigen beweging initiatief namen, dat was ook een gedachten die er achter zat.” Maar er is ook initiatief gekomen vanuit de leerkrachten van de onderbouw en de bovenbouw. “We hadden een teamsessie toen het ging over de nieuwbouw … Ze gingen toen in groepen uiteen om aan te geven, welke elementen horen daarin thuis, ja, en al die groepen kwamen ook aan met ‘natuur’”. De onderbouw In de onderbouw is er in vergelijking veel meer ruimte geweest voor het experimenteren met het werken in een krachtige leeromgeving omdat daar binnentuinen voor ingericht zijn. “Nou eigenlijk doordat we hier die twee binnentuinen hebben, heb je direct heel veel mogelijkheden gekregen.”

75

De leerkrachten geven aan dat ze door gebruik te hebben gemaakt van de methode Schatkist, ze ook meer structuurmatig in de binnentuinen hebben kunnen werken. De middenbouw De volgende zinnen uit het interview geven duidelijk weer hoe de ontwikkeling van het natuuronderwijs er in de middenbouw uit heeft gezien. “De mogelijkheden rondom de locatie Irenestraat zijn kleiner. Daar is dus geen echte ontwikkeling geweest. Daar is het gebleven zoals het in al die jaren was.” Op het gebied van duurzaamheid is er wel het een en het ander gebeurd. “Nou wel qua duurzaamheid. Wij zijn overgegaan tot het scheiden van materialen. Zo hebben wij een aparte bak voor papierafval. Voor batterijen en andere verwante materialen Ja, op die manier wel.” Twee andere factoren hebben ook invloed gehad op de beperktere ontwikkeling van natuuronderwijs in een krachtige leeromgeving op deze locatie. De ruimte om dat schoolgebouw is openbaar terrein en dat kon niet zomaar aangepast worden. Verder was er ook sprake van vandalisme. 1b Hoe wordt er nu gewerkt aan milieu en natuureducatie op de Touwladder? Directeur In het interview met de directeur komt naast de introductie van de NME- werkgroep ook kort naar voren hoe het natuuronderwijs op dit moment in elkaar steekt. “En nu is het dan ook geïntegreerd in het aanbod bij de kleuters. Er wordt thematisch gewerkt en er wordt gelijk gekeken; wat kan de tuin er in betekenen. En groepen 3 hebben het ook gewoon ingepland dat er opdrachten en activiteiten gedaan worden.” “Ja er is hier ook een klein binnentuintje. Dat hebben we ook ontwikkeld, er is ook een soort kweekbak waar kinderen activiteiten mee doen, zaadjes planten. We hebben wel geprobeerd om het hier ook terug te brengen hoor, maar niet buiten het gebouw.” OB De kleuters werken dus met de methode Schatkist. Eventuele buitenlessen moeten ze er zelf bij zoeken. Het zit er niet echt bij Schatkist er bij verwerkt. Er is wel een planning van Schatkist waarin de al eerder ontwikkelde en gegeven buitenlessen verwerkt zijn. Ook is er net een nieuwe methode binnen gekomen “Dat is Leefwereld voor groep 1-2. Ik ken hem niet inhoudelijk voor groep 1-2. Maar voor groep 3 zit er een zeer beperkt aanbod in, wat je kunt gebruiken daar. En wat wij doen in de binnentuinen is ook naar eigen inzicht, passend bij de thema’s van Veilig leren Lezen”

76

De volledige onderbouw het onderwijs te richten op wat bij je stof aansluit. Ze gaan met de hele groep naar buiten, of een klein groepje tijdens het hoekenwerk. De projecten zijn veelal gericht op de seizoenen. MB Ook in de middenbouw wordt er gewerkt met de seizoenen en projecten. Daarnaast bouwen ze methodelessen af en toe om tot buitenlessen gaan ze in op wat zich aandient. “Als het sneeuwt, gaan we het over de sneeuw hebben, als er paddenstoelen staan, gaan we die lessen doen, dus dat is niet in de volgorde van het boek. Als er buiten paddenstoelen staan, ga ik naar het Duits bosje.“ Er wordt niet alleen van de volgorde van het boek afgeweken, ook worden er gedurende het jaar verschillende lessen geschrapt. De leerkrachten geven aan dat het te veel materiaal is om alle lessen te kunnen doen Wel wordt er zoveel mogelijk aansluitend op de methode gewerkt. Dit om de beperkte tijd die ze hebben maar ook een beetje om de lijn van de school vast te houden. “Maar er zit door de jaren heen een hele goede mix van allerlei onderwerpen in en alle onderwerpen komen ook een keer terug. Ik vind het zelf een prettige manier. “ In de middenbouw wordt er ook al gekeken naar het integreren in andere vakken. Bij de aardrijkskunde methode staat centraal dat je bewust wordt van de aarde en meer bewust wordt van de natuur. Daar wordt dus al een stukje gewerkt aan NME. Ook tijdens excursies komt natuuronderwijs en NME naar voren. Zo zijn er bezoeken aan de natuurwerkgroep en de boerderij. Wel kunnen de excursies ieder jaar veranderen. 1c. Welke ervaringen en inzichten hebben de leerkrachten met betrekking tot het buiten werken? De onderbouw Wanneer in het interview het onderwerp duurzaamheid aan bod komt in het interview geven de leerkrachten unaniem aan dat dit nogal veel gevraagd is van de onderbouw. In hun ontwikkeling zijn ze hier nog helemaal niet aan toe. Ze zijn er wel mee bezig, maar werken er nog niet bewust. “Het is meer wat jezelf doet in de klas; afval scheiden, op dat niveau dan wel maar niet vanuit Leefwereld wordt het niet aangeboden op het niveau van 1 t/m 3. Kleuters zijn ook nog veel meer bezig, met beleving en ervaring, denken en experimenteren en voelen en ruiken en rollen” De leerkrachten hebben niet veel moeite met het opnoemen van hun favoriete buitenles “Ik vind zelf dat ze diertjes moeten gaan zoeken in de tuin met loepjes. Maar dat is niet uit Leefwereld we hebben dat zelf bedacht.” “Ik blijf bij de tenten. Dat vond ik de mooiste . en laatst ook dat pompom. Dat we hem buiten hebben laten slapen, alles wat zo veel mogelijk geïntegreerd is in het project is meestal over het algemeen wel een positieve ervaring.” Ook hebben zij een duidelijke visie van wat de leerkracht vaardigheden zijn m.b.t. buitenwerken. “Je moet goed kunnen organiseren. Ik denk dat je ook wel inventief moet zijn. Stukje kennis En ook weten wat het doel is; waarom gaan we naar buiten? En ik denk ook de tijd en de ruimte te hebben als leerkracht om het de kinderen te laten ervaren.

77

Niet te cognitief er boven op te zitten. Voelen hoe het voelt.” Naast hun ervaringen met duurzaamheid, specifieke lessen en vaardigheden geven de leerkrachten ook aan wat zij al geleerd hebben in de afgelopen jaren. Zo kan er bijvoorbeeld tijdens het hoekenwerk van de kleuters een kaartje op het planbord gehangen worden om het buiten werken te integreren. Tijdens de introductie van een onderwerp gaan de klassen wel eens naar buiten om daar uit te leggen wat er bedoeld wordt. Toch mag er op dat gebied nog wel het een en ander aangepast worden volgens de leerkrachten “Maar het is nu allemaal zo productgericht, van mij mag het meer procesgericht. En daarbij alle zintuigen gebruiken, gewoon van daar uit alles veel meer benaderen.” “Mappen, met lessenvoorbeelden en alles erop en eraan. En dat bedoel ik dus; Waar is de NME groep en waar staan de spullen? Zij hebben toen ook al allerlei bakken gemaakt met allerlei spullen.” Over het algemeen wordt het buitenwerken wel als iets positiefs ervaren: “De kinderen ontdekken dan van alles, dat stuur je niet… prachtig om zo ervaringen op te doen.” De middenbouw “Paddenstoelen, spinnen, bladeren, beestjes in de grond, bollen in de lente, insecten in het water….” Ook de middenbouwleerkrachten kunnen genoeg buitenlessen opnoemen waarbij zij positieve ervaringen hebben. Genieten van de kleuren van de herfst, kinderen zo enthousiasmeren dat ze er thuis mee verder gaan. Het zit niet perse in de aparte dingen, geven zij aan. Het stukje verwondering en genieten vinden zij mooi om uit te dragen. Maar wat vinden zij nou belangrijk aan het buitenwerken? “Bewustwording. Van wat we net zeiden, dat je over en langs een heleboel dingen kunt lopen, maar ook eens heel goed moet kijken. En dan van heel dichtbij. En dat je er niet voor hoeft te gaan zoeken. Je hoeft niet in de auto te stappen. Het zit veel dichter bij.” “Meer eerbied en respect. Iets waar je van geniet en waar je iets van weet, zal minder aanleiding geven tot vandalisme denk ik. Niet vernietigen en zuiniger omgaan met.. Appelschillen mogen ze van mij allemaal buiten gooien, want die worden wel weer opgegeten de vogeltjes en insecten, maar een banaan een sinaasappelschil, en snoeppapiertjes die nemen ze maar even mee naar binnen. “ 1d. Wat belemmert de leerkrachten om meer van de natuurmethode af te wijken, en gebruik te maken van de natuurlijke leeromgeving? Directeur Wanneer we vragen naar de belemmeringen op meer gebruik te maken van de natuurlijke leeromgeving geef de directeur aan dat het nog niet binnen handbereik is. Dit speelt volgens hem een grote rol. “De visie dat begrijpt iedereen wel, alleen nu is het nog te ingewikkeld, onhandig om er daadwerkelijk iets mee te doen .Maar als straks de faciliteiten van dien aard zijn dat je er gewoon niet meer om heen kunt, dan verwacht ik wel dat dat zal gebeuren.”

78

De onderbouw Op diezelfde vragen hebben ook de onderbouwleerkrachten antwoord gegeven. Zij vertelden dat het hen vooral om de begeleiding gaat. Ze missen de extra begeleiding die de jonge kinderen nog nodig hebben. “Ja maar ook denk ik het direct toezicht kunnen houden op de kinderen, dat is ook een knelpunt wat wel naar voren kan komen. “ Daarnaast speelt de angst om kinderen los te laten. “Ik durf ze niet zoveel zelfverantwoordelijkheidsgevoel te geven, ik ben daar gewoon te huiverig voor dat merk ik als een blokkade bij mezelf. Je gaat ook niet zo makkelijk als leerkracht alleen met dertig kinderen naar het Duitse bosje. Met dat water daar. Het is daar ook niet overzichtelijk, je weet dan niet meer of je alles nog bij je hebt. Je hebt teveel kinderen, de groep is te groot. Met een kleinere groep gaat het wel.” Maar een belemmering is ook om elke keer een activiteit te vinden die past bij een thema. Er is niet altijd wat voorhanden. “Je moet zelf dingen bedenken en maken soms, daar ben je wel tijd mee kwijt. Er zit gewoon geen lijn in, er zit te weinig ondersteuning in, er zit te weinig houvast in, doelen mogen beter neergezet worden er mag gewoon meer lijn in komen.” Onderwerpen die ook genoemd worden als belemmering zijn geld, het weer en de afstand naar buiten. “En het is dadelijk met de nieuwe school als je van binnen makkelijk naar buiten kunt in de groep is het heel anders dan wanneer je net als nu door een lange gang moet voordat de kinderen buiten zijn. Dat scheelt ook een hele hoop. Ja praktisch overzicht kunnen houden.” De middenbouw De middenbouw geeft aan dat het ook aan hun eigen kennis en vaardigheden ligt. Het gebrek hieraan wordt ook als belemmering ervaren. “Ik merk van mezelf ook dat ik soms gewoon te weinig weet van dingen. Als het over bepaalde bloemen gaat. Ik weet van bloemen allemaal niet van welke soort ze zijn. Dat vind ik soms lastig.” Ook het gemis van een praktische NME-kast voelt als een gebrek. “Die is ontruimd zonder dat wij het wisten en waar die spullen gebleven zijn dat weet ik niet. Ja, dat is een belemmering.”

79

1e. Wat zijn de wensen en ideeën van de leerkrachten met betrekking tot het buitenwerken? De onderbouw De leerkrachten willen graag meer overzicht met betrekking tot de doelstellingen van natuuronderwijs en NME. Een formulier waarin duidelijk wordt aan welke zaken voldaan moet worden tijdens buiten werken en het werken aan NME zou ook houvast bieden. Andere punten die genoemd worden: -

“Daarbij zou het fijn zijn als we een centrale plaats hebben waar alle spullen van NME staan. Waar je heel gemakkelijk en gericht weet van o daar moet ik kijken, in die kast op die plank, daar staat het geregeld en daar kunnen we alles uithalen.”

-

“Het is gewenst om een vaste NME Kast te hebben. Met alle spullen er in die daadwerkelijk met NME te maken hebben.”

-

“Het is al heel fijn als je bij elk project een NME activiteit hebt.”

-

“Als ik wist dat ik een mogelijkheid had om kinderen én naar buiten te doen vanuit de klas en ze goed in het zicht te kunnen houden, ja dan deed ik dat.”

-

“Goed geordend, en daarbij een soort leerlijn verweven in projecten. Heel veel mogelijkheden; van bij dit project kun je dat gebruiken. en dan kun je kijken aan het eind van het jaar; kwam ik aan al mijn doelen toe?”

-

“ En water buiten. Heel belangrijk voor kinderen. Een kraantje met een slang. Wat met water/zand de ervaringen kunnen zijn, dat is zo ontzettend leuk.”

De middenbouw Het eerste wat geantwoord werd op de vraag wat de wensen zijn van de leerkrachten met het oog op de toekomst was diversiteit, van alles wat. Het moet allemaal ook niet te statisch en voor de hand liggend zijn, uitdagend. “Om kinderen dingen te laten ontdekken in de bodem. Niet alleen maar wat zij zo vast kunnen pakken.” “Dat niet alles dicht geplaveid is”. “Het liefst zou ik met zo’n bouw kinderen mee willen geven dat het water waar je het toilet mee doorspoelt dat hoeft geen drinkwater te zijn, dat kan ook regenwater zijn,”oppert een leerkracht. Zij is ervoor om met betrekking tot het begrip duurzaamheid, kinderen bewust te maken van de non-vanzelfsprekendheid van veel zaken die leerlingen vaak wel als vanzelfsprekend zien. Enkele voorbeelden die naar aanleiding van deze gedachte gegeven worden staan hieronder.

80

“Ik denk dat wij ook iets met zonne-energie moeten doen. Al is het alleen maar de lampen die pas aangaan als het donker wordt. Dat je dingen qua natuur en milieu mee kunt geven. Bijvoorbeeld wat Yvonne toen straks zei over het afval scheiden. Je hebt ook kranen die met een oog werken dat als jij weg bent, dan stopt hij.” “Hoe groener hoe beter, van cradle to cradle. Dat principe heb ik jaren geleden pas geleerd bij het maken van de plannen omtrent de nieuwbouw. Je kan bijvoorbeeld ook een composthoop maken.” “Maar ik zit te denken, over ons fruitafval. Ik heb daar heel mooie systemen voor gezien.” Er wordt dus wel veel waarde gehecht aan NME. Ook op de vraag ‘Maar in zo’n leerlijn zou dan ook een stukje cradle to cradle of milieu zou dat ook sterk naar voren moeten komen?’ wordt er duidelijk aangegeven dat hier behoefte aan is.

81

9.3 Enquête De enquête is samengesteld vanuit de uitkomsten van het delfinterview en gericht en gebaseerd op de deelvragen van het onderzoek. De verwerking van deze enquête is terug te vinden in de bijlagen. Hier volgt een overzicht en samenvatting van de resultaten. Enquêtes De enquêtes zijn afgenomen zowel bij de onderbouw- als middenbouw collega’s. De verwerkte resultaten daarvan zijn hieronder weergegeven. 1.Ontwikkeling natuuronderwijs Touwladder 1.1 Voel jij je als leerkracht op de Touwladder betrokken bij de ontwikkeling van het natuuronderwijs? OB MB samen Ja 5 3 8 Nee 2 5 7 Opm. te weinig Iets minder dan de helft van de leerkrachten voelt zich niet betrokken bij de ontwikkeling van het natuuronderwijs. Dit geldt meer voor de middenbouw dan voor de onderbouw. 1.2 Vind je dat je voldoende informatie krijgt over de keuzes die gemaakt worden betreffende de ontwikkeling naar de krachtige leeromgeving van de nieuwbouw? OB MB samen Ja 3 4 7 Nee 4 4 8 Iets meer dan de helft van de leerkrachten voelt zich onvoldoende geïnformeerd over de keuzes die gemaakt worden betreffende de ontwikkeling naar de krachtige leeromgeving van de nieuwbouw. 2 De huidige werkwijze (Groep 1/2) 2.1 Bij welke onderwerpen van Schatkist ben je vorig schooljaar (20102011) met de kinderen buiten gaan werken)? ? 2.1.1 Welke activiteiten hebben de kinderen uitgevoerd? Timmertafel Tenten bouwen / kamperen Watertafel Beestjes zoeken Water laten bevriezen Huttenbouwen Tellen Kikkervisjes 2.1.2 Hoe vaak ben je in dat jaar buiten gaan werken? 2x per dag naar buiten, dan wordt er ‘geoefend’, appeltjes, eikeltjes, beestjes zoeken, blad harken 2x Groep 1-2 geeft aan dat zij vorig schooljaar 2x per dag/2x per jaar zijn gaan buiten werken? 2x per dag naar buiten, gedurende 30 minuten, is de tijd dat de kleuters normaal buitenspelen. 2.1.3 Hoeveel tijd heb je de kinderen gemiddeld per keer buiten laten werken?

82

30 minuten (Groep 1/2) 2.2 Werkte je dan via de werkwijze van de methode of bepaalde je voor een deel zelf de werkwijze? Ja, ik werkte via de methode 0 Nee, ik bepaalde de werkwijze zelf 3 Deels via de methode, deels zelf 4 In groep 1-2 werkte geen één leerkracht vorig school jaar tijdens dit buiten werken enkel via de methode. Ze deden dit of deels (4 leerkrachten), of bepaalde de werkwijze zelf (3 leerkrachten). (Groep 3-6) 2.3 Voer je alle lessen van de methode Leefwereld uit? OB MB samen Ja Nee 2 4 6 Want: Ik ben de leraar, een boek is een hulpmiddel. Passend bij de thema’s (veilig leren lezen en seizoenen) Het jaar is niet lang genoeg Alleen de lessen die goed aansluiten Ik geef lessen die op dat moment ‘leven’ Soms laten we lessen vervallen, als dit op een andere manier aan bod komt, bijv. d.m.v. een uitstapje. Niemand van de onder- en middenbouw voert alle lessen van de methode Leefwereld uit. Er wordt aangegeven dat het té veel lessen zijn en daarom wordt er vaak gekozen voor lessen die aansluiten bij een thema, een seizoen of lessen vervallen omdat de lesinhoud op een andere manier aan bod komt. (Groep 3-6) 2.4 Bij hoeveel lessen van Leefwereld ben je vorig schooljaar buiten gaan werken met de kinderen? 2, lessen in een activiteit 8 (4 maanden verlof gehad) gecombineerd 3 n.v.t. had geen groep 4 Spinnen (herfst) en afval Bij de vraag ‘Bij hoeveel lessen van Leefwereld ben je vorig schooljaar buiten gaan werken met de kinderen?’ variëren de antwoorden vanaf 2 lessen per schooljaar t/m 8 lessen per schooljaar. 2.4.1 Welke opdrachten hebben de kinderen buiten uitgevoerd vanuit de methode? De proefjes bij drijven en zinken en magneten Spinnen vangen Sporen Beesten zoek Proefjes doen met sneeuw Als we naar buiten konden, gingen we naar buiten Bloemen/tuin natekenen (Groep 3-6) 2.5 Werkte je dan via de werkwijze van de methode of bepaalde je voor een deel zelf de werkwijze? OB MB Samen Ja, ik werkte via de methode

83

Nee, ik bepaalde de werkwijze zelf Deels via de methode, deels zelf

1

2 4

2 5

In groep 3-6 werkte geen één leerkracht vorig school jaar tijdens dit buiten werken enkel via de methode. Ze deden dit of deels (5 leerkrachten), of bepaalde de werkwijze zelf (2 leerkrachten). 2.6 Hoe vaak ben je in de afgelopen jaren gemiddeld buiten gaan werken buiten de methode om? OB MB Samen < 3 keer per jaar 1 3 4 >dan 3 keer per jaar 3 3 anders …. per jaar 3x per jaar 3x per jaar De afgelopen jaren zijn er in de onder- en de middenbouw 4 leerkrachten geweest die minder dan 3x per jaar buiten de methode om buiten zijn gaan werken. 3 leerkrachten deden dit meer dan 3 keer per jaar en 1 leerkracht deed dit precies 3x per jaar. 2.6.1 Welke activiteiten zijn er toen zoal uitgevoerd? (denk ook aan excursies) Tenten bouwen cijferschrijven en getallenlijn oefenen buiten Tekenles schaatsen i.p.v. gymles NME buiten gym Lessen Leefwereld Tijdens spreekbeurten Herfstwandeling met opdrachten Plantjes zaaien Vogels voeren met zelfgemaakt voer Hoekenwerk Project ‘ik eet het beter’ Natuurmuseum Noord Brabant Op zoek naar beestjes, bloemen en Waterbaan in binnentuin spinnen Wegen maken en vervoer in de zandbak 2.7 Welke excursie(s) van de afgelopen jaren hebben naar jouw idee meerwaarde gehad als toevoeging op het natuuronderwijs? Schijndel, het kabouterpad Boxtel, kinderboerderij Geko, natuurwerkgroep Groene Poort Herfstwandeling Vooral de excursies waarbij ze zelf kunnen ervaren. Opm. De excursies van de natuurwerkgroep Gestel voegen zeker iets toe, alleen is het jammer dat zij het thema bepalen en het dus niet mogelijk is dat het andersom werkt; dat zij aansluiten bij de behoefte vanuit school. Het is allemaal heel mooi uitgewerkt, maar wordt soms wat gedateerd. De verwachtingen naar ouders en leerkrachten zijn groot en kunnen steeds minder worden waargemaakt. Opm. Groene poort kon heel veel niet, omdat het kapot was. Bijna alle excursies van de afgelopen jaren (kabouterpad, kinderboerderij, natuurwerkgroep, groene poort, herfstwandeling) hebben volgens de leerkrachten meerwaarde gehad als toevoeging op het natuuronderwijs. Er wordt echter wel aangegeven dat excursies mogen vervallen indien ze niet aansluiten bij de thema’s waar je mee bezig bent. Ook de defecten in de Groene Poort werden als negatief ervaren. 2.7.1 Zijn er excursies die zouden mogen vervallen naar jouw mening? Nee

84

Zie hierboven; indien ze niet aansluiten bij de thema’s waar je mee bezig bent. Groene poort, als alles nog steeds niet gemaakt is Die van afgelopen jaar in de Groene Poort, hebben we inmiddels met hun coördinator besproken 2.7.1 Zijn alle materialen aanwezig die nodig zijn voor de buitenlessen van de methode? OB MB samen Ja 3 3 Nee 1 2 3 Opm. Vaak etenswaren nodig en deze breng ik zelf mee Ja dat zou wel moeten De onderbouw geeft aan dat niet alle materialen voor de buitenlessen aanwezig zijn, op deze vraag heeft echter maar 1 leerkracht antwoord gegeven. Van de middenbouw geven 3 leerkrachten aan de alle materialen aanwezig zijn. 2 leerkrachten geven aan van niet. 2.8 Werk je chronologisch met de methode of heb je een andere indeling? Chronologisch Andere indeling: Seizoensgebonden 4 thematisch 2 Zoals het past bij de thema’s waar we in groep 3 1 mee werken. Niet altijd volgorde van het boek 1 Naar eigen inzicht 1 Zie antwoord 2.3 1 Alle leerkrachten geven aan dat ze niet chronologisch met de methode werken. Ze werken naar eigen inzicht, seizoensgebonden of thematisch. 2.8.1 Deze indeling hanteer ik omdat Ik de leraar ben en een boek een boek we kijken wat aansluit bij het dan spelende thema. Hang van het seizoen af Dit aansluit bij de belevingswereld van de kinderen De kinderen zo meer betrokken raken 2.9 Heb je zicht op de leerlijn van de methode Leefwereld? OB MB samen Ja 2 2 Nee 3 5 8 - Deels - Niet na groep 3 80% van de leerkrachten geeft aan dat ze geen zicht hebben op de leerlijn van de methode leefwereld. De overige 20% heeft dat wel. Dit zijn leerkrachten uit de middenbouw. 2.10 Heb je binnen de methode ook les gegeven binnen het onderwerp duurzaamheid? OB MB samen Ja 2 2 Nee 4 3 7 Over: Energie Hout, komt ook terug in de methode aardrijkskunde

85

Een ruime meerderheid van de leerkrachten geeft aan binnen de methode geen les te hebben gegeven binnen het onderwerp duurzaamheid. 5 van de 11 leerkrachten geven aan dat de leerlingen buiten de methode om wél aanbod hebben gehad over het onderwerp duurzaamheid. 2.11 Hebben de leerlingen buiten de methode om aanbod gehad over het onderwerp duurzaamheid? OB MB samen Ja 2 3 5 Nee 2 3 5 ? 1 1 Over: Koekeloere ‘mag het iets minder’ Gescheiden afval en zuinig omgaan met materialen Water, bouwen, afval Zuinig zijn op spullen Tijdens taal/aardrijkskunde 3.Ervaringen/ inzichten 3.1 Zijn er op de Touwladder, formeel of informeel, momenten waarop er uitwisselingen plaatsvinden over eigen ervaringen en inzichten met betrekking tot natuuronderwijs? OB MB samen Ja 4 2 6 Nee 4 5 9 Opm. - Nee, te weinig - Ja, Zwedenreis Van de 15 leerkrachten zijn er 9 die vinden dat er op de Touwladder géén momenten zijn waarop er, formeel of informeel, uitwisselingen plaatsvinden over eigen ervaringen en inzichten met betrekking tot natuuronderwijs? Een geplaatste opmerking hierbij was ‘te weinig’. 3.2 Ik vind dat dit meer mag gebeuren tijdens: OB MB samen Informele samenkomsten 2 1 3 Vergaderingen 2 2 Studiedagen 6 2 8 bouwoverleg 2 3 5 anders Werkgroep Richting nieuwbouw meer NME infomomenten Incidenteel zoals ooit skiposdag Als het zinvol is Opm. Studiedag en bouwoverleg; maar niet zomaar ‘tussendoor’ als agendapunt Studiedag, bv. Een gedeelte om de lijn duidelijker zichtbaar te krijgen/materialen te inventariseren/ideeën uit te wisselen De leerkrachten geven aan dat dit meer tijdens studiedagen (8 leerkrachten) of bouwoverleg (5 leerkrachten) mag gebeuren. Een opmerking die daarbij geplaatst werd was dat een studiedag gebruikt kan worden om de lijn in het onderwijs duidelijker zichtbaar te krijgen, materialen te inventariseren en ideeën uit te wisselen. Leerkrachten mochten bij deze vraag meerdere antwoorden kiezen.

86

3.3 Welke, vakoverstijgende ontwikkelingen ben jij tegen gekomen als leerkracht in het natuuronderwijs? OB MB samen 1. Motorische ontwikkeling 7 4 11 2. De ontwikkeling van gezondheid 8 6 14 3. De sociaalemotionele ontwikkeling 8 3 11 4. De cognitieve ontwikkeling 8 6 14 5. De morele ontwikkeling 6 3 9 6. Anders Bewustzijn, anders ‘kijken’ naar natuur Van alle vakoverstijgende ontwikkelingen die aangesproken kunnen worden tijdens natuuronderwijs worden de ontwikkeling van gezondheid en de cognitieve ontwikkeling het meest terug gezien (14 leerkrachten). Op de tweede plek komen dan de motorische en sociaal-emotionele ontwikkeling(11 leerkrachten). De morele ontwikkeling wordt ook gezien maar minder (9 leerkrachten). Ook bij deze vraag konden meerdere antwoorden gekozen worden. In de onderbouw zijn er meer leerkrachten die de motorische ontwikkeling belangrijk vinden. Verder is er geen groot verschil te zien tussen de onder- en midden bouw. Alle ontwikkelingen worden belangrijk gevonden maar de cognitieve ontwikkeling scoort het hoogst (12 leerkrachten). Ook bij deze vraag konden meerdere antwoorden gekozen worden. 3.4 Welke van bovenstaande ontwikkelingen vind jij het belangrijkst om terug te zien in het natuuronderwijs? OB MB samen 1. 6 3 9 2. 5 5 10 3. 6 4 10 4. 6 6 12 5. 5 5 10 anders ontwikkeling van gezondheid en gezond gedrag in de breedste zin van het woord

3.5 Welke onderwerpen/lessen uit de methode (Schatkist en leefwereld) zijn volgens jou geschikt voor buitenwerk? Dit mag algemeen of specifiek beantwoord worden. Geen 1 Alle schatkist onderwerpen 1 Zie raamwerk schatkist 2 Lessen waarbij je buiten een visueel aanbod hebt dat 1 een meerwaarde vertegenwoordigt Veel lessen uit de methode, als deze het aangeeft 1 Lessen die gestoeld zijn op de seizoenen 6 Lessen over dieren en natuur 1 Spinnen, afval 1 Op zoek naar….. beestjes, plantjes, water, weer 1

3.6 Onderstaande vaardigheden behorende bij het buitenwerken beheers ik:

87

(O voor onvoldoende, V voor voldoende, G voor goed) OB samen O V G ? 1.Kinderen zelfontdekkend laten leren 5 2 1 (open natuuronderwijs) 2. Begeleiden, sturen van kinderen tijdens 1 3 3 1 buitenactiviteiten 3. Observeren in vrije situaties 3 2 3 4. Kinderen leren verantwoordelijkheid te 4 4 dragen voor dier en milieu 5. Ingaan op spontane inbreng van 4 4 kinderen 6. Organiseren van buitenactiviteiten 1 5 2 7. Doelen stellen bij open natuuronderwijs 3 2 3 8. Doelen bewaken bij open 6 2 natuuronderwijs 9. Leeractiviteiten en doelen evalueren met 6 1 de kinderen 10.Verrijken van de krachtige leeromgeving 3 4 1 11. Gebruik maken van ervaringen en 4 3 1 inzichten van collega’s 12. Ouders regelmatig informeren over de 7 1 inhoud en het belang van natuuractiviteiten Anders

MB O V 1 6 5

3 3

G ?

2

O V G ? 1 11 2 1 1

8

5 1

3

3 9

7 2

5

9 6

6

1

10 5

5 3 3

2

6

1

2 2

5 4

5

1

1 1 6 1 9

10 4 5 3 1 5 1 12 2

5 1 6

9 7

1 1 1

12 2

De leerkrachten konden in de enquête aangeven in welke mate ze de vaardigheden, behorende bij het buiten werken, beheersen. 9 leerkrachten geven aan dat ze de vaardigheid ‘Doelen bewaken bij open natuuronderwijs’ onvoldoende beheersen. 6 leerkrachten dat ze ‘Doelen stellen bij open natuuronderwijs’ onvoldoende beheersen. 12 leerkrachten geven aan dat ze het moeilijk vinden om ouders regelmatig te informeren over de inhoud en het belang van de natuuractiviteiten. Er zijn geen grote verschillende te zien tussen de onder- en middenbouw. Het merendeel van de leerkrachten geeft aan dat ze kinderen zelf ontdekkend kunnen laten leren. En dat ze in staat zijn om kinderen tijdens buiten activiteiten te sturen en te begeleiden. Kinderen leren verantwoordelijkheid te dragen voor dier en milieu is ook een vaardigheid die de meeste leerkrachten voldoende of goed beheersen. 3.7 Deze vaardigheden zou ik nog beter willen ontwikkelen 1 6 7 8 9 10 11 12 Niet ingevuld Geen Allemaal Lijn aanbrengen in doelen

2 1 3 4 2 3 1 4 1 3 1 1

88

Integreren in het project 1 Opm. Ik denk dat ik de meeste vaardigheden wel beheers maar gebruik ze niet allemaal omdat er weinig buitenwerk is. Van de vaardigheden die leerkrachten nog beter willen ontwikkelen worden het doelen stellen en bewaken bij open natuuronderwijs voornamelijk genoemd. Ook het regelmatig informeren van ouders over de inhoud en het belang van natuuractiviteiten, wordt genoemd als een leerpunt. Het verbeteren van deze vaardigheden zou volgens de leerkrachten veelal moeten gebeuren tijdens studiedagen of door uitwisseling in het team. 3.8 Dit wil ik bereiken door middel van: Zelfstudie 2 Expertdocent 4 Studiedag 9 Uitwisseling in het 8 team Anders Niet 1x ik kan me voorstellen dat je niet overal verstand van hebt of dat niet overal je interesses liggen, maar ik zie wel kansen voor mensen die dit wel heel boeiend vinden en zich willen onderscheiden op dit vlak (vak-leerkracht) ligt aan wat er te doen of te organiseren is en aan welke richting we op gaan. Opm. NMEgroep zou hierin het voortouw kunnen nemen; duidelijkheid geven in mogelijkheden en verwachtingen: wat wordt de “leerlijn “met onze nieuwe buitenomgeving; hoe is de opbouw? 4. Belemmeringen 4.1 Welke belemmeringen zijn er praktisch gezien voor jullie om meer buiten te werken? OB MB samen Materialen 7 3 10 Tijd 4 7 11 Omgeving 3 4 7 Begeleiding 6 1 7 Kennis over de 2 2 onderwerpen Eigen vaardigheden 1 1 Anders Geld 3x nu ook nog de ruimte bij de BB, maar ik zet alles in op de nieuwbouw!! Hoeveelheid Niet ingevuld 1x kinderen 1x N.v.t. 1x Niet gewend 1x Opm. eigen vaardigheden: niet los durven/kunnen laten dit wordt beter als de nieuwe school+ omgeving klaar is, lijkt mij… Als grootste belemmeringen om meer buiten te werken worden ‘materialen’ en ‘tijd’ aangegeven. Daarin ligt de prioriteit van de onderbouw bij de materialen en die van de middenbouw bij de tijd. Daarnaast geeft de onderbouw aan dat het gebrek aan begeleiding van de kinderen een belemmering is. 4.2 Welke elementen zouden ervoor kunnen zorgen dat je makkelijker de stap zou maken om kinderen van en in de schoolomgeving te laten leren?

89

Meer begeleiding Materialen compact en geordend aanleveren Kleinere groepen Krachtige leeromgeving Voorbeeldlessen Veiligheid gewaarborgd Praktische inrichting van de omgeving (tijdens het buitenspelen in kunnen werken)

6 6 3 3 2 2 2

Ontwikkeling kinderen zover dat ze verantwoordelijkheid kunnen dragen Kant en klare activiteiten die passen bij de thema’s Duidelijkheid in mogelijkheden, verwachtingen, leerlijn. Passende methode Het onderwerp ‘warm houden’, bekend mee raken Duidelijke leerlijn (geeft je een idee van wat kan) Uitwisseling met team en studie(dag) Meer tijd integratie met andere vakken ( zodat het er niet bij komt ) ?

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

Als belangrijkste elementen die er voor zouden kunnen zorgen dat leerkrachten makkelijker de stap zouden maken om kinderen van en in de schoolomgeving te laten leren worden ‘meer begeleiding’, ‘compacte en geordende materialen, kleinere groepen en de aanwezigheid van een krachtige leeromgeving aangegeven. 5. Wensen/ideeën 5.1 Bevalt de werkwijze van de methode of zou je de invulling van natuuronderwijs anders vormgegeven willen zien? OB MB samen Ja, de werkwijze bevalt me 1 2 3 Nee, ik zou de invulling anders vormgegeven willen 7 4 11 zien Namelijk: Leefwereld is besteld/binnen 3x Methode als kapstok Duidelijke uitgebreidere lessen ingepast in methode, het moet passen bij het thema Begeleiding, zodat je beter op het onderwerp in kunt gaan. Nu blijft alles oppervlakkig We roeien met de riemen die we hebben en herhalen veel. Activiteiten optimaliseren is een wens. Optimaliseren en hier tijd voor krijgen. Niet zomaar er weer bij, hiermee maakt je mensen niet enthousiast of gemotiveerd. Meer ervaringsgericht Meer geïntegreerd, niet alleen als vak apart. Combinatie van methode en werkbakken voor de kinderen zou heel optimaal kunnen zijn. Andere uitdagende kopieerbladen, makkelijk te realiseren praktijktips Opm. Ja, maar het zou beter bij ons passen als het werkte volgens antwoord 4.2. 79% van de leerkrachten zouden eigenlijk de invulling van het natuuronderwijs anders vormgegeven willen zien. Hierbij geven zij aan dat de methode wel als kapstok gebruikt kan worden maar dat er behoefte is aan uitgebreidere lessen, passend bij een thema. Ook de andere wensen en ideeën van de leerkrachten zijn van waarde voor het toekomstige onderwijs. Deze zijn terug te vinden in de verwerking van de enquête bij vraag 5.1.

90

5.2 Zou het wenselijk zijn om extra buitenlessen en –materialen te hebben als aanvulling op de methode? samen Ja 12 Nee ? 1 Geen mening 1 Vooral toegespitst op: Schatkist, nog bestuderen en laten integreren in elk project. 2 à 3 activiteiten. De activiteiten 2x Deel overdekte buitenruimte Vaak geld nodig voor materialen die je op dat moment aan kunt schaffen, bijv. potjes, zaad e.d. Bezig zijn in de binnentuin projecten De onderwerpen die vanuit de leesmethode van VLL als thema worden aangeboden Maar dan moeten andere lessen vervallen Dingen bekijken Onderzoeken (vogels, kastanjeboom, vriezen/dooien) Seizoenen Mogelijke onderwerpen passend in huidige/nieuwe schoolomgeving afgestemd op de methode/ thema waar je aan werkt extra buitenlessen per jaargroep Opm. We doen dan vaak een oproep aan de ouders 86% van de leerkrachten geeft aan dat het wenselijk zou zijn om extra buitenlessen en – materialen te hebben als aanvulling op de methode. Zij zouden dit graag toegespitst zien op: - Activiteiten - Al lopende projecten, thema’s en onderwerpen - De seizoenen - Onderzoeken van planten en dieren 5.3 Hoe vaak zou buitenwerken gewenst zijn in een schooljaar? Groepen 1 t/m 30 min. per dag 2 Groepen 4 t/m 6 1 keer per dag 3 (zomer) 2 keer per seizoen 1 keer per maand 1 à 2 keer per 1 4 keer per jaar project 2 keer per maand 1 1 keer per maand 1 niet 1 Opm. Sowieso met de seizoen In de winter misschien minder ivm het weer.

1 3 3

De antwoorden op de vraag ‘Hoe vaak zou buitenwerken gewenst zijn in een schooljaar?’ variëren in de onderbouw van 30 minuten per dag tot 2 keer per seizoen. En in de middenbouw van 1 keer per dag in de zomer tot 4 keer per jaar. 5.4 Heb je nog wensen met betrekking tot het buitenwerken en met het oog op de nieuwbouw die nog niet geïnventariseerd zijn door de Touwladder? - Zie werkoverleg buitentuin - Zie bovenstaande - Met babs doorgenomen, zie interview. Tijd zal het leren. Verdere wensen zijn deze week al neergelegd bij de werkgroep tuin

91

Goede rustige plekken, eigen tuintje per groep Aandacht, info en betrokkenheid richting de mensen voor de klas: de uitvoerders. Zie 5.2 Naast het spontane ontdekken, verwonderen door kinderen, ook gericht met opdrachten aan de slag.

5.5 In welke vorm zou je het onderwerp duurzaamheid graag terug willen zien komen in de nieuwbouw zodat het ook betekenisvol voor leerlingen is? - voor kleuters heel praktisch uitgewerkt in dagelijkse dingen/situatie - watergebruik, materiaal dat lang mee kan gaan - Omgaan met [gescheiden] afval, het omgaan met materialen als schriften, blaadjes[vol maken] zuinig zijn op spullen zodat er zo weinig mogelijk afval is De ideeën waren er volop, maar deze zijn voor een (groot) gedeelte verloren gegaan uit financieel oogpunt Juist rondom nieuwbouw  actueel  vergroten betrokkenheid Hergebruik regenwater, zichtbare opwekking energie?, hergebruik materialen (fruitafval) papier Gebruik regenwater bij doorspoelen toiletten, zonne-energie Geïntegreerd in vakken Op de vraag ‘In welke vorm zou je het onderwerp duurzaamheid graag terug willen zien komen in de nieuwbouw zodat het ook betekenisvol voor leerlingen is?’ antwoorde de leerkachten: -

Voor kleuters heel praktisch uitgewerkt in dagelijkse dingen/situatie Watergebruik, materiaal dat lang mee kan gaan Omgaan met [gescheiden] afval, het omgaan met materialen als schriften, blaadjes[vol maken] zuinig zijn op spullen zodat er zo weinig mogelijk afval is Hergebruik regenwater, zichtbare opwekking energie?, hergebruik materialen (fruitafval) papier Gebruik regenwater bij doorspoelen toiletten, zonne-energie Geïntegreerd in vakken

De betrouwbaarheid en de validiteit staan in het volgende hoofdstuk beschreven.

92

10. Betrouwbaarheid en validiteit Door gebruik te hebben gemaakt van drie verschillende onderzoeksmethoden is er sprake van triangulatie. Basisschool de Touwladder is zich aan het ontwikkelen naar een academische opleidingsschool. Vandaar dat er vanuit extra hoeken begeleiding is geweest voor dit onderzoek. Er is ook extra tijd geïnvesteerd in de ontwikkeling van het onderzoeksplan door de onderzoekers, de onderzoeksgroep van de basisschool, de onderzoeksbegeleider en de academische kenniskring. We hebben in dit onderzoek de juiste resultaten weten te behalen die noodzakelijk waren om antwoord te kunnen geven op de onderzoeksvraag. Deze resultaten komen uit een uitgebreid theoretisch kader, de interviews en de de enquête. Eerst is een interview met de directeur gehouden om goed geïnformeerd te zijn over de ontwikkeling van het natuuronderwijs sinds de fusie van basisschool de Touwladder. Deze voorinformatie was nodig om de interviews van de leerkrachten op af te stemmen. De resultaten uit de interviews zijn gebruikt voor de ontwikkeling van de enquête. Het onderzoek heeft plaatsgevonden op de onderbouw en de middenbouw, van de groepen 1 t/m 6. Dit heeft ervoor gezorgd dat de resultaten van het onderzoek rijker zijn dan als er alleen één bouw onderzocht zou zijn. In het volgende hoofdstuk zijn de conclusies van het onderzoek beschreven. In het volgende hoofdstuk zijn de conclusies van het onderzoek beschreven.

93

11. Conclusie Om na te gaan wat de behaalde resultaten en conclusies zijn is het belangrijk eerst terug te kijken naar de vooraf gestelde hoofdvraag: “Hoe maken wij voor de groepen 1 t/m 6 van basisschool de Touwladder een leerlijn en praktische opzet voor natuuren milieueducatie die aansluit bij de methode ‘ Leefwereld’, de kerndoelen NME en het buitenwerken, waarbij we er voor zorgen dat de betreffende leerkrachten deelgenoot zijn van de ontwikkeling en met als doel dat zij het buitenwerken als laagdrempelig ervaren.” De ontwikkeling van het natuuronderwijs na de fusie is een door het team gedragen proces geweest. Vooral in vergaderingen en in werkoverleggen werd er aandacht besteed aan het inrichten van het onderwijs in de latere nieuwbouw. Om inspiratie en ervaring op te doen zijn er op de onderbouwlocatie binnentuinen ingericht voor gebruik als krachtige leeromgeving. Hier is de afgelopen jaren structuurmatig mee gewerkt. Deze ontwikkeling is op de bovenbouwlocatie minder groot geweest, mede vanwege het ontbreken van een krachtige leeromgeving. Ongeveer 50% van de leerkrachten (vooral van de middenbouw) ervaart geen grote betrokkenheid bij de ontwikkeling van het natuuronderwijs, zo blijkt uit de enquête. Op dit moment wordt er op het gebied van natuuronderwijs in de onderbouw vooral projectmatig gewerkt en op basis van de seizoenen. Ook in de middenbouw worden de seizoenen gebruikt als basis voor het werken vanuit de methode. Er wordt in de interviews en in de enquête regelmatig benoemd dat het wenselijk is dit zo te houden en uit te breiden met extra buitenlessen en materialen. De leerkrachten geven aan dat ze met betrekking tot het buiten werken de meeste relevante vaardigheden ten minste voldoende beheersen. Het stellen en bewaken van doelen wordt door veel leerkrachten nog wel als lastig ervaren. Zo ook het communiceren met elkaar en met ouders over het belang en de inhoud van het natuuronderwijs en NME. Zij geven aan deze vaardigheden verder te willen ontwikkelen, hoofdzakelijk door middel van studiedagen en uitwisselingen binnen het team. Gebrek aan materialen, tijd, extra begeleiding van de kinderen en een krachtige leeromgeving (bij de bovenbouwlocatie) worden gezien als belemmeringen. Omdat er inhoudelijk weinig houvast geboden wordt door de methode voor het vormgeven van buitenlessen, moeten leerkrachten zelf invulling geven aan de buitenlessen (dit geldt hoofdzakelijk voor de onderbouw). Daar ligt misschien de kern van het probleem. Verder wordt er wel de verwachting uitgesproken, zo blijkt uit de interviews en de opmerkingen bij de enquêtes, dat deze belemmeringen minder worden als de krachtige leeromgeving rondom de nieuwbouw gerealiseerd is. De leerkrachten hebben kunnen aangeven hoe de drempel voor het buiten werken zo laag mogelijk kan zijn. Er zijn meerdere factoren zouden daar volgens hen een grote rol in kunnen spelen. Bij de

94

leerkrachten van de jongere kinderen is er behoefte aan meer begeleiding. De leerkrachten van de middenbouw zouden graag kleinere groepjes buiten laten werken in plaats van noodgedwongen met de hele groep. Hierop aansluitend geldt voor de leerkrachten van de onder- én de middenbouw dat ze inhoudelijk graag een aanvulling op de methode zouden willen in de vorm van lessuggesties en materialen voor het buitenwerken. Deze aanvullingen zouden inhoudelijk aan moeten sluiten bij het natuuronderwijs en NME. De verwachtingen zijn dat de nieuwbouw en de hierbij horende krachtige leeromgeving het buiten werken meer laagdrempelig zal gaan maken. Vanuit de resultaten van het onderzoek hebben we een praktische opzet gemaakt van een leerlijn voor het natuuronderwijs en NME op de Touwladder (zie bijlage). Deze leerlijn is opgebouwd vanuit de volgende componenten: De theorie Zowel in de theorie als in de resultaten van het onderzoek van E. Campbell komt naar voren dat (gedeeltelijk) open natuuronderwijs zorgt voor betrokkenheid vanuit de kinderen. Het 5-stappenplan uit het theoretisch kader hebben we gebruikt als basis voor de lesopzet. Daarnaast hebben we ons verdiept in de belangen van natuuronderwijs en NME en de ontwikkelingsgebieden die gestimuleerd kunnen worden met buitenwerken. Ook van groot belang voor de leerlijn zijn de kerndoelen 39, 40 en 41. De groene competenties zijn van belang geweest bij het opstellen van de enquête. Uit de enquête bleek dat leerkrachten sommige vaardigheden matig beheersten. Dit gegeven hebben we meegenomen in de lessuggesties om de leerkrachten meer houvast te bieden. De methode Ook de leerstofinhoud uit de methode komt terug in de leerlijn. Wij hebben deze aangevuld met een format voor het voorbereiden van een buitenles en met lessuggesties voor buitenlessen. De methode geeft over het algemeen weinig inhoud aan natuuren milieueducatie. Met behulp van de kerndoelen hebben we geprobeerd dit zoveel mogelijk aan te vullen door middel van de lessuggesties. Hoe lessen toegespits kunnen worden op NME wordt zo ook duidelijker zichtbaar. De leerkrachten De leerkrachten hebben meerdere suggesties, wensen en ideeën aangegeven voor de leerlijn en de daaruit komende lessuggesties. Deze hebben we ook meegenomen in onze praktische opzet. De lessuggesties geven bijvoorbeeld ruimte voor zowel een klassikale toepassing als tijdens de weektaak of het hoekenwerk. Maar ook door in de lessuggesties aan te geven welke lessen uit de methode ‘geschrapt’ zouden kunnen worden. Door alle resultaten uit het onderzoek met elkaar te verbinden, hebben wij antwoord kunnen geven op de onderzoeksvraag. In het volgende hoofdstuk worden de validiteit en betrouwbaarheid van dit onderzoek bediscussieerd.

95

12. Discussie en evaluatie Met de verzamelde gegevens hebben wij de onderzoeksvraag goed kunnen beantwoorden. Door gebruik te hebben gemaakt van een breed theoretisch kader en de inbreng van leerkrachten kan er met redelijke zekerheid geconcludeerd worden dat de school door de resultaten van dit onderzoek een goed beeld krijgt van hoe de leerkrachten het huidige en toekomstige natuuronderwijs als laagdrempelig zouden ervaren. Maar ook wordt er doormiddel van de leerlijn en de lessuggesties een voorbeeld gegeven van hoe het werken in een krachtige leeromgeving inhoudelijk vormgegeven zou kunnen worden. Echter hebben niet alle respondenten de enquête volledig ingevuld. Alle aanleidingen daarvoor zijn niet te achterhalen. Wel is duidelijk geworden dat doordat er veel parttimers werken er leerkrachten zijn die voor langere tijd geen natuuronderwijs gegeven hebben. Daarom kunnen we niet met zekerheid zeggen dat de resultaten van de enquête volledig zijn. De tijdsbegroting voor het onderzoek was door omstandigheden aan de krappe kant. De onderzoeksresultaten hebben daar echter niet onder geleden. Het worden van een Academische Opleidingsschool (AOS), waarin de Touwladder begeleid wordt door de pabo heeft ook een rol gespeeld in dit onderzoek. De kritische blik van de academische kenniskring en de onderzoeksgroep van de Touwladder is het onderzoek ten goede gekomen. Er is veel tijd geïnvesteerd in het formuleren van de probleemanalyse en de onderzoeksvraag. Ook is er meer begeleiding geweest voor de onderzoekers met betrekking tot de onderzoeksstandaarden. Het onderzoek heeft veel betekend voor onze ontwikkeling. Ten eerste was het een project waar we veel affiniteit mee hadden. Dit heeft bijgedragen aan ons enthousiasme en doorzettingsvermogen. We hebben inhoudelijk veel geleerd over natuuronderwijs en NME, maar ook aan hoe je plan- en onderzoeksmatig kunt werken aan de ontwikkeling van een school. In het volgende, tevens laatste hoofdstuk, worden suggesties gegeven naar aanleiding van het onderzoek.

96

13. suggesties Uit de resultaten en de conclusie van dit onderzoek komen we met de volgende suggesties: 1. Het lijkt ons verstandig om in het komend half jaar met de lessuggesties aan de slag te gaan en zodoende meer ervaring op te doen met het buiten werken. Naar aanleiding hiervan kan er uitwisseling binnen het team plaatsvinden of een studiedag gepland worden. 2. Er kan een map aangemaakt worden op de G-server zodat nieuwe ontwikkelingen en ervaringen met betrekking tot het buitenwerken en NME gedeeld en/of geborgen kunnen worden. 3. Er kan gekeken worden naar welke prioriteiten er zijn voor de NME-werkgroep. Welke taken kunnen zij uitvoeren met betrekking tot het buiten werken en NME? 4. Wanneer er nieuwe lessen/projecten ontworpen worden, kan er gebruik gemaakt worden van de lesopzet en de lessuggesties. Belangrijk hierbij is om gebruik te maken van kerndoelen 39, 40 en 41. Dit om bewust te worden van de specifieke doelstellingen van NME (39) en natuuronderwijs. Tevens om zicht te krijgen op de doorlopende leerlijn. Adviezen voor volgende onderzoeken: 1. De leerkrachten hebben aangegeven behoefte te hebben aan een uitbreiding van de methode doormiddel lessuggesties en materialen voor het buitenwerken en voor het werken aan NME. Welke materialen passen bij de visie en de wensen van de Touwladder? 2. Er zijn duidelijke ontwikkelingen geweest op het gebied van natuuronderwijs. Ook op NME gebied maar in mindere mate. Op welke manier kan zorg voor milieu en werken aan duurzaamheid geïntegreerd worden in het onderwijs van de Touwladder?

97

14. Literatuurlijst Bussel, F. van; Groot Koerkamp, E.; Seldam, A. ten (1999) Leefwereld - natuuronderwijs en techniek voor de basisschool. Houten: Wolters-Noordhoff. Campbell, E. (2008-2009) Natuur – en techniekonderwijs in de onderbouw. SOP. CED Groep & Veldwerk Nederland. Groene competenties. Verkregen op zaterdag 7 januari 2012 van https://portal.fontys.nl/instituten/pabodenbosch/OJW Dieleman, A & Beer, F. de (2010) De eigen wereld van het kind. Bussum: uitgeverij Coutinho. Leufgen, W. & Lier, M. van (2009) Vrij spel voor natuur en kinderen. Utrecht: Uitgeverij Jan van Arkel. Louv, R, (2009) Het laatste kind in het bos. Utrecht: Jan van Arkel Margadant - van Arcken, M. (1990), Groen verschiet. Natuurbeleving en natuuronderwijs bij acht tot twaalfjarige kinderen, Den Haag: SDU uitgeverij Margadant- van Arcken, M. (1988) Dierenjuf. Natuureducatie en de relatie tussen jonge kinderen en dieren. Utrecht: proefschrift NME-podium. FAQ. Verkregen op maandag 30 januari 2012 van http://www.nmepodium.nl/FAQ%27s NME-podium. FAQ. Verkregen op maandag 30 januari 2012 http://www.nmepodium.nl/5686 SLO kerndoelen. (2010). Opgehaald op donderdag 15 december 2011 van http://www.slo.nl/primair/kerndoelen/ Tovey, H. (2011) Laat ze buiten spelen. Apeldoorn: Garant Uitgevers nv. Vaan, E. de & Marell, J. (2009). Praktische didactiek voor natuuronderwijs. Bussum: uitgeverij Coutinho.

98

15. Bijlagen 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Verklarende woordenlijst Verdeling deelvragen, bron, methode Leerstofoverzicht Leefwereld Uitgewerkte interviews Resultaten enquête Lessuggesties Leerlijn

99

1. Verklarende woordenlijst Natuur- en milieueducatie (NME) De educatie (vaak afgekort tot NME) betreft alle vormen van - systematische en planmatige - leeractiviteiten met betrekking tot natuur, ecologie, milieu, landschap en duurzaamheid. Vaak met als achterliggende gedachte dat bekendheid hiermee en kennis hiervan zal leiden tot meer betrokkenheid, respect, natuuren milieuvriendelijk handelen en daarmee tot duurzaamheid en leefbaarheid van de samenleving. De term wordt vaak gebruikt om 'binnenschoolse' educatie aan te duiden, met name in het basisonderwijs en voortgezet onderwijs, in de vorm van ecologische basisvorming (een van de kerndoelen van basisonderwijs in Nederland). Het betreft echter alle vormen van voorlichting, educatie, burgerparticipatie en communicatie voor een algemeen publiek, waarbij het gaat om natuur, landschap, erfgoed, leefomgeving, milieu, leefbaarheid en duurzaamheid. Krachtige leeromgeving Hoewel de term vaak gebruikt wordt zijn er echter maar weinig publicaties waar een begripsomschrijving wordt gegeven. De Corte schreef over Krachtige leeromgevingen het volgende: "zulke omgevingen laten enerzijds voldoende ruimte voor het zelfstandig exploreren van leertaken en projecten in wisselwerking met medeleerlingen, maar bieden tegelijk voldoende systematische begeleiding rekening houdend met individuele mogelijkheden en behoeften van elke leerling." (De Corte & Verschaffel, 1987a, p. 370; zie ook De Corte, 1990). In het geval van de Touwladder en het onderwerp van het onderzoek betreft dit de natuur binnen de school en in de omgeving rondom de school. Bosje en sloot. Schooltuinen Tuinen, ingericht voor lessen, binnenin en aangrenzend aan de nieuwe school. Buitenwerken Het geven van lessen in de krachtige leeromgeving zoals geformuleerd in deze verklarende woordenlijst. Laagdrempelig In de context van dit onderzoek wordt het woord gebruikt als aanduiding voor hoe toegankelijk het voor de leerkrachten is om met de klas aan buitenwerk te doen in de krachtige leeromgeving. Leerkracht moeten weinig tijd kwijt zijn met de voorbereidingen van de buitenlessen en de juiste materialen moeten aanwezig zijn. De doelstelling en opbouw van de les moeten duidelijk zijn.

100

Deelvraag

Bron

onderzoeksmethode

2. Verdeling deelvragen, bron, methode

101

1 Hoe kunnen wij de drempel voor het -Leerkrachten buiten werken zo laag mogelijk maken voor de leerkrachten?

Interview Enquête

1a. Hoe is de ontwikkeling van het natuuronderwijs de afgelopen jaren gegaan in de school en wat zijn de ervaringen van de leerkrachten hiermee?

-Directeur -Leerkrachten -SOP E.

Interview

1b Hoe wordt er nu gewerkt aan milieu en natuureducatie op de Touwladder?

-Leerkrachten -Methode Leefwereld -Methode Schatkist -Leerkrachten -SOP E.

Interview Enquête Documentanalyse Interview Enquête

1d. Wat belemmert de leerkrachten om meer van de natuurmethode af te wijken, en gebruik te maken van de natuurlijke leeromgeving?

-Leerkrachten

Interview Enquête

1e. Wat zijn de wensen en ideeën van de leerkrachten met betrekking tot het buitenwerken?

-Leerkrachten -Schoolplan/visie -SOP E.

Interview Enquête Documentanalyse

2. Hoe maken wij een leerlijn die aansluit bij NME en die aansluit bij de inhouden van de methode Leefwereld en het buitenwerken. 2a. Welke kerndoelen en tussendoelen (TULE) hebben betrekking op NME? 2b Wat zijn de kerndoelen die je wilt bereiken met buitenwerk? 2c. Hoe ziet de leerlijn er op dit moment uit, theoretisch (Leefwereld) en in de praktijk? 2d. Welke uitgangspunten spelen een rol bij het buitenwerken?

-Methoden -Praktische didactiek voor natuuronderwijs - www.tule.slo.nl -www.tule.slo.nl

Theoretisch kader

-www.tule.slo.nl - literatuur -Methode -Leerkrachten -Schoolplan -Praktische didactiek voor natuuronderwijs

Theoretisch kader

3. Om welke vaardigheden van de leerkracht wordt gevraagd tijdens het buitenwerken bij NME? 3a. Welke werkvormen van natuuronderwijs zijn er?

Literatuur

Theoretisch kader

-Praktische didactiek voor natuuronderwijs - C. E. (2008-2009) Natuur – en techniekonderwijs in de onderbouw. SOP. -C. E. (2008-2009) Natuur – en techniekonderwijs in de onderbouw. SOP.

Theoretisch kader

1c. Welke ervaringen en inzichten hebben de leerkrachten met betrekking tot het buiten werken?

3b. Welke werkvormen sluiten aan bij het buitenwerken?

Theoretisch kader

Theoretisch kader Interview Documentanalyse Theoretisch kader

Theoretisch kader

102

3c. Welke materialen zijn daarbij vereist?

-C. E. (2008-2009) Natuur – en techniekonderwijs in de onderbouw. SOP. -Praktische didactiek voor natuuronderwijs -Tule.slo.nl -Methoden -Literatuur -Praktische didactiek voor natuuronderwijs

Theoretisch kader

4. Wat is het belang van natuuren milieueducatie?

Literatuur -Laat ze buiten spelen – Tovey H. - Louv, R, (2009) Het laatste kind in het bos.

Theoretisch kader

4a. Wat is natuur en milieu-educatie?

Literatuur

Theoretisch kader

4b. Wat is het belang van natuuren milieueducatie vanuit maatschappelijk opzicht?


Theoretisch kader

4c. Wat is de invloed van natuuren milieueducatie op de ontwikkeling van kinderen?


Theoretisch kader

3d Welke leerstofinhouden zijn geschikt voor buiten en welke niet? 3e Welke vaardigheden moeten leerkrachten hiervoor nog leren?

Theoretisch kader Theoretisch kader

103

3. Leerstofoverzicht Leefwereld

Leerstofoverzicht

104 LEEFWE RELD

20

WEGWIJZE R

LEEFWE RELD

21

WEGWIJZE R

105

Leerstofoverzicht (vervolg)

LEEFWE RELD

22

WEGWIJZE R

106

107 LEEFWERELD

23

WEGWIJZER

4. Interviews Interview met de directeur

Interview onderbouw

Interview middenbouw

Interview leerkrachten Touwladder Datum: 1 en 2 februari 2012 Betreft: Het natuuronderwijs op de Touwladder vanuit het perspectief van leerkrachten. Vorm interview: een groepsinterview volgens de Delphi-methode.

Het deel waarin de interviews helemaal zijn uitgewerkt zijn voor de leesbaarheid van het werkstuk niet opgenomen.

5. Verwerking Enquêtes 1.Ontwikkeling natuuronderwijs Touwladder 1.1 Voel jij je als leerkracht op de Touwladder betrokken bij de ontwikkeling van het natuuronderwijs? OB MB samen Ja 5 3 8 Nee 2 5 7 Opm. te weinig 1.2 Vind je dat je voldoende informatie krijgt over de keuzes die gemaakt worden betreffende de ontwikkeling naar de krachtige leeromgeving van de nieuwbouw? OB MB samen Ja 3 4 7 Nee 4 4 8 2 De huidige werkwijze (Groep 1/2) 2.1 Bij welke onderwerpen van Schatkist ben je vorig schooljaar (2010-2011) met de kinderen buiten gaan werken)? ? 2.1.1 Welke activiteiten hebben de kinderen uitgevoerd? Timmertafel Tenten bouwen / kamperen Watertafel Beestjes zoeken Water laten bevriezen Huttenbouwen Tellen Kikkervisjes 2.1.2 Hoe vaak ben je in dat jaar buiten gaan werken?

108

2x per dag naar buiten, dan wordt er ‘geoefend’, appeltjes, eikeltjes, beestjes zoeken, blad harken 2x 2.1.3 Hoeveel tijd heb je de kinderen gemiddeld per keer buiten laten werken? 30 minuten (Groep 1/2) 2.2 Werkte je dan via de werkwijze van de methode of bepaalde je voor een deel zelf de werkwijze? Ja, ik werkte via de methode 0 Nee, ik bepaalde de werkwijze zelf 3 Deels via de methode, deels zelf 4 (Groep 3-6) 2.3 Voer je alle lessen van de methode Leefwereld uit? OB MB samen Ja Nee 2 4 6 Want: Ik ben de leraar, een boek is een hulpmiddel. Passend bij de thema’s (veilig leren lezen en seizoenen) Het jaar is niet lang genoeg Alleen de lessen die goed aansluiten Ik geef lessen die op dat moment ‘leven’ Soms laten we lessen vervallen, als dit op een andere manier aan bod komt, bijv. d.m.v. een uitstapje. (Groep 3-6) 2.4 Bij hoeveel lessen van Leefwereld ben je vorig schooljaar buiten gaan werken met de kinderen? 2, lessen in een activiteit 8 (4 maanden verlof gehad) gecombineerd 3 n.v.t. had geen groep 4 Spinnen (herfst) en afval 2.4.1 Welke opdrachten hebben de kinderen buiten uitgevoerd vanuit de methode? De proefjes bij drijven en zinken en magneten Spinnen vangen Sporen Beesten zoek Proefjes doen met sneeuw Als we naar buiten konden, gingen we naar buiten Bloemen/tuin natekenen (Groep 3-6) 2.5 Werkte je dan via de werkwijze van de methode of bepaalde je voor een deel zelf de werkwijze? OB MB Samen Ja, ik werkte via de methode Nee, ik bepaalde de werkwijze zelf 2 2 Deels via de methode, deels zelf 1 4 5 2.6 Hoe vaak ben je in de afgelopen jaren gemiddeld buiten gaan werken buiten de methode om? OB MB Samen < 3 keer per jaar 1 3 4

109

>dan 3 keer per jaar anders …. per jaar

3 3x per jaar

3 3x per jaar

2.6.1 Welke activiteiten zijn er toen zoal uitgevoerd? (denk ook aan excursies) Tenten bouwen cijferschrijven en getallenlijn oefenen buiten Tekenles schaatsen i.p.v. gymles NME buiten gym Lessen Leefwereld Tijdens spreekbeurten Herfstwandeling met opdrachten Plantjes zaaien Vogels voeren met zelfgemaakt voer Hoekenwerk Project ‘ik eet het beter’ Natuurmuseum Noord Brabant Op zoek naar beestjes, bloemen en Waterbaan in binnentuin spinnen Wegen maken en vervoer in de zandbak 2.7 Welke excursie(s) van de afgelopen jaren hebben naar jouw idee meerwaarde gehad als toevoeging op het natuuronderwijs? Schijndel, het kabouterpad Boxtel, kinderboerderij Geko, natuurwerkgroep Groene Poort Herfstwandeling Vooral de excursies waarbij ze zelf kunnen ervaren. Opm. De excursies van de natuurwerkgroep Gestel voegen zeker iets toe, alleen is het jammer dat zij het thema bepalen en het dus niet mogelijk is dat het andersom werkt; dat zij aansluiten bij de behoefte vanuit school. Het is allemaal heel mooi uitgewerkt, maar wordt soms wat gedateerd. De verwachtingen naar ouders en leerkrachten zijn groot en kunnen steeds minder worden waargemaakt. Opm. Groene poort kon heel veel niet, omdat het kapot was. 2.7.1 Zijn er excursies die zouden mogen vervallen naar jouw mening? Nee Zie hierboven; indien ze niet aansluiten bij de thema’s waar je mee bezig bent. Groene poort, als alles nog steeds niet gemaakt is Die van afgelopen jaar in de Groene Poort, hebben we inmiddels met hun coördinator besproken 2.7.1 Zijn alle materialen aanwezig die nodig zijn voor de buitenlessen van de methode? OB MB samen Ja 3 3 Nee 1 2 3 Opm. Vaak etenswaren nodig en deze breng ik zelf mee Ja dat zou wel moeten 2.8 Werk je chronologisch met de methode of heb je een andere indeling? Chronologisch Andere indeling: Seizoensgebonden 4 thematisch 2 Zoals het past bij de thema’s waar we in groep 3 1 mee werken. Niet altijd volgorde van het boek 1 Naar eigen inzicht 1 Zie antwoord 2.3 1

110

2.8.1 Deze indeling hanteer ik omdat Ik de leraar ben en een boek een boek we kijken wat aansluit bij het dan spelende thema. Hang van het seizoen af Dit aansluit bij de belevingswereld van de kinderen De kinderen zo meer betrokken raken 2.9 Heb je zicht op de leerlijn van de methode Leefwereld? OB MB samen Ja 2 2 Nee 3 5 8 - Deels - Niet na groep 3 2.10 Heb je binnen de methode ook les gegeven binnen het onderwerp duurzaamheid? OB MB samen Ja 2 2 Nee 4 3 7 Over: Energie Hout, komt ook terug in de methode aardrijkskunde

2.11 Hebben de leerlingen buiten de methode om aanbod gehad over het onderwerp duurzaamheid? OB MB samen Ja 2 3 5 Nee 2 3 5 ? 1 1 Over: Koekeloere ‘mag het iets minder’ Gescheiden afval en zuinig omgaan met materialen Water, bouwen, afval Zuinig zijn op spullen Tijdens taal/aardrijkskunde 3.Ervaringen/ inzichten 3.1 Zijn er op de Touwladder, formeel of informeel, momenten waarop er uitwisselingen plaatsvinden over eigen ervaringen en inzichten met betrekking tot natuuronderwijs? OB MB samen Ja 4 2 6 Nee 4 5 9 Opm. - Nee, te weinig - Ja, Zwedenreis 3.2 Ik vind dat dit meer mag gebeuren tijdens: OB samen Informele samenkomsten 2 1 Vergaderingen 2 Studiedagen 6 2 bouwoverleg 2 3

MB 3 2 8 5

111

anders

Werkgroep NME

Richting nieuwbouw meer infomomenten Incidenteel zoals ooit skiposdag Als het zinvol is Opm. Studiedag en bouwoverleg; maar niet zomaar ‘tussendoor’ als agendapunt Studiedag, bv. Een gedeelte om de lijn duidelijker zichtbaar te krijgen/materialen te inventariseren/ideeën uit te wisselen 3.3 Welke, vakoverstijgende ontwikkelingen ben jij tegen gekomen als leerkracht in het natuuronderwijs? OB MB samen 1. Motorische ontwikkeling 7 4 11 2. De ontwikkeling van gezondheid 8 6 14 3. De sociaalemotionele ontwikkeling 8 3 11 4. De cognitieve ontwikkeling 8 6 14 5. De morele ontwikkeling 6 3 9 6. Anders Bewustzijn, anders ‘kijken’ naar natuur

3.4 Welke van bovenstaande ontwikkelingen vind jij het belangrijkst om terug te zien in het natuuronderwijs? OB MB samen 1. 6 3 9 2. 5 5 10 3. 6 4 10 4. 6 6 12 5. 5 5 10 anders ontwikkeling van gezondheid en gezond gedrag in de breedste zin van het woord 3.5 Welke onderwerpen/lessen uit de methode (Schatkist en leefwereld) zijn volgens jou geschikt voor buitenwerk? Dit mag algemeen of specifiek beantwoord worden. Geen 1 Alle schatkist onderwerpen 1 Zie raamwerk schatkist 2 Lessen waarbij je buiten een visueel aanbod hebt dat 1 een meerwaarde vertegenwoordigt Veel lessen uit de methode, als deze het aangeeft 1 Lessen die gestoeld zijn op de seizoenen 6 Lessen over dieren en natuur 1 Spinnen, afval 1 Op zoek naar….. beestjes, plantjes, water, weer 1 3.6 Onderstaande vaardigheden behorende bij het buitenwerken beheers ik: (O voor onvoldoende, V voor voldoende, G voor goed) OB MB samen

112

1.Kinderen zelfontdekkend laten leren (open natuuronderwijs) 2. Begeleiden, sturen van kinderen tijdens buitenactiviteiten 3. Observeren in vrije situaties 4. Kinderen leren verantwoordelijkheid te dragen voor dier en milieu 5. Ingaan op spontane inbreng van kinderen 6. Organiseren van buitenactiviteiten 7. Doelen stellen bij open natuuronderwijs 8. Doelen bewaken bij open natuuronderwijs 9. Leeractiviteiten en doelen evalueren met de kinderen 10.Verrijken van de krachtige leeromgeving 11. Gebruik maken van ervaringen en inzichten van collega’s 12. Ouders regelmatig informeren over de inhoud en het belang van natuuractiviteiten Anders

5

O V G ? O V 2 1 1 6

1

3

3

3

2 4

3 4

7 2

4 5 2 2 6

4 2 3

6 5 3 3 6

3 4

4 3

1 1

7

1

1 3 6

1

5

3 3

1 2 2

5 4

5

1

G ? 2

O V G ? 1 11 2 1 1

8

5 1

3

9 6

3 9

1 1 6 1 9

10 10 5 5 12

5 4 3 1 1 2

5 1 6

9 7

1 1 1

5 1 2 1

12 2

3.7 Deze vaardigheden zou ik nog beter willen ontwikkelen 1 2 6 1 7 3 8 4 9 2 10 3 11 1 12 4 Niet ingevuld 1 Geen 3 Allemaal 1 Lijn aanbrengen in doelen 1 Integreren in het project 1 Opm. Ik denk dat ik de meeste vaardigheden wel beheers maar gebruik ze niet allemaal omdat er weinig buitenwerk is. 3.8 Dit wil ik bereiken door middel van: Zelfstudie 2 Expertdocent 4 Studiedag 9 Uitwisseling in het 8 team Anders Niet 1x ik kan me voorstellen dat je niet overal verstand van hebt of dat niet overal je interesses liggen, maar ik zie wel kansen voor mensen die dit wel heel boeiend vinden en zich willen onderscheiden op dit vlak (vak-leerkracht)

113

ligt aan wat er te doen of te organiseren is en aan welke richting we op gaan. - Opm. NMEgroep zou hierin het voortouw kunnen nemen; duidelijkheid geven in mogelijkheden en verwachtingen: wat wordt de “leerlijn “met onze nieuwe buitenomgeving; hoe is de opbouw? 4. Belemmeringen 4.1 Welke belemmeringen zijn er praktisch gezien voor jullie om meer buiten te werken? OB MB samen Materialen 7 3 10 Tijd 4 7 11 Omgeving 3 4 7 Begeleiding 6 1 7 Kennis over de 2 2 onderwerpen Eigen vaardigheden 1 1 Anders Geld 3x nu ook nog de ruimte bij de BB, maar ik zet alles in op de nieuwbouw!! Hoeveelheid Niet ingevuld 1x kinderen 1x N.v.t. 1x Niet gewend 1x Opm. eigen vaardigheden: niet los durven/kunnen laten dit wordt beter als de nieuwe school+ omgeving klaar is, lijkt mij… 4.2 Welke elementen zouden ervoor kunnen zorgen dat je makkelijker de stap zou maken om kinderen van en in de schoolomgeving te laten leren? Meer begeleiding 6 Materialen compact en geordend aanleveren 6 Kleinere groepen 3 Krachtige leeromgeving 3 Voorbeeldlessen 2 Veiligheid gewaarborgd 2 Praktische inrichting van de omgeving 2 (tijdens het buitenspelen in kunnen werken) Ontwikkeling kinderen zover dat ze verantwoordelijkheid kunnen dragen Kant en klare activiteiten die passen bij de thema’s Duidelijkheid in mogelijkheden, verwachtingen, leerlijn. Passende methode Het onderwerp ‘warm houden’, bekend mee raken Duidelijke leerlijn (geeft je een idee van wat kan) Uitwisseling met team en studie(dag) Meer tijd integratie met andere vakken ( zodat het er niet bij komt ) ?

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

5. Wensen/ideeën 5.1 Bevalt de werkwijze van de methode of zou je de invulling van natuuronderwijs anders vormgegeven willen zien? OB MB samen Ja, de werkwijze bevalt me 1 2 3

114

Nee, ik zou de invulling anders vormgegeven willen zien 7 4 11 Namelijk: Leefwereld is besteld/binnen 3x Methode als kapstok Duidelijke uitgebreidere lessen ingepast in methode, het moet passen bij het thema Begeleiding, zodat je beter op het onderwerp in kunt gaan. Nu blijft alles oppervlakkig We roeien met de riemen die we hebben en herhalen veel. Activiteiten optimaliseren is een wens. Optimaliseren en hier tijd voor krijgen. Niet zomaar er weer bij, hiermee maakt je mensen niet enthousiast of gemotiveerd. Meer ervaringsgericht Meer geïntegreerd, niet alleen als vak apart. Combinatie van methode en werkbakken voor de kinderen zou heel optimaal kunnen zijn. Andere uitdagende kopieerbladen, makkelijk te realiseren praktijktips Opm. Ja, maar het zou beter bij ons passen als het werkte volgens antwoord 4.2. 5.2 Zou het wenselijk zijn om extra buitenlessen en –materialen te hebben als aanvulling op de methode? samen Ja 12 Nee ? 1 Geen mening 1 Vooral toegespitst op: Schatkist, nog bestuderen en laten integreren in elk project. 2 à 3 activiteiten. De activiteiten 2x Deel overdekte buitenruimte Vaak geld nodig voor materialen die je op dat moment aan kunt schaffen, bijv. potjes, zaad e.d. Bezig zijn in de binnentuin projecten De onderwerpen die vanuit de leesmethode van VLL als thema worden aangeboden Maar dan moeten andere lessen vervallen Dingen bekijken Onderzoeken (vogels, kastanjeboom, vriezen/dooien) Seizoenen Mogelijke onderwerpen passend in huidige/nieuwe schoolomgeving afgestemd op de methode/ thema waar je aan werkt extra buitenlessen per jaargroep Opm. We doen dan vaak een oproep aan de ouders 5.3 Hoe vaak zou buitenwerken gewenst zijn in een schooljaar? Groepen 1 t/m 3 30 min. per dag 2 Groepen 4 t/m 6 1 keer per dag (zomer) 2 keer per seizoen 1 keer per maand 1 à 2 keer per project 1 4 keer per jaar 2 keer per maand 1 1 keer per maand 1 niet 1 Opm. Sowieso met de seizoen In de winter misschien minder ivm het weer.

1 3 3

5.4 Heb je nog wensen met betrekking tot het buitenwerken en met het oog op de nieuwbouw die nog niet geïnventariseerd zijn door de Touwladder? - Zie werkoverleg buitentuin

115

- Zie bovenstaande - Met babs doorgenomen, zie interview. Tijd zal het leren. Verdere wensen zijn deze week al neergelegd bij de werkgroep tuin Goede rustige plekken, eigen tuintje per groep Aandacht, info en betrokkenheid richting de mensen voor de klas: de uitvoerders. Zie 5.2 Naast het spontane ontdekken, verwonderen door kinderen, ook gericht met opdrachten aan de slag. 5.5 In welke vorm zou je het onderwerp duurzaamheid graag terug willen zien komen in de nieuwbouw zodat het ook betekenisvol voor leerlingen is? - voor kleuters heel praktisch uitgewerkt in dagelijkse dingen/situatie - watergebruik, materiaal dat lang mee kan gaan - Omgaan met [gescheiden] afval, het omgaan met materialen als schriften, blaadjes[vol maken] zuinig zijn op spullen zodat er zo weinig mogelijk afval is De ideeën waren er volop, maar deze zijn voor een (groot) gedeelte verloren gegaan uit financieel oogpunt Juist rondom nieuwbouw  actueel  vergroten betrokkenheid Hergebruik regenwater, zichtbare opwekking energie?, hergebruik materialen (fruitafval) papier Gebruik regenwater bij doorspoelen toiletten, zonne-energie Geïntegreerd in vakken 6.

De lessuggesties

Lesopzet buitenlessen natuuronderwijs en NME

Groep: 1/2 Seizoen: Herfst Datum: Ergens in de Herfst Onderwerp: Kleine beestjes Kerndoel: Kerndoel 40. De leerlingen leren in de eigen omgevingen veel voorkomende planten en dieren onderscheiden. En benoemen en leren hoe ze functioneren in hun leeromgeving. Natuuronderwijs  Kinderen leren dat er een verscheidenheid is aan planten, dieren en mensen. De kinderen verwoorden de verschillen en overeenkomsten tussen dieren: hun uiterlijk, leefplek, geluid en manier van voortbewegen. NME  Kinderen leren dat mensen, dieren en planten voeding en ruimte nodig hebben en dat ze zichzelf voortplanten. Methodedoel: Overeenkomstig met tule doelen. Vakoverstijgend doel: Motorische en morele ontwikkeling

116

Materialen: 1 grote beer, 1 middelgrote beer, 1 kleine beer, 3 bakken in de schaduw. 1 lepeltje en 1 bakje per kind. Organisatievorm: Groepjes, weektaak, hele klas Duur: 40 minuten Welke methodeles kan geschrapt worden?: Thema 2 kleine beestjes, onderdeel beestjes zoeken.

117

5 stappen Open (spontaan ontdekkend) – Gesloten (overdragend) – Open/gesloten(ontdekkend)

Alle stappen ontdekkend Stap 1 Introductie


Inhoud

Korte introductie insecten. Uitleg werkvorm: er zijn 3 bakken met 3 beren (materiaal bij de methode). Lln. Verzamelen met plastic lepeltjes en kleine bakjes insecten en sorteren ze op uiterlijk in de bakken. Lln. Bepalen sorteermethode (bijv. hoeveelheid pootjes) Specifieke aandacht voor verschillen tussen de dieren en zorg!


De kinderen krijgen de gelegenheid om het onderwerp te verkennen; daarbij kunnen ze zelf tot vragen komen.

Stap 3 Onderzoek

De kinderen zoeken zelf antwoord Lln. Bepalen sorteermethode (bijv. hoeveelheid op hun vragen. Ze kiezen zelf wát pootjes). ze gaan onderzoeken, met welk Zijn de kinderen op vragen gekomen? materiaal, en hoe: ze formuleren zelf onderzoeksvragen; ze ordenen zelf resultaten.



Naar buiten met de lln. Kinderen verzamelen insecten in kleine bakjes en bestuderen deze. Daarna bepalen ze bij welke beer/bak het insect hoort.

Lln. Krijgen beurten om te vertellen over hun ervaringen. Kunnen ze vertellen hoe ze met zorg met beestjes om moeten gaan? Welke resultaten zijn er behaald? (beestjes in de bakken)


De leerkracht geeft (indien nodig) aanvullende informatie

Hebben de lln. Nog vragen (zie evaluatie) kunnen deze beantwoord worden door andere lln. Of de leerkracht. De beestjes worden op de plek waar ze gevonden zijn terug gezet. Voorzichtig!

118

Doelen bewaken: vragen stellen zowel tijdens de activiteit als na de presentatie, planning (werkblad), -

Stimuleer verwondering bij kinderen. Vraag waar de lln. de dieren gevonden hebben, kunnen ze bedenken waarom de dieren daar zijn? Voor wie moeten de beestjes uitkijken en waarom? Vraag naar de verschillen. Laat kinderen die zelf benoemen.

Product/proces evaluatie: -

Zie doelen bewaken Zijn de lln. voorzichtig geweest met de dieren? Vonden de lln. de activiteit leuk? Hebben de lln. Iets nieuws geleerd, wat? Hebben de lln. nog vragen?

Ervaringen Tips: -

Binnen of buiten kan er ook nog gewerkt worden met een spinnen-, wormen- of slakkenhotel. Tekenles n.a.v. de buiten les, lievelingsinsect. Boeken over insecten (rupsje nooit genoeg) Evt. verwerking/herhaling in activiteit tijdens hoekenwerk in binnentuin.

119


Groep: 3/4 Seizoen: Herfst Datum: ergens in de Herfst Onderwerp: Kleine beestjes Kerndoel: Kerndoel 39. De leerlingen leren met zorg om te gaan met het milieu. Kerndoel 40. De leerlingen leren in de eigen omgevingen veel voorkomende planten en dieren onderscheiden. En benoemen en leren hoe ze functioneren in hun leeromgeving. Natuuronderwijs  Dieren zijn op basis van overeenkomstige kenmerken in te delen in de hoofdgroepen: zoogdieren, vogels, vissen, amfibieën, reptielen, insecten en spinnen. De kinderen verwoorden de verschillen en overeenkomsten tussen dieren: hun uiterlijk, leefplek, geluid en manier van voortbewegen. Planten en dieren passen zich aan aan de seizoenen. NME  Kinderen leren dat mensen, dieren en planten voedsel, water en beschutting nodig hebben en dat ze zichzelf voortplanten. Kinderen oefenen met de begrippen betekenis, verwondering, ingrepen en zorg. Methodedoel: Vakoverstijgend doel: Morele en cognitieve ontwikkeling Materialen: 1 loeppotje per kind. Papier en potlood. Organisatievorm: Groepjes, weektaak, hele klas Duur: 45 min. Welke methodeles kan worden geschrapt? Les 2 en 4 van groep 3 en les 5 van groep 4

120




Inhoud

Korte introductie insecten. Uitleg werkvorm: onderzoeken op welke plekken insecten te vinden zijn. Welk dier wil je nader onderzoeken? Waar heb je hem gevonden (teken de plek)? Neem het insect voorzichtig in je loeppotje mee. Teken het diertje nauwkeurig na met schrijfpotlood, wat zie je? Laat je beestje en tekening ook aan de andere kinderen zien. Heeft iemand een ander beestje? Kleur de verschillen rood, overeenkomst groen. Specifieke aandacht voor verschillen tussen de dieren en zorg!



Stap 3 Onderzoek

De kinderen zoeken zelf antwoord Lln. kiezen zelf het insect en onderzoeken de verschillen op hun vragen. Ze kiezen zelf wát door insecten met elkaar te vergelijken. ze gaan onderzoeken, met welk Zijn de kinderen op vragen gekomen? materiaal, en hoe: ze formuleren zelf onderzoeksvragen; ze ordenen zelf resultaten.



De kinderen laten hun tekening aan de andere kinderen zien en vergelijken de resultaten.

De leerkracht geeft (indien nodig) aanvullende informatie

Wanneer de lln. vragen hebben (zie product-proces evaluatie) beantwoord de leerkracht deze.


Lln. gaan naar buiten Ze zoeken een insecten en bestuderen deze en zijn leefomgeving.

De beestjes worden op de plek waar ze gevonden zijn terug gezet. Voorzichtig!

121

Doelen bewaken: vragen stellen zowel tijdens de activiteit als na de presentatie, planning (werkblad) -

Stimuleer verwondering bij kinderen. Vraag waar de lln. de dieren gevonden hebben, kunnen ze bedenken waarom de dieren daar leven? Wat zou er gebeuren als wij bloemen/planten waar zij in leven weghalen? En wat als wij er goed voor zorgen? Voor wie moeten de beestjes uitkijken en waarom? Vraag naar de verschillen en overeenkomsten. Laat kinderen die zelf benoemen.



Ervaringen Tips: -

Binnen of buiten kan er ook nog gewerkt worden met een spinnen-, wormen- of slakkenhotel. Probeer tijd te creëren om langs te gaan bij de kinderen die de activiteit uitvoeren. Het is belangrijk om de doelen te bewaken. Groep 3 werkt vooral met tekenen, groep 4 kan al meer schrijven.

122


Groep: 5/6 Seizoen: Herfst Datum: ergens in de Herfst Onderwerp: Spinnen/insecten Kerndoel: Kerndoel 39. De leerlingen leren met zorg om te gaan met het milieu. Kerndoel 40. De leerlingen leren in de eigen omgevingen veel voorkomende planten en dieren onderscheiden. En benoemen en leren hoe ze functioneren in hun leeromgeving. Natuuronderwijs  Dieren zijn op basis van overeenkomstige kenmerken in te delen in de hoofdgroepen: zoogdieren, vogels, vissen, amfibieën, reptielen, insecten en spinnen. De kinderen verwoorden de verschillen en overeenkomsten tussen dieren: hun uiterlijk, leefplek, geluid en manier van voortbewegen. Planten en dieren passen zich aan aan de seizoenen. Eigenschappen en kenmerken van organismen passen bij de omgeving waarin ze leven (schutkleur, vorm). NME  De omgeving levert de organismen voedsel en leefruimte. Kinderen oefenen met de begrippen betekenis, verwondering, ingrepen en zorg. Methodedoel: Vakoverstijgend doel: Morele en cognitieve ontwikkeling Materialen: 1 loeppotje en 1 determineerlijst per kind. Papier en potlood. Informatieboekjes over insecten. Organisatievorm: Groepjes, weektaak, hele klas Duur: 45 min. Welke methodeles kan worden geschrapt? Les 4 van groep 5 en les 20 van groep 6

123




Inhoud

Wat weten de kinderen al over insecten en spinnen? Verschillen overeenkomsten? Is een spin een insect? Waarom wel/niet? Hoe kijken, horen, proeven, voelen, ruiken, bewegen insecten? Waarom ziet een insect er zo uit? En een spin? (schutkleur, poten, vorm) Uitleg werkvorm: lln. gaan op zoek naar insecten. Ze gaan hier zoveel mogelijk informatie over verzamelen. (Dit kan aan de hand van bovenstaande vragen) Materialen die ze mogen gebruiken: Loeppotje, determineerlijsten, informatieboekjes De lln. maken een presentatie. Tekenen, schrijven, anders…? Specifieke aandacht voor verschillen tussen de dieren en zorg!



Lln. gaan naar buiten

Stap 3 Onderzoek

De kinderen zoeken zelf antwoord op hun vragen. Ze kiezen zelf wát ze gaan onderzoeken, met welk materiaal, en hoe: ze formuleren zelf onderzoeksvragen; ze ordenen zelf resultaten.

Lln. kiezen zelf het insect en onderzoeken het m.b.v. het materiaal.



De kinderen delen hun presentatie met de andere kinderen en vergelijken de resultaten (klassikaal of in groepjes).

Stap 5 Extra

De leerkracht geeft (indien nodig)

Wanneer de lln. vragen hebben (zie product/proces

Ze zoeken één of meerdere insecten en bestuderen deze en zijn leefomgeving. Ze bepalen zelf wat ze uiteindelijk in hun presentatie willen.

Zijn de kinderen op vragen gekomen? De beestjes worden op de plek waar ze gevonden zijn terug gezet. Voorzichtig!

124

informatie

aanvullende informatie

evaluatie) beantwoord de leerkracht deze.

Doelen bewaken: vragen stellen zowel tijdens de activiteit als na de presentatie, planning (werkblad), -

Stimuleer verwondering bij kinderen. Wat weten de kinderen al over insecten en spinnen? Verschillen overeenkomsten? Is een spin een insect? Waarom wel/niet? Hoe kijken, horen, proeven, voelen, ruiken, bewegen insecten? Waarom ziet een insect er zo uit? En een spin? (schutkleur, poten, vorm)



Ervaringen Tips: -

Binnen of buiten kan er ook nog gewerkt worden met een spinnen- of insectenhotel. Boeken over insecten in de klas

125

126

7. Opzet leerlijn basisschool de Touwladder Kerndoel 39 (NME) De leerlingen leren met zorg om te gaan met het milieu.

Groep 1/2

verwondering schoonheid (natuur is mooi) Mogelijke context: Het bos/park in de eigen omgeving

Groep 3/4 iets toevoegen: afval, stank, geluid, asfalt iets onttrekken: bos (kappen), dieren (jagen, visserij) ingrijpen met zorg bereidheid tot zorg Mogelijke context: Landschappen in Nederland

Kerndoel 40 De leerlingen leren in de eigen omgeving veel voorkomende planten en dieren onderscheiden en benoemen en leren hoe ze functioneren in hun leefomgeving.

er is een verscheidenheid aan organismen: planten, dieren, mensen, schimmels (paddenstoelen) van elkaar verschillende organismen hebben dezelfde functionele onderdelen planten veranderen met de seizoenen mensen en dieren hebben voeding nodig mensen, planten en dieren hebben ruimte nodig om te leven mensen, planten en dieren planten zich voort mensen, dieren en planten moeten worden verzorgd de omgeving levert organismen voedsel en leefruimte

(delen van) planten en dieren hebben verschillende kenmerken, zoals vorm, kleur, geur dieren zijn op basis van overeenkomstige kenmerken in te delen in de hoofdgroepen: zoogdieren, vogels, vissen, amfibieën, reptielen, insecten en spinnen mensen en dieren hebben water, voedsel en beschutting nodig planten hebben voor groei en ontwikkeling voedsel, water, licht en de juiste temperatuur nodig planten en dieren doorlopen verschillende ontwikkelingsstadia planten en dieren passen zich aan aan de seizoenen het voedsel van mens en dier komt van plant en/of dier de omgeving biedt organismen voedsel, water, licht en leefruimte

Groep 5/6 verstoring van evenwicht in Nederland: mestoverschot luchtvervuiling (door verkeer, fabrieken, intensieve veeteelt) gevolgen van ingrepen (vanuit verschillende perspectieven bekeken) verantwoordelijk zijn voor de omgeving rechtvaardigheid Mogelijke context: Energieopwekking in Nederland en Europa planten en dieren zijn op basis van kenmerken in te delen in soorten planten zijn in te delen in de hoofdgroepen: wieren, mossen, paardenstaarten, varens en zaadplanten eigenschappen en kenmerken van organismen passen bij de omgeving waarin ze leven (schutkleur, vorm) soortkenmerken worden doorgegeven aan nakomelingen sommige delen van het lichaam hebben een beschermende functie sommige diersoorten vertonen gedaanteverwisseling onderdelen van een plant kunnen uitgroeien tot nieuwe individuen vorm van verspreiding bij planten hangt samen met omgeving organismen hebben bepaalde relaties in voedselketens een biotoop kenmerkt zich door de aanwezigheid van bepaalde planten

Kerndoel 41 De leerlingen leren over de bouw van planten, dieren en mensen en over de vorm en functie van hun onderdelen.

Leerkrachten

verschillen tussen mensen (bijv. kleur van de ogen en het haar) en overeenkomsten (lichaamsbouw) onderdelen van een plant: bloem, stengel, blad en wortel ontkiemen van zaden

verschillen in uiterlijk en beweging tussen mens en zoogdier vormen van plantenzaden en de manieren van verspreiding de opbouw en het uitlopen (de groei) van bollen en knollen eierleggende en levendbarende dieren

Indeling van lessen in seizoenen schatkist thema’s Extra buitenlessen en materialen gewenst Gem. 2x per maand buitenwerken Hoe kan er binnen en buiten de school concreet inhoud gegeven worden aan NME?

Indeling van lessen in seizoenen Extra buitenlessen en materialen gewenst Gem. 1x per maand buitenwerken Hoe kan er binnen en buiten de school concreet inhoud gegeven worden aan NME?

Accent methode

Ontmoetingen, beleving en verkenning

Methodelessen m.b.t. groene natuur en milieu

Herfst Kleine beestjes Winter - (schatkist?) Lente Uit het ei Zaadjes en planten Zomer Spelen met water Milieu Prullen en papier

theorie

Jonge kind

Ontmoetingen, beleving en verkenning Gr. 4 onderzoekend lerend Herfst 3 slak 4 paddenstoelen 3 bladeren 4 bodemdieren Winter 3 eenden in de winter 4 sneeuw en ijs 4 wintervacht Lente 3 Bol knol 4 knoppen 3 ei-kuiken-kip 4 vogels - nesten Zomer 3 bloemen 4 rups - vlinder Milieu 3 Schaap-wol-trui 4 melk-kaas-boter 3 blokje om 4 afval Jonge kind

en dieren verschillen tussen mensen in het functioneren van hun zintuigen overeenkomsten en verschillen in bouw van mens en zoogdier stekken van delen van een plant functie van wortel, stengel en blad van een plant sommige diersoorten maken een gedaanteverwisseling door tijdens de ontwikkeling Indeling van lessen in seizoenen Extra buitenlessen en materialen gewenst

Gem. 1x per maand buiten werken Hoe kan er binnen en buiten de school concreet inhoud gegeven worden aan NME? Ontdekking en formulering Herfst 5 spinnen 6 insecten 5 humuseters 6 paddenstoel, schimmel Winter 5 vacht, veren 6 planten in de winter Lente 5 Gras, graan 6 eigen tuintje 5 pad, kikker 6 zaden, kieming 5 takken, knoppen 6 zaadverspreiding Zomer 5 vleermuizen 6 sloot 5 bol en knol 6 bloembouw Milieu 5 brood bakken 6 wonen in een wijk 5 groene afval 6 energiebesparing Oudere kind

Didactiek

Spelenderwijs leren in een rijke omgeving. Zelf ervaringen op doen.

Spelenderwijs leren in een rijke omgeving. Zelf ervaringen op doen

Concreet functionele denkwijze Beheersen oorzaak-gevolg relatie

Ontdekkend leren (combinatie van open en gesloten lessen)



Groep 1/2

Groep 3/4

Groep 5/6

Natuur- en Milieueducatie

Recommend Documents