Natuur- en milieueducatie als pedagogische kwestie

Academiejaar 2011-2012

Natuur- en milieueducatie als pedagogische kwestie

Schoukens Jeroen Promotor: Dr. Nancy Vansieleghem

Masterproef voorgedragen in de tweede master in het kader van de opleiding Pedagogiek & Onderwijskundige wetenschappen





Inhoud

Voorwoord.................................................................................................................... Inleiding ...................................................................................................................... 1

Hoofdstuk 1: Waar hebben we het over wanneer we vandaag spreken over natuuren milieueducatie? ....................................................................................... 3 Een blik op de recente NME-geschiedenis ............................................................................. 3 Een blik op het duurzaamheidsperpectief ............................................................................... 7 Een blik op de Vlaamse beleidscontext en hedendaagse tendensen ..................................... 10 Een blik vanuit het NME-praktijkveld ................................................................................. 12 Een blik vanuit de NME-literatuur ....................................................................................... 14 Met de nodige bagage op stap… .......................................................................................... 18

Hoofdstuk 2: NME als pedagogische kwestie ....................................................... 20 Een pedagogische traditie ..................................................................................................... 21 Normatieve inhouden van NME tegenover waardevrije educatie ....................................... 24 Verantwoording van dit moreel appel volgens Postma & Dobson ...................................... 27 Instrumentele versus pedagogische benadering van NME ................................................... 31 De (te?) instrumentele NME-benadering ............................................................................. 32 Een pedagogische NME-benadering als alternatief.............................................................. 34 Het zoeken naar een meer pedagogische NME-benadering… ............................................. 38

Hoofdstuk 3: In dialoog met praktijkwerkers… ....................................................... 41 Aanpak & werkwijze ............................................................................................................ 41 Bevindingen .......................................................................................................................... 43

Spanningen binnen de pedagogische NME-benadering ....................................................... 58 Gevangen in een vorm van hyperpragmatisme .................................................................... 59 NME als publieke kwestie? .................................................................................................. 63 Tot slot… .............................................................................................................................. 65

Bronnenlijst .............................................................................................................. 68 Bijlagenbundel .............................................................................................................

5

Voorwoord

Ik las ooit eens dat het schrijven van een masterthesis kan vergeleken worden met het maken van een fietstocht. Ik besloot mijn fietstocht te maken doorheen het rijke landschap van de wereld van natuuren milieueducatie (NME). De tocht die ik wou maken was er eentje zonder GPS en vaak was het dan ook zoeken naar de juiste weg. Vaak was het moeilijk en ging het bergop. Gelukkig waren er soms ook afdalingen. Tijdens het fietsen geniet ik graag van het landschap en ook nu probeerde ik dit te doen. Ik durfde al wel eens een zijwegje te nemen en hierdoor duurde de rit duurde hierdoor wel iets langer. Er lagen ook enkele onverwachte hindernissen op het parcours die de tocht bemoeilijkten, met een valpartij tot gevolg. Dit kan echter de beste renner overkomen. Langzaam maar zeker kwam de eindlijn in zicht en bereikte ik tevreden de finish. Ik wil van dit voorwoord ook gebruik maken om een aantal personen te bedanken die mij gesteund hebben tijdens het maken van deze tocht. Uiteraard wil ik hierbij mijn promotor, Dr. Nancy Vansieleghem bedanken voor de goede begeleiding bij het schrijven van deze masterthesis. Zij liet mij de vrijheid om het onderwerp zelf te kiezen en te ontdekken en om deze masterproef op mijn eigen manier in te vullen. In het bijzonder wil ik Katrien Van Poeck bedanken, wiens ‘groene’ gedrevenheid en deskundigheid ik bijzonder apprecieer en bewonder. Ze was steeds bereid mij te helpen in geval van moeilijkheden en mij met raad en daad bij te staan. Mijn ‘charmante’ vriendin Lenny verdient ook een plaats in deze bedanking. Zij was er gedurende mijn studie steeds om me te steunen en te motiveren. Graag wil ik ook haar zus Kelly Charmant bedanken voor het vele nalees- en verbeterwerk. Natuurlijk wil ik ook mijn ouders bedanken voor hun onvoorwaardelijke steun tijdens het verloop van mijn studies. Zonder hen had ik dit niet kunnen bereiken.

Inleiding We kunnen met z’n allen niet meer om het milieuprobleem heen. Als burgers van de eenentwintigste eeuw worden we vandaag bijna allemaal geconfronteerd met allerhande milieu- en duurzaamheidskwesties op zowel globaal als lokaal vlak. Twintig jaar geleden werd het streven naar een ecologisch verantwoorde maatschappij nog als een radicaal idee beschouwd, vandaag profileert geen enkele weldenkende mens of respectabele instelling zich als expliciete tegenstander ervan (Van Poeck, 2007). De aanpak van milieuproblemen vergt heel wat veranderingen - die nu reeds deels doorgevoerd zijn - zowel in de publieke als in de private sfeer (Postma, 2005). ‘Duurzaamheid’, ‘groen’ en ‘milieuverantwoord’ zijn ‘mainstream’-begrippen geworden die we nu in vrijwel alle sectoren van de samenleving zien opduiken. Onder politici en beleidsmakers bestaat er een soort wereldwijde consensus omtrent het idee dat onderwijs en opvoeding belangrijke instrumenten kunnen en moeten zijn om burgers aan te zetten tot een milieuvriendelijker gedrag (Postma, 2005). Deze vorm van educatie noemen we in zijn uitgebreidheid natuuren milieueducatie (NME). Binnen deze context deed ik mijn stage in de tweede Master pedagogische wetenschappen op het departement Leefmilieu, Natuur en Energie (LNE) van de Vlaamse Overheid, waar ik specifiek werkte omtrent duurzame ontwikkeling. Tijdens deze stage kwam ik in contact met heel wat organisaties en mensen die bezig waren met natuuren milieueducatie. In heel wat gesprekken en tijdens mijn stage zelf viel het me steeds op dat er bewust of onbewust een spanning aanwezig was binnen het NME-discours: NME zou te eenzijdig in doel staan van een vooraf bepaalde gedragsverandering en in die zin onrecht doen aan de pedagogische component van NME (Postma, 2004). Vaak was er weinig aandacht en tijd voor pedagogische reflectie en visievorming omtrent eigen handelen en praktijk. Met deze thesis wil ik alvast een verdere aanzet geven tot reflectie en discussie over praktijk en theorie van NME. Ik zal trachten het hiervoor aangehaalde educatieve spanningsveld verder in kaart te brengen en te duiden. Naast het schetsen van een degelijk theoretisch kader wil ik kijken hoe ervaren NME-praktijkwerkers zichzelf en hun praktijken positioneren binnen dit spanningsveld. Dit niet in functie van een streven naar een algemene waarheid, maar als een poging om een reflectieve bijdrage te leveren die relevant kan zijn voor de hedendaagse NME-praktijk.

1

In een eerste hoofdstuk wil ik een heldere kijk schetsen op de belangstelling voor NME. Wat houdt het hedendaagse NME-concept in? Welke vooronderstellingen zitten erin verscholen? Hoe heeft het discours zich historisch ontwikkeld en wat zijn onderwijs- en beleidsmatige tendensen? Een tweede hoofdstuk zal vervolgens de focus leggen op het instrumentele en normatieve spanningsveld dat onvermijdelijk centraal komt te staan wanneer we de hedendaagse milieuproblematiek benaderen als een expliciete leersituatie. Deze spanningen wil ik duiden en verder expliciteren. Dit door zowel een beroep te doen op enkele analyses en denkkaders van hedendaagse milieupedagogen en –filosofen als door te kijken naar beleidspraktijken. In een derde en laatste hoofdstuk geef ik een analyse van gesprekken met praktijkwerkers om te kijken hoe dit spanningsveld daadwerkelijk vorm krijgt binnen NME-praktijken en hoe het werkelijk leeft. Dit om het spanningsveld verder te begrijpen en articuleren. Tot slot wil ik in het laatste hoofdstuk een andere manier voorleggen van hoe we naar NME en bovenstaand spanningsveld kunnen kijken en zal ik een voorlopige conclusie formuleren. De vraag zal echter steeds voor een stuk belangrijker zijn dan het antwoord in dit werk. Elke poging om een antwoord te formuleren heeft dan ook de plicht om slechts een poging te blijven.

2

Hoofdstuk 1: Waar hebben we het over wanneer we vandaag spreken over natuuren milieueducatie? Natuur- en milieueducatie, of kortweg NME, is verre van een eenduidig begrip. Er circuleren in de (wetenschappelijke) literatuur dan ook talloze definities en omschrijvingen die elk hun specifieke accenten en klemtonen leggen. Om deze veelkleurige werkelijkheid te helpen kaderen, haal ik in wat volgt enkele theoretische concepten, beleidsdocumenten en definiëringen uit het werkveld aan. NME moet in de eerste plaats begrepen worden als een koepelbegrip. In brede zin omvat het concept dan elke vorm van leren omtrent natuur en milieu (Jans & Wildemeersch, 1998). Postma (2004) merkt op dat zowel de inhoud als het doel van NME steeds in belangrijke mate vorm hebben gekregen tegen de achtergrond van maatschappelijke context en denkbeelden over natuur en milieu. Een blik op de historiek en ontwikkeling van het discours kan ons helpen om NME beter te begrijpen en is belangrijk om zaken in de juiste context te plaatsen. Het verhindert ook dat we telkens opnieuw het warm water gaan heruitvinden.

Een blik op de recente NME-geschiedenis Halverwege de twintigste eeuw ontstond er een toenemend besef dat er iets aan de hand was met de natuur en het milieu binnen onze samenleving. De focus werd gelegd op natuurbehoudseducatie. Natuurbehoud omvat alles wat te maken heeft met het behouden van de natuurwaarden om ons heen (Postma, 2004). Kennisoverdracht zou kinderen kunnen overtuigen om meer respect voor de natuur op te brengen. Excursies in de natuur moesten ervoor zorgen dat de kinderen kennis verbinden met ervaring. Het centrale doel was een vorm van respect en waardering voor de natuur te creëren. In Vlaanderen en in Nederland trachtte men via de oprichting van Instituten en Centra voor Natuurbeschermingseducatie in 1960 een maatschappelijk draagvlak te creëren voor natuurbehoud (Van Poeck, 2011).

3

Omstreeks de jaren ’70 ontstond er een groeiend ecologisch bewustzijn (Postma, 2005). Aan de basis hiervan lagen alarmerende wetenschappelijke rapporten zoals ‘Grenzen aan de Groei’ van de Club van Rome (Meadow, 1972). Dit is wellicht een van de bekendste milieurapporten en het veroorzaakte een ware ecologische crisis binnen onze samenleving. In het rapport werd een voorspelling gemaakt van het grondstof- en voedselverbruik in de wereld voor de komende jaren. Deze voorraden geraakten stilaan uitgeput en dit vormde een sterke bedreiging voor de economische groei en de algemene welvaart. Maatschappelijke veranderingen moesten

worden doorgevoerd. Dit crisisdenken werd voor een stuk ook

gevoed door de oliecrisis in 1973. Men werd zich ook sterker bewust van nieuwe, omvangrijkere milieuproblemen zoals het bergen van nucleair afval, het gat in de ozonlaag, overbevissing … De milieubeweging floreerde en trachtte ecologische kwesties op de politieke agenda te krijgen. De overtuiging groeide dat opvoeding en onderwijs een bijdrage moesten leveren aan de maatschappelijke aanpak van deze problemen (Postma, 2005). Fundamenteel vond er een belangrijke wijziging plaats in het pedagogisch concept, die ook vandaag nog tot spanningen binnen de sector leidt: burgers moesten niet alleen meer opgevoed worden tot natuurliefhebbers (zoals vooropgesteld in de jaren ‘60 met het concept van natuurbehoudseducatie), maar ook tot milieuvriendelijke en kritische burgers (Postma, 2005). Het begrip ‘natuuren milieueducatie’ werd in 1970 voor het eerst ook duidelijk geconceptualiseerd en omschreven en verkreeg een steeds sterker internationaal draagvlak. Wanneer men over NME spreekt in internationale context, duidt men dit begrip meestal aan met ‘environmental education’. Een organisatie die erg actief is op internationaal vlak is de United Nations Educational Scientific and Cultural Organization (UNESCO). Deze instelling van de Verenigde Naties (VN) gaf als een van de eerste een algemene definitie van ‘environmental education’: “Environmental education is the process of recognizing values and clarifying concepts in order to develop skills and attitudes necessary to understand and appreciate the interrelatedness among man, his culture, and his biophysical surroundings. Environmental education also entails practice in decision-making and self-formulation of a code of behaviour about issues concerning environmental quality.”(Palmer, 1998) Bovenstaande definitie kadert NME als een specifieke leersituatie en veronderstelt dat wanneer we mensen via educatie de juiste competenties en vaardigheden bijbrengen, zij

4

bijgevolg beter in staat zullen zijn de natuur te begrijpen, waarderen, ervaren en uiteindelijk ook milieuvriendelijke gedragskeuzes zullen maken. Deze eerste definitie vormde een mijlpaal binnen het NME-beleid. Nieuwe werkvormen, organisaties en initiatieven ontwikkelden zich. Naast de traditionele vorm van natuureducatie, die zich voornamelijk bezig hield met kennis over en het ervaren van ‘de natuur’ ontstond een meer kritische en politieke vorm van ‘milieu’educatie, die zich voornamelijk focuste op milieuproblemen,

acties

en

maatschappelijke

bewustwording.

Deze

twee

vormen

ontwikkelden zich naast elkaar (Van Poeck, 2011). Begin de jaren ’80 verkreeg natuuren milieueducatie een steeds groter politiek draagvlak. De institutionalisering van organisaties, netwerken en leerprocessen nam algemeen sterk toe (Van Poeck, 2011). Ook het NME-werkveld werd in grote mate geïnstitutionaliseerd. Dit met het oog op het verbeteren en leren inzake natuur en milieu. De oprichting van verschillende NME-centra door zowel overheid als privé initiatief zijn hier voorbeelden van. Het oorspronkelijk als radicaal ervaren concept van NME kreeg geleidelijk aan een meer mainstream karakter. Zo werd het jaar 1987 door de Europese Unie uitgeroepen tot ‘Europees jaar van het milieu’. In dit jaar werd er een internationale resolutie over milieueducatie goedgekeurd die stelde dat NME integraal deel moest uitmaken van de opleiding van elke Europese burger (Siongers, 2001). “The objective of environmental education is to increase the public awareness of the problems in this field, as well as possible solutions, and to lay the foundations for a fully informed and active participation of the individual in the protection of the environment and the prudent and rational use of natural resources.” (res. 28 mei 1988; in Siongers, 2001) In tegenstelling tot de eerder gegeven UNESCO-definitie van milieueducatie, legt deze definitie sterker de klemtoon op de individuele verantwoordelijkheid die wij als burgers hebben ten opzichte van onze leefomgeving. De focus komt zo dan ook sterker te liggen op de problematische verhouding tussen mens en milieu. Tot de jaren ’80 heerste er binnen NME een overwegend modernistisch discours en een bijna blindelings geloof in de wetenschap om bij te dragen aan de milieuproblematiek (Van Poeck, 2001). De socioloog Beck benoemde in 1987 onze postmoderne samenleving als een risicomaatschappij en zag deze vorm van samenleven als een opvolger van de vertrouwde industriële maatschappij (Hajer & Schwarz, 1997). Risicomaatschappijen zijn ‘die

5

samenlevingen die worden geconfronteerd met de uitdagingen als gevolg van de zelfgecreëerde - en eerst verborgen - mogelijkheid om al het leven op aarde te vernietigen’ (Beck, 1995). Onze samenleving creëert dus risico’s door de wijze waarop ze georganiseerd is. Sociale en maatschappelijke conflicten zullen niet langer gaan over de verdeling van welvaart en industriële productie, maar over de verdeling van risico’s en wie welke risico’s mag nemen. Het zwaartepunt van maatschappelijke conflicten zal in die zin verschuiven van wat Beck omschrijft als ‘distribution of goods’ naar ‘distribution of bads’ (Hajer & Schwarz, 1997). De ecologische kwestie neemt een sleutelpositie in binnen het werk van Beck. Onder meer de ecologische kernramp in Tsjernobyl (1986) zorgde er voor dat de ideeën van deze socioloog ruime weerklank kregen. Wetenschap en instituties stonden onmachtig tegenover tal van nieuwe ecologische risico’s. Kenmerkend ook is dat deze (ecologische) risico’s zich niet langer laten beperken door nationale grenzen, maar een mondiaal karakter verkrijgen en dus een bedreiging voor elke mens vormen. Wetenschappelijke (en ook economische) vooruitgang worden binnen het perspectief van Beck dus ook niet langer gelijkgesteld aan maatschappelijke vooruitgang. Inzake de milieuproblematiek spreekt Beck van een hypocriete en onverantwoordelijke houding van de overheid. Politieke debatten getuigen van een zekere hypocrisie; veel van de besproken milieuproblemen zijn immers rechtstreeks een product van de falende regelgeving van de verschillende politieke instituten zelf. De milieucrisis is in feite een

institutionele

crisis.

In

die

zin

spreekt

hij

van

een

‘georganiseerde

onverantwoordelijkheid’. Manieren waarop we de hedendaags milieuproblemen in het verleden hebben trachten op te lossen (het zogenaamde modernistische discours) zijn doordrenkt van deze ongeorganiseerde verantwoordelijkheid (Hajer & Schwarz, 1997). In de inleiding van het werk ‘Contouren van de risicomaatschappij’ illustreren Hajer & Schwarz (1997) het risicodenken van Beck en de daaraan verbonden houding van ‘georganiseerde onverantwoordelijkheid’ inzake de milieuproblematiek aan de hand van een toepasselijk voorbeeld dat duidelijk de kern van het maatschappelijk probleem aanwijst. “Wie had kunnen voorspellen dat aan het einde van de twintigste eeuw honderdduizenden koeien letterlijk het slacht-offer zouden worden van onze moderne levensstijl? Toch is dat precies wat er met de gekke-koeienziekte is gebeurd. Als een ritueel in een bizar sciencefictionverhaal, worden in Engeland op nauwelijks voorstelbare schaal koeien naar de slachtbanken en de verbrandingsovens gevoerd. Dit gebeurt niet omdat het volgens de wetenschappelijke experts een oplossing is, maar als een symbolische daad. Het offer is niet bedoeld om de consument te bewijzen dat alles nu veilig is- die garantie kan niemand geven-

6

maar om hem weer aan de biefstuk te krijgen. Ironisch genoeg lijkt de grootschalige afslachting het gevoel van onzekerheid alleen maar te versterken. Niemand weet meer wie bij deze uit de hand gelopen zaak de schuldige partij is en wie we kunnen vertrouwen. De experts die ons jarenlang verzekerden dat kalfsvlees veilig was? De veeteeltindustrie die uit winstbejag te grote risico’s nam? De politiek die het probleem probeerde weg te wuiven? Of de consument, die zich over weinig meer bekommerde dan een goedkoop lapje rundvlees op zijn bord? De vertrouwde controlemechanismen van wetenschap en politiek functioneren niet meer naar behoren, en verwarring en onzekerheid zijn het gevolg. Uit de reactie van een Britse boer blijkt de radeloosheid: ‘Ze zouden die wetenschappers moeten neerschieten, in plaats van de kalveren afslachten; niemand schijnt meer te weten wat er aan de hand is’.” (Hajer & Schwarz, 1997) Deze onzekerheid, onvoorspelbaarheid en ervaring dat ecologische risico’s alomtegenwoordig zijn, creëerde nieuwe uitdagingen voor de NME-sector. Ook vandaag nog is dit maatschappelijk kader nog zeer relevant binnen NME. Milieuproblemen werden niet langer aanzien als lokale problemen, maar verkregen een sterk mondiaal en complex karakter. De impact van milieuproblemen zoals klimaatsverandering, kwesties betreffende genetisch gemanipuleerde organismen (GGO), het gat in de ozonlaag, het piekolie probleem (de olievoorraad bereikt een piek en om nieuwe velden aan te boren, zullen we steeds dieper moeten boren en grotere (ecologische) risico’s moeten nemen) … vormen een bedreiging voor het voortbestaan van onze menselijke samenleving. Burgers van onze samenleving moeten in die zin dus ‘leren’ omgaan met de complexiteit en onzekerheid van de milieuproblematiek. Er ontstond binnen de NME-sector opnieuw ruimte voor nieuwe vormen van NME zoals sociaal leren, publieke meningsvorming en debat (Van Poeck, 2011).

Een blik op het duurzaamheidsperpectief In 1987 werd het begrip ‘duurzaamheid’ voor het eerst geformuleerd in het rapport van de Verenigde Naties ‘Our Common future’, ofwel het Brundtlandrapport, genoemd naar de Noorse premier die de commissie voorzat. Duurzaamheid werd hier omschreven met volgende frequent gebruikte definitie: “Een ontwikkeling die voorziet in de behoeften van de huidige generatie zonder daarmee voor toekomstige generaties de mogelijkheid in gevaar te brengen om ook in hun behoeften te voorzien.” (WCED, 1987, p. 12)

7

De focus op ‘behoeften’ komt centraal te staan in deze definitie. Het duurzaamheidsdenken vraagt dat we in onze omgang met natuur en milieu zo handelen dat we tegemoetkomen aan de eigen behoeften van onze generatie en dat we dit op een manier doen waarop we ook de behoeften van toekomstige generaties veilig stellen. We moeten ons beroepen op een vorm van (inter)generationele solidariteit en er ons onder meer bewust van worden dat ons huidig consumptiegedrag en onze levensstijl enorme gevolgen zullen hebben voor burgers ‘elders en later’ (Postma, 2004). Door het centraal stellen van behoeften binnen de definiëring wijst men ook op het sterke verband tussen ecologische problematiek en sociale rechtvaardigheid. Dit heeft sterk te maken met de globalisering van onze hedendaagse leefwereld. “Nooit eerder hadden mensen met hun levensstijl zoveel impact op verafgelegen gebieden en gemeenschappen dan in onze huidige samenleving, naast deze ruimtelijke uitbreiding van onze actieradius, hebben we met onze levensstijl ook een invloed op steeds verder afgelegen periodes in de toekomst (Postma, 2004; in van Poeck, 2011). Verder leeft binnen dit denken meer dan ooit het besef dat het reeds vijf voor (in extremis zelfs vijf na) twaalf is voor natuur en milieu. Onze samenleving verkeert als het ware in een ecologische crisis en als Westerse samenleving overschrijden we in grote mate de draagkracht van de aarde. Het perspectief van de risicosamenleving zit in zekere zin sterk ingebakken in het duurzaamheidsdenken. In het boek ‘Terra incognita’ wijzen Jones & Jacobs (2006) op de onvermijdelijke verbinding tussen het duurzaamheidsdenken, natuuren milieuproblematieken en sociale rechtvaardigheid. “Het Noorden heeft de wereld meegezogen in een uiterst verleidelijk maar onduurzaam ontwikkelingsmodel. In een eindige wereld is het milieubeslag van de mondiale consumptieklasse onmogelijk te veralgemenen naar alle mensen op aarde: de ecologische crisis en het mondiale rechtvaardigheidsvraagstuk zijn als een Siamese tweeling met elkaar verbonden. Anno 2006 staat het Ecosysteem Aarde voor een kritische kruispuntsituatie. De onzekerheid omtrent de toekomst is groot. We begeven ons op Terra Incognita. […] De beslissingen die we vandaag moeten maken, zijn van de meest complexe die de mensheid ooit heeft moeten nemen. De grote uitdaging voor de huidige generaties ligt in de ontwikkeling van een visie op het leven en de economie die zowel sociaal rechtvaardig als ecologisch duurzaam is.” (Jones & Jacobs, 2006 ) Wanneer men het heeft over duurzame ontwikkeling, benadert men duurzaamheid vaak vanuit wat men noemt het ‘triple P’-model. Binnen deze visie dienen de elementen ‘People’, ‘Planet’ en ‘Profit’ steeds harmonieus met elkaar verbonden te worden. Wanneer deze drie P’s niet evenwichtig met elkaar verbonden worden, of de focus te sterk op een bepaald element komt

8

te liggen, zullen de andere elementen hieronder lijden. Dit model wordt ook frequent gebruikt in het kader van wat men vandaag maatschappelijk verantwoord ondernemen noemt (Sleurs, 2008). De definiëring van het concept ‘duurzaamheid’ kan algemeen als een ideologisch keerpunt in de geschiedenis van het milieubeleid en de milieueducatie gezien worden (Praamsma, 1997). Sinds de formulering is het duurzaamheidsdenken in een sneltempo verheven tot heilige graal van de milieubeweging en vandaag zien we het begrip in verschillende terreinen van onze samenleving opduiken. Een verklaring hiervoor is dat duurzaamheid van in het begin een sterk internationaal politiek karakter verkreeg en wereldwijd op de agenda werd gezet door organisaties zoals UNESCO en verder in grote mate uitgedragen en aangestuurd werd door een samenspel van internationale, nationale en subnationale beleidsontwikkelingen (Van Poeck, Vandenabeele & Bruyninckx, 2011). De periode van 2005 tot 2014 werd door de Verenigde Naties uitgeroepen tot decennium van Educatie voor Duurzame Ontwikkeling (EDO). Vanaf dan werd NME bijna onlosmakkelijk gekoppeld aan het duurzaamheidsdenken. Een stukje uit ‘UNECE Strategie voor Educatie voor Duurzame Ontwikkeling’ (2003) illustreert dit: “EDO ontwikkelt zich nog als een breed en veelomvattend begrip, met inbegrip van met elkaar verbonden economische, sociale en milieuthema’s. Het verbreedt het begrip van milieueducatie dat zich in toenemende mate richt op een brede waaier van ontwikkelingsthema’s. EDO omvat tevens verschillende elementen van ontwikkeling en andere gerichte vormen van educatie. Daarom moet milieueducatie worden uitgebreid en via een geïntegreerde benadering worden aangevuld met andere educatiedomeinen in de richting van duurzame ontwikkeling.” (UNECE, 2006) Momenteel bevinden we ons halfweg dit decennium en langzaam maar zeker wint het concept terrein in het educatieve landschap (Van Poeck & Loones, 2010). Typisch aan EDO-gerichte educatie is dus dat de inhoud gepositioneerd wordt in het ruimere kader van duurzame ontwikkeling. De opmars van EDO binnen het NME-discours en -beleid is een feit. Educatie wordt binnen dit decennium dus gezien als een essentiële component om tot duurzame ontwikkeling te komen. Postma (2004) stelt dat recente EDO- en NME-beleidsdocumenten sterk uitgaan van wat hij noemt een ‘pedagogisch optimisme’. In de beoogde cultuuromslag van een ‘onduurzame’ naar een ‘duurzame’ burger zullen onderwijs en educatie een essentiële rol dienen te vervullen. Dit brengt hooggespannen verwachtingen met zich mee. Toch is EDO

9

niet enkel en alleen gericht op gedragsverandering, maar ook op sociale structuren waarbinnen mensen keuzes maken en waarbinnen zich handelingsperspectieven ontvouwen (Postma, 2004). In wat volgt houden we er rekening mee dat, willen we vandaag zinvolle uitspraken doen over NME, we het EDO-verhaal, al dan niet deels, zullen moeten meenemen in onze verdere zoektocht.

Een blik op de Vlaamse beleidscontext en hedendaagse tendensen Binnen de Vlaamse context is de dienst NME van de Vlaamse Overheid, departement Leefmilieu, Natuur en Energie (LNE) bevoegd voor het NME-beleid. Onderzoek bij zestig NME-organisaties toonde aan dat, naast het beleidsmatige aspect, de Vlaamse Overheid een belangrijke rol speelt inzake informatie aanbieden, netwerkvorming, financiële ondersteuning, aanbieden van NME en het opzetten van specifieke campagnes (Geldhof & Van Poeck, 2003). Het feit dat de overheid zo een belangrijke katalysator is binnen de sector, toont aan dat ook in Vlaanderen beleidsmakers ervan overtuigd zijn dat onderwijs en educatie een sterke bijdrage kunnen leveren aan de ‘creatie’ van de milieuvriendelijke burger. In de visie- en beleidsnota 2009-2014 van de dienst NME (2009) vinden we dan ook volgende definiëring van NME terug: NME is “het organiseren van leersituaties om het inzicht in ecologische processen (in kader van duurzame ontwikkeling) te vergroten en het ontwikkelen van attitudes en competenties om de opgedane kennis vrijwillig toe te passen.” De website van de Vlaamse overheid (2012) geeft volgend antwoord op de vraag ‘Wat is NME’? “Met NME streven we ernaar een blijvende en zorgende houding op te wekken voor de natuur en het milieu. Hiervoor is het belangrijk een ecologische basiskennis te hebben en zelfstandig en kritisch te kunnen denken. We richten ons daarbij tot iedereen, jong en oud.” Het EDO-discours is ook merkbaar aanwezig binnen de Vlaamse beleidsmiddens. Volgens de Minaraad (Milieu en Natuurraad van Vlaanderen, een adviesorgaan van de Vlaamse overheid, departement LNE) en de Vlaamse onderwijsraad (2007) fungeert EDO als een ‘kompas’ en een richtinggevend kader voor andere vormen van educatie waaronder ook natuuren

10

milieueducatie. Maar ook bijvoorbeeld gezondheidseducatie, vredeseducatie, opvoeden tot burgerzin en mensenrechteneducatie moeten zich dus naar dit principe richten: “EDO als afzonderlijke educatie bestaat dus niet. Het is een richtinggevend principe op de achtergrond van verschillende educaties, waaronder NME. Tegelijkertijd kan elke educatie een invalshoek zijn voor Educatie voor Duurzame Ontwikkeling. Bij EDO-gerichte educatie wordt de inhoud gepositioneerd in het ruimer kader van duurzame ontwikkeling.” (LNE,2007) Sleurs (2008) stelt dat ook elke vorm van educatie een invalshoek kan zijn voor EDO en beschouwt duurzame ontwikkeling als een ‘regulatief idee’. Duurzame ontwikkeling is in dat opzicht een vooropgesteld ideaal waarnaar men streeft, maar waarvan men weet dat men het nooit helemaal zal kunnen bereiken. EDO kan zo een richtinggevend en sturend kader vormen voor andere leerprocessen en ons helpen problemen te identificeren en zinvolle vragen te stellen (Sleurs, 2008). De Vlaamse vertaling van het EDO-concept, voornamelijk ontwikkeld door de Verenigde Naties, werd gemaakt door het Ministerie van Leefmilieu, Natuur en Energie (LNE). Het boekje ‘De vlag en de lading’ (Van Poeck & Loones, 2010) wil een praktisch inzicht geven in de voornaamste uitgangspunten van EDO. Deze tekst moet gezien worden als een hulpmiddel dat visieontwikkeling en een kritisch en creatief denkproces wil stimuleren en geenszins dwingende of concrete criteria wil opleggen aan praktijkwerkers. De Minaraad (2007) stelt ook duidelijk dat het niet de bedoeling is dat alle vormen van NME omgevormd worden tot EDO-gerichte educatie. Concrete natuureducatie en basisecologische vorming moeten blijven bestaan (Van Poeck, Vandenabeele & Bruyninckx, 2011). Milieueducatie werd, sinds de laatste decennia van de twintigste eeuw, als een thema in heel wat (internationale) curricula ingevoerd. Het onderwijs wordt binnen NME-literatuur het middel bij uitstek om een duurzame toekomst te kunnen garanderen (Van Petegem, et al., 2007). Postma (2001) vindt het opmerkelijk dat zowel in België als in Nederland NME zich niet als een zelfstandig vakgebied binnen het onderwijs heeft ontwikkeld. Ook binnen de academische literatuur is men er algemeen sterk van overtuigd dat NME (en ook EDO) zich niet in een ‘vakje’ laat steken en vertrekt men van een interdisciplinaire benadering. Dit is te wijten aan het feit dat men met milieueducatie niet enkel kennis en inzicht, maar ook bepaalde attitudes en een bepaald gedrag wil aanleren. Dit is vandaag nog steeds het geval. NME situeert zich samen met EDO in context vier (‘Omgeving en duurzame ontwikkeling’) van de

11

nieuwe vakoverschrijdende eindtermen in het secundair onderwijs (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2009). “Van scholen wordt niet verwacht dat ze duurzaamheidsvraagstukken oplossen, maar men mag wel verwachten dat ze leerlingen kansen bieden tot een mate van zelfontplooiing die hen handelingsbekwaam maakt om samen met anderen naar oplossingen te zoeken. Rekening houdend met de kenmerken van duurzaamheidsvraagstukken, zijn de eindtermen in deze context gericht op: -

leren denken in termen van systemen en een probleem bekijken vanuit verschillende invalshoeken;

-

het gegeven dat duurzaamheidsvraagstukken zowel een lokaal als mondiaal karakter hebben;

-

kennis en inzicht, maar ook met aandacht voor het ontwikkelen van waarden en normen want men mag ethische dilemma’s niet uit de weg gaan;

-

het belang van een aangepaste individuele leefstijl indien men oprecht oplossingen wil zoeken voor duurzaamheidsvraagstukken;

-

de rol van participeren aan het maatschappelijke debat om samen met anderen te zoeken naar wegen die leiden tot mogelijke oplossingen;

-

het besef dat streven naar duurzame ontwikkeling een continu leerproces inhoudt.” (Vlaams Ministerie van Onderwijs en vorming, 2009)

Een blik vanuit het NME-praktijkveld Van 23 tot en met 25 november 2011 organiseerde de dienst Natuur- en Milieueducatie een intensieve basiscursus NME te Deinze. Iedereen die meer wou leren over de basisprincipes van NME en die zicht wou krijgen op het veelzijdige NME-werkveld, kon deelnemen aan deze door de Vlaamse Overheid georganiseerde netwerken vormingsdagen. De overgrote meerderheid van de deelnemers aan deze cursus waren NME-praktijkwerkers, sommigen nieuw in de sector, anderen met ruime ervaring in NME. Vooraf werd aan elke deelnemer gevraagd om digitaal een fiche door te sturen en volgende zin verder aan te vullen: ‘NME betekent voor mij...’. In totaal werden er zestig fichekaarten ingevuld en doorgestuurd. Ik kreeg de gegevens in functie van deze masterproef. De gegeven definiëringen en betekenissen lijken mij een goede toets om te peilen naar hoe het begrip leeft en wordt opgevat in de dagelijkse NME-

12

praktijken. De verschillende definiëringen en betekennisen zijn terug te vinden in bijlage 1 van dit werk. Uit een horizontale analyse van de verschillende definiëringen blijkt dat: -

De focus in de definiëringen frequent wordt gelegd op het feit dat natuuren milieueducatie mensen (opnieuw) wil bewustmaken van de waarde die de natuur en het milieu voor ons als mens kan hebben. Uit deze (hernieuwde) bewustwording zou een primair verantwoordelijkheids- en zorggevoel moeten ontstaan. Respect voor natuur, mens en omgeving komt centraal te staan. “NME betekent voor mij onder andere het contact tussen de moderne mens en de natuur herstellen of verstevigen door natuurbeleving, om te komen tot een verantwoorde houding ten aanzien van het milieu.”

-

‘Hoe kunnen we mensen leren de natuur en het milieu te respecteren?’ is een vraag die heel vaak, bewust of onbewust, naar voren treedt binnen de definiëringen. Men problematiseert hiermee de huidige relatie mens-natuur. Men wil mensen bewust maken van deze problematiek en aanzetten tot verandering in gedrag en mentaliteit. “NME betekent voor mij pas iets als het uiteindelijk ook effect heeft op gedrag. Anders is het bezigheidstherapie.” (Basiscursus NME, 2011)

-

Algemeen vertrekt men in de verschillende definiëringen vaak vanuit de visie dat mensen kritische en geëngageerde wezens zijn die in staat zijn zelf vorm te geven aan hun leven en hierin kunnen kiezen uit verschillende handelingsperspectieven. Kiezen voor een milieuvriendelijke en duurzame houding moet dan het resultaat zijn van een weloverwogen en bewuste beslissing die elk individu voor zichzelf moet maken. “Educatie moet leiden tot kritische, geëngageerde individuen met aandacht voor de wereld buiten het zelf. ‘Onbekend is onbemind’ is een oud gezegde en naar mijn mening een waarheid als een koe. Ik ben de mening toegedaan dat het omgekeerde een even robuuste waarheid is. Kennis van … en- , daardoor, zorg voor … (de wereld, de anderen en zichzelf) zal hoop ik, leiden tot het geloof in een waardevolle toekomst. En voor wie nog gelooft in een toekomst is duurzaamheid een codewoord. Dat is volgens mij, in’t heel kort uitgelegd, de opdracht van NME.” (Basiscursus NME, 2011)

13

-

Wat opviel was dat de focus zeer sterk op een zeker natuurbelevingsperspectief kwam te liggen. Men heeft het voornamelijk over contact met de natuur, de (intrinsieke) waarde die de natuur voor ons als mens kan hebben en de verbondenheid die we kunnen voelen met de natuur. Nauwelijks kwam de focus te liggen op welbepaalde vormen van kennis en kennisaspecten die verbonden zijn met natuur en milieu. “NME betekent voor mij mensen bewust maken van de schoonheid en broosheid van onze planeet om hen zo aan te zetten zorgzaam om te gaan met onze planeet.”(Basiscursus NME, 2011)

-

De onderwijsvorm die het meest naar voren wordt geschoven is een vorm van actief, realistisch en ervaringsgericht onderwijs: zelf de natuur in trekken en ontdekken! “NME betekent voor mij op een activerende, ervaringsgerichte manier mensen laten voelen, proeven en ervaren wat natuur en milieu kan beteken voor hen, voor hun omgeving, voor anderen. Waar open communicatie wenselijk is zodat we leren van elkaar en voorkomen dat we de boemannen worden die een ‘poten-af-van-de-natuur!’beleid voeren, maar juist ontdek met respect verkondigen.” (Basiscursus NME, 2011)

-

Verder valt uit de definiëringen ook de focus op het duurzame en de toekomst op te merken. Opvallend hierbij is dat termen NME en EDO elkaar vaak overlappen en naast elkaar voorkomen. Soms werd de term zelfs gewoonweg vervangen door EDO… “NME betekent voor mij de ogen openen bij jonge mensen op een duurzame levensstijl en hen positief naar de toekomst te laten kijken. Bovendien moet NME er ook voor zorgen dat kinderen in contact komen met natuur en geraakt kunnen worden door natuurbeleving.” (Basiscursus NME, 2011) “EDO betekent voor mij werken en leren voor de toekomst!” (Basiscursus NME, 2011)

Een blik vanuit de NME-literatuur Het wordt stilaan duidelijk dat achter de koepelterm NME een grote diversiteit aan activiteiten schuil gaat, die variëren van een toegespitste biologieles tot een straatschoonmaakactie (Postma, 2001). Deze veelzijdigheid aan werkvormen is voor een stuk te verklaren doordat

14

NME steeds sterk ingebed is geweest in een evoluerende maatschappelijke context. Een blik op de historiek en de ontwikkeling van het begrip toonde dit reeds goed aan. Leerprocessen zoals NME spelen zich nu eenmaal niet af in het luchtledige. “NME ondervindt de gevolgen van deze wereld in verandering en staat bovendien voor de uitdaging ze een plaats te geven in beleid en praktijk.” (Van Poeck, 2011). Het feit dat NME een koepelbegrip is geworden en een vaak niet meer eenduidig te interpreteren praktijk is, hoeft uiteraard niet als negatief ervaren te worden. Integendeel: een veelkleurige werkelijkheid kan juist vaak gezien worden als een meerwaarde. Toch schuilt er in het niet eenduidig te interpreteren concept van NME ook een gevaar: het risico dat impliciete verschillen en interpretaties onbesproken blijven en NME als eenduidige praktijk voorgesteld wordt. Het ontbreken ervan kan ervoor zorgen dat het centrale concept uitgehold geraakt en als een soort containerbegrip gaat functioneren. Elk leren dat ook maar iets te maken heeft met natuur, milieu of duurzaamheid zal dan beschreven worden als NME, waardoor het concept stilaan vervaagt en er van de eigenlijke bedoelde vorm van educatie nog maar weinig sprake is. In deze paragraaf belichten we hoe in de wetenschappelijke literatuur pogingen gedaan worden om enige ordening aan te brengen in de veelzijdigheid van natuuren milieueducatrie. Praamsma (1997) schetst een overzicht op basis van zes hoofdvormen die we binnen de praktijken zouden kunnen onderscheiden. -

Allereerst is er een vorm van NME waarin beleving centraal komt te staan. Wat betekent natuur voor mensen? En welke emoties en betekenissen kan het hebben?

-

Een tweede vorm stelt de zakelijke beleving van natuur voorop. Typisch hier is het zogenaamde veldwerk en de excursies waar men de natuur leert kennen.

-

De derde vorm legt de focus op de relatie tussen mens en natuur. Wat voor invloed hebben wij als mens op de natuur? Wat zijn de gevolgen hiervan? In deze vorm zit een zekere actiecomponent ontsloten, stelt Praamsma (1997), daar de deelnemers ervaren dat ze zelf dingen aan deze relatie kunnen veranderen. Deze vorm sluit enigszins aan bij het hedendaagse duurzaamheidsdenken.

-

In een vierde vorm wordt gefocust op de individuele verantwoordelijkheid die wij als mens hebben ten opzichte van de natuur. Kennis moet in functie van een (in)directe gedragsverandering staan. Heel wat concrete acties en tips in de eigenlijke leefomgeving moeten hiertoe bijdragen. Correct leren sorteren is een typisch voorbeeld van deze vierde vorm.

15

-

Een vijfde vorm zijn de complete milieuacties die georganiseerd worden. Iedereen kan bijdragen tot een beter milieu en dat moeten we zelf ontdekken via heel concrete acties. Acties zoals ‘Donderdag Veggiedag’ en ‘Autoloze zondag’ zijn hier mooie voorbeelden van.

-

Tot slot is er ook nog een zesde vorm die rechtstreeks ons milieugedrag probeert te beïnvloeden. Het gaat hier vaak om algemene regels die een milieuvriendelijk gedrag voorschrijven zoals het verplichten van een brooddoos op school.

Algemeen kan gesteld worden dat in de praktijkdefiniëringen elk van deze zes vormen aan bod kwamen. De meest voorkomende praktijkdefiniëringen leunen het dichtst aan bij de eerste en de derde vorm. Traditioneel worden de eerste drie vormen ‘Groene’ NME genoemd en de laatste drie ‘Grijze’ NME (Praamsma, 1997). Praamsma (1997) stelt dat alle zes vormen van NME op hun eigen manier op zoek zijn naar een antwoord in functie van een centrale doelstelling, namelijk een gedragsverandering bewerkstelligen. Deze gedrags- en mentaliteitsverandering kan beschouwd worden als één van de hoofddoelstellingen waar NME naar streeft. Dit bleek onder meer ook al uit de eerder naar voren geschoven beleidsdefinities. Deze gedragsverandering speelt zich steeds af in een maatschappelijke context. Dit is een dynamische context en doorheen de recente geschiedenis ontstond er een veelheid van vormen (Postma, 2005). ‘Hoe kunnen we het huidige menselijk gedrag ombuigen in een milieuvriendelijke richting?’ is een van de voornaamste vraagstellingen binnen het pedagogisch project van natuuren milieueducatie. Het kader dat Praamsma (1997) aanhaalt toont sterk aan hoe de klemtoon op gedragsverandering verweven zit in het NME-discours. Sauvé (2005) stelt echter dat we NME ruimer moeten benaderen en ontwierp een typologie om de diversiteit binnen het NME landschap te kaderen. Hierin onderscheidt ze vijftien ‘tendensen’, die wijzen op wat NME inhoudt of zou moeten inhouden. In haar werk benadrukt ze dat dit geen strikt te interpreteren categorieën zijn, maar deze eerder als een diversiteit aan benaderingen begrepen moeten worden, die dan samen een trend vormen. Deze verschillende benaderingswijzen zijn doorheen de NME-geschiedenis gegroeid en kunnen vanuit een historisch oogpunt bekeken worden (diachronisch perspectief). Vandaag bestaan deze verschillende tendensen van NME echter ook naast elkaar (synchronisch perspectief). In haar opdeling maakt Sauvé (2005) een onderscheid tussen tendensen die al een langere traditie binnen NME kennen en tendensen die

16

zich meer recent ontwikkelden. Figuur 1 geeft de verschillende tendensen, onderscheiden door Sauvé (2005) geordend weer.

Tendensen met een langere traditie in NME Naturalistische tendens Conservationistische tendens Proleemoplossende tendens Systemische tendens Wetenschappelijke tendens Humanistische tendens Waarden-georiënteerde tendens

Meer recente tendensen in NME Holistische tendens Bioregionalistische tendens Praxis-tendens Sociaal-kritische tendens Feministische tendens Etnografische tendens Eco-educatieve tendens Duurzaamheidstendens

“Figuur 1: 15 verschillende tendensen binnen natuuren milieueducatie” (Sauvé, 2005)

Deze typologie is in de eerste plaats een analytisch instrument die de diversiteit binnen het NME-landschap tracht te kaderen. Concrete praktijken en activiteiten van NME zullen vaak kenmerken vertonen van meer dan één van deze tendensen. Veel zal ook afhangen van hoe deze tendensen dan ook effectief worden ingevuld in de praktijk (Van Poeck, 2011). Het zou ons te ver leiden om elk van deze vijftien tendensen grondig te analyseren. Typerend is wel dat de tendensen met een langere NME-traditie hun wortels hebben in de natuurbescherming en dus meer belevingsgericht zijn. Deze vallen dus eerder samen met ‘groene’ vormen van Praamsma (1997). De recentere tendensen hebben hun wortels in de milieubeweging en gaan sterker uit van een sociaal kritisch, politiek of probleemgeoriënteerd perspectief. Deze benadering is dus eerder handelingsgericht van aard (Sauvé, 1998). Het essentiële verschil in beide benaderingen gaat terug op fundamentele verschillen in het denken over mens, natuur en milieu. In de groene vormen van NME fungeert de mens vooral als een ontvankelijke waarnemer die de waarde en expressiviteit vanuit de natuur tracht te verstaan. In de grijze positie verschijnt de mens als een rationele beslisser die denkt en oordeelt over zijn plaats in de natuur; hierdoor ontstaan allerhande dilemma’s. (Praamsma, 1997). Binnen NME praktijken tracht men deze twee benaderingen te verenigen en zo ontstaat er een veelheid aan praktijkvormen. Al deze praktijken hebben in principe een zaak gemeenschappelijk: de mens tot meer respect voor zijn eigen leefomgeving brengen…

17

Met de nodige bagage op stap… In dit eerste hoofdstuk werd getracht de nodige bagage aan te reiken die ons in staat moet stellen een hedendaagse blik te werpen op de veelzijdigheid en de veelkleurigheid van het NME-discours. Het werd ons al snel duidelijk dat NME geen eenduidig te interpreteren concept is en steeds sterk verbonden is met de maatschappelijke context. Wat er onder NME begrepen wordt, zal in belangrijke mate mee vorm geven aan de praktijk. De analyses in het voorgaande hoofdstuk tonen ons vooral met welke betekenis vandaag de dag met NME aan de slag wordt gegaan. Het stimuleren van een kritisch denken omtrent mens en milieu, de focus op gedrags- en mentaliteitsverandering en het (recente) duurzaamheidsdenken zijn bijvoorbeeld zaken die steeds sterk terugkomen in de verschillende analyses. Wie vandaag zinvol wil spreken over NME, kan niet meer voorbij het duurzaamheidsperspectief en het EDO-denken. In wat volgt zullen beide begrippen vaak samen en naast elkaar voorkomen. Dit omdat beide discoursen voor een (groot) stuk verweven zitten in elkaar. We moeten er ons echter wel van bewust zijn dat NME en EDO twee aparte begrippen zijn met elk een specifieke doch ambigue invulling. Wat verder opvalt binnen de verkenning van het NME-discours in dit hoofdstuk is de sterke en vaak dominante focus op (individuele) gedragsverandering, die naar voren wordt geschoven om tegemoet te komen aan de milieuproblematiek. Mensen moeten door middel van educatie de juiste competenties en vaardigheden worden bijgebracht om tot een verandering in gedrag te komen en moeten in die zin het ‘juiste’ milieuvriendelijk gedrag aangeleerd krijgen. Kenis (2010) legt in dit verband de link met wat Foucault beschrijft als ‘gouvernementalité’: de overheid (binnen onze disciplinerende maatschappij) tracht via educatieve processen een vorm van zachte macht uit te oefenen en tracht zo burgers te produceren die het best bij haar eigen beleid passen. NME wordt in die zin naar voren geschoven om een groter draagvlak voor eigen beleidspraktijken te creëren. In deze visie schuilt inderdaad iets Foucauldiaans; om tegemoet te komen aan een maatschappelijk ervaren probleem, moet het gedrag van mensen via educatie ‘gestuurd’ worden. Typerend aan deze gedragsverandering is dan ook dat deze niet langer opgelegd en aangestuurd wordt van buitenaf, maar het resultaat moet zijn van een beredeneerde en kritische keuze. Specifiek moeten individuen tot een vorm van milieuvriendelijk handelen worden gebracht door het reguleren van zichzelf. Een opgelegde gedragskeuze is vandaag de dag immers ‘not done’. Educatie moet burgers in staat stellen zelf te kiezen voor een natuuren milieuvriendelijk

18

gedrag. Alle vormen van NME pogen dan in zekere zin een oplossing te bieden voor het dilemma ‘Hoe kan ik kinderen en volwassenen uit eigen beweging laten kiezen voor natuuren milieuvriendelijk gedrag, zonder ze mijn wil op te leggen?’, stelt Praamsma (1997). Hierin schuilt een merkwaardige pedagogische paradox: enerzijds stelt men dat het fout is om mensen waarden op te dringen en een bepaald gedrag aan te praten, anderzijds is men er zich sterk van bewust dat er (dringend) actie ondernomen moet worden en we onze manier van leven (ingrijpend) zullen moeten veranderen willen we als samenleving uit deze ecologische crisis geraken (Wals, 2002). Deze sense of urgency vertaalt zich in de hedendaagse morele oproep tot ecologisch handelen binnen onderwijs en educatie, dat voornamelijk gericht is op het bevorderen van duurzame levensstijlen bij individuele burgers. Doelstellingen van hedendaagse NME worden daarbij geformuleerd in termen van moreel wenselijk gedrag. Critici stellen echter dat dergelijke NME te eenzijdig en instrumenteel in het doel staat van een vooraf bepaalde gedragsverandering en in die zin onrecht doen aan de pedagogische component van NME (Postma, 2004). Wanneer we nu terugkijken naar de verschillende ‘blikken’ waarmee we in dit hoofdstuk NME trachtten te kaderen, merken we dat deze spanning altijd bewust of onbewust op de voorgrond komt te staan en fundamenteel in het NME-discours zit ingebakken. Ze komt zowel terug in de recente historiek, de hedendaagse beleids- en praktijkdefinities als de (wetenschappelijke) literatuur. Binnen het dominante discours houdt NME steeds bewust of onbewust,

willens

of

nietes,

expliciet

of

impliciet

een

zekere

gedrags-

en

mentaliteitsverandering voor ogen. Men richt zich hier niet tot een specifieke doelgroep of meerdere doelgroepen; men richt dit moreel appel tot elke burger van onze samenleving. Dus ook in zekere zin tot u als lezer…

19

Hoofdstuk 2: NME als pedagogische kwestie Binnen dit hoofdstuk stellen we bovenstaande pedagogische spanning centraal en willen we deze verder uitdiepen. Allereerst wil ik duiden dat wanneer we natuur en milieu benaderen als een pedagogische kwestie, dit in feite niet iets nieuws en hedendaags is, maar reeds teruggaat tot op de grondslagen van ons modern denken. Vervolgens wil ik binnen dit hoofdstuk dieper ingaan op het aloude normatieve probleem van educatie, dat onlosmakelijk verbonden is met NME. NME, en dan zeker binnen het recente duurzaamheidsparadigma, zou te eenzijdig in doel staan van een beleidsgestuurde gedragsverandering. Vanuit welke visie valt dit moreel appel dat we onvermijdelijk doen op kinderen en burgers binnen NME-praktijken te rechtvaardigen? Binnen NME komt steeds een educatieve component centraal te staan. Ecologische kwesties en duurzaamheidskwesties worden zo gekaderd als ‘leeropgaven’. Mensen moeten dus de ‘juiste competenties’ bijgebracht worden om op adequate manier te kunnen omgaan met de milieuproblematiek. Bestaat het gevaar dan niet dat educatie gereduceerd wordt tot een instrument in functie van een beoogde en vooropgestelde gedragsverandering? Sluipt er ook geen fundamentele ontkenning van de eigenlijke milieuproblematiek in het feit dat we hedendaagse milieuvraagstukken en -kwesties naar voren schuiven als educatieve of pedagogische kwesties? Onderwijs en educatie worden zo als instrument ingezet om een maatschappelijk probleem op te lossen. Fundamenteel zitten binnen dit spanningsveld dus verschillende visies op educatie verscholen. Men onderscheidt een instrumentele en een emancipatorische visie op NME (Blieck & Otto, 2002). Deze ‘pedagogische’ spanningen zal ik binnen deze thesis benaderen en doorgronden vanuit hedendaagse literatuur over NME. In het derde hoofdstuk moeten gesprekken met praktijkwerkers ons helpen om deze ambiguïteit verder open te trekken en te begrijpen hoe dit spanningsveld werkelijk aan de orde komt binnen de NME-praktijk. In dit onderzoek beschouw ik NME als een pedagogische kwestie en wil ik een nieuwsgierige houding aannemen. Deze houding omvat een waakzame en kritische blik ten aanzien van wat er vandaag gebeurt. Het gaat er in de eerste plaats om een soort voeling te krijgen met wat er leeft en gebeurt. Dit alles gebeurt eerder vanuit een zorgende en aandachtige houding dan vanuit een oordelende houding als onderzoeker (Masschelein & Simons, 2008). De verschillende deelvragen zullen bijgevolg als een reflectieve, en niet zozeer als een

20

hypothetische vraagstelling benaderd worden. Het einddoel is een zinvolle, hedendaagse, reflectieve bijdrage te leveren aan het denken over natuuren milieueducatie. In wat volgt zal ik bovenstaande spanningen eerst verder expliciteren door een aantal theorieën en concepten te hanteren van hedendaagse milieufilosofen of pedagogen.

Een pedagogische traditie Wanneer we vandaag spreken over natuuren milieueducatie of duurzaamheid als een pedagogische kwestie, spreken we in principe steeds over de fundamentele en onlosmakelijke relatie mens-natuur. Binnen NME wordt deze relatie vanuit een pedagogisch perspectief gekaderd en naar voren geschoven. Typerend binnen elke vorm van NME is dat deze relatie in zekere zin geproblematiseerd wordt. Postma (2005) stelt dat sinds volwassenen hun verhouding tot de omringende natuur als problematisch ervoeren, deze verhouding als een pedagogische opdracht geduid werd. In het eerste hoofdstuk omschreven we hoe NME als een maatschappelijke tendens ontstond omstreeks de jaren ‘60 en geleidelijk aan, onder andere door het politiseren van de thematiek, een groter draagvlak kreeg binnen onze samenleving. Maar de bijzondere verbinding mens-natuur is een thema dat de mens en de pedagogiek al van oudsher bezighoudt. Willen we NME als een pedagogische kwestie benaderen, dan moeten we hernieuwde belangstelling dus ruimer bekijken dan een maatschappelijke tendens die ontstond in de jaren zestig en tegenwoordig onder invloed van het duurzaamheidsparadigma ruime weerklank kent binnen onze gehele samenleving. De interesse voor de natuur is de pedagogiek en opvoeding niet vreemd en berust op een jarenlange traditie die zijn wortels heeft in de achttiende eeuw (Both, 2005). Reeds toen werd men gedreven vanuit een bezorgdheid voor natuur en milieu (Praamsma, 1997), die onder invloed van de opkomende industrie teloorging. In de achttiende eeuw, ten tijde van de verlichting, stonden ratio en intellect centraal (Bakker, 2006). Het vermogen om de natuur te beheersen groeide en de menselijke kennis nam sterk toe. Enerzijds werd de mens toen gezien als een wezen dat heerser kon zijn van zijn eigen bestaan en dit via rede vorm kon geven; anderzijds kon de verlichte filosoof de oorsprong van zijn rede niet erkennen en geloofde hij zonder enige twijfel in het bestaan van een God. Deze God greep niet rechtstreeks in op de wereld (deïsme), maar maakte zich kenbaar door de natuur begrijpbaar en logisch geordend te maken. Men kon de natuur begrijpen via natuurwetten. Via de natuur kon men ook dichter bij God komen (Bakker, 2006). Het meest gekende voorbeeld en het meest besproken (pedagogisch) werk omtrent de verhouding mens-natuur is wellicht ‘Emile ou de l’éducation’, een roman 21

waarin Jean-Jacques Rousseau de ideale opvoeding beschrijft. Hij poogt een kind genaamd ‘Emile’ op te voeden in landelijk isolement en in de natuur om zijn geest zuiver te houden. Rousseaus werk wordt vaak opgevat als een ‘terug naar de natuur’, maar eigenlijk wil hij vooral wijzen op de onoplosbare tragiek van het menselijk bestaan dat naar een oorspronkelijke

natuur

verlangt

(Van

Crombrugge,

1995).

De

mens

is

een

vermaatschappelijkt wezen en de natuurlijke zelfgenoegbaarheid heeft hij in zichzelf verjaagd (Van Crombrugge, 1995). Emile moest ver van de ‘de-naturende’ moderne maatschappij opgevoed worden en Rousseaus ideale opvoeding mocht niet verstoord worden door (bezoedelde) cultuurgebonden aspecten (Bakker, 2006). De roman kan dus tevens sterk begrepen worden als een cultuurkritiek op de huidige maatschappij. Algemeen kan men stellen dat natuur en rede tijdens de verlichting samengingen als een sleutel op een slot (Bakker, 2006). Later, in de negentiende eeuw bleef het verlichtingsdenken een belangrijke rol spelen, maar de opkomende stroming, de romantiek, beïnvloedde het denken over natuur. Deze ‘reactionaire’ stroming zette zich sterk af tegen het vooruitgangsidee dat vooropgesteld werd tijdens de verlichting. De romanticus vond het verlichte ideaal veel te beperkt tot alleen maar kennis. De subjectieve ervaring, het gevoel en de intuïtie waren net zo belangrijk. Een meer emotionele verhouding tussen mens en natuur ontstond hier (Tollebeek, Ankersmit & Krul, 1996). De klemtoon kwam te liggen op wat men vandaag natuurbeleving en natuurervaringen zou noemen (Bakker, 2006). Het is belangrijk voorgaande ontwikkelingen te kaderen in de context van de industriële revolutie die naast heel wat ingrijpende maatschappelijke veranderingen een sterke vervreemding van de natuur met zich mee bracht (Van Poeck, 2012). De natuur was iets zuiver en onaangetast door de rede en heel wat pedagogen probeerden stadskinderen terug in contact te brengen met de natuur. Men pleitte voor een vorm van realistisch natuuronderwijs dat kinderen terug in aanraking bracht met de natuur door ze de natuur te laten ervaren. Kennis en liefde voor de natuur lagen toen in het verlengde van elkaar (Postma, 2005). Fröbel bijvoorbeeld kan gerust gezien worden als een typische pedagoog ten tijde van de romantiek (Bakker, 2006). Zijn pedagogische opvoedplaats, de ‘kindergarten’, was een plek voor en door kinderen waar ze zich onbezorgd en zonder enig pedagogisch vooropgesteld doel (zoals in een tuin) konden ontplooien. Observeren, harmonie en werken met de natuur zijn

22

belangrijke voorkomende principes in zijn werk (Bakker, 2006). Een verduidelijkend citaat uit één van Fröbels werken getuigt hiervan: “Zoals in een tuin onder Gods bescherming en de zorg van een ervaren en verstandige tuinman in overeenstemming met de natuur de gewassen verzorgd worden, zo moeten hier de edelste gewassen, mensen, kinderen als kiemen en leden van de mensheid in overeenstemming met zichzelf, met God en de natuur opgevoed worden.” (Both, 2005) Latere pioniers van methodescholen en reformpedagogen zoals Steiner, Montessori en Freinet zagen de natuur als een sleutelwaarde binnen hun opvoeding (Bakker, 2006). De Nederlandse reformpedagoog Ligthart bijvoorbeeld kan gezien worden als een echte NME’er avant la lettre. Natuur moest volgens hem binnengebracht worden in het klaslokaal en zo werd de ontmoeting losgemaakt van de aanwezigheid en kon men natuur beleven op ruimere schaal. Natuur was algemeen belangrijk voor de persoonlijke ontwikkeling van de mens en gaf mee vorm aan het bestaan (Praamsma, 1997). Wetenschappelijke en technologische vooruitgang beïnvloedden de samenleving meer en meer. Een zich door de moderne geschiedenis heen ontwikkelende positivistische en meer instrumentele benadering duwde de traditionele, intuïtieve samenhang van kennis en zorg voor de natuur steeds verder weg (Van Poeck, 2011). Natuur werd sinds de verlichting onttoverd en werd steeds meer benaderd als een wetenschappelijk object. Natuur en milieu werden sindsdien ook veel meer gezien als een vorm van kapitaal en erden als ‘leverancier’ van grondstoffen beschouwd. Postma (2005) stelt in zijn analyse dat op deze manier het fundamentele besef dat natuur en milieu op zich, los van haar gebruiks- en nuttigheidswaarde, waardevol kunnen zijn voor de mens verloren gaat. Algemeen kan men dus stellen dat men reeds geruime tijd tracht kinderen terug in contact te brengen met de natuur. Dit gebeurde vaak vanuit het idee dat kennis en studie van de natuur zouden leiden tot meer respect voor de natuur (Postma, 2004). Bovenstaand verhaal leert ons alvast ook hoe onze kijk op natuur en milieu doorheen de geschiedenis veranderde en hoe de onlosmakelijke relatie mens-natuur steeds als een rode draad fungeerde. De recent hernieuwde pedagogische belangstelling in natuur en milieu is dus meer dan een maatschappelijke tendens en kan geplaatst worden binnen een traditie die haar wortels heeft in de achttiende eeuw. Deze problematisering van de relatie mens en milieu is en blijft vandaag belangrijk in het NME-discours en komt zelf bijna centraal te staan in het licht van ‘Educatie voor Duurzame Ontwikkeling’ (Praamsma, 1997; Postma, 2004).

23

Het recente duurzaamheidsperspectief getuigt tevens sterk van een positivistisch en instrumenteel denken. Dit bleek onder meer al door de naar voor geschoven definiëringen van het concept. Duurzaamheid werd ooit omschreven door een kind als ‘genoeg, voor iedereen en altijd’ (Van Poeck & Loones, 2010). Dit impliceert een zekere technocratische en antropocentrische

houding ten aanzien van de natuur. Postma (2005) bekritiseert deze

houding en stelt dat we de hedendaagse milieucrisis te sterk benaderen als een economisch verdelingsvraagstuk, waardoor we voorbij gaan aan de existentiële waarde van natuur en milieu. De definiëring van de risicomaatschappij en de complexiteit van de hedendaagse milieuproblematiek en onze vorm van samenleven zorgden er in zekere zin voor dat de pedagogiek omtrent natuur en milieu zichzelf diende heruit te vinden. Mede door de politisering van de milieuthematiek veranderde de focus geleidelijk aan en kreeg ‘NME’ een meer instrumenteel en normatief karakter. Het is dit karakter dat we binnen deze scriptie in een hedendaags licht willen centraal stellen.

Normatieve inhouden van NME tegenover waardevrije educatie Doelstellingen van hedendaagse NME worden geformuleerd in termen van moreel wenselijk gedrag, stelt Postma (2004). Dit kwam ook sterk naar voren uit de verschillende analyses in het eerste hoofdstuk. Omtrent deze normatieve inhoud woedt een pedagogisch debat. De kernvraag luidt dan: ‘In welke mate is NME als pedagogisch concept verenigbaar met het nastreven van vooraf bepaalde normatieve inhouden van denken, oordelen en handelen?’ De kern van het debat omtrent normen en waarden binnen educatieve contexten speelt zich af op de scheidingslijn tussen de publieke en private sfeer. In onze hedendaagse ‘liberale’ democratische samenleving zijn deze twee sferen steeds strikt gescheiden en staat de vrijheid om het eigen leven vorm te geven steeds voorop (Dobson, 2003). Via educatie tracht men invloed uit te oefenen op de persoonlijke levenssfeer en handelingsperspectieven (private sfeer) met als doel bij te dragen aan een oplossing van een maatschappelijk probleem (publieke sfeer). Voornamelijk vanuit de liberale pedagogiek is al herhaaldelijk grondige kritiek geleverd op zowel de normatieve inhoud als de te eenzijdig instrumentele grondslag van NME (Postma 2001). Jickling (1994) beschouwt aanduidingen als ‘education for the environment’ of ‘education for sustainable development’ als problematisch en beschrijft dit als een contradictio in terminis. Educatie kan nooit ‘for’ of voor iets zijn, behalve dan voor de ontwikkeling van het kind tot

24

een zelfstandig, autonoom en kritisch persoon, stelt hij. Binnen deze liberale pedagogische traditie dient educatie gericht te zijn op formeel pedagogische doelen, zoals kritisch denken, zonder enige vooraf bepaalde normatieve inhoud te beogen (Postma, 2001). Liberale pedagogen zijn verdedigers van de liberale autonomie binnen het pedagogische domein, stelt Postma (2005). Opvoeding en onderwijs hebben een eigen structuur, doel en betekenis. Wanneer een educatieve praktijk zich dus inhouden laat voorschrijven vanuit andere maatschappelijke domeinen zoals politiek, economie of de milieubeweging, verliest deze praktijk zijn zelfstandigheid en autonomie (Postma, 2001). Uiteraard is deze autonomie steeds relatief. Opvoeding en onderwijs mogen en kunnen in onze hedendaagse postmoderne maatschappij geen eiland op zich vormen en hebben een verantwoordelijkheid om te reageren en te anticiperen op maatschappelijke veranderingen. “Maar wanneer educatie volledig in dienst wordt gesteld van een normatief-maatschappelijk streven, zoals het streven naar een ‘duurzame samenleving’, dan worden pedagogische doelstellingen ten aanzien van de ontwikkeling en het leerproces van het kind ondergeschikt gemaakt aan externe, buitenpedagogische doelstellingen.”(Postma, 2001) Vormen van NME die enkel gericht zijn op het cultiveren van milieuvriendelijke gedrags- en waardepatronen offeren de relatieve autonomie van het pedagogische domein op en zijn vormen van maatschappelijk determinisme, stelt Praamsma (1997). Heel wat milieufilosofen en - pedagogen stellen zich vragen bij het permanente gemoraliseer van

overheid

en

milieubeweging.

De

te

sterke

focus

op

een

gedrags-

en

mentaliteitsverandering waar hedendaagse NME-vormen vaak vanuit gaan, getuigen van een zeker paternalistisch karakter (Postma, 2001). Op die manier wordt een beeld naar voren geschoven van de ‘goede’ en ‘juiste’ levensstijl en bestaat het gevaar dat NME een moreel lesje wordt waar met de vinger gewezen wordt. Achterhuis (1996) ziet het individuele morele appel dat we vandaag via NME op individuele burgers doen deels als een uiting van machteloosheid en hypocrisie. Kenis (2010) sluit hierbij aan en stelt dat individuele gedragsverandering in sneltempo de heilige graal van milieuproblematiek geworden is. Nu worden we overspoeld met campagnes en acties zoals ‘Donderdag Veggiedag’, ‘Dikke Truiendag’ enz., die ons stuk voor stuk aanmoedigen om het milieu minder te belasten. Ieder van ons is al wel eens in aanraking gekomen met allerhande tips waarmee hij/zij zijn steentje kan bijdragen aan een betere leefwereld en zo de toekomst voor de komende generaties veilig kan stellen. Deze benaderingswijze ondermijnt zowel het collectief als het individueel verzet.

25

De verantwoordelijkheid van de huidige milieucrisis die grotendeels ligt bij internationale instellingen, bedrijven en overheid wordt hierdoor verschoven naar individuen en gezinnen. In die zin draagt NME iets onechts met zich mee. Enerzijds wordt er permanent beroep gedaan op de welwillendheid en vrijwilligheid van kinderen en volwassen om een milieuvriendelijke houding aan te nemen; anderzijds worden we binnen de samenleving bijna permanent door allerhande technieken gedwongen en gestuurd om meer te consumeren, reizen, produceren en allerhande zaken die in zekere zin niet te rijmen vallen met dergelijke vooropgesteld milieuvriendelijk gedrag. De milieubeweging heeft zich vandaag laten inkapselen door macht, stelt Achterhuis (1996). “Wat is overgebleven van het revolutionaire elan is de uiterst moderne suggestie dat we grondhoudingen naar willekeur kunnen veranderen als we maar goed ons best doen” (Achterhuis 1996; in Drenthen & Kochelkoren; 1999). Het discours over (individuele) gedragsveranderingen dreigt sterk politieke acties tot morele acties te reduceren en tendeert daarenboven de milieumoraliteit te privatiseren. “Het verandert politiek in acties zoals sorteren, ethiek in geen over-verpakte producten kopen en milieuactivisme in het meebrengen van herbruikbare plastic zakjes naar de supermarkt” (Sandilands, 1993; in Kenis, 2010). Tegenover de liberale kijk op educatie staan de pleitbezorgers van een normatieve vorm van natuuren milieueducatie. Een dergelijk moreel appel zoals gedaan wordt binnen NME komt volgens hen tegemoet aan een zowel maatschappelijke als pedagogische noodzaak (Postma, 2001). Educatie moet burgers van de hedendaagse milieuproblematiek bewust maken en hen oproepen tot verantwoordelijkheid. Het is onjuist om van enige vorm van moralisme of indoctrinatie te spreken. Binnen onze hedendaagse samenleving kent milieumoraal een breed draagvlak. Twintig jaar geleden waren thema’s zoals milieuzorg en duurzaamheid nog voorbehouden voor alternatieve ego’s en groeperingen en werd het streven naar een ecologisch verantwoorde maatschappij als een radicaal thema beschouwd. Vandaag de dag leidt de thematiek nog maar zelden tot verhitte discussies. Het vroegere protestmodel hangt in een kadertje aan de muur als herinnering aan vervlogen tijden en ‘anti’- of ‘tegen’-zijn lijkt uit het discours verdwenen (Kenis, 2010). Een van origine normatief en radicaal concept kan nu als quasi neutraal en objectief worden voorgesteld (Drenthen, 2004). Margadant (1996) stelt dat het vertrouwen in een hoopvolle toekomst een noodzakelijke voorwaarde is voor elke vorm van opvoeding. Educatoren moeten binnen praktijken van NME realistische en uitdagende toekomstperspectieven hanteren die kinderen uitnodigen om mee te doen. Het uitdragen van morele waarden is van groot belang om zo samen een gezamenlijk

26

toekomstperspectief te verwezenlijken (Mardagant, 1996; in Postma, 2004). Verder wijst deze hoek van milieupedagogen en filosofen er ook op dat sowieso elke vorm van onderwijs, educatie en kennisoverdracht waardegeladen is. Elke pedagogiek impliceert immers een vooraf bepaalde vorm van handelen waarbinnen de heersende waarden- en normenkaders van de maatschappij steeds gereproduceerd of bevestigd worden. Normatieve NME wordt hierdoor niet alleen wenselijk, maar ook onvermijdelijk! Bovenstaande discussie wijst aan hoe de (liberale) overheid in een onvermijdelijk spagaat is terechtgekomen

(Postma,

2001).

Enerzijds

vereist

de

aanpak

van

hedendaagse

milieuproblemen dus een (sterk) normatief ingrijpen, anderzijds dreigt de overheid hiermee haar eigen principes te ondergraven. Postma en Dobson trachten in hun analyses bovenstaande tegenstellingen te verenigen en stellen zich de vraag hoe we de morele oproep die we onvermijdelijk doen binnen NME - kunnen legitimeren.

Verantwoording van dit moreel appel volgens Postma & Dobson Postma (2001) neemt de liberale moraal als uitgangspunt, dit vanuit een pragmatisch standpunt. De liberale moraal kunnen we beschouwen als een waarborg voor enkele belangrijke basale democratische waarden en verworvenheden binnen onze hedendaagse samenleving. Deze waarden en verworvenheden zijn moeilijk in vraag te stellen (Postma, 2001) en zijn vaak sterk verankerd in onze hedendaagse maatschappij en vormgeving van het leven. “De rol van de staat vandaag kunnen we vergelijken met deze van een verkeersagent op een druk kruispunt. Hij of zij probeert het verkeer in goede banen te leiden en behartigt daarmee een gemeenschappelijk belang (…) de verkeersagent mag zich niet echter niet bemoeien met de bestemming van de deelnemers (…) hij of zij mag enkel de wijze van vervoer reguleren en de procedurele regels bewaken. In geen geval mag de verkeersagent zich bemoeien met de bestemming van de verkeersdeelnemers” (Postma, 2001). Het perspectief van Postma wordt hier naar voren geschoven omdat het ons kan helpen nadenken over bovenstaand legitimeringsvraagstuk vanuit een zeker ‘hier en nu’- perspectief. Een belangrijke vraagstelling zal dan zijn: “Op welke wijze kan een publieke vorm van milieueducatie, gericht op het stimuleren van een milieuvriendelijk gedrag en het verbreiden van een specifieke milieumoraal, verantwoord worden binnen een liberale democratie?” (Postma, 2005). In zijn zoektocht naar een antwoord haalt Postma (2001) achtereenvolgens

27

drie liberale beginselen aan en analyseert deze in functie van bovenstaande vraagstelling. Respectievelijk ‘het schadebeginsel’, het ‘primary-goods-beginsel’ en ‘het vraagstuk van toekomstige generaties’ worden opgevoerd. Het schadebeginsel stelt dat een overheid enkel de plicht heeft te interveniëren wanneer het handelen van een individu schade of bedreigingen meedraagt voor het leven van andere individuen binnen de samenleving. Dit beginsel lijkt een antwoord te geven op de centrale vraag, maar loopt algauw vast. Ten eerste getuigt het van een sterk antropocentrische houding en benadert het natuur en milieu enkel als een gebruiksgoed, los van haar intrinsieke waarde (Postma 2005). Ten tweede geraakt het niet voorbij het risico-denken en de daarmee samenhangende onvoorspelbaarheid, complexiteit en aantoonbaarheid van milieuproblemen. Het primary-goods beginsel is nauw verbonden met dit schadebeginsel en stelt dat er binnen liberale samenleving bepaalde waarden zijn waartegenover de overheid geen neutraliteit in acht dient te nemen. Het gaat hier om goederen die door eenieder binnen een pluriforme samenleving nastrevenswaardig worden geacht, ondanks welke specifieke conceptie van het goede een individu vooropstelt. De taak van de liberale staat bestaat erin om in te staan voor de verdeling van deze ‘primary goods’. Rawls (Rawls, 1999 in Postma, 2001) maakt een onderscheid tussen sociale (zoals rechten, kansen, macht en inkomen) en natuurlijke primaire goederen (zoals gezondheid, intelligentie en verbeelding). De vraag kan hierbij gesteld worden in hoeverre het wel relevant is om ecologische waarden en normen tot deze natuurlijke primaire goederen te rekenen? De tweede kritieken gegeven bij het schadebeginsel gaan hier evenzeer op (Postma, 2001). Als laatste haalt hij het vraagstuk van de toekomstige generaties aan. Dit vraagstuk komt centraal te staan binnen de definiëring van duurzaamheid en lijkt aanvankelijk het meest geschikt om een legitimering te onderbouwen. Algauw botsen we op enkele inhoudelijke problemen. In zekere zin breidt duurzaamheid het schadebeginsel uit naar de volgende generaties. Algemeen stelt dit principe dat we de aarde niet volledig mogen uitputten, omdat aardbewoners ‘elders’ en ‘later’ dan niet meer in vrijheid hun leven vorm kunnen geven (Praamsma, 1997). Dit beginsel steunt dus erg op principes van wederkerigheid en intergenerationele solidariteit. Binnen dit denken sluipt er echter een groot kennisprobleem. “Hoe kunnen we nu tegemoetkomen aan de behoeften van toekomstigen, met wie wij geen gemeenschappelijk leven leiden en van wie wij niet weten wie zij zullen zijn, en welke behoeften en idealen zij zullen hebben?” Verder getuigt dergelijke intergenerationele ethiek ook nogal van een paternalistische houding, omdat we toekomstige generaties een beeld van het goede opdringen. Aan het probleem van paternalisme valt niet te ontkomen, stelt Postma (2004), en we kunnen er dus enkel naar streven onze bemoeienis te minimaliseren. ‘Doe niets

28

onomkeerbaars of onherroepelijk dat de keuzemogelijkheden van toekomstige generaties inperkt’ (Postma, 2001), luidt dan de boodschap. We weten en kunnen niet weten hoe toekomstige generaties hun leven vorm willen en gaan geven, maar we kunnen wel met enige zekerheid veronderstellen dat ook zij behoefte zullen hebben aan zogenaamde ‘primary goods’ zoals schone lucht, drinkwater… Met deze negatieve rechtvaardigheidsethiek tracht Postma (2001, 2004) vanuit een liberale moraal een zorgplicht voor natuur en milieu te motiveren. Volgens

Dobson

(2003)

is

het

belangrijk

dat

het

normatieve

karakter

van

duurzaamheidsvraagstukken en ecologische kwesties expliciet benadrukt wordt. Oproepen tot ecologisch vriendelijke gedragsvormen pretenderen namelijk altijd een invulling van het goede. In zijn theorie tracht hij te schetsen wat een ‘ecologisch burgerschap’ moet inhouden. De hedendaagse ecologische problematiek confronteert het concept van burgerschap met nieuwe uitdagingen. Een ‘ecologisch burgerschap’ zal zich dan volgens de auteur niet tot territoriale grenzen mogen beperken, maar moet een wereldburgerschap omvatten. Dobson spreekt over niet-territorialiteit van milieuproblemen (Dobson, 2003). Typerend aan onze wereld vandaag is ook de asymmetrische vorm van globalisering. Centraal binnen de legitimering van een normatieve NME-vorm van Dobson komt de notie van de ecologische voetafdruk te staan. Dit is een ( relatief meetbare) maat voor de gebruiksruimte en de impact die we als mens en individu hebben op het milieu. Onze voornaamste taak en plicht als ecologische burger bestaat erin te zorgen dat deze voetafdruk binnen de grenzen blijft en onze voetafdruk de mogelijkheden van anderen ‘elders’ en ‘later’ niet schaadt, stelt Dobson (2003). De ecologische ruimte is beperkt en moet dus gelijk verdeeld worden over alle aardbewoners, “Ecological space should be divided equally among its potential recipients” (Dobson, 2004). In deze plicht die we dan als burger hebben, schuilt een onvermijdelijk normatief karakter en de vraag naar wat ze juist inhoudt en hoe we ze moeten invullen kan niet eenduidig beantwoord worden. Er is binnen de samenleving een constante strijd en debat over de invulling van deze normatieve plicht. Wanneer we dus ‘milieuvriendelijke’ burgers willen ‘creëren’ zal het belangrijk zijn deze normatieve dimensie die vervat zit in de ecologische kwestie juist expliciet naar voren te schuiven. Volgens Dobson (2003) is deze plicht ook niet wederkerig van aard, net omwille van de asymmetrische globalisering. Niet iedereen moet zijn ecologische voetafdruk trachten te verminderen; enkel diegene wiens afdruk de grenzen overschrijdt dient dit te doen. Het neutrale karakter van de hedendaagse (liberale) samenleving hoeft dus het bestaansrecht van tal van NME-praktijken niet noodzakelijk in de

29

weg te staan en het is juist de taak van NME-praktijken om expliciet te wijzen op de normatieve component binnen ecologische kwesties. Uit deze analyses kunnen we leren dat NME altijd onlosmakelijk verbonden is met een normatieve inhoud en de vraag naar de ‘goede’ manier van leven. Een belangrijk probleem binnen onze hedendaagse samenleving is dat er geen algemeen beeld meer bestaat van wat dit ‘goede leven’ moet inhouden. Nadenken over NME zal dus steeds ruimer moeten benaderd worden dan een zuiver pedagogische vraagstelling. Het is opvallend hoe de discussie zich hier vormt en zich afspeelt op de snijlijn opvoeding-politiek. Denken over normatieve aspecten en legitimeringsaspecten omtrent opvoeding en educatie is reeds van oudsher verbonden met de pedagogiek en gaat terug tot op de grondslagen van de pedagogiek. In onze uitwerking van dit spanningsveld werd dit gelegitimeerd vanuit een hedendaagse liberale (democratische) moraal. Dit vanuit een pragmatisch standpunt. Dit uitgangspunt zelf kan echter eveneens in vraag gesteld worden. Een veelgehoorde kritiek is dat de liberale moraal vanuit een sterk antropocentristisch standpunt vertrekt, in die zin dat de mens steeds centraal komt te staan en de waarde van natuur en milieu dan steeds weergegeven dient te worden in allerhande termen van nuttigheid (Postma, 2004). In zekere zin ligt het soort denken waarbinnen hedendaagse oplossingen naar voren worden geschoven aan de grondslag van onze huidige ecologische crisis en het werkelijke probleem. De pogingen en concepten om tot een legitimatie te komen, gegeven door Postma (2001) en Dobson (2003) bieden dus onvoldoende houvast om een antwoord te geven op onze vraag. Beide auteurs zijn zich wel degelijk bewust van deze kritiek. In zijn werk stelt Dobsen (2003) zich de volgende vraag: “How can education systems in liberal states teach ecological citizenship if so many of its tenets seem opposed to liberal principles?”. In zijn verdere werk tracht Postma (2004) te komen tot een meer inhoudelijke zorgethiek voor milieueducatie. Hiervoor vindt hij aansluiting bij ideeën van moderne denkers zoals Hannah Arendt en Nel Noddings. Binnen de NME-praktijk vertaalt deze spanning zich in een spanningsveld tussen een instrumentele en een pedagogische benadering van NME (Blieck & Otto). In zekere zin zal het dan gaan over de manier waarop we ‘educatie’ inzetten om deze normatieve boodschap over te brengen.

30

Instrumentele versus pedagogische benadering van NME Praamsma (1997) stelt in een analyse dat alle vormen van NME in zekere zin een oplossing trachten te bieden voor volgend (pedagogisch) dilemma: ‘Hoe kan ik kinderen en volwassenen uit eigen beweging laten kiezen voor natuuren milieuvriendelijk gedrag, zonder ze mijn wil op te leggen?’ (Praamsma, 1997). Wanneer we terugblikken op het eerste hoofdstuk, blijken de verschillende blikvelden ook steeds weer te getuigen van een dergelijk streven naar een, al dan niet bewuste, gedrags- of mentaliteitsverandering. Milieueducatie kenmerkt zich in zekere zin door een sterk normatief-inhoudelijke doelstelling. NME, zeker in het licht van het recente EDO-decennium, stelt Postma (2004), wordt dan ingezet als een (beleids)instrument om bepaalde, voorgegeven milieu- en natuurbelangen te realiseren. Algemeen streeft men er dan naar een gedragsbeïnvloeding te bewerkstelligen zonder dat er eigenlijk keuze in handelingsperspectieven wordt gegeven. De doelstellingen zijn meestal maatschappelijk gericht en de uitkomst van het leerproces is vooraf bepaald. Educatie gebeurt hier voornamelijk top-down en aspecten van NME worden voornamelijk vanuit een technische of wetenschappelijke rationaliteit benaderd (Blieck & Otto, 2002). Tegenover deze instrumentele benadering van NME wordt een meer pedagogische of emancipatorische benadering geplaatst (Jans & Wildemeersch, 1998; Wals, 2002; Blieck & Otto, 2002). Deze benadering werd onder meer sterk naar voren geschoven in de praktijkdefiniëringen omtrent NME. De pedagogische benadering van NME is eerder gericht op een kritische persoonsontwikkeling waarbij de lerende zelf kan kiezen tussen allerhande gedragsalternatieven. De uitkomst is niet vooraf bepaald en de lerende kan kiezen tussen bepaalde gedragsalternatieven. Sociaal leren en waardevorming worden hier als belangrijke componenten beschouwd (Blieck & Otto, 2002). De instrumentele en de pedagogische benadering van NME zijn strikt theoretisch van elkaar te onderscheiden, maar we moeten er ons van bewust zijn dat in de veelkleurige NMEwerkelijkheid deze benaderingen steeds op een continuüm geplaatst zullen moeten worden. Om dit spanningsveld verder te doorgronden, zullen we dieper moeten ingaan op de invulling van beide benaderingen, die in feite ook inherent verbonden zijn met een visie op educatie.

31

De (te?) instrumentele NME-benadering “Wanneer een milieuvriendelijke richting vooraf bepaald is en niet ter discussie staat, dan spreken we over een instrumentele benadering”, stellen Jans en Wildemeersch (1998). Kenmerkend aan deze vorm van educatie is dat deze wordt opgevat als een instrument om een vooraf bepaalde boodschap over te brengen en voorgegeven milieu- en natuurbelangen te realiseren. Milieu- en natuurexperts grijpen NME aan om specifieke oplossingsmodellen en standpunten in het debat omtrent hedendaagse milieuproblematiek naar voren te schuiven, de groene beweging ziet in NME een kans om de eigen groene waarden te promoten en op deze manier meer gewicht te kunnen leggen in het maatschappelijk debat en tot slot willen overheden met NME een groter draagvlak creëren voor het beleid (Wildemeersch en Jans, 1997). Binnen NME-literatuur is heel wat kritiek op de instrumentele benadering van NME te vinden. Wanneer men uitgaat van een instrumentele kijk op leren binnen NME, tracht men deze educatieve component in te schakelen in functie van een naar voren geschoven vorm van burgerschap. Kritisch denken en leren wordt dan gereduceerd en slechts als instrument gebruikt om een vooropgesteld doel, namelijk een milieuvriendelijk burgerschap, te realiseren (Jickling & Wals, 2007). Postma (2001) stelt dat educatie als pedagogisch concept onverenigbaar is met het nastreven van een vooraf bepaalde normatieve inhoud van denken, oordelen en handelen. Binnen NME zal een te eenzijdige focus op gedragsveranderingen in pedagogisch opzicht tekort schieten. De hantering van een instrumenteel gebruik van leren omtrent NME en bij het streven naar duurzaamheid, gaat uit van volgende veronderstellingen: (a) We weten wat duurzaamheid veronderstelt, (b) we kennen de betekenis van een duurzaam leven en (c) het is duidelijke welke weg we moeten volgen om tot deze gewenste eindsituatie te komen (Wals, 2002). Aan de hand van deze drie veronderstellingen (a), (b) en (c) zullen we nu kort duiden waarom een instrumentele vorm van leren in pedagogisch opzicht tekort zal schieten. Reeds aan het begin van deze masterproef werd aangehaald dat milieuproblematiek en duurzaamheid een steeds groter wordend maatschappelijk draagvlak kennen en binnen verschillende componenten van onze samenleving reeds vervat zitten. In die zin zouden men kunnen stellen dat er weinig bezwaren zijn tegen het inzetten van NME als instrument. Maar het zou een miskenning zijn om uit te gaan van enige vorm van consensus die vervat zit in voorgaande vooronderstellingen. Binnen het maatschappelijk milieu- en natuurdebat schuilen fundamentele belangen en waardeconflicten. Het recente begrip ‘duurzaamheid’ creëerde enerzijds wel een groter draagvlak voor NME-praktijken en lijkt verschillende belangen te 32

kunnen verzoenen. Maar door zijn vaag omschreven karakter is duurzaamheid een containerbegrip geworden en de werkelijke bekommernis om de natuur en het milieu blijft veelal aan de oppervlakte. Nieuwe begrippen in de wetenschap krijgen doorgaans geleidelijk aan een meer eenduidige betekenis; deze ontwikkeling zien we bij duurzame ontwikkeling duidelijk niet gebeuren (Wals, 2002). Een gevolg hiervan is dat er een soort oppervlakkige consensus ontstaan is omtrent het begrip, die diverse en sterk ideologische belangen verzoent en waar een zekere eensgezindheid rond ontstaat. Onder de oppervlakkige consensus wringt het schoentje en botsen verschillende waarden en normen die fundamenteel met elkaar in conflict zijn. Het concept duurzaamheid kan tegenwoordig omwille van zijn vaagheid overeind blijven terwijl het eigenlijk steunt op een noodzaak van (radicale) verandering, stelt Haijer (1995). Aan de veronderstellingen (a) en (b) kunnen we dus al niet tegemoet komen. Veronderstelling (c) gaat uit van een juiste weg die we moeten volgen om tot een oplossing te komen. Deze benadering kunnen we dus verbinden met een expertmodel. Figuur 2 toont een schematische weergave van dit model. Dit model stelt dat wanneer we met een maatschappelijk

probleem

te

maken krijgen (de hedendaagse ecologische crisis), een expert (een milieuwetenschapper natuurexpert)

het

of probleem

bestudeert, naar een oplossing zoekt en een model ontwikkelt om dit probleem op te lossen. Een andere expert (bijvoorbeeld een pedagoog) vertaalde dit model en trachtte het op grote schaal te implementeren bij de vooropgestelde doelgroep. Gedurende lange tijd was dit model dominant wanneer er naar uitwegen gezocht werd voor maatschappelijke problemen (Jans & Wildemeersch, 1998). De blik op de recente NME-geschiedenis leerde ons dat de maatschappelijke context steeds bepalend is geweest voor het NME-discours. Binnen de contouren van de risicomaatschappij kwam dit expertmodel, dat vaak institutioneel vorm kreeg, zwaar onder druk te staan. Het

33

geloof in wetenschap en instituties om de ecologische crisis aan te pakken daalde en men kwam stilaan tot het besef dat de reeds vooropgestelde oplossingsstrategieën fundamenteel tekortschoten om dit maatschappelijk probleem op te lossen. ‘Wat’ de juiste weg is (c) en in zekere zin ook ‘wie’ deze dan bepaalt, is ook vandaag met betrekking tot de ecologische crisis niet meer duidelijk. Voor onderwijs ontstaat er dan binnen deze instrumentele benadering een fundamenteel kennisprobleem. Algemeen kunnen we dus stellen dat een instrumentele benadering vanuit pedagogisch oogpunt fundamenteel tekort zal schieten in het leren over milieukwesties. Een andere benadering van NME is dus wenselijk…

Een pedagogische NME-benadering als alternatief Tegenover deze vorm van instrumentele NME wordt een meer pedagogische benadering van NME geplaatst (Blieck & Otto, 2002). Wals (2002) spreekt van een emancipatorische benadering.

Deze

benadering

van

NME

is

eerder

gericht

op

een

kritische

persoonsontwikkeling, waarbij de lerende (in principe) zelf kan kiezen tussen allerhande gedragsalternatieven, dan op een directe gedragsbeïnvloeding zonder keuzeperspectieven (instrumentele benadering). Binnen deze pedagogische benadering worden natuuren milieukwesties benaderd als processen van sociale verandering. Sociaal leren en waardevorming worden als belangrijke componenten beschouwd bij de pedagogische benadering van NME. “Sociaal leren kan gezien worden als het leren van groepen, netwerken en sociale systemen die zich engageren in probleemoplossende activiteiten in nieuwe, complexe, onzekere en onvoorspelbare omstandigheden” (Wildemeersch e.a, 1998). De uitkomst van dergelijk leerproces zal dus niet vooraf bepaald zijn en niet in functie staan van een bepaald doel. Dit impliceert een open en een continu leerproces. Het ‘leren’ mag dan binnen deze benadering ook niet langer begrensd worden tot ‘schools leren’ en leerprocessen die plaatsvinden in een institutionele context. Leren wordt een levenslange en levensbrede aangelegenheid en maakt integraal deel uit van het alledaagse leven voor alle leeftijden binnen diverse levensdomeinen. Zo verkrijgt het leerproces binnen NME terug zijn pedagogische waarde en wordt de educatieve component niet louter als iets instrumenteels opgevat (Meijer, 1995). Wildemeersch (1998) stelt dat wanneer men sociaal leren wil bevorderen, het aangewezen is binnen het maatschappelijk debat en het natuuren milieudebat alle relevante actoren te

34

betrekken. “Sociaal leren is het leren van groepen en is een leren door en voor groepen”. Deze visie plaatst leren in een sociaalpedagogisch perspectief en stelt participatie voorop. Leren is hier dus ook steeds voor een stuk participeren (Vandenabeele & Wildemeersch, 2010). Op deze manier kan vermeden worden dat NME-doelen eenzijdig ingevuld worden en verbonden worden met de belangen van een specifieke actor. Educatie zal dus steeds als een dialoog opgevat worden en horizontaal verlopen. Een belangrijke taak die weggelegd is voor de NME-sector is dan om het maatschappelijk milieu- en natuurdebat zodanig te organiseren dat alle betrokken actoren met hun specifieke deskundigheid toegang kunnen krijgen tot dit debat (Jans & Wildemeersch, 1998). Binnen deze context wordt een educator dan niet louter meer gezien als een expert die ons de juiste weg aanduidt, maar eerder als een facilitator die leerprocessen tracht te bevorderen en te ondersteunen (Jans & Wildemeersch, 1998). ‘Samen op weg gaan’ impliceert evenwaardige participatie, dialoog en overleg. Alle zienswijzen, handelingswijzen, waarden en overtuigingen moeten dan zo kritisch mogelijk afgewogen en verantwoord worden om zo de deelnemer in staat te stellen een individueel en maatschappelijk verantwoorde keuze te maken (Wals, 2002; Blieck & Otto, 2002). Deelnemers worden op die manier competente actoren, die zelf in staat gesteld worden om situaties te beoordelen. Ook binnen de pedagogische NME-benadering wil men het oplossingspotentieel en competenties die mensen in zich dragen maximaal gaan ondersteunen. Dit in tegenstelling tot de instrumentele benadering, waar natuuren milieuproblemen vaak verengd worden tot gesofisticeerde wetenschappelijke en technische problemen. Het ontbreekt de deelnemers dan aan vaardigheden en competenties om gepast met milieukwesties en problemen om te springen. Het

optimaal

mobiliseren

evenwichtsoefening tussen

van

competenties

vier leerassen

bij

deelnemers

veronderstelt

(Wildemeersch, 1998; Vandenabeele

een &

Wildemeersch, 2010) met name, ‘actie’, ‘reflectie’, ‘communicatie’ en ‘onderhandeling’. De leeras ‘actie’ vraagt om een zekere actiebereidheid, die voortkomt uit een gemeenschappelijk ervaren nood, tekort of uitdaging. Het verhaal van mensen nodigt ons uit om op verschillende manieren naar de situatie te kijken. In de verschillende lezingen van deze verhalen, die onmogelijk tot een consensus te herleiden zijn, zal moeten gezocht worden naar een besprekingspunt dat kan worden aangepakt. De actiebereidheid gaat dus over het zoeken naar datgene waar mensen elkaar in vinden. Binnen deze leeras speelt zich steeds een spanning af tussen nood en competentie; een tekort aan competentie om problemen aan te

35

pakken leidt immers tot gevoelens van frustraties en machteloosheid en een gebrek aan nood leidt dan weer tot gevoelens van zinloosheid. De leeras ‘reflectie’ laat mensen stilstaan bij de manier waarop men handelt en de vooropgestelde doelen tracht te bereiken. In het engagement van de deelnemers sluipt een emotionele betekenis. Een centrale leeropgave van deze leeras bestaat er dan ook in om de rationele distantie (gericht op behalen van een doel) in evenwicht te brengen met de emotionele betrokkenheid (het engagement) van de deelnemers. De leeras ‘communicatie’ verwijst naar de onvermijdelijke verbinding tussen de groep en de ruimere sociale omgeving. Deze communicatie zal heel belangrijk zijn, daar de groep voor oorzaken en oplossingen van de gestelde problemen afhankelijk zal zijn van deze buitenwereld. Een belangrijke leeruitdaging zal bestaan uit de afstemming van wat men de doelgroepkant (werken op het ritme van de mensen) en de oplossingskant (streven naar tastbare en effectieve oplossing) noemt, die binnen elke agogische tussenkomst steeds en onvermijdelijk plaatsvindt. De laatste leeras ,‘onderhandeling’ verwijst naar de samenwerking die mensen zullen moeten aangaan binnen dit leren. Mensen moeten vooreerst bereid kunnen zijn om een gemeenschappelijk doel te formuleren. Conflicten zullen moeten worden uitgesproken om het tegenstrijdige uit te klaren. Dit vereist participatie en debat. Mensen zullen zich hier dus moeten leren positioneren binnen de spanningsconsensus en -dissensus. De ‘ideale’ oplossing zal immers nooit bestaan. Men zal dus moeten streven naar de meest aanvaardbare oplossing. Dit is steeds een zoeken naar evenwicht. Als het conflict genegeerd dreigt te worden, komt er onvermijdelijk protest (Wildemeersch, 1998; Vandenabeele & Wildemeersch, 2010).

36

Figuur 3 toont het model van sociaal leren op basis van de vier leerassen en hun belangrijkste leeruitdagingen.

Binnen NME zal dus altijd een zekere actiecomponent en een participatieve component vervat zitten. Jensen en Schnack (1997) omschrijven dit als de actiecompetentie-benadering van NME. Deze benadering wil mensen de capaciteit, het engagement en het verlangen bijbrengen om iets te doen aan de ecologische problemen die zich stellen (m.a.w. in actie treden, zowel op maatschappelijk als individueel niveau) en zo hun rol als actieve burgers binnen een democratische samenleving te helpen opnemen. Mensen zullen dus actief betrokken moeten worden in het denkproces omtrent milieuproblemen. Deze pedagogische hantering van NME tracht zo tegemoet te komen aan het kennisprobleem die de hedendaagse risicomaatschappij en postmoderne maatschappij onvermijdelijk met zich meebrengt. Binnen deze benadering leeft dus het besef dat de huidige milieucrisis niet te herleiden valt tot een aantal feitelijke milieudreigingen en ook dat vertrouwde oplossingscenario’s onvoldoende zullen blijken om de ecologische crisis aan te pakken. De confrontaties van meningen, verschillende visies en handelingen van de diverse actoren moet zo leiden tot het herdenken en bijsturen van eigen rol, verantwoordelijkheid en handelen. Tegelijkertijd kunnen er door het samenbrengen van diverse actoren nieuwe en creatieve oplossingen ontstaan. (Vandenabeele & Van Poeck, 2011). De pedagogische NME-benadering zet zich ook sterk af tegen de instrumentele NME-

37

benadering en het zuivere streven naar een ecologisch verantwoorde gedragsverandering bij burgers. Een ‘actie’ is dan een intentionele ondernomen handeling van de lerende zelf en valt dus niet gelijk te stellen aan een opgelegde gedragsregel (Jensen en Schnack, 1997): “We still see major research contributions in the environmental education research field building on the idea that environmental education is about “manipulating” learners and grownups into becoming individuals exhibiting correct ‘attitudes and behaviours’ related to the environment following a ‘treatment’ or an ‘intervention’ with the necessary tools by the teacher or trough an environmental education programme. While the terms used here are deliberately stark, the key issue they articulate is the discrepancy between the idea that environmental education should foster active, critical and independent citizens and other views that positions learners as marionettes for the good intentions of environmentalists or environmental educators.” (Breiting, 2009 ; in Vandenabeele & Van Poeck, 2011). De pedagogische NME-benadering is ook geen strikt methodisch model, maar houdt een bevraging in van hoe we het sociale leren en veranderingen in de samenleving kunnen onderschrijven. Typerend aan onze postmoderne maatschappij is dan de onvoorspelbaarheid en de onzekerheid die het sociale in zich draagt. ‘De juiste weg’ en ‘de waarheid’ over milieukwesties zal dan binnen NME niet meer bestaan en in zekere zin steeds relatief zijn. “Hanteren van een emancipatoir gebruik van leren veronderstelt dat we eigenlijk nog in het duister tasten over wat een duurzaam leven nu eigenlijk inhoudt maar ook over de wegen die er mogelijk naartoe leiden en zelfs over wat nu eigenlijk ‘juist’ is.” (Wals, 2002). ‘Leren’ kan zo een plaats vinden binnen een kader van steeds veranderlijke historische en maatschappelijke inzichten en kennis wordt niet tot een dogma verheven (Meijer, 1995). Sociaal leren kan ook gezien worden als een vorm van zelfreflectief leren waarbinnen een instrumentele en een communicatieve variant kan onderscheiden worden. Mensen moeten dus de verbinding leren leggen tussen de ‘hoe’ vraag (hoe veranderen we ons gedrag van onduurzaam naar duurzaam) en de ‘waarom’-vraag (waarom moet ik milieuvriendelijk handelen?).

Het zoeken naar een meer pedagogische NME-benadering… Binnen dit tweede hoofdstuk hebben we de paradox in het NME-discours verder trachten te benaderen vanuit de (hedendaagse) NME-literatuur. Enerzijds stelden we dat NME te eenzijdig in doel zou staan van een vooraf bepaalde gedragsverandering en in die zin onrecht

38

zou doen aan de pedagogische component van NME. Dit vertaalt zich in een instrumentele leerbenadering, die een onvermijdelijk normatief karakter met zich meedraagt. Binnen de literatuur zijn er sterke kritieken terug te vinden op deze leerbenadering. Het alternatief dat dan steevast naar voren wordt geschoven, is een (meer) pedagogische en pluralistische benadering die een meer waardevrij en ongedwongen karakter vooropstelt. Wat de ‘pedagogische’ NME-benadering dan precies moet inhouden, is nog niet helemaal uitgeklaard. Dit is onder meer te verklaren doordat het sociaal leren geen strikt methodisch model is. De pedagogische benadering wordt dan een koepelterm waarbinnen verschillende nuances te onderscheiden vallen. Dit werd ondermeer al duidelijk in voorgaande paragrafen. De invulling gegeven door Wals (2002), Wildemeersch 1998) en Jensen en Schnack (1997) bevinden zich bijvoorbeeld niet helemaal op dezelfde lijn. Het gevaar bestaat er hem dan ook voor een stuk in dat vele praktijken zichzelf gaan omschrijven als pedagogisch en dit dan een soort etiket wordt, dat men zonder zich veel al te veel vragen te stellen, op praktijken gaat kleven. De zoektocht naar een meer pedagogische benadering zorgt voor spanningen binnen het NME-discours. Een meer kritische blik wijst ons dan steeds op de merkwaardige dubbelheid die hierdoor steevast in het NME-discours sluipt. De uitgangspunten van de pedagogische benadering botsen in zekere zin met de zogenaamde hoogdringendheid en de noodzaak voor radicale verandering om uit de milieucrisis te geraken. In deze paradox schuilt ook een zekere onoplosbaarheid. Blieck en Otto (2002) stellen dat men zich ook binnen de NME-sector en beleidsmiddens wel degelijk bewust is van de tekorten van de eenzijdig instrumentele NMEbenadering op leren en er de laatste jaren een zoektocht naar werkvormen op de gang is gekomen waarbinnen men natuuren milieueducatie meer vanuit een pedagogische invalshoek tracht te benaderen: ‘Klassieke NME door voorlichting en instructie volstaat niet langer’, valt er bijvoorbeeld te lezen op de website van de Vlaamse Overheid (LNE, 2012). “NME als sociaal instrument in het milieubeleid zet aan tot sociaal leren. Het verhoogt de kritische betrokkenheid van verschillende groepen bij het maatschappelijke debat over milieu en natuur. Het doel is een proces van bewustwording: de confrontatie met de gevolgen van onze eigen gedragingen en opvattingen niet uit de weg gaan. Wie geleerd heeft kritisch en zelfstandig te denken en te handelen, weet zich beter gesteund ecologisch verantwoorde keuzes te maken.” (LNE,2012)

39

Wanneer we bovenstaande hedendaagse definiëring, die schetst wat NME tegenwoordig moet inhouden, met een kritisch oog bekijken kunnen we vaststellen dat ze een mooi voorbeeld voorbeeld is om de centrale paradox te duiden. NME wordt binnen deze definitie paradoxaal gezien als een sociaal instrument. Enerzijds is men er zich sterk van bewust dat het fout is om mensen waarden op te dringen en is men sterk overtuigd van de ‘pedagogische’ en ‘sociale’ component die NME steeds moet bevatten. Anderzijds stelt men bijna letterlijk dat wie kritisch en competent heeft leren denken via de pedagogische NME-benadering, kiest voor natuuren milieuvriendelijk gedrag. Deze invulling van de pedagogische benadering staat dus nog ver van het theoretische ideaal dat geformuleerd werd in voorgaande paragraaf. Het is tevens een aanduiding dat vele NME-praktijken en -vormen blijven hangen in een instrumenteel paradigma. De ambiguïteit bestaat er dus uit dat men zichzelf voortdurend tegenspreekt. Binnen praktijken zal het dus steevast zoeken zijn naar een evenwicht tussen enerzijds aandacht voor eigen keuzes en het nastreven van een pluralistische houding en anderzijds het serieus nemen van de ecologische uitdagingen die zware ecologische, maar ook ethische consequenties met zich meebrengen. Om deze dubbelheid en spanningen in het NME-discours verder te doorgronden zullen we in een volgende hoofdstuk gesprekken aangaan met ervaren praktijkwerkers om te gaan kijken hoe deze paradox naar voren treedt in hun spreken over NME en hoe men omgaat met de verschillende spanningen. Door in dialoog te treden met de praktijk kunnen we dit spanningsveld nog beter leren begrijpen, verbreden en zo een bijdrage trachten te leveren aan het actuele NME-debat. In die zin zullen we door middel van de gesprekken dan ook niet proberen te komen tot een vorm van waarheid en zal de vraag steeds primerend zijn. Elke poging om een antwoord te formuleren heeft in die zin de plicht om slechts een poging te blijven…

40

Hoofdstuk 3: In dialoog met praktijkwerkers… Door middel van een aantal diepte-interviews met ervaren praktijkwerkers zal in dit hoofdstuk getracht worden het spanningsveld binnen het NME-discours verder te exploreren en te illustreren. We willen dan vooral gaan kijken hoe deze geschetste ambiguïteit en spanningen al dan niet naar voren treden in het spreken met ervaren NME-praktijkwerkers. Op basis van het aangereikte materiaal in de eerste twee hoofdstukken van dit werk werden verschillende deelvragen opgesteld die ons hiertoe moeten helpen.

Aanpak & werkwijze Om een relevante bijdrage te leveren, moesten we vooreerst op zoek naar geschikte respondenten. In deze zoektocht liet ik me bijstaan door een ervaren gids binnen het NMEwerkveld. Katrien Van Poeck was tot voor kort beleidsmedewerkster bij de dienst natuuren milieueducatie en werkt momenteel aan een doctoraat (Pedagogische Wetenschappen) over EDO aan de KU Leuven. Zij fungeerde als kernactor binnen het werkveld en op basis van de verschillende deelvragen, en rekening houdende met de veelzijdigheid binnen het NME landschap, selecteerden we samen volgende zeven respondenten: -

Paul Stryckers, directeur van het Centrum voor natuuren milieueducatie (CVN), een organisatie die al 45 jaar vormingen voor volwassenen over natuur, milieu en duurzame ontwikkeling organiseert. Door middel van kwalitatief hoogstaande NME, die vormgegeven wordt als EDO, wil het CVN bijdragen aan meer natuur en milieu in Vlaanderen (CVN, 2012).

-

Ingrid Pauwels, pedagogisch medewerkster bij ‘Ecolife vzw’, een maatschappelijke milieuorganisatie die streeft naar een duurzame wereld door middel van ecologische gedragsverandering. De organisatie ontwikkelde diverse tools en coachingtechnieken die aan diverse doelgroepen de voordelen van ecologisch leven moeten aantonen. (Ecolife vzw, 2012).

-

Jan Van Hoof, educatief medewerker bij het Provinciaal Instituut voor Milieueducatie (PIME) en provinciaal aanspreekpunt in Antwerpen voor alles omtrent educatie over natuur, milieu en duurzame ontwikkeling (PIME, 2012).

-

Filip de Bodt, hoofd van het regionaal cultuurcentrum ‘t Uilekot’ in Zuid-Oost Vlaanderen. Deze organisatie focust in zijn aanpak sterk op de link tussen

41

duurzaamheid en sociale rechtvaardigheid. Samen met organisatie ‘Victoria Deluxe’ maakte Filip ook de film ‘Fish and run’ over visserij. -

Kathleen Geldmeyer, educator bij ‘De Helix’, een vormingscentrum voor natuuren milieueducatie van de Vlaamse overheid. NME-centra hebben als opdracht kwaliteitsvolle initiatieven te ontwikkelen op vlak van natuuren milieueducatie en dit voor een brede doelgroep. Het wil de burger op een boeiende en creatieve manier aanzetten tot duurzaam omgaan met de eigen leefomgeving door hem dichter bij de natuur te brengen, tot milieubesef te stimuleren en aan te zetten tot milieuvriendelijk gedrag (LNE, 2012).

-

Magda Polfliet, pedagogisch medewerkster bij Natuur- en Milieucentrum ‘De Bourgoyen’ van de stad Gent.

-

Kelly Deleuze, pedagogisch medewerkster en educator bij ‘Green vzw’, een organisatie die jongeren en volwassenen duurzaam leert leven en vormingen en lespakketten ontwikkelt en begeleidt (Green vzw, 2012).

Met de keuze van deze organisaties is voor een stuk getracht tegemoet te komen aan de veelzijdigheid van de NME-sector, zoals geschetst in het eerste hoofdstuk. De organisaties verschillen in zekere zin op vlak van aanbod, doel, doelgroep en context. Drie van deze organisaties, ‘De Helix’, ‘PIME’ en ‘NME centrum De Bourgoyen’ zijn

rechtstreeks

verbonden aan de overheid (respectievelijk Vlaams, provinciaal en stedelijk niveau). Het ‘CVN’ kent reeds een lange NME-traditie en organiseert voornamelijk vormingen voor natuurgidsen die vaak de activiteiten begeleiden in bovenstaande en ook andere NME-centra. Drie organisaties (Ecolife vzw, Green vzw en ’t Uilekot) zijn recenter van aard, vallen te situeren in de bredere milieubeweging en zijn niet rechtstreeks afhankelijk van de overheid. Bovenstaande eerste vier organisaties kunnen als tendensen met een langere NME-traditie bestempeld worden, de laatste drie echter als meer recentere NME-tendensen. Elke deelnemer heeft ook een ruime (meer dan vijf jaar) ervaring binnen de NME-sector. De verschillende diepte-interviews werden allemaal afgenomen eind maart en begin april 2012. Er werd gebruik gemaakt van een semigestructureerde vragenlijst. Elk interview duurde ongeveer 45 minuten en werd opgenomen met een digitale bandrecorder. Elke deelnemer gaf schriftelijk de toelating om deel te nemen aan het diepte-interview, deze informed consents zijn terug te vinden in bijlage 2 van de bijlagenbundel. De uitgeschreven transcripties zijn eveneens in deze bundel, als bijlage 3 terug te vinden.

42

Bevindingen De ambiguïteit die we centraal stellen in deze thesis zorgt er dus voor dat er verschillende spanningen ontstaan binnen het NME-discours. Deze vergt een constante evenwichtsoefening voor praktijkwerkers: enerzijds aandacht hebben voor de pedagogische component binnen NME en anderzijds recht doen aan de complexiteit en de eigenheid van de ecologische problematiek. Dit spanningsveld hebben we trachten te herleiden tot een aantal vragen en stellingen waarmee we in dialoog willen treden met onze participanten. We moeten ons er echter ook van bewust zijn dat ‘het’ antwoord niet zal bestaan en de verschillende deelvragen en stellingen dus eerder reflectief dan hypothetisch benaderd zullen worden. Als eerste en inleidende vraag peilden we naar welke waarden NME volgens de participanten moest bevatten en wat een goede NME-activiteit volgens de respondenten moest inhouden; Welke waarden moet NME volgens u nastreven en wat moet een ‘goede’ NME-activiteit inhouden? ‘Mensen meer respect doen krijgen voor de natuur’ was een antwoord dat opmerkelijk veel en vaak als eerste gegeven werd door de verschillende respondenten. Deze oproep tot zorg voor de natuur werd dan vaak gemotiveerd vanuit de onlosmakelijke verbinding tussen de mens en de natuur zelf. “In principe zijn wij allemaal verbonden met het milieu en de leefomgeving. Als je aan deze leefomgeving raakt, raak je dus ook andere mensen in hun bestaanswaarde.” (Paul Stryckers) In de verschillende antwoorden kwam ook naar voren hoe de natuur en het milieu dan gedefinieerd worden binnen NME. Er was algemeen een tendens merkbaar om natuur en milieu te positioneren binnen een ruimer maatschappelijk geheel zoals dat ook binnen het duurzaamheidsdiscours het geval is. Het gaat dan binnen NME niet meer zo specifiek over dit stukje natuur waartoe we ons als individu verhouden en dat we effectief kunnen ervaren, maar over bredere en maatschappelijk gesitueerde milieuproblemen. Het concept NME plaatst ‘natuur’ en ‘milieu’ binnen educatie in een relatie tot elkaar. Onder meer uit de praktijkdefiniëringen bleek dan dat natuur vaak benaderd wordt als een positieve ervaring. Het milieu daarentegen wordt vaak gekaderd als een negatieve probleemsituatie, gecreëerd door toedoen van de mens. Vanuit deze intrinsieke natuurwaarde wordt dan een stuk de zorgplicht die we als mensen hebben tegenover het milieu gemotiveerd. We toonden in het

43

eerste hoofdstuk al aan hoe doorheen de NME-geschiedenis de eigenlijke focus op de natuur voor een stuk verdwenen is en de focus sterk op het milieu kwam te liggen. Paul Stryckers stelt dit uitgangspunt met volgend citaat in vraag: “De natuur trekt mensen aan. Wij maken er deel van uit. Dat wordt altijd heel mooi en vredevol voorgesteld, maar de natuur is eigenlijk een vreselijke moordpartij; kijk maar naar de kringloop en predatoren. Milieu is eerder een menselijk begrip en slaat bijna op gebruiksruimte. De mens is ook voor een stuk deel van de natuur. Het is volgens mij ook belangrijk dat we die twee begrippen, natuur en milieu, in zekere zin losmaken van hun actuele connotaties.” (Paul Stryckers) Het begrip ‘duurzaamheid’ zelf was dan ook merkbaar aanwezig in de verschillende interviews en kwam altijd impliciet of expliciet op de voorgrond bij het beantwoorden van deze vraag: “Respect vind ik belangrijk, alsook rechtvaardigheid, maar de grootste waarde vind ik solidariteit. Niet alleen hier en nu maar over de grenzen en de tijd heen. Dat principe hanteren we vanuit een kader van natuur en milieu.” (Kathleen Geldemeyer) “Meer en meer zijn we richting duurzame ontwikkeling gegroeid met onze organisatie. Ik heb zelf nooit in het zuivere concept van NME geloofd, omdat ik vind dat alles zo verweven is in elkaar. Ik ben meer een EDO-aanhanger. Oké, de natuur bestaat op zich alleen, maar zonder de mens kan ze dat niet. We leerden de mensen over natuur zonder over de mens te spreken en dat vind ik niet echt kunnen. Dat is één concept. Natuur staat wel centraal binnen onze organisatie, we hebben er lang over gediscussieerd. We gebruiken de typische cirkelredenering: mens, natuur en het sociale. Natuur verbindt ons onlosmakelijk. Natuur wordt hier altijd bij ons in maatschappelijke context bekeken.” (Kelly Deleuze) Het recentere duurzaamheidsdenken maakt dus merkbaar zijn opmars binnen de NMEpraktijk. Dit konden we ook al onder meer opmaken uit recente definiëringen, beleidsdocumenten en onderzoeken. Bovenstaand fragment wijst er bovendien op dat dit recentere denken ook voor spanningen zorgt binnen de NME-sector. Dit kunnen we opmaken uit het feit dat de respondenten stellen dat er al lang over gediscussieerd is binnen de organisatie. Ook onderstaand fragment wijst op de spanningen die de focus op duurzaamheid met zich meebrengt.

44

“We zijn hier begonnen als natuur-educatief medewerkers. En nu komt duurzaamheid erbij. Kennis over natuur is ons vak. Het is niet gemakkelijk om altijd de juiste info te geven en dat te koppelen met je natuurkennis. We hebben hier bijvoorbeeld ook veel vrijwillige gidsen. Die zijn nog zeer natuurkundig geschoold en hebben ook zeer veel interesse in de natuur. Zij slaan hier vaak bij tilt. Van overal wordt er verwacht dat wij inspelen op ‘duurzaamheid’ en dat we dit allemaal aan elkaar kunnen breien. Aan de ene kant vind ik dat niet slecht, maar aan de andere kant vind ik dat de kennisoverdracht omtrent natuur zelf een stuk verloren gaat. Nu wordt het meer een soort debat waar je zelf niet goed weet wat.” (Magda Polfliet) Filip De Bodt en Ingrid Pauwels bleken in de interviews ook bijzonder kritisch te staan tegenover het begrip duurzaamheid en de eigenlijke invulling hiervan en wezen ons nogmaals op hoe dit een oppervlakkig consensusbegrip geworden is dat diverse, hier economische en ecologische, botsende waarden tevergeefs tracht te verzoenen. “Het gaat binnen NME voor een stuk over duurzaamheid, voor zolang je dit niet als een containerbegrip gaat gebruiken, wat tegenwoordig heel vaak gebeurt bijvoorbeeld in transitiebewegingen en zo. Onder het mom van duurzaamheid verkoopt Electrabel kerncentrales. Onder het mom van duurzaamheid verkopen bedrijven, vaak samen met de milieubeweging bepaalde zaken. Vaak schiet dat naast een bepaalde waarde. Als dat ecologisch al iets vooruithelp, wat ik betwijfel, zet je dat eigenlijk totaal los uit een maatschappelijk denkkader en ik denk dat dat niet kan.” (Filip De Bodt) “Overigens vind ik dat je er moet vanuit gaan dat de ecologische grenzen de grenzen zijn waar je als maatschappij rekening mee moet houden en waarbinnen je je moet organiseren. Terwijl er nu eigenlijk, ook binnen educatie uitgegaan wordt vanuit een kijk van economische groei. Dat is nog steeds heiligmakend. We moeten verder met heel het systeem. Iedereen vindt dat toegevoegd milieuaspect wel goed, maar er wordt veel te weinig uitgegaan van ecologische grenzen van een samenleving en de manieren waarop wij ons proberen te organiseren.” (Ingrid Pauwels) De beschrijving van Jan Van Hoof van wat een goede NME-activiteit moet inhouden, vat goed de antwoorden van de verschillende respondenten samen. “Ik denk dat je leerlingen moet warm maken, onthalen en zeggen wat ze hier komen doen. Ik denk dat er nog veel leerlingen hier komen zonder te weten wat ze hier komen doen. Wij moeten zorgen dat ze weten waarom ze hier staan. Ze moeten in de juiste leer en leefmodus

45

staan. Je moet dat met hun bespreken en inleiden dat is een eerste stap. Verder moet er voor mij ook steeds een actieve component inzitten. Iets met actie. Veldwerk of discussie. In ieder geval leren door actie, niet zitten en luisteren. Op het einde van de activiteit moet je dingen vastzetten, vind ik. Dat gebeurt vaak niet. Welke nieuwe inzichten zijn er nu? Wat onthouden ze nu? Te vaak zit de activiteit te vol en wordt dit overgeslagen. Dit gebeurt dan of in de klas, of ook niet. Dus een goed begin, midden en einde is cruciaal voor mij. Te vaak wordt er teveel gefocust op dat midden dat dan bomvol zit. Of komen ze hier al te laat en laat men dat eerste stuk vallen, maar zo werkt dat niet.”(Jan van Hoof) Een vaak gehoord antwoord op deze vraag was ook dat men via de activiteit iets wil ‘losmaken’ bij de deelnemers. Men wil de deelnemers raken en aanzetten tot actie. Dit hebben we eerder omschreven als de ‘actiecomponent’ binnen NME. Deze component zit dus merkbaar vervat binnen de beschreven NME-praktijken. Vaak wordt deze component ook naar voren geschoven als de centrale doelstelling die men wil bereiken met de activiteit. “Ik ben tegen het woord ‘goede’ NME, omdat dat de pretentie heeft dat je een checklist hebt en als je daaraan voldoet, ben je goed bezig. Terwijl ik denk dat elke NME-activiteit een stuk onvolledig is en dat je altijd een stuk kansen laat liggen. Wanneer ben ik tevreden? Als mijn activiteit dingen in beweging heeft gezet en als dat bijvoorbeeld kan op verschillende vlakken.” (Kathleen Geldemeyer) “Ik ben er altijd van uitgegaan dat wanneer ik een rondleiding geef, mijn bezieling en interesse voor mijn omgeving afstraalt op de kinderen. Het is dus mijn doel om via mijn enthousiasme bij hen een zeker vuur los te maken.” (Magda Polfiet) Opvallend bij de antwoorden op deze eerste vraag, die eigenlijk ter inleiding werd gesteld, was de kritische houding die de verschillende respondenten aannamen. Ze bleken allemaal zeer geëngageerd wanneer ze over NME-praktijken spraken. Bovenstaande vraag, die voor een stuk ook trachtte te peilen naar de eigenlijke inhoudelijke component en de waardencomponent, werd vaak ontweken en spontaan werden er pijnpunten en spanningen binnen het milieudiscours aangehaald, zonder dat de vraag dit beoogde. Dit wijst er op dat er merkbaar spanningen aanwezig zijn binnen de NME-praktijk en vele NME’ers en organisaties hiermee worstelen.

46

Zoals we reeds stelden met Postma (2001) en Dobson (2003) zit er binnen het NME-discours en NME-boodschappen een (sterke) normatieve waardencomponent vervat. Om hierop verder in te gaan werd aan de respondenten gevraagd volgende stelling te becommentariëren:

Becommentarieer: Als NME’er moet ik zelf neutraal blijven en mag ik geen waarden/mening opdringen? Bij de verschillende respondenten leefde over het algemeen een sterke overtuiging dat een zekere neutrale houding slechts een theoretisch vooropgesteld ideaal is en dat dit in zekere zin onhaalbaar en onzinvol is om binnen de NME-praktijken na te streven. “Ik vind het zeer belangrijk om neutraal te blijven. Maar dat mag ik niet zeggen. Want je kunt dat niet. Je kunt jezelf niet verloochenen. Ik vind het wel zeer belangrijk om geen waarden op te dringen. Daar geloof ik niet echt in.” (Kathleen Geldemeyer) “Ik ben wie ik ben en ik heb waarden en normen. Wat ik wel kan doen, is iemand anders zijn mening, normen en waarden niet beoordelen. Maar mijn visie blijft de mijne. Moet ik die daarom overbrengen? Nee, absoluut niet. Maar ik vind het wel belangrijk tegenover kinderen dat je zelf gelooft en staat achter wat je uitdraagt. Ik weet ook niet alles, maar dat is geen probleem. Eerlijkheid en echtheid zijn vooral belangrijk denk ik. Je moet tegen kinderen geen dingen zeggen waar je niet zeker van bent.” (Kelly Deleuze) Om aan deze onvermijdelijkheid tegemoet te komen, wordt door verscheidene respondenten gesteld dat het juist goed is wanneer men binnen zijn praktijken expliciet benadrukt en vertelt waarvoor men staat en welke boodschap men als milieuorganisatie uitdraagt. Dit kan mogelijks discussie uitlokken en de deelnemers stof tot nadenken geven. “Ik denk dat het belangrijk is dat je zegt waarvoor je staat. Als je het te neutraal maakt, wie zit daar dan achter? Neutraliteit? Is wetenschap waardevrij? Nee. Alleen al de vragen zijn dikwijls vanuit een vooronderstelling gegroeid. Ik laat plaats voor andere overtuigingen. Een overtuiging moet groeien in een pedagogisch verhaal. Dat is volgens mij de juiste vorm. Er bestaan heel wat werkvormen zoals perspectiefwissels. Ik vind dat heel belangrijk. Maar dat hoeft nog niet vanuit een neutraliteit te zijn. Onze eigen organisatie CVN probeert op een objectieve manier die boodschap over te brengen, maar we steken niet weg dat we opgericht zijn voor natuuren milieuverenigingen. We rekenen ons tot de milieubeweging. We zijn wel bereid te luisteren. Je moet een beetje de twee gebruiken.” (Paul Stryckers)

47

“Neutraliteit is een vals begrip. Een mens is in staat zelf te oordelen en te redeneren. Maar dan moet je hem wel verschillende meningen en denkpatronen presenteren waaruit hij zelf zijn conclusies kan trekken. Objectiviteit is misschien wat anders. Als je dingen doet, moet je juiste cijfers en waarden gebruiken ‘in functie van’ je onderwerp. Maar dat is objectief. Neutraliteit is iets totaal anders. Je moet voluit je rol spelen, denkkaders aanreiken en dan zullen de mensen zelf wel beslissen.”(Filip De Bodt) “Waarden zijn iets anders dan een mening hebben. Ik vind dat we dan als NGO’s vanuit milieuhoek zoveel mogelijk moeten proberen duidelijk te maken waarom die waarden en keuzes juist zo belangrijk zijn. Waarom is het zinvol om vanuit een milieu-invalshoek te kijken naar keuzes en activiteiten die mensen maken? Neem nu consumentengedrag. Een mening gaat over wat je zelf waar of niet waar vindt, maar dat vind ik iets anders dan waarden die je probeert door te geven als middenveldorganisatie.” (Ingrid Pauwels) De respondenten wijzen ons in bovenstaande fragmenten ook telkens op het verschil tussen objectiviteit en neutraliteit. Milieuproblemen worden vandaag vaak als objectieve zaken gepresenteerd en beschreven. De opwarming van de aarde en het verlies aan biodiversiteit bijvoorbeeld zijn zaken die vandaag inderdaad tot op een zekere hoogte waarneembaar en meetbaar zijn. Desalniettemin blijft er heel at onzekerheid omtrent zoel de oorzaken van deze problemen, de draagwijdte van de gevolgen en over wie door deze consequenties dan het meest zal worden getroffen. Oplossingen die aangebracht worden, zijn dan ook vaak te betwisten, zowel vanuit een wetenschappelijk perspectief (wat is waar/juist ) als een normatief perspectief (de vraag naar wat goed is en welke morele waarden dit dan omvat ). In de bovenstaande citaten benadrukken de verschillende respondenten dan ook steeds de vrije keuze aan handelingsmogelijkheden van de verschillende deelnemers. Ingrid Pauwels bijvoorbeeld, wijst dan in bovenstaand fragment op het belang dat mensen kunnen hebben bij het stellen van een milieuvriendelijk gedrag en Filip De Bodt benadert in zijn praktijken de deelnemers als competente actoren, die op basis van het gepresenteerde materiaal zelf weloverwogen keuzes kunnen maken. Dit sluit sterk aan bij wat de meer pedagogische benadering van NME vooropstelt. Toch maken verschillende respondenten de bedenking dat dit (liberale) ‘vrijheidsideaal’ en waardedispuut, dat sterk focust op onvoorwaardelijke vrijheid in handelen en keuzemogelijkheden om individueel vorm te geven aan het eigen leven, vaak botst met de ecologische waarden die milieubewegingen vooropstellen.

48

“Men vergeet, ook in scholen en centra, vaak een stuk van het verhaal. Als je werkelijk zorg draagt om iets, hier dan de natuur, dan moet je ook dat neoliberaal verhaal erbij vertellen. Wat heeft het voor zin als iedereen zorg draagt van het milieu als er plots een F16 boven je hoofd vliegt en alles weer tenietgedaan wordt? Zo zijn tijdens de oorlog in Irak de milieuinspanningen van Europa gedurende tien jaar tenietgedaan.” (Filip De Bodt) “Vaak is het precies alsof je Chinees spreekt over de natuur. Dat lijkt of dat ingaan is tegen de vrijheid van mensen. Iedereen moet alles kunnen en zelf zijn leven vormgeven. Dan vind ik dat je vanuit een groene hoek moet duiden op die onmogelijkheid. Welke waarden komen dan naar boven? Die van vrijheid? Hoe kun je dat rijmen met respect voor de omgeving…” (Ingrid Pauwels) Omdat het ontbreken van pasklare en juiste oplossingen zo bijzonder is aan de milieuproblematiek en dit de NME-sector dan voor een bijzondere uitdaging stelt, trachtten we hier met volgende vraagstelling verder op in te spelen:

Omtrent duurzaamheid en milieu zijn er heel wat problemen waar niemand eigenlijk een pasklaar antwoord op heeft. Hoe gaat u hiermee leren omgaan binnen de educatieve context? Levert dit geen kennisprobleem op volgens u? Verschillende respondenten benadrukken inderdaad deze kennisonzekerheid als een belangrijk aspect binnen NME: “Ik vind het niet zo belangrijk om antwoorden te geven; ik vind het belangrijk om mensen te leren nadenken en bewust te maken van dingen. Zonnepanelen, zijn die goed? Wij hebben er ook, maar er is denk ik nog weinig onderzoek naar de materiaalkringloop. Dat was een bewuste keuze. Misschien vervloek ik mezelf binnen twee jaar daarvoor. Ik vind het belangrijk om mensen te leren omgaan dat alles nu volop in evolutie is.” (Kathleen Geldemeyer) “Er is zoiets in het milieubeleid als het voorzorgsbeginsel. Als we van iets zeker zijn, dan zouden we er ons toch nog op de een of andere manier tegen proberen in te dekken? Je weet het nooit echt eigenlijk. De milieuproblemen van morgen zijn nu al bezig, maar we kennen ze nog niet. Nu zijn er wondermiddelen die binnen 20-30 jaar problemen gaan opleveren. Omgaan met risico’s hoort ook in zekere zin bij NME.” (Paul Stryckers) Het was al langer duidelijk dan onder meer door de context van de risicomaatschappij het binnen NME niet langer kan gaan om kennisoverdracht vanuit een ‘expert’ naar een

49

‘onwetende’. Om tegemoet te komen aan dit onvermijdelijk kennisprobleem, verschuift men binnen NME de focus en benadrukt men sterk zaken zoals waardevorming, het werken in groep en het stimuleren van kritisch denken (de meer pedagogische benadering) en tracht men deelnemers zelf tot een creatieve oplossing te laten komen door samen te werken en te overleggen “Mijn job bestaat erin genoeg informatie te geven en te triggeren om zelf tot de juiste oplossing te komen. Als alles al geweten is, dan hebben kinderen ook geen creativiteit meer noch de mogelijkheid om tot een oplossing te komen. Het is steeds een open perspectief. Je moet kinderen betrekken om zelf actief te gaan meedenken.” (Kelly Deleuze) “Voor mij is een open vraag een mooi einde van een methodiek die je brengt. Als er na de film een debat ontstaat en open vraag gesteld wordt, dan vind ik dat positief. De mensen denken er samen over na. Je moet niet perse voorgekauwde oplossingen in de mensen hun hoofd gaan drammen. Lepel ze dat niet in!” (Filip De Bodt) Bij het analyseren van de antwoorden op deze vraag was het ook opmerkelijk dat er vaak een negatieve kijk op kennis heerste. “Om het grote publiek mee te krijgen is teveel focussen op kennis tijdverlies. Je werpt jezelf een te hoge drempel op. In die zin moet NME naar het brede publiek afstand doen van die kennisfocus.” (Paul Stryckers) “Het is natuurlijk goed als je weet dat wanneer je een laptop gebruikt, er metalen inzitten die van ver komen. En dat dat op een zeer, bijna criminele manier, beheerd wordt daar ter plekke. Maar het is niet omdat je dat weet, dat je daar iets kunt aan veranderen. Je moet werken aan waarden. Het is leuk om te reizen bijvoorbeeld. Heel de maatschappij is er eigenlijk op gericht om je zin te doen krijgen om weg te gaan. De reclame richt zich daar ook op: vlieg naar New York! Overal in de kranten vind je promoties en acties via mail. Het is zeer moeilijk om daar als individu tegen in te gaan. Wat zoek je eigenlijk op vakantie? Je zoekt waarden en ontspanning, een leuke omgeving, dingen die niet moeten... Maar al die dingen kun je toch ook in je eigen omgeving vinden? Alleen staan mensen daar niet bij stil en hebben we ons zo niet georganiseerd. Dat is vooral belangrijk.”(Ingrid Pauwels) Bovenstaande negatieve kijk op kennis moeten we echter voor een stuk relativeren. Vaak viel er een dubbelheid te bespeuren in de antwoorden. Enerzijds uit men zich negatief ten opzichte

50

van dat kennisaspect en tracht men sterker en meer in te zetten op ‘waarden’; anderzijds betreurt men dat verlies van kennis ook voor een stuk. “De onderwijswetenschapper in mij zegt dat de focus moet liggen op waarden en op ervaringen. Maar als je niet veel kennis hebt, kan dat niet dus dat moet ook zeker aanwezig zijn. Als ik kijk naar onze praktijk, en ik vermoed ook naar andere centra, dan is de focus naar kennis toe groter dan naar ervaringen. Scholen komen hier vooral voor kennisaspecten.” (Jan Van Hoof) “Niemand kan de natuur eigenlijk kennen. Die is zo uitgebreid. Een specialist houdt zich altijd maar met een klein stukje bezig. Niemand kent de natuur. Kennis is een soort valkuil. Er gaat in onze samenleving een stuk natuurkennis verloren. Dat is wel jammer. Maar het is niet de taak van NME om daarvoor te zorgen. Maar wie dan wel?” (Paul Stryckers) “Moest, onderzoek en dergelijke, wat ik zelf overigens fantastisch vind, moeten sneuvelen dan vind ik dat zelf niet zo erg. Ik denk dat mensen die echt door onderzoek geprikkeld zijn ook wel op andere manieren de toegang daartoe vinden. Ik blijf kennis en dat wetenschappelijke wel fantastisch vinden. Zeker als je een groep hebt die daar bewondering voor heeft. Ik probeer steeds een middenweg te vinden. Ik geloof wel sterk in het EDOverhaal.” (Kathleen Geldemeyer) Het gevaar van het ontbreken van deze kenniscomponent bestaat erin dat men dreigt te vervallen in een doorgedreven vorm van relativisme en pluralisme. In die zin dat er geen waarheid meer bestaat en dit leidt tot een soort ‘laissez faire’-houding, waarbinnen alle waarden fundamenteel gelijk en evenwaardig zijn en de eigenlijke NME-boodschap dan sneuvelt. In volgend fragment stelt de respondent zichzelf vragen bij elke vorm van relativisme die een open discussie en sociaal leren bijna onvermijdelijk met zich mee brengt. “Met kinderen ligt dat een beetje anders, omdat je daar een soort ongelijkwaardigheid krijgt tussen kind en volwassenen, die al een positie hebben ingenomen terwijl kinderen nog zoekend zijn, wat er uiteraard bijhoort. Alhoewel ook deze kinderen zich vragen gaan stellen en ook deze moeten worden beantwoord. Kinderen hebben volgens mij wel recht en nood aan een soort leiding en gids. Als je zegt aan kinderen van tien jaar: ‘Alles is goed’, dan kunnen ze dat gewoon niet begrijpen en hier angstig van worden. ‘Ja, wat is het nu feitelijk’, vragen ze zich dan af.” (Paul Stryckers)

51

Vanuit deze ambiguïteit in de antwoorden, kunnen we ons vragen stellen bij de sterke focus op waarden en discussie. Soms lijkt het alsof dit ‘waardenpraatje’ er nu eenmaal bij hoort omdat een activiteit ‘meer pedagogisch correct’ te maken. Bij het analyseren van de resultaten botsten we verder ook nog op een ander merkwaardig obstakel dat volgens ons sterk met dit relativisme en het ontbreken van een kenniscomponent kan worden verbonden. Hoewel onze respondenten steevast zelf een meer pedagogische NME-benadering naar voren schuiven en zich tegen instrumentele benadering kanten, blijkt dat de deelnemers soms zelf voorgekauwde en concrete oplossingen (in de zin van zeg: mij wat ik moet doen) wensen voorgeschoteld te krijgen: “Maar ondertussen blijven veel leerkrachten en leerlingen een beetje op hun honger zitten. Wat moet ik nu doen? Hoe zit het nu juist? Dan moeten we steeds zeggen dat we dit eigenlijk niet weten. Ik heb zelf het gevoel dat we nog hard aan het zoeken zijn en dat we vaak nog denken dat we aan ruimere kennis werken, maar dat het soms nog een te mooi verpakt antwoord is. Als we eerlijk zijn is dat er niet.” (Jan Van Hoof) “Je maakt mensen bewuster en je voedt hen op om eigen keuzes te maken, maar daardoor zijn ze niet noodzakelijker gelukkiger. Ik geloof wel dat dit de juiste weg is. Jongeren willen ook vaak dat er in hun plaats beslist wordt. Ik denk dat dit een beetje van twee richtingen moet komen. De overheid zal volgens mij pas dingen beginnen doen wanneer het draagvlak groot genoeg is. Dat draagvlak bij NME creëren is in zekere zin ook belangrijk.” (Kelly Deleuze) “Wanneer wij voorstellingen geven, krijgen wij vaak als eerste vraag van het publiek wat de oplossing dan wel is. Een stuk van de oplossingen zit vaak in de film zelf. Voor mij is een open vraag juist een mooi einde van een methodiek die je brengt. (Filip De Bodt) Uit de fragmenten blijkt ook dat de onzekerheid die een stuk in het NME denken kruipt en eigen is aan de ecologische crisis mensen in een soort besluiteloosheid brengt en dat dit bijgevolg verlammend werkt. Een van de respondenten gaf aan dat er binnen NME, maar ook de milieubeweging nog maar weinig plaats is voor een echte radicale bevraging van onze samenleving en zowel de milieubeweging als de deelnemers hun toevlucht zoeken tot (hippe) slagzinnen en concrete tips. “Er is een kennisprobleem. Er zijn echt goede reportages en films omtrent bepaalde zaken zoals CO2-vervuiling en het broeikaseffect. Alleen zie je dikwijls dat die niet omsloten worden door de mainstream media. Ook in het onderwijs merken we dat men de mensen op een

52

bepaalde manier altijd een beetje ‘verkleutert’. Ik denk dat mensen veel meer aankunnen en er bewuster mee kunnen omgaan. Je moet de zaken begrijpelijk presenteren. Er zit binnen het milieudenken een veel te grote ruimte tussen wat er geproduceerd wordt op wetenschappelijk niveau en hoe het gecommuniceerd wordt aan de mensen. Vaak wordt dat dan tot slagzinnen gereduceerd.”(Filip De Bodt) “Ik geloof in de capaciteit van de mensen om te discussiëren. Je moet geen 1001 spelmethodieken ontwikkelen waarbij je mensen rollenspellen of een soort van zakdoekje leggen laat spelen om ze tot een maatschappelijk besef te laten komen. Je moet ze niet als groep kinderen behandelen.” (Filip De Bodt) De volgende stelling die we voorlegden aan de verschillende respondenten tracht de vaak bekritiseerde en centrale focus op individuele gedragsverandering- die vervat zit in het reduceren van NME tot tips en slagzinnen- zelf rechtstreeks te bevragen.

Becommentarieer: NME moet ertoe leiden dat mensen/kinderen kiezen voor een natuuren milieuvriendelijk gedrag? Het bleek in de eerste plaats voor de verschillende respondenten zeer eenvoudig en vanzelfsprekend om deze vraag te beantwoorden. “Ik kan me moeilijk voorstellen dat er een NME-organisatie is die dat (gedragsverandering) niet als doel heeft, maar de manier waarop je er toe komt is verschillend”, stelt Kelly Deleuze. Vaak werd er in de verschillende antwoorden zonder twijfel aangesloten bij deze mening, als ware het een evidentie. “In zijn abstractheid is bovenstaande vraagstelling correct, maar de vraag is eigenlijk hoe je dit dan uiteindelijk vorm geeft. Ik geloof niet dat NME moet zeggen ‘en nu moet je dit doen en dan dat’; zo leren mensen zich als aapjes gedragen. Dat gedrag is disfunctioneel en niet flexibel. Verandering kost inspanning. We moeten mensen in staat stellen om zelf een situatie te beoordelen en daar de betrekkelijkheid van in te zien. Als die situatie dan verandert, kunnen ze zelf ook mee veranderen. De stelling is dus correct, maar je moet goed kijken in welke vorm je dit aanbiedt.” (Paul Stryckers) “Ja, in grote lijnen wel, want om een verandering in gedrag is het uiteindelijk om te doen. We kunnen met z’n allen heel bewust worden, maar daar wordt de wereld niet beter van. Je moet niet verwachten dat je dat op twee uur kunt doen. Hier bestaan modellen voor met

53

verscheidene tussenstappen. Ik geloof wel dat je als NME’er die kansen moet grijpen!”(Jan Van Hoof)” Bovenstaande fragmenten vertellen ons veel over het spanningsveld dat in het licht van deze thesis centraal werd gesteld. Enerzijds komt de focus op het bewerkstelligen van een (effectieve) gedragsverandering te liggen, anderzijds wordt in de verschillende fragmenten steeds uitdrukkelijk benadrukt dat het niet om een opgelegde (instrumentele) verandering gaat, maar om een beredeneerde keuze van elk individu ‘voor’ een natuur en milieuvriendelijk gedrag. Dit is heel gelijklopend met wat we eerder concludeerden en sluit aan bij wat Praamsma (1997) stelt wanneer hij zegt dat alle vormen van NME een antwoord trachten te formuleren op volgend dilemma: ‘Hoe kan ik kinderen en volwassenen uit eigen beweging laten kiezen voor natuuren milieuvriendelijk gedrag, zonder ze mijn wil op te leggen?’. De klemtoon komt zo dus te liggen op individueel gedrag dat we als burger moeten aanpassen. Educatie moet ons hier dan onrechtstreeks en niet dwingend van overtuigen. De verschillende respondenten, voornamelijk uit de overheidsgebonden NME-centra, wezen er ons ook op dat er binnen deze vraag een stuk ‘pedagogisch optimisme’ vervat zit dat we ook terugvinden in verschillende (internationale) beleidsdocumenten waarin regeringen hoog inzetten op educatie in de transitie naar een duurzame samenleving. In de verschillende interviews relativeert men dit echter voor een stuk en stelt men zelf de eigen praktijken in vraag; “Als je bedoelt dat mijn NME-activiteit ertoe moet leiden dat mensen een natuur en milieuvriendelijk gedrag gaan hanteren, dan hangt dat er een beetje van af hoe lang die activiteit duurt. Ik geloof niet dat in de context van het centrum mijn NME-activiteit daar toe leiden zal. Ik heb twee à drie uur. En ik hou ook niet echt van tips geven. Wat ik eigenlijk wil bereiken is dat door de jaren heen of door verschillende invloeden er zo’n gedrag tot stand komt.” (Kathleen Geldmeyer)

“Het is heel naïef om te denken dat je met pedagogiek alleen mensen gaat aanzetten tot een echte gedragsverandering. Er moet meer gebeuren. Een makkelijk voorbeeld waar men vaak naar verwijst, is roken. Er zijn al zoveel inspanningen geleverd op dit vlak om dit gedrag te stoppen, maar toch zijn er nog massaal veel jongeren die beginnen roken, hoewel het zwart op wit vaststaat dat dit slecht is voor de gezondheid. Ik vraag me dan af welke overtuigingskracht de tabaksindustrie dan in godsnaam heeft om jongeren aan te zetten tot

54

roken. Je zou het beter verbieden. Maar het bloed kruipt waar het niet gaan kan. Je kunt wel zo’n proces versterken door er educatie aan te koppelen” (Paul Stryckers) “Educatie is zelf een kritiek punt. Ik heb het gevoel dat we soms met educatie onze eieren leggen in de mand van individuele verantwoordelijkheid. En jij door je schadelijk gedrag schaadt het milieu! Jij bent verantwoordelijk! Het collectieve komt soms nog te weinig aan bod en ook acties met effecten op lange termijn. We zitten nog teveel op individuele en korte termijn in plaats van collectief en lange termijn. We doen dat te weinig. Ik heb soms het gevoel dat de rol van educatie vaak overschat wordt.” (Jan Van Hoof) Dit laatste antwoord gaat verder dan het in vraag stellen van de eigen praktijk en didactiek en trekt deze vraag open naar het spanningsveld tussen individuele en een collectieve, maatschappelijke verantwoordelijkheid voor milieuproblemen. Ook andere respondenten stonden vanuit dit perspectief bijzonder kritisch de focus op gedragsverandering binnen NME. Filip De Bodt stelt dat verandering in gedrag steeds in een ruimere maatschappelijke en politieke context geplaatst moet worden. “Het gaat niet alleen over een natuuren milieuvriendelijk gedrag. NME moet er ook voor zorgen dat mensen sociaal ecologisch gedrag met zich meedragen en ook niet alleen het persoonlijke gedrag. NME moet er toe leiden dat je naast een evidente persoonlijke verantwoordelijkheid een kijk biedt op hoe de maatschappij in elkaar zitten; hoe je daar tegenover staat. Dus het NME-verhaal moet er ook voor zorgen dat de toekomst op een ecologisch systeem gestructureerd geraakt. Dat doe je niet door alleen maar te focussen op persoonlijke gedragsverandering. NME draagt ook een soort politieke actiecomponent met zich mee. Met politiek engagement bedoel ik dit niet in de enge, maar in de brede zin: zaken zoals burgerzin, betogingen en acties.”(Filip De Bodt) In haar antwoord wees Ingrid Pauwels ook op dergelijke aspecten van burgerzin en stelt ze zich vragen bij deze focus op (individuele) gedragsverandering waar de instrumentele, maar ook de pedagogische NME sterk op focussen. De hedendaagse milieuproblematiek is volgens haar eerder een gevolg van hoe we onze maatschappij organiseren dan de optelsom van individueel ecologisch gedrag van burgers. Het is merkwaardig dat deze visie zeer sterk afwijkt van de missie van de organisatie zelf, die we terugvinden bij de omschrijving van de respondenten en hun organisaties. Uit deze visie blijkt juist een sterke focus op gedragsverandering…

55

Verder toont het door haar aangehaalde voorbeeld omtrent laptops ook op een interessante manier aan hoe ecologische waarden onvermijdelijk botsen met hoe we vandaag vorm geven aan onze samenleving. Vele milieuorganisaties en NME’ers worstelen hiermee en zitten zelf voor een stuk gevangen in deze logica. Educatieve praktijken krijgen in die zin vaak iets onechts over zich, daar ze vaak haaks staan op de maatschappelijke realiteit… “Als je weet dat wij 90 procent energie moeten besparen, dan weet ik niet of dat gedrag voldoende gaat zijn. Je kunt zeggen dat je thuis heel natuurvriendelijk bent, maar de maatschappij is niet milieuvriendelijk georganiseerd. Als je in een goed geïsoleerd huis woont, is dat zeer goed, maar vaak ben je zo beperkt omdat de structuren zo voorzien zijn. Ik vind het belangrijk dat wij als burger kijken naar wat wij zelf kunnen doen. Dat is ook wat we met Ecolife doen. Hoe kun je zo zuinig mogelijk omspringen met milieu en energie? Het voorbeeld van een laptop of GSM: tegenwoordig kan niemand nog zonder, maar tegelijkertijd weten we allemaal dat de mijnen waaruit die stoffen komen (koltan) om die toestellen te maken voor gigantische problemen zorgen, volkeren worden weggedreven en kinderen sterven door vergiftiging. Ik heb het zelf gezien in Peru. Er worden daar mensen voor vermoord. Zo zit ons leven in elkaar. Je kunt als individu vaak niet meer de keuze maken om het niet te doen. Dan zet je je een stuk buiten de maatschappij. Dat vind ik heel moeilijk. Hoe ga je hier nu mee om als milieuorganisatie? Je kunt niet zeggen dat je geen laptop of GSM meer mag kopen. Dan maak je je bijna belachelijk. Dat is heel moeilijk, vind ik.” (Ingrid Pauwels) In de bovenstaande vragen wezen de verschillende respondenten al frequent op de aanwezigheid van de verscheidende spanningen en de centrale paradox in het NME-discours. Met de volgende en laatste vraagstelling “Hoe tracht u in uw praktijken, al dan niet, uw eigen mening niet op te dringen en tegelijkertijd mensen warm te maken en proberen aanzetten tot milieuvriendelijker gedrag en/of actie?” willen we nog dieper in gaan en tegelijkertijd focussen op de eigenlijke paradox die we in deze scriptie centraal stelden. De ambiguïteit sluipt met het woordje ‘tegelijkertijd’ als het ware in de vraagstelling zelf. Bij het analyseren van de gegeven antwoorden op deze vragen waren de meningen van de verschillende respondenten sterk gelijklopend. Algemeen bleek er een sterke afkeer van het

56

opdringen van waarden, meningen, gedragingen en het geven van tips en tracht men te komen tot een meer pedagogische NME-benadering. Paul Stryckers verwoordde dit als volgt; “Als je er vanuit gaat dat jij het licht hebt gezien en de andere allemaal onwetenden zijn, werkt het niet. Dat is op alle mogelijke manieren al aangetoond.” (Paul Stryckers) We kunnen dus stellen dat men binnen de beschreven NME-praktijken zich zeer bewust is van de tekorten van de instrumentele benadering en een meer pedagogische benadering wenselijk acht. Dit bleek ondermeer ook al sterk uit de antwoorden gegeven op voorgaande vragen. Wat de ‘pedagogische’ NME-benadering dus precies moet inhouden, is nog niet helemaal uitgeklaard en is vaak nog ‘een zoeken naar’. Dit kwam ook letterlijk naar voren binnen een van de interviews: “We zijn geëvolueerd van een centrum dat vrij gericht naar het onderwijs werkte en dus ook vrij wetenschappelijke materie probeerde aan te brengen. Dingen die onderbouw zijn. Nu gaan we dat niet loslaten, maar onze aandacht voor pedagogie neemt toe. Het moet niet alleen inhoudelijk juist zijn; maar we denken ook goed na over hoe wet het gaan aanbrengen. Die positief wetenschappelijke bril doen we beetje af. Bijvoorbeeld leerlingen komen hier vaak voor wateronderzoek. We zetten ze hier bijna eigenlijk terug in een klas. We gaven ze ‘individueel les’. Alles lag strikt vast met veel sturing. Nieuw nu is dat ze nog steeds voor dat wateronderzoek komen, maar we geven de leerlingen veel meer autonomie. Ze krijgen een werkbundel en bepalen zelf de timing alsook een stuk van de activiteit. Dat zijn voorzichtige voorbeelden van hoe we sociaal leren en vakinhoud proberen te verzoenen.” (Jan van Hoof) Verder gaven de respondenten in de interviews ook verscheidene voorbeelden, meestal geïnspireerd vanuit eigen praktijken, hoe men hier dan tracht toe te komen. “Wanneer ik bijvoorbeeld op rondleiding ben en ik zie een papiertje of een blikje liggen, dan zal ik daar in de eerste plaats waarschijnlijk ‘over’ stappen en kijken hoe die groep reageert. Later zal ik het oprapen en ook kijken hoe ze reageren. Al naargelang wat ik al gevonden heb, ga ik daarop verder. Er komen vaak allerlei reacties. Dat is eigenlijk al een schitterend onderwerp om een gesprek aan te vatten. Iedereen mag zijn mening uiten, maar het einddoel is voor mij steeds: heb respect voor de natuur en laat vuilnis niet rondzwerven, maar gooi het in de vuilbak.” (Magda Polfliet) “Wat we eigenlijk in onze verschillende workshops doen, is mensen informatie geven en ze ook voor een stuk bewust maken dat er ook andere keuzes zijn die je kan maken. Het is vrij

57

duidelijk waar wij voor staan. Veel mensen zijn zich er ook niet van bewust dat er alternatieven bestaan. Als educator vind ik het mijn taak om mensen te duiden op de eventuele alternatieven. Of je ervoor kiest, dat is jouw keuze.” (Kelly Deleuze) “In mijn film omtrent visserij betekent dat concreet dat ik de machtsverhoudingen heb geïncorporeerd in het verhaal. Objectiviteit betekent dat je iedereen zijn mening laat verkondigen. Ik ga zelf niet bewust positief of negatief zitten knippen en plakken. Iedereen krijgt evenveel spreektijd. Ik ga bij mensen die anders denken dan ook niet op zoek naar een soort lapsus waarop ik ze dan kan pakken. Ik ga er bijvoorbeeld wel voor zorgen dat de mensen die in beeld komen voor een derde vissers zijn en mensen die er moeten van leven. Je moet je daar niet speciaal voor engageren. Van zodra je zegt dat je iedereen aan bod wil laten komen, ben je al een stuk geëngageerd bezig. In de huidige media is dat vaak ver zoek. Grotendeels worden die mensen vaak weggefilterd in het verhaal.” (Filip De Bodt)

Spanningen binnen de pedagogische NME-benadering De verschillende diepte-interviews toonden goed aan hoe de dubbelheid binnen het NMEdiscours tot verschillende spanningen leidt en hoe men hier dan concreet binnen NMEpraktijken mee worstelt. Enerzijds wordt er steevast een meer pedagogisch alternatief naar voren geschoven, waar alle meningen en waarden zoveel mogelijk aan bod moeten komen in een open en constructief gesprek en men vooral niemand voor de borst wil stoten. Anderzijds blijft men steeds voor een stuk in een instrumenteel paradigma hangen en wordt zeer sterk de focus gelegd op (individuele) gedragsveranderingen. Bovendien toonden de interviews goed aan hoe er vaak fundamentele botsingen ontstaan tussen de ernst en impact van de milieuproblematiek en hoe men die binnen de pedagogische benadering democratisch en in zekere zin vrijblijvend tracht te benaderen. Toch is er het besef dat NME nooit zomaar vrijblijvend kan zijn en verbonden moet orden met radicale verandering en een fundamentele in vraag stellen van hoe we tegenwoordig, zowel privaat als publiek, vorm geven aan ons leven en onze samenleving. Het werd eveneens duidelijk hoe complex de milieuproblematiek is hoe deze onze hedendaagse wetenschappelijke denkkaders overstijgt. Er is dus deels een gebrek aan kennis om tot een gepaste oplossing te komen. Om dit kennisprobleem aan te pakken, hecht men veel belang aan discussie en tracht men zoveel mogelijk meningen en waarden aan bod te laten komen in een open en constructief gesprek. Hierbij wil men vooral niemand voor de borst stoten of voor ‘groene’ moraalridder of -wereldverbeteraar verweten worden, of erger nog, iemand te zeggen wat hij of zij moet doen. Door deze sterke focus op 58

een open en pluralistische houding, dreigt men te vervallen in een vorm van doorgedreven relativisme, waarbinnen elk gedrag mogelijk is en de deelnemers zelf beslissen wat ze met dit concreet natuurlesje doen. Binnen de meer pedagogische benadering en de debatten tracht men ook steeds tot een vorm van consensus te komen. Uit de eerdere hoofdstukken en ook uit de verschillende interviews blijkt dat het dan vaak gaat over een oppervlakkige consensus. Dit heeft sterk te maken met de zogenaamde ‘sense of urgency’ binnen de hedendaagse ecologische crisis. Hierdoor ontstaat binnen NME vaak een gevoel van dringendheid, een impliciete overtuiging dat er eigenlijk à la limite, weinig plaats blijft voor uiteenlopende visies en meningsverschillen. Er moet zo snel mogelijk een vorm van consensus bereikt worden en conflicten moeten worden vermeden. Binnen NME en onze liberale samenleving (en onderwijssysteem) is er dan geen plaats meer voor een meer radicale invraagstelling en analyse van hoe we als burgers onze samenleving milieuonvriendelijk organiseren. We trachten tevergeefs oplossingen te zoeken en zitten voor een stuk vast in een denken dat eigenlijk aan de basis van het probleem zelf ligt. Enkele respondenten wezen ons hier dan ook meermaals op.

Gevangen in een vorm van hyperpragmatisme Ook tijdens mijn stage-ervaringen binnen de dienst NME en EDO heb ik meermaals bovenstaande spanningen ervaren en had ik vaak zelf een dubbel gevoel bij mijn eigen handelen. Dit dubbel gevoel is er dan ook een van optimisme en pessimisme tegelijkertijd. Optimisme als moreel pedagogische plicht versus een rationeel en kritisch pessimisme en het gevoel hebben noordwaarts te stappen op een trein die in een zuidelijke richting rijdt (Orr, 2003). Onderstaand citaat van de politiek-filosoof Gramsci illustreert dit passend: “Mijn verstand is pessimistisch, maar mijn wil is optimistisch. Het verstand kijkt naar wat het meest waarschijnlijk zal gebeuren. De wil gaat op zoek naar hoop. Hoop, en de overtuiging dat onze inspanningen zin hebben, zijn daarbij belangrijker dan succes. Hoop kijkt niet op de eerste plaats naar de waarschijnlijke evolutie van de dingen, het is een houding van verbondenheid met anderen die in dezelfde richting kijken en beseffen dat, uiteindelijk, de geschiedenis ook verrassingen in petto heeft. Ook de hoop van vele mensen heeft een impact op de toekomst.” (Gramsci; in Lesage, 2007) Enerzijds was ik me bewust van de positieve bijdrage en de inzichten die educatie kan teweeg brengen in de context van NME alsook welke rol die zij kan spelen in de transitie naar een duurzame samenleving. Anderzijds was ik me er ook van bewust dat dit in zekere zin nooit

59

zal volstaan en groeide meer en meer het besef hoe fundamenteel onduurzaam onze samenleving georganiseerd is en hoe ikzelf, de NME-sector, de milieubeweging en ook u als lezer en burger als het ware gevangen zitten in dat onduurzaam systeem dat we zelf gecreëerd hebben en bovendien zelf nog in stand houden (onder meer door educatie zelf). ‘Gevangen zitten in een onduurzaam systeem’ is misschien niet de juiste omschrijving. We voelen ons wel gevangen, maar het is lang niet duidelijk wie de bewakers van deze gevangenis

dan

zijn.

Het

ontbreekt

met

andere

woorden

aan

identificeerbare

vertegenwoordigers van macht en eigenlijke machthebbers binnen dit systeem. Masschelein en Simons (2003) hebben het over een regime, een anonieme interpellatie waarbij er geen identificeerbare en lokaliseerbare auteur is. Zij omschrijving hoe onderwijs en vorming vandaag vorm krijgen in een bepaalde ‘discursieve horizon’, een welbepaalde manier van spreken en schrijven, en in een geheel van strategieën en technieken die bepaalde regime instellen van “wat zichtbaar en zegbaar is, van wat bespreekbaar en behandelbaar is, van wat en hoe we over onszelf en anderen kunnen en moeten denken.” (Masschelein & Simons, 2003) In de context van NME beschrijft Holemans (2007) hoe de gehele milieubeweging gevangen zitten in een vorm van pragmatisme. Het ecologische denken binnen onze samenleving en vormen van natuuren milieueducatie zijn steeds uitgewerkt op niveau van het praktisch haalbare. Dit is op zich wel een goede zaak omdat men tal van concrete zaken in praktijk wil realiseren, maar tegelijkertijd schuift het een radicale en fundamentele analyse van onze samenleving, die bulkt van overconsumptie en egocratie, naar de achtergrond (Holemans, 2007). Zo gaat men voorbij aan de essentie van de hedendaagse ecologische crisis en zit men vast in een vorm van pragmatisch denken. “Men lijkt binnen NME voortdurend op zijn hoede te zijn om vooral niemand uit de doelgroep tegen de borst te stoten. Wie toch een aantal confronterende vragen stelt, krijgt al gauw het verwijt verzuring in de hand te werken en aan een groen moralisme te doen.” (Van Poeck, 2007). Het is dan binnen deze context dat woorden zoals duurzaamheid gaan fungeren als containerbegrippen. NME zal zich dus ook vaak focussen op het aanreiken van concrete en haalbare tips en de nadruk leggen op win-winsituaties. Dit hyperpragmatisme is een voorbeeld van zo’n regime dat vastlegt wat zichtbaar en zegbaar is en hoe we onszelf moeten (be)sturen. Het staat een radicale analyse van onze samenleving in de weg. “De hegemonische positie van het gematigde milieudiscours laat geen ruimte voor een fundamentele dialoog met de

60

bevolking over ecologisch duurzame en onduurzame levenstijlen.” (Holemans, 2007). Binnen deze context biedt educatie geen ruimte voor een kritische analyse van de bredere context van het probleem. Dit terwijl leren ‘voor’ duurzaamheid zou moeten gaan over ruimte en mogelijkheden scheppen. Er kan pas sprake zijn van een geslaagd educatief project wanneer het blikveld van de deelnemers verruimd is (Van Poeck, 2007). De hedendaagse gangbare en hegemonische kijk op de milieuproblematiek zal dus geen duurzame oplossingen aanbrengen, integendeel: ze zal het maatschappelijk draagvlak voor ingrijpende veranderingen juist versmallen. Het concept hegemonie werd voor het eerst geïntroduceerd door Gramsci en kan gezien worden als een vorm van macht, uitgeoefend door een bepaalde sociale groep. De machtsuitoefening bestaat niet alleen uit een vorm van dwang, maar installeert een vorm van gewoontes en een status die de ondergeschikten als waar gaan beschouwen. De ondergeschikten stemmen dus in met de wil van de dominante klasse, omdat deze erin geslaagd zijn hun belangen op succesvolle manier te hertalen waardoor de ondergeschikte groepen het particuliere belang van de hegemonistische groep als algemeen belang zijn gaan zien. Er ontwikkelt zich een ‘common sense’ die niet langer in vraag wordt gesteld. Deze ‘common sense’ installeert dus gewoontes en representeert een algemene mens en maatschappijvisie van de massa. Dit beeld bevat gangbare opvattingen over hoe de wereld in elkaar zit en het onderscheid tussen goed en kwaad (Lesage, 2007). Een aantal neoGramsciaanse auteurs stellen dat hedendaagse liberaal-kapitalistische hegemonie wereldwijde dominantie beoogt. Holemans (2007) stelt dat de kritische burgerzin en de idealen van weleer vervangen lijken door zappende consumenten; we zijn volgens hem met z’n allen gegijzeld door de huidige consumptiemaatschappij. “Misschien leiden we met z’n allen aan het Stockholmsyndroom? - een psychologisch verschijnsel waar gegijzelden een vorm van sympathie ontwikkelen voor hun gijzelnemers Het laatste wat iemand ontdekt is de onvrijheid waarin hij leeft. Angst voor de vrijheid heeft veel van doen met de liefde voor je eigen gijzelnemers. Hier openbaart zich het syndroom: als de gegijzelden de argumenten van hun gijzelaars overnemen. Meer dan ooit spreken we de taal van de consumptiemachine die ons ten gronde richt.” (Holemans, 2007). Dit kan eveneens gelinkt worden aan wat Foucault schrijft over kennis en macht. Educatieve praktijken zorgen ervoor dat bestaande machtsverhoudingen bestendigd worden of zelfs verstevigd. Kennis produceert macht en het is diezelfde macht die bepaalt of kennis al dan niet waardevol geacht wordt. Educatie creëert zo voor een stuk het sociaal wenselijke en zo ontstaan er vormen van hegemonie. Dit zal uiteindelijk invloed hebben op het individu, wat

61

uiteraard zorgt voor ambiguïteit en paradoxale situaties. Is het bijvoorbeeld niet merkwaardig dat er enerzijds binnen onze samenleving nog nooit zoveel is geïnvesteerd in natuuren milieueducatieve projecten, centra en activiteiten; klimaatfilms een ongezien aantal kijkers treffen en woorden als duurzaamheid en groen ‘mainstream’ zijn geworden terwijl er anderzijds binnen dezelfde hedendaagse samenleving meer wordt geconsumeerd en verbruikt dan ooit tevoren? Natuur- en milieueducatie zit dan voor een groot stuk vast in deze hegemonische positie van het gematigde milieudiscours en ook dit kan dus als een belangrijk obstakel gezien worden waardoor het hedendaags NME-discours vastloopt. In hun onderzoek proberen Van Poeck & Vandenabeele (2011) NME - en meer bepaald het spanningsveld dat ook in deze masterproef centraal staat – op een alternatieve, meer adequate manier te begrijpen. De dichotomie ‘instrumentele versus pedagogische NME is volgens hen immers niet geschikt om NME als pedagogische praktijk te vatten. Zij stellen dat de instrumentele en pedagogische NME-benadering vaak beschouwd worden als twee erg verschillende perspectieven maar niettemin een punt van gemeenschappelijkheid delen: mensen moeten via educatie de nodige competenties en kwalificaties verwerven, hetzij om het gewenste gedrag te kunnen en willen stellen, hetzij om hun rol als kritische burger volwaardig te kunnen en willen opnemen (Van Poeck & Vandenabeele, 2011). Meermaals wezen we al op het tekortschieten van de instrumentele leerbenadering, maar wanneer we nu terugkijken naar de definiëringen en de theoretische invullingen van de meer pedagogische NMEbenadering kunnen we niet ontkennen dat ook hier de gedachte om ‘mensen uit te rusten met ‘de

juiste’

competenties’

sterk

aanwezig

is.

In

deze

benadering

wordt

dit

kwalificatieperspectief sterk gelinkt aan het vormen van actieve en kritische burgers. Deze zullen dan op basis van hun kritisch oordeel een milieuvriendelijk gedrag stellen. Impliciet krijgt deze vorm van educatie dan iets instrumenteels, daar ze veronderstelt dat we dus goed weten welke competenties we nodig hebben en hoe we die aan de mensen moeten bijbrengen. Kwesties zoals duurzaamheid en de ecologische crisis worden binnen NME en het beleid dan vertaald naar haalbare (vakoverschrijdende) eindtermen, leerproblemen en doelstellingen die erop gericht zijn om leerlingen of deelnemers de juiste competenties (zoals aspecten van burgerzin en participatie) bijbrengen en dit in een soort probleemoplossend kader leren te plaatsen. Hoe we hierbij bepaalde kennisinhouden en vaardigheden op de meeste effectieve en efficiëntie manier aan groepen mensen kunnen bijbrengen wordt dan een van de belangrijkste vragen binnen deze benadering. In dit opzicht wordt leren van burgerschap gezien als een creatie en is er sprake van een reductie van leren van burgerschap tot een methodisch aspect

62

(Wildemeersch, 2001). Burgerschap wordt dan herleid tot een status die individuen via een socialisatieproces kunnen verwerven. Biesta (2006) noemt dit ‘citizenship-as-achievement’ (burgerschap als uitkomst). “This learning perspective is closely linked to what Lawy and Biesta (2006) have called ‘citizenship-as-achievement’, i.e. the idea that citizenship is a status that individuals can only achieve by moving through a particular learning trajectory. Citizenship is thus pinned down to a set of knowledge, attitudes and skills and a lack of these can serve as a ground for excluding people from involvement. At the core of this view is what Biesta (2011a) calls a ‘socialization conception’ of civic learning. Everyone has to be socialized into the same standard and this standard is ultimately based on a cluster of knowledge claims: ‘knowledge about what a good citizen is; knowledge about what a good citizen needs to learn; and knowledge about how individuals can learn to become good citizens’. The meaning of citizenship as an essentially contested concept is ignored, and the space for marginalized voices and for alternative arguments and points of view is limited.” (Van Poeck & Vandenabeele, 2011). Binnen deze benadering kadert men milieuproblematiek dus sterk als individueel leerprobleem. Het ontbreekt individuen dan aan competenties om het juiste gedrag te stellen en hun burgerschap in de hedendaagse samenleving op te nemen. Dit denken gaat sterk uit van een lineaire relatie tussen leren en het verwerven van competenties om zijn rol als (ecologische) burger op te nemen in deze samenleving. Hedendaagse NME- en EDOliteratuur en –praktijken raken dan niet voorbij dit perspectief.

NME als publieke kwestie? In deze laatste paragraaf wil ik tenslotte ook nog kort even dieper ingaan op het werk van Katrien Van Poeck (2011), die het concept ‘publieke kwesties’ naar voor schuift om NME op een andere manier te begrijpen. Dit concept laat, in tegenstelling tot de dichotomie instrumentele versus pedagogische NME, het toe om een veelheid aan perspectieven, aarden, kennisclaims, belangen… in rekening te brengen zonder te vervallen in een overdreven relativisme dat de verreikende gevolgen van duurzaamheidskwesties en de onrechtvaardigheid die er mee gepaard gaat veronachtzaamt. Een onderscheid tussen het privatiseren en het publiek maken van ecologische kwesties is dan volgens haar ook relevanter als theoretisch kader voor NME dan dat tussen een instrumentele en pedagogische benadering. (Van Poeck,

63

2012, persoonlijke mededeling, 5 augustus, 2012). Volgens Van Poeck bestaat de uitdaging voor de NME-sector erin om milieuproblemen als publieke kwesties naar voren te brengen (Van Poeck, 2011). De complexiteit van de ecologische crisis valt niet meer te vatten in transparante en onbetwistbare feiten, maar gaan in zekere zin elk hedendaags normatief en wetenschappelijk denkkader te buiten. Het zijn wat Latour (2005) omschrijft als ‘matters of concern’, vraagstukken waarbinnen de grenzen tussen wetenschap, politiek en burgers steeds minder helder van elkaar te onderscheiden zijn en die expliciet verlangen naar een politieke reactie (Latour, 2005; in Van Poeck 2011). Dit vraagt om een andere aanpak. Milieukwesties zijn bij uitstek publieke kwesties, die ons allen raken en dus hebben we er in zekere zin baat bij alle perspectieven zoveel mogelijk open te houden. Milieukwesties zijn dan ook in de eerste plaats politieke problemen die belang hebben bij een zo groot mogelijke publieke betrokkenheid. Gezien geen enkele bestaande wetenschappelijk of politiek instituut meer de waarheid kan pretenderen hebben we te maken met een publiek van gelijken. “Kwesties publiek maken, vereist daarom een verschuiving van wetenschap naar ‘de agora’, naar publieke fora.” (Van Poeck, 2011). In die zin kan educatie opgevat worden als een radicaal democratisch experiment, waarbij het gaat om over kansen creëren voor mensen om in actie te komen en hiervan te leren (Van Poeck en Vandenabeele, 2011). Burgerzin wordt hier dan ook niet langer benaderd als set te verwerven competenties maar wordt opgevat als een eigenlijke democratische en participatieve ruimte waarin participatie en burgerschap kan ontstaan. Biesta spreekt in die zin over ‘citizenship-as-practice’. Dit houdt een minder formele benadering en een veel dynamischer concept van burgerschap in. (Wildemeersch, 2001) “Het gaat er dus over mensen de kans te geven zich te engageren in praktijken waarin private bekommernissen vertaald orden in publieke kwesties. Daarbij worden publieke collectieve oplossingen gezocht en onderhandeld die niet vooraf kunnen worden bepaald maar keer op keer een democratisch, experimenteel engagement vereisen. Leren is hier een respons op een specifieke kwestie: mensen leren, steeds weer, in respons op de tegenstrijdigheden en verschillende opvattingen waarmee ze geconfronteerd orden in de context van een concrete milieukwestie.” (Vandenabeele & Van Poeck, 2011) Bovenstaande visie stelt ons dan in staat om de rol van educatie binnen de context van de moeilijke verhouding tussen democratie en duurzaamheid, tussen het pedagogische en het instrumentele op een andere, relevante manier in te vullen. Ecologische bekommernissen gaan

64

immers moeilijk samen met democratie stelt Van Poeck (2011) en daarom pleit ze voor een radicalisering van die democratie. Hiervoor vindt ze aansluiting bij moderne politieke denkers zoals Mouffe en Rancière. In onze zoektocht naar een meer pedagogische benadering botsten we op een tendens om te vervallen in een vorm van pluralisme waarbinnen alle meningen gelijk zijn. Democratie wordt hier dan opgevat als een vorm van consensus. Binnen NME moet dan steevast naar deze consensus gestreefd worden en is er plaats geen voor radicale standpunten. Hierdoor blijven NME-praktijken hangen in een vorm van hyperpragmatisme. Binnen NME is er dan geen plaats meer voor een fundamentele analyse van onze samenleving en het doorbreken van deze hegemonie. Mouffe en Rancière vatten binnen hun werk democratie op als een strijd en benadrukken juist het belang van dissensus binnen democratie. Democratie kan, dan worden opgevat als keuze maken tussen conflicterende alternatieven. In die zin kan het radicaliseren van de democratie meer ruimte voor publiek debat creëren en de onvermijdelijke controverses binnen de milieuproblematiek juist expliciet naar voren schuiven (Van Poeck, 2011). Het benaderen van NME als publieke kwesties kan volgens mij een interessant vervolgperspectief bieden voor verder onderzoek en een antwoord bieden op het vastgelopen NME-discours. Binnen haar onderzoek wil Katrien Van Poeck verder op zoek te gaan naar wat het dan juist kan inhouden om milieukwesties publiek te maken en hoe dit dan binnen de NME-sector en in het onderwijs in praktijk zou kunnen gebracht worden. Dit kan een mogelijke uitweg bieden voor de fundamentele paradox in het discours en ons helpen het individuele leerperspectief te overstijgen.

Tot slot… Samen met mijn stage-ervaringen, de verschillende definiëringen en theoretische concepten en de verschillende gesprekken die aangegaan zijn met NME’ers kan ik dus concluderen dat de centrale ambiguïteit in het NME-discours tot verschillende spanningen leidt en sterk aanwezig is binnen de gehele NME-sector. Deze dubbelheid bestaat er in dat men enerzijds een meer pedagogisch alternatief naar voren tracht te schuiven, waarbinnen men dan zoveel mogelijk waarden en meningen aan bod wil laten komen in een open en constructief gesprek en men anderzijds voor een stuk blijft hangen in een instrumenteel paradigma; hierbij wordt de focus zeer sterk gelegd op (individuele) gedragsveranderingen. Men spreekt zichzelf dan als het ware constant tegen. Het NME-discours en onze pedagogische kwestie dreigt hiermee onvermijdelijk vast te lopen. 65

In de zoektocht naar een meer pedagogische benadering van natuuren milieueducatie, bevinden er zich nog heel wat obstakels op de weg. Allereerst dreigt men in een soort relativisme te vervallen, waar iedereen gelijk krijgt en de eigenlijke (ecologische) kwestie, die gepaard gaat met fundamentele onrechtvaardigheden, niet tot zijn recht komt. Het NMEdiscours zit dan voor een stuk gevangen in een vorm van pragmatisme, waardoor er voor een echte kritische analyse van de bredere context geen plaats is en men oplossingen zoekt binnen een vorm van denken die aan de grondslag ligt van de hedendaagse ecologische crisis zelf. Ecologische bekommernissen blijven zo veeleer aan de oppervlakte. Voor een fundamentele analyse en in vraagstelling van hoe we ons eigen leven en de maatschappij vormgeven is er geen plaats. Dit doet geen recht aan de ware complexiteit van de ecologische problematiek. NME krijgt in die zin ook vaak een onecht karakter, daar het dikwijls haaks staat op de maatschappelijke realiteit. Als reactie op een instrumenteel discours schuift men binnen NME steevast een meer pedagogische benadering naar voren. Wat de eigenlijke invulling van deze benadering dan moet inhouden blijkt lang niet duidelijk en lijkt dan voor een stuk te botsen met de eigenlijke milieuboodschap die men wil overbrengen. Die pedagogische benadering fungeert als een soort theoretisch vooropgesteld ideaal waarnaar men streeft maar nooit zal kunnen toe komen, omwille van de paradox die in dit denken sluipt. Men noemt dus praktijken vaak pedagogisch, maar stelt in zijn handelen het eigenlijke pedagogische niet in vraag. Men blijft dan ook voor een stuk hangen in een instrumenteel discours. Beide benaderingen delen ook een punt van gemeenschappelijkheid, in die zin dat ze uitgaan van een lineaire relatie tussen leren en het verwerven van competenties om onze rol als (ecologische) burger op te nemen in deze samenleving. Het ontbreekt individuen dan aan competenties om het juiste gedrag te stellen en hun burgerschap in de hedendaagse samenleving op te nemen. Hedendaagse NME- en EDO-literatuur en -praktijken raken dan niet voorbij dit perspectief. Het was het doel van dit werkstuk om een kijk te geven op hoe het NME-discours onvermijdelijk vastloopt wanneer we dit benaderen vanuit de dichotomie instrumentele versus pedagogische NME en op die manier een bijdrage te leveren aan de hedendaagse NMEtheorie en praktijk. Een mogelijke uitweg en alternatief zou er dan uit kunnen bestaan om milieukwesties te gaan benaderen als publieke kwesties. Binnen zo’n visie moeten we onderwijs zien als een radicaal democratisch experiment. Zo kunnen we meer ruimte creëren voor publiek debat en dit debat terug een ‘echte’ kritische stem geven…

66

Binnen onze hedendaagse samenleving en onderwijs is er echter weinig plaats meer voor een kritische stem. Dit werd mij onder meer duidelijk binnen deze opleiding en ook binnen deze masterproef hebben we hier meermaals op gewezen…

De ecologische crisis kunnen we in die zin ook als een oorlog opvatten. Een oorlog tegen een onzichtbare vijand en ook voor een stuk tegen onszelf. We moeten dan een permanent gevecht voeren om de frisse lucht, die nodig is om de geest en het lichaam van zuurstof te voorzien. We bevinden ons op een aardkloot in ademnood. (Dijstelbloem, 2010)

67

Bronnenlijst Bakker, N., Noordman, J. & Rietveld-van Wingerden, M. (2006). Vijf eeuen opvoeden in Nederland: idee en praktijk, 1500-2000. Assen: Uitg. Koninklijke Van Gorcum. Blieck, A. & Otte, E. (2002). Ontwikkeling en implementatie van het NME-beleid in Vlaanderen. Een doelgroepgerichte benadering. Brussel: Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Departement Leefmilieu, Natuur en Energie, LNE. Both, K. (2005). Natuuronderwijs. Kindergarten- tuin voor kinderen. De wereld van het jonge kind, 32 (5), 142-145. Centrum voor natuuren milieueducatie (CVN). Algemene website. Geraadpleegd op 5 mei 2012 via http://www.c-v-n.be/nl/over-ons_6.aspx. Departement Leefmilieu, Natuur en Energie afdeling Milieu-integratie en –subsidieringen (2009).Visie en beleidsnota Natuur- en Milieueducatie (NME) Vlaanderen 2009-2014. Brussel: Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap. Drenthen, M. & Kockeltoren, P. (1999). Het milieu van de filosofen. 20 jaar milieufilosofie in Nederland. Filosofie & Praktijk, 20 (4), 197-210. Drenthen, M. (2004). Van bloei tot verschraling. Een genealogie van de milieuethiek. NVBE Nieuwsbrief, 11 (2), 7-9. Dobson, A. (2003). Citizenship and the environment. New York: Oxford University Press. Ecolife

VZW.

Algemene

website.

Geraadpleegd

op

5

mei

2012

via

Geraadpleegd

op

5

mei

2012

via

http://www.ecolife.be/missie-visie. Green

VZW.

Algemene

website.

http://www.greenbelgium.org/nl/default.asp. Hajer, M. (1995). The Politics of Environmental Discourse. Ecological Modernization and the Policy Process. New York: Oxford University Press. Hajer, M. & Schwarz, M. (1997). De wereld als risicomaatschappij. Essays over de ecologische crisis en de politiek van de vooruitgang. Amsterdam: Uitgeverij De Balie. Holemans, D. (2007). De samenleving weer op het spoor. Oikos, 10 (1), 7-17.

68

Jans, M. & Wildemeersch, D. (1998). Natuur en milieueducatie: Van overtuigen naar overleggen. Brussel: Koning Boudewijnstichting. Jensen, B. B. & Schnack, K. (1997). The Action Competence Approach in Environmental Education, Environmental Education Research, (3), 163-178. Jones, P.T. & Jacobs, R. (2006). Terra Incognita. Globalisering, ecologie en rechtvaardige duurzaamheid. Gent: Academia Press. Kenis, A. (2010). Voorbij individuele gedragsverandering: een pleidooi voor een herpolitisering van milieuactie. Oikos, 52 (1), 5-13. Laessoe, J. (2010). Education for sustainable development, participation and sociocultural change. Environmental Education Research, 16 (2), 39-57. Lesage, D. (2007). Zalige virtuele wereld. Hip milieubeleid versus ecologische duurzaamheid. Oikos, 10 (1), 29-37. Masschelein, J. & Simons, M. (Eds.) (2008). De schaduwzijde van onze welwillendheid. Kritische studies van de pedagogische actualiteit. Leuven: Acco. Masschelein, J. & Simons, M. (2003). Globale immuniteit. Een kleine cartografie van de Europese ruimte voor onderwijs. Leuven: Acco. Meadow, M. (1972). Rapport van de Club Van Rome: de grenzen aan de groei. Utrecht: Spectrum. Meijer, W.A.J. (1995). Hoe educatief is natuuren milieueducatie? In J. van Bergeijk, A.H. Alblas & M.I. Visser-Reyneveld. Natuur- en milieueducatie didactisch beschouwd. Wageningen: Wageningen Pers. Minaraad – Milieu en Natuurraad & VLOR- Vlaamse onderwijsraad (2007). Advies over educatie voor duurzame ontwikkeling in het leerplichtonderwijs. Brussel: Minaraad. Geraadpleegd op 20 april 2012 via http://www.minaraad.be. Minaraad

(2007).

Advies

over

educatie

voor

duurzame

ontwikkeling

in

het

leerplichtonderwijs. Brussel: Vlaamse onderwijsraad (VLOR).

69

Orr, D. (2003). Walking North On A Southbound Train. School of Natural Resources. The University of Vermont Spring Seminar Series 2003. Palmer, J.A. (1998). Environmental Education in the 21st Century: theory, practice, progress and promise. London: Routledge. Postma, D.W. (2001). Over de noodzaak en wenselijkheid van een opvoeding tot ‘milieuvriendelijk’ burgerschap. In P.Smeyers & B.Levering (Ed.), Grondslagen van de wetenschappelijke pedagogiek, pp 208-227. Amsterdam: Uitgeverij Boom. Postma, D.W. (2004). Because we are Human, A philosophical inquiry into discourses of environmental education from the perspective of sustainable development and man’s caring responsibility. Nijmegen. Praamsma, J.M. (1997). Natuur, milieu en educatie, op zoek naar een bruikbaar concept. Lezing voor de Vereniging voor Natuurbeschermingseducatie (IVN) op 23 september 1997, Utrecht. Provenciaal Instituut voor Milieueducatie (PIME). Algemene website. Geraadpleegd op 5 mei 2012 via http://www.provant.be/leefomgeving/milieu/educatie/pime/. Siongers J. (2001). Vakoverschrijdende thema's in het secundair onderwijs: Op zoek naar een maatschappelijke consensus . research report. Rep. TOR-Rapport 2001/7 , Vakgroep Sociologie VUB, Brussel. Sauvé, L. (2005). Currents in Environmental Education: Mapping a Complex and Evolving Pedagogical Field. Canadian Journal of Environmental Education, 10, 11-37. Sauveé, L. (1996). Environmental education between modernity and postmodernity: Searching for an integrating educational framework. In A. Jarnet et al (eds), The future of environmental education in a postmodern world, pp. 57-70. Yukon: University Press. Sleurs, W. e.a. (2008). Duurzame ontwikkeling. Hoe integreren in het onderwijs? Antwerpen: Uitgeverij De Boeck. Tollebeek, J., Ankersmit, F. & Krul, W. (1996). Romantiek en Historische cultuur. Groningen: Historische Uitgeverij Groningen.

70

UNECE (2006). UNECE Strategie voor educatie voor duurzame ontwikkeling. Vertaling versie augustus 2006. Brussel: Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap. Geraadpleegd op 20 juni 2012 via http://www.milieueducatie.be/edo.be. Van Crombrugge, H. (2001). Emile en Sophie wisselen boeken uit, Lectuur en meisjesopvoeding bij Rousseau. Pedagogiek, 21, nr. 1. Geraadpleegd op 20 maart 2012 via http://www.pedagogiek-online.nl. Van Petegem, P., Blieck, A. & Boeve-De Pauw, J. (2007). Evaluating the implementation process of environmental education in preservice teacher education: two case studies. Journal of environmental education, 38 (2), 47 – 54. Van Poeck, K. & Geldhof, M. (2003). Niet voor Groentjes. Onderzoeksrapport NME voor volwassenen. Brussel: Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap. Van Poeck, K. & Loones, J. (2010). Educatie voor Duurzame ontwikkeling: de vlag en de lading. Brussel. Van Poeck, K. (2007). Natuur- en milieueducatie in tijden van hyperpragmatisme. Oikos, 42 (3), 24-31. Van Poeck, K. (2011). Natuur- & Milieueducatie. Basiscursus NME. Deinze 23-25 nov. Van Poeck, K. & Vandenabeele, J. (2012). Learning from sustainable development: education in the light of public issues. Environmental Education Research, 18 (4), 541-552. Vandenabeele, J. & Van Poeck, K. (2011). Sociaal leren in natuur en milieueducatie. Basiscursus NME. Deinze 23-25 nov. Vandenabeele, J. & Wildemeersch, D. (2010). Sociaal leren als democratische praktijk. Develop, 4, nr. 6. Geraadpleegd op 20 juni 2012 via http://www.lirias.kuleuven.be. Vlaams Ministerie Departement Leefmilieu, Natuur en Energie (LNE). Algemene website dienst NME. Geraadpleegd op 26 april 2012 via http://www.lne.be/themas/natuur-enmilieueducatie. Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming agentschap voor Kwaliteitszorg in Onderwijs en vorming (2009). Voet@2010 nieuwe vakoverschrijdende eindtermen voor het secundair onderwijs. Brussel: Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap.

71

Wals, A. (2002). Tussen leren en conditioneren: leren voor, tegen of door duurzaamheid? In: Wijfels, B., Blanken, H., van Stalborch, M. & van Raaij, R. ‘De kroon’ op het werk. De rol van leerprocessen in het streven naar een duurzame samenleving. Amsterdam: NCDO. WCED- World Commission On Environment and Development (1987). Our Common Future. Oxford: Oxford University Press. Wildemeersch, D., Jansen, T., Vandenabeele, J. en Jans, M. (1998). Social Learning. A new perspective on learning in participatory systems. Studies in Continuing Education, (20), 251265. Wildemeersch, D. (2001). Sociaal leren voor duurzaamheid in de risicomaatschappij. Vierde Stoutenburglezing op 16 oktober 2001, Geraadpleegd op 5 augustus 2012 via http://www.lirias.kuleuven.be. Praamsma, J.M. (1997). Natuur, milieu en educatie, op zoek naar een bruikbaar concept. Lezing voor de Vereniging voor Natuurbeschermingseducatie (IVN) op 23 september 1997, Utrecht

72



--------------Bijlagenbundel---------------



1

Inhoud Bijlage 1: steekkaartfiches NME dag 2012 te Brussel ....................................................... 1 Bijlage 2: Informed consents deelnemers (7) diepte- interview ....................................... 8 Bijlage 3: neergeschreven interviews deelnemers ............................................................ 15 Interview Kathleen Geldmeyer ......................................................................................... 15 Interview Ingrid Pauwels ................................................................................................... 20 Interview Kelly Deleuze ..................................................................................................... 25 Interview Magda Polfliet.................................................................................................... 30 Interview Jan Van Hoof ..................................................................................................... 35 Interview Paul Stryckers.................................................................................................... 38 Interview Filip De Bodt ...................................................................................................... 45

2

Bijlage 1: steekkaartfiches NME dag 2012 te Brussel

NME betekent voor mij…

1) NME betekent voor mij met een wijde blik de wereld in kijken. 2) NME betekent voor mij op een activerende, ervaringsgerichte manier mensen laten voelen, proeven en ervaren wat natuur en milieu kan beteken voor hen, voor hun omgeving, voor anderen. Waar open communicatie wenselijk is zodat we leren van elkaar en voorkomen dat we de boemannen worden die een ‘poten-af-van-de-natuur!’-beleid voeren, maar juist ‘ontdek met respect’ verkondigen. 3) Voor

mij

is

NME

gelijk

aan

Green,

CVN,

milieuboot,

Djapo,

Kleur

bekennen……boeiende partners om mee samen te werken maar ook scholen op weg helpen om met de leerlingen aan NME te doen. 4) NME betekent voor mij een interessante invalshoek voor EDO. Ik ben benieuwd naar hoe men invulling geeft aan "mensen in staat stellen om keuzes te maken". Vooral methodisch dan. Ik ben daarnaast erg geïnteresseerd in de educatieve werkvormen en pedagogische principes. Volgens mij is het interessant voor Globelink om de eigen manier van werken en de eigen projecten, naast andere educatieve projecten (voor DO) te plaatsen. Op die manier kunnen we onze eigen werking beter kaderen binnen de Vlaamse context en inspiratie opdoen. 5) NME betekent voor mij het leren hoe het aspect bodemverontreiniging meer gekend (in positieve zin) geraakt bij de ruime bevolking. 6) NME betekent voor mij een nieuw gegeven dat op korte termijn zal toegevoegd worden aan het project. Het betekent voor ons een meerwaarde om NME samen met begeleiding te kunnen aanbieden vanuit vzw Openweide. Met het oog op ons doelpubliek is het belangrijk om hierbij eenvoudig en basic tewerk te gaan. 7) Educatie moet leiden tot kritische, geëngageerde individuen met aandacht voor de wereld buiten het zelf. ‘Onbekend is onbemind’ is een oud gezegde en naar mijn mening een waarheid als een koe. Ik ben de mening toegedaan dat het omgekeerde een even robuuste waarheid is. Kennis van …en , daardoor, zorg voor … (de wereld de anderen en zichzelf) zal, hoop ik, leiden tot het geloof in een waardevolle toekomst. En voor wie nog gelooft

1

in een toekomst is duurzaamheid een codewoord. Dat is volgens mij, heel kort uitgelegd,de opdracht van NME. 8) NME betekent voor mij kiezen voor een duurzame ontwikkeling, gebaseerd op de nodige kennis en een positieve, open houding. 9) NME = hoop voor de toekomst. 10) NME betekent voor mij het bewust maken van de waarde van de natuur (groot of klein) aan het brede publiek. Hiermee samengaand ook dat bodemverontreiniging kan vermeden worden enerzijds, maar dat bij aanwezigheid ook geen negatief aspect hoeft te zijn. Het wordt immers meer en meer (in alle landen) een feit waar iedereen mee zal moeten leren leven. 11) NME betekent voor mij de belangrijke noodzakelijke schakel om heel wat in beweging te brengen: milieuzorg toutcourt! 12) NME betekent voor mij mijn dagdagelijkse bezig zijn. 13) NME betekent voor mij… -

De natuur met alle zintuigen beleven en ontdekken;

-

Verwondering wekken, een vonk laten overslaan;

-

Kennisoverdracht en verbanden leren zien, alles hangt trouwens samen;

-

Leren reflecteren over eigen gedrag en de gevolgen ervan voor het milieu. Dit met het oog op het maken van milieubewuste keuzes.

14) NME betekent voor mij een meerwaarde in de ontwikkeling van ieder mens. Het is belangrijk zowel nu als naar de toekomst toe dat iedereen op een verantwoorde manier leert omgaan met de natuur en het milieu en leert zorg dragen voor onze aarde. 15) EDO betekent voor mij werken en leren voor de toekomst. 16) NME betekent voor mij een heel nieuwe uitdaging en een boeiende ervaring.… 2

17) NME betekent voor mij bewustwording en verandering. 18) NME is voor mij nieuw. Ik sta nog niet lang in het werkveld en heb nog veel te ontdekken. Ik denk dat NME een bron van kennis en daadkracht is, voor iedereen die meer ‘hart, hoofd en handen’ wil investeren in de natuur. 19) NME betekent voor mij veel meer dan een lesjes over de vliegenzwam. Al moet ik toegeven dat ik nog veel kan leren om die betekenis ook in de praktijk om te zetten. 20) NME betekent voor mij onder andere het contact tussen de moderne mens en de natuur herstellen of verstevigen door natuurbeleving om te komen tot een verantwoorde houding t.a.v. het milieu. 21) NME betekent momenteel voor mij op een aantrekkelijke en toegankelijke manier studenten (en hopelijk op lange termijn ook hun leerlingen) sensibiliseren wat natuur en milieu betreft. Als toekomstige leerkrachten spelen ze immers een primordiale rol om leerlingen de nodige ‘inzichten en gewaarwordingen’ bij te brengen. 22) NME betekent voor mij het opleiden en begeleiden van individuen tot milieubewuste, actiegerichte

en

zelfzekere

persoonlijkheden

binnen

een

steeds

veranderende

maatschappij, met verschillende snelheden en leefwerelden. 23) NME betekent voor mij een kans om mensen aan te zetten tot een duurzamere manier van leven. 24) NME betekent voor mij mensen bewust laten worden dat we deel uitmaken en afhankelijk zijn van natuur en milieu. Hen terug leren kijken, ontdekken en appreciëren wat er rond hen leeft. En als het even kan hen de motivatie geven om met het milieu rekening te houden in het dagelijks leven. 25) NME betekent voor mij het enthousiast maken van jongeren rond de thema’s ‘Natuur en Milieu’ en hen aanmoedigen zich hier verder in te verdiepen. Deze cursus is voor mij interessant om nieuwe thema’s en methodieken te leren die ik kan gebruiken bij het uitwerken van activiteiten en workshops voor onze deelnemers. 26) NME betekent voor mij ondergedompeld worden in de vele facetten van natuur en milieu, geïnformeerd worden, methodieken aangereikt krijgen, creatief 'kunnen zijn', verwonderd worden. 27) NME betekent voor mij op een plezierige en creatieve manier natuuren milieuthema’s beleven. 28) NME betekent voor mij op zoek gaan naar nieuwe en juiste manieren om iedereen een positieve attitude tegenover onze thema’s te geven. Dat betekent een combinatie van 3

oude, vertrouwde recepten met nieuwe vondsten, die we soms ook eens in een andere sector of in een commerciële omgeving vinden. Dat betekent ook meer onderzoek naar hoe mensen nu werkelijk tegenover onze thema’s staan, zeker binnen een stedelijke context en met dat onderzoek aan de slag gaan. 29) NME betekent voor mij op een creatieve en bezielende manier natuuren milieuthema’s overbrengen (beleven, sensibiliseren en educeren) aan verschillende doelgroepen. Om hen te stimuleren na te denken over en een positieve bijdrage te leveren aan een leefbare ecologisch verantwoorde samenleving, natuurzorgend en liefdevol… 30) NME betekent voor mij jonge mensen respect voor natuur en milieu bijbrengen. 31) NME betekent voor mij de ogen openen bij jonge mensen op een duurzame levensstijl en hen positief naar de toekomst te laten kijken. Bovendien moet NME er ook voor zorgen dat kinderen in contact komen met natuur en geraakt kunnen worden door natuurbeleving. 32) NME betekent voor mij hobby en werk, blijvend proces, vernieuwing, stilstaan en evalueren, bijsturen, enthousiasmeren, informeren, mensen betrekken en motiveren, een hart voor natuur en milieu, zoveel mogelijk mensen op een aangename manier in contact brengen met de natuur, bewustmaking van milieu, opbouwend handelen en denken. 33) NME betekent voor mij steun bij mijn opdrachten. 34) NME betekent voor mij -

verbondenheid tussen mens en natuur versterken.

-

jongeren op de hoogte brengen van de maatschappelijke problemen.

-

zowel oorzaken als uitdagingen van de 21e eeuw.

-

jongeren doen voelen & ervaren, emoties opwekken.

-

Normen en waarden ontwikkelen/bespreekbaar maken.

-

positieve toekomstbeelden creëren.

-

bewust doen consumeren (consuminderen?).

-

mensen hun intrinsieke motivatie prikkelen om zelf het verschil te maken.

-

inlevingsvermogen versterken.

-

mondigheid, kritisch denken en participatie aanmoedigen.

-

oordelingsvermogen een duwtje in de rug geven.

-

Werken aan een ecologisch verantwoorde toekomst…

4

35) NME betekent voor mij leren over, door en voor de natuur en het milieu. Dit kan op een actieve of passieve manier, al dan niet onder begeleiding. Meestal is er wel een begeleider bij, maar deze hoeft niet altijd een professional te zijn. NME wil mensen bewustmaken en verantwoordelijkheidsgevoel bijbrengen rond natuur en milieu en hen kritisch laten nadenken over problemen die zich hier rond stellen. Leren door in en met de natuur aan de slag te zijn, door deze via direct contact te ervaren en te beleven (elk individu op zijn manier) is de basis voor een andere - meer klassieke - vorm van NMEeducatie waar de focus (enkel) ligt op kennis. Leren door betekent dikwijls leren door te doen, maar niet altijd. Bij leren door komt natuurbeleving te pas met gebruik van al de zintuigen. Dergelijke natuurervaringen zijn fundamenteel voor de opbouw van een duurzame, zorgzame en waardevolle relatie tussen mens, natuur en milieu. Vbn. leren door: buiten spelen, knutselactiviteit, vorming, wandeling, tuinieren… Vbn. leren over: kaartspel, (interactieve) tentoonstelling, vorming, lezing, documentaire, thematische film, quiz, debat, rollenspel, collage maken met foto’s… NME betekent voor mij veeleer leren door, dan leren over natuur en milieu. 36) NME betekent voor mij pas iets als het uiteindelijk ook effect heeft op gedrag. Anders is het bezigheidstherapie. 37) NME betekent voor mij een wereld waarin de logica van de natuur wordt gevolgd. 38) NME betekent voor mij een kans om mensen te informeren over de huidige staat en de toekomst van onze planeet, en over de kansen die we hierbij hebben. 39) NME betekent voor mij van natuur en milieu een boeiend en hip onderwerp te maken, ook voor mensen die niet van nature van natuur houden. Door zorg voor natuur en een duurzame kijk op landschap aantrekkelijk en eenvoudig te serveren. En mensen aan te zetten zich hiervoor in te zetten. 40) NME betekent voor mij een manier om kennis van natuur en milieu uit te dragen. Ik organiseer heel graag activiteiten rond natuur en milieu: zo geeft NME me de kans om zelf permanent bij te leren en om in contact te komen met heel veel verschillende mensen. 41) NME betekent voor mij een persoonlijk engagement waarvan ik het geluk mag hebben dat het eveneens een professionele uitdaging is. Hierbij gaat mijn persoonlijk engagement uit van een streven naar een DO waarbij NME deel uitmaakt van het ‘grote’ EDOverhaal. 5

42) NME betekent voor mij jong en oud de kracht geven om te durven bijdragen aan het verduurzamen van onze globale samenleving. 43) NME is voor mij de link die ervoor zorgt dat de schakels natuurbeleving, verbondenheid met die natuur en zorg voor ons leefmilieu als een geoliede ketting draaien. 44) NME betekent voor mij mensen raken en in beweging zetten! 45) NME betekent voor mij: - Een onderdeel van EDO. - Werken aan een bewustwordingsproces om weer (meer) betrokken te raken bij de natuur waarbij het beleven en doen centraal staat. - Bewustwording rond milieuproblematiek en de samenhang met sociale en economische aspecten. - Bij het zoeken naar oplossingen: rekening houden met de draagkracht van mensen en samen zoeken naar wat haalbaar is binnen hun context. 46) NME betekent voor mij kinderen terug dichter bij de natuur brengen. 47) NME betekent voor mij een divers publiek warm maken voor (meer) natuur. 48) NME betekent voor mij het vinden van manieren om jonge generaties waarden, kennis en inzichten aan te reiken zodanig dat ze vanuit een eigen betrokkenheid – nu of later – handelingen stellen ten gunste van de natuurlijke omgeving. 49) NME betekent voor mij heel wat. Het is voor mij een algemeen begrip waaronder verschillende vormen van informeren, sensibiliseren, en educatie vallen inzake milieu en natuur in ruime zin. Instrumenten die worden gebruikt zijn campagnes, websites, centra, folders, vormingsdagen... NME kan zich richten tot de brede bevolking. Om deze te bereiken worden bijvoorbeeld projecten opgezet met scholen, jeugd, lokale overheden… 50) NME betekent voor mij mensen (terug) in contact brengen met de natuur en zijn ongelofelijke rijkdom en mensen bewust maken van het belang van een gezonde leefomgeving voor iedereen, zowel nu als in de verre toekomst. Mensen laten nadenken en betrekken bij milieuthema’s dichtbij en verder weg om keuzes te kunnen maken voor een duurzame toekomst. 51) NME betekent voor mij enerzijds het contact, terug de verbondenheid met de natuur in de onmiddellijke omgeving bevorderen, maar ook aandacht hebben voor het huis van 7 miljard mensen, de planeet aarde.

6

52) NME betekent voor mij mensen bewust maken van de schoonheid en broosheid (draagkracht) van onze planeet om hen zo aan te zetten zorgzaam om te gaan met onze planeet. 53) NME betekent voor mij natuur en milieu dichter bij de anderen brengen, hen iets bijbrengen en bewuster maken. 54) NME betekent voor mij mensen laten kennis maken met de schoonheid, maar ook de kwetsbaarheid van de natuur. Hen te laten beseffen dat natuur, milieu en onze gezondheid één groot geheel vormen waarin het een het andere beïnvloedt. 55) NME betekent voor mij het publiek debat over natuuren milieukwesties stimuleren, ervoor zorgen dat in dit debat zoveel mogelijk mensen, stemmen, visies, waarden… een plaats krijgen en er tegelijk over waken dat dit geen vrijblijvend gebeuren is. Het gaat volgens mij zowel over reflectie over wat ecologisch onduurzaam en sociaal onrechtvaardig is in onze samenleving als over experimenteren met acties om daarin verandering te brengen. 56) NME betekent voor mij vanuit verwondering of verontwaardiging - mensen verbinden met de omgeving en met elkaar. - mensen uitleiden uit vastgeroeste gewoontes en patronen. - mensen confronteren met de ongemakkelijke waarheid. - mensen kritisch laten nadenken. - mensen prikkelen om verantwoordelijkheid op te nemen zowel individueel als collectief. 57) NME betekent voor mij voorwaarden scheppen om te leren handelen, in een steeds sneller veranderende planeet. Met EDO verschuift het accent. Van juiste antwoorden geven naar leren de juiste vragen leren stellen, en je ermee verzoenen dat de antwoorden ingewikkeld zijn. We zijn er nog niet. 58) NME betekent voor mij toekomstperspectieven brengen voor jongeren door overdracht van kennis, waarden en actiemogelijkheden. 59) NME betekent voor mij zoeken naar methodieken om mensen: - op een positieve manier de natuur te laten ervaren. - met een (zelf)kritische blik eigen gedrag in vraag te laten stellen. - te overtuigen hun handelen te veranderen, gewoontes te doorbreken …

7

Bijlage 2: Informed consents deelnemers (7) diepte- interview

8

9

10

11

12

13

14

Bijlage 3: neergeschreven interviews deelnemers

Interview Kathleen Geldmeyer. Educator bij Natuur en Milieueducatiecentrum ‘De Helix’ te Grimmige op 6 april 2012

Welke waarden moet NME volgens u nastreven? Ik vind dat heel moeilijk om hiervan een volledig beeld te schetsen. Respect vind ik belangrijk, alsook rechtvaardigheid, maar de grootste waarde vind ik solidariteit. Niet alleen hier en nu maar over de grenzen en de tijd heen. Dat principe hanteren we vanuit een kader van natuur en milieu. Becommentarieer volgende stelling: ‘als NME’er moet ik zelf neutraal blijven en mag ik geen waarden/mening opdringen’. Ik vind het zeer belangrijk om neutraal te blijven. Maar dat mag ik niet zeggen. Want je kunt dat niet. Je kunt jezelf niet verloochenen. Ik vind het wel zeer belangrijk om geen waarden op te dringen. Daar geloof ik niet echt in. Ik als NME’er, ik bedien me van waarden. Waarden nodigen uit om dingen op langere termijn te zien. Ik probeer om zoveel mogelijk waarden uit de groep zelf te laten komen. Als dit zich niet expliciet voordoet, dan bedien ik me vaak van vragen en tracht ik te achterhalen waar de deelnemers voor staan. Er is ook een verschil naar kinderen en volwassen toe vind ik. Bij volwassenen word je veel sneller als een deel van de groep gezien. Kinderen en jongeren zien je sneller als begeleider. Wat jij zegt, klinkt dan nog altijd een beetje anders. Ik geloof erin dat de impact van wat ze zelf aan elkaar kunnen meegeven nog waardevoller is dan dat vanuit een volwassene die in een andere leefomgeving zit. Hoe tracht u in uw praktijken al dan niet uw eigen mening op te dringen en tegelijkertijd mensen warm te maken en trachten aan te zetten tot milieuvriendelijker gedrag en/of acties? Hier in de tentoonstelling omtrent de wereld van DAILY is er een soort bevraging, eigenlijk een soort flair test. Een van de eerste vragen is: van welk water of wat drink je: flessenwater, 15

kraantjeswater of frisdranken? Nadien komt er een persoonlijke score en een procentuele verdeling van de klas. Het voorbeeld daarvan is dat je het een stuk zelf niet zegt. Meestal komen zij er zelf wel toe. Daarna kun je met je publiek in debat gaan. Je hoeft dat niet zelf mee te geven; het komt er wel uit. Becommentarieer volgende stelling: ‘NME moet ertoe leiden dat mensen/kinderen kiezen voor natuuren milieuvriendelijk gedrag’. Ik denk dat het resultaat eerder is dat mensen bewust worden en meedenken. Zodanig dat ze zien dat de cirkel rond is. Maar als je hiermee bedoeld dat mijn NME activiteit ertoe moet leiden dat mensen een natuuren milieuvriendelijk gedrag gaan hanteren dan hangt dat er een beetje van af hoe lang die activiteit duurt. Ik heb 2u en 30 min. En ik hou ook niet van tips geven. Wat ik eigenlijk wil bereiken is dat door de jaren heen, of door verschillende invloeden er zo’n gedrag tot stand komt. Ik ben al zeer blij als er aanzet is. Een aanzet van een proces dat al bezig was bij personen. Dat die eens iets gaan doen zoals een brief schrijven of een actie opzetten. Wat is het belangrijkste volgens u binnen NME praktijken: de focus leggen op kennis (vooral dan in de zin van natuurwetenschappen zoals chemie, biologie en fysica) of eerder focussen op bijvoorbeeld waardevorming, kritisch denken en sociaal leren? In het evenwicht ligt de waarheid. Ik vind het fantastisch als ik leerlingen zover krijg dat ze de verwondering kunnen zien van beestjes scheppen in de vijver en nadien die beestjes determineren. We gaan bijvoorbeeld aan de hand van die diertjes een BBI-test doen en zien dan of de kwaliteit van dat water waardevol is. Ik vind dat zelf waardevol, maar ik besef dat je daar misschien twee of drie kinderen mee aansteekt. Dit is sterk afhankelijk van de leeftijd: als ze jonger zijn, vinden ze dat allemaal fantastisch. Maar eigenlijk in feite verandert dat niets. Dat is iets voor de biologen in spé of de wetenschappers. Die gaan daar voeling mee krijgen. Door die waterkwaliteit te testen krijg je nog geen proper water voor iedereen. Dus, als je activiteit stopt met het bepalen van de waterkwaliteit is dat onvoldoende. Ik geef toe dat dat soms ook eigenlijk hier gebeurt, maar we doen ons best om in die programma’s ook andere zaken te krijgen. Er is zeker nog een weg in te gaan. Ik geloof erin om daarmee verder te gaan. Moest dan, onderzoek en dergelijke, wat ik zelf fantastisch vind, moeten sneuvelen vind ik dat zelf niet zo erg. Ik denk dat de mensen die echt door onderzoek geprikkeld zijn ook wel op andere manieren de toegang daartoe vinden. Ik blijf kennis en dat 16

wetenschappelijke wel fantastisch vinden. Zeker als je een groep hebt die daar bewondering voor heeft. Ik probeer steeds een middenweg te vinden. Ik geloof wel sterk in het EDOverhaal. Omtrent duurzaamheid en milieu zijn er heel wat problemen waar niemand eigenlijk een pasklaar antwoord op heeft. Hoe gaat u hiermee leren omgaan binnen de educatieve context? Levert dit geen kennisprobleem op volgens u? Ik vind het niet zo belangrijk om antwoorden te geven; ik vind het belangrijk om mensen te leren nadenken en bewust worden van dingen. Het anders gaan kijken naar dingen en anders gaan denken over dingen. Dingen niet zo fragmentarisch te zien, maar als geheel. Ik denk dat daar een stuk van het antwoord ligt; we splitsen het zelf nog altijd een beetje teveel op en trachten die antwoorden te formuleren. Uiteindelijk kun je hier op 2u30 tips meegeven. Maar hoe lang duurt dat? Een jaar? Ik vind het veel belangrijk om leerlingen te laten meegaan in een denkproces. Het is niet af en het zal ook nooit af zijn. Meer en meer gaan ze in de wereld geconfronteerd worden met dingen die vandaag goed blijken te zijn en morgen dan weer niet. Zonnepanelen, zijn die goed? Wij hebben er ook, maar er is denk ik nog weinig onderzoek naar de materiaalkringloop. Dat was een bewuste keuze. Misschien vervloek ik mezelf binnen twee jaar daarvoor. Ik vind het belangrijk om mensen te leren omgaan dat alles nu volop in evolutie is. Wat houdt goede NME volgens u in? Wat moet een goede NME-activiteit bevatten? Ik ben tegen het woord ‘goede’ NME, omdat dat de pretentie heeft dat je een checklist hebt en als je daaraan voldoet, ben je goed bezig. Terwijl ik denk dat elke NME-activiteit een stuk onvolledig is en dat je altijd een stuk kansen laat liggen. Wanneer ben ik tevreden? Als mijn activiteit dingen in beweging heeft gezet en als dat bijvoorbeeld kan op verschillende vlakken. Verwondering; is dat een goede uitkomst? Nee, maar dat kan wel een opstap zijn om later van dingen bewust te worden. Als mensen hierover nadenken, dan heeft de info die ik gegeven heb zich ergens vastgeankerd. Een goede NME-activiteit moet alles zijn. Dit is voor ieder mens verschillend. Die waarden waar we het in het begin over hadden vind ik ook heel belangrijk. Je moet een paar kapstokken inbouwen zodat je tot waardenuitwisseling komt. Als je dat niet op voorhand in je hoofd hebt, komt dat er niet van. Ik gebruik daar allerlei methodieken voor. Als je dat niet inbouwt, is dat een gemiste kans. Ik vind het schitterend als 17

ze op een bepaald moment in discussie gaan of heftig reageren. Dan weet je dat er wel wat beweegt onder de mensen. Natuurbeleving is steeds gebonden aan een beperkte ruimtelijke schaal, zoals dit stukje bos, deze heide… maar milieuproblemen zijn van een heel andere schaal (bv ozon, broeikas). Hoe kan men trachten deze kloof inhoudelijk te overbruggen? Ik denk dat dit voor een stuk waar is. Als we hier met de kinderen naar het bos gaan en een klassieke biotoopstudie doen, dan ga je kijken naar die biotoop. Hoe ziet dat er nu uit? Zegt dat je iets? Waarom gebruik je dat? Meestal gaan wij dan kijken hoe dat bos er vroeger uitzag. Wat me opvalt is dat als we hier aan het bos staan en je vraagt aan kinderen hoeveel bos er nog ongeveer in Vlaanderen is, dat ze dat telkens zeer laag inschatten. Dan confronteren we ze door te zeggen dat het centrum vroeger een bos was. We proberen dat een beetje tijdsperspectief te geven. Dat bos is nu zo groot maar vroeger was het een grote lap groter. Maar waarom is dat dan gekapt? Ik vind het het heel belangrijk om verbanden te leggen. Het is nu vaak te fragmentair. Ook in het onderwijs. Wij kunnen proberen om deze cirkel visueel wat ronder te krijgen. Bijvoorbeeld hout dat gekapt wordt, waar gaat dat naartoe? Ik geloof dat veel jongeren het daar moeilijk mee hebben omdat het allemaal zo ver van hun bed gebeurt. Ons afval dat opgehaald wordt bijvoorbeeld. Het wordt ons zo simpel gemaakt. Je dropt het in vuilnisbak en het gaat weg. Maar waar gaat dat naartoe? Terwijl moest dat in je dorp verbrand worden, dan zou je heel wat anders veroorzaken en krijgen. Je zou de rookpluimen zien. Ik geloof dat het visualiseren van een cirkel iedereen mee helpt bewust te maken van de dringendheid van de zaak. Jongeren gebruiken een GSM oneindig veel. Vanwaar komt dat? Je hebt een hele wereld nodig om zo een GSM bij elkaar te krijgen. Waar gaat die GSM naartoe en waar komt dat vandaan? Ze hebben geen voeling met de cirkel grondstof, product en afval. Maar ik blijf hier zeer theoretisch, ik kan dit ook niet waarmaken in een NME-activiteit. Met die GSM bijvoorbeeld gebruiken we een wereldkaart en trekken we pijlen waar alles vandaan komt. De taak van ‘NME’ is om de mensen leren zorg te dragen van de natuur. Daar hebben we het al over gehad. Alles wat hier al gezegd is, zou daar dus in moeten uitmonden; in een meer zorgende houding.

18

Is educatie de juiste weg om dit zorgconcept te legitimeren? Ik denk dat je zorg dragen voor de natuur ook kan opleggen. Met reglementen en subsidies kun je dat sterk sturen. Maar ik geloof meer in het feit dat als iets vanuit jezelf komt, dat dan meer kans op lange termijn heeft en als er iets nieuws opduikt er geen nieuw regeltje moet ontstaan, maar dit vanuit de mens zelf kan ontstaan. Als je mensen iets aanleert, via educatie doet er zich een nieuwe situatie voor waar hij gewoon aan het meedenken is en mee aan het participeren is in het denkproces. Dat is voor mij het grote verschil. Bij het duurzaamheidsdenken focust men vaak op toekomstige generaties. Is dit eigenlijk wel een zinvol denken? Kunnen wij een zorgende houding en verbondenheid voelen met generatie X? Ja, dat blijft een hypothetisch ding. Het terugkijken naar je moeder of grootmoeder helpt wel om te kijken naar wat je kinderen of kleinkinderen dan zullen hebben. Ik denk niet dat die toekomstgerichte kijk er bij ons ingebakken zit. In sommige culturen is dat veel sterker. Daar is dat een cultureel ingebakken iets. Dat is iets waar we ons allemaal op zullen moeten oefenen. Becommentarieer volgende stelling: ‘NME moet kinderen/mensen de competenties bijbrengen die ze nodig hebben om bij te dragen aan een milieuvriendelijke samenleving’. Wat zouden essentiële competenties en vaardigheden zijn die mensen hiervoor nodig hebben? Ik geloof wel zeer sterk in de competenties die geformuleerd zijn in de ‘Vlag en de Lading’. Anders leren denken over dingen is noodzakelijk, alsook het verbinden en integreren van dingen. Omgaan met verandering is ook heel belangrijk. In gans het gesprek hebben we al vaak gezegd dat we meer op lange termijn moeten kunnen kijken. Dat moeten we, naast leren, ook aantrekkelijk maken. Participatie wordt vaak aangegeven als belangrijk kenmerk/aandachtspunt in NME. Vindt u dat ook belangrijk? Waarom? Hoe pakt u dat aan? Ja, maar als ik naar participatie kijk is het deelnemen aan processen ook belangrijk. Daarom dat het resultaat minder belangrijk is. Als ik hier een NME-activiteit begeleid, is voor mij die directe output minder belangrijk. Transitie volgens mij een zeer waardevol gegeven. 19

Interview Ingrid Pauwels. Pedagogisch medewerkster bij ECOLIFE VZW op 2 april 2012 te Leuven

Welke waarden moet NME volgens u nastreven? Omgaan met natuur en milieu draait om waarden, denk ik. Alles heeft met waarden te maken; of je nu kiest voor het uitbouwen van openbaar vervoer of niet. Dat heeft een stuk te maken met financiële mogelijkheden, maar vooral met hoe je wil dat de maatschappij op lange termijn georganiseerd wordt. Als je kiest voor groene energie, kies je niet om kernenergie te financieren. Heel veel heeft te maken met beleidskeuzes, denk ik. Dat zijn voor mij waarden zoals respect voor natuur en omgeving. Overigens vind ik dat je er moet vanuit gaan dat de ecologische grenzen de grenzen zijn waar je als maatschappij rekening mee moet houden en waarbinnen je je moet organiseren. Terwijl er nu eigenlijk en voor een stuk ook binnen educatie uitgegaan wordt vanuit een kijk van economische groei. Dat is nog steeds heiligmakend. We moeten verder met heel het systeem. Iedereen vind dat toegevoegd milieuaspect wel goed, maar er wordt veel te weinig uitgegaan van ecologische grenzen van een samenleving en de manieren waarop wij ons proberen te organiseren. Becommentarieer volgende stelling: ‘als NME’er moet ik zelf neutraal blijven en mag ik geen waarden/mening opdringen’? Hoe tracht u in uw praktijken al dan niet uw eigen mening op te dringen en tegelijkertijd mensen warm te maken en trachten aan te zetten tot milieuvriendelijker gedrag en/of actie? Waarden is iets anders dan een mening hebben. Ik vind dat we dan als NGO’s vanuit milieuhoek zoveel moeten proberen duidelijk te maken waarom die waarden en keuzes juist zo belangrijk zijn. Waarom is het zinvol om vanuit een milieu invalshoek te kijken naar keuzes en activiteiten die mensen maken? Neem nu consumentengedrag. Een mening gaat over wat je zelf waar of niet waar vindt maar dat vind ik iets anders dan waarden die je probeert door te geven als middenveldorganisatie. Dan vind ik dat we als cultuur veel te leren hebben van andere culturen die veel meer die band hebben blijven bewaren met die natuur en ecosystemen. Wij zijn daar zeer sterk van, vervreemd. Vaak is het precies alsof je Chinees spreekt over de natuur. Dat lijkt of dat ingaan is tegen de vrijheid van mensen. Iedereen moet alles kunnen en zelf zijn leven vormgeven. Dan vind ik dat je vanuit een groene hoek moet 20

duiden op die onmogelijkheid. Welke waarden komen dan naar boven? Die van vrijheid? Hoe kun je dat rijmen met respect voor omgeving? Becommentarieer volgende stelling: ‘NME moet ertoe leiden dat mensen/kinderen kiezen voor natuuren milieuvriendelijk gedrag’. Ik vind het belangrijk dat mensen, en zeker ook kinderen, zich meer verbonden gaan voelen met de omgeving waarin ze leven en dus meer met die natuur leren omgaan. Zonder die natuur kunnen wij niet overleven. We hebben die nodig. We hebben grote stukken groen nodig. Bijvoorbeeld het feit dat er zoveel mensen problemen hebben met stress en dat depressies almaar toenemen heeft volgens mij veel te maken met hoe we ons als samenleving organiseren. Een van die elementen is het feit dat we vervreemden van die natuurlijke omgeving. Ik vind dat vooral belangrijk. Als je weet dat wij 90 procent energie moeten besparen, dan weet ik niet of dat gedrag voldoende gaat zijn. Je kunt zeggen dat je thuis heel natuurvriendelijk bent, maar de maatschappij is niet milieuvriendelijk georganiseerd. Als je in een goed geïsoleerd huis woont, is dat zeer goed, maar vaak ben je zo beperkt omdat de structuren zo voorzien zijn. Ik vind het belangrijk dat wij als burger kijken naar wat wij zelf kunnen doen. Dat is ook wat we met ecolife doen. Hoe kun je zo zuinig mogelijk omspringen met milieu en energie? Het voorbeeld van een laptop of GSM: Tegenwoordig kan niemand nog zonder, maar tegelijkertijd weten we allemaal dat de mijnen waaruit die stoffen komen (koltan) om die toestellen te maken voor gigantische problemen zorgt en volkeren worden weggedreven, kinderen sterven door vergiftiging. Ik heb het zelf gezien in Peru. Er worden daar mensen voor vermoord. Zo zit ons leven in elkaar. Je kunt als individu vaak niet meer de keuze maken om het niet te doen. Dan zet je je een stuk buiten de maatschappij. Dat vind ik heel moeilijk. Hoe ga je hier nu mee om als milieuorganisatie? Je kunt niet zeggen dat je geen laptop of GSM meer mag kopen. Dan maak je je bijna belachelijk. Dat is heel moeilijk, vind ik. Wat is het belangrijkste volgens u binnen NME praktijken: De focus te leggen op kennis (vooral dan in de zin van natuurwetenschappen zoals chemie, biologie en fysica) of eerder focussen op bijvoorbeeld waardevorming, kritisch denken en sociaal leren? Ik denk dat het vooral belangrijk is om met mensen te werken rond die waarden en die kritische reflectie. Het is natuurlijk goed als je weet dat wanneer je een laptop gebruikt er metalen inzitten die van ver komen. En dat dat op een zeer, bijna criminele manier, beheerd 21

wordt daar ter plekke. Maar het is niet omdat je dat weet, dat je daar iets kunt aan veranderen. Je moet werken aan waarden. Het is leuk om te reizen bijvoorbeeld. Heel de maatschappij is er eigenlijk op gericht om je zin te doen krijgen om weg te gaan. De reclame richt zich daar ook op: vlieg naar New York! Overal in de kranten vind je promoties en acties via mail. Het is zeer moeilijk om daar als individu tegen in te gaan. Wat zoek je eigenlijk op vakantie? Je zoekt waarden en ontspanning, een leuke omgeving, dingen die niet moeten... Maar al die dingen kun je toch ook in je eigen omgeving vinden? Alleen staan mensen daar niet bij stil en hebben we ons zo niet georganiseerd. Dat is vooral belangrijk. Het valt me op dat er veel mensen zijn die hun eigen streek niet kennen. Ze kennen de leuke binnenwegjes en paadjes niet meer. Maar ze kennen wel leuke plekjes in verschillende grootsteden in Europa. Waarom moeten wij om ons te ontspannen naar een ander land vliegen, terwijl er hier eigenlijk ook veel te zien is? Dat is op elk vlak zo. Er is een overaanbod aan allerhande materiële zaken, die we in principe niet nodig hebben. Omtrent duurzaamheid en milieu zijn er heel wat problemen waar niemand eigenlijk een pasklaar antwoord op heeft. Hoe gaat u hiermee leren omgaan binnen de educatieve context? Levert dit geen kennisprobleem op volgens u? Je hebt kennis op twee manieren: analyseren van een probleem en het oplossen. Het analyseren van de situatie lijkt me wel zinvol. Je moet het weten voordat je er iets kunnen aandoen. Intussen weten we dat deels wel al. Ik stoor me mateloos aan al het geld dat verder gaat naar onderzoek daaromtrent. We weten ondertussen al dat het vijf na twaalf is. Ik vind dan veel zinniger om middelen te steken in processen en structuren om net oplossingen te bieden. Beleidsmakers durven niet aan mensen en vrijheden te raken en die in vraag te stellen en te zoeken naar hoe het anders kan. Veel mensen voelen zich tekortgedaan en daar focussen wij ook op. Maar hoe kun je mensen duidelijk maken dat een leven met minder grondstoffen en minder energie misschien wel een beter leven kan zijn als dat wat we nu hebben? Ik denk dat daar een enorme schrik voor is op allerlei niveaus. Men heeft dan het gevoel dat aan mensen gezegd wordt wat kan en niet kan. Maar wanneer je gaat investeren in nieuwe dingen en alternatieven, kom je net bij heel aantrekkelijke zaken. Er is zoveel mogelijk! En zeker nu!

22

Wat houdt goede NME volgens u in? Wat moet een goede NME activiteit bevatten? Natuurbeleving is steeds gebonden aan een beperkte ruimtelijke schaal, zoals dit stukje bos, deze heide… maar milieuproblemen zijn van een heel andere schaal (bv ozon, broeikas). Hoe kan men trachten deze kloof inhoudelijk te overbruggen? De natuur heeft een bepaalde draagkracht. Onze samenleving overschrijdt die. Daardoor belasten we de natuur heel zwaar. Je maakt heel dat natuurlijk systeem kapot. Dat heeft enerzijds te maken met de natuur waar we ons geen zorg meer over maken, maar ook met de manier waarop we ons als samenleving organiseren. Meer het milieu dan. Voor mij is dat verweven met elkaar. Wanneer ik in de natuur bezig ben, ben ik ook met milieuproblemen bezig. Wanneer je een natuurwandeling maakt, dan heb je mensen die met de auto naar dat stukje natuur gaan. De logica is soms ver zoek… Het feit dat wat wij doen en we de gevolgen niet ervaren, is een van de grootste problemen. We kennen ze wel en zijn er ons misschien ook wel bewust van. Elke week zetten we afval buiten; dat verdwijnt, maar dat gaat ergens naartoe. Moesten we dat nu allemaal eens dichterbij brengen en zichtbaarder maken. Ik vind het bijvoorbeeld ook veel beter om kinderen van de lagere school eens een maand naar een boerderij te laten gaan. Zo leren ze hoe voedsel tot stand komt en hoe planten groeien. Dat zou veel zinvoller zijn dan al die lessen rond natuur en milieu. Hoe bekom je opnieuw dat mensen vanuit een respect voor natuurlijk omgeving gaan handelen. Dat is heel moeilijk. Ga naar de winkel bijvoorbeeld en als je geld hebt, kan je voedsel van over de hele wereld krijgen. Dat is toch raar wanneer je dat terugkoppelt aan die lessen? Beoordeel: ‘Milieuvriendelijk gedrag begint bij liefde/bewondering voor de natuur’, of ‘milieuvriendelijk gedrag vereist vooreerst goede kennis van wat de natuur is’. Ik denk vooral dat het voelen en ervaren sterker werken dan het weten. Er is niet echt een gebrek aan kennis. Mensen die willen weten, kunnen dat. Maar als je dat niet ervaart is dat ook een beetje het ene oor in en het andere uit. Het is ook een overload aan informatie. Als je je dat allemaal aantrekt, dan kun je als het ware nooit meer gelukkig zijn. Dat vind ik zelf ook zo moeilijk. Je kunt als enkeling zo weinig doen.

23

De taak van ‘NME’ is om de mensen leren zorg te dragen van de natuur. Niet alleen zorg in de zin van je moet geven aan de natuur, maar vooral openstaan voor wat je krijgt uit de natuur. Wederkerigheid. Heel veel mensen kunnen het niet meer, maar ik denk dat het goed zou doen voor veel mensen om terug open te staan voor de natuur. Is educatie de juiste weg om dit zorgconcept te legitimeren? Ik vind het belangrijk dat mensen gewoon leren in opstand komen. We weten dat er veel niet kan, maar we doen er niets aan. Dat is niet echt realistisch. Ik vind dat we op dat vlak moediger moeten worden. Het is zo moeilijk om tegen die vaste structuren vanuit beleid en economie in te gaan. Maar je kunt niet anders doen dan proberen je draagvlak te vergroten. Bij het duurzaamheidsdenken focust men vaak op toekomstige generaties. Is dit eigenlijk wel een zinvol denken? Kunnen wij een zorgende houding en verbondenheid voelen met generatie X? Het enige wat we nu kunnen doen is een deel te zijn van de oplossing en niet van het probleem. Elke kleine druppel in die richting is gewonnen. Als veel mensen dat doen heb je toch een beetje tegenkracht, ik geloof er ook niet in om mensen te gaan bekeren. Ik geloof dat je doet waarin je gelooft. Door te tonen zet je andere mensen aan Becommentarieer volgende stelling: ‘NME moet kinderen/mensen de competenties bijbrengen die ze nodig hebben om bij te dragen aan een milieuvriendelijke samenleving’. Wat zouden essentiële competenties en vaardigheden zijn die mensen hiervoor nodig hebben? Je moet voor een stuk opkomen voor hetgeen dat je wil. Veel mensen willen denk ik een stuk in dat verhaal meegaan, m vaak laten ze zich leiden door gemakzucht. Vooral het beleid is belangrijk;

hoe

kun je

het

kortetermijndenken

van politiekers omvormen naar

langetermijndenken? Participatie wordt vaak aangegeven als belangrijk kenmerk/aandachtspunt in NME. Vindt u dat ook belangrijk? Waarom? Hoe pakt u dat aan? Actie heeft zijn belang, maar het is niet alleen met acties dat je dingen gaat veranderen. Laten zien dat je er het niet mee eens bent, zet wel wat druk. En hoe meer mensen dat doen, hoe 24

beter. Maar ik weet ook hoeveel mensen hier weigerachtig tegenover staan. Dus ik vind ook niet dat dit het heiligmakend middel is . Elk wil op zijn eigen manier zoeken naar hoe hij zijn steentje kan bijdragen. Bijvoorbeeld mensen met een moestuin: hoewel zij geen actie voeren op straat is dit misschien ook een actie. Hoe kun je komen tot een maatschappij die heel veerkrachtige kernen heeft? De olie is bijvoorbeeld op. Hoe kom je erbij om dan verder te gaan zonder de dieperik in te gaan? Ik geloof erin dat we zonder al die energie en grondstoffen een veel rijker en harmonischer leven kunnen hebben. Ik denk niet dat er nu veel mensen gelukkig zijn. Het hedendaagse concept holt ons uit. Ik denk niet dat je gelukkig wordt van tussen negen en vijf te moeten presteren. Ik geloof daar niet in. Samenlevingsvormen creëren, zoals acties in Gent, dat is heel positief. Positieve voorbeelden werken veel beter en aanstekelijker dan het afstraffen, wat we vroeger als milieubeweging wel deden.

Interview Kelly Deleuze. Pedagogisch medewerkster en educator bij GREEN VZW op 2 april 2012 te Brussel.

Welke waarden moet NME volgens u nastreven? Onze organisatie legt de focus op Educatie voor Duurzame Ontwikkeling, maar dat is wel gegroeid vanuit NME. Ik het begin deden wij echt aan NME. Nu doen we het allebei. Meer en meer zijn we richting duurzame ontwikkeling gegroeid met onze organisatie. Ik heb zelf nooit in het zuivere concept van NME geloofd, omdat ik vind dat alles zo verweven is in elkaar. Ik ben meer een EDO- aanhanger. Oké de natuur bestaat op zich alleen, maar zonder de mens kan ze dat niet. We leren de mensen over natuur zonder over de mens te spreken en dat vind ik niet echt kunnen. Dat is één concept. Natuur staat wel centraal binnen onze organisatie, we hebben er lang over gediscussieerd. We gebruiken de typische cirkelredenering: mens, natuur en het sociale. Natuur verbindt ons onlosmakelijk. Natuur wordt hier altijd bij ons in maatschappelijke context bekeken.

25

Ik vind dat een moeilijke vraag. Respect, gelijkheid en bescheidenheid. Bescheidenheid in de zin dat we de mens niet altijd centraal moeten stellen maar, de mens binnen zijn leefomgeving situeren. Gelijkheid tussen mensen en ook tussen dieren en planten. Dat zijn geen minderwaardige wezens. Respect is hier belangrijk. Dit is duurzame ontwikkeling. De mens kan eigenlijk niet bestaan buiten zijn omgeving en natuur. Becommentarieer volgende stelling: ‘als NME’er moet ik zelf neutraal blijven en mag ik geen waarden/mening opdringen’? Dat is natuurlijk theorie hé, dat is heel mooi, maar ik denk dat je dat niet kan. Ik ben wie ik ben en ik heb waarden en normen. Wat ik wel kan doen, is iemand anders zijn mening, normen en waarden niet beoordelen. Maar mijn visie blijft de mijne. Moet ik die daarom overbrengen? Nee, absoluut niet. Maar ik vind het wel belangrijk tegenover kinderen dat je zelf gelooft en staat achter wat je uitdraagt. Ik weet ook niet alles, maar dat is geen probleem. Eerlijkheid en echtheid zijn vooral belangrijk denk ik. Je moet tegen kinderen geen dingen zeggen waar je niet zeker van bent. Bij sollicitaties zijn dat ook aspecten waar we op letten. Ik vind dat belangrijker dan neutraliteit. Hoe tracht u in uw praktijken al dan niet uw eigen mening op te dringen en tegelijkertijd mensen warm te maken en trachten aan te zetten tot milieuvriendelijker gedrag en/of actie? Wat we eigenlijk in onze verschillende workshops doen, is mensen informatie geven en ze ook voor een stuk bewust proberen maken dat er ook andere keuzes zijn die je kan maken. Het is vrij duidelijk waar wij voor staan. Veel mensen zijn zich er ook niet van bewust dat er alternatieven bestaan. Als educator vind ik het mijn taak om mensen te duiden op de eventuele alternatieven. Of je ervoor kiest, dat is jouw keuze. Becommentarieer volgende stelling: ‘NME moet ertoe leiden dat mensen/kinderen kiezen voor natuuren milieuvriendelijk gedrag’. Ja, dat klopt. Ik kan me moeilijk voorstellen dat er een NME-organisatie is die dat niet als doel heeft. Maar de manier waarop je er toe komt is heel verschillend. Daar zijn er niveaus bij ons: informatie , bijvoorbeeld onze bibliotheken; sensibilisatie, bijvoorbeeld workshops in de klas. Het volgende niveau is participatie, het Brusselse jongerenparlement en het niveau daarna is ontwikkelingssamenwerking. Informatie, sensibilisatie en participatie zijn onze dingen om er toe te komen. 26

Wat is het belangrijkste volgens u binnen NME praktijken: De focus te leggen op kennis (vooral dan in de zin van natuurwetenschappen zoals chemie, biologie en fysica) of eerder focussen op bijvoorbeeld waardevorming, kritisch denken en sociaal leren? Ik leg altijd heel fel de focus op hoe ongelooflijk, geweldig en geniaal de natuur eigenlijk is en hoe die in elkaar zit. Bijvoorbeeld rond CO2, bomen doen eigenlijk juist het omgekeerde wat wij doen. Ik leg eigenlijk altijd de focus bij jongere kinderen, de focus op het wonder van de natuur en de verwondering in mijn praktijk. En dat werkt. Ik weet niet hoe dat komt maar jongere kinderen kennen nog de waarde van een boom. Dan ga ik verder en zeg dat er bomen moeten gehakt worden om plaats te maken voor een fabriek. Dan zeggen ze: “Dat mag niet!” Maar dan zeg ik: “Ja, jij koopt een net huis, je hebt toch meubels en werk nodig?” Ik confronteer ze een beetje. Het klinkt cru, maar ik confronteer ze een beetje met de prioriteiten van verschillende groepen. Ik toon eerst altijd aan hoe de natuur zo wonderlijk in elkaar zit en dan kun je eenvoudig aantonen hoe de mens dat evenwicht eigenlijk altijd verstoort en uit elkaar brengt. Je kunt niet buiten de maatschappelijke context in onze maatschappij. Hoe leg je klimaatverandering uit zonder dat in maatschappelijke context te plaatsen? Omtrent duurzaamheid en milieu zijn er heel wat problemen waar niemand eigenlijk een pasklaar antwoord op heeft. Hoe gaat u hiermee leren omgaan binnen de educatieve context? Levert dit geen kennisprobleem op volgens u? Moesten we alles al geweten hebben, dan had mijn job geen nut meer. Mijn job bestaat erin genoeg informatie te geven en te triggeren om zelf tot de juiste oplossing te komen. Als alles al geweten is, dan hebben kinderen ook geen creativiteit meer noch de mogelijkheid om tot een oplossing te komen. Ik weet niet goed hoe dit uit te leggen. Het is steeds een open perspectief. Je moet kinderen betrekken om zelf actief te gaan meedenken. Wat houdt goede NME volgens u in? Wat moet een goede NME activiteit bevatten? De mogelijkheid én net genoeg informatie geven om zelf tot een oplossing te komen. Dan kom je tot een gedragsverandering. Anders heb je fatalisme. Dat is iets wat we zeker moeten vermijden.

27

Natuurbeleving is steeds gebonden aan een beperkte ruimtelijke schaal, zoals dit stukje bos, deze heide… maar milieuproblemen zijn van een heel andere schaal (bv ozon, broeikas). Hoe kan men trachten deze kloof inhoudelijk te overbruggen? Ik zou eerst zeggen dat NME sowieso ontstaat door natuur. We hebben die test hier ook al eens gedaan. Het is vooral gebleken dat mensen die geïnteresseerd zijn in NME dat in de eerste plaats zijn geworden in hun kindertijd door in contact te komen met de natuur. Dat moet er dus eerst al zijn vooraleer je kunt groeien naar een ruimer wereldbeeld. Je moet overgaan van NME naar EDO. Je moet proberen aanknopen bij de actualiteit. Zo doe ik dat. Dat is vaak heel begrijpbaar en concreet. Neem nu de overstromingen op TV. Of dat nu in Pakistan is of hier, de gevolgen zijn dezelfde. Ik tracht eigenlijk veel te werken met beelden. Beoordeel: ‘Milieuvriendelijk gedrag begint bij liefde/bewondering voor de natuur’, Of ‘milieuvriendelijk gedrag vereist vooreerst goede kennis van wat de natuur is’. Ik vind persoonlijk liefde en bewondering. Ik heb de opleiding tot natuurgids eens proberen doen maar ik vond dat zo verschrikkelijk eng. Ik hoef niet elk beestje tot in detail te kennen. Natuurlijk vind ik dat soms jammer dat ik ze niet allemaal ken, maar dat is niet noodzakelijk. De taak van ‘NME’ is om de mensen leren zorg te dragen van de natuur. Ja, ik denk dat wel. Anders is er gewoon geen optie en geen toekomst. De ‘act-nowboodschap’ van klimaatgroepen is overal. Er zijn veel mensen die zich daar niets van aantrekken. Is educatie de juiste weg om dit zorgconcept te legitimeren? Daar kan ik niet echt op antwoorden. Ik denk gewoon van kindsaf aan al proberen in contact te komen met de natuur om een zorgattitude proberen bijbrengen. Bij het duurzaamheidsdenken focust men vaak op toekomstige generaties. Is dit eigenlijk wel een zinvol denken? Kunnen wij een zorgende houding en verbondenheid voelen met generatie X? Met toekomstige generaties bedoelen wij de kinderen en jongeren die wij op dit moment zelf educatie geven. Die kunnen dan bijvoorbeeld binnen twee jaar volwassen zijn. Wij spreken

28

niet over de kinderen van de kinderen. Ik denk niet dat dat nuttig is om zo te denken. Wij zien dat dus een beetje anders. Becommentarieer volgende stelling: ‘’NME moet kinderen/mensen de competenties bijbrengen die ze nodig hebben om bij te dragen aan een milieuvriendelijke samenleving’. Aan een duurzame samenleving met respect voor mens en natuur. Wat zouden essentiële competenties en vaardigheden zijn die mensen hiervoor nodig hebben? Zelf hier binnen de organisatie is dat eigenlijk niet echt duidelijk. Ik zal iets heel concreet aanhalen. Bijvoorbeeld kraantjeswater leren drinken. Dat iets heel eenvoudig en ook gemakkelijk aan te leren. Moest iedereen dat doen, is dit al een sterk beginpunt. Elke vorm van leven heeft water nodig. Respect moeten we terug bijbrengen. Leren inzien dat bepaalde groepen op aarde daar gigantisch hard voor moeten knokken. Participatie wordt vaak aangegeven als belangrijk kenmerk/aandachtspunt in NME. Vindt u dat ook belangrijk? Waarom? Hoe pakt u dat aan? Ja, dat is een van onze drie hoofdpijlers. Wij pakken dat op verschillende niveaus aan. Ik heb zelf twee projecten: een gemeentelijke kinderraad en een Brussels jongerenparlement. Op Europees niveau doen wij ook veel. Het wereldwaterforum bijvoorbeeld. Onlangs heeft ‘VZW Green’ samen met de Franse organisatie het jongerenwereldwaterforum georganiseerd. Dat is zelfs niet op Europees, maar op wereldniveau. De focus lag oorspronkelijk op water, maar dat is verbreed. De kern komt steeds te liggen op een soort burgerschap hier. Wij proberen jongeren op te leiden om actief hun stem op te nemen om te spreken over duurzaamheidvraagstukken en leefmilieuvraagstukken.

Wij hebben ook een soort van

workshopacties op school. Gans het jaar door proberen we jongeren te laten participeren. In je vraag zit volgens mij ook een ‘what you preach’-principe. Al onze kuisproducten zijn ecologisch. Er zal hier ook niemand vergeten het licht uit te doen. Bedrijfsuitstapjes zijn volledig groen. Binnen onze organisatie heb je eigenlijk ‘donker’ groendenkers en ‘licht’ groendenkers. ‘Die- hards’ tegenover mensen die hun job komen doen en daarmee bezig zijn. Dat schept wel een soort verbondenheid en het helpt ook in motivatie. Ik besef bijvoorbeeld ook dat je jongeren vaak een ruimer wereldbeeld geeft. Maar dat wereldbeeld is niet noodzakelijk positiever en vaak maak ik het hun ingewikkelder. Je maakt mensen bewuster en 29

je voedt hen op om eigen keuzes te maken, maar daardoor zijn ze niet noodzakelijker gelukkiger. Ik geloof wel dat dit de juiste weg is. Jongeren willen ook vaak dat er in hun plaats beslist wordt. Ik denk dat dit een beetje van twee richtingen moet komen. De overheid zal volgens mij pas dingen beginnen doen wanneer het draagvlak groot genoeg is. Dat draagvlak bij NME creëren is in zekere zin ook belangrijk.

Interview Magda Polfliet, Pedagogisch medewerkster bij Natuur en Milieucentrum De Bourgoyen te Gent op 29 maart 2012

Welke waarden moet NME volgens u nastreven? Natuur, milieu en educatie zijn drie woorden die je op een manier kunt interpreteren en waar tegelijkertijd zeer veel kan inzitten, maar ze overlappen elkaar ook in zekere zin. Zo is educatie eerder

alomvattend, terwijl natuur en milieu twee zaken zijn die elkaar wat

overlappen. Het is niet hetzelfde volgens mij. Mee in het verhaal stappen, aantonen, voorbeelden geven en beleven zijn voor mij belangrijke componenten. Ik denk dat veel kinderen de natuur niet meer kennen en we dat als mens voor een stuk zijn kwijtgeraakt in onszelf. Becommentarieer volgende stelling: ‘Als NME’er moet ik zelf neutraal blijven en mag ik geen waarden/mening opdringen’? Ik heb daar al eens lang over nagedacht en misschien zullen vele mensen inderdaad zeggen dat wij neutraal moeten overkomen. Ik ben er altijd van uitgegaan dat wanneer ik een rondleiding geef, mijn bezieling en interesse voor mijn omgeving afstraalt op de kinderen. Het is dus mijn doel om via mijn enthousiasme bij hen een zeker vuur los te maken. Hoe tracht u in uw praktijken al dan niet uw eigen mening op te dringen en tegelijkertijd mensen warm te maken en trachten aan te zetten tot milieuvriendelijker gedrag en/of actie? Wanneer ik bijvoorbeeld op rondleiding ben en ik zie daar een papiertje of een blikje liggen, dan zal ik daar in de eerste plaats waarschijnlijk ‘over’ stappen en kijken hoe die groep 30

reageert. Later zal ik het oprapen en ook kijken hoe ze reageren. Al naargelang wat ik al gevonden heb, ga ik daarop verder. Er komen vaak allerlei reacties. Dat is eigenlijk al een schitterend onderwerp om een gesprek aan te vatten. Iedereen mag zijn mening uiten, maar het einddoel is voor mij steeds: heb respect voor de natuur en laat dat niet rondzwerven of gooi het in de vuilbak. Becommentarieer volgende stelling: ‘NME moet ertoe leiden dat mensen/kinderen kiezen voor natuuren milieuvriendelijk gedrag’. Dat is moeilijk. Zeker wij als NME’er moeten dat proberen doen op 2 à 3 uur. Het enige wat je kunt doen is om een soort engagement of een enthousiasme op te wekken. De doelgroep moet geprikkeld worden. Je gaat er altijd wel een of twee hebben bij wie je dat gaat bereiken. Wat is het belangrijkste volgens u binnen NME praktijken: de focus te leggen op kennis (vooral dan in de zin van natuurwetenschappen zoals chemie, biologie en fysica) of eerder focussen op bijvoorbeeld waardevorming, kritisch denken en sociaal leren? Het ene sluit het andere niet uit. Weten is meten. Je moet weten waarover het gaat om over iets na te denken. Je kunt een hypothese stellen, daarvan uitgaan en dan kun je conclusies trekken. Ik vind beide aspecten belangrijk. Tegenwoordig komt de focus meer en meer op beleving en ervaring te liggen. Die tendens is merkbaar. Ik ga er steeds van uit dat het een aangename activiteit moet blijven. Het moet positief zijn. Leer leerlingen technieken om daar mee om te gaan. Natuur is iets aantrekkelijk. Interesse aanwakkeren is voor mij als NME’er belangrijk. Omtrent duurzaamheid en milieu zijn er heel wat problemen waar niemand eigenlijk een pasklaar antwoord op heeft. Hoe gaat u hiermee leren omgaan binnen de educatieve context? Levert dit geen kennisprobleem op volgens u? Ja, uiteraard. Wij moeten ons ook bijschaven. We zijn hier vertrokken als natuur-educatief medewerkers. En nu komt duurzaamheid erbij. Kennis over natuur is ons vak. Het is niet gemakkelijk om altijd de juiste info te geven en dat te koppelen met je natuurkennis. We hebben hier bijvoorbeeld ook veel vrijwillige gidsen. Die zijn nog zeer natuurkundig geschoold en hebben ook zeer veel interesse in de natuur. Zij slaan hier vaak bij tilt. Van overal wordt er verwacht dat wij inspelen op ‘duurzaamheid’ en dat we dit allemaal aan elkaar kunnen breien. Aan de ene kant vind ik dat niet slecht maar aan de andere kant vind ik dat de 31

kennisoverdracht omtrent natuur zelf een stuk verloren gaat. Nu wordt het meer een soort debat waar je zelf niet goed weet wat. Heeft dat dan te maken met het onderscheid tussen EDO en NME? Ik vind dat NME en EDO los van elkaar mogen staan, maar zeker betrokken mogen worden op elkaar. Maar het mag niet overheersend zijn. Ik vind wel dat daarnaast nog aandacht aan duurzame ontwikkeling mag besteed worden. Onze algemene levensstijl en filosofie op alle vlakken moeten kunnen aangewend worden. Dat moet iets normaliter worden in de natuurbeleving. Wat houdt goede NME volgens u in? Wat moet een goede NME activiteit bevatten? Je moet er eerst en vooral 100 procent achter staan, je moet blakeren van energie en er voor gaan met de leerlingen. Een centraal thema is altijd zeer nuttig. De doelgroep en hun achtergrond kennen is nuttig. De wandeling op zich is wel belangrijk. Ik wissel kennisoverdracht af met een stukje filosoferen, dit om het thema niet te zwaar, maar eerder luchtig te houden, beleven van de natuur via een inlevingsactiviteit en op die manier toch wel een beetje afwisseling nastreven tijdens de wandeling. Natuurbeleving is steeds gebonden aan een beperkte ruimtelijke schaal, zoals dit stukje bos, deze heide… maar milieuproblemen zijn van een heel andere schaal (bv ozon, broeikas). Hoe kan men trachten deze kloof inhoudelijk te overbruggen? Ik vind dat moeilijk. Ik denk dat je ze perfect kan combineren, maar je moet als begeleider goed weten hoe dat je dat opbouwt en je moet er natuurlijk wel een beetje over weten. Je kunt uiteindelijk wel die link leggen. Waterverbruik bijvoorbeeld is een heel toegankelijk thema. Dat kun je ook gemakkelijk uitbreiden. Ik zou bijvoorbeeld naar een stukje bos trekken en eerst rondwandelen en stilstaan bij een dode boom en zo overgaan naar CO2 of vervuiling. Concrete zaken linken met de theorie is zeer nuttig. Beoordeel: ‘Milieuvriendelijk gedrag begint bij liefde/bewondering voor de natuur’, of ‘milieuvriendelijk gedrag vereist vooreerst goede kennis van wat de natuur is’. Ik ga voor de eerste stelling. Als je de schoonheid van de natuur, bij een kleuter bijvoorbeeld, kunt opbouwen, dan gaat hij automatisch ook willen weten hoe dat in elkaar zit en werkt. Die liefde voor de natuur is voor mij wel belangrijk. 32

De taak van ‘NME’ is om de mensen leren zorg te dragen van de natuur. Ja, dat is waar, maar dat is niet gemakkelijk. Wanneer draag je zorg voor de natuur? Draagt diegene die groenten kweekt en zijn tuin verzorgt zorg voor de natuur? Of diegene die hem totaal laat verwilderen? Dat is sensibiliseren, maar dat heeft altijd een lange weg nodig. Men moet dus blijven herhalen en informeren zodat mensen weten wat dat betekent, zorg dragen voor de natuur en er respect voor op te brengen. Is educatie de juiste weg om dit zorgconcept te legitimeren? De natuur is een deel van ons. Als je respect hebt voor de natuur, heb je dat ook voor elkaar. Natuur is een belangrijk gegeven. Als je kinderen kunt

brengen tot zorg voor levend

organisme, gaan ze dat volgens mij wel doortrekken naar mensen. Educatie draagt daar een stuk toe bij, maar dat is zeker niet alles. Veel hangt ook bijvoorbeeld af van je ouders, je omgeving... Wanneer je je als kind een leuke leerkracht herinnert, blijft dat volgens mij in je geheugen gegrift. Het is grotendeels te danken aan de mensen waarmee je in contact komt in je leven dat je dit leert. Bij het duurzaamheidsdenken focust men vaak op toekomstige generaties. Is dit eigenlijk wel een zinvol denken? Kunnen wij een zorgende houding en verbondenheid voelen met generatie X? Dat is ook zoiets moeilijk. Je weet niet echt wat er gaat gebeuren. Die milieuproblemen gaan zich wel op een of andere manier oplossen. Het is een houding. Als mensen zorg dragen voor natuur is er meer zorg voor elkaar. Misschien zal deze er binnen x aantal jaren anders zien en kunnen we er later niet veel aan wijzigingen en doen. Respect voor de natuur nu is respect voor de medemens! Becommentarieer volgende stelling: ‘NME moet kinderen/mensen de competenties bijbrengen die ze nodig hebben om bij te dragen aan een milieuvriendelijke samenleving’. Ik ben hiermee niet akkoord. In onze hedendaagse samenleving heb je de natuur eigenlijk niet echt nodig. Kijk maar naar de evolutie van de computer. Maar ik sta er nog steeds van versteld dat wanneer ik kinderen meeneem in de natuur ze het echt leuk vinden om ook nog eens iets te doen met hun handen. Er was ooit eens een negertje mee en die kon een soort ‘trap’ maken zoals in Afrika doen om sprinkhanen te vangen. Dat is heel leuk en eenvoudig. 33

Het is zo mooi om iets in de natuur vast te nemen en er iets mee te creëren. Eigenlijk hebben we de natuur dus niet nodig, maar wel de motoriek van kinderen. Als je ze met eenvoudige zaken dingen kunt laten maken, draagt dat bij tot hun persoonlijke ontwikkeling, alsook de ontwikkeling van hun psyche. In de lente gaan we bijvoorbeeld vaak naar nesten van vogels kijken om te zien uit welke materialen ze bestaan en hoe ze tot stand komen. Dan vraag ik aan de kinderen om een nest te maken. Daarna laat ik het hun proberen zonder handen, zo merken ze hoe onhandig en sullig wij als mens omgaan met natuurlijke elementen. Maar kinderen kunnen heel creatief uit de hoek komen. Het is die verbondenheid die je in een zekere zin verrijkt. Participatie wordt vaak aangegeven als belangrijk kenmerk/aandachtspunt in NME. Vindt u dat ook belangrijk? Waarom? Hoe pakt u dat aan? Ja, ik vind dat wel belangrijk dat je daar eens over nadenkt. Vroeger deden wij dat niet binnen de organisatie. Maar ik vind dat wel eens goed dat je je de vraag stelt wat er op dit moment kan gedaan worden om een bepaald probleem maatschappelijk aan te kaarten. Dat kunnen vaak kleine dingen zijn zoals naar de tweedehandswinkel gaan, je zak hergebruiken, meer te voet gaan… Maar het zit hem vaak in kleine dingen. Ik vind het trouwens zeker niet slecht om met grote campagnes mensen warm te maken, maar soms is dat nogal extreem en vaak nogal ondoordacht. Acties op school, zoals wereldwaterdag, vind ik wel goed en dit zijn ook goede aangrijpingspunten naar educatie toe. Van die militanten acties, zoals patatten rooien, daar heb ik soms mijn bedenkingen bij. Andere acties, zoals autoloze zondagen, mogen van mij gerust terug komen. Dat zou een hele verbetering zijn omdat ze je laten stilstaan en nadenken over het behoud van onze natuur.

34

Interview Jan Van Hoof. Educatief medewerker bij het Provinciaal Instituut voor Milieueducatie (PIME) op 3 april 2012 te Lier

Welke waarden moet NME volgens u nastreven? We zijn daar eigenlijk naar op zoek, we zijn geëvolueerd van een centrum dat vrij gericht naar het onderwijs werkte en dus ook vrij wetenschappelijke materie probeerde aan te brengen. Nu gaan we dat niet loslaten, maar onze aandacht voor pedagogie neemt toe. Het moet niet alleen inhoudelijk juist zijn, maar we denken ook goed na over hoe we het gaan aanbrengen. Die positief wetenschappelijke bril doen we beetje af. Wie zijn de jongeren van tegenwoordig? Hoe zijn die veranderd? Dit zijn zaken die we ons vandaag de dag afvragen. Becommentarieer volgende stelling: ‘Als NME’er moet ik zelf neutraal blijven en mag ik geen waarden/mening opdringen’? Ik ben het er voor stuk mee eens dat, zeker bij duurzame ontwikkeling, het gesprek steeds belangrijker wordt. Je moet dus neutraal blijven, de dialoog openhouden en dus niet met een pasklaar antwoord komen aandraven. Ik denk dat een waardevrije houding niet bestaat. Alles doe je sowieso vanuit een bepaald waardekader. Ik zie het als mijn taak om die waardekaders in vraag te stellen. Er is altijd een reden. Je kan daar niet aan voorbij. Becommentarieer volgende stelling: ‘NME moet ertoe leiden dat mensen/kinderen kiezen voor natuuren milieuvriendelijk gedrag’. Ja, in grote lijnen wel want daar is het uiteindelijk om te doen. We kunnen met zijn allen heel bewust worden maar daar wordt de wereld niet beter van. Je moet niet verwachten dat je dat op twee uur kunt doen. Hier bestaan modellen voor met verscheidene tussenstappen. Ik geloof wel dat je als NME’er die kans moet grijpen. Wat is het belangrijkste volgens u binnen NME praktijken: de focus te leggen op kennis (vooral dan in de zin van natuurwetenschappen zoals chemie, biologie en fysica) of eerder focussen op bijvoorbeeld waardevorming, kritisch denken en sociaal leren? De onderwijswetenschapper in mij zegt dat de focus moet liggen op waarden en op ervaringen. Maar als je niet veel kennis hebt, kan dat niet dus dat moet ook zeker aanwezig 35

zijn. Als ik kijk naar onze praktijk, en ik vermoed ook naar andere centra, dan is de focus naar kennis toe groter dan naar ervaringen. Scholen komen hier vooral voor kennisaspecten. Momenteel zijn we hard aan het sleutelen om beide perspectieven te verenigen. Bijvoorbeeld leerlingen komen hier vaak voor wateronderzoek. We zetten ze hier bijna eigenlijk terug in een klas. We laten ze individueel leren. Alles ligt strikt vast met veel sturing. Nieuw is dat ze nog steeds voor het wateronderzoek komen, maar we geven de leerlingen veel meer autonomie. Ze krijgen een werkbundel, bepalen zelf de timing, alsook een stuk van de activiteit. Dat zijn voorzichtige voorbeelden van hoe we sociaal leren en toch vakinhoud trachten te verzoenen. Omtrent duurzaamheid en milieu zijn er heel wat problemen waar niemand eigenlijk een pasklaar antwoord op heeft. Hoe gaat u hiermee leren omgaan binnen de educatieve context? Levert dit geen kennisprobleem op volgens u? Je kan wel zeggen dat wanneer we die duurzaamheidvraagstukken ontrafelen en analyseren, we dan al een stuk zien. Maar ondertussen blijven veel leerkrachten en leerlingen een beetje op hun honger zitten. Wat moet ik nu doen? Hoe zit het nu juist? Dan moeten we steeds zeggen dat we dit eigenlijk niet weten. Ik heb zelf het gevoel dat we nog hard aan het zoeken zijn en dat we vaak nog denken dat we aan ruimere kennis werken, maar dat het soms nog een te mooi verpakt antwoord is. Als we eerlijk zijn is dat er niet. Soms suggereren we nog te veel dat dat er wel is. Wat houdt goede NME volgens u in? Wat moet een goede NME activiteit bevatten? Ik denk dat je leerlingen moet warm maken, onthalen en zeggen wat ze hier komen doen. Ik denk dat er nog veel leerlingen dit niet weten en het is dus onze taak om hun twijfels weg te nemen. Ze moeten in de juiste leer en leefmodus staan. Je moet dat met hen bespreken en inleiden; dat is een eerste stap. Verder moet er voor mij ook steeds een actieve component in zitten. Iets met actie: veldwerk of discussie. In ieder geval leren door actie, niet zitten en luisteren. Op het einde van de activiteit moet je dingen vastzetten, vind ik. Dat gebeurt vaak niet. Welke nieuwe inzichten zijn er nu? Wat onthouden ze nu? Te vaak zit de activiteit te vol en wordt dit overgeslagen. Een goed begin, midden en einde is cruciaal voor mij. Te vaak wordt er teveel gefocust op dat midden dat dan bomvol zit. Of komen ze hier al te laat aan en wordt het eerste deel overgeslaan, maar zo werkt dat niet. 36

Natuurbeleving is steeds gebonden aan een beperkte ruimtelijke schaal, zoals dit stukje bos, deze heide… maar milieuproblemen zijn van een heel andere schaal (bv ozon, broeikas). Hoe kan men trachten deze kloof inhoudelijk te overbruggen? Ik denk dat er twee kloven zijn. Een ruimte en tijdsdimensie; we zitten hier en nu, op dit moment. Het is moeilijk om die dimensies in te brengen. We doen enkele schuchtere pogingen met kaarten bijvoorbeeld, maar we zijn er nog lang niet. Het plan is ook om te zoeken naar een manier om leerlingen hun wateronderzoek op de website te laten registreren zodat ze kunnen vergelijken met vorige jaren. Dat is een bescheiden manier om dat perspectief van dat hier en nu een beetje open te trekken. We hopen dat de technologie ons hierbij kan helpen. Beoordeel: ‘Milieuvriendelijk gedrag begint bij liefde/bewondering voor de natuur’, of ‘milieuvriendelijk gedrag vereist vooreerst goede kennis van wat de natuur is’. Eerder het laatste; je hebt wel kennis nodig. Buiten het feit dat je er iets wil aan doen, moet je natuurlijk ook weten wat de consequenties van je gedrag zijn. Wat zijn de argumenten bijvoorbeeld om te kiezen voor BIO? Je hebt ze beide nodig, maar ik denk dat de echte wortels in waarden zitten en niet in kennis. De taak van ‘NME’ is om de mensen leren zorg te dragen van de natuur. Ik vind dat moeilijk. Een van de grote problemen is dat we de leerlingen nadien niet zien. Dat zijn langetermijneffecten. Ik heb daar weinig zicht op wat ze er later mee doen en hoe die zorg dan overkomt. Belangrijk voor mij is dat je als individu een aantal keuzemogelijkheden hebt en die bewust kan toepassen en kiezen. Dat zal misschien niet overeenstemmen met wat ik kies. Is educatie de juiste weg om dit zorgconcept te legitimeren? Misschien de discussie: wat is het juiste om te doen? Waarom doe ík dit en iemand anders niet? Die discussie te faciliteren. Een stukje ook om de echte antwoorden te geven. Om de schijn te scheiden van de feiten. Als het over producten gaan bijvoorbeeld. Bestaat dat wel echt een groene auto? Educatie is zelf een kritiek punt . Ik heb het gevoel dat we soms met educatie onze eieren leggen in de mand van individuele verantwoordelijkheid. En jij door je schadelijk gedrag schaadt het milieu. Jij bent verantwoordelijk. Het collectieve komt soms 37

nog te weinig aan bod en ook acties met effecten op lange termijn. We zitten nog teveel op individuele en korte termijn in plaats van collectief en lange termijn. We doen dat te weinig. Ik heb soms het gevoel dat de rol van educatie vaak overschat wordt. Becommentarieer volgende stelling: ‘NME moet kinderen/mensen de competenties bijbrengen die ze nodig hebben om bij te dragen aan een milieuvriendelijke samenleving’. Ik denk dat we dit reeds behandeld hebben. Participatie wordt vaak aangegeven als belangrijk kenmerk/aandachtspunt in NME. Vindt u dat ook belangrijk? Waarom? Hoe pakt u dat aan? Ja, zoals gezegd is er nood aan een collectief langetermijndenken.

Interview Paul Stryckers, Directeur van Centra voor Natuur- en milieueducatie (CVN) en lector aan Plantijnhogeschool te Antwerpen op 27 maart 2012

Welke waarden moet NME volgens u nastreven? Er zijn er natuurlijk meerdere. Ten eerste is het een vorm van respect voor de andere mensen. Neem nu zwerfvuil, dat is daar niet zomaar op een blauwe maandag gekomen. Iemand moet het gaan opruimen, vanzelf verdwijnt het niet. Dus dit betuigt van weinig respect voor zowel de mens als milieu. Je kan hier zeer milieufilosofisch in gaan. In principe zijn wij allemaal verbonden met het milieu en de leefomgeving. Als je aan deze leefomgeving raakt, raak je dus ook andere mensen in hun bestaanswaarde. Respect strekt zich dan in het kader van duurzaamheid uit. Het gaat hier om mensen die we niet kennen en kunnen kennen. Het gaat hier om wat wij willen. Welke plaats willen wij de natuur geven in ons bestaan? We zijn afhankelijk van de natuur, maar we proberen er ons ook steeds meer onafhankelijk van te maken. Dat is zo een ‘condition humaine’. Je zit altijd op het spanningsveld van geven en nemen. De natuur heeft de mens in principe niet nodig. Als de mens het te bont maakt, overleeft de natuur het wel. Dit is een vaakgemaakte foutieve inschatting. 38

Becommentarieer volgende stelling: ‘als NME’er moet ik zelf neutraal blijven en mag ik geen waarden/mening opdringen’. Daar hebben we het vroeger al over gehad in publicaties. Marc-Jan heeft ooit eens voor de Koning Boudewijnstichting een publicatie gemaakt van overtuigen naar overleggen. Dat sluit hierbij aan. Het is dubbelzinnig. Als je ervanuit gaat dat jij het licht hebt gezien en dat de anderen allemaal onwetenden zijn. Dat werkt niet. Dat is al op alle mogelijke manieren aangetoond. Als je zelf niet zegt waarvoor je expliciet staat dan vragen mensen daar zelf naar. In pedagogiek heb je zoiets als het voorbeeld geven. Dat is oeroud. Ik denk dat het belangrijk is dat je zegt waarvoor je staat. Neem nu die slogan bijvoorbeeld: ‘We moeten aan de jongeren denken, want dat zijn de volwassenen van morgen’. Als een politicus dat zegt is dat vals, want dat is iemand die zijn eigen problemen gewoon aan het doorschuiven is naar later. Je moet nu initiatief en beslissingen nemen. Maar je moet wel kunnen uitleggen waarom. Dus om op de vraag te antwoorden. Als je het te neutraal maakt, wie zit daar dan achter? Neutraliteit? Is wetenschap waardevrij? Nee. Alleen al de vragen zijn dikwijls vanuit een vooronderstelling gegroeid. Ik laat plaats voor andere overtuigingen. Een overtuiging moet groeien in een pedagogisch verhaal. Dat is volgens mij de juiste vorm. Er bestaan heel wat werkvormen zoals perspectiefwissels. Ik vind dat heel belangrijk. Maar dat hoeft nog niet vanuit een neutraliteit te zijn. Onze eigen organisatie CVN probeert op een objectieve manier die boodschap over te brengen, maar we steken niet weg dat we opgericht zijn voor natuur-en milieuverenigingen. We rekenen ons tot de milieubeweging. We zijn wel bereid te luisteren. Je moet een beetje de twee gebruiken Hoe tracht u in uw praktijken al dan niet uw eigen mening op te dringen en tegelijkertijd mensen warm te maken en trachten aan te zetten tot milieuvriendelijker gedrag en/of actie? Als je een mening verkondigt, moet je ook heel duidelijk zeggen dat dat een mening is. Feiten zijn feiten. Die bestaan. Je kunt biodiversiteit en klimaatverandering bijvoorbeeld meten. Maar dan komt de interpretatie. Als jij er een aan geeft, moet je dat ook stellen. En dan moet je dat op een gelijkwaardige manier presenteren en ook anderen de kans geven op dezelfde manier in dat proces te stappen. Dat einde zal dus altijd open zijn. Het is geen manipulatie. Je kunt tot een andere conclusie komen. Met kinderen ligt dat een beetje anders, omdat je daar een soort ongelijkwaardigheid krijgt tussen kinderen en volwassenen, die al een positie hebben ingenomen terwijl kinderen nog zoekend zijn. Alhoewel die kinderen zich ook vragen 39

stellen en die ook beantwoord moeten worden. Kinderen hebben volgens mij wel nood aan een soort leiding en gids. Als je zegt aan kinderen van 10 jaar dat alles goed is, kunnen ze dat gewoon niet begrijpen en hier angstig van worden. Becommentarieer volgende stelling: ‘NME moet ertoe leiden dat mensen/kinderen kiezen voor natuuren milieuvriendelijk gedrag’. In zijn abstractheid is dat correct. De stelling is eigenlijk al oud. Je hebt instrumentele en emancipatorische NME. De instrumentele zegt: “Dit is wat je moet doen en we gaan jullie trainen/drillen om dat te doen en dan zijn we goed”. Maar vijf jaar later is dat gedrag disfunctioneel en zijn er andere gegevens opgedoken, nieuwe inzichten... Dat gedrag is niet flexibel. Mensen hebben geleerd zich als een aapje te gedragen in een bepaalde act. Verandering kost inspanning. Wat emancipatorische NME zegt, is dat we mensen in staat moeten stellen om zelf een situatie te beoordelen en daar de betrekkelijkheid van in te zien. Als die situatie dan verandert kunnen ze zelf ook mee veranderen. De stelling is correct, maar je moet goed kijken in welke vorm je dit aanbiedt. Wat is het belangrijkste volgens u binnen NME praktijken: De focus te leggen op kennis (vooral dan in de zin van natuurwetenschappen zoals chemie, biologie en fysica) of eerder focussen op bijvoorbeeld waardevorming, kritisch denken en sociaal leren? De kenniscomponent zat heel sterk in het instrumentele leren. Je hebt de onwetende en de wetende en er wordt een transfer gedaan van kennis. Onwetend kan je niet zondigen. Dus als je weet, moet je goed doen. Maar daar heb ik de onhoudbaarheid hier eerder al van verteld. Men ging op zoek naar andere methodes. Niemand kan de natuur eigenlijk kennen. Die is zo uitgebreid. Een specialist houdt zich altijd maar met een klein stukje bezig. Niemand kent de natuur. Kennis is een soort valkuil. Dat zie ik ook in onze natuurgidsopleidingen. Als men zegt: “Ik ken nog niet genoeg om het te doen”, dan ga je dat tot op de laatste dag van de opleiding blijven zeggen. Want de natuur helemaal kennen is onmogelijk. Moet je dus van mensen bioloog maken voor ze verantwoord kunnen handelen? Absoluut niet. Je kunt respect hebben voor de natuur zonder dat je al die soorten bij naam en toenaam kent. Je moet wel weten hoe de natuur werk en functioneert. Hoe wij afhankelijk zijn van de natuur en hoe de natuur een systeem is. Vroeger was kennis heel belangrijk. Natuurlijk moet kennis voor een stuk in de samenleving blijven. Om het grote publiek mee te krijgen is teveel focussen op kennis tijdverlies. Je werpt jezelf een te hoge drempel op. In die zin moet NME naar het brede 40

publiek afstand doen van die kennisfocus. Natuurlijk is het in de samenleving belangrijk dat er nog specialisten blijven. Als niemand nog kan rekenen, gaat er op de duur niemand meer rekenmachines maken. Dat geldt ook voor biologische kennis. Dat geraakt een beetje verloren in onze samenleving. Vroeger had je bijvoorbeeld een natuurbond en daarin zaten mensen die goede natuurkenners waren. Nu zie je ook wel dat dit de jongerengeneratie niet meer zo aanspreekt en men de focus verlegt. Er gaat in onze samenleving een stuk natuurkennis verloren. Dat is wel jammer. Maar het is niet de taak van NME om daarvoor te zorgen. Maar wie dan wel? Ik denk dat er in onze samenleving wel andere instanties zijn die hier op focussen. Omtrent duurzaamheid en milieu zijn er heel wat problemen waar niemand eigenlijk een pasklaar antwoord op heeft. Hoe gaat u hiermee leren omgaan binnen de educatieve context? Levert dit geen kennisprobleem op volgens u? Stel dat de GSM bijvoorbeeld schade zou veroorzaken, dan zullen er nu al lijders zijn. Maar nog niet genoeg om bewijzen hard te maken en dit met enige relevantie te kunnen aantonen. Men zal het als iets incidenteel iets zien. Dat is het probleem. Levert dit dan geen probleem naar educatie toe? Waar komt die schade vandaan? Is elektromagnetische straling schadelijk? Ik raad u niet aan uw hoofd in een microgolf te steken. Nu is de vraag: waar ligt de drempel? Die GSM-schade bijvoorbeeld is heel klein. Kunnen wij daartegen of niet? In begin van de twintigste eeuw gebeurde er eigenlijk iets gelijkaardig met de opkomst van de radio. Dat werkt ook met stralen die ergens doorheen gaan. Men had die vraag toen ook kunnen stellen, maar heeft dit niet gedaan. Waarschijnlijk omdat men nog niet echt met milieurisico’s bezig was. Is er toen ook zo’n onzekerheid ontstaan? Dat zou nog een interessant onderzoek zijn. Toen de eerste trein reed werden mensen duizelig en onwel door de snelheid van de trein, maar dat is voorbijgegaan. Dit maar terzijde hoe milieurisico’s worden ingeschat. Dat wat je niet voelt is altijd bedreigender dan wanneer je het zintuiglijk kunt detecteren. Bijvoorbeeld hier in Antwerpen met de Lange Wapper zocht men bewijs bij fijn stof. Dat is natuurlijk ook een argument voor de tegenpartij die zegt dat men de mensen alleen maar bang maakt. Van kernenergie bijvoorbeeld zijn de effecten duidelijk van en bewezen. Maar waar zou het probleem KUNNEN liggen? Er is zoiets in het milieubeleid als het voorzorgsbeginsel. Als we van iets zeker zijn, dan zouden we er ons toch nog op de een of andere manier tegen proberen 41

in te dekken. Je weet het nooit echt eigenlijk. De milieuproblemen van morgen zijn nu al bezig, maar we kennen ze nog niet. Nu zijn er wondermiddelen die binnen 20-30 jaar problemen gaan opleveren. Omgaan met risico’s hoort ook in zekere zin bij NME. Je kunt niet bewijzen dat iets niet bestaat. Ik zie dit niet als een probleem, maar eerder als een kans. Wat houdt goede NME volgens u in? Wat moet een goede NME-activiteit bevatten? Je moet zeker vertrekken van wat de deelnemers al weten en hoe ze er tegenover staan. Het mag zeker geen eenrichtingsverkeer zijn. Het is belangrijk dat je vertrekt van de eigen ervaring van de deelnemers. Zij moeten het immers tot zich nemen. Ik vind dat interactieve heel belangrijk. Mensen leren op verschillende manieren. Dit is allemaal heel ideaal gezien. Als je in een activiteit naast kennisoverdracht ook focust op ervaring, dan leren ze beter dan wanneer ze het alleen maar horen. Interactiviteit en mogelijk meerdere leerstijlen lijkt mij van belang. Natuur beleving is steeds gebonden aan een beperkte ruimtelijke schaal, zoals dit stukje bos, deze heide… maar milieuproblemen zijn van een heel andere schaal (bv ozon, broeikas). Hoe kan men trachten deze kloof inhoudelijk te overbruggen? Het is niet zozeer een kloof tussen natuur en milieu; natuur en milieu zijn heel nauw met elkaar verbonden. Het is niet juist om te zeggen dat we een plaatselijk natuurgebied gaan bezoeken om iets te zeggen over CO2. We vernemen hier bijvoorbeeld ook niets omtrent diversiteit in het tropisch regenwoud in Brazilië. Het is eigenlijk dubbel: enerzijds is er een behoefte om te zeggen dat we niet te beperkt mogen kijken, anderzijds wil je natuurlijk ook dat mensen effectief iets gaan doen met die geleerde zaken. In het plaatselijk natuurgebied of het huishouden. Ik kan morgen niet het tropisch regenwoud gaan redden, ik kan geen CO2uitstoot verminderen, maar ik kan wel met de fiets rijden. Ondertussen trekken China en de VS zich niets aan van die problematiek. Dus het gevaar schuilt er volgens mij in dat je een soort ‘catastrofepedagogiek’ gaat ontwikkelen. Mensen zeggen dan: neen, ik doe er niet meer aan mee. Dat is balanceren op een slappe koord. Je moet dat naar onderwijs ook goed bekijken. Je moet met wereldse problemen geen 9-jarige confronteren. Ze zullen zich dit wel eens afvragen, maar op abstract niveau. Als je bijvoorbeeld met mensen naar de bos trekt, moet je ze niet opzadelen met alle wereldse natuurproblemen. Dan zie je niemand meer terug. Het moet in zekere zin positief zijn. Mensen moeten ‘goesting’ krijgen om er iets aan te doen en geen afkeer. Ik moet mij niet schuldig voelen omdat de president van Amerika Kyoto niet 42

goedkeurt. Je moet niet naïef zijn ook in NME. Vroeger was ik bijvoorbeeld blij als ik 1000 mensen had bereikt. Nu denk ik: en wat met die 9 miljoen 990 andere? Beoordeel: ‘Milieuvriendelijk gedrag begint bij liefde/bewondering voor de natuur’, of ‘milieuvriendelijk gedrag vereist vooreerst goede kennis van wat de natuur is’. De natuur trekt mensen aan. Wij maken er deel van uit. Dat wordt altijd heel mooi en vredevol voorgesteld, maar de natuur is eigenlijk een vreselijke moordpartij; kijk maar naar de kringloop en predatoren. Milieu is eerder een menselijk begrip en slaat bijna op gebruiksruimte. De mens is ook voor een stuk deel van de natuur. Het is volgens mij ook belangrijk dat we die twee begrippen, natuur en milieu, in zekere zin losmaken van hun actuele connotaties. De taak van ‘NME’ is om de mensen leren zorg te dragen van de natuur’ Als we de natuur niet nodig hebben, dan zou het eigenlijk een pure hobby zijn. Zoals voetbal. Maar wij zijn een product van de biologische evolutie. We hangen er in zekere mate van af. Als een zeldzame soort uitsterft, gaat er een uniek stuk genetisch materiaal verloren. Maar functioneert de natuur daarom niet meer? De natuur verarmt op dit ogenblik in onze streken zienderogen tegen over bijvoorbeeld 100 jaar geleden. Willen we terug naar die situatie van 100 jaar geleden? Dat is een andere vraag. Het antwoord is dus volgens mij omdat de mens zich niet van het milieu kan losmaken. Je hebt zaken nodig. Men probeert sinds een tiental jaar het behoud van de natuur te legitimeren door de natuur als een soort dienst te beschouwen. Men gaat er dan ook een som geld opplakken. Enerzijds zijn er mensen die tegen die benadering zijn; anderzijds geeft het wel serieuze argumenten als je tegen de natuur bent dat ze ons iets oplevert. Is educatie de juiste weg om dit zorgconcept te legitimeren? Het is heel naïef om te denken dat je met pedagogiek alleen mensen gaat aanzetten tot een echte gedragsverandering. Er moet meer gebeuren. Een makkelijk voorbeeld waar men vaak naar verwijst is roken. Er zijn al zoveel inspanningen geleverd op dit vlak om dit gedrag te stoppen, maar toch zijn er nog massaal veel jongeren die beginnen roken, hoewel het zwart op wit vast staat dat dit slecht is voor de gezondheid. Ik vraag me dan af welke overtuigingskracht die tabaksindustrie dan in godsnaam heeft om jongeren aan te zetten tot roken. Je zou het beter verbieden. Maar bloed kruipt waar het niet gaan kan. Je kunt wel zo’n 43

proces versterken door er educatie aan te koppelen. Mijn visie is dat educatie erop gericht is je datgene te helpen aanvaarden waartoe je op grond van andere maatregelen toe verplicht bent. Ik koop bijvoorbeeld altijd in de bio-winkel. Maar je hebt daar ook een aanbod van groenten en fruit die bij ons normaal niet verkrijgbaar zijn, bijvoorbeeld tomaten in de winter. De consument vraagt dat en die worden dan overgevlogen of hier in ‘super’ serres gekweekt. Dat zijn nitraatbommen. Maar zelfs binnen zo een bio-supermarkt die een milieuvriendelijk nichepubliek aanspreekt, zie je dat ook die mensen direct toegeven aan een soort consumentendrang. Bij het duurzaamheidsdenken focust men vaak op toekomstige generaties. Is dit eigenlijk wel een zinvol denken? Kunnen wij een zorgende houding en verbondenheid voelen met generatie X? De Afrikanen zeggen dat er een verbondenheid is tussen vijf generaties. Ik, mijn ouders en grootouders, mijn kinderen en kleinkinderen. Dat zijn de mensen die je kunt kennen in je leven. De mensen die daarna komen, daar weten we echt niets van. Dat kunnen evengoed natuurhaters zijn. Als wij nu zuinig zijn met onze omgeving, dan zullen onze kinderen daar ook baat bij hebben, maar als wij het vernietigen is het er niet meer. Het Zonienwoud dat wij nu kennen, is aangeplant in de achttiende eeuw. Een Oostenrijkse vorst heeft toen massaal beuken laten overkomen uit Zwitserland. Heeft die mens aan ons en het milieu gedacht toen hij die plantte? Dat denk ik niet. Hij zal toen waarschijnlijk gedacht hebben: dat is het beste wat ik hier kan doen. Becommentarieer volgende stelling: ‘NME moet kinderen/mensen de competenties bijbrengen die ze nodig hebben om bij te dragen aan een milieuvriendelijke samenleving’. Ja, uiteraard. Maar dan is de vraag: welke? Dit moeten de juiste zijn. Anders heb je geen NME. Participatie wordt vaak aangegeven als belangrijk kenmerk/aandachtspunt in NME. Vindt u dat ook belangrijk? Waarom? Hoe pakt u dat aan? Ik zie het eerder als een actiecomponent die een zekere link heeft met burgerzin. Dat zijn die competenties. Uiteindelijk probeer je mensen in staat te stellen een keuze te maken . Ze moeten dus ook in zekere zin vaardigheden hebben en dat kan misschien ook betrekking hebben op individueel gedrag of actief burgerschap. Dit is belangrijk. Een bedrijf 44

bijvoorbeeld is als de dood als consumenten een product zeer negatief ervaren en dat doorvertellen. Ethisch consumeren is momenteel in de lift. Er ontstaan allerlei labels die op niets slaan. Zo is de commercie, maar anderzijds werkt het wel. De bedrijven spelen hierop in als ze zien dat zoveel klanten die richting willen uit gaan en een soort keuze willen maken. Het bewijst dus in zekere zin dat men een zekere macht zou kunnen uitoefenen. Anderzijds zie je dat dit steeds vanuit een soort consumentenvisie uit gaat. Over dikke truiendag bijvoorbeeld heb ik al interessante dingen gelezen. Dat is een soort bekend actievoorbeeld. We doen een dag in de winter een dikke trui aan en zetten de verwarming een graadje lager. En al die andere dagen dan? Het effect is zelfs niet meetbaar. Het is een beetje een zoethouder. Men doet vaak in het onderwijs acties waarbij men geld inzamelt, dan voelen we ons goed. Onderwijs is bijna een gesloten systeem. Als die eindtermen maar behaald worden. Men heeft zelfs een term voor deze onderwijsacties. Dat past altijd binnen een kader en streeft mooi vooropgestelde doelen na. De scholen die maatschappelijke veranderingen willen bereiken zijn beperkter. Het is veel gemakkelijk om een actie op te zetten voor een derdewereldland. Ik vind dit allemaal interessante vragen en casussen voor NME.

Interview Filip De Bodt. Hoofd van regionaal cultuurcentrum in Zuidoost Vlaanderen en maakte samen met Victoria Deluxe de klimaatfilm ‘Fish and run’ omtrent visserij op 28 maart 2012 te Herzele

Welke waarden moet NME volgens u nastreven? Ik denk dat je NME steeds moet bekijken in een ruimer verband. Het draait niet alleen om de relatie tussen mens en natuur, maar het gaat grotendeels over de mens en zijn omgeving. NME vertrekt voor mijn part voor een groot stuk vanuit intermenselijke relaties. Het gaat deels over duurzaamheid, voor zolang je dit niet als een containerbegrip gaat gebruiken, wat tegenwoordig heel vaak gebeurt in transitiebewegingen. Onder het mom van duurzaamheid verkoopt Electrabel kerncentrales. Onder het mom van duurzaamheid verkopen bedrijven, vaak samen met de milieubeweging bepaalde zaken. Vaak schiet dat naast een bepaalde 45

waarde. Als dat ecologisch al iets vooruithelpt, wat ik betwijfel, zet je dat eigenlijk totaal los uit een maatschappelijk denkkader en ik denk dat dat niet kan. Er zit een stuk sociale rechtvaardigheid in die inherent is aan zo’n begrip. En dan moet je sowieso ook een verdelingsvraag gaan stellen. Als je bijvoorbeeld zonnepanelen subsidieert, gaat die vraag voor mij verder dan voor welke vorm van energie we kiezen. Maar ook hoe ze verdeeld is en wie daarvoor in aanmerking komt. Iemand die een budgetmeter in huis heeft, valt twee keer uit de boot, zowel in het bestaande systeem als binnen de promotie dan van de duurzame alternatieven. Voor mij is sociale rechtvaardigheid een beetje de kernwaarde. Je moet altijd alles in een holistisch perspectief bekijken. Duurzaamheid is niet zomaar iets dat je kan isoleren en apart gaan bekijken. Als je dat niet doet, los je de dingen nooit ten gronde op. Becommentarieer volgende stelling: ‘als NME’er moet ik zelf neutraal blijven en mag ik geen waarden/mening opdringen’? Daar ben ik het totaal niet mee eens. Neutraliteit is een vals begrip. Een mens is in staat zelf te oordelen en te redeneren. Maar dan moet je hem wel verschillende meningen en denkpatronen presenteren waaruit hij zelf zijn conclusies kan trekken. Objectiviteit is misschien wat anders. Als je dingen doet, moet je juiste cijfers en waarden gebruiken ‘in functie van’ je onderwerp. Maar dat is objectief. Neutraliteit is iets totaal anders. Je moet voluit je rol spelen, denkkaders aanreiken en dan zullen de mensen zelf wel beslissen. Hoe tracht u in uw praktijken al dan niet uw eigen mening op te dringen en tegelijkertijd mensen warm te maken en trachten aan te zetten tot milieuvriendelijker gedrag en/of actie? Je moet voluit gaan voor je mening, maar dit niet dogmatisch maken. In mijn film omtrent visserij voor Klimaxie betekent dat dat ik de machtsverhoudingen heb geïncorporeerd in het verhaal. Objectiviteit betekent dat je iedereen zijn mening laat verkondigen. Ik ga zelf niet bewust positief of negatief zitten knippen en plakken. Iedereen krijgt evenveel spreektijd. Ik ga bij mensen die anders denken dan ook niet op zoek naar een soort lapsus waarop ik ze dan kan pakken. Ik ga er bijvoorbeeld wel voor zorgen dat de mensen die in beeld komen voor een derde vissers zijn en mensen die er moeten van leven. Je moet je daar niet speciaal voor engageren. Van zodra je zegt dat je iedereen aan bod wil laten komen, dan ben je al een stuk geëngageerd bezig. In de huidige media is dat vaak ver zoek. Grotendeels worden die mensen vaak weggefilterd in het verhaal. 46

Becommentarieer volgende stelling: ‘NME moet ertoe leiden dat mensen/kinderen kiezen voor natuuren milieuvriendelijk gedrag’. Ja, maar mits aanvulling. Het gaat niet alleen over een natuuren milieuvriendelijk gedrag. NME moet er ook voor zorgen dat mensen sociaal ecologisch gedrag met zich meedragen en ook niet alleen het persoonlijke gedrag. NME moet er ook toe leiden dat je naast een evidente persoonlijke verantwoordelijkheid een kijk biedt op hoe de maatschappij in elkaar zit; hoe je daar tegenover staat. Dus het NME-verhaal moet er ook voor zorgen dat de toekomst op een ecologisch systeem gestructureerd geraakt. Dat doe je niet door alleen maar te focussen op persoonlijke gedragsverandering. NME draagt ook een soort politieke actiecomponent met zich mee. Met politiek engagement bedoel ik dit niet in de enge, maar in de brede zin: zaken zoals burgerzin, betogingen en acties. Wat is het belangrijkste volgens u binnen NME praktijken: De focus te leggen op kennis (vooral dan in de zin van natuurwetenschappen zoals chemie, biologie en fysica) of eerder focussen op bijvoorbeeld waardevorming, kritisch denken en sociaal leren? Ik wil eigenlijk niet kiezen tussen die twee. In die zin dat een goed cijferverhaal je verhaal rond waarden en attituden moet bevestigen en onderbouwen. Als je bijvoorbeeld een visserijfilm maakt, gaat dat er niet alleen om een oproep te doen aan mensen om actief te worden en blijk te tonen van burgerzin. Als je niets weet van quotaregelingen en Europa’s wetten, dan moet je ook niet aan zoiets beginnen want je verhaal is dan totaal ongeloofwaardig. Wij doen dus steeds de twee. In de film gaan we bijvoorbeeld ook praten met wetenschappers die zeeonderzoek verricht hebben. Dat gaat vaak over details zoals de beweging en verspreiding van vissoorten in de zee. Je moet je zaken steeds stevig onderbouwen. Omtrent duurzaamheid en milieu zijn er heel wat problemen waar niemand eigenlijk een pasklaar antwoord op heeft. Hoe gaat u hiermee leren omgaan binnen de educatieve context? Levert dit geen kennisprobleem op volgens u? Er is een kennisprobleem. Er zijn echt goede reportages en films omtrent bepaalde zaken zoals CO2-vervuiling en het broeikaseffect. Alleen zie je dikwijls dat die niet omsloten worden door de mainstream media. Ook in het onderwijs merken we dat men de mensen op een bepaalde manier altijd een beetje ‘verkleutert’. Ik denk dat mensen veel meer aankunnen 47

en er bewuster mee kunnen omgaan. Je moet de zaken begrijpelijk presenteren. Er zit binnen het milieudenken een veel te grote ruimte tussen wat er geproduceerd wordt op wetenschappelijk niveau en hoe het gecommuniceerd wordt aan de mensen. Vaak wordt dat dan tot slagzinnen gereduceerd. Wanneer wij voorstellingen geven, krijgen wij vaak als eerste vraag van het publiek wat de oplossing dan wel is. Een stuk van de oplossingen zit vaak in de film zelf. In de films doen bijvoorbeeld enkele vissers een paar originele voorstellen zoals het afschaffen van de visserijquota’s. Ooit zei er een visser tegen mij dat ze gerust minder wilden vissen op zee, maar dan zijn natuurlijk heel wat controleurs hun job kwijt. Voor mij is een open vraag een mooi einde van een methodiek die je brengt. Als er na de film een debat ontstaat en open vraag gesteld wordt, dan vind ik dat positief. De mensen denken er samen over na. Je moet niet perse voorgekauwde oplossingen in de mensen hun hoofd gaan drammen. Lepel ze dat niet in! Wat houdt goede NME volgens u in? Wat moet een goede NME-activiteit bevatten? Discussie is voor mij belangrijk, tussen de deelnemers maar ook naar buiten toe. Aandacht hebben voor de economische structuur, voor de maatschappelijke structuren en het opnemen voor de gewone mensen en hun leefomgeving. Je moet mensen duidelijk maken dat men er zelf baat bij gaat hebben als men een stuk bewuster en ecologischer gaat leven. Natuurbeleving is steeds gebonden aan een beperkte ruimtelijke schaal, zoals dit stukje bos, deze heide… maar milieuproblemen zijn van een heel andere schaal (bv ozon, broeikas). Hoe kan men trachten deze kloof inhoudelijk te overbruggen? Vele mensen vinden alles wat men niet met het blote oog ziet en onmiddellijk als bedreigend ervaart een ver-van-mijn-bed-show. Je moet zorgen dat je mensen kan aantrekken. Je kan hier al interesse kweken op kleine schaal. Wij lokken nieuwsgierigheid uit en dan discussiëren wij met hen. Vaak leggen wij hier de link met hoe die problemen verweven zitten in een bepaalde politiek en maatschappelijke context. bijvoorbeeld het waterbeleid van Aquafin. Ik geloof in de capaciteit van de mensen om te discussiëren. Je moet geen 1001 spelmethodieken ontwikkelen waarbij je mensen rollenspellen of een soort van zakdoekje leggen laat spelen om ze tot een maatschappelijk besef te laten komen. Je moet ze niet als groep kinderen behandelen.

48

Beoordeel: ‘Milieuvriendelijk gedrag begint bij liefde/bewondering voor de natuur’, of ‘milieuvriendelijk gedrag vereist vooreerst goede kennis van wat de natuur is’. Ik denk dat verwondering een beter woord is dan bewondering, want het opbouwen van kennis en structuren van een verhaal komt pas nadien. Je moet eerst een deel emotie laten komen om daarna iets te gaan uitleggen. In de visserij bijvoorbeeld spreekt het mensen enorm aan dat die netten van grote sleepboten vol zitten met zeesterren en andere dieren die eigenlijk bijvangst zijn en we dus ongeveer 80 percent van de vangst wegsmijten. Nadien pas kan je gaan uitleggen of er quota’s zijn, waarom dit gebeurt en hoe die vorm van vissen economisch gestimuleerd wordt. De taak van ‘NME’ is om de mensen leren zorg te dragen van de natuur. Ja, maar ook om bewuste mensen te maken in een relationele omgeving zoals natuur en milieu waar ze zelf inzitten. Het is meer dan alleen zorg dragen voor de natuur; het is ook zorg dragen voor de maatschappij. Het is niet ieder voor zich. Daarom vind ik het goed dat men dit doet in scholen, maar vaak vergeet men wel een stuk van het verhaal. Vooral de tegenstelling tussen de kleine man en de grote fabriek verlies ik niet uit het oog. Men vergeet, ook in scholen en centra, vaak een stuk van het verhaal. Als je werkelijk zorg draagt om iets, hier dan de natuur, dan moet je ook dat neoliberaal verhaal erbij vertellen. Wat heeft het voor zin als iedereen zorg draagt van het milieu als er plots een F16 boven je hoofd vliegt en alles weer tenietgedaan wordt. Zo zijn tijdens de oorlog in Irak de milieu-inspanningen van Europa gedurende tien jaar tenietgedaan. Is educatie de juiste weg om dit zorgconcept te legitimeren? Educatie is heel belangrijk. Je kan ook een deel als overheid het gedrag van mensen beïnvloeden. Maar als dat niet samengaat met een soort educatie, dan is daar niet veel nuttig aan; door een gebrek aan volksopvoeding hebben we bijvoorbeeld vandaag nog maar weinig zicht op een belastingssysteem en als je wilt dat mensen bijdragen en iets inleveren, zal je het toch eerst moeten uitleggen. Mensen verliezen dat vandaag voor een stuk uit het oog denk ik.

49

Bij het duurzaamheidsdenken focust men vaak op toekomstige generaties. Is dit eigenlijk wel een zinvol denken? Kunnen wij een zorgende houding en verbondenheid voelen met generatie X? Ik denk dat je moet vertrekken vanuit het eigen belang dat iemand kan hebben, vanuit beeld van een solidaire samenleving. Het is niet moeilijk om tegen een visser uit te leggen dat de vis aan verdwijnen is. Uiteindelijk zal de meerderheid altijd beslissen en bepalen waar ze recht op heeft. Becommentarieer volgende stelling: ‘NME moet kinderen/mensen de competenties bijbrengen die ze nodig hebben om bij te dragen aan een milieuvriendelijke samenleving’. Wat zouden essentiële competenties en vaardigheden zijn die mensen hiervoor nodig hebben? Ja, maar buiten natuur en milieu is sociale rechtvaardigheid ook een competentie op zich die iedereen wel heeft. Je moet uiteraard ook inzicht hebben op hoe een maatschappij functioneert. En een derde is eigenwaarde. Respect tegenover het milieu begint bij respect voor jezelf. Participatie wordt vaak aangegeven als belangrijk kenmerk/aandachtspunt in NME. Vindt u dat ook belangrijk? Waarom? Hoe pakt u dat aan? Ik vind dat belangrijk, maar ik zou er nog een stuk verder in gaan, in de zin van een participatieve democratie. Beslissingsrecht bijvoorbeeld, zoals in Brazilië. Waar investeren we als samenleving ons geld in? In eigen methodieken is het vooral belangrijke iedereen een mening te geven en ook die van de kleine man te laten horen. Ik weiger in films ook steeds een script op te stellen. Dat is een structuur die in je hoofd zit. Ik wil werken rond visserij. Ik stel mijn handelen open naar de groep waarmee ik werk. Die structuur krijgt langzaam vorm als je werkt met die mensen. Dat is ook een beetje kritiek naar een aantal campagnes van de milieubewegingen. ‘Met belgerinkel naar de winkel’ bijvoorbeeld. Allemaal goed en wel, maar jij zegt tegen een groep wat ze moeten doen, in plaats van vanuit die groep te vertrekken. Je krijgt een soort eenheidsworst waar je een aantal campagnes opgelegd krijgt. Sommige vind ik wel goed, maar andere niet. Bijvoorbeeld een discussie is om de mensen minder vlees te laten eten, maar hoe je dat nu doet maakt mij niet veel uit. Er zit altijd een stuk engagement in, zoals een keer per week vegetarisch eten. Het heeft dan toch iets 50

losgemaakt en als mens wil je je er voor inzetten. Greenwashing en labellen is ook zoiets gedoodverfd. Als ik naar Brazilië ga en de waarheid ga zoeken achter FSC-labels voor hout en ik zie dat daar letterlijk indianen en bevolkingsgroepen verdreven worden uit hun land, dan stel ik me bij dat label toch vragen. En dat label wordt dan nog gecoördineerd door WWF. De milieubeweging stapt aan boord met Unilever omtrent visserij. Zo krijgen ze een groen imago, maar dat slaat nergens op. Instappen in zo’n groot vislabel kost 20000 euro als startkapitaal. Maar al die kleine vissers die passief en juist zeer duurzaam vissen staan misschien nog ecologisch het verst. Dan is zo’n label niet alleen zinloos maar heeft het nog een averechtse werking ook. Het versterkt het effect.

51

Natuur- en milieueducatie als pedagogische kwestie

Recommend Documents