Casusbeschrijving Honoursprogramma University College Utrecht. Karin Scager

Casusbeschrijving Honoursprogramma University College Utrecht

Karin Scager

Casusbeschrijving honoursprogramma University College Utrecht

pagina 2

Casusbeschrijving Honoursprogramma University College Utrecht

Karin Scager (IVLOS, Universiteit Utrecht)

Februari 2007


pagina 3

Mededeling nr. 89 Interfacultair Instituut voor Lerarenopleiding, Onderwijsontwikkeling en Studievaardigheden Universiteit Utrecht i.s.m. het Landelijke Plusnetwerk voor Academische Honoursprogramma’s

Voor contact e-mail: [email protected] Heidelberglaan 8, Postbus 80.127, 3508 TC Utrecht Telefoon (030)2534472 Gratis downloadable: http://www.ivlos.uu.nl/adviesentraining/aanboduniversite/etalagehogeronde/ 34863main.html


pagina 4

Voorwoord Najaar 2006 – voorjaar 2007 is een beschrijving gemaakt van het University College Utrecht als onderdeel van een onderzoek naar ‘Talentontwikkeling in Honoursprogramma’s en de meerwaarde die dat oplevert’. Deze beschrijving had als doel duidelijk te maken welke aspecten van het onderwijs aan het UCU bijdragen aan de ontwikkeling van de talenten van de deelnemende studenten. Over het gehele project is een eindrapport verschenen (Van Eijl, Wolfensberger, SchreveBrinkman & Pilot, 2007) waarin de inzichten opgedaan in de deelonderzoeken gebundeld zijn. Op basis daarvan zijn aanbevelingen gedaan op het gebied van talentontwikkeling. In het eindrapport worden ook nog drie andere voorbeelden van Nederlandse honoursprogramma’s beschreven en wordt nader geanalyseerd wat deze programma’s bijdragen aan talentontwikkeling van de deelnemende honoursstudenten. Deze vier voorbeelden zijn alle al langer bestaande honoursprogramma’s in het wetenschappelijk onderwijs waar vijf tot tien jaar ervaring mee is opgedaan (De Greef & Silva, 2008; Konijnendijk & Touwen, 2008; Scager, 2008; Wolfensberger, 2008). Daarnaast is een inventarisatie uitgevoerd bij het HBO (Groothengel & Van Eijl, 2008), zijn interviews uitgevoerd met sleutelfiguren vanuit de werkvelden van afgestudeerden uitgevoerd (Schreve-Brinkman, 2008) en zijn Amerikaanse site visitors van honoursprogramma’s geënquêteerd en geïnterviewd (Van Eijl, Wolfensberger & Pilot, 2008a en b). Het project is een samenwerkingsproject waarbij door de Universiteiten Utrecht (penvoerder), Leiden en Amsterdam (UvA) is samengewerkt met het landelijk Plusnetwerk. Een wetenschappelijke stuurgroep ziet toe op de uitvoering van het project. Hierin hebben zitting prof. dr. A. Pilot (voorzitter, IVLOS, Universiteit Utrecht), prof. dr. W. van den Doel (Geschiedenis, Universiteit Leiden en voorzitter van het Plusnetwerk), prof. dr. R. van der Vaart (Geowetenschappen, Universiteit Utrecht) en prof. dr. A. Schram (Bètawetenschappen, Universiteit van Amsterdam). Onder auspiciën van de Commissie Ruim Baan voor Talent is dit project in 2006-2007 gesubsidieerd door het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen.


pagina 5

Inhoud VOORWOORD..................................................................................................................................................... 5 1. INLEIDING....................................................................................................................................................... 7 HET LIBERAL ARTS AND SCIENCES CONCEPT...................................................................................................... 7 DOEL EN WERKWIJZE .......................................................................................................................................... 7 2. MISSIE EN DOELEN ...................................................................................................................................... 8 3. TOELATINGSPROCEDURE EN CRITERIA.............................................................................................. 8 4. PROGRAMMA OPBOUW.............................................................................................................................. 9 PROGRAMMA AANBOD ........................................................................................................................................ 9 VERDIEPING EN SAMENHANG .............................................................................................................................. 9 KEUZEVRIJHEID EN EXTRA’S ............................................................................................................................... 9 TUTORBEGELEIDING ......................................................................................................................................... 10 5. DIDACTISCHE OPZET ................................................................................................................................ 10 DIDACTISCH CONCEPT....................................................................................................................................... 10 KWALITEIT VAN DOCENTEN .............................................................................................................................. 11 INTERACTIE TUSSEN DOCENTEN EN STUDENTEN ............................................................................................... 12 6. DE AMBIANCE.............................................................................................................................................. 14 DE CAMPUS ...................................................................................................................................................... 14 INTERACTIE TUSSEN STUDENTEN ONDERLING ................................................................................................... 14 7. PROGRAMMAOMVANG EN UITSTROOM ............................................................................................ 15 OMVANG PROGRAMMA ..................................................................................................................................... 15 KOSTEN............................................................................................................................................................. 15 RESULTATEN ..................................................................................................................................................... 15 8. KWALITEITSZORG ..................................................................................................................................... 15 9. RESULTATEN ALUMNI ONDERZOEK ................................................................................................... 16 INSTROOM IN MASTER OF GRADUATE STUDIES .................................................................................................. 16 RESULTATEN ..................................................................................................................................................... 16 ADDITIONELE INDICATIES ................................................................................................................................. 16 10. CONCLUSIES............................................................................................................................................... 17 BIJLAGE I: UNIVERSITY COLLEGE UTRECHT - EDUCATIONAL PHILOSOPHY ......................... 18 BIJLAGE II: GRADUATE PROFILE. QUALITIES OF UCU GRADUATES, A DESCRIPTION OF THE LEARNING OBJECTIVES (FEBRUARY 2005)................................................................................... 24 LITERATUUR .................................................................................................................................................... 27 OVERZICHT VAN DE IVLOS-MEDEDELINGENREEKS......................................................................... 28


pagina 6

1. Inleiding Het Liberal Arts and Sciences concept De Universiteit Utrecht heeft drie Liberal Arts & Sciences (LA&S) opleidingen in huis, het University College Utrecht, een internationale Honors opleiding in een residentiële setting op de UCU Campus, de Roosevelt Academy, een zusterinstelling in Middelburg dat eveneens een internationaal Honors Program biedt, en een reguliere Nederlandstalige LA&S opleiding. Het UCU startte als eerste, in 1998. Kenmerkend voor LA&S opleidingen is de interdisciplinariteit en de combinatie van breedte en diepgang in het programma. Studenten met een brede belangstelling krijgen de mogelijkheid hun talenten en interesses te onderzoeken en tot op zekere hoogte hun eigen programma samen te stellen. Het onderwijsaanbod is divers en de studenten hebben een grote keuzevrijheid. Deze casusbeschrijving richt zich alleen op het University College Utrecht (UCU).

Doel en werkwijze Een expliciet doel van het UCU is het stimuleren van talentontwikkeling bij haar studenten. Nu is dit niet zo’n bijzondere doelstelling, in wezen is dit een doel van elke school of opleiding. Het UCU echter richt zich in haar missie expliciet op het aantrekken van talentvolle en ambitieuze studenten en het tot wasdom brengen van die talenten in de volle breedte, op academisch, sociaal, creatief en cultureel gebied. Een operationalisatie van het begrip ‘talent’ aan de hand waarvan we kunnen meten in hoeverre de ontwikkeling ervan is geslaagd, ontbreekt. Het doel van deze beschrijving is dan ook gericht op het leveren van een bijdrage aan de zoektocht naar factoren die bijdragen aan het stimuleren van talent en ambitie. Bij deze casusbeschrijving is gebruik gemaakt van bestaande interne documenten, van evaluatieonderzoeken, de zelfstudie (januari 2007) en van discussies met studenten, docenten, tutoren en staf. Documenten waarnaar regelmatig wordt verwezen zijn de ‘UCU Educational Philosophy, July 2005’ (zie bijlage I) en de ‘Qualities of UCU graduates, a description of the learning objectives’, February 2005, zie bijlage II).


pagina 7

Casusbeschrijving 2. Missie en doelen Het UCU biedt een 3-jarige Bacheloropleiding in de Liberal Arts & Science traditie en is gericht op ambitieuze studenten met een brede interesse. Het principe van Liberal Arts & Science is gericht op het overstijgen van de afzonderlijke disciplines, het leren inzien dat het geheel meer is dan de som der disciplines. Het streven van het UCU is studenten te stimuleren hun volle potentieel te ontwikkelen, in academisch zowel als in sociaal en cultureel opzicht. De combinatie van een breed multi- en interdisciplinair cursusaanbod en individuele tutorbegeleiding in een residentiële setting is kenmerkend voor de vormgeving. De uitgewerkte missie, de Educational Philosophy, is opgenomen als bijlage I Jaarlijks wordt een ‘overall survey’ gehouden onder studenten, die vooral gericht is op het realiseren van de missie en doelen. Uit deze evaluatie blijkt, dat studenten zelf vinden dat de missie goed herkenbaar is vormgegeven en dat zij tevreden zijn over de mate waarin ze worden gestimuleerd om de cursusoverstijgende eindtermen onder de knie krijgen. Het gaat hier om eindtermen als interdisciplinair, kritisch en creatief leren denken, en het ontwikkelen van academische en sociale vaardigheden.

3. Toelatingsprocedure en criteria Aan het UCU studeren op dit moment ongeveer 650 studenten, per jaar worden er ruim 200 geselecteerd. Tussen 1998 en 2006 zijn er in totaal 1699 studenten ingestroomd.. Het UCU is het International Undergraduate Honors College van de UU. De term ‘honors’ wordt hier gevoerd omdat alle UCU-studenten zorgvuldig zijn geselecteerd op motivatie, begaafdheid op uiteenlopende aspecten en internationale oriëntatie. Selectie vindt plaats op basis van vooropleiding (VWO of een equivalent), achtergrond, motivatie, en ambities die aansluiten bij de missie van het UCU en richt zich op studenten: - met een brede academische interesse, - met ambitie, - een internationale oriëntatie, - die bereid zijn een actieve bijdrage te leveren aan het leven op de campus, en - bereid zijn hard te werken en het beste uit henzelf willen halen. Schoolcijfers gaan een rol spelen in de selectie wanneer het gemiddelde onder de 7 (VWO) komt. Ook achtergrond en interesse spelen mee bij de selectie. Er wordt gestreefd naar een aandeel van 40% buitenlandse studenten, een gelijke verdeling van jongens en meisjes, en er is een minimum en maximumcapaciteit per departement (Science, Social Science en Humanities) waarmee rekening wordt gehouden. De selectieprocedure heeft twee fasen: 1. schriftelijk: selectie op basis van aanmeldingsformulier, motivatiebrief, bewijs van taalvaardigheid, aanbevelingsbrief en cijferlijst. 2. mondeling: elke student wordt door twee stafleden geïnterviewd. Selectie vindt twee keer per jaar plaats, in het voor en najaar. Uit de cijfers van 2004 en 2005 blijkt, dat van de ± 670 aanmeldingen ongeveer 300 kandidaten uitgenodigd voor een gesprek, waarvan er uiteindelijk 230-260 studenten instroomden. Kijkend naar de hoge rendementen kan de selectie succesvol worden genoemd. De uitval is klein en de studieduur overschrijdt zelden de 3 jaar. Een belangrijk deel van de uitvallers doet dat omdat zij bij nader inzien toch liever een disciplinaire studie willen doen. De brede interesse en de expliciete keuze voor een Liberal Arts and Sciences opleiding is dus één van de cruciale punten bij de selectie.


pagina 8

4. Programma opbouw Programma aanbod Het programma biedt cursussen in vier departments: Academic Core, Humanities, Science en Social Science. Uit dit aanbod kiezen studenten 4 cursussen per semester. De cursussen zijn ingedeeld in ‘tracks’ met drie op elkaar voortbouwende niveaus (100, 200 en 300 level). Cursussen op 100-level bieden een brede introductie op het vakgebied. Studenten leren de belangrijkste concepten, en methoden kennen. Academische vaardigheden op dit niveau zijn gericht op het leren wetenschappelijk rapporteren, argumenteren, analyseren en het bekend raken met de regels van wetenschappelijk gedrag. Cursussen op 200-level zoemen in op state-of-the-art onderzoek en introduceren studenten in het actuele debat binnen het vakgebied. Academische vaardigheden zijn gericht op het wetenschappelijk onderzoek: kleine researchopdrachten, onderbouwen van argumenten, ontwerpen van modellen of kritisch evalueren van informatie. Op 300-level zijn cursussen gericht op integratie en synthese van verschillende perspectieven. Academische vaardigheden zijn op dit niveau gericht op onder andere het leren ontwikkelen van vraagstellingen, doen van onderzoek, vergelijken en ontwerpen van theorie. In deze brede bacheloropleiding ligt de 1 nadruk op het leren denken en communiceren als een academicus. De historisch-pedagoog Baggen onderscheidt drie tradities in het Nederlandse universitaire onderwijs: leren denken, leren onderzoeken en een beroepsgerichte traditie. Het profiel dat het UCU nastreeft lijkt, door de brede opzet, het meest te passen in de klassieke vormingstraditie (leren denken). In een interview in 1997 met twee van de initiatiefnemers van het UCU werd het profiel voor het Humanities Department bijvoorbeeld omschreven als ‘de afgestudeerde is erudiet, bescheiden, en heeft een goede smaak ontwikkeld’.

Verdieping en samenhang Om voldoende diepgang, samenhang en aansluiting bij masteropleidingen te garanderen zijn er wel restricties aangebracht in de keuzevrijheid. Zo moeten studenten wel een minimum aantal cursussen in het department van hun major doen (10 á 12) en 4 cursussen op 300-level hebben gedaan. Cursussen vallen binnen ‘tracks’. Een track is een opeenvolgend geheel van cursussen in de drie niveau’s. Een voorbeeld: het track ‘History’ heeft 4 cursussen op 100- niveau, 3 op 200-niveau en ook 3 op het 300-niveau. Om mee te kunnen doen aan een cursus op het tweede niveau moeten studenten eerst één van de vier cursussen op 100-level hebben gedaan. Bij interdisciplinaire cursussen, zoals ‘Cultural history of magic and science’ zijn er ook bepaalde cursussen uit andere departments aangewezen als instroomeis. Verder volgen studenten deels verplicht een aantal cursussen uit het aanbod van de Academic Core, zo moeten ze een tweede taal leren op minimaal het intermediate niveau. In het Academic Core programma zijn verder uiteenlopende vaardigheidscursussen opgenomen als ‘Creative writing’ , ‘Methods and statistics’ en cursussen in theatervaardigheden. In hun laatste semester doen studenten hun final research project of een stage, vergelijkbaar met een bachelor thesis. Ondanks deze regels en vereisten blijft het faciliteren van de persoonlijke ambities van studenten voorop staan. Verzoeken van studenten om af te wijken van de regels worden dan ook veelvuldig ingediend, en met oog voor de individuele ambities van de student behandeld.

Keuzevrijheid en extra’s Ondanks de beperkingen blijft de keuzevrijheid heel ruim. Er is een gevarieerd cursusaanbod, dat voortdurend wordt aangevuld met nieuwe cursussen. Veel gekozen cursussen worden twee maal per jaar aangeboden en in meerdere parallelgroepen. In totaal worden er op dit moment krap 200 cursussen aangeboden (32 ACC, 46 HUM, 41 SCI en 59 SSC). Daarnaast zijn er nog verrijkingsopties: 1. Als een student een bepaalde cursus in zijn persoonlijk curriculum mist in het UCU aanbod is het ook mogelijk om cursussen buiten het UCU te zoeken. 1 Baggen, P. (1996). Academische vorming op weg naar een nieuw tijdperk: kanttekeningen bij Hoger Onderwijs in Fasen. Comenius 16, 86-95, geciteerd in Holleman, W., Oost, H., Milius, J, van den Berg, I. en Admiraal, W. (1999). Gevraagd: academicus (m/v). Mededeling 61 van het IVLOS, Universiteit Utrecht.


pagina 9

2. Studenten met een goede academic standing en een GPA (grade point average) van 3 of hoger mogen gebruik maken van de mogelijkheid een semester in het buitenland te studeren. 3. Zeer goed presterende studenten worden uitgenodigd een (extra) honors thesis te schrijven, dus een tweede research project ter versterking van hun academisch curriculum vitae. Het gaat hier dus niet om een honors traject, maar om één van de verrijkingsmogelijkheden voor studenten die meer willen dan het basis programma hen biedt. Uit de ‘Overall Survey’ van 2006 blijkt dat studenten tevreden zijn met de geboden variëteit aan cursussen, zij waarderen dit gemiddeld met een 4,1 op een vijfpuntschaal.

Tutorbegeleiding Studenten stellen uit het totaalaanbod een individueel programma samen, bestaande uit een major, een academic core programma, eventueel een minor of een uitwisselingsprogramma in het buitenland, en een research project. Elke student heeft een tutor om te helpen bij de keuze van cursussen, het plannen van het individuele programma van de student en het voorbereiden op de toekomst na het college. Tutoren zijn tevens docent, zodat zij hun studenten vaak ook in de onderwijssituatie leren kennen.

5. Didactische opzet Didactisch concept Het onderwijs is kleinschalig georganiseerd. Cursussen zijn intensief en interactief van opzet. Groepen zijn nooit groter dan 25 studenten, en per cursus zijn er twee bijeenkomsten per week van 2 uur, soms langer. Daarnaast wordt de woensdag gebruikt voor extra cursusactiviteiten zoals excursies of bijspijkerlessen. Studenten volgen beide semesters 4 cursussen parallel. Er zijn minimaal 16 contacturen gepland, en per week per vak hebben studenten 10 uur zelfstudie. De cursussen zijn interactief van opzet, studenten nemen actief deel door het schrijven van papers, discussies, presentaties, projecten, etc. Studenten worden geacht altijd aanwezig te zijn en zich goed te hebben voorbereid. Ook binnen de cursussen wordt gestreefd naar keuzevrijheid voor studenten, bijvoorbeeld in de keuze voor een project of het onderwerp voor een paper. De diversiteit in de klassen is groot door het internationale/interculturele karakter. Studenten verschillen in vooropleiding, interesse, achtergrond, kleur en cultuur. Het uitgangspunt is, om de rijkheid te benutten in plaats van te proberen de verschillen gelijk te trekken. Talentontwikkeling is een centraal uitgangspunt. In de Educational Philosophy is dat als volgt verwoord: ‘At UCU, teachers try to focus on developing students’ talents and capacities, rather than ironing out differences. Students are challenged to use their talents creatively and to excel in the work they deliver. Classes at UCU are somewhat heterogeneous. It is a challenge for teachers to take didactic advantage of the cultural and educational differences rather than shy away from them. Since the college demands a high level of performance from the students, it also provides the tutorial system as a support network.’ Van docenten wordt verwacht dat ze flexibel zijn in het vinden van een balans tussen verplichte leerdoelen en het waarderen van individuele interesses. In het kader is ter illustratie het verhaal van één van de docenten over het zoeken van die balans opgenomen.

A personal story from one of the teachers ‘In my first course I was focussed on my own story, guided by a large amount of power point slides. The course book was leading the course, and there was hardly enough time to go through the whole book in one semester. Gradually I let go of the concept of covering the whole subject, in order to create space for students to choose what they find interesting. In my opinion, the characteristics of a good (UCU) teacher are: committed to the subject (knowledgeable, enthusiastic) committed to the students (relating to them, knowing their names, talking with them during the breaks, support and stimulate them, help them individually when necessary) allowing some initiative to students (student centred), not pushing the whole course content through their throats, but letting them choose, adjusting the course to their interest.


pagina 10

The method I use: 1. every first meeting is a more conventional lesson. Occasionally a quiz is organised: the group is split in two, and each group has to make 7 questions for the other group about the content of that week. Afterwards, they present their questions to the other group. They are not supposed to answer the question, but to discuss the question. This leads to better and more in depth discussions in the group. 2. every second meeting is student-led. In groups of three, students prepare a seminar. They choose the topic (from the book content) and prepare a seminar in the 2 hrs slot that needs to be 1. to the point and 2. entertaining. They first have to draw a scenario en discuss that with the teacher. In preparing this seminar, students have to use the whole book. During the seminar, one student is chair and another student is the critic. The critic has to propose a mark, with arguments. The teacher gives the final mark (students are generally more severe than the teacher is). 3. Students write an individual paper on a topic from the list; alternative topics should be discussed with the teacher beforehand. The book is still used as a fundament, but not all of the chapters need to be covered. Students are now actively working on the topics that interests them, and the result is a deeper understanding.

Kwaliteit van docenten Docenten worden uitgenodigd om onderwijs te geven op het college op basis van hun inhoudelijke expertise en didactische kwaliteiten. Het wordt door docenten in het algemeen als een eervolle taak gezien. Het aantal hoogleraren dat op het UCU doceert is relatief hoog, 34%. Uit de cursusevaluaties blijkt, dat studenten de inhoudelijke expertise van docenten een zeer hoge waardering geven, M= 4,4 (op een vijfpuntschaal). Docenten van Humanities krijgen zelfs een waardering van 4,8 gemiddeld voor hun expertise. Bij deze waardering is de rang van de docent van invloed: studenten waarderen de expertise van hoogleraren hoger dan die van andere docenten, maar ook docenten met een doctorandus of master titel scoren gemiddeld een 4,2 op hun vakkennis. Vakkennis is echter niet de enige kwaliteit voor een goede docent Docentkwaliteit wordt binnen het UCU gezien als een complexe en multidimensionele kwaliteit; er spelen meerdere factoren tegelijkertijd een rol. In het onderwijsconcept, en in lijn daarmee, de cursusevaluatie, zijn de drie belangrijkste kwaliteitsfactoren de ‘content treatment’, consideration for students’ en ‘course design and planning’. Daarnaast worden in de cursusevaluatie de leerwinst en de zwaarte van de cursus gemeten. Bij de ‘content treatment’ gaat het om de wijze waarop de docent de inhoud aanbiedt, in hoeverre hij/zij erin slaagt studenten aan het denken te zetten en te stimuleren tot leren. Met ‘consideration for students’ wordt gedoeld op de relatie met studenten, respect, interesse, en de flexibiliteit om rekening te houden met de individuele voorkeuren en mogelijkheden van studenten. Bij het cursusontwerp en de planning is het belangrijk dat de werkvormen zijn gericht op het actief betrekken van studenten, en de toetsing en feedback een integraal deel uitmaakt van het leerproces. Uit analyse blijkt, dat deze drie factoren sterk samenhangen, en alle drie belangrijk zijn voor de waardering van studenten voor de cursus als geheel. Ter illustratie van de samenhang van de drie factoren een fragment uit een studentcommentaar in een cursusevaluatie:’The Professor did an excellent job of making an extremely complicated area accessible to students. He was extremely understanding and kind in his explanations, which he often repeated to clarify any problems. I liked the system of submitting questions prior to class, as I felt that facilitated interesting discussion, as well as directly addressing and considering the students' interpretation of the texts being studied’.. Verder blijkt dat de leerwinst het belangrijkste is voor studenten, dat wil zeggen dat de correlatie van deze factor sterker samenhangt met de waardering voor de cursus als geheel dan de andere factoren. De zwaarte is daarbij niet van belang. Studenten waarderen cursussen het meest als zij er veel van leren en zijn bereid daar hard voor te werken. De overall kwaliteit (de score op de vraag ‘How do you evaluatie the overall quality of the course?’) is 3,9 – 4,0 op een vijfpuntschaal in de laatste jaren.. Alumni geven zelfs een 4,2 voor de cursuskwaliteit en een 4,1 voor de docentkwaliteit. Een groot deel van de docenten (56%) haalde een score van 4,0 of hoger, en slechts 6% van de docenten scoorde onder de maat (<3,0). In die laatste categorie gaat het meestal om docenten die voor het eerst onderwijs geven aan het UCU of een nieuwe cursus hebben ontworpen. Hoewel docenten altijd worden ingewerkt, met een ‘New Teachers Workshop’, schriftelijke informatie (Faculty Handbook), soms aangevuld met een gesprek en soms door eerst mee


pagina 11

te lopen met een ervaren docent, scoren docenten de tweede keer dat ze dezelfde cursus verzorgen gemiddeld een stuk hoger dan de eerste keer. Blijkbaar leert men dit toch het beste door het een keer zelf te ervaren.

Interactie tussen docenten en studenten Het intensieve contact, door de kleine groepen, de vele contacturen en de individuele aandacht van docenten voor hun studenten wordt belangrijk geacht voor de talentontwikkeling. Docenten leren hun studenten (en hun capaciteiten) goed kennen, en stimuleren studenten vaak om verder te gaan in het vak, een master te volgen of bieden bijvoorbeeld een student-assistentschap aan.

Ter illustratie een fragment uit een cursusevaluatie: ‘I was so inspired by the course that I am now undertaking an internship next summer in the field of human rights, and I hope to perhaps pursue law as a career. This is the first law course that I have taken, and I hope to continue my studies of this fascinating area’. En een fragment uit de alumni-enquête van 2006: ’Professor (..) gave excellent advice, and his invitation to all students to just walk in to discuss their careers (…) was very useful and perhaps should be copied by other teachers’.

Het directe contact, in combinatie met het respect voor de expertise van de docent stimuleert studenten om hard te werken. Niet alleen valt het eerder op als je niet je best doet, juist het winnen van de waardering van de ‘expert’ is nastrevenswaardig. Het intensieve contact tussen studenten en docent beperkt zich bij voorkeur niet tot het klaslokaal. Waar mogelijk zijn docenten ook buiten de contacturen bereikbaar, hebben spreekuren, zijn aanspreekbaar in het restaurant of organiseren extra lessen voor wie dat nodig heeft. Onderwijs wordt gezien als een menselijk proces, waarin gebruik moet worden gemaakt van typisch menselijke kwaliteiten en verschillen. Voor docenten is het daarbij de opdracht om een balans te vinden tussen het zorgen dat iedere student het minimumniveau haalt én worden uitgedaagd om daar zoveel mogelijk bovenuit te stijgen, gebruik makend van zijn of haar talent en interesses. Soms zijn bijspijkerlessen nodig voor studenten die de nodige basiskennis missen, en soms juist extra uitdagingen om te zorgen dat elke student het meeste uit de cursus haalt. Uit de cursusevaluaties blijkt dat het ‘aan het denken worden gezet’ als kernfactor wordt gezien door studenten voor een goede cursus; de correlatie tussen het item over inspiratie (‘The instructor stimulates thinking and my desire to learn’) en de overall-tevredenheid is hoger dan die van alle andere items (r=0.87). Het UCU lijkt dus goed te slagen in zijn opzet een inspirerende academische omgeving te creëren. Andersom worden docenten vaak ook weer geïnspireerd door de inbreng van hun studenten. Door deze wederzijdse stimulans gaat er iets bruisen in deze klassen. En dat is ook de bedoeling, studenten worden niet beschouwd als consumenten, maar als partners in het onderwijsproces. Actieve deelname in de bijeenkomsten wordt dan ook verondersteld. Na zo’n cursus staat dan soms in de evaluaties als antwoord op de vraag ‘What did you dislike most in this course?’: ‘that it ended’. De gewenste beschikbaarheid en bereikbaarheid van docenten buiten de contacturen om wordt lang niet altijd bereikt. Een kern van het docententeam, tutoren, heads of department en fellows, is sterk betrokken bij het UCU en heeft werkkamers op de campus. Ook een aantal andere docenten is regelmatig in het restaurant of in de campusbar te vinden, of nodigt studenten bij zich thuis uit. Maar het ideaal, om alle docenten ook buiten de contacturen deel van de ‘community’ te laten zijn, is nog niet bereikt. De meeste docenten hebben hun werkkamer in hun eigen faculteit, waar hun vakgenoten zitten en zij hun onderzoek doen. De toetsing van een cursus is altijd gespreid over het semester en omvat altijd meerdere onderdelen, zoals schrijfopdrachten, groepsopdrachten, presentaties, inbreng tijdens de bijeenkomsten, en/of tentamens. De achtergrond van deze diversiteit drieledig: 1. de cursusdoelen omvatten altijd kennis zowel als vaardigheden, die elk op hun eigen manier worden getoetst; 2. de diversiteit creëert een completer beeld van de kwaliteiten van de student enerzijds, en 3. verschillen in talenten worden hiermee expliciet gewaardeerd, de ene student schrijft beter de ander spreekt beter, en beide hebben de kans hun talent te tonen. De regel is, dat geen van de toetsonderdelen voor meer dan 40% mag meetellen in het eindcijfer. Helderheid over de wijze van beoordelen is erg belangrijk en moet


pagina 12

studenten behoeden voor ‘academic drift’ en het verspillen van tijd aan het leren van de verkeerde dingen. Het geven van feedback is een belangrijk element in het onderwijsconcept. Omdat er geen herkansingen zijn en studenten dus in één keer moeten slagen, moeten studenten binnen de cursus voldoende snel inzicht krijgen in hun zwakke punten en die ook kunnen verbeteren. Feedback is daarbij natuurlijk essentieel. Uit cursusevaluaties blijkt dat studenten in het algemeen tevreden zijn over de toetsmethoden. Er is echter wel een verschil te zien tussen beginnende en ervaren docenten op dit punt. Docenten moeten kennelijk wennen aan het Angelsaksische letter-grading systeem, en aan studenten voor wie het halen van hoge cijfers zo belangrijk is.


pagina 13

6. De ambiance De Campus Studenten wonen allemaal op de campus, en de vervlechting van de sociale en academische ambiance is een belangrijk kenmerk van het UCU. Studeren wordt gezien als meer dan het volgen van cursussen; in de drie jaar dat studenten op de campus verblijven leggen zij de grondslag voor hun toekomstig leven. Studenten vormen een actieve gemeenschap, waarin ze leren samen te leven en te leren van elkaar. Studenten organiseren allerlei activiteiten op academisch, cultureel en sportief gebied. Zo zijn er toneelgroepen, orkesten, discussiegroepen, sportteams, etc. De studentenvereniging UCSA heeft een groot aantal clubs en comités in het leven geroepen, en organiseert veel extra-curriculaire activiteiten. De departments helpen hen om regelmatige avondlezingen te organiseren en zo een platform te creëren voor docenten om over hun onderzoek of over actuele zaken te praten. De culturele diversiteit vormt een deel van de leeromgeving en maakt de campus tot een unieke plaats om te leren omgaan met mensen van over de hele wereld, verschillen te respecteren en de eigen normen en waarden te leren zien in een ander licht. Uit de ‘Overall Survey’ van 2006 blijkt dat studenten de academische en internationale ambiance waarderen, en vinden dat het UCU een ‘intellectually challenging environment’ biedt.

Interactie tussen studenten onderling Binnen cursussen werken studenten veelal samen, in allerlei vormen en aan allerlei producten. Aan het eind van het eerste semester organiseren zij bijvoorbeeld een seminar met de gehele jaargroep als ‘final event’ van de verplichte cursus ‘Introduction to academia’. Door de residentiële setting vormen studenten een gemeenschap. Ze leren samen, eten samen, en organiseren hun sport, feesten en culturele activiteiten samen. De gedachte hierachter is enerzijds dat studenten op deze manier meer tijd overhouden om aan hun studie te besteden, en anderzijds dat talent zich niet hoeft te beperken tot de academische kant. Creatieve en sportieve talenten worden evenzeer gewaardeerd en gestimuleerd, en spelen al een belangrijke rol bij de selectie. De academische atmosfeer houdt volgens studenten het midden tussen coöperatief en competitief (Overall Survey 2006). Samenwerking werkt stimulerend voor de ontwikkeling van talent, maar competitie ook. Beide worden in ruime mate gevoeld door studenten. De internationale sfeer speelt ook een belangrijke rol in dit verband. Buitenlandse studenten zijn vaak meer gericht op succes dan Nederlandse studenten, zij hebben soms veel moeten opgeven om naar Nederland te komen en de verwachtingen van de gemeenschap thuis zijn soms hooggespannen. En de samenwerking is door zo’n internationale groep niet altijd makkelijk, maar wel interessant en stimulerend. ter illustratie een verhaal van één van de studenten.

‘One positive aspect that I guess needs to be mentioned in context of "internationalness" of UCU, namely sports. This is a great chance for students from different background to enjoy the same sport discipline that they have learnt before they came to UCU. An example that I can share is volleyball. Currently we have approximately 18 students that are playing volleyball in the UCU teams in the internal University competition. The scope of nationalities is rather wide: Dutch, American, Polish, Slovak, German, Spanish, Chinese and possibly a couple of more, that I can't recall of the top of my head. We're not only playing together in the teams we have got (one of them has been named "the Internationals"), but we are also organising practices in the sports hall that we rent at Olympos - this the moment when the internationalness kicks in. Every single person has a slightly different view of how the sport should be played. Additionally we have got a chance to exchange the drill ideas and incorporate them into our practices, making them truly international! A negative side of the story is that we don't really have a chance to do it as often as we would like to, as keeping in mind our tight schedule, we can only practice once a week. There is a volleyball court on campus that we sometimes make use of if the weather is nice, but it is sometimes risky to play, since the injury risk is quite big (not to mentioned that sometimes we have to clean up broken bottles). I guess that if UCU had a proper sports facility (like a sports hall), a number of people from diverse


pagina 14

cultural and ethnic background could interact via sports, hence boosting the internationalness of this college.’

Het internationale karakter van het UCU wordt, zo blijkt uit de Overall Survey 2006, hoog gewaardeerd: M=4,2. Volgens diezelfde Survey voelen studenten zich wel deel van de UCU community maar niet erg betrokken bij de Universiteit Utrecht. Hierin is echter wel een behoorlijk verschil tussen buitenlandse en Nederlandse studenten. Buitenlandse studenten blijven veel meer op de campus, terwijl Nederlandse studenten vaker naar de stad gaan of naar hun ouders in het weekend. Dit wordt binnen het UCU als een ongewenste ontwikkeling gezien, en er wordt op dit moment dan ook gezocht naar mogelijkheden om de integratie te bevorderen. Zo wordt bijvoorbeeld op de open dag aan ouders en studenten gevraagd om hun buitenlandse medestudenten vaker mee naar huis te nemen in het weekend.

7. Programmaomvang en uitstroom Omvang programma Het UCU biedt een bachelorprogramma van 3 jaar, met een minimum aantal studiepunten van 180. Elk semester volgen studenten 4 verschillende cursussen, en sommigen volgen extra cursussen. De studielast wordt als hoog ervaren, vooral het allereerste semester vinden studenten erg zwaar, mede doordat studenten moeten wennen aan het Engels als voertaal. Volgens de cursusevaluaties besteden studenten naar hun eigen schatting gemiddeld 41 uur per week aan hun studie. Op basis van incidentele steekproeven blijkt die schatting te laag te zijn, studenten blijken hun semestereindspurt vaak vergeten mee te rekenen.

Kosten Het UCU krijgt, afgezien van een startsubsidie in de eerste jaren, geen extra geld. Met faculteiten worden afspraken gemaakt over de inzet van docenten bij het UCU. Het UCU betaalt daarbij een opslag voor onderzoek aan faculteiten. De hoge rendementen van het UCU zorgen ervoor dat dit ook betaalbaar blijft, zeker nadat vanaf komend studiejaar de zogenaamde studiepuntfinanciering wordt ingevoerd binnen de UU. Studenten zijn niet duurder uit dan als ze op kamers zouden wonen elders en een reguliere studie zouden volgen. Er zijn beurzen beschikbaar voor buitenlandse studenten die zelf niet de fondsen hebben, en er is een ‘student aid fund’ voor studenten die bijvoorbeeld een studietrip of de veelal dure boeken niet zelf kunnen betalen.

Resultaten De studenten die worden aangenomen ronden in de regel de studie zonder vertraging af. Van de 2 cohorten 2002-2003 en 2003-2004 rondde 77% de opleiding binnen 3 jaar af, 8% haalde na vertraging het diploma. Er is weinig uitval (gemiddeld 15% van de cohorten 2002-2003 en 2003-2004), en die studenten die uitvallen doen dat meestal omdat ze toch voor een disciplinaire bachelor kiezen, en niet omdat ze falen. Het komt zelden voor dat een student het UCU moet verlaten omdat niet aan de eisen wordt voldaan (2 semesters achter elkaar een onvoldoende voor één van de 4 cursussen). Het studiesucces wordt ook gereflecteerd in het grote aantal cum laude diploma’s: 34% slaagt met Honors (GPA>3.0), 40% Cum Laude (GPA>3,5) en 8% Summa Cum Laude (GPA>3,95).

8. Kwaliteitszorg Door de kleinschaligheid en het directe en intensieve contact tussen studenten en medewerkers is de informele evaluatie de eerste kwaliteitscontrole. Tutoren zijn vooral een bron van informatie, en zij 2

Bron: Self Evaluation Liberal Arts & Sciences, University College Utrecht, 2007


pagina 15

nemen direct contact op met de docent of medewerker als er een probleem is. Ook andersom, onderhouden docenten contact met tutoren over ‘hun’ studenten. Ook formeel wordt het programma intensief geëvalueerd, de afzonderlijke cursussen en het programma als geheel. Halverwege de cursus is er een ‘midterm-evaluation’, waarin de docenten hun oordeel over de voorgang van studenten op schrift zetten voor studenten en voor tutoren. Met de cursusevaluaties wordt gemeten in hoeverre docenten het leren van studenten te stimuleren en het didactisch concept verwezenlijken. In de jaarevaluatie, de Student Survey, worden de overall doelen en eindtermen geëvalueerd, de academische zowel als de sociale omgeving. In 2006 is voor het eerst een alumni-onderzoek uitgevoerd, 180 alumni hebben gereageerd. Enkele conclusies hieruit zijn: • studenten herkennen en waarderen het UCU onderwijsconcept; • 95% van de alumni zou opnieuw voor het UCU kiezen; • alumni scoren hun academische vaardigheden 4,5 op een 5-puntschaal, wat erop wijst dat een belangrijk doel van het UCU wordt bereikt.

9. resultaten alumni onderzoek Instroom in master of graduate studies De Liberal Arts & Science concept is nieuw in Nederland, en het was lange tijd spannend of deze nietdisciplinair opgeleide studenten wel zouden worden toegelaten tot disciplinaire masteropleidingen. Afgestudeerden hebben tenslotte minder gerichte vakkennis opgedaan dan hun disciplinair opgeleide medestudenten. Uit het alumni-onderzoek van 2006 blijkt dat de doorstroming van UCU studenten naar een masteropleiding prima lukt. Alumni stromen meestal door naar graduate opleidingen in Nederland (62%), Groot Brittannië (26%) en de VS (5%). In de meeste gevallen was hun UCU diploma voldoende voor toelating, een minderheid moest eerst deficiënties bijwerken. Meestal lukte dat ook binnen 3 maanden. De meeste respondenten (87%) hebben een studie op masterniveau gedaan, en 17% heeft al een promotieplaats verworven. NB de meeste respondenten zitten nog in de master en hebben het promotiestadium nog niet bereikt. Een aantal UCU studenten is toegelaten tot toponderzoekscholen aan de UU.

Resultaten Alumni scoren hun disciplinaire kennis bij de start van een masteropleiding, waar ze aansluiten bij disciplinair opgeleide studenten, op 3,8. Binnen 3 maanden stijgt die zelfscore naar 4,4. Hieruit blijkt dat studenten over voldoende leervermogen beschikken om de gaten in hun kennis snel in te halen. Een alumnus hierover: ‘It (UCU) does just what it needs to do: provide you with a solid basis and trains you to work hard and process information fast’. Niet alle alumni denken er zo over, in hun commentaren geven alumni ook aan vakken, praktische vaardigheden of stages gemist te hebben waardoor de aansluiting met de master lastig was. Uiteindelijk lijken alumni het toch goed te doen in hun specialisaties. Meer dan 70% van de afgestudeerden schatten dat ze tot de beste 30% van hun graduate school behoren, en slechts 2% vindt dat ze tot de laagste 30% behoren. Terugkijkend, beoordelen alumni het academisch niveau dat het UCU biedt als zeer hoog met een 4,4.

Additionele indicaties Naast de resultaten van evaluatieonderzoeken die het UCU zelf uitvoert zijn er andere bronnen, die een indicatie geven van de kwaliteit van het UCU. In de Elsevier enquête van 2007 bijvoorbeeld komt het UCU als beste university college uit de test. Minder systematisch, maar even waardevol is de positieve respons van docenten van de Universiteit Utrecht, die docenten kunnen vergelijken met ‘reguliere’ studenten. Zij geven in het algemeen aan, dat UCU studenten weliswaar met minder gerichte vakkennis starten in de master, maar het uiteindelijk heel goed doen. Een hoogleraar: ‘Ze hebben geleerd de juiste vragen te stellen, zich snel in te werken, zijn zelfstandig, gemotiveerder en werken hard’.


pagina 16

10. Conclusies De vraag is nu in hoeverre het UCU bijdraagt aan het ontwikkelen van talent, en welke kenmerken daarin het belangrijkste aandeel hebben. Heleen Wientjes definieerde succesvolle talentontwikkeling een ‘expertmeeting’ over dit onderwerp op 23 januari 2007 als volgt: ‘Een programma is succesvol als men erin is geslaagd de beste 10% studenten te selecteren en tot bloei te brengen, dat wil zeggen dat deze studenten zich uitgedaagd voelen, hard hebben moeten werken, veel geleerd heeft , tevreden is over het programma en er met plezier aan heeft deelgenomen’. Binnen deze definitie kan het UCU een geslaagd ‘talentontwikkelingsprogramma’ worden genoemd. Studenten en alumni zijn zonder meer tevreden over de academische omgeving die het UCU hen biedt. Uit cursusevaluaties blijkt dat studenten zich aan het denken gezet voelen, hard werken, en veel leren. Alumni blijken, voor zover we nu kunnen overzien, een goede basis te hebben voor hun verdere specialisatie. Verder zijn de studierendementen en de studieresultaten heel goed, met 40% Cum laude en 8% Summa Cum Laude afgestudeerden. We kunnen dus in ieder geval concluderen dat het UCU erin slaagt het talent dat zij binnen krijgt tot bloei te brengen. Het is echter niet mogelijk om te achterhalen of de talentvolle en gemotiveerde studenten die het UCU selecteert in reguliere opleidingen niet even succesvol zouden zijn geworden. Zoals ook in de inleiding gesteld, is het doel van deze casusbeschrijving meer gericht op exploreren en analyseren van factoren die bijdragen aan talentontwikkeling in de UCU casus, dan op het vinden van bewijzen. In mijn analyse zijn de cruciale factoren voor het stimuleren van talent in het UCU: De goede en inspirerende docenten, inhoudelijk, didactisch zowel als interpersoonlijk. De interactie tussen studenten en docenten. Het intensieve persoonlijke contact tussen studenten en docenten werk stimulerend, de academische discussies met de éxpert’. Dit wordt mogelijk door de kleine groepen, het grote aantal contacturen en de betrokkenheid van docenten bij hun studenten. De cultuur van hard werken en het beste uit jezelf halen; het UCU is erin geslaagd de zesjescultuur te doorbreken en ambitie te stimuleren. De reputatie van het UCU draagt hieraan bij, aankomende studenten weten dat zij hard moeten werken. De internationale karakter speelt hierbij ook een belangrijke rol, in andere culturen wordt excelleren vaak meer gestimuleerd dan in ons land. Verder wordt er, door de residentiële setting, voor gezorgd dat studenten zoveel mogelijk tijd over houden om te studeren. Ze hoeven niet heen en weer naar Utrecht te reizen of te koken, en hun studievrienden wonen vlakbij. De gemotiveerde medestudenten. Het werken met en tussen gemotiveerde en getalenteerde medestudenten is stimulerend. Niet alleen in de klas, maar ook daarbuiten. Door de residentiële setting vormt het academische en sociale en culturele leven een geïntegreerd geheel. Studenten organiseren lezingen, debatten, en maken samen muziek en toneel. De ruimte die studenten krijgen om hun eigen academisch profiel te ontwikkelen. Het brede aanbod en de ruime keuzemogelijkheid maakt het mogelijk voor studenten om een individueel programma samen te stellen, gericht op hun interesses, talenten en ambities. In de LA&S filosofie worden studenten niet gedwongen in een standaardcurriculum, maar juist uitgedaagd en geholpen om hun eigen kwaliteiten te ontdekken en ontwikkelen. Het academische profiel dat gericht is op intellectuele vorming. Het opwekken van nieuwsgierigheid en interesse is belangrijker dan het oplossen van vraagstukken. In de ‘Educational Philosophy’ wordt dit als volgt verwoord: ‘UCU graduates go beyond academic curiosity, formulating new questions in response to new insights. Their intellectual versatility enables them also to create new answers, exploring existing concepts and transferring them into new contexts’. De aard van de cursussen speelt daarin een rol, maar ook de interdisciplinariteit en de interculturele studentenpopulatie zijn voor studenten belangrijke stimulansen voor verwondering en voortdurende reflectie op de eigen vooronderstellingen.


pagina 17

Bijlage I: University College Utrecht - Educational Philosophy July 2005, UCU, Lieke Schreel, Karin Scager & Fried Keesen

‘The main hope of a nation lies in the proper education of its youth’ Desiderius Erasmus

The UCU Liberal Arts and Sciences concept differs in academic aims from mainstream UU education, and consequently differs in teaching content and methods. This description of the educational philosophy reflects UCU aims and how they are made tangible at curriculum level and in the teaching and learning process. This document subsequently details how UCU organizes and steers the academic, social, international and intercultural development of students.

1. ACADEMIC DEVELOPMENT 1.1 OBJECTIVES ‘A liberal education is at the heart of a civil society, and at the heart of a liberal education is the act of teaching’. Angelo Bartlett Giamatti President of Yale University 1978 – 1986 LA&S education

The academic development UCU aims for is grounded in the concept of Liberal Arts and Sciences (LA&S). ’Liberal education is an educational philosophy rather than a body of knowledge, specific courses, or type of institution. By drawing on a broad range of knowledge, it asks students to grapple with complicated, important issues, and usually expects them to learn about at least one subject in greater depth and at an advanced level. Intellectual growth occurs as both broad and deep learning challenge previously held beliefs.’ (AACU, 2005) The broad and interdisciplinary character of the college means students gain depth in one or more disciplines and the ability to think beyond paradigms.

Graduate profile

UCU graduates distinguish themselves by their capacity to pose and resolve problems beyond the boundaries of the discipline. Students come to understand how disciplines look at the world from distinct vantage points and apply different methodologies and tools in their reasoning. This broader perspective increases students’ ability to formulate new ideas, new solutions and new projects. Relating intellectual capacities to society is another important UCU objective. Graduates are capable of perceiving the interdependence between scientific developments and their social context and of communicating these insights efficiently. Students gain a deep understanding of the world’s variety and develop an ethical grounding and the ability to empathize with others. When they embark on a higher degree or their professional life, UCU graduates go beyond academic curiosity, formulating new questions in response to new insights. Their intellectual versatility enables them also to create new answers, exploring existing concepts and transferring them into new contexts. For a more elaborate description of the graduate profile, see ‘Qualities of UCU graduates, a


pagina 18

description of the learning objectives, February 2005.’ UCU prepares students for graduate degrees abroad, at other Dutch universities or at Utrecht University. Graduates may also enter professional life immediately, but as UCU aims at generic skills, students are not specifically prepared for a particular profession. 1.2 THE CURRICULUM ‘It is the mark of an educated mind to be able to entertain a thought without accepting it’.

Aristotle Variety of courses

In order to achieve the above objectives, the curriculum seeks to combine the exploration of different subjects with scope for in-depth study. A wide variety of courses are offered in specific disciplines, as well as some interdisciplinary courses.

Tracks and levels

Intellectual depth is accomplished through the tracks, which comprise courses at three consecutive levels. The tutors play a major role in seeking the best combinations of courses for each individual student. They invite students to reflect on their choices and help them take academic decisions.

Academic Core

To ensure general academic development, all students take courses in the Academic Core: methods and statistics, argumentation skills and academic writing and presenting. A foreign language is also compulsory for all students.

Preparation for disciplinary masters

Interdisciplinary thinking requires a sound knowledge base in two or more fields of study. UCU students choose a major in Humanities, Science or Social Science, incorporating at least two fields up to a level which qualifies them for a postgraduate degree in the field. Students learn the laws, theories and concepts of those domains. They acquire research skills, identify important values, distinguish sense from nonsense and communicate their results in the appropriate manner for that field.

Interdisciplinarity

UCU is committed to developing interdisciplinary courses taught by multiple instructors from distinct academic backgrounds. These courses force students to ‘think outside the box’.

Tutorial Support

To support the development of the students UCU assigns each student a tutor, who helps to design their curriculum and encourage interdisciplinary, intercultural thinking and self-reflection. Students can fall back on their tutor’s expertise if they encounter social or personal problems.

1.3 THE TEACHING AND LEARNING PROCESS ‘’It is not enough to have a good mind. The main thing is to use it well.’ René Descartes (1596-1650) ‘Le Discours de la Methode’. 1637 Mutual commitment

Education is seen as a joint venture between students and teachers; mutual commitment is the core of teaching and learning at UCU. Teachers are not only experts in their fields, but also monitor students’ progress on a course. How do they feel about the content, what triggers their interest and why? Teachers respect students and view them as


pagina 19

intelligent beings worth listening to and move them to inquire and investigate. In the communication process teachers also seek feedback from students about the quality of their teaching methods and make adaptations as the course proceeds, without waiting for the standard evaluation at the end of the course. Talent development

At UCU, teachers try to focus on developing students’ talents and capacities, rather than ironing out differences. Students are challenged to use their talents creatively and to excel in the work they deliver. Classes at UCU are somewhat heterogeneous. It is a challenge for teachers to take didactic advantage of the cultural and educational differences rather than shy away from them. Since the college demands a high level of performance from the students, it also provides the tutorial system as a support network.

Active learning

The focus is on the learning process, and teaching methods are designed to encourage active student involvement. Learning is not regarded as a spectator sport, with students listening to lectures, but as an active and constructive process in which students are expected to shoulder responsibility for their own learning processes. The variety of methods in use at UCU encourages students to analyze concepts and apply theories.

Interdisciplinary thinking

Interdisciplinary thinking can combine or transcend fields of study. Whenever possible students are inspired to extend boundaries by reference to other fields within the concept of ‘informed disciplinarity’ (Latuca et al, 2004). Furthermore, students, especially during level 300 courses, are encouraged to use ideas from other disciplines in their papers or presentations. Synthesis between disciplines leads to new insights and innovative solutions. This kind of thinking requires not only knowledge of the disciplines, but also the ability to think creatively.

Critical thinking

Critical thinking is an integral part of all courses. It is defined as ‘the disciplined mental activity of evaluating arguments or propositions and making judgements that can guide the development of beliefs and taking action’ (Ennis, 1992). It includes activities like analyzing arguments, judging the credibility of sources, identifying the focus of the issue and answering and asking clarifying or challenging questions. UCU uses multiple teaching methods to enhance critical thinking, like questioning, oppositional debates, analyzing the arguments in scientific or non scientific materials like newspaper articles or television programs, or compelling students to reflect on and analyze their core ideas (generation of hypotheses, interpretation of data).

Creative thinking

Creative thinking is considered as important as critical thinking at UCU, although it is more difficult to teach. Creativity is the product of personal traits and social, cultural and environmental factors (Nickerson, 1992). The ideal learning environment rewards curiosity, exploration and open-mindedness is stimulated and rewarded. This is the UCU spirit. The creative thinking process itself can be enhanced by focusing on problem finding rather than on problem solving (Nickerson, 1999). Traditionally problem finding has seldom been a major focus of assignments; students are typically given problems to solve. However, creative achievements often result from problem finding, restructuring or redefining the problem from various angles. UCU teaching methods take this approach.


pagina 20

Assessment as part of the learning process

Assessment is part of the learning process and comprises multiple components well spread over the 15-week semester. Most courses use a combination of papers or assignments with one or two tests and possibly a presentation. Methods focus on the understanding of underlying concepts and theories and the ability to apply these in practice. The weighing of grades fairly reflects the work done by students.

Monitoring student progress

There are no re-sits in UCU-courses. Students need to complete each course successfully. Students need to be informed on their progress throughout the course in order to have some control over their final grades. Feedback from instructors is continuous and at midterm students are given a clear indication of whether their performance has been satisfactory. Frequent feedback gives students an indication of the quality of their work, and should enable them to remedy their weaknesses. Feedback to students therefore needs to be personal, to the point, constructive and given shortly after students have handed in their assignments. Feedback by peers and self-assessment are a useful addition to the expert feedback from teachers. Each student’s tutor monitors the overall academic progress the student makes.

Competition versus team learning

Group work for presentations and projects is used to tighten the social cohesion of the student body. Students working on a project together improve their team player skills and learn from others with different cultural backgrounds. Group work also tempers the possible downside of studying at a high-profile college: striving for ever higher grades may overshadow other learning goals.

2. SOCIAL, INTERNATIONAL AND INTERCULTURAL DEVELOPMENT

2.1 OBJECTIVES ‘I have always thought the actions of men the best interpreters of their thoughts’. John Locke (1632-1704) Social growth

Studying at UCU is more than just going to classes and doing homework; it is a social experience that lasts for three years. The young adults that come to UCU enter a very important phase in their lives. Not only are they building the basis for their future career, they also take the step from living with their parents to standing on their own two feet, and to developing their own social networks.

Social engagement

UCU aims to promote equal opportunity and diversity among its students. The composition of the student body is varied not only in terms of their nationality but also in terms of their socio-economic and ethnic background. This variety encourages them to live with and learn from the other students. The aim is to create a community in which students can actively prepare for their role as a responsible and social citizen.

World citizenship

UCU students bring different talents, styles and cultural backgrounds to the college. These differences are part of the rich learning environment the UCU has to offer. This environment offers a unique place for students to learn to respect, communicate and live with people from all


pagina 21

over the world. Living at UCU clearly stimulates this, allowing students to experience other cultures morning, noon and night. Also in the courses students are encouraged to look beyond their own cultural beliefs. UCU aims to create graduates who are world citizens and will contribute to society, wherever they work and live.

2.2 PARTICIPATING IN A SOCIAL COMMUNITY ‘Think for yourselves and let others enjoy the privilege to do so too’. Voltaire (1694-1778) Essay on Tolerance Social Development

The social engagement of the students is a selection criterion and many courses confront students with the problems society faces. They learn to look at issues from various angles and respect those who hold a different view.

Campus life

At UCU academic and social development go together. All UCU students live on campus. They live in units of six to twelve students. Each student has his or her own room, but living room, kitchen and showers are shared. Units are mixed in gender, nationality, religious persuasion and year at UCU. Students share units with different people every year. The unit residents need to be able to live together and resolve domestic, cultural and personal differences. Living together requires mutual respect and the instinct for compromise. Outside the units and classrooms, all students eat in the Dining Hall where they can continue discussions from class, see their friends and meet new people.

Student Activities

Student organizations are another element of campus social life. The University College Student Association includes a great variety of clubs, committees and organizing teams, offering numerous extra curricular activities. UCSA is run by students for students, offering them a chance to hone their organizing skills and widen their social sphere. The departments help to arrange regular evening lectures, giving UCU instructors or visiting lecturers a platform to speak about their research or current affairs. These extracurricular activities raise awareness of the wider world. The All Students Interest Council represents the students in academic affairs. Its officers are involved in policy development in the College Board and College Council. They are the voice of the students in housing and board issues and organize book sales for the students.

2.3 INTERNATIONALITY IN THE CURRICULUM AND IN COURSES ‘We build too many walls and not enough bridges’. Isaac Newton International Approach

UCU promotes an international and intercultural climate. The curriculum focuses on international aspects in all disciplines every student has to take another foreign language in addition to English and their mother tongue. Within courses, the backgrounds and experience of students are employed to elaborate or illustrate issues, whenever relevant. This cultural richness finds expression in class discussions, papers and student presentations. Open assignments and a measure of free topic choice enable students to use their experience and knowledge. In the classroom students are encouraged to work in culturally mixed groups. Furthermore, tutors, instructors and campus life all ask students to reflect upon their own concepts, attitude and cultural beliefs, to listen to and respect other students.


pagina 22


pagina 23

Bijlage II: Graduate Profile. Qualities of UCU graduates, a description of the learning objectives (February 2005) As a result of the interviews with 8 staff members3, the answers on the question on what the learning objectives for UCU Liberal Arts college should be are assembled, discussed, and defined.

Qualities of UCU graduates: 1. A broad and deep knowledge base Depth within a discipline

Graduates have achieved a deep knowledge base in one or more disciplines. This depth is to be found in the understanding of the knowledge domain and in the ability to apply concepts, and not so much in having all the factual knowledge. Depth in a knowledge domain encompasses: having an overview of the knowledge base of the domain, and being able to assess ones gaps in knowledge; knowing the questions, laws, theories, models and concepts of that domain; knowing what methods of inquiry are being used, what the important values are, how to distinguish sense from nonsense, and in what way the results are communicated in a domain; knowing how the disciplinary knowledge influences and is influenced by the intellectual tradition of the culture in which that knowledge is embedded, and being able to use the knowledge, to apply the concepts and theories to actual problems.

Interdisciplinary breadth

Graduates are able to address a wide variety of problems, and understand their interconnectedness. Interdisciplinary thinking implies: understanding the different perspectives and approaches of disciplines, and being able to confront them; possessing a variety of modes of thinking and having developed a system of logics; having the mentality of thinking in a broader spectrum, approaching issues, questions and problems in a broader perspective, and being able of questioning the whole idea of truth.

2. Excellent academic skills Thinking skills

Graduates have learned to think critically and creatively, thinking skills that are associated with reason, intellectual honesty and open mindedness. Critical and creative thinking skills include: the readiness to suspend judgement until all facts are gathered and evaluated, the willingness to determine the factual basis for information, and the interest in examining beliefs, being concerned more with finding the truth than with being right; critical judgement, the ability to distinguish facts and opinions,

3

Hans van Himbergen; Siegfried de Laat, Fried Keesen, Aafke Komter, Orlanda Lie, Jan van Weesep, Jos van der Linden and Lonia Jakubowska, interviewed by Karin Scager


pagina 24

judgements and inferences, to analyse statements and arguments, relying on reason rather than emotion; a cohesive, consistent and logical reasoning pattern; an independent and creative approach towards issues and problems; a reflective and self-critical attitude, the ability to admit a lack of information and to examine one’s assumptions. Communication skills

Graduates have developed excellent communication skills, orally as well as in writing. Competence in communication includes: the ability to present ideas in a clear effective way, deriving from skills in conceptualisation, abstraction and logic. This implies a clear use of language and a comprehensible structuring of information; the ability to communicate knowledge in society, to make use of various modes of communication and taking into consideration the public. The ethical aspects of the use and choosing of information are carefully considered in this communication process; a willingness to understanding the positions of others and interact effectively with them.

Learning skills

Graduates possess the attitude as well as the skills for lifelong learning; they have the ability to gain and apply new knowledge independently. This quality includes: knowing how to obtain knowledge, knowing where to look, how to read and how to handle piles of information; being able to orientate on a new knowledge domain, to get an overview and to determine one’s knowledge gaps; knowing how to evaluate material and what questions to ask, and having metacognitive skills, like planning, monitoring and testing one’s progress.

Research skills

Graduates know how to design research in a general way. As bachelors, they have not yet acquired an extensive experience in conducting research, but they know how to design, plan and evaluate research activities. Research skills on bachelor level includes: knowledge and skills on research methods and statistics; being able to design a hypothesis and research plan; how to evaluate research findings, and being able to use the work of others and to annotate correctly.

3. An international and societal orientation International and Intercultural

During their education at UCU, graduates develop as global citizens, feeling connected with the world. On campus, students learned to see themselves and their own culture in another perspective, in a more critical way. The international and intercultural orientation includes: speaking one’s languages; relating cultural differences to disciplinary knowledge; using the knowledge of cultures in explaining actual problems in society; understanding and appreciating cultural differences, not only at a distance, but in real life, and being able to cope with different value systems in daily life, and reflecting on one’s own value system.

Social

UCU graduates are educated persons, grown to be responsible and critical


pagina 25

citizenship

citizens, who are ready to take their positions in society. This responsibility implies: being interested in social issues and being able to communicate about a variety of issues; participate in democracy and taking a social responsibility, a commitment to the community; the ability to position knowledge in a social context; being able to form a community, knowing how to live with diversity and how to cope with conflicts; being interested in life, not only science, in becoming a good person, not only in having a good career.

4. An intellectual curiosity UCU students are selected for their broad interest, and during college years these personal dispositions are enthused. Intellectual curiosity includes enjoying learning and reading, being prepared to work hard, taking initiatives, having an open mind, searching new experiences, and being able to motivate oneself.


pagina 26

Literatuur Association of American Colleges and Universities (2002) Greater Expectations. A New Vision for Learning as a Nation Goes to College. National Panel Report. Retrieved March 2005 from www.greaterexpectations.org/report/3b.html Eijl, P.J. van, Wolfensberger, M.V.C., Schreve-Brinkman L. & Pilot A. (2007). Honours, tool for promoting excellence. Mededeling 82, IVLOS, Universiteit Utrecht, 131 blz. http://www.ivlos.uu.nl/adviesentraining/aanboduniversite/etalagehogeronde/34863main. html Eijl, P.J. van, Wolfensberger M.V.C. & Pilot, A. (2008). Talentontwikkeling bij Amerikaanse honoursprogramma’s en Honours Colleges. Ervaringen van Amerikaanse site visitors van de National Collegiate Honors Council. Mededeling 83, IVLOS, Universiteit Utrecht, 131 blz. Greef, L. de & Silva, Y. (2008). Casusbeschrijving interdisciplinaire honoursmodule Meesters van het Wantrouwen. Darwin, Marx, Nietzsche, Freud en Einstein over wetenschap en kritiek. IVLOS, Mededeling (in bewerking), Universiteit Utrecht. Groothengel, C. & Eijl, P.J. van (2008). Honoursprogramma’s in het HBO, inventarisatie 2007 (deel I) met een nadere verkenning (deel II). Mededeling 85, IVLOS, Universiteit Utrecht, 39 blz. http://www.ivlos.uu.nl/adviesentraining/aanboduniversite/etalagehogeronde/34863main. html Konijnendijk, R. & J. Touwen (2008). Het Honourstraject binnen de Opleiding Geschiedenis in Leiden. IVLOS, Mededeling (in bewerking), Universiteit Utrecht. Lisa R. Lattuca, Lois J. Voigt, & Kimberley Q. Fath (2004) Does interdisciplinarity promote learning? Theoretical support and researchable questions. In: The review of Higher Education, Fall 2004, Volume 28, No. 1, pp23-48. Ennis, R. (1992). Critical thinking: what is it? Proceedings of the Forty-Eights Annual Meeting of the Philosophy of Education Society Denver, Colorado, March 27-30. Retrieved March 2005, from http://www.ed.uiuc.edu/PES/92 docs/Ennis.htm Nickerson, R.S. (1999), Enhancing creativity. In: Robert J. Sternberg, Handbook of creativity, Cambridge university press, 1999. Mark A. Runco & Shawn Okuda Sakamoto (1999), Experimental studies of creativity. In Robert J. Sternberg, Handbook of creativity, Cambridge university press, 1999. Schreve-Brinkman, L. (2008). Honoursprogramma’s en talentontwikkeling. Interviews in het veld met potentiële afnemers en opleiders van afgestudeerde honoursstudenten en informatie uit geschreven media, adviesrapporten en OCW berichten. IVLOS, Mededeling (In bewerking), Universiteit Utrecht. Sternberg, J. (1999) Handbook of creativity. Cambridge university press, 1999. Getzels, J.W. & Csikszentmihalyi, M. (1964). Creative thinking in art students: an exploratory study. Chicago: University of Chicago Press. Wolfensberger, M.V.C. (2008). Casusbeschrijving: honours programma Geowetenschappen. IVLOS, Mededeling (In bewerking), Universiteit Utrecht.


pagina 27

Overzicht van de IVLOS-Mededelingenreeks Num mer Nr. 91 Nr. 90

Nr. 89 Nr. 88

Nr. 87

Nr. 86

Nr. 85 Nr. 84

Nr. 83

Nr. 82

Titel

Auteurs

Datum

Het Honourstraject binnen de Opleiding Geschiedenis Universiteit Leiden Casusbeschrijving Interdisciplinaire Honoursmodule, Meesters van het Wantrouwen. Darwin, Marx, Nietzsche, Freud en Einstein over wetenschap en kritiek Casusbeschrijving Honoursprogramma University College Utrecht Honoursprogramma’s en Talentontwikkeling. Welke betekenis hechten maatschappelijk stakeholders aan talentontwikkeling? Honours programma Geowetenschappen, een casusbeschrijving over talentontwikkeling door een Honours Programma en de meerwaarde ervan Het Honours Programma biedt meerwaarde! Verkennend onderzoek naar de honours alumni van de opleiding Sociale Geografie en Planologie te Universiteit Utrecht Honoursprogramma’s in het HBO. Inventarisatie 2007 (deel I) met een nadere verkenning (deel II) Sterke en zwakke kanten uit de praktijk van Honoursprogramma’s in de VS. Ervaringen van Amerikaanse site visitors van de National Collegiate Honors Council Talentontwikkeling bij Amerikaanse honoursprogramma’s en Honours Colleges. Site visitors van de National Collegiate Honors Council over Talentontwikkeling Honours, tool for promoting excellence (Tweede, licht herziene druk)

R. Konijnendijk en J. Touwen L. de Greef en Y. Silva

Nov. ‘08

K. Scager

Nov. ‘ 08

E.J. Schreve-Brinkman

Nov. ‘ 08

M.V.C. Wolfensberger

Nov. 08

S. Sweijen en M. Wolfensberger

Sept. ‘08

C. Groothengel en P.J. van Eijl

Feb. ‘08

P.J. van Eijl, M. Wolfensberger en A. Pilot

Nov. ‘08

P.J. van Eijl, M. Wolfensberger en A. Pilot

Nov ‘08

Jan. ‘08

Nov. ‘08

Nr. 81

Het doorlichten van een bachelorcurriculum Op academische vaardigheden

Nr. 80 nr. 79

Interne Kwaliteitszorg

P.J. van Eijl, M. Wolfensberger, E. Schreve-Brinkman en A. Pilot J.J. Harts, A.de Vocht, L. Paul, F. Toppen. C. van der Blonk, P.J. van Eijl Wes Holleman

Deeltijddidactiek in wording, een onderzoek bij de bacheloropleiding Rechtsgeleerdheid van de UU

Pierre van Eijl (IVLOS) April ‘05 en Jan Klanderman (Rechtsgeleerdheid UU)


Okt’ 05

Juni ‘05

pagina 28

nr. 78 nr. 77 nr. 76

nr. 75

nr. 74 nr. 73 nr. 72

nr. 71 nr. 70 nr. 69

nr. 68 nr. 67 nr. 66 nr. 65 nr. 64 nr. 63

nr. 62

Wederzijds commitment: studiecontracten in het Utrechtse onderwijsmodel Honoursprogramma’s in Nederland: resultaten van een landelijke inventarisatie in 2004 Interne kwaliteitszorg in twee onderwijsinstituten van de Universiteit Utrecht (dubbelnr.) 76-1, 76-2, 76-3, 76-4 Een model met peer feedback en ‘blended learning’ voor schrijfonderwijs bij Engels: effectief maar ook voldoende? Honours Programmes, Sources of Innovation in Higher Education: a perspective from the Netherlands Het onderzoeksportfolio van de bacheloropleiding Scheikunde, Universiteit Utrecht (2002/2003) Van practicumproef naar de wereld van onderzoek: Project Natuurkundig Onderzoek

Loopbaanontwikkeling met portfolioondersteuning: Faculteit Letteren (UU) Een opstel over academische vorming met portfolio-ondersteuning Plusprogramma’s als proeftuin

Werken met curriculumfuncties Beter schrijven door feedback van medestudenten (dubbelnr.) Lijnen in het curriculum van de bachelorfase: twee voorbeelden Het onderwijsprofiel van het University College Utrecht Curriculumfuncties in discussie (dubbelnr.) Ontwikkeling van algemene academische vaardigheden in de bachelorfase: ervaringen uit twee proeftuinen binnen de UU Over curriculumfuncties

Wes Holleman

Feb.’05

P.J. van Eijl. M.V.C. Wolfensberger, P.J. van Tilborgh, A. Pilot Herre Talsma, Rudolf de Boer, Wes Holleman

Feb. ‘05

Aug.‘04

R. Supheert, R. Kager, dec.’03 W. Bruins, P. van Eijl, S. Wils en W. Admiraal M.V.C. Wolfensberger, P.J. van Eijl, A. Pilot

Nov.’03

Egbert Mulder & Wes Holleman

Nov.’03

W.B. Westerveld, J.N.H. Nov.’03 van Hoof, P.M. HuismanKleinherenbrink, K.M.R. van der Stam, S.A.M. Wils, P.J. van Eijl Wes Holleman Okt. ‘03 Wes Holleman

Mei ‘03

P.J. van Eijl, M.V.C. Wolfensberger, M. Cadée, S. Siesling, E.J. Schreven-Brinkman, W.M. Beer, G. Faber en A. Pilot P. van Eijl, A. Pilot & H. Grunefeld

Mrt. ’03

B.A.M. van den Berg

Dec. ‘01

Heinze Oost & Stephan Ramaekers Wes Holleman & Martin Cadée W. Holleman, P. van Eijl, S. Ramaekers Marike WeltjePoldervaart, Martin Cadée, Wes Holleman

Dec. ’01

W. Holleman, P. van Eijl, A. Pilot, S.

Dec. ’99


Mrt. ’02

Aug. ‘01 Dec. ’99 Mrt. ’01

pagina 29

Ramaekers nr. 61

Gevraagd: academicus (m/v)

nr. 60

Naar een interpretatie van ‘academische vorming’

nr. 59 nr. 58 nr. 57

Van VWO naar WO: aansluitprocessen en –problemen in de propedeuse (dubbelnr.) Onderwijsorganisatie en Curriculumontwikkeling Oriëntatie op ‘Honors Programs’, een literatuurstudie

nr. 56

De Keuzegids Hoger Onderwijs: inhoudsanalyse en evaluatie

W. Holleman, H. Oost, J. Milius, I. van den Berg, W. Admiraal H.A. Oost, J.W. Holleman, B.A.M. van den Berg, B. Thoolen, J.J. Milius R. Taconis & J.W. Holleman

Jan.’99

P.J. van Eijl

Jan.’98

M.J.M. Groot Zevert, P.J. van Eijl en F.J.M. Keesen J.W. Holleman & P. Ket

Sep.’97

Sep.’98

Juni’98

Sep.‘97

Sommige Mededelingen kunnen gratis gedownload worden op het volgende webadres: http://www.ivlos.uu.nl/adviesentraining/aanboduniversite/etalagehogeronde/34863main. html Voor het bestellen van een IVLOS-Mededeling (€ 5,- (dubbelnummers € 8,-) + € 2,50 administratiekosten bij TPG-verzending) kunt u contact opnemen met IVLOS, Heidelberglaan 8, Utrecht, telefoon 030-2534472, e-mail: [email protected]


pagina 30

Casusbeschrijving Honoursprogramma University College Utrecht. Karin Scager

Recommend Documents