i
DAFTAR ISI
DAFTAR ISI ........................................................................................................... ii PENDAHULUAN .................................................................................................. 1 A.
Latar Belakang ......................................................................................... 1
B.
Tujuan ....................................................................................................... 4
C.
Ruang Lingkup ......................................................................................... 5
D.
Manfaat ..................................................................................................... 5
LANDASAN TEORI .............................................................................................. 6 A.
Pembelajaran Bahasa Indonesia di Sekolah Dasar ................................... 6 1.
Kedudukan Pembelajaran Bahasa Indonesia di Sekolah Dasar. .............. 6
2.
Kemampuan Bahasa Indonesia di sekolah dasar ..................................... 7
3.
Bahan Ajar Bahasa Indonesia di sekolah dasar........................................ 9
B.
LITERASI .............................................................................................. 10 1.
Pengertian Literasi ................................................................................. 10
2.
Prinsip Pendidikan Literasi .................................................................... 11
3.
Tingkatan Literasi .................................................................................. 12
4.
Ciri Pembelajaran Literasi ..................................................................... 13
C.
Teori Respons Butir................................................................................ 14 1.
Teori Respons Butir pada Data Dikotomi .............................................. 14
2.
Teori Respons Butir pada Data Politomi ............................................... 15
3.
Kecocokan Model .................................................................................. 19
D.
Analisis Instrumen Penilaian .................................................................. 21
E.
Karakteristik Butir Soal .......................................................................... 22 1.
Tingkat Kesukaran ................................................................................. 22
2.
Daya Beda .............................................................................................. 24
F.
Ragam Bentuk Soal ................................................................................ 25 1.
Soal Bentuk Uraian ............................................................................... 26
2.
Soal Bentuk Objektif ............................................................................. 29
G.
Variabel yang Diukur ............................................................................. 32 1.
Pengetahuan dan Keterampilan .............................................................. 32
2.
Latar Belakang Peserta Didik, Guru, dan Sekolah ................................. 33
ii
H.
Materi Bahasa Indonesia SD .................................................................. 33
I.
Strategi Asesmen ................................................................................... 34
J.
Siklus Asesmen ...................................................................................... 35
METODOLOGI PENELITIAN ............................................................................ 36 A.
Target Populasi ....................................................................................... 36
B.
Sampel .................................................................................................... 36
C.
Instrumen Penelitian ............................................................................... 36
D.
Strategi Pengumpulan Data .................................................................... 38
E.
Kerangka Kerja Pengembangan Instrumen ............................................ 38
F.
Pelaksanaan Kegiatan Survei ................................................................. 40
KEMAMPUAN IPA SISWA DAN KARAKTER BUTIR .................................. 45 A.
Kemampuan Pemahaman Bacaan Siswa ................................................ 45
B.
Siswa DIY dan Kaltim Terhadap Benchmark Internasional .................. 49
C.
Karakter butir soal INAP nasional dibandingkan dengan soal internasional ........................................................................................... 51
D.
Contoh butir-butir soal INAP yang setara dengan soal internasional .... 62
LATAR BELAKANG SISWA DAN NILAI MEMBACA .................................. 68 a.
Faktor diri siswa dan keluarga ................................................................ 68
b.
Faktor kegiatan belajar dan fasilitas belajar ........................................... 80
c.
Faktor kegiatan di waktu luang/libur ...................................................... 85
d.
Persepsi siswa mengenai sekolah ........................................................... 88
E.
Persepsi siswa mengenai mata pelajaran ................................................ 89
LATAR BELAKANG GURU DAN NILAI MEMBACA ................................. 104 A.
Karakteristik guru sampel .................................................................... 104
B.
Faktor pengalaman mengajar ............................................................... 116
C.
Penggunaan komputer dalam pembelajaran membaca......................... 127
D.
Faktor keadaan sekolah ........................................................................ 131
E.
Faktor siswa dan pembelajaran ............................................................ 142
KESIMPULAN DAN SARAN ........................................................................... 152 A.
Kesimpulan ........................................................................................... 152
B.
Saran ..................................................................................................... 153
DAFTAR PUSTAKA ......................................................................................... 154
iii
BAB I PENDAHULUAN A. Latar Belakang Mutu sumber daya manusia merupakan faktor yang sangat menentukan bagi kemajuan dan kemakmuran suatu bangsa. Pengalaman di banyak negara menunjukkan, mutu sumber daya manusia yang baik lebih penting daripada sumber daya alam yang melimpah. Mutu sumber daya manusia yang baik hanya dapat diwujudkan dengan pendidikan yang baik dan bermutu. Oleh karena itu, upaya peningkatan mutu pendidikan merupakan hal yang tidak dapat ditawar dalam rangka meningkatkan mutu SDM bangsa Indonesia yang siap dan mampu bersaing dalam pergaulan dan pasar kerja global saat ini. Kenyataan di lapangan menunjukkan bahwa permasalahan pendidikan dalam rangka meningkatkan mutu pendidikan memperlihatkan berbagai kendala yang menghambat tercapainya tujuan pendidikan seperti diamanatkan dalam Undang-undang Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional. Rendahnya mutu pendidikan ini dapat terlihat dari berbagai indikator mikro, seperti: hasil studi Trends in International Mathematic and Science Study (TIMSS), yang bertujuan mengetahui perkembangan matematika dan sains peserta didik usia 13 tahun (SMP/MTs kelas VIII) belum menunjukkan prestasi yang memuaskan. Peserta didik Indonesia dalam kemampuan matematika pada tahun 1999 hanya mampu menempati peringkat 34 dari 38 negara, kemampuan dalam bidang sains berada di urutan ke 32. Pada tahun 2003 kemampuan matematika peserta didik Indonesia berada pada peringkat 35 dari 46 negara, sedangkan untuk kemampuan dalam bidang sains berada di urutan ke 37. Selanjutnya, pada tahun 2007 prestasi Indonesia tidak menunjukkan peningkatan yang signifikan, yaitu kemampuan matematika berada pada peringkat 36 dari 48 negara dan kemampuan sains berada pada peringkat 35. Keprihatinan yang sama dapat dilihat dalam laporan studi Programme for International Student Assessment (PISA). Pada tahun 2000 prestasi literasi membaca (reading literacy) bagi peserta didik Indonesia usia 15 tahun berada 1
pada peringkat 39 dari 41 negara, prestasi literasi matematika (mathematical literacy) berada pada peringkat 39, dan prestasi literasi sains (scientific literacy) berada pada peringkat 38. Pada tahun 2003, untuk literasi membaca peserta didik Indonesia berada di peringkat 39 dari 40 negara peserta, literasi matematika berada di peringkat 38, dan untuk literasi sains berada pada peringkat 38. Pada tahun 2006 prestasi literasi membaca peserta didik Indonesia berada pada peringkat 48 dari 56 negara, literasi matematika berada pada peringkat 50 dari 57 negara, dan literasi sains berada pada peringkat 50 dari 57 negara. Hasil studi PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) tahun 2006 dalam bidang membaca pada anak-anak kelas IV sekolah dasar di seluruh dunia di bawah koordinasi The International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) yang diikuti 45 negara/negara bagian, baik berasal dari negara maju maupun dari negara berkembang, memperlihatkan bahwa peserta didik Indonesia berada pada peringkat ke 41. Secara nasional, mutu prestasi peserta didik kelas IX SMP/MTs, kelas XII SMA/MA berdasarkan ujian nasional (UN) masih sangat bervariasi dilihat dari rata-rata nasional setiap mata pelajaran. Hasil UN baik pada tahun 2006, 2007, maupun 2008 menunjukkan rentang nilai terendah dan tertinggi masih di atas 9 dari skala 10; yang menunjukkan bahwa perbedaan peserta didik kemampuan terendah dan kemampuan tertinggi masih terlampau jauh. Standar deviasi hasil UN dari tahun ke tahun pun menunjukkan peningkatan yang berarti keragaman nilai semakin bervariasi. Sebagai contoh mata pelajaran matematika; pada tahun 2006 untuk jenjang SMP/MTs standar deviasi meningkat dari 1,10 menjadi 1,61 di tahun 2008, dan untuk jenjang SMA/MA, standar deviasi meningkat dari 0,90 di tahun 2006 menjadi 1,58 di tahun 2008. Keberagaman ini menunjukkan lebarnya penyebaran kemampuan matematika peserta didik di tahun 2008 dibandingkan tahun 2006. Rerata nilai matematika dan bahasa Indonesia di tingkat SMP/MTs-pun menunjukkan trend penurunan. Dalam rangka meningkatkan mutu pendidikan perlu dilakukan pemantauan mutu pendidikan secara periodik dan sistematik agar diperoleh hasil yang lebih
2
menyeluruh dari permasalahan yang dihadapi, sehingga kebijakan yang diambil dapat sinkron dengan permasalahan yang ada dan dapat menjawab pertanyaan yang sering muncul sehubungan dengan rendahnya mutu pendidikan di Indonesia. Hasil pemantauan mutu yang dilakukan secara periodik dan sistematik ini juga dapat mendiagnosa sehat tidaknya sistem pendidikan yang sedang berlaku, baik di tingkat nasional maupun provinsi/kabupaten/ kota. Selama ini di Indonesia belum ada mekanisme yang terlembaga yang memantau mutu secara periodik dan sistematik. Di negara maju sistem pemantauan mutu sudah berjalan dengan baik dan terlembaga, seperti
di Amerika (NAEP), juga di negara berkembang telah
terbukti bahwa asesmen yang terlembaga dan dilaksanakan secara profesional sangat berguna untuk menyusun kebijakan dalam rangka meningkatkan mutu, seperti di Chili. Berdasarkan kenyataan ini, mengembangkan sistem pemantauan melalui asesmen secara nasional yang terlembaga bagi Indonesia sangatlah penting, mengingat Indonesia sangat besar dan heterogen dilihat dari berbagai aspek. Dengan adanya sistem pemantauan terlembaga yang dilakukan secara periodik dan sistematik, dapat dikembangkan kebijakan yang tepat sesuai hasil diagnosa pemantauan ini, kemudian dapat dibuat laporan secara berkala, mana yang berhasil dan mana yang tidak berhasil sebagai akuntabilitas kepada publik. Dalam arti pendidikan diarahkan kepada sistem yang transparan, akuntabel, dan demokratis. Sehubungan dengan hal tersebut, Pusat Penilaian Pendidikan, Balitbang Kemdikbud membentuk sistem pemantauan mutu yang terlembaga di tingkat provinsi dan kabupaten/kota. Pemantauan mutu dilakukan melalui survei yang disebut Indonesian National Assessment Program (INAP). Survei ini bersifat “longitudinal” untuk memantau mutu pendidikan secara nasional pada satuan pendidikan SD/MI (kelas I – VI), SMP/MTs (kelas VII – IX), dan SMA/MA (kelas X – XII). Berdasarkan survei longitudinal ini diperoleh data tentang mutu pendidikan yang valid, tidak hanya menggambarkan pencapaian kemampuan peserta
didik,
tetapi
juga
faktor-faktor
yang
mempengaruhinya.
Pada
3
implementasinya, survei INAP dilakukan bertahap dengan membidik target kelas yang berbeda di setiap tahunnya hingga satu kurun siklus pelaksanaan. Diharapkan melalui pengambilan
keputusan
INAP, berbagai pihak
mengenai
pendidikan,
yang terlibat dalam
antara
lain
Kementerian
Pendidikan dan Kebudayaan, Kementerian Agama, Bappenas, Kementerian Keuangan, Pemerintah Daerah, Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota, DPR/DPRD, Perguruan Tinggi, dan Lembaga Swadaya Masyarakat akan memperoleh informasi secara berkala, sistematis, dan ilmiah. Permasalahan yang dapat dirumuskan dari uraian tersebut adalah: (1) belum adanya sistem pemantauan yang terlembaga di Indonesia. Kalaupun ada, sifatnya adalah adhoc; (2) kurangnya kemampuan Provinsi, Kabupaten/Kota untuk melakukan survei dalam rangka memantau mutu pendidikan, (3) belum adanya informasi secara berkala dan terbuka kepada masyarakat luas mengenai perkembangan mutu pendidikan, baik di tingkat Provinsi, maupun Kabupaten/ Kota, terlebih lagi dalam hubungannya dengan kebijakan yang sudah diambil (transparansi dan akuntabilitas), dan (4) belum disusunnya pengambilan kebijakan yang berdasarkan hasil analisis terhadap data atau informasi yang diperoleh dari hasil pemantauan mutu.
B. Tujuan Tujuan INAP adalah melakukan pemantauan mutu pendidikan untuk: 1. Membentuk sistem pemantauan mutu pendidikan di tingkat Provinsi dan Kabupaten/Kota yang terlembaga. 2. Meningkatkan kemampuan provinsi, kabupaten/kota untuk melakukan survei dalam rangka memantau mutu pendidikan. 3. Membandingkan tingkat keberhasilan program pendidikan (prestasi) di tingkat Provinsi dan Kabupaten/Kota 4. Mengidentifikasi domain konten dan kognitif yang belum dikuasai/lemah. 5. Mengidentifikasi variabel latar belakang peserta didik, guru, dan sekolah yang menentukan keberhasilan peserta didik.
4
6. Memantau tingkat ketercapaian pembelajaran dari waktu ke waktu secara periodik dan sistematik. 7. Menyusun laporan tingkat ketercapaian pembelajaran pada tingkat Provinsi dan Kabupaten/Kota.
C. Ruang Lingkup Ruang lingkup survei ini meliputi: 1. Objek survei ini adalah peserta didik kelas V SD/MI Negeri dan Swasta di 5 Provinsi pilot project INAP (Sumatera Selatan, Sulawesi Tenggara, Kalimantan Timur, Daerah Istimewa Yogyakarta, Jawa Tengah) 2. Kemampuan yang diukur adalah kemampuan matematika, membaca, dan IPA. 3. Faktor-faktor yang mempengaruhi kemampuan peserta didik baik dari latar belakang peserta didik, guru, maupun sekolah dijaring melalui angket yang diberikan kepada peserta didik, guru, dan kepala sekolah.
D. Manfaat Manfaat dari hasil analisis terhadap data atau informasi INAP adalah: 1. Orang tua dapat mengetahui ketercapaian prestasi peserta didik serta faktorfaktor yang mempengaruhinya. 2. Guru dapat memanfaatkan informasi untuk perbaikan proses pembelajaran. 3. Kepala sekolah dapat memanfaatkan informasi untuk merencanakan dan memperbaiki program manajemen sekolah, termasuk kegiatan pembelajaran. 4. Pemerintah (Pusat, Provinsi dan Kabupaten/Kota), Kemdiknas (Dikdasmen, PMPTK, LPMP), Kementerian Agama, Bappenas, Kementerian Keuangan, Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota, Parlemen, Perguruan Tinggi, Pengembang Kurikulum, dan lain-lain akan dapat memanfaatkan informasi dari INAP yang tersedia secara berkala, sistematis, dan ilmiah. 5. Masyarakat secara luas dapat memperoleh informasi secara berkala dan terbuka mengenai perkembangan mutu pendidikan baik di tingkat Nasional maupun Provinsi, atau Kabupaten/Kota, terlebih lagi dalam hubungannya dengan kebijakan yang sudah diambil (transparansi dan akuntabilitas).
5
BAB II LANDASAN TEORI
A. Pembelajaran Bahasa Indonesia di Sekolah Dasar 1.
Kedudukan Pembelajaran Bahasa Indonesia di Sekolah Dasar. Bahasa Indonesia sebagai bahasa nasional dan bahasa negara,
memiliki
peran sentral dalam perkembangan intelektual, sosial dan
emosional peserta didik dan merupakan penunjang keberhasilan dalam mempelajari semua bidang studi. Pembelajaran bahasa diharapkan dapat membantu peserta didik mengenal dirinya sendiri, budayanya dan budaya orang lain, mengemukakan gagasan dan perasaan, berpartisipasi dalam masyarakat yang menggunakan bahasa tersebut, dan menemukan serta menggunakan kemampuan analisis dan imajinatif yang ada dalam dirinya. Pembelajaran bahasa Indonesia diarahkan untuk meningkatkan kemampuan peserta didik untuk berkomunikasi dengan baik dan benar,
baik secara
menumbuhkan apresiasi terhadap
hasil
dalam bahasa Indonesia
lisan maupun karya
tulis,
kesastraan
serta manusia
Indonesia (Depdiknas,2006). Empat kemampuan yang harus dimiliki oleh siswa dalam pembelajaran bahasa Indonesia adalah membaca, menulis, menyimak dan berbicara. Pembelajaran bahasa Indonesia diartikan untuk meningkatkan kemampuan peserta didik untuk berkomunikasi dalam bahasa Indonesia dengan baik dan benar, baik secara lisan maupun tertulis, serta menumbuhkan apresiasi terhadap hasil karya kesusastraan masyarakat Indonesia. Standar Kompetensi mata pelajaran bahasa Indonesia di sekolah dasar merupakan kualifikasi kemampuan minimal peserta didik yang menggambarkan penguasaan pengetahuan, keterampilan berbahasa dan sikap positif terhadap bahasa dan sastra Indonesia. Standar Kompetensi ini merupakan dasar bagi
6
peserta didik untuk memahami dan merespon situasi lokal, regional, nasional dan global. Peran pembelajaran bahasa sangat penting karena bahasa adalah alat berfikir sekaligus alat pendidikan. Bila pembelajaran bahasa tidak ditangani secara professional maka akan mempengaruhi hasil pembelajaran lainnya. Bahasa memiliki peran sentral dalam perkembangan intelektual, sosial dan emosional siswa dan merupakan kunci penentu menuju keberhasilan dalam mempelajari semua bidang ilmu. Fungsi pembelajaran bahasa Inggris bukan hanya sebagai suatu bidang kajian oleh karenanya fungsi pelajaran bahasa harus mampu membantu siswa untuk merefleksikan pengalamannya sendiri dan pengalaman orang lain, mengungkapkan gagasan dan perasaan, dan memahami beragam nuansa makna. Bahasa diharapkan membantu siswa mengenal dirinya, budayanya dan budaya orang lain, mengemukakan gagasan dan perasaan, berpartisipasi dalam masyarakat yang mengunakan bahasa tersebut, membuat keputusan yang bertanggung jawab pada tingkat pribadi dan sosial, menemukan serta menggunakan kemampuan-kemampuan analitis dan imaginatif yang ada dalam diri siswa. Pernyataan di atas diperkuat oleh Brown (2000:5) yang mengatakan bahwa “language is a system of arbitrary conventionalized vocal, written or gestural symbols that enable members of a given community to communicate intelligibly with one another”.
2.
Kemampuan Bahasa Indonesia di sekolah dasar Bahasa memiliki peran sentral dalam perkembangan intelektual, sosial,
dan emosional siswa dan merupakan modal utama sebagai penunjang keberhasilan dalam mempelajari semua bidang studi. Pembelajaran adalah suatu proses belajar yang merupakan suatu bentuk pengalaman belajar untuk menguasai
sesuatu
materi
pembelajaran.
Dalam
pembelajarannya
menggunakan keterampilan proses untuk mencapai tujuan pembelajaran. Sehingga pada akhirnya, pembelajaran bahasa diharapkan membantu peserta didik mengenal dirinya, budayanya, dan budaya orang lain, mengemukakan
7
gagasan dan perasaan, berpartisipasi dalam masyarakat yang menggunakan bahasa tersebut, dan menemukan serta menggunakan kemampuan analitis dan imaginatif yang ada dalam dirinya. Kemampuan Bahasa Indonesia di Sekolah Dasar mengarahkan siswa agar dapat berkomunikasi dalam bahasa Indonesia dengan baik dan benar, baik secara lisan maupun tulis, serta menumbuhkan apresiasi terhadap hasil karya kesastraan manusia Indonesia. Hal ini merujuk kepada fungsi dari bahasa Indonesia sebagai bahasa nasional dan bahasa negara yang merupakan suatu hasil karya cipta intelektual produk budaya pada fungsi bahasa sebagai: a) Sarana pembinaan dan persatuan bangsa. b) Sarana penyebarluasan pemakaian bahasa Indonesia yang baik untuk berbagai keperluan masalah. c) Sarana pengembangan penalaran. d) Sarana
pemahaman berbagai
budaa
Indonesia melalui
khazanah
kesusastraan Indonesia. e) Sarana peningkatan pengetahuan dan keterampilan dalam rangka pelestarian dan pengembangan budaya. f) Sarana peningkatan pengetahuan dan keterampilan untuk meraih dan mengembangkan ilmu pengetahuan, teknologi, dan seni. Dalam Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan dijelaskan tentang tujuan adanya pembelajaran Bahasa Indonesia, yakni bertujuan agar siswa memiliki kemampuan sebagai berikut. 1. Berkomunikasi secara efektif dan efisien sesuai dengan etika yang berlaku, baik secara lisan maupun tulis 2. Menghargai dan bangga menggunakan bahasa Indonesia sebagai bahasa persatuan dan bahasa negara 3. Memahami bahasa Indonesia dan menggunakannya dengan tepat dan kreatif untuk berbagai tujuan 4. Menggunakan bahasa
Indonesia untuk meningkatkan kemampuan
intelektual, serta kematangan emosional dan sosial
8
5. Menikmati dan memanfaatkan karya sastra untuk memperluas wawasan, memperhalus budi pekerti, serta meningkatkan pengetahuan dan kemampuan berbahasa 6. Menghargai dan membanggakan sastra Indonesia sebagai khazanah budaya dan intelektual manusia Indonesia. 3.
Bahan Ajar Bahasa Indonesia di sekolah dasar Bahan ajar bahasa Indonesia di sekolah dasar mencakup komponen
kemampuan berbahasa dan kemampuan bersastra yang meliputi aspek-aspek sebagai berikut. 1. Mendengarkan Materi pokok keterampilan menyimak: menyimak berita, menyimak petunjuk, menyimak dialog, menyimak pantun, menyimak drama, menyimak cerita anak, dan menyimak cerita rakyat. 2. Berbicara Materi pokok keterampilan berbicara: bercerita, berdialog, berpidato, berpuisi,
menjelaskan
sesuatu,
menanggapi
(memuji/mengkritik),
berpantun, dan wawancara. 3. Membaca Materi pokok keterampilan membaca: membaca nyaring, membaca intensif, membaca memindai, membaca dongeng, membaca kamus, membaca puisi, dan membaca pantun. 4. Menulis. Materi pokok keterampilan menulis: menulis paragraf, menulis puisi, mengarang, menulis cerita, menulis drama, menulis pidato, menulis pantun, menulis pengumuman, menulis laporan, parafrase, meringkas, mengisi formulir, dan menulis surat.
9
B. LITERASI 1. Pengertian Literasi Literasi yang dalam bahasa Inggrisnya Literacy berasal dari bahasa Latin littera (huruf) yang pengertiannya melibatkan penguasaan sistem-sistem tulisan dan konvensi-konvensi yang menyertainya. Kendatipun demikian, literasi utamanya berhubungan dengan bahasa dan bagaimana bahasa itu digunakan. Adapun sistem bahasa tulis itu sifatnya sekunder. Manakala berbicara mengenai bahasa, tentunya tidak lepas dari pembicaraan mengenai budaya karena bahasa itu sendiri merupakan bagian dari budaya. Sehingga, pendefinisian istilah literasi tentunya harus mencakup unsur yang melingkupi bahasa itu sendiri, yakni situasi sosial budayanya. Berkenaan dengan ini Kern (2000) mendefinisikan istilah literasi secara komprehensif sebagai berikut: “Literacy is the use of socially-, and historically-, and culturallysituated practices of creating and interpreting meaning through texts. It entails at least a tacit awareness of the relationships between textual conventions and their context of use and, ideally, the ability to reflect critically on those relationships. Because it is purpose-sensitive, literacy is dynamic –not static – and variable across and within discourse communities and cultures. It draws on a wide range of cognitive abilities, on knowledge of written and spoken language, on knowledge of genres, and on cultural knowledge.”
Yang dimaksud dengan teks adalah mencakup teks tulis dan teks lisan. Adapun pengetahuan tentang genre adalah pengetahuan tentang jenis-jenis teks yang berlaku/digunakan dalam komunitas wacana misalnya, teks naratif, eksposisi, deskripsi dan lain-lain. Terdapat tujuh unsur yang membentuk definisi tersebut, yaitu berkenaan dengan interpretasi, kolaborasi, konvensi, pengetahuan kultural, pemecahan masalah, refleksi, dan penggunaan bahasa. Ketujuh hal tersebut merupakan prinsip-prinsip dari literasi.
10
2.
Prinsip Pendidikan Literasi Terdapat tujuh prinsip pendidikan literasi yang diambil dari definisi Kern (2000) di atas, yaitu: a. Literasi melibatkan interpretasi Penulis/pembicara dan pembaca/pendengar berpartisipasi dalam tindak interpretasi, yakni: penulis/pembicara menginterpretasikan dunia (peristiwa, pengalaman, gagasan, perasaan, dan lain-lain), dan pembaca/pendengar kemudian mengiterpretasikan interpretasi penulis/pembicara dalam bentuk konsepsinya sendiri tentang dunia. b. Literasi melibatkan kolaborasi Terdapat kerjasama antara dua pihak yakni penulis/pembicara dan pembaca/pendengar. Kerjasama yang dimaksud itu dalam upaya mencapai
suatu
pemahaman
bersama.
Penulis/pembicara
memutuskan apa yang harus ditulis/dikatakan atau yang tidak perlu ditulis/dikatakan
berdasarkan
pembaca/pendengarnya.
pemahaman
Sementara
mereka
terhadap
pembaca/pendengar
mencurahkan motivasi, pengetahuan, dan pengalaman mereka agar dapat membuat teks penulis bermakna. c. Literasi melibatkan konvensi Orang-orang membaca dan menulis atau menyimak dan berbicara itu ditentukan oleh konvensi/kesepakatan kultural (tidak universal) yang berkembang melalui penggunaan dan dimodifikasi untuk tujuan-tujuan individual. Konvensi disini mencakup aturan-aturan bahasa baik lisan maupun tertulis. d. Literasi melibatkan pengetahuan kultural. Membaca dan menulis atau menyimak dan berbicara berfungsi dalam sistem-sistem sikap, keyakinan, kebiasaan, cita-cita, dan nilai tertentu. Sehingga orang-orang yang berada di luar suatu sistem budaya itu rentan/beresiko salah/keliru dipahami oleh orang-orang yang berada dalam sistem budaya tersebut.
11
e. Literasi melibatkan pemecahan masalah. Karena kata-kata selalu melekat pada konteks linguistik dan situasi yang melingkupinya, maka tindak menyimak, berbicara, membaca, dan menulis itu melibatkan upaya membayangkan hubunganhubungan di antara kata, frase, kalimat, unit-unit makna, dan teks. Upaya
membayangkan/memikirkan/mempertimbangkan
ini
merupakan suatu bentuk pemecahan masalah. f. Literasi melibatkan refleksi dan refleksi diri. Pembaca/pendengar dan penulis/pembicara memikirkan bahasa dan hubungan-hubungannya dengan dunia dan diri mereka sendiri. Setelah mereka berada dalam Situasi komunikasi mereka memikirkan
apa
yang
telah
mereka
katakan,
bagaimana
mengatakannya, dan mengapa mengatakan hal tersebut. g. Literasi melibatkan penggunaan bahasa. Literasi tidaklah sebatas pada sistem-sistem bahasa (lisan/tertulis) melaikan mensyaratkan pengetahuan tentang bagaimana bahasa itu digunakan baik dalam konteks lisan maupun tertulis untuk menciptakan sebuah wacana/diskursus.
3.
Tingkatan Literasi Literasi tidaklah seragam karena literasi memiliki tingkatantingkatan yang menanjak. Jika seseorang sudah menguasai satu tahapan literasi maka ia memiliki pijakan untuk naik ke tingkatan literasi berikutnya. Wells (1987) menyebutkan bahwa terdapat empat tingkatan literasi, yaitu: performative, functional, informational, dan epistemic. Pada tingkat performative, orang mampu membaca, menulis, mendengarkan, dan berbicara dengan simbol-simbol yang digunakan. Pada tingkat functional, orang
mampu menggunakan bahasa untuk memenuhi
kebutuhan hidup sehari-hari seperti membaca surat kabar, manual atau petunjuk.
Pada
tingkat
informational, orang
mampu mengakses
pengetahuan dengan kemampuan berbahasa, sedangkan pada tingkat
12
epistemic orang
mampu
mengungkapkan
pengetahuan
ke
dalam
bahasa sasaran.
4.
Ciri Pembelajaran Literasi Pembelajaran literasi dicirikan dengan tiga R, yakni Responding, Revising, dan Reflecting (Kern, 2000). Responding disini melibatkan kedua belah pihak, baik guru maupun siswa. Para siswa memberi respon pada tugas-tugas yang diberikan guru atau pada teks-teks yang mereka baca. Demikian pula guru memberi respon pada jawaban-jawaban siswa agar mereka dapat mencapai tingkat ’kebenaran’ yang diharapkan. Pemberian respon atas hasil pekerjaan siswa juga cukup penting agar mereka tahu apakah mereka sudah mencapai hal yang dirahapkan atau belum. Revision yang dimaksud disini mencakup berbagai aktivitas berbahasa. Misalnya, dalam menyusun sebuah laporan kegiatan, revisi dapat dilaksanakan pada tataran perumusan gagasan, proses penyusunan, dan laporan yang tersusun. Reflecting berkenaan dengan evaluasi terhadap apa yang sudah dilakukan, apa yang dilihat, dan apa yang dirasakan ketika pembelajaran dilaksanakan. Secara spesifik lagi, refleksi dapat dibagi ke dalam dua, yaitu: dari sudut pandang bahasa reseptif (mendengarkan dan membaca) dan sudut pandang bahasa ekspresif (berbicara dan menulis). Dari sudut pandang bahasa reseptif beberapa pertanyaan dapat diajukan, yaitu: apa tujuan/maksud pembicara/penulis ini? Apakah hal-hal tertentu yang menyiratkan keyakinan dan sikap pembicara/penulis mengenai topik pembicaraan? Dari sudut pandang bahasa ekspresif, berikut
ini
cukup
bermanfaat,
yaitu:
pertanyaan-pertanyaan
bagaimana
orang
lain
menginterpretasikan apa yang saya katakan? Dari mana saya tahu pendengar/pembaca memahami atau meyakini apa yang saya kemukakan? dan sebagainya.
13
C. Teori Respons Butir 1. Teori Respons Butir pada Data Dikotomi Pada analisis butir dengan teori respons butir ada asumsi yang harus dipenuhi untuk analisis ini yakni independensi lokal dan unidimensi. Pada teori ini, pendekatan probabilistik untuk menyatakan hubungan antara kemampuan peserta dengan harapan menjawab benar. Hubungan ini dinyatakan dengan model logistik dengan parameter indeks kesukaran, indeks daya beda butir dan indeks tebakan semu (pseudoguessing). Pada model logistik tiga parameter dapat dinyatakan sebagai berikut (Hambleton, & Swaminathan, 1985 : 49; Hambleton, Swaminathan, & Rogers, 1991: 17; Baker, 2001 ). Pi ( )
dengan
= ci + (1-ci)
e Dai ( bi ) 1 e Dai ( bi )
……................…… (1)
tingkat kemampuan peserta tes, Pi ( ) probabilitas peserta tes yang
memiliki kemampuan dapat menjawab butir i dengan benar, a i indeks daya pembeda, bi indeks kesukaran butir ke-i, c i indeks tebakan semu butir ke-i, e bilangan natural yang nilainya mendekati 2,718, n banyaknya butir dalam tes, dan
D faktor penskalaan yang harganya 1,7. Model 2 parameter dan model 3 parameter merupakan kasus khusus dari persamaan 1.
Model
2 parameter merupakan kasus khusus dari model 3
parameter, yakni ketika c=0. Model 1 parameter merupakan kasus khusus model 1 parameter, yakni ketika a=1. Fungsi informasi butir (item information functions) merupakan suatu metode untuk menjelaskan kekuatan suatu butir pada perangkat soal dan menyatakan kekuatan atau sumbangan butir soal dalam mengungkap kemampuan laten (latent trait) yang diukur dengan tes tersebut (Hulin, C.L., Drasgow, F. & Parsons, C.K. ,1983). Secara matematis, fungsi informasi butir didefinisikan sebagai berikut.
14
P ( ) '
2
i
Ii () = Pi ( )Qi ( ) …………………………………………................… (2) dengan i merupakan 1,2,3,…,n, Ii () fungsi informasi butir ke-i, Pi () peluang peserta dengan kemampuan menjawab benar butir i, P'i () turunan fungsi Pi ()
terhadap , Qi () peluang peserta dengan kemampuan menjawab salah
butir i. Fungsi informasi tes merupakan jumlah dari fungsi informasi butir-butir tes tersebut (Hambleton & Swaminathan, 1985: 94; De Gruijter, D.M. & van der Kamp, L.J.T., 2005). Berkaitan dengan hal ini, nilai fungsi informasi perangkat tes akan tinggi jika butir-butir penyusun tes mempunyai fungsi informasi yang tinggi pula. Fungsi informasi perangkat tes (I()) secara matematis dapat didefinisikan sebagai berikut. n
I i ( )
I () = i 1
2.
……………………………......................…….. (3)
Teori Respons Butir pada Data Politomi Selain model respons butir dikotomi, ada model lain yang dapat digunakan
untuk menskor respons peserta terhadap suatu butir tes, yakni model politomi. Model-model politomi pada teori respons butir antara lain nominal respons model (NRM), rating scale model (RSM), partial credit model (PCM), graded respons model (GRM) dan generalized partial credit model (GPCM) (Van der Linden & Hambleton, 1997). Model respons butir politomous dapat dikategorikan menjadi model respons butir nominal dan ordinal, tergantung pada asumsi karakteristik tentang data. Model respons butir nominal dapat diterapkan pada butir yang mempunyai alternatif jawaan yang tidak terurut (ordered) dan adanya berbagai tingkat kemampuan yang diukur. Pada model respons ordinal terjadi pada butir yang dapat diskor ke dalam banyaknya kategori tertentu yang tersusun dalam jawaban. Skala Likert diskor berdasarkan pedoman penskoran kategori respons terurut, yang merupakan penskoran ordinal. Butir-butir tes matematika dapat diskor
15
menggunakan sistem parsial kredit, langkah-langkah menuju jawaban benar dihargai sebagai penskoran ordinal. Model penskoran yang paling sering dipakai ahli yakni GRM, PCM, dan GPCM.
a. Graded Respons Model (GRM) Respons peserta terhadap butir j dengan model GRM dikategorikan menjadi m+1 skor kategori terurut, k=0,1,2,...,m dengan m merupakan banyaknya langkah dalam menyelesaikan dengan benar butir j, dan indeks kesukaran dalam setiap langkah juga terurut. Hubungan parameter butir dan kemampuan peserta dalam GRM untuk kasus homogen (aj sama dalam setiap langkah) dapat dinyatakan oleh Muraki & Bock (1997:7) sebagai berikut. Pjk ( ) Pjk* ( ) Pj*k 1 ( )
Pjk ( )
Dengan
...............................................(4)
exp[ Da j ( b jk )] 1 exp[ Da j ( b jk )]
Pj*0 ( ) 1
dan
.................................................(5)
Pj* m1 ( )
=0
aj
: indeks daya beda butir j
: kemampuan peserta,
bjk
: indeks kesukaran kategori k butir j
Pjk ( ) : probabilitas peserta berkemampuan yang memperoleh skor kategori k
pada butir j Pjk* ( )
: probabilitas peserta berkemampuan yang memperoleh skor kategori k atau lebih pada butir j
D
: faktor skala
16
b. Partial Credit Model (PCM) PCM merupakan perluasan dari model Rasch, dengan asumsi setiap butir mempunyai daya beda yang sama. PCM mempunyai kemiripan dengan GRM pada butir yang diskor dalam kategori berjenjang, namun indeks kesukaran dalam setiap langkah tidak perlu terurut, suatu langkah dapat lebih sukar dibandingkan langkah berikutnya. Bentuk umum PCM menurut Muraki & Bock (1997:16) sebagai berikut.
k
exp ( b jv )
Pjk ( )
v 0
m
h 0
k
exp ( b jv ) v 0
, k=0,1,2,...,m
Dengan Pjk ( )
: probabilitas peserta berkemampuan memperoleh skor kategori k pada butir j,
: kemampuan peserta,
m+1
: banyaknya kategori butir j,
bjk
: indeks kesukaran kategori k butir j
k
( b jh ) 0 h 0
dan
h
h
h 0
h 1
( b jh ) ( b jh )
………………….(6)
Skor kategori pada PCM menunjukkan banyaknya langkah untuk menyelesaikan dengan benar butir tersebut. Skor kategori yang lebih tinggi menunjukkan kemampuan yang lebih besar daripada skor kategori yang lebih rendah. Pada PCM, jika suatu butir memiliki dua kategori, maka persamaan 5 menjadi persamaan model Rasch. Sebagai akibat dari hal ini, PCM dapat diterapkan pada butir politomus dan dikotomus.
17
c. Generalized Partial Credit Model (GPCM) GPCM menurut Muraki (1997) merupakan bentuk umum dari PCM, yang dinyatakan dalam bentuk matematis, yang disebut sebagai fungsi respons kategori butir sebagai berikut. h
Pjh ( )
exp Z jr ( ) v 0
mi
e 0
e exp Z jr ( ) v 0 , k=0,1,2,...,mj .................................(7)
dan Zjh( )=Daj( -bjh)=Daj( -bj+dh), bj0=0
..............................(8)
Dengan, Pjk( )
: probabilitas peserta berkemampuan memperoleh skor kategori k pada butir j,
: kemampuan peserta,
aj
: indeks daya beda butir j,
bjh
: indeks kesukaran kategori k butir j,
bj
: indeks kesukaran lokasi butir j (parameter butir lokasi)
dk
: parameter kategori k,
mj+1
: banyaknya kategori butir j, dan
D
: faktor skala (D=1.7)
Parameter bjh oleh Master dinamai dengan parameter tahap butir. Parameter ini merupakan titik potong antara kurva Pjk( ) dengan Pjk-1( ). Kedua kurva hanya berpotongan di satu titik pada skala . Jika = bjk, maka Pjk( ) = Pjk-1( ) Jika > bjk, maka Pjk( ) > Pjk-1( ) Jika < bjk, maka Pjk( ) < Pjk-1( ), K=1,2,3,...,mj
18
3.
Kecocokan Model Kemampuan peserta tes sebanyak N dinyatakan dengan yang merupakan
skala kontinu. Metode expected a posteriori (EAP) digunakan sebagai estimator untuk setiap kemampuan peserta. Menurut Du Toit (2003) estimasi EAP merupakan rerata dari distribusi posterior dari dengan diberikan pola respons terobservasi xi. Skor EAP didekati dengan titik quadrature (quadrature point) Xf dan bobot A(Xf) yakni
F
l
Dengan
Ll ( X f )
f 1
X f Ll ( X f ) A( X f )
F f 1
Ll ( X f ) A( X f )
.........................(9)
merupakan probabilitas dari pola respons xi. Standar deviasi
posterior dari skor EAP didekati dengan
F f 1
( X f l ) 2 Ll ( X f ) A( X f )
PSD(l) =
F f 1
Ll ( X f ) A( X f )
....................(10)
Setelah semua skor EAP peserta tes dikelompokkan pada suatu interval yang telah di perdeterminasikan H interval pada skala kontinu, frekuensi terobservasi dari respons kategori ke-k pada butir j dalam interval h yakni rhjk dan banyaknya peserta tes yang mengerjakan butir j dalam h interval yakni Nhj dihitung. Skala kemampan yang telah diestimasi diskalakan sehingga varians dari distribusi sampel sama pada distribusi laten dari estimasi MML parameter butir yang selalu diset berdistribusi normal N(0,1). H dengan mj+1 tabel kontingensi untuk setiap butir ke-j. Untuk setiap interval, dihitung rerata interval h dan nilai fungsi respons yang cocok
Pjk ( h )
2 . Statistik perbandingan likelihood untuk
setiap butir dihitung dengan H j mj
G 2j 2 rhjk ln h 1 k 0
rhjk N hj Pjk ( h )
.............................................(11)
19
Dengan Hj merupakan banyaknya interval setelah interval dengan nilai frekuensi kurang dari 5 digabung dengan interval terdekat. Derajat kebebasan 2 sama dengan banyaknya interval Hj dikalikan dengan mj. Statistik uji
perbandingan likelihood untuk tes keseluruhan merupakan jumlahan dari statistik 2 uji secara terpisah. Derajat kebebasan ini juga merupakan jumlahan dari
derajat kebebasan dari tiap butir. Uji kecocokan ini digunakan untuk mengevaluasi kecocokan model pada data respons yang sama ketika model tersarang pada parameter-parameternya. Untuk mengetahui perbandingan model, menurut Thissen et. al. (1993: 72) dan Camilli dan Shepard (1994 : 76) dapat digunakan dengan metode perbandingan likelihood dalam teori respons butir (IRT-LR). Langkah-langkah untuk melakukan perbandingan likelihood sebagai berikut. Misalkan L* merupakan nilai fungsi likelihood L. Ada dua model yang akan diperbandingkan, model C, yaitu model kompak (compact) dan model A, yaitu model yang ditingkatkan (augmented). Model C merupakan model yang lebih sederhana. Kemudian dirumuskan hipotesis : Ho : = SetC ( SetC memuat N parameter) ….....…..……….. (12) Ha : = SetA ( SetA memuat N+M parameter) …….......…… (13) dianggap memiliki set parameter yang benar. Model C memiliki M parameter lebih sedikit dibandingkan dengan model A. Perbandingan likekihood (Likelihood Ratio, LR) untuk dua model dinyatakan dengan persamaan :
L*( C ) LR =
L( A )
…………………………….........................…………. (14)
dengan: L*(C )
: nilai fungsi likelihood model C
L*( A)
] : nilai fungsi likelihood model A.
Kemudian ditransformasikan dengan logaritma natural : 2 (M )
= -2 ln(LR)
20
=[-2 ln
L*(C )
]-[-2ln
L*( A)
] ……………..............………(15)
dengan: L*(C )
: nilai fungsi likelihood model C
L*( A)
] : nilai fungsi likelihood model A.
Agar lebih mudah, G(C) = [-2 ln
L*(C )
] dan G(A) =[-2ln
L*( A)
], sehingga
rasio/perbandingan logaritma likelihood menjadi 2 (M )
= -2ln(LR) = G( C) – G(A) ……………………………..……(16)
Persamaan 16 tersebut berdistribusi khi-kuadrat dengan M derajat kebebasan.
D. Analisis Instrumen Penilaian Instrumen penilaian hasil belajar dapat berupa soal, non-soal, atau tugastugas. Soal ada dua bentuk, yaitu soal bentuk objektif dan soal bentuk uraian. Non-soal dapat berbentuk pedoman observasi, daftar cek, dan skala lajuan; pedoman wawancara; lembar angket dan skala sikap; penugasan dapat berupa tugas menyusun portofolio, mengembangkan suatu produk, melaksanakan suatu proyek, atau melakukan suatu unjuk kerja. Syarat utama soal yang baik ialah valid, reliabel, dan objektif. Suatu soal selalu tersusun atas sejumlah butir soal. Soal bersifat baik apabila butir-butir penyusunnya bersifat baik. Validitas teoretis juga reliabilitas soal dipenuhi apabila butir soal dikonstruksi atas dasar kisi-kisi soal. Di samping memenuhi validitas, butir soal harus benar dari segi materi, konstruksi, dan kebahasaan. Analisis soal meliputi analisis butir soal dan analisis soal (perangkat soal), baik soal objektif maupun soal uraian. Pendekatan yang digunakan dapat pendekatan cara klasik atau pendekatan cara modern (teori respons butir). Analisis butir soal secara klasik mudah dilakukan oleh guru oleh karena statistik yang dipergunakan adalah statistik sederhana, yaitu berkaitan dengan analisis korelasi. Analisis butir soal sangat bermanfaat untuk mengetahui secara empiris: a) kekuatan dan kelemahan butir soal; b) informasi spesifikasi butir soal;
21
c) masalah yang ada dalam butir soal; d) butir soal yang baik sebagai bahan pembuatan bank soal.
E. Karakteristik Butir Soal Karakteristik butir soal merupakan parameter kuantitatif butir soal, yang dinyatakan sebagai aspek tingkat kesukaran (difficulty value), aspek daya pembeda (discrimi-nation value), dan aspek berfungsi tidaknya pilihan jawaban (answer distribution) untuk soal pilihan ganda. 1. Tingkat Kesukaran Tingkat kesukaran suatu soal yang biasa disimbolkan P merupakan salah satu parameter butir soal yang sangat berguna dalam analisis suatu tes. Hal ini disebabkan dengan melihat parameter tingkat kesukaran, akan diketahui seberapa baiknya kualitas suatu butir soal. Allen & Yen (1979: 122) menyatakan bahwa secara umum indeks kesukaran suatu butir soal sebaiknya terletak pada interval 0,3 – 0,7. Pada interval ini informasi tentang kemampuan peserta didik akan diperoleh secara maksimal. Dalam merancang indeks kesukaran suatu perangkat tesperlu dipertimbangkan tujuan penyusunan perangkat tes tersebut. Pada tes seleksi, diperlukan suatu perangkat tes yang memiliki indeks kesukaran yang tidak terlalu tinggi, agar diperoleh hasil seleksi yang memuaskan. Tingkat kesukaran suatu butir soal objektif (misal pilihan ganda) adalah proporsi peserta didik yang menjawab benar butir soal tersebut. Untuk menentukan indeks kesukaran dari suatu butir soal pada perangkat tes pilihan ganda digunakan persamaan:
P=
B N
dengan: P
= proporsi menjawab benar pada butir soal tertentu
B
= banyaknya peserta tes yang menjawab benar pada butir soal tertentu
N
= banyaknya peserta tes yang menjawab
22
Bila jumlah peserta didik sangat banyak, skor peserta didik dibuat peringkatnya lebih dahulu, kemudian diambil 27% kelompok atas (RH) dan 27% kelompok bawah (RL), peserta didik sebanyak 46% tidak diperhitungkan dan tingkat kesukaran dihitung dengan rumus sebagai berikut:
P=
B atas B bawah N atas N bawah
dengan: Batas
= jumlah peserta didik yang menjawab benar kelompok atas
Bbawah
= jumlah peserta didik yang menjawab benar kelompok bawah
Natas
= jumlah peserta didik kelompok atas (27%)
Nbawah
= jumlah peserta didik kelompok bawah (27%) Secara umum kriteria tingkat kesukaran yang biasa digunakan dapat
dilihat pada Tabel 1 berikut ini. Tabel 1. Kriteria Tingkat Kesukaran No.
Harga P
Kriteria
1.
0,00 - 0,25
Sukar
2.
0,25 - 0,75
Sedang
3.
0,75 - 1,00
Mudah
Pada penelitian ini kriteria pengklasifikasian tingkat kesukaran butir soal ditetapkan berdasarkan data hasil analisis yang diintervalkan sendiri, karena banyak data yang menghasilkan harga P di luar kriteria yang umum digunakan. Adapun kriteria yang dimaksud disajikan pada Tabel 2 berikut ini. Tabel 2. Kriteria Tingkat Kesukaran Berdasarkan Data Hasil Analisis No.
P
Kriteria
1.
1,25 - 2,75
Sukar
2.
(-1,25) - 1,25
Sedang
3.
(- 2,75) – (-1,25)
Mudah
23
Berdasarkan analisis menunjukkan adanya beberapa butir soal yang memiliki harga P lebih besar dari 2,75 (> 2,75) atau lebih kecil dari -2,75 (< 2,75), sehingga butir soal tersebut berada di luar kriteria yang ditetapkan. Oleh karena itu butir soal yang demikian dikategorikan sebagai keadaan ekstrim. Dalam hal ini berarti ada dua keadaan ekstrim, yaitu ekstrim 1 bagi butir soal yang memiliki harga P < -2,75 dan ekstrim 2 bagi butir soal yang memiliki harga P > 2,75. Perangkat soal yang baik memiliki tingkat kesukaran soal merata, yaitu mudah, sedang, maupun sukar dengan proporsi seperti terlihat pada Tabel 3 berikut ini.
Tabel 3. Proporsi Tingkat Kesukaran Soal dalam Satu Perangkat Soal
2.
No.
Mudah
Sedang
Sukar
1.
25%
50%
25%
2.
20%
60%
20%
3.
15%
70%
15%
Daya Beda Daya beda soal yang biasa disimbolkan D merupakan parameter tes yang
memberikan informasi seberapa besar daya soal itu untuk dapat membedakan peserta tes yang skornya tinggi dan peserta tes yang skornya rendah (Allen & Yen, 1979: 122). Dengan demikian besaran ini akan dapat digunakan untuk melihat kemampuan butir soal dalam membedakan peserta didik yang mampu dan peserta didik yang tidak mampu memahami materi yang ditanyakan dalam butir tes tersebut. Semakin besar indeks daya beda butir soal, maka semakin besar kemampuan butir soal dalam membedakan peserta didik yang mampu dan peserta didik yang tidak mampu. Untuk menentukan daya beda, dapat digunakan indeks diskriminasi, indeks korelasi biserial, indeks korelasi point biserial, dan indeks keselarasan.
24
Pada analisis daya beda hanya akan digunakan indeks korelasi point biserial yang ditentukan dengan rumus sebagai berikut:
rp bis =
Xp Xt S Btot
p 1p
dengan: rp bis = koefisien korelasi point biserial
Xp
= rerata skor total peserta didik untuk peserta didik dengan X = 1
Xt
= rerata skor total seluruh peserta didik.
SBtotal = standar deviasi p
= proporsi peserta didik dengan X = 1 Harga D butir soal objektif berkisar dari –1 sampai dengan +1, butir soal
objektif baik bila daya beda 25% dan tidak baik jika butir soal memiliki daya beda kurang dari (< 0,25). Butir soal yang memiliki harga daya beda negatif dikategorikan tidak baik, sebab kelompok bawah (peserta didik kurang pandai) dapat menjawab butir soal objektif tersebut lebih baik daripada kelompok atas (peserta didik pandai), yang seharusnya adalah sebaliknya.
F. Ragam Bentuk Soal Soal adalah serangkaian tugas yang harus dikerjakan atau dijawab oleh peserta didik, suatu soal terdiri atas sejumlah butir soal. Ciri khusus soal ialah selalu mempunyai jawaban benar atau salah. Pekerjaan atau jawaban peserta didik tersebut setelah diperiksa benar-salahnya akan menghasilkan skor yang selanjutnya dengan cara tertentu diubah menjadi nilai. Soal dibagi menjadi dua bentuk, yaitu soal bentuk uraian dan soal bentuk objektif. Kedua bentuk soal memiliki kelebihan disamping kekurangan. Pemilihan bentuk soal yang tepat ditentukan oleh tujuan ujian, jumlah peserta ujian, waktu yang tersedia untuk memeriksa lembar jawaban, cakupan materi, dan karakteristik mata pelajaran yang diujikan (Djemari Mardapi, 2008: 91).
25
1. Soal Bentuk Uraian Instrumen penilaian hasil belajar bentuk soal adalah instrumen untuk merekam hasil belajar peserta didik. Hasil belajar merupakan manifestasi tujuan belajar dalam bentuk kompetensi belajar. Oleh karenanya hasil belajar peserta didik berupa kompetensi hasil belajar, yang berisi dua hal: a. kompetensi aspek kognitif, afektif, dan/atau psikomotor; b. materi kimia dalam bentuk pengetahuan faktual, konseptual, prosedural, dan/atau meta kognitif.
Pada soal bentuk uraian, butir soal berbentuk kalimat dan peserta didik harus menjawab dalam bentuk kalimat pula. Atas dasar hal ini, peserta didik harus memiliki kemampuan menulis kalimat dengan cara dan bahasa ilmiah yang benar. Pada soal bentuk objektif, butir soal berupa pertanyaan atau pernyataan dan diikuti dengan sejumlah alternatif jawaban. Peserta didik menjawab butir soal dengan memilih alternatif jawaban yang sudah disediakan Soal bentuk uraian terdiri atas butir-butir soal uraian. Butir soal uraian yang dimaksud di sini adalah butir soal yang mengandung pertanyaan yang jawabannya harus dilakukan dengan cara mengekspresikan pikiran peserta didik. Pada butir soal bentuk uraian tidak tersedia alternatif jawaban. Dalam menjawab butir soal uraian peserta didik dituntut untuk menguraikan jawabannya dengan kata-kata sendiri dan cara sendiri. Jawaban dari peserta didik selalu berbeda dalam hal bentuk, cara, dan gaya bahasanya. Soal uraian disebut soal non objektif, karena penilaian yang dilakukan terhadap hasil ujian dengan soal bentuk ini cenderung dipengaruhi subjektivitas dari penilai (unsur pribadi penilai). Bentuk soal ini menuntut kemampuan peserta didik untuk menyampaikan, memilih, menyusun, dan memadukan gagasan atau ide yang telah dimilikinya dengan menggunakan kata-katanya sendiri. Soal bentuk uraian memiliki kelebihan dibandingkan soal bentuk objektif, baik dalam cara penyusunannya maupun pelaksanaannya. Keunggulan bentuk soal ini dapat mengukur tingkat berpikir dari yang rendah sampai yang tinggi,
26
yaitu mulai dari aspek kognitif mengingat sampai mengevaluasi. Kelebihan lainnya adalah: a. cara menyusunnya lebih mudah daripada soal objektif, b. mengukur hasil belajar kompleks, yang tidak dapat diukur dengan soal objektif, c. peserta didik tidak dapat menebak jawaban.
Namun disamping kelebihan yang dimilikinya, soal uraian juga memiliki berbagai kekurangan, diantaranya: a. untuk koreksi diperlukan waktu lama, b. materi yang dicakup sangat terbatas, c. subjektivitas tinggi, d. reliabilitas rendah Untuk mengurangi subjektivitas yang tinggi, ada beberapa cara yang dapat ditempuh, yaitu: a. jawaban tiap soal tidak dituntut terlalu panjang, sehingga dapat mencakup materi yang banyak, b. tidak melihat nama peserta ujian, c. memeriksa tiap butir soal dalam waktu bersamaan atau sesuai nomor soal, sehingga jika penilai kelelahan dalam mengoreksi dapat berhenti di nomor soal yang sama. Hal ini dilakukan karena suasana hati penilai sangat berpengaruh dalam menilai, dan d. menyiapkan pedoman penskoran dalam bentuk “tabel penskoran” atau “marking scheme” untuk setiap butir soal uraian yang berupa tahap-tahap perhitungan, sedangkan jika jawaban soal bersifat argumentatif, maka harus ditetapkan kata kunci yang harus ada dalam jawaban.
Soal uraian dibagi menjadi tipe uraian terbatas dan uraian bebas. Pada tipe soal uraian terbatas, jawaban peserta didik dibatasi rambu-rambu yang ditentukan dalam butir soal uraian tersebut. Jawaban peserta didik bersifat memusat
27
(konvergen). Ragam soal ini ada tiga yaitu ragam soal uraian melengkapi (isian), ragam soal uraian jawaban singkat, dan ragam soal uraian terbatas sederhana. Contoh soal uraian melengkapi (isian), jawaban singkat, dan terbatas sederhana berturut-turut sebagai berikut: a. Ketika Mita merayakan ulang tahun banyak balon yang dipasang untuk menghias rumah. Di dalam balon terdapat udara. Udara termasuk benda gas yang mempunyai sifat …. b. Sebutkan penyebab terjadinya perubahan wujud benda! c. Setiap hari Ibu Anita memasak untuk keluarganya. Oleh karena itu bumbu dapur di rumahnya tersedia lengkap. Sebutkan 4 (empat) bumbu dapur yang dimiliki Ibu Anita yang bisa larut dalam air!
Pada tipe soal uraian bebas, peserta didik bebas menjawab soal dengan cara dan sistematika sendiri. Jawaban peserta didik terhadap soal tersebut bersifat menyebar (divergen). Ragam butir soal ini ada dua, yaitu ragam soal uraian bebas sederhana dan ragam soal uraian bebas ekspresif. Contoh soal uraian bebas sederhana dan uraian bebas ekspresif berturutturut sebagai berikut: a. Ketika terjadi gerhana bulan total, maka sebagian permukaan bumi menjadi tampak gelap. Jelaskan mengapa hal ini terjadi! b. Sebutkan dua cara untuk mencegah agar tidak terjadi banjir!
Pemberian skor soal uraian melengkapi dan jawaban singkat, cara menskornya sederhana. Skor tiap butir soal untuk jawaban benar adalah 1 (satu) dan skor tiap butir soal untuk jawaban salah adalah 0 (nol). Pemberian skor soal uraian terbatas sederhana, soal uraian bebas sederhana dan uraian bebas ekspresif, perlu dibuat cara penskorannya dengan suatu tabel penskoran atau marking scheme.Setiap langkah yang dijawab benar diberi skor, sehingga penskoran menjadi lebih objektif. Dalam menyusun soal bentuk uraian, ada beberapa hal yang harus diperhatikan, diantaranya:
28
a. Materi soal uraian merupakan materi yang tidak cocok diukur dengan soal objektif. b. Setiap butir soal menggunakan petunjuk dan rumusan yang jelas dan mudah dipahami sehingga tidak menimbulkan kebimbangan pada peserta didik. c. Jangan memberikan kesempatan kepada peserta didik untuk memilih beberapa butir soal dari soal yang diberikan. d. Butir soal uraian mengarah pada aspek kognitif yang tinggi (C2 ke atas).
2.
Soal Bentuk Objektif Soal bentuk objektif terdiri atas sejumlah butir soal. Butir soal objektif
adalah butir soal yang mengandung pertanyaan atau pernyataan yang alternatif jawabannya telah disediakan. Peserta didik diminta memilih salah satu alternatif jawaban yang benar. Bentuk soal objektif yang sering digunakan adalah bentuk pilihan ganda, benar salah, menjodohkan, dan uraian objektif. Soal uraian objektif sering digunakan pada bidang sains (IPA) dan teknologi atau bidang sosial yang jawabannya sudah pasti dan hanya satu jawaban yang benar. Sedangkan soal uraian non objektif (esai) sering digunakan pada bidang ilmu sosial, yaitu jika jawabannya luas dan tidak hanya satu jawaban yang benar, tergantung argumentasi peserta ujian. Bentuk soal objektif pilihan ganda dan benar salah sangat tepat digunakan bila jumlah peserta ujian banyak, waktu koreksi singkat, dan cakupan materi yang diujikan banyak. Bentuk soal uraian objektif sering digunakan pada mata pelajaran yang batasnya jelas, seperti mata pelajaran fisika, kimia, biologi, atau IPA terpadu, matematika, dan teknik. Soal pada ujian bentuk ini jawabannya hanya satu, mulai dari memilih rumus yang tepat, memasukkan angka dalam rumus, menghitung hasil, dan menafsirkan hasilnya. Soal uraian objektif penskorannya juga jelas dan rinci. Secara umum soal berbentuk objektif memiliki beberapa kelebihan, yaitu: a. cara mengoreksi jawaban mudah, cepat, dan dapat dilakukan oleh siapapun, b. materi pokok kimia yang dicakup luas,
29
c. objektivitas tinggi.
Sedangkan kekurangan soal objektif antara lain: a. cara menyusunnya sukar dan lama, b. hanya sesuai untuk mengukur hasil belajar pada aspek kognitif tingkat rendah (mengingat), c. ada kemungkinan peserta didik menebak jawaban.
Soal objektif dibagi menjadi tipe objektif benar-salah, objektif menjodohkan, dan objektif pilihan ganda. Jawaban soal objektif dapat diskor dengan mudah dan bersifat objektif. Umumnya dipakai dasar, bila jawaban butir soal benar skor adalah 1, sedangkan bila jawaban butir soal salah, skor adalah 0. Soal objektif bentuk pilihan ganda dapat digunakan untuk mengukur hasil belajar dari dimensi proses kognitif sederhana sampai dengan yang kompleks dan berkenaan dengan aspek mengingat, mengerti, mengaplikasi, menganalisis, mengevaluasi, dan mencipta. Butir soal objektif bentuk plihan ganda terdiri atas pokok soal dan alternatif pilihan jawaban. Pokok soal disebut juga stem, yang dapat berbentuk pertanyaan atau pernyataan yang belum sempurna. Pilihan jawaban dapat berbentuk perkataan, bilangan, atau kalimat, dan disebut juga option. Kelebihan soal bentuk pilihan ganda adalah lembar jawaban dapat diperiksa dengan komputer, sehingga objektivitas penskoran dapat dijamin. Namun membuat soal pilihan ganda yang baik tidak mudah, perlu tahapan validasi kualitatif dan kuantitatif yang harus ditempuh agar benar-benar diperoleh soal dengan kualitas yang baik, valid, dan reliabel. Soal berbentuk pilihan ganda memiliki kelebihan, diantaranya: a. cara penilaian dapat dilakukan dengan mudah, cepat, objektif, b. kemungkinan peserta didik menjawab dengan menebak dapat dikurangi, untuk option sebanyak 5 kemungkinan menebak adalah 20% dan option sebanyak 4 kemungkinan menebak adalah 25%,
30
c. dapat digunakan untuk meneliti kemampuan peserta didik dalam menginterpretasi, memilih, dan menemukan pendapat, d. dapat digunakan berulang-ulang, dan e. sangat cocok untuk menilai kemampuan peserta didik dalam mengaplikasikan prinsip-prinsip. Disamping kelebihan, soal berbentuk pilihan ganda memiliki kekurangan, yaitu: a. kebanyakan hanya digunakan untuk menilai ingatan, b. sukar menyusun soal yang benar-benar baik, c. memerlukan waktu dan tenaga yang banyak untuk menyusunnya.
Dalam menyusun soal pilihan ganda,, ada beberapa hal yang harus diperhatikan, diantaranya: a. Berilah petunjuk mengerjakan soal yang jelas. b. Jangan memasukkan materi yang`tidak relevan dengan apa yang sudah dipelajari peserta didik. c. Pernyataan pada pokok soal (stem) seharusnya merumuskan persoalan yang jelas dan berarti. d. Pernyataan dan alternatif jawaban (option) hendaknya merupakan kesatuan kalimat yang tidak terputus. e. Option hendaknya homogen dalam hal materi dan panjangnya, urutan bilangan dari besar ke kecil atau sebaliknya. f. Panjang option pada suatu soal hendaknya lebih pendek daripada stem-nya. g. Usahakan agar stem dan option tidak mudah diasosiasikan. h. Dalam penyusunannya, pola kemungkinan jawaban yang benar hendaknya jangan sistematis. i. Harus diyakini bahwa hanya ada satu jawaban yang benar.
31
G. Variabel yang Diukur Variabel yang diukur dalam survei INAP terdiri dari pengetahuan (knowledge), keterampilan (skill), serta latar belakang peserta didik, guru, dan sekolah. 1. Pengetahuan dan Keterampilan Pengetahuan yang diukur berupa materi yang terdapat dalam kurikulum (curriculum focused) dan materi yang bersifat lintas kurikulum(cross-curricular elements) dengan penekanan pada pemahaman konsep dan kemampuan untuk menggu-nakannya dalam kehidupan pada berbagai situasi. Pengetahuan dan keterampilan yang diukur meliputi: a. Literasi membaca (reading literacy), meliputi: (1) kemampuan membaca (perfor-mative), (2) kemampuan menggunakan bahasa untuk memenuhi kebutuhan hidup sehari-hari (functional), (3) kemampuan mengakses pengetahuan dengan bahasanya (informational), dan (4) kemampuan mentransformasi pengetahuan serta mengeva-luasi (epistemic). a. Literasi matematika (mathematical literacy), meliputi: (1) kemampuan mengetahui fakta dan prosedur matematika (knowing), (2) kemampuan menggunakan konsep matematika untuk menjawab permasalahan matematis sederhana (using), (3) dan kemampuan bernalar untuk memecahkan masalah yang membutuhkan pemikiran matematis (reasoning). b. Literasi sains (scientific literacy), mencakup kemampuan: 1) menggunakan pengeta-huan atau konsep-konsep sains secara bermakna, 2) mengidentifikasi masalah, 3) menganalisis dan mengevaluasi data atau peristiwa; 4) merancang penyelidikan; 5) menggunakan dan memanipulasi alat, bahan atau prosedur; serta 6) memecahkan masalah dalam rangka memahami fakta-fakta tentang alam dan perubahan yang terjadi dalam kehidupan.
32
2.
2Latar Belakang Peserta Didik, Guru, dan Sekolah
a. Latar Belakang Peserta Didik Berdasarkan penggalian latar belakang peserta didik akan dicari informasi mengenai: demografi peserta didik, latar belakang status sosial dan ekonomi, tingkat motivasi dan minat peserta didik, partisipasi lingkungan peserta didik terhadap pendidikan, kebiasaan belajar peserta didik, persepsi peserta didik terhadap bidang studi yang diujikan, serta ekspektasi (harapan) peserta didik terhadap hasil pembelajaran.
b. Latar Belakang Guru Setiap guru yang mengajar peserta didik yang menjadi sampel pada INAP akan diberikan angket yang mengukur aspek-aspek: demografi guru, pengalaman mengajar, latar belakang pendidikan dan pelatihan, alokasi waktu guru dalam mengajar, opini dan persepsi guru terhadap sekolah dan peserta didik, serta kesiapan guru mengajarkan materi yang diujikan.
c. Latar Belakang Sekolah
Aspek yang diukur yang berkaitan dengan latar belakang sekolah meliputi: demografi sekolah, jumlah peserta didik dan guru, latar belakang pendidikan semua guru, status semua guru (tetap atau honorer), kebijakan sekolah dalam penerimaan peserta didik, sumber dana sekolah dan pengalokasiannya, kebijakan pembelajaran di sekolah (penentuan mata pelajaran, buku yang digunakan), dan variabel-variabel lain yang berhubungan dengan pengelolaan sekolah.
H. Materi Bahasa Indonesia SD Survei INAP 2011 mengukur kemampuan peserta didik terhadap penguasaan materi kelas IV SD/MI. Literasi membaca, metematika dan sains yang diukur pada tingkatan kelas tersebut tidak hanya meliputi penguasaan standar isi dan kompetensi dasar di kurikulum, tetapi juga memotret kecakapan peserta didik untuk hidup mandiri dalam lingkungan sosialnya (life skill).
33
Materi Bahasa Indonesia kelas IV SD/MI meliputi materi semester 1 dan 2, dengan jumlah Standar Kompetensi (SK) sebanyak 8 dengan perincian di semester 1 dan 2 berturut-turut masing-masing sebanyak 4. Setiap SK dijabarkan dalam bentuk Kompetensi Dasar (KD) dengan perincian di semester 1 dan 2 berturut-turut 11 dan 10 KD. Adapun perincian tersebut dapat dilihat pada Tabel 4 dan selengkapnya pada Lampiran 6.
Tabel 4. SK dan KD Bahasa Indonesi Kelas IV SD/MI Berdasarkan Standar Isi Semester
Jumlah SK
1
4
2
4
Nomor SK 1 2 3 4 1 2 3 4
Perincian KD 2 2 3 4 2 2 3 3
Jumlah KD
11
10
I. Strategi Asesmen Strategi asesmen yang ditempuh dalam INAP adalah dengan cara survei yang menggunakan metodologi, prosedur, dan mekanisme yang diadaptasi dari beberapa survei Internasional yang telah dilakukan, antara lain Programme for International Students Assessment (PISA) oleh Organization for Economics Cooperation Development (OECD), Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS), dan Programme for International Reading Literacy Study (PIRLS) oleh International Evaluation Assessment (IEA), National Assessment of Educational Progress (NAEP). Setiap rangkaian survei INAP diawali dengan pengembangan kerangka kerja, pengembangan instrumen yang dilaksanakan dengan memenuhi kaidah psikometrik, pemilihan sampel sekolah, pengumpulan data, pengolahan data, serta
34
pelaporan. Di setiap tahapan, pelaksanaan dilaksanakan dengan mematuhi ramburambu yang diadaptasi dari prosedur kerja survei internasional. Pusat Penilaian Pendidikan (Puspendik) adalah institusi yang mengkoordinir semua kegiatan INAP. Dalam pelaksanaannya Puspendik dibantu oleh Dinas Pendidikan terkait dan juga bekerjasama dengan Institusi Perguruan Tinggi di Indonesia.
J. Siklus Asesmen Survei INAP merupakan survei tahunan yang target keseluruhannya adalah memantau pencapaian hasil pendidikan dari kelas I hingga kelas XII. Tahun 2012, kemampuan yang diukur dalam survei INAP adalah penguasaan domain konten dan kognitif kelas IV, serta latar belakang peserta didik, guru, dan sekolah yang menentukan keberhasilan peserta didik. Diharapkan dalam jangka waktu
enam tahun, survei INAP telah mencapai satu siklus penuh dari kelas I hingga kelas XII.
35
BAB III METODOLOGI PENELITIAN A. Target Populasi Populasi dari survei INAP adalah seluruh peserta didik kelas IV SD/MI di Provinsi Kalimantan Timur dan Daerah Istimewa Yogyakarta. Di setiap jenjang sekolah, target populasi INAP mencakup sekolah Negeri dan Swasta; sekolah baik, sedang dan kurang berdasar hasil UN SD.
B. Sampel Teknik sampling yang digunakan adalah multi-stages stratified probability proportional to size sampling. Di setiap provinsi sekolah yang menjadi target populasi diklasifikasikan berdasar tiga jenis strata (stratified): (1) jenis sekolah (SD/MI), (2) status sekolah (Negeri dan Swasta), dan (3) mutu sekolah (baik, sedang, kurang). Kriteria sekolah berdasarkan nilai rata-rata sekolah pada soalsoal linking Nasional UN SD. Di setiap Provinsi, ditentukan sekolah-sekolah yang memenuhi kriteria, yaitu lokasi terjangkau, jumlah peserta didik terdaftar memadai untuk pengambilan data (>7 peserta didik per sekolah), serta mencakup minimal 95% total populasi peserta didik di Provinsi tersebut. Sekolah dikelompokkan berdasarkan setiap strata dan diurutkan berdasarkan jumlah peserta didik terdaftar di masingmasing sekolah. Sebanyak 100 sekolah Provinsi terpilih sebagai sampel utama studi INAP 2012 dan setiap sekolah sampel utama disiapkan 2 sekolah cadangan.
C. Instrumen Penelitian Instrumen yang digunakan dalam survei ini terdiri atas tes dan angket. Tes digunakan untuk mengukur prestasi peserta didik dan angket digunakan untuk mendapatkan informasi tentang variabel-variabel yang mempengaruhi prestasi peserta didik, yang meliputi variabel peserta didik, guru, sekolah, dan proses belajar-mengajar. Setiap peserta didik akan menempuh tes Matematika, Bahasa Indonesia, dan IPA. 36
Berdasarkan jenis mata pelajaran yang diujikan, terdapat dua macam buku tes, yaitu: (1) buku tes Matematika dan membaca, dan (2) buku tes Ilmu Pengetahuan Alam (IPA). Masing-masing buku tes terdiri atas 8 buku tes, sehingga jumlah buku tes keseluruhan adalah 16 buku tes. Antarbuku tes tersebut terdapat soal yang sama (anchor item) yang bertujuan untuk menyetarakan kemampuan peserta didik dalam satu skala, meskipun menempuh buku tes yang berbeda. Buku tes INAP didesain dengan mengikuti matriks pemetaan soal. Untuk setiap jenjang sekolah, soal-soal dari setiap mata pelajaran dikelompokkan dalam 8 cluster soal. Setiap buku tes terdiri atas 4 cluster soal yang berasal dari mata pelajaran yang berbeda. Pengaturan cluster dalam setiap buku tes dapat dilihat dalam Tabel 5 dan Tabel 6.
Tabel 5. Pemetaan Cluster Soal dalam Setiap Buku Tes Matematika dan Membaca BUKU 1 BUKU 2 BUKU 3 BUKU 4 BUKU 5 BUKU 6 BUKU 7 BUKU 8 BUKU 9
BIN INT 1 (1-13) MAT CLUSTER 2 (1-14) BIN CLUSTER 3 (1-13) MAT INT 1 (1-10) BIN INT 2 (1-11) MAT CLUSTER 4 (1-14) BIN CLUSTER 5 (1-12) MAT CLUSTER 6 (1-13) BIN CLUSTER 1 (1-14)
BIN CLUSTER 1 (14-27) MAT INT 2 (15-25) BIN CLUSTER 2 (14-26) MAT CLUSTER 3 (11-24) BIN CLUSTER 4 (12-25) MAT CLUSTER 5 (15-28) BIN INT 1 (13-25) MAT INT 2 (14-24) BIN CLUSTER 6 (15-27)
MAT INT 1 (28-37) BIN CLUSTER 2 (26-38) MAT CLUSTER 3 (27-40) BIN INT 1 (25-37) MAT INT 2 (26-36) BIN CLUSTER 4 (29-42) MAT CLUSTER 5 (26-39) BIN CLUSTER 6 (25-37) MAT CLUSTER 1 (28-42)
MAT CLUSTER 1 (38-52) BIN INT 2 (39-49) MAT CLUSTER 2 (41-54) BIN CLUSTER 3 (38-50) MAT CLUSTER 4 (37-50) BIN CLUSTER 5 (43-54) MAT INT 1 (40-49) BIN INT 2 (38-48) MAT CLUSTER 6 (43-55)
37
Tabel 6. Pemetaan Cluster Soal dalam Setiap Buku Tes IPA BUKU 10 BUKU 11 BUKU 12 BUKU 13 BUKU 14 BUKU 15 BUKU 16 BUKU 17 BUKU 18
IPA INT 1 (1-10) IPA CLUSTER 2 (1-12) IPA CLUSTER 3 (1-12) IPA INT 1 (1-10) IPA INT 2 (1-11) IPA CLUSTER 4 (1-11) IPA CLUSTER 5 (1-12) IPA CLUSTER 6 (1-12) IPA CLUSTER 1 (1-12)
IPA CLUSTER 1 (11-22) IPA INT 2 (13-23) IPA CLUSTER 2 (13-24) IPA CLUSTER 3 (11-22) IPA CLUSTER 4 (12-22) IPA CLUSTER 5 (12-23) IPA INT 1 (13-22) IPA INT 2 (13-23) IPA CLUSTER 6 (13-24)
Sementara itu, angket yang digunakan dalam survei ini terdiri atas satu angket peserta didik, tiga angket guru (guru Matematika, guru Bahasa Indonesia, guru IPA), dan satu angket sekolah.
D. Strategi Pengumpulan Data Dalam survei INAP ini digunakan buku tes dan angket. Buku tes digunakan untuk mengukur prestasi peserta didik dan angket digunakan untuk mendapatkan informasi tentang variabel-variabel yang mempengaruhi prestasi peserta didik, yang meliputi variabel peserta didik, guru, sekolah, dan proses belajar-mengajar.
E. Kerangka Kerja Pengembangan Instrumen Kerangka kerja pengembangan instrumen prestasi belajar mengacu pada (1) Standar Nasional Kompetensi Lulusan, (2) format item dan proses kognitif mengadopsi PIRLS, TIMSS, dan PISA. Kerangka kerja pengembangan instrumen angket peserta didilk, guru, dan sekolah mengacu pada PIRLS, TIMSS, PISA dan dikembangkan sesuai dengan kondisi di Indonesia
38
Langkah-langkah
yang
dilakukan
dalam
kegiatan
pengembangan
instrumen INAP sebagai berikut: 1. Spesifikasi Tes Spesifikasi tes merupakan matriks yang memuat pokok-pokok bahasan, kompe-tensi, subkompetensi yang akan diukur, bentuk soal, jumlah soal, domain kognitif soal, dan indikator soal yang akan diukur dalam tes.
2. Pengembangan Butir Soal Butir soal dikembangkan dengan mengacu pada spesifikasi tes yang sudah ditetapkan. Soal yang telah disusun ditelaah secara kualitatif. Selanjutnya, validasi soal secara empiris dilakukan dengan mengujicobakan soal. Kemudian data dianalisis dengan menggunakan IRT untuk menentukan apakah suatu butir soal dapat dipakai, atau perlu direvisi, atau dibuang. Soal-soal yang dinyatakan baik (valid) dikalibrasi tingkat kesukarannya untuk kemudian disimpan dalam bank soal. Selanjutnya soal-soal yang ada dalam bank soal dapat digunakan untuk berbagai keperluan dalam mendesain tes.
3. Penyusunan Pedoman Pedoman yang digunakan dalam survei INAP terdiri dari 9 (sembilan) jenis manual, yaitu: (1) pedoman umum, (2) pedoman pengembangan instrumen, (3) pedoman koordinator sekolah, (4) pedoman administrator tes, (5) pedoman pelaksanaan survei, (6) pedoman entri data, (7) pedoman skoring, (8) pedoman analisis, dan (9) pedoman pemantau independen. a. Pedoman Umum memuat tentang desain survei INAP, meliputi: (1) latar belakang, (2) tujuan, (3) ruang lingkup, (4) sampel survei, dan (5) pelaksanaan survei. b. Pedoman Pengembangan Instrumen, memuat: (1) penjelasan dari konstruk yang akan diukur, (2) spesifikasi instrumen, (3) pedoman penyusunan pengembangan item, (4) pedoman penelaahan, (5) pedoman uji coba, (6) pedoman analisis hasil uji coba, dan (7) pedoman kriteria pemilihan soal.
39
c. Pedoman Koordinator Sekolah, meliputi: (1) peran koordinator sekolah, (2) tanggung jawab koordinator sekolah, (3) mengirimkan daftar peserta didik, (4) menentukan
tanggal
pelaksanaan
tes,
(5)
mengkoordinasikan
dan
memberitahukan pelaksanaan tes, (6) mengkoordinasikan kegiatan dengan administrator tes, dan (7) menyebarkan dan mengumpulkan angket kepala sekolah dan guru. d. Pedoman Pelaksanaan Survei, meliputi: (1) metodologi pelaksanaan survei, (2) unsur-unsur yang terlibat dalam survei, (3) instrumen survei, (4) sampel survei, dan (5) kegiatan-kegiatan yang perlu dilakukan dalam survei. e. Pedoman Administrator Tes, meliputi: (1) peranan administrator tes, (2) persiapan pelaksanaan survei, (3) pelaksanaan survei, dan (4) penyusunan laporan pelaksanaan survei. f. Pedoman Entri Data, meliputi: (1) penyusunan data entry manager, (2) penyusunan pengembangan program entri data, dan (3) pedoman cleaning data. g. Pedoman Skoring, meliputi: (1) kerangka pedoman penkodean, (2) penetapan prinsip umum dalam pengkodean, (3) permasalahan dalam pengkodean, (4) kode-kode khusus, dan (5) kode dianulir. h. Pedoman Analisis, meliputi: (1) penetapan teknik analisis yang digunakan, (2) prosedur interpretasi hasil analisis, (3) pedoman pembobotan, dan (4) pedoman penanganan hasil analisis yang tidak lazim. i. Pedoman Pemantau Independen, meliputi: (1) latar belakang, (2) tujuan, (3) ruang lingkup, (4) sampel survei, (5) pedoman teknis pelaksanaan pemantauan, dan (6) pedoman penyusunan laporan hasil pemantauan.
F. Pelaksanaan Kegiatan Survei
1. Identifikasi Sampel Setelah sekolah sampel ditentukan, Puspendik mengirimkan surat pemberitahuan kepada Kepala Dinas Pendidikan Provinsi mengenai survei dan memberitahukan daftar sekolah sampel di masing-masing Provinsi. Selanjutnya,
40
kontak person Provinsi menginformasikan
kepada sekolah sampel mengenai
survei INAP secara umum, mata pelajaran dan materi yang akan diujikan. Kontak person Provinsi juga menghubungi sekolah sampel untuk memperoleh daftar nama peserta didik pada target kelas. Kalau pada sekolah tersebut terdapat kelas paralel, Puspendik akan menentukan kelas mana yang menjadi kelas sampel. Selanjutnya daftar nama peserta didik yang terdaftar di kelas terpilih akan didokumetasikan oleh tim pengolah data di Dinas Pendidikan Provinsi ke dalam database daftar nama peserta didik. Selanjutnya Puspendik akan memberikan petunjuk bagaimana mengolah daftar nama peserta didik tersebut menjadi formulir identifikasi peserta didik, sehingga Dinas Pendidikan Provinsi dapat mengirimkan formulir tersebut kepada Kepala Sekolah untuk divalidasi.
2. Penggandaan dan Pengiriman Instrumen Instrumen digandakan sesuai dengan banyaknya sampel ditambah cadangan. Di setiap sampul instrumen terdapat kotak pengisian identitas sampel. Selain itu disiapkan pula label identifikasi sampel yang berisi kode standar dari Puspendik. Selanjutnya semua instrumen akan dikirimkan ke setiap Provinsi sesuai dengan jumlah sampel.
3. Pelatihan Administrator Tes Dinas Pendidikan Provinsi akan menentukan petugas Provinsi yang akan bertugas melaksanakan pengumpulan data di sekolah. Semua petugas tes harus mengikuti pelatihan Administrator Tes (AT) di Dinas Pendidikan Provinsi yang dikoordinir oleh tim INAP Provinsi. Selanjutnya petugas Provinsi berkoordinasi dengan kontak person di Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota tentang mekanisme pengumpulan data di sekolah sampel. Bahan-bahan survei dibawa oleh AT dari Dinas Pendidikan Provinsi untuk diujikan kepada peserta didik sampel dengan komitmen menjaga kerahasiaan. Pelaksanaan tes di sekolah sampel dilakukan oleh seorang AT. AT tidak hanya berasal dari staf Dinas Pendidikan Provinsi, tetapi memungkinkan juga
41
menggunakan mahasiswa tingkat akhir, pengawas, atau dosen. AT ini ditentukan oleh kontak person dengan mematuhi kriteria dari Puspendik. AT di Provinsi dilatih oleh koordinator INAP Provinsi sebelum melaksanakan tes di sekolah sampel yang menjadi tanggung jawabnya. Koordinator INAP Provinsi membagikan bahan-bahan survei kepada AT sesuai dengan sekolah sampelnya. AT memeriksa kelengkapan bahan-bahan survei dan menandatangani berita acara serah terima. Semua bahan survei bersifat rahasia, sehingga AT perlu menandatangani surat pernyataan menjaga kerahasiaan.
4. Pelaksanaan Pengumpulan Data Sebelum hari pelaksanaan tes di sekolah, AT berkoordinasi dengan Kepala Sekolah berkaitan dengan jadwal pelaksanaan tes dan persiapan peserta didik yang menjadi sampel. AT melaksanakan tes dengan berpedoman pada manual administrator tes agar tes dapat dilaksanakan dengan cara yang sama di seluruh sekolah sampel. Adapun pembagian buku tes diatur sesuai Tabel 7. Bila jumlah peserta didik kurang dari 40 orang, buku tes yang tidak dipakai disimpan dan dipisahkan dari buku tes yang dipakai. Tabel 7. Pengaturan Buku Tes Buku 1
Buku 2
Buku 3
Buku 4
Buku 5
Buku 6
Buku 7
Buku 8
Buku 9
Buku 1
Buku 2
Buku 3
Buku 4
Buku 5
Buku 6
Buku 7
Buku 8
Buku 9
Buku 1
Buku 2
Buku 3
Buku 4
Buku 5
Buku 6
Buku 7
Buku 8
Buku 9
Buku 1
Buku 2
Buku 3
Buku 4
Buku 5
Buku 6
Buku 7
Buku 8
Buku 9
Buku 1
Buku 2
Buku 3
Buku 4
Waktu untuk mengerjakan masing-masing buku tes adalah 120 menit dan angket peserta didik sekitar 35 menit. Tes dilaksanakan selama dua hari. Hari pertama, tes Matematika dan membaca. Hari kedua, tes fisika, biologi, dan kimia. Apabila ada peserta didik yang telah selesai sebelum waktu tes berakhir, peserta didik tidak diperbolehkan keluar ruangan. Angket peserta didik diberikan pada hari kedua setelah tes, sedangkan angket guru dan angket sekolah diberikan pada
42
hari pertama. Guru yang mengisi angket adalah guru yang mengajar peserta didik yang menjadi sampel. Pada saat tes, peserta didik mengisi daftar hadir yang berisi nama peserta didik, nomor buku tes yang diterimanya (sesuai dengan format daftar hadir yang tersedia), sedangkan bagian identitas daftar hadir diisi oleh AT. Selain itu, AT juga membuat berita acara pelaksanaan tes. Setelah waktu tes berakhir, AT mengumpulkan dan menghitung kembali buku tes, serta mengurutkannya sesuai dengan urutan nomor absen peserta didik. Bila pelaksanaan survei di satu sekolah telah selesai, AT memeriksa kembali kelengkapan bahan-bahan dan kemudian bahan-bahan tersebut dibawa kembali ke Dinas Pendidikan Provinsi untuk diolah lebih lanjut oleh tim pengolah INAP Provinsi. Laporan pelaksanaan tes akan direkap oleh koordinator INAP Provinsi sebagai bahan laporan pelaksanaan ke Puspendik.
5. Pemilahan Data Bahan-bahan yang telah terkumpul dari semua sekolah sampel oleh tim Provinsi dipilah untuk keperluan penskoran dan pengentrian data. Sebelum dipilah, semua bahan dicek kelengkapannya. Selanjutnya, kode peserta didik pada dua buku tes dan angket yang ditempuh oleh seorang peserta didik dicek kesesuaiannya. Pengecekan ini dilakukan per sekolah dengan mengacu pada daftar hadir peserta didik. Apabila ditemukan kode peserta didik yang tidak sesuai, pemberkas melakukan penyesuaian atau pengkodean ulang. Setelah itu, angket peserta didik diikat kembali per sekolah, sedangkan angket guru dan angket sekolah diikat per Provinsi. Angket-angket tersebut dientri, sehingga diperoleh file data angket yang berisi identitas dan jawaban untuk tiap pernyataan dalam angket. Buku-buku tes dari satu sekolah dipilah berdasarkan nomor buku tes, sehingga diperoleh 16 tumpukan buku tes. Hal ini dilakukan pada semua sekolah dalam satu Provinsi. Tiap tumpukan buku tes diikat dan diberi label yang berisi nama dan kode Provinsi, nomor buku tes, jumlah buku tes, nama dan kode penskor. Tumpukan buku tes ini siap diskor.
43
6. Penskoran Penskoran dilakukan oleh guru-guru mata pelajaran. Guru-guru ini dilatih terlebih dahulu mengenai metode penskoran soal-soal INAP agar mereka memiliki pemahaman yang sama terhadap soal-soal uraian dan pedoman penskorannya. Setelah pelatihan, guru-guru tersebut bekerja secara individual dengan didampingi seorang koordinator bidang studi. Untuk memantau reliabilitas penskoran, beberapa buku diskor oleh dua orang penskor dan hasilnya dibandingkan.
7. Entri Data Data-data hasil survei dientrikan ke dalam komputer dengan menggunakan program data entry manager. Pengentri dilatih terlebih dulu agar dapat mengentrikan data INAP. Data yang dientrikan terdiri atas: buku tes, angket peserta didik, angket guru, angket sekolah, kehadiran peserta didik, dan laporan pelaksanaan tes.
8. Teknik Analisis Data File data hasil entri/scan yang berisi hasil penskoran setiap peserta didik dan setiap mata pelajaran dianalisis dengan model IRT 3 parameter logistic (1-PL) dan model generalized partial credit (GPCM), sedangkan file data hasil entri angket dianalisis dengan menggunakan analisis deskriptif perbandingan mean untuk melihat hubungan variabel dalam angket dengan kemampuan peserta didik.
44
BAB IV KEMAMPUAN IPA SISWA DAN KARAKTER BUTIR
A. Kemampuan Pemahaman Bacaan Siswa Konsep literasi yang digunakan dalam kegiatan ini adalah literasi yang melibatkan penggunaan bahasa. Tingkatan literasi yang ingin diungkap meliputi performative, functional, informational, dan epistemic (Wells, 1987). Untuk dapat mengungkap literasi membaca siswa, digunakan data rerata skor membaca 6213 orang siswa kelas IV SD, yang terdiri dari 3118 siswa laki-laki dan 3095 siswa perempuan di Propinsi Daerah Istimewa Yogyakarta dan Propinsi Kalimantan Timur. Berdasarkan studi INAP 2012 umumnya kemampuan membaca siswa Indonesia berada pada tingkat literasi low. Hal ini terlihat dari nilai rerata skor membaca siswa yang diwakili propinsi DIY sebesar 445 dan Kalimantan Timur sebesar 431. Jika dibandingkan dengan posisi Indonesia yang berada pada ranking 41 dengan rerata nilai 405 pada literasi membaca PIRLS 2009, pada studi INAP 2012, kemampuan literasi siswa mengalami peningkatan yang cukup signifikan. Bahkan berada diatas nilai Iran yang menduduki ranking 40 dengan rerata nilai 421. Literasi membaca siswa Singapura dengan rerata nilai 558 berada pada urutan ke-3 tergolong sebagai high benchmark. Kemampuan literasi siswa Amerika Serikat sendiri masih tergolong intermediate benchmark, dan berada pada urutan ke-18 dengan rerata 540. Literasi membaca siswa Qatar berada pada golongan below low benchmark, dengan rerata skor membaca sebesar 353. Perbandingan pencapaian literasi membaca siswa kita dibandingkan dengan siswa di negara lainnya dapat dilihat pada grafik berikut ini.
45
Rerata Skor Membaca 600 550 500
PIRLS 2006
PIRLS 2006
PIRLS 2006
PIRLS 2006
PIRLS 2006
350
INAP 2012
400
INAP 2012
450
300 DIY
KAL-TIM
SINGAPORE
RERATA SKOR
INDONESIA
QATAR
IRAN
USA
INTERNASIONAL
Gambar 4. 1. Perbandingan Rerata Skor Literasi Membaca INAP 2012 dengan PIRLS 2006 Pencapaian ditentukan pada nilai International Benchmark dengan mean 500 dengan simpangan baku 100. Pencapaian ini dilaporkan menurut tingkat penguasaan sesuai
dengan
tingkat kesulitan, yaitu tingkat literasi
advanced benchmark dengan nilai 625 atau lebih, tingkat literasi high benchmark dengan nilai 550-625, tingkat literasi intermediate benchmark dengan nilai 475550, tingkat literasi low benchmark dengan nilai 400-475, dan tingkat literasi below low benchmark dengan nilai 400 kebawah. Para siswa yang dapat mencapai tingkat literasi tertentu tidak hanya mempertunjukkan keterampilan dan pengetahuan yang berhubungan dengan tingkat literasi tersebut, tetapi juga penguasaan tingkat yang lebih rendah. Artinya, semua siswa yang dapat mencapai tingkat literasi intermediate adalah juga menguasai tingkat literasi below low dan low. Diharapkan para siswa dapat mengerjakan setengah dari semua soal untuk masing-masing tingkat literasinya. Siswa yang memperoleh nilai bawah 335, menunjukkan siswa tersebut tidak dapat
mencapai tingkat
literasi below low, pada dasarnya tidak mampu menunjukkan keterampilan yang
46
paling mendasar yang ingin diukur dalam INAP. Artinya, siswa tersebut tidak memperoleh kemampuan dasar membaca yang akan digunakan
untuk
peningkatan pengetahuan dan keterampilan dalam hidupnya. Hal yan sama dapat terjadi pada siswa yang dapat mencapai tingkat literasi advanced yang juga bisa berarti bahwa kemampuannya itu bisa lebih tinggi dari apa yang ingin dicapai dalam INAP. Setiap soal yang mengukur kemampuan membaca siswa dalam INAP 2012
meliputi
empat
dimensi
literasi,
yaitu:
performative,
functional,
informational, dan epistemic dalam beragam konteks dan format teks. Masingmasing bacaan yang terpilih memiliki karakteristik yang berbeda yang digunakan sesuai dengan kedua tujuan membaca di atas. Setiap pertanyaan dirancang untuk menguji salah satu proses kemampuan membaca tersebut. Empat dimensi literasi tersebut dijabarkan menjadi empat jenis proses memahami bahan bacaan, yaitu mencari informasi yang dinyatakan secara eksplisit, menarik kesimpulan secara langsung, menginterpretasikan dan mengintegrasikan gagasan dan informasi, dan menilai dan menelaah isi bacaan, penggunaan bahasa, dan unsur-unsur teks. Perbandingan pencapaian skor dalam setiap domain cognitive untuk propinsi DIY dan propinsi Kalimantan Timur dapat dilihat dalam grafik berikut.
47
Rerata Skor Membaca Tiap Domain Cognitive epistemic
functional
informational
performative
512.67 507.813 501.63
503.32 499.48
498.928 499.07 491.11
DIY
KALTIM
Gambar 4. 2. Perbandingan Rerata Skor Membaca INAP 2012 tiap Domain Cognitive Rerata skor membaca INAP untuk masing-masing cognitive domain pada gambar 2 menunjukkan bahwa literasi membaca siswa di propinsi DIY lebih unggul dibanding propinsi Kalimantan Timur. Rerata skor untuk domain epistemic pada propinsi DIY adalah sebesar 507,813, terpaut sembilan poin dari propinsi Kalimantan Timur yakni sebesar 498,928. Pada domain functional rerata DIY adalah sebesar 501,63 tidak terpaut jauh dari Kalimantan Timur yakni sebesar 499,07. Untuk propinsi DIY pada domain informational dan performative berturut-turut sebesar 503,32 dan 512,67, sedangkan pada propinsi Kalimantan Timur hanya sebesar 491,11 dan 499,48. Wells (1987) menyebutkan bahwa terdapat empat tingkatan literasi, yaitu: performative, functional, informational, dan epistemic. Siswa yang berada pada tingkat
performative, akan mampu membaca, menulis, mendengarkan, dan
berbicara dengan
simbol-simbol yang digunakan. Siswa yang berada pada
tingkat functional, akan mampu menggunakan bahasa untuk memenuhi kebutuhan hidup sehari-hari seperti membaca surat kabar, bacaan manual atau bacaan petunjuk. Pada tingkat informational, siswa akan mampu mengakses pengetahuan dengan kemampuan berbahasa, sedangkan pada tingkat epistemic siswa akan mampu mengungkapkan pengetahuan ke dalam bahasa sasaran. Literasi tidaklah
48
seragam karena literasi memiliki tingkatan-tingkatan yang menanjak. Jika seseorang sudah menguasai satu tahapan literasi maka ia memiliki pijakan untuk naik ke tingkatan literasi berikutnya.
B. Siswa DIY dan Kaltim Terhadap Benchmark Internasional Sejalan dengan pandangan kontemporer tentang literasi membaca, INAP lebih memusatkan perhatiannya untuk mengukur kemampuan siswa dalam membangun, mengembangkan, dan melakukan penilaian dari apa yang mereka baca dengan jenis dan format teks yang biasa mereka temukan dalam kehidupan sehari-hari. Berikut disajikan grafik yang menunjukkan persentase kemampuan literasi membaca peserta di setiap kategori benchamark internasional.
Persentase Peserta di Setiap Kategori Benchmark Internasional Pemahaman Bacaan BELOW LOW
LOW
INTERMEDIATE
ADVANCE
42.8
41.1
24.5
HIGH
31.9
28.6
21.2
5.7
3.8
0.1 DIY
0.2
KALTIM
Gambar 4. 3. Perbandingan Persentase Rerata Skor Membaca INAP 2012 terhadap Benchmark Internasional. Studi INAP di propinsi DIY dan Kalimantan Timur menggambarkan kemampuan literasi membaca siswa kita yang masih rendah (level low benchmark). Siswa
yang
berada
level ini
pada
umumnya
mampu
membaca untuk menemukan informasi yang dinyatakan secara langsung, membuat kesimpulan sederhana, mengartikan kata secara harafiah, dan
49
menggunakan pengetahuan umum untuk memahami bacaan itu. Literasi membaca siswa DIY dan Kalimantan Timur yang berada pada level low yakni berturut-turut sebesar 41,1% dan 42,8%. Jumlah yang cukup besar namun lebih rendah dibanding studi PIRLS 2006, dimana masih ada 54% siswa Indonesia yang berada pada level low benchmark. Sebanyak 24,5% persen siswa DIY dan 31,9% siswa Kalimantan Timur berada pada level below low benchmark. Siswa yang dapat mencapai tingkat literasi ini umumnya hanya mampu untuk membaca teks yang paling sederhana yang dikembangkan dalam INAP, seperti menemukan informasi yang ada di dalam bacaan sederhana, mengidentifikasi tema utama suatu teks atau menghubungkan informasi sederhana dengan pengetahuan sehari-hari. Siswa yang memperoleh nilai di bawah 400, yaitu di bawah tingkat literasi tidak akan dapat menyelesaikankan soal-soal INAP. Tetapi, tentu tidak berarti bahwa mereka tidak memiliki keterampilan membaca. Mereka hanya akan mampu mengerjakan setengah dari seluruh soal yang diberikan untuk tingkat literasi below low benchmark. Siswa pada tingkat literasi yang rendah ini akan mengalami kesulitan dalam menggunakan kemampuan membacanya yang terbatas sebagai alat belajar, untuk menambah dan memperluas pengetahuan dan keterampilan dalam bidang studi yang mereka minati sendiri. Dengan pencapaian keterampilan di bawah tingkat ini, mereka diperkirakan akan mengalami kesulitan dalam persiapan mereka melanjutkan pendidikan atau memasuki dunia kerja dan lebih jauh lagi tidak akan mampu memanfaatkan kemampuan membacanya untuk meneruskan belajar sepanjang hayat. Literasi membaca siswa DIY yang berada pada level intermediate adalah sebesar 28,6%, lebih tinggi tujuh poin dibandingkan Kalimantan Timur yakni sebesar 21,2%. Siswa yang dapat mencapai tingkat literasi ini pada umumnya mampu membaca teks dengan tingkat kesulitan menengah, seperti menemukan informasi dalam berbagai jenis dan format teks, menghubungkan informasi dalam beragam teks dengan konteks dan pengetahuan umum yang dikenal oleh siswa sehari-hari.
50
Untuk kemampuan literasi membaca level high, hanya mampu diduduki oleh 5,7% siswa DIY dan 3,8% siswa Kalimantan Timur. Siswa yang dapat mencapai tingkat high literasi diharapkan mampu membaca ragam bacaan dengan kemampuan untuk mencari informasi yang ditanyakan, memahami ambiguitas atau ketaksaan, dan dengan kritis melakukan penilaian terhadap suatu teks. Pada level advance, propinsi Kalimantan Timur unggul tipis sebesar 0,2% dibanding DIY yang hanya sebesar 0,1%. Para siswa yang dapat mencapai tingkat literasi advance memiliki kemampuan membaca yang canggih, seperti menemukan informasi yang rumit dalam teks yang tidak dikenal sebelumnya, mempertunjukkan pemahaman yang terperinci, menarik kesimpulan dari informasi yang ada di dalam teks, dan mengevaluasi dengan kritis, membangun
hipotesis,
serta
mengemukakan
konsep
yang
mungkin
bertentangan dengan harapannya sendiri. Siswa yang memiliki kemampuan membaca seperti ini diharapkan akan memberikan kontribusi pada negara dengan menjadi pemikir atau pekerja yang dapat disejajarkan dengan pekerja tingkat dunia di masa yang akan datang.
C. Karakter butir soal INAP nasional dibandingkan dengan soal internasional Pemilihan kriteria butir soal dilihat berdasarkan uji kesesuaian model dan besarnya nilai parameter butir soal yaitu daya pembeda, tingkat kesukaran dan peluang menebak. Menurut Lord (1980) dalam teori respon butir, soal yang ideal adalah soal yang memiliki daya pembeda berkisar 1 (satu) dan peluang menebak mendekati nol. Dalam Hambleton et al. (1991), nilai b yang mendekati -2,00 menandakan bahwa butir soal mudah, dan nilai b yang mendekati +2,00 berarti butir soal tersebut tergolong sukar untuk kelompok tersebut.
51
Untuk survei INAP, nilai b menandakan bahwa butir soal mudah jika nilai b berkisar antara (-2,75) s/d (-1,25). Jika nilai b berkisar antara (-1,25) s/d (+1,25) menandakan bahwa butir soal memiliki tingkat kesukaran sedang, dan jika nilai b berkisar antara (+1,25) s/d (+2,75) menandakan bahwa butir soal memiliki tingkat kesukaran yang cukup tinggi. Untuk nilai p digunakan patokan nilai p > 0,25 untuk menandakan daya beda baik. Sehingga dapat disimpulkan sebagai berikut : 1. Soal yang baik adalah dimana model setiap soal sesuai dengan model, jika nilai chi kuadrat empiris butir tidak melebihi nilai chi kuadrat teoritis (nilai p > 0,25), memiliki nilai daya pembeda berkisar 1, peluang menebak kecil, dan tingkat kesukaran berada di antara nilai -2,75 sampai dengan +2,75. 2. Soal yang cukup baik adalah soal yang sesuai model jika nilai chi kuadrat empiris butir yang tidak melebihi nilai chi kuadrat teoritis (nilai p > 0,25) dan salah satu kriteria soal yang baik tidak terpenuhi. 3. Soal yang kurang baik adalah soal yang tidak sesuai dengan model yang digambarkan jika nilai chi kuadrat empiris butir lebih besar nilai chi kuadrat teoritis (nilai p < 0,25).
Tabel 4.1. Kriteria Butir Soal Kriteria Model IRT 1PL IRT 2PL IRT 3PL
Baik Nilai p > 0,25; -2,75≤b≤2,75 Nilai p > 0,25; a≥0,5; -2,75≤b≤2,75 Nilai p > 0,25; a≥0,5; -2,75≤b≤2,75; c≤0,2
Cukup Baik Nilai p > 0,25; b<-2,75 atau b>2,75 Jika salah satu kriteria soal baik tidak terpenuhi Jika salah satu kriteria soal baik tidak terpenuhi
Belum dapat digambarkan Nilai p < 0,25
Nilai p < 0,25
Nilai p < 0,25
52
Berdasarkan hasil studi INAP 2012, diperoleh bahwa secara nasional dari 103 butir soal membaca, 2 butir yang terkategori sukar, 68 butir yang terkategori sedang dan 25 butir yang terkategori mudah serta 8 butir termasuk kategori ekstrem sangat mudah. Adapun berdasarkan daya pembedanya, menunjukkan bahwa 43 butir memiliki daya pembeda yang baik dan 60 butir memiliki daya pembeda yang tidak baik.
Persentase Tingkat Kesukaran Item 2% 8% 24%
66%
ekstrem mudah
mudah
sedang
sukar
Gambar 4.4. Grafik Proporsi Tingkat Kesukaran Item Hal ini menunjukkan bahwa sebagian besar butir soal sebaiknya tidak digunakan karena kurang mampu membedakan siswa yang berkemampuan tinggi dengan yang berkemampuan rendah di propinsi DIY dan Kalimantan Timur. Secara umum perangkat tes yang digunakan dalam survei INAP ini secara empiris memiliki kualitas yang kurang baik, karena hanya terdapat 35 butir soal yang berkualitas baik dari total 103 butir soal. Hal ini menjadi salah satu alasan mengapa rerata skor literasi membaca siswa di kedua propinsi tergolong ke dalam low benchmark level, karena butir soal yang ada tidak mampu membedakan siswa yang memiliki kemampuan literasi membaca yang tinggi dengan yang rendah.
53
Ada delapan butir soal yang ditinjau dari tingkat kesukarannya termasuk kedalam kategori ekstrim sangat mudah. Dua diantaranya adalah butir soal dengan kode R7_11 dan R2_05 yang disajikan sebagai berikut :
(Nomor urut entri data 89 (a=0,246; b=-6,638) kode soal R7_11)
(Nomor urut entri data 18 (a=0,449; b=-4,242) kode soal R2_05)
Butir soal dengan kode R7_11 dengan nomor entri 89 memiliki tingkat kesukaran yang sangat ekstrim yakni sebesar -6,638. Menunjukkan bahwa soal sangat mudah dan dapat dijawab dengan benar oleh 93% testi. Demikian halnya dengan konstruksi soal dengan nomor entri 18, kode soal R2_05 dengan nilai b sebesar -4,242. Soal ini mampu dijawab dengan benar oleh berturut-turut 94% testi. Masing-masing item tersebut memiliki tingkat kesukaran yang sangat rendah karena jawaban dari masing-masing item soal tercantum secara eksplisit pada wacana yang terdapat pada buku soal.
54
Kedua item ini memiliki pola yang cenderung sama, berada pada ranah kognitif pengetahuan atau C1. Siswa akan dapat langsung memilih jawaban yang sama karena jawaban dari soal tersebut tercantum dengan jelas pada wacana. Dapat diasumsikan juga bahwa siswa sering menemukan bentuk soal seperti ini dalam proses pembelajaran. Artinya peserta tes cukup baik dalam menerima konsep materi yang diajarkan oleh guru. Hal ini diperkuat dengan pendapat Hambleton et al (1987) yang menyebutkan bahwa dalam penyusunan soal perlu diperhatikan tingkat kesukaran soal dan hubungannya dengan pilihan jawaban. Tes pilihan ganda yang disusun tanpa memperhatikan homogenitas tidaknya pilihan jawaban akan berpeluang untuk tidak berfungsi. Karena peserta tes akan dengan mudah menebak tanpa berpikir panjang akan langsung menjawab pada kunci jawaban, artinya tidak menghiraukan pilihan jawaban lain sebagai pengecoh yang tidak homogen, begitupun sebaliknya. Demikian juga jika pokok soal memberi petunjuk untuk jawaban yang benar. Tingkat kesukaran butir soal dapat pula diuji secara rasional, yakni dengan melihat kawasan atau domain yang diukur oleh butir soal yang bersangkutan. Secara rasional, suatu butir soal dapat dipandang mudah bila mengukur fakta-fakta atau bersifat recall, dapat dipandang sedang kalau butir soal
tersebut
menanyakan
atau
mengukur
aspek
pemahaman
(comprehension), dan jika menanyakan atau menuntut siswa menerapkan prinsip-prinsip, dalil-dalil dan kemampuan yang lebih tinggi maka butir soal tersebut dapat dipandang sukar. Analisis rasional seperti ini akan menghadapi kesulitan dalam menentukan butir-butir soal mana yang mengukur atau mengungkapkan kawasan-kawasan dimaksud, oleh karena itu akan sulit menentukan butir soal mana yang mudah, sedang atau sukar untuk kelompok tertentu. Namun demikian, analisis semacam ini sangat membantu dalam menentukan tingkat kesukaran butir soal, terutama pada tahap perencanaan dan penyusunan tes hasil belajar, sebelum diujicobakan.
55
Dari kedelapan butir soal tersebut, terdapat dua butir soal yang berdasarkan hasil analisis memiliki daya pembeda baik sehingga masih bisa digunakan walaupun perlu direvisi. Kedua butir soal tersebut adalah butir soal dengan kode R2_02 dan R3_01 sebagai berikut: (Nomor urut entri data 15 (a=0,834; b=-3,088) dengan kode soal R2_02)
(Nomor urut entri data 28 (a=0,973; b=-2,844) dengan kode soal R3_01)
Mencermati kedua butir soal di atas, bagi siswa mungkin memang dianggap sangat mudah karena sering menemukan bentuk soal yang sama untuk latihan soal dan konsepnya sangat mudah dipahami. Apabila butir soal ini akan digunakan lagi sebaiknya perlu direvisi.
56
Adapun butir soal yang tergolong memiliki daya beda dan tingkat kesukaran baik dapat dilihat pada tabel berikut : Tabel 4.2. Soal INAP 2012 dengan Daya Beda dan Tingkat Kesukaran Baik No Entri
Kode Soal
Daya Beda (a)
1 2 3 4 6 8 10 11 12 14 20 22 30 31 37 38 40 41 43 46 48 49 51 52 58 64 69 71 73 76 77 80 82 83 99
R1_01 R1_02 R1_03 R1_04 R1_06 R1_08 R1_10 R1_11 R1_12 R2_01 R2_07 R2_09 R3_03 R3_04 R3_10 R3_11 R3_13 R4_01 R4_03 R4_06 R4_08 R4_09 R4_11 R5_01 R5_07 R5_13 R6_05 R6_07 R6_09 R6_12 R6_13 R7_02 R7_04 R7_05 R8_09
1,454 1,213 1,480 0,843 1,303 0,940 1,422 0,953 1,061 5,886 0,976 0,867 1,167 0,945 0,972 1,037 0,837 0,880 1,024 0,857 0,865 0,832 0,873 0,983 1,322 1,151 2,244 1,333 0,961 1,201 0,906 1,116 2,016 0,965 0,812
Tingkat Kesukaran (b) -0,258 0,258 -0,340 0,996 -0,280 -0,329 -0,283 -0,586 1,257 0,019 -1,228 -0,847 -0,939 -0,981 -1,572 -0,795 -1,399 -1,124 -1,326 -1,444 -1,145 -0,155 -0,472 -1,156 1,994 0,020 -1,520 -1,132 -1,243 -0,166 -1,301 -0,377 1,687 0,028 -0,467
Guessing (c)
0,000 0,000 0,000 0,306 0,000 -0,195 0,000 -0,027 0,198 0,026 0,145 0,122 0,000 0,189 0,000 0,000 0,213 0,000 0,000 0,198 -0,546 0,321 0,000 0,000 0,526 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,265 0,000 0,000
57
Proporsi tingkat kesukaran butir soal yang mudah, sedang, dan sukar masing-masing adalah 17%, 74% dan 9% dari 35 soal yang tergolong dalam kategori baik berdasarkan daya beda dan tingkat kesukaran. Proporsi soal yang mudah dan sukar dari suatu tes hendaknya merupakan bagian yang makin sedikit jumlahnya. Secara tentatif dapat dikatakan bahwa salah satu ciri butir soal yang baik adalah bahwa ia tidak terlalu sukar dan tidak terlalu mudah untuk kelompok tertentu yang akan di tes. Soal yang mudah tidak merangsang siswa untuk mempertinggi usaha untuk memecahkannya. Sebaliknya soal yang terlalu sukar akan menyebabkan siswa menjadi putus asa dan tidak mempunyai semangat untuk mencoba lagi karena diluar jangkauannya.
Persentase Tingkat Kesukaran Butir Soal 9%
17%
74%
Mudah
Sedang
Sukar
Gambar 4. 5. Grafik Persentase Tingkat Kesukaran Item dari 35 item yang tergolong Baik
58
Tingkat kemampuan testi maupun tingkat kesukaran item dalam Rasch Model (RM) diekspresikan pada satu garis berupa absis pada grafik dengan satuan berupa logit (logg-odd unit). Garis tersebut terbentang dari -∞ sampai dengan +∞, bila digambar akan
tersaji pada Gambar 6 (Keeves &
Alagumalai, 1999: 27).
Gambar 4.6. Skala Rasch (Sumber: Keeves & Alagumalai, 1999: 27). Lokasi tingkat kesukaran sebesar δi1 pada grafik merupakan perpotongan antara curve respons Pni1 berskor 0 dengan kurve respons Pni2. ber skor 1, dan pada grafik akan terlihat sebagaimana tersaji pada Gambar 7.
Gambar 4.7. Kurve Peluang pada Skala Dikotomus menurut Rasch Model (Sumber : Wright & Masters, 1982:40)
59
Skala politomus memiliki skor x sebesar 0, 1, 2, 3 ....., mi. Peluang seorang testi (case/person) pada tingkat kemampuan θ meraih skor sebesar x di atas x-1 dapat dihitung dengan persamaan sebagai berikut (Han & Hambleton, 2007: 15).
Pix(θ) dan Pix-1(θ) mengacu pada peluang seorang testi (case/person) sebesar θ, meraih skor x dan x-1. Hal yang perlu diperhatikan bahwa pada persamaan nomor delapan, jumlah parameter kesukaran item kini menjadi mi (jumlah kategori respons dikurangi satu). Peluang seorang testi (case/person)
yang dipilih acak, dengan tingkat kemampuan sebesar θ,
untuk memperoleh skor x pada item i dapat dituliskan dengan persamaan sebagai berikut.
Masters (1999: 101) dan Wright & Masters, (1982: 39) menuliskan persamaan nomor untuk testi (case/person) n dan item i dengan skor x sebesar 0, 1, 2, …., mi dengan kemampuan kesukaran
sebesar
β dan tingkat
item sebesar δ yang dituliskan dalam PCM dengan rumus
sebagai berikut.
Dengan demikian, tingkat kesukaran item (difficulty) untuk item i sebesar δ akan terurai menjadi nilai delta sebesar δij untuk x = 1, 2, 3, mi. Item nomor 1 yang memiliki tiga kategori atau diskor secara politomus 60
tiga kategori, memiliki δ11 dan δ12, item nomor 2 memiliki δ21 dan δ22. Besarnya
nilai
delta-1
menunjukkan
nilai
yang
diperlukan
testi
(case/person) untuk berpindah dari kategori-1 (skor 0) ke kategori-2 (skor 1) dan nilai delta-2 menunjukkan nilai yang diperlukan untuk berpindah dari kategori-2 (skor 1) ke kategori-3 (skor 2). Besarnya delta-1 dapat lebih kecil, sama, atau
lebih besar dari delta-2. Delta-1 dalam grafik
menunjukkan perpotongan antara kurve respons Pni1 (skor 0) dengan kurve respons Pni2 (skor 1) dan delta-2 menunjukkan perpotongan kurve respons kurve respons Pni2 (skor 2) dengan kurve respons Pni3 (skor 3), dan pada grafik akan terlihat pada Gambar 8.
Gambar 4. 8. Kurve Peluang Skala Politomus Tiga Kategori Menurut Partial Credit Model (PCM) (Sumber: Wright & Masters, 1982: 44).
61
D. Contoh
butir-butir
soal
INAP
yang
setara
dengan
soal
internasional Pada studi INAP 2012, antar buku tes terdapat soal yang sama (anchor item) yang bertujuan untuk menyetarakan kemampuan peserta didik dalam satu skala, meskipun menempuh buku tes yang berbeda. Soal anchor ini merupakan butir soal yang digunakan untuk mengukur literasi membaca siswa secara internasional (digunakan pada studi PIRLS). Dari 103 butir soal INAP 2012, terdapat 24 anchor item dengan kode R1 sebanyak 13 butir dan kode R4 sebanyak 11 butir. Selain itu, terdapat 20 butir soal INAP nasional yang setara dengan soal anchor. Tabel 4.3. Sebaran Butir Soal Anchor INAP 2012 No Entri 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51
Kode Soal R1_01 R1_02 R1_03 R1_04 R1_05 R1_06 R1_07 R1_08 R1_09 R1_10 R1_11 R1_12 R1_13 R4_01 R4_02 R4_03 R4_04 R4_05 R4_06 R4_07 R4_08 R4_09 R4_10 R4_11
Daya Beda (a) 1,454 1,213 1,480 0,843 0,604 1,303 0,519 0,940 0,390 1,422 0,953 1,061 0,473 0,880 0,667 1,024 0,675 0,737 0,857 0,632 0,865 0,832 0,778 0,873
Tingkat Kesukaran (b) -0,258 0,258 -0,340 0,996 -0,829 -0,280 -1,550 -0,329 0,176 -0,283 -0,586 1,257 -0,233 -1,124 -1,037 -1,326 -1,047 -0,826 -1,444 -1,207 -1,145 -0,155 0,541 -0,472
Guessing (c) 0,000 0,000 0,000 0,306 0,145 0,000 0,157 -0,195 0,000 0,000 -0,027 0,198 0,000 0,000 0,000 0,000 0,460 0,182 0,198 -1,029 -0,546 0,321 0,118 0,000
62
Persentase Tingkat Kesukaran Butir Soal Anchor INAP 2012 4%
13%
83%
Mudah
Sedang
Sukar
Gambar 4. 9. Persentase Tingkat Kesukaran Butir Soal anchor Jika dibandingkan dengan anchor item, dari 35 butir soal INAP 2012 yang tergolong baik (tabel 5), terdapat dua butir soal nasional (bukan anchor) yang memiliki daya beda yang sangat baik (a = > 1,00) dengan tingkat kesukaran yang cukup tinggi, yaitu kode butir soal R5_07 dan R7_04. Adapun soal tersebut disajikan sebagai berikut : (Nomor urut entri data 58 (a= 1,994; b=1,322) dengan kode soal R5_07)
63
(Nomor urut entri data 82 (a=1,687; b=2,016) dengan kode soal R7_04)
Untuk menyelesaikan soal ini dengan benar, maka siswa harus memiliki kemampuan literasi membaca level high dan advance. Siswa yang dapat menjawab butir soal tersebut mampu membaca ragam bacaan dengan kemampuan untuk mencari informasi yang ditanyakan, memahami ambiguitas atau ketaksaan, dan dengan kritis melakukan penilaian terhadap suatu teks. Fletcher-Campbell et al. (2009) mengatakan bahwa literasi itu adalah sebuah konsep yang kompleks sehingga untuk mendapatkan kemampuan ini diperlukan proses yang juga rumit. Norton (2010) juga mengingatkan bahwa literasi itu bukan sekedar kemampuan membaca dan menulis saja melainkan hubungan antara kemampuan itu dengan lingkungannya, baik dalam tataran lokal, regional, dan trans-nasional. Selain kedua soal tersebut, juga terdapat soal nasional lain yang memiliki tingkat kesulitan sedang dengan daya beda sangat baik (a = > 1,00). Soal tersebut antara lain :
64
(Nomor urut entri data 14 (a=5,886; b=0,019) dengan kode soal R2_01)
(Nomor urut entri data 76 (a=1,201; b=-0,166) dengan kode soal R6_12)
(Nomor urut entri data 64 (a=1,151; b=0,020) dengan kode soal R5_13)
Jika diamati ketiga soal tersebut, terlihat bahwa INAP 2012 juga memiliki soal nasional dengan tingkat kesulitan sedang yang memiliki daya beda sangat baik. Siswa yang dapat menjawab soal dengan tingkat kesulitan sedang umumnya mampu membaca teks dengan tingkat kesulitan menengah, seperti menemukan informasi dalam berbagai jenis dan format teks, menghubungkan informasi dalam beragam teks dengan konteks dan pengetahuan umum yang dikenal oleh siswa sehari-hari.
65
INAP 2012 juga memiliki butir soal nasional yang tergolong kategori mudah dengan daya beda yang baik (> 0,800) yang setara dengan butir soal internasional (anchor). Ada tiga butir soal dengan nomor entri 37, 69, dan 77.
(Nomor urut entri data 37 (a=0,972; b=-1,572) dengan kode soal R3_10)
(Nomor urut entri data 69 (a=2,244; b=-1,520) dengan kode soal R6_05)
(Nomor urut entri data 77 (a=0,906; b=-1,301) dengan kode soal R6_13
Siswa yang dapat menjawab ketiga butir soal tersebut pada umumnya mampu membaca untuk menemukan informasi yang dinyatakan secara langsung, membuat kesimpulan sederhana, mengartikan kata secara harafiah, dan menggunakan pengetahuan umum untuk memahami bacaan itu. Jika
66
dikonversi ke benchmark internasional, siswa yang menjawab dengan benar pertanyaan tersebut minimal berada pada level low benchmark. Secara keseluruhan, berdasarkan hasil studi, ternyata menunjukkan bahwa siswa sekolah dasar mengalami kesulitan terutama ketika soal yang diberikan berada pada tingkatan literasi informational dan epistemic. Hal ini disebabkan karena
pada tingkat
informational,
siswa harus
mampu mengakses
pengetahuan dengan kemampuan berbahasa, sedangkan pada tingkat epistemic siswa harus mampu mengungkapkan pengetahuan ke dalam bahasa sasaran. Perangkat tes Bahasa Indonesia yang digunakan dalam INAP 2012 ini disusun dalam bentuk soal pilihan ganda dan soal uraian. Secara empiris berdasarkan hasil analisis, dapat dikatakan berkualitas baik. Namun demikian, walaupun telah dianalisis secara kualitatif dan secara umum dapat dikatakan berkualitas baik, masih ada butir-butir soal yang masih perlu direvisi. Semestinya butir-butir soal tersebut ditinjau kembali guna memperoleh perangkat tes yang benar-benar berkualitas.
67
BAB V LATAR BELAKANG SISWA DAN NILAI MEMBACA
A. FAKTOR DIRI SISWA DAN KELUARGA Data angket berdasarkan jenis kelamin siswa, menunjukkan jumlah responden dengan jenis kelamin laki-laki sebanyak 3118, sedangkan responden dengan jenis kelamin perempuan berjumlah 3095 sehingga total responden sebanyak 6213 dengan proporsi sampel masing-masing 50% untuk laki-laki dan perempuan.
PROPORSI SAMPEL SISWA Laki-laki
50%
JENIS KELAMIN LAKI-LAKI
PEREMPUAN
Perempuan
50%
ReadScore N
3118
Mean
436,19
Std. Deviation
71,034
N
3095
Mean
437,55
Std. Deviation
70,721
Grafik 5.1. Proporsi Sampel Siswa
68
Berdasarkan jenis kelamin tersebut, diperoleh hasil tes membaca dengan perbandingan yang relatif sama, yakni dengan skor rata-rata 436,19 dan standar deviasi 71,034 untuk laki-laki, sedangkan perempuan dengan skor rata-rata 437,55 dan standar deviasi 70,721. Adapun hasil tes pada kemampuan membaca dengan jumlah siswa 6213 yang terdiri dari 3118 berjenis kelamin laki-laki dan 3095 berjenis kelamin perempuan, menunjukkan bahwa skor rata-rata siswa berjenis kelamin perempuan lebih tinggi daripada siswa berjenis kelamin laki-laki yakni dengan perbandingan skor rata-rata 436,19 dengan standar deviasi 71,034 untuk laki-laki dan 437,55 dengan standar deviasi 70,721 untuk perempuan.
Rerata Skor Membaca Siswa 437,55 436.19
Laki-laki
Perempuan Laki-laki
Perempuan
Grafik 5.2. Rerata Nilai Berdasarkan Jenis Kelamin
69
Grafik 5.3 Rerata Nilai Berdasarkan Jenis Kelamin Data angket berdasarkan cita-cita siswa, menunjukkan dari jumlah responden sebanyak
6183 siswa dengan pembagian 6%
bercita-cita menjadi tentara, yakni sebanyak 381 siswa, 7% bercitacita menjadi polisi, yakni sebanyak 409 siswa, 23% bercita-cita menjadi tenaga ahli, yakni sebanyak 1433 siswa, 4% bercita-cita menjadi pengusaha, yakni sebanyak 264 siswa, 0% bercita-cita menjadi pedagang, yakni sebanyak 36 siswa, 17% bercita-cita menjadi guru, dosen, pengajar, yakni sebanyak 1063 siswa, 29% bercita-cita menjadi atlit, yakni sebanyak 1768 siswa, 5% bercita-cita menjadi artis, yakni sebanyak 292 siswa, 1% bercita-cita menjadi pemimpin, yakni sebanyak 50 siswa, 8% bercita-cita selain yang tersebut di atas, yakni sebanyak 497 siswa. Grafik berikut ini, menggambarkan proporsi persentase dari masing-masing cita-cita siswa.
70
Grafik 5.4 Proporsi Cita-Cita Siwa
PROPORSI CITA- CITA SISWA 1% 5%
6%
8%
7%
23% 29%
17%
0% 4%
Tentara Polisi Tenaga Ahli Pengusaha/Wiraswasta Pedagang Guru/Dosen/Pengajar Atlet Artis Pemimpin Lainnya
Adapun data selengkapnya sebagaimana tertera dalam tabel berikut ini.
Tabel 5.1 Diri/Cita-Cita Siswa Cita-cita
Mean
N
Tentara (Darat/Laut/Udara)
422,35
381
Polisi Tenaga Ahli (Dokter/Pilot/wartawan)
423,83 448
409 1433
Pengusaha/Wiraswasta Pedagang Guru/Dosen/Pengajar Atlet (sepakbola/basket/dll)
448,27 410,12 444,97 426,59
264 36 1063 1768
Artis (Penyanyi/pemain film/pelukis)
446,11
292
Pemimpin (Presiden/bupati/menteri/gubernur)
419,74
50
Lainnya Total
439,57 436,99
487 6183
71
Data yang diperoleh dari angket berdasarkan bahasa sehari-hari yang dipergunakan siswa, menunjukkan bahwa dari 3889 jumlah siswa siswa yang mempergunakan bahasa Indonesia sebagai bahasa sehariharinya, memperoleh skor rata-rata pelajaran Bahasa Indonesia sebesar 433,13. Sedangkan bagi siswa yang mempergunakan bahasa daerah dalam kesehariannya sebanyak 2290 siswa, memperoleh skor rata-rata pada tes Bahasa Indonesia sebesar 443,21, sedangkan siswa yang mempergunakan bahasa asing sebagai bahasa sehari-harinya sebanyak 33 siswa, memperoleh skor rata-rata pada tes Bahasa Indonesia sebesar 431,78. Untuk lebih jelasnya dirangkum dalam tabel berikut ini.
Tabel 5.2 Skor Membaca terhadap Penggunaan Bahasa di Rumah Bahasa Sehari-hari B. Indonesia B. Daerah B. Asing Total
Mean
N
433,13 443,21 431,78 436,84
3889 2290 33 6212
Data skor rata-rata mata pelajaran membaca berdasarkan lokasi tempat tinggal siswa, menunjukkan perbedaan. Skor rata-rata membaca dari jumlah responden sebanyak siswa yang tinggal di kompleks perumahan memperoleh skor rata-rata sebesar 434,55. Siswa yang lokasi tempat tinggalnya di daerah keramaian sebanyak 586 orang memiliki skor membaca 437,32. Siswa yang tinggal di perkampungan sebanyak 2607 siswa, memiliki skor membaca sebesar 436,23. Adapun siswa yang tinggal di pedesaan yakni sebanyak 1569 siswa memperoleh skor rata-rata membaca tertinggi yakni sebesar 439,37.
72
1402 orang
586 orang
2607 orang
1569 orang
Tabel. 5.5 Siswa berdasarkan Lokasi Tempat tinggalnya
Data skor rata-rata mata pelajaran membaca berdasarkan tingkat pendidikan orangtua siswa, menunjukkan adanya perbedaan. Dari responden dengan tingkat pendidikan ayahnya tidak tamat SD/tidak sekolah sebanyak 241 orang, memperoleh skor rata-rata membaca 422,79. Responden dengan tingkat pendidikan ayahnya tamat SD/MI sebanyak 630 orang, memperoleh rata-rata skor 428,56. Sebanyak 799 responden dengan tingkat pendidikan ayahnya tamat SMP/MTs memiliki rata-rata skor membaca 431,22. Responden yang tingkat pendidikan ayahnya SLTA/sederajat sebanyak 1659 orang memiliki nilai skor membaca sebesar 438,14. Responden yang tingkat pendidikan ayahnya adalah tamat D1/D2/D3/Akademi, memiliki rerata skor 433,22. Sebanyak 674 orang responden yang tingkat pendidikan ayahnya adalah sarjana, memiliki nilai rerata membaca sebesar 449,07. Responden yang ayahnya memiliki tingkatan pendidikan magister sebanyak 122 orang, memiliki rerata skor membaca sebesar 448,11. Tidak jauh berbeda dengan responden yang tingkat pendidikan ayahnya doktor, sebanyak 63 orang rsponden memiliki rerata skor 448,35. Juga terdapat responden yang tidak mengetahui tingkat
73
pendidikan orang tuanya sebanyak 1652 orang. Rerata skor membaca siswa tersebut adalah sebesar 438,57. Tabel. 5.3 Rerata Skor Membaca berdasarkan Tingkat Pendidikan Orang Tua
Tingkat pendidikan Ayah Tidak tamat SD/tidak sekolah Tamat SD/MI Tamat SMP/MTS SLTA/Sederajat TAMAT D1/D2/D3/Akademi Sarjana Magister DOKTOR Saya tidak tahu Total
AYAH Rerata Jumlah Skor Siswa 422,79 241 428,56 630 431,22 799 438,14 1659 433,22 188 449,07 674 448,11 122 448,35 63 438,57 1652 437,1 6028
IBU Rerata Jumlah Skor Siswa 421,56 266 427,93 720 434,88 834 440,53 1680 440,3 213 448 548 466,1 83 431,64 35 437,19 1582 437,47 5961
Jika diamati dari tingkat pendidikan ibu, sebanyak 266 responden dengan tingkat pendidikan ibu yang tidak tamat SD/tidak sekolah, memperoleh rerata skor membaca sebesar 421,56. Sebanyak 720 responden dengan tingkat pendidikan ibu tamat SD/MI, memperoleh rerata skor membaca sebesar 427,93. Responden yang memiliki ibu dengan tingkat pendidikan tamat SMP/MTS sebanyak 834 orang, memiliki rerata skor sebesar 434,88. Responden yang memiliki ibu dengan pendidikan terakhir tamat SLTA/sederajat sebanyak 1680 orang, memiliki rerata skor membaca sebesar 440,53. Sejumlah 213 orang responden yang memiliki ibu dengan pendidikan tamat D1/D2/D3/Akademi, memiliki rerata skor sebesar 440,3. Skor membaca paling tinggi diperoleh 83 responden yang memiliki ibu dengan tingkat pendidikan magister, yakni sebesar 466,1. Responden yang memiliki ibu dengan tingkat pendidikan doktor malah memiliki rerata skor membaca yang tidak lebih baik dari pada siswa yang memiliki ibu dengan tingkat pendidikan tamat SMP/MTS. Responden
74
ini hanya memiliki rerata skor membaca sebesar 431,64. Responden yang mengaku tidak tahu pendidikan terakhir ibunya sebanyak 1652 orang, memiliki rerata skor membaca sebesar 437,19. Adapun datanya disajikan dalam tabel berikut. Tabel. 5.4 Rerata Skor Membaca berdasarkan Pekerjaan Orang Tua.
Pekerjaan Ayah Tentara (Darat/laut/udara/polisi) Tenaga ahli (Dokter/pilot/wartawan) Pengusaha/wiraswasta Tamat SMA/Sederajat Guru/dosen/pengajar Petani/bercocok tanam Nelayan/Penangkap ikan Supir Buruh (tani/angkutan/pabrik) Tidak Bekerja (menganggur) Pensiunan Lainnya Total
AYAH Rerata Jumlah Skor Siswa 439,71 186
IBU Rerata Jumlah Skor Siswa 414,45 17
453,02
91
444,67
99
438,16 429,03 444,51 428,02 418,53 425,61 440,62 418,51 428,29 442,06 436,99
1648 656 338 511 75 223 883 107 75 1318 6111
437,88 431,69 449,43 425,73 383,72 404,23 440,18 444,27 433,66 436,89 437,13
596 934 410 459 4 11 352 658 53 2297 5890
Data skor rata-rata siswa berdasarkan pekerjaan orangtuanya, dibedakan dari pekerjaan ayah dan pekerjaan ibu, diperoleh data sebagai berikut. Siswa dengan pekerjaan ayah sebagai Tentara (Darat/Laut/Udara/polisi) sebanyak 186 orang, memiliki rerata skor sebesar 439,71. Siswa yang memiliki ayah yang bekerja sebagai tenaga ahli sebanyak 91 orang, memiliki rerata skor membaca tertinggi yakni sebesar 453,02. Sebanyak 1648 orang siswa yang ayahnya bekerja sebagai pengusaha/wiraswasta memiliki rerata skor membaca sebesar 438,16. Siswa yang memiliki ayah tamat SMA/sederajat sebanyak 656 orang, memiliki skor rerata membaca sebesar 429,03. Siswa dengan orang tua yang bekerja sebagai pengajar sebanyak 338 orang, memiliki rerata skor membaca sebesar 444,51. Skor rerata membaca sebesar
75
428,02 diperoleh oleh 511 siswa yang pekerjaan ayahnya adalah sebagai petani. Juga terdapat 75 orang siswa yang memiliki ayah yang bekerja sebagai nelayan. Siswa ini memiliki rerata skor membaca sebesar 418,53. Siswa yang memiliki ayah yang bekerja sebagai supir sebanyak 223 orang, memiliki rerata skor membaca sebesar 425,61. Sejumlah 883 orang siswa yang ayahnya berprofesi sebagai buruh, memiliki rerata skor membaca sebesar 440,62. Perolehan rerata skor membaca terendah diperoleh siswa yang ayahnya menganggur, sebanyak 107 orang, dengan rerata skor sebesar 418,51. Siswa yang ayahnya pensiunan sebanyak 75 orang, memiliki rerata skor sebesar 428,29. Sejumlah 1318 orang siswa yang pekerjaan ayahnya selain di atas, memiliki rerata skor membaca sebesar 442,06. Siswa dengan pekerjaan ibu sebagai tentara berjumlah 17 orang, memperoleh skor rata-rata membaca 414,45. Skor rata-rata membaca sebesar 444,67 diperoleh sejumlah 99 orang siswa yang memiliki ibu berprofesi sebagai tenaga ahli. Siswa dengan pekerjaan ibu sebagai pengusaha/wiraswasta berjumlah 596 orang memperoleh skor rata-rata membaca sebesar 437,88. Skor rata-rata membaca untuk 934 responden dengan ibu yang tamat SMA/sederajat adalah 431,69. Dari 410 responden yang ibunya berprofesi sebagai tenaga pengajar, memperoleh rerata skor membaca tertinggi sebesar peserta berjumlah 449,43. Sejumlah 459 siswa yang memiliki ibu yang bekerja sebagai petani memperoleh rerata skor 425,73. Konsisten dengan siswa yang memiliki ayah yang bekerja sebagai nelayan, rerata skor terendah juga diperoleh empat orang siswa yang memiliki ibu yang berprofesi sebagai nelayan sebesar 383,72. Sebelas orang siswa yang ibunya bekerja sebagai supir memiliki nilai rerata membaca sebesar 404,23. Sejumlah 352 orang siswa yang ibunya bekerja sebagai buruh memiliki rerata skor sebesar 440,18. Dari 658 orang siswa yang memiliki ibu yang tidak bekerja, memperoleh rerata skor 444,27. Rerata skor membaca 53 orang siswa yang memiliki ibu pensiunan adalah sebesar 433,66. Siswa yang
76
memiliki ibu yang bekerja selain profesi diatas sebanyak 2297 orang, memiliki rerata skor membaca sebesar 436,89. Berdasarkan kondisi rumah, diperoleh grafik sebagai berikut :
Rerata Skor terhadap Kondisi Rumah 4563
419.96
695
Sederhana
439.78
436.26
902
Sedang Bagus Rerata Skor
Jumlah Siswa
Gambar 5.6 Rerata Skor Membaca Siswa terhadap Kondisi Rumah Dari grafik, terlihat bahwa sejumlah 4563 orang siswa memiliki kondisi rumah sedang, 902 orang siswa memiliki kondisi rumah bagus, dan 695 orang memiliki kondisi rumah sederhana. Siswa yang memiliki rerata skor membaca tertinggi yakni sebesar 439,78 diperoleh siswa yang kondisi rumahnya sedang. Siswa dengan kondisi rumah sederhana memperoleh rerata skor membaca terendah sebesar 419,96. Diikuti oleh siswa yang memiliki kondisi rumah bagus, memperoleh rerata skor sebesar 436,26. Berdasarkan kepemilikan barang di rumah (radio, televisi, kulkas, mesin cuci, dvd player, sambungan internet, komputer, pendingin ruangan, alat transportasi) diperoleh grafik sebagai berikut.
77
Tabel. 5.5 Skor Siswa berdasarkan Kepemilikan Barang di Rumah KEPEMILIKAN BENDABENDA DI RUMAH Tidak memiliki benda-benda berikut Radio di rumah Televisi di rumah Kulkas di rumah Mesin Cuci di rumah DVD di rumah Internet Komputer AC Alat transportasi
Rerata Skor
Jumlah Siswa
413,21
55
434,75 430,86 432,34 434,31 435,52 435,92 438,26 441,21 451,38
614 358 635 852 874 895 756 761 430
Berikutnya, terkait perasaan senang ketika berada di rumah dan pengaruhnya terhadap pemerolehan skor rata-rata membaca siswa sebagaimana tergambar dalam grafik berikut ini.
PROPORSI SISWA SENANG BERADA DIRUMAH 97%
Ya Tidak
3%
Grafik 5.7 Skor Siswa Berdasarkan Perasaan senang berada di rumah
78
Skor rata-rata siswa yang senang berada di rumah sejumlah 6180 orang, memperoleh skor rata-rata membaca sebesar 437,07. Sebanyak 41 orang siswa yang tidak senang berada di rumah memiliki rerata skor membaca sebesar 411,23. Data selengkapnya tertera dalam tabel berikut ini.
Tabel. 5.6 Skor Berdasarkan Perasaan Senang di Rumah & Bahagia Bersama Keluarga
Jawaban Siswa Ya Tidak Total
Senang berada di rumah Rerata Jumlah Skor Siswa 437,07 6139 411,23 41 436,89 6180
Bahagia bersama keluarga Rerata Jumlah Skor Siswa 436,93 5973 434,99 203 436,87 6176
Skor rata-rata siswa sejumlah 5973 orang yang bahagia bersama keluarga memperoleh skor rata-rata membaca sebesar 436,93. Skor rata-rata membaca sejumlah 203 siswa yang tidak bahagia bersama keluarga adalah sebesar 434,99.
79
B. FAKTOR KEGIATAN BELAJAR DAN FASILITAS BELAJAR Data berikut mengungkap tentang seseorang yang paling sering menemani belajar saat mengerjakan PR di rumah (Nomor 15).Kegiatan belajar dan fasilitas belajar siswa juga merupakan faktor yang mempengaruhi perolehan skor rerata membaca siswa. Data-data berikut akan mengungkap mengenai orang yang paling sering menemani siswa belajar dan mengerjakan tugas-tugas sekolahnya di rumah. Jumlah siswa yang paling sering ditemani belajar mengerjakan PR dirumah oleh ayahnya berjumlah 1594 orang. Siswa yang belajarnya ditemani oleh ayah di rumah memperoleh rerata skor membaca 435,49. Sebanyak 2325 orang siswa ditemani belajar oleh ibunya di rumah. Siswa ini memperoleh rerata skor membaca sebesar 440,73. Rerata skor membaca sebesar terendah yakni 427,23 diperoleh 1169 orang siswa. Sejumlah 120 orang siswa yang belajarnya ditemani oleh kerabat, memperoleh rerata skor membaca 439,96. Rerata skor membaca tertinggi diperoleh 5 orang siswa yang belajarnya ditemani oleh pengasuh, yakni 503,98. Siswa yang belajarnya ditemani oleh guru les memperoleh rerata skor 432,98. Sebanyak 675 orang siswa yang belajar sendiri, memperoleh rerata skor 443,74. Tabel 5.7. Rerata Skor Berdasarkan Teman Belajar di Rumah Menemani Belajar
Rerata Skor
Jumlah Siswa
Ayah Ibu Kakak Paman/Bibi/Kakek/Nenek/kerabat Pengasuh Guru Les Tidak ada seorangpun Total
435,49 440,73 427,23 439,96 503,98 432,98 443,74 436,81
1594 2325 1169 120 5 314 675 6202
80
Data berikut mengungkap tentang waktu belajar siswa di rumah (nomor 16). Siswa yang belajar setiap hari sejumlah 4529 orang, memperoleh rerata skor 438,08. Sebanyak 861 orang siswa belajar kalau ada PR saja, memperoleh rerata skor membaca sebesar 428,49. Siswa yang waktu belajarnya kalau mau ulangan/ujian saja sebanyak 444 orang, memperoleh rerata skor 428,74. Rerata skor tertinggi yakni sebesar 449,79, diperoleh sejumlah 366 orang siswa. Untuk lebih jelasnya dapat dilihat pada tabel berikut. Tabel 5.8. Rerata Skor Berdasarkan Waktu Belajar di Rumah Waktu Belajar di rumah
Rerata Skor 438,08
Jumlah Siswa 4529
Kalau ada PR
428,49
861
Kalau mau ulangan/ujian saja
428,74
444
Lainnya
449,79
366
Total
436,77
6200
Setiap hari
Cara belajar siswa dalam studi INAP ini ada bermacam-macam. Diantaranya sejumlah 4002 orang siswa belajar dengan mengerjakan tugas/PR. Siswa yang belajar dengan cara ini memperoleh rerata skor terendah. Sebanyak 1739 orang siswa belajar dengan menyempurnakan catatan, memiliki rerata skor sebesar 435,47. Berikutnya, sebanyak 1739 orang siswa belajar dengan membaca ulang pelajaran. Perolehan rerata skornya adalah sebesar 449,05. Siswa yang belajarnya dengan mencoretcoret/menggambar sebanyak 186 orang, memperoleh rerata skor 438,67. Siswa yang cara belajarnya selain cara di atas sebanyak 93 orang, memperoleh rerata skor tertinggi yakni sebesar 450,6.
81
Tabel 5.9. Rerata Skor Berdasarkan Cara Belajar di Rumah Belajar di rumah Mengerjakan tugas/PR
Rerata Skor 431,28
Jumlah Siswa 4002
Menyempurnakan catatan
435,47
174
Membaca ulangan pelajaran
449,05
1739
Mencoret-coret/menggambar
438,67
186
Lainnya
450,6
93
Total
436,9
6194
Grafik 5.8 Proporsi Cara Belajar Siswa
Proporsi Cara Belajar Siswa 3% 1%
Mengerjakan tugas/PR Menyempurnakan catatan
28% 65% 3%
Membaca ulangan pelajaran Mencoretcoret/menggambar Lainnya
Fasilitas pendukung juga dianggap sebagai salah satu faktor yang mempengaruhi perolehan rerata skor membaca siswa dalam studi INAP. Dari studi, terlihat bahwa siswa yang memiliki fasilitas pendukung berupa buku pelajaran sebanyak 5195 orang, memiliki rerata skor membaca sebesar 437,41. Sebanyak 508 orang siswa yang fasilitas pendukungnya hanya alat tulis saja, memperoleh rerata skor terendah yakni 427,22. Siswa yang memiliki meja belajar sebanyak 143 orang, memperoleh rerata skor membaca sebesar 440,34. Siswa yang memiliki kalkulator sebanyak 21 orang, memperoleh rerata skor 442,36. Sejumlah 168 orang siswa yang
82
memiliki komputer/laptop, memperoleh rerata skor membaca tertinggi yakni 446,91. Siswa yang memiliki kamar sendiri/ruang belajar sebanyak 159 orang, memperoleh skor membaca sebesar 432,9. Tabel 5.10. Rerata Skor Berdasarkan Fasilitas Pendukung di Rumah Pendukung belajar di rumah
Mean
N
Buku Pelajaran
437,41
5195
Alat tulis
427,22
508
Meja Belajar
440,34
143
Kalkulator
442,36
21
Komputer/Laptop
446,91
168
Kamar sendiri/ruang belajar
432,9
159
Total
436,8
6194
Dukungan orang tua saat belajar di rumah juga mempengaruhi perolehan rerata skor membaca siswa dalam studi INAP. Sebanyak 853 orang siswa yang sangat mendukung anak pada saat belajar di rumah memperoleh rerata skor sebesar 430,45. Siswa yang memilih opsi jawaban mendukung sebanyak 3242 orang, memperoleh rerata skor sebesar 439,29. Orang tua siswa yang kurang mendukung sebanyak 1369 oranag memperoleh rerata skor 438,48. Siswa yang tidak didukung oleh orang tuanya, memperoleh rerata skor item tertinggi yakni 440,18. Untuk lebih jelasnya, disajikan gambar berikut :
83
Gambar 5.9. Rerata Skor Terhadap Dukungan Orang Tua Dalam Belajar
Rerata Skor Terhadap Dukungan Orang Tua 3242
1369 853 430.45
SANGAT MENDUKUNG
439.29
MENDUKUNG
Rerata Skor
440.18 226
438.48
KURANG MENDUKUNG
TDK MENDUKUNG
Jumlah Siswa
84
C. FAKTOR KEGIATAN DI WAKTU LUANG/LIBUR Data berikut mengungkap tentang Kegiatan yang paling disukai di waktu luang/libur (nomor 20). Siswa yang mengisi waktu libur dengan kegiatan yang paling disukai menonton TV sejumlah 1066 orang siswa, memperoleh rerata skor membaca sebesar 433,35. Sejumlah 1851 orang siswa yang mengisi waktu liburnya dengan membaca, memperoleh rerata skor 433,35. Siswa yang mengisi kegiatan liburannya dengan berolahraga sebanyak 1078 orang, memperoleh rerata skor 433,34. Siswa yang bermain bersama teman sebanyak 799 orang, memperoleh rerata skor membaca 438,47. Siswa yang bermain sendiri sebanyak 496 orang, memperoleh rerata skor membaca sebesar 437,35. Sebanyak 125 orang siswa yang mengisi liburannya dengan mengerjakan hobi, memperoleh rerata skor 439,90. Skor tertinggi diperoleh 681 siswa yang mengisi liburannya dengan piknik bersama keluarga, yakni 448,74. Siswa yang mengisi kegiatan liburannya dengan kegiatan selain di atas sebanyak 103 orang, memperoleh rerata skor 434,97. Tabel. 5.11 Rerata Skor Berdasarkan Kegiatan Waktu Libur Kegiatan waktu libur Membaca Menonton TV Berolahraga Bermain bersama teman Bermain Mengerjakan hobi Piknik bersama keluarga Lainnya Total
Rerata Skor
Jumlah Siswa
433,35 436,65 433,34 438,47
1851 1066 1078 799
437,35 439,90 448,74
496 125 681
434,97 436,75
103 6199
85
Jenis bacaan siswa yang bermacam-macam, dapat menjadi faktor yang mempengaruhi kemampuan literasi membaca siswa. Berikut disajikan grafik yang menggambarkan rerata skor berdasarkan jenis bacaan siswa.
Rerata Skor Membaca Berdasarkan Jenis Bacaan 2199
1869
1820
Rerata Skor
447.47
301
Koran/majalah
432.84
Buku ilmu pengetahuan
439.88
Buku cerita
Komik
435.01
Jumlah Siswa
Gambar 5.10. Rerata Skor Terhadap Dukungan Orang Tua Dalam Belajar Dari grafik terlihat bahwa siswa yang memilih majalah/koran sebagai bahan bacaannya, memperoleh rerata skor literasi membaca tertinggi. Sebanyak 301 orang siswa memperoleh rerata skor 447,47. Fakta yang sedikit mengejutkan adalah bahwa sebanyak 1820 orang siswa yang memilih bahan bacaan buku-buku ilmu pengetahuan, memiliki rerata skor membaca terendah, yakni 432,84. Siswa yang memilih buku cerita sebagai bahan bacaannya sebanyak 2199 orang. Siswa trsebut memperoleh rerata skor membaca 439,88. Siswa yang senang membaca komik sebanyak 1869 orang, memiliki rerata skor membaca sebesar 435,01.
86
Siswa yang senang menonton acara TV berita sebanyak 1159 orang, memperoleh rerata skor membaca sebesar 434,08. Sebanyak 2911 siswa yang senang menonton kartun memperoleh rerata membaca sebesar 434,92. Sejumlah 666 orang siswa yang senang menonton acara musik di TV memperoleh rerata skor 439,2. Siswa yang senang menonton acara sinetron memiliki skor literasi membaca sebesar 441,48. Rerata skor tertinggi diperoleh siswa yang senang menonton acara infotainment yakni sebesar 450,21. Kemampuan literasi membaca terendah diperoleh siswa yang suka menonton acara ilmu pengetahuan, yakni sebesar 431,57. Data tersebut, tersaji dalam tabel berikut.
Tabel 5.12. Rerata Skor Membaca Berdasarkan Jenis Tontonan TV Jenis tontonan TV Berita Kartun Musik Sinetron Komedi Infotainment Ilmu pengetahuan Total
Rerata Skor
Jumlah Siswa
434,08 434,92 439,2 441,28 449,48 450,21 431,57
1159 2911 666 359 444 170 487
436,79
6196
87
D. PERSEPSI SISWA MENGENAI SEKOLAH Data berikut mengungkap tentang pendapat siswa tentang sekolah (nomor 23). Siswa yang menyatakan senang belajar di sekolah berjumlah 5943 orang. Siswa tersebut memperoleh rerata skor membaca yang lebih tinggi dibanding yang menyatakan dirinya tidak senang disekolah. Perolehan rerata skor membaca siswa yang senag berada disekolah sebesar 437,41, sedangkan siswa yang tidak senang berada di sekolah sebanyak 216 adalah sebesar 424,62.
Skor Membaca Berdasarkan Senang Belajar di Sekolah 4%
96%
Ya
Tidak
Gambar 5.11. Rerata Skor Terhadap Sikap Senang Berada di Sekolah
Terdapat sejumlah 1028 orang siswa yang merasa tidak aman di sekolah. Siswa tersebut memperoleh rerata skor membaca sebesar 432,32. Siswa yang merasa aman berada di sekolah memperoleh rerata skor membaca sebesar 437,5. Berdasarkan data ini dapat disimpulkan bahwa perasaan aman siswa berada di sekolah turut berpengaruh terhadap perolehan skor membaca siswa.
88
Skor Membaca Berdasarkan Perasaan Aman di Sekolah 17%
83%
Ya
Tidak
Gambar 5. 12. Rerata Skor Terhadap Perasaan Aman di Sekolah
E. PERSEPSI SISWA MENGENAI MATA PELAJARAN Data berikut mengungkap tentang penilaian siswa terhadap mata pelajaran (nomor 25). Sebanyak 310 orang siswa yang menyatakan paling menyukai pelajaran komputer ternyata memperoleh rerata skor membaca tertinggi yakni 455,11. Siswa yang senang terhadap pelajaran bahasa sebanyak 1316 orang siswa, memperoleh rerata skor membaca sebesar 443,96. Rerata skor membaca terendah diperoleh siswa yang paling menyukai pelajaran matematika sebanyak 2363 orang siswa. Data selengkapnya disajikan dalam tabel berikut.
Tabel 5.13. Rerata Skor Membaca Berdasarkan Mapel yang disukai Mapel yg paling disukai Matematika Bahasa IPA IPS PKN Agama Olahraga/kesenian Komputer Total
Rerata Skor 429,83 443,96 442,35 440,30 438,15 431,11 435,01 455,11 436,97
Jumlah Siswa 2363 1316 823 211 55 330 625 310 6033
89
Mata pelajaran yang paling mudah dirasa oleh siswa adalah Bahasa. Mata pelajaran ini dipilih oleh 1392 orang siswa, dan memperoleh rerata skor membaca 437,82. Siswa yang memperoleh rerata skor tertinggi adalah siswa yang menyukai mata pelajaran komputer, sebanyak 320 orang siswa, dengan rerata skor 442,88. Rerata skor membaca terendah yakni 423,69 diperoleh siswa yang merasa mata pelajaran matematika yang paling mudah. Mata pelajaran matematika dirasa paling mudah oleh 438 orang siswa. Tabel 5.14 Rerata Skor Membaca Berdasarkan Mapel yang Paling Mudah Mapel paling mudah Matematika Bahasa IPA IPS PKN Agama Olahraga/kesenian Komputer Total
Rerata Skor 423,69 437,82 435,18 439,51 424,37 439,46 440,1 442,88 436,26
Jumlah Siswa 438 1392 782 426 220 487 445 320 4510
Rerata Skor Membaca berdasarkan Mata Pelajaran yang Sulit 2000 1800 1600 1400 1200 1000 800 600 400 200 0
Rerata Skor Jumlah Siswa
Gambar 5. 13. Rerata Skor Terhadap Mapel yang Sulit
90
Mata pelajaran yang paling sulit menurut siswa adalah matematika. Mata pelajaran ini dipilih oleh 1995 orang siswa, dengan rerata skor membaca 435,62. Kemampuan literasi membaca tertinggi diperoleh 95 orang siswa yang merasa bahwa mata pelajaran olah raga adalah mata pelajaran tersulit, dengan rerata skor sebesar 454,01. Rerata skor terendah sebesar 425,07 diperoleh siswa yang merasa bahwa agama adalah mata pelajaran agama adalah mata pelajaran yang tersulit. Mata pelajaran ini dipilih oleh 166 orang siswa. Berdasarkan pilihan siswa, terlihat bahwa pelajaran yang paling penting adalah matematika. Pelajaran ini dinilai penting oleh 1409 orang siswa, dengan perolehan rerata skor membaca sebesar 439,58. Pelajaran yang berada diurutan terakhir sebagai pelajaran yang penting adalah olahraga/kesenian. Mata pelajaran ini hanya dipilih oleh 77 orang siswa, dengan perolehan rerata skor tertinggi sebesar 444,87. Perolehan rerata skor membaca terendah sebesar 431,38 diperoleh siswa yang merasa bahwa mata pelajaran IPA yang paling penting. Mata pelajaran ini dipilih oleh 390 orang siswa.
Rerata Skor Membaca Berdasarkan Pelajaran yang Penting 1600 1400 1200 1000 800 600 400 200 0
Rerata Skor Jumlah Siswa
Gambar 5. 14. Rerata Skor Terhadap Mapel yang Paling Penting
91
Data berikut mengungkap rerata skor membaca siswa berdasarkan membaca nyaring/keras. Terlihat dari grafik bahwa siswa yang memperoleh rerata skor membaca tertinggi diperoleh siswa yang gurunya membaca nyaring/keras satu atau dua kali seminggu. Kategori ini dipilih sebanyak 1126 orang siswa dengan perolehan rerata skor 439,7. Sebanyak 3572 orang siswa yang menyatakan bahwa guru mereka membaca nyaring/keras tiap hari memperoleh rerata skor membaca 437,04. Rerata skor membaca terendah yakni 434,06 diperoleh 238 siswa yang gurunya membaca nyaring satu atau dua kali sebulan. Sejumlah 1097 siswa yang gurunya tidak pernah atau hampir tidak pernah membaca nyaring, memperoleh rerata skor membaca 435,22
Rerata Skor Membaca Berdasarkan Guru Membaca Nyaring/Keras 3572
437.04
Setiap hari
1126 439.7
434.06 238
Satu atau dua kali seminggu Satu atau dua kali sebulan
Rerata Skor
1097 435.22
Tidak atau hampir tidak pernah
Jumlah Siswa
Gambar 5. 15. Rerata Skor Terhadap Guru Membaca Nyaring
92
Proporsi Membaca Nyaring Setiap hari 31%
26% Satu atau dua kali seminggu
9%
34%
Satu atau dua kali sebulan
Tidak atau hampir tidak pernah
Gambar 5. 16. Persentase Membaca Nyaring Siswa di kelas
Sebanyak 510 orang siswa yang membaca nyaring satu atau dua kali sebulan untuk seluruh kelas memperoleh rerata skor membaca tertinggi yakni 450. Rerata skor membaca terendah yakni 437,04 diperoleh 3572 siswa yang membaca nyaring/keras untuk kelas setiap hari. Sebanyak 1126 siswa yang membaca nyaring/keras satu atau dua kali seminggu memperoleh rerata skor membaca sebesar 439,7. Siswa yang hampir tidak pernah membaca nyaring/keras sebanyak 1097 orang, memperoleh rerata skor membaca 435,22. Siswa yang setiap hari membaca dalam hati sebanyak 3667 orang, memperoleh rerata skor membaca 439,18. Rerata skor membaca tertinggi diperoleh 1454 siswa yang membaca dalam hati satu atau dua kali seminggu yakni 441,37. Rerata skor membaca terendah diperoleh 649 siswa yang tidak atau hampir tidak pernah membaca dalam hati yakni 421,63. Data selengkapnya tersaji dalam grafik berikut.
93
Rerata Skor Membaca Berdasarkan Membaca Dalam Hati Tidak atau hampir tidak pernah Satu atau dua kali sebulan Satu atau dua kali seminggu
Setiap hari 0
Jumlah Siswa Rerata Skor
500 1000 1500 2000 2500 3000 3500 4000
Setiap hari
Satu atau dua kali seminggu
Satu atau dua kali sebulan
3667
1454
248
Tidak atau hampir tidak pernah 649
439.18
441.37
433.22
421.63
Gambar 5. 17. Rerata Skor Terhadap Membaca Dalam Hati
Siswa yang membaca pilihan buku sendiri sebanyak satu atau dua kali seminggu sejumlah 1408 orang, memperoleh rerata skor membaca tertinggi yakni 441,75. Rerata skor membaca terendah diperoleh 3194 orang siswa yang membaca buku pilihan sendiri tiap hari, dengan rerata skor membaca sebesar 435,23.
94
Tidak atau hampir tidak… Satu atau dua kali sebulan Satu atau dua kali seminggu Setiap hari 0 Setiap hari Jumlah Siswa Rerata Skor
3194
435.23
500 1000 1500 2000 2500 3000 3500 Tidak atau Satu atau dua Satu atau dua hampir tidak kali seminggu kali sebulan pernah 1408 379 972
441.75
441.61
436.64
95
Gambar 5. 18. Rerata Skor Terhadap Membaca buku pilihan sendiri
Rerata skor membaca siswa tidak menunjukkan perbedaan yang signifikan dalam kategori menjawab pertanyaan guru. Dimana 3698 siswa yang menjawab pertanyaan guru setiap hari memperoleh rerata skor membaca 436,83. Rerata skor membaca teringgi diperoleh 1682 siswa yang menjawab pertanyaan guru satu atau dua kali seminggu yakni 439,42. Rerata skor membaca terendah diperoleh 430 siswa yang hampir tidak pernah menjawab pertanyaan. Rerata skor membaca yang diperoleh siswa tersebut adalah 431,13.
tidak atau hampir tidak… 1 atau 2 kali sebulan 1 atau 2 kali seminggu Setiap hari 0 Setiap hari Jumlah Siswa Rerata Skor
2511 434.54
500
1000
1500
2000
2500
3000
tidak atau 1 atau 2 kali 1 atau 2 kali hampir tidak seminggu sebulan pernah 2184 443 855 439.89
442.09
437.55
Gambar 5. 19. Rerata Skor Terhadap Menjawab Pertanyaan Guru Sejumlah 443 siswa yang menulis 1 atau 2 kali sebulan memperoleh rerata skor tertinggi yakni 442,09. Skor terendah diperoleh 2511 siswa yang setiap hari menulis yakni sebesar 434,54. Rerata skor 439,89 diperoleh 2184 siswa yang menulis 1 atau 2 kali seminggu. Sebanyak 855 orang siswa yang tidak atau hampir tidak pernah menulis sesuatu memperoleh rerata skor membaca sebesar 437,55.
96
tidak atau hampir tidak… 1 atau 2 kali sebulan 1 atau 2 kali seminggu Setiap hari 0
500
2511
Rerata Skor
1500
2000
2500
3000
tidak atau 1 atau 2 kali 1 atau 2 kali hampir tidak seminggu sebulan pernah 2184 443 855
Setiap hari Jumlah Siswa
1000
434.54
439.89
442.09
437.55
Gambar 5. 20. Rerata Skor Terhadap Menulis Sesuatu
tidak atau hampir tidak… 1 atau 2 kali sebulan 1 atau 2 kali seminggu Setiap hari 0
Jumlah Siswa Rerata Skor
500
1000
1500
2000
2500
3000
Setiap hari
1 atau 2 kali seminggu
1 atau 2 kali sebulan
2571
1794
495
tidak atau hampir tidak pernah 1084
432.87
443.86
443.57
436.11
Gambar 5. 21. Rerata Skor Terhadap Membicarakan bacaan Siswa yang sering membicarakan bacaan ternyata tidak menjamin memiliki rerata skor membaca yang tinggi. Sebanyak 1794 orang siswa yang membicarakan bacaannya 1 atau 2 kali seminggu, memperoleh rerata skor membaca tertinggi. Rerata skor membaca terendah diperoleh 2571 siswa yang membicarakan bacaannya tiap hari, yakni 432,87. Sebanyak 1706 siswa yang frekuensi membacanya 3 atau 4 kali seminggu memperoleh rerata skor membaca tertinggi sebesar 446,31. Rerata skor membaca
97
terendah diperoleh 1727 siswa yang frekuensi membacanya setiap hari, yakni 428,73. Data selengkapnya dapat dilihat pada grafik berikut. Setiap hari
3 atau 4 kali seminggu 1 atau 2 kali seminggu Kurang dari satu kali… Tidak pernah 0
500
Kurang dari 1 atau 2 satu kali kali seminggu seminggu 708 1615
Tidak pernah Jumlah Siswa Rerata Skor
1000
432 429.28
430.39
440.74
1500
2000
3 atau 4 kali Setiap hari seminggu 1706 1727 446.31
428.73
Gambar 5. 22. Rerata Skor Terhadap Frekuensi membaca Siswa yang lama waktu mengerjakan PR nya 1-2 jam sebanyak 1353 orang, memperoleh rerata skor membaca tertinggi yakni 439,82. Rerata skor membaca terendah diperoleh 82 orang siswa yakni sebesar 427,7.
Tidak pernah mengerjakan… Lebih dari 2 jam 1 jam-2jam 30 menit - 1 jam Kurang dari 30 menit 0 Kurang dari 30 menit Jumlah Siswa Rerata Skor
1483 430.83
500
1000
1500
2000
2500
3000
Tidak 30 menit Lebih dari pernah 1 jam-2jam 1 jam 2 jam mengerjak an PR 2698 1353 578 82 439.11
439.82
435.99
427.7
Gambar 5. 23. Rerata Skor Terhadap Lama waktu mengerjakan PR
98
Data yang disajikan berikut mengungkap alasan siswa menyenangi membaca. Sebanyak 1875 orang siswa dengan rerata skor 428,78 mengaku membaca karena merasa perlu. Sisanya sebanyak 4148 orang siswa dengan rerata skor 440,39 menjawab tidak.
Proporsi Membaca karena Perlu 31% 69%
Ya
Tidak
Gambar 5. 24. Persentase Jumlah Siswa yang Membaca Karena Perlu Kurang lebih 66% siswa yang senang mendiskusikan bacaannya memperoleh rerata skor yang lebih tinggi yaitu 438,67, dibanding siswa yang tidak suka mendiskusikan bacaannya. Siswa yang tidak senang mendiskusikan bacaannya sebanyak 2033 orang, memperoleh rerata skor membaca 433,47.
Proporsi Siswa yang Senang Berdiskusi Bacaan 34% 66%
Ya
Tidak
Gambar 5. 25. Persentase Jumlah Siswa yang Senang Berdiskusi Bacaan
99
Selain siswa yang senang berdiskusi bacaan, juga disajikan data siswa yang senang mendapat hadiah buku. Sebanyak 5160 orang siswa yang mengaku senang mendapat hadiah buku memperoleh rerata skor membaca yang lebih tinggi dibanding siswa yang tidak senang mendapat hadiah buku. Siswa yang senang mendapat hadiah buku memperoleh rerata skor membaca sebesar 439,76. Sejumlah 890 orang siswa yang tidak senang mendapat hadiah buku memperoleh rerata skor sebesar 421,15,
Siswa yang Senang Dapat Hadiah Buku Jumlah Siswa
Rerata Skor
0 Tidak Ya
1000
2000
3000
4000
5000
Rerata Skor 421.15
Jumlah Siswa 890
439.76
5160
6000
Gambar 5. 26. Grafik Jumlah Siswa yang Senang Dapat Hadiah Buku
100
Tabel. 5.15 Rerata Skor Membaca Berdasarkan Bacaan
Jawaban Siswa
Saya baca karena perlu
Ya Tidak Total
Rerata Skor 428,78 440,39 436,77
Jumlah Siswa 1875 4148 6023
Senang berdiskusi bacaan Rerata Jumlah Skor Siswa 438,67 3987 433,47 2033 436,91 6020
Senang dapat hadiah buku Rerata Skor 439,76 421,15 437,02
Jumlah Siswa 5160 890 6050
Siswa yang senang membaca demi masa depan sebanyak 5372 orang, memperoleh rerata skor membaca sebesar 439,92. Skor tersebut lebih tinggi jika dibandingkan dengan siswa yang menjawab tidak sebanyak 726 orang. Siswa yang menjawab tidak ini memperoleh rerata skor 416,41.
Siswa yang Membaca Demi Masa Depan
Jumlah Siswa
Rerata Skor
0 Tidak Ya
1000
2000
3000
4000
5000
Rerata Skor 416.41
Jumlah Siswa 726
439.92
5372
6000
Gambar 5. 27. Grafik Jumlah Siswa yang Senang Membaca Demi Masa Depan
101
Rerata Skor Membaca terhadap Sikap Senang Membaca Jumlah Siswa
Rerata Skor 0 Tidak Ya
1000
2000
3000
4000
5000
Rerata Skor 427
Jumlah Siswa 761
438.45
5332
6000
Gambar 5. 28. Grafik Jumlah Siswa yang Senang Membaca Sejumlah 5332 orang siswa yang memiliki sikap senang membaca memperoleh rerata skor yang lebih tinggi yakni 438,45 dibanding siswa yang tidak senang membaca. Siswa yang tidak senang membaca sebanyak 761 orang, memperoleh rerata skor sebesar 427. Selain ituu, siswa yang mengakui bahwa mereka kurang baik dalam membaca, menunjukkan rerata skor yang rendah sperti tersaji dalam grafik berikut.
Siswa yang Kurang Baik dalam Membaca Jumlah Siswa
Rerata Skor
0 Tidak Ya
1000
2000
3000
4000
Rerata Skor 439.53
Jumlah Siswa 4249
430.45
1787
5000
Gambar 5. 29. Grafik Jumlah Siswa yang Kurang Baik dalam Membaca
102
Siswa yang Memahami Bacaan Sendiri Jumlah Siswa
Rerata Skor
0 Tidak Ya
1000
2000
3000
4000
Rerata Skor 433.05
Jumlah Siswa 1356
438.03
4751
5000
Gambar 5. 30. Grafik Jumlah Siswa yang Memahami Bacaan Sendiri Siswa yang mampu memahami bacaannya sendiri sebanyak 4751 orang memiliki rerata skor membaca sebesar 438,03. Lebih tinggi dibanding 1356 orang siswa yang tidak dapat memahami bacaannya sendiri, yakni sebesar 433,05. Siswa yang lebih lambat membaca memperoleh rerata membaca yang lebih rendah yakni 427,28. Sedangkan siswa yang tidak lambat dalam membaca memperoleh rerata skor sebesar 439,51.
Siswa yang Lebih Lambat Membaca Dibandingkan Teman Jumlah Siswa
Rerata Skor 0 Tidak Ya
1000
2000
3000
4000
Rerata Skor 439.51
Jumlah Siswa 4733
427.28
1300
5000
Gambar 5. 31. Grafik Jumlah Siswa yang Lambat Membaca
103
BAB VI LATAR BELAKANG GURU DAN NILAI MEMBACA
A. KARAKTERISTIK GURU SAMPEL Studi INAP 2012 juga mengkaji karakteristik guru sampel. Untuk angket guru, bagian awal menanyakan identitas dari responden; baik usia, jenis kelamin, status kepegawaian, tahun lamanya mengajar, ijazah tertinggi yang dimiliki, asal perguruan tinggi, pengalaman mengikuti pelatihan, serta kepemilikan sertifikasi mengajar. Datanya tersaji sebagai berikut. a. Usia guru
PROPORSI RESPONDEN GURU PADA TIAP KELOMPOK USIA 30-34 th 35-39 th 9% 9% 25-29 th 12% < 25 th 3% >54 th 9% 50-54 th 15%
40-44 th 21%
45-49 th 22%
Grafik 5.1 memberikan gambaran proporsi responden guru pada setiap kelompok usia.
Terdapat 417 guru responden dengan persentase terbesar berusia antara 45-49 tahun. Sedangkan responden yang usianya di
104
atas 54 tahun hanya 9 % demikian juga sebaliknya responden guru yang usianya sangat muda, dibawah 25 tahun, juga hanya 3%. Siswa yang memiliki rerata skor membaca tertinggi yakni sebesar 456,78, umumnya memiliki guru yang berada pada kelompok usia 30-34 tahun. Siswa yang memperoleh rerata skor membaca terendah dengan rerata skor 426,88, memiliki guru yang terdapat pada kelompok usia kurang dari 25 tahun. Data selengkapnya disajikan pada tabel berikut. Tabel 5.1 Tabulasi rerata nilai siswa untuk setiap kelompok usia guru USIA/TAHUN < 25 THN 25-29 THN 30-34 THN 35-39 THN 40-44 THN 45-49 THN 50-54 THN DIATAS 54 THN
score membaca N Mean N Mean N Mean N Mean N Mean N Mean N Mean N Mean
11 426.88 49 434.34 40 456.78 39 430.09 87 439.56 91 432.29 63 447.07 37 437.21
b. Jenis kelamin guru Responden studi INAP 2012 memiliki proporsi yang lebih besar untuk guru perempuan dibandingkan guru laki-laki. Hal ini memang cenderung menggambarkan kondisi guru-guru untuk jenjang sekolah dasar. Terlihat bahwa 67% responden berjenis kelamin perempuan.
105
PROPORSI RESPONDEN GURU BERDASARKAN JENIS KELAMIN
Laki-laki 33% Perempuan 67%
Grafik 5.2 Rerata skor siswa dan jenis kelamin guru Tabel 4.2 Jenis kelamin guru dan rerata skor siswa JENIS KELAMIN
score membaca
LAKI-LAKI
N
137
PEREMPUAN
Mean N
432.88 280
Total
Mean N
441.57 417
Mean
438.72
Terlihat dari tabel 4.2 bahwa siswa yang diajar oleh guru perempuan
secara
konsisten
membaca
nilainya
lebih
tinggi
dibandingkan siswa laki-laki. Hal ini menarik mengingat sebagaimana kondisi di rumah, peran ibu menjadi dominan ketika melakukan pendidikan di usia dini dan pra remaja. c. Status kepegawaian Guru sampel INAP sebagian besar (74%) merupakan guru PNS dan hanya sekitar 4% yang merupakan guru PNS yang diperbantukan. 28% lainnya terbagi merata ke dalam kelompok 106
guru swasta tetap dan guru honorer. Meskipun persentase guru bantu atau kontrak adalah terkecil, namun rerata nilai siswa yang diajarnya adalah yang tertinggi dibandingkan kelompok guru yang lainnya. Guru-guru swasta tetap juga memiliki rerata nilai siswa yang diajarnya cukup tinggi. Perlu dikaji lebih mendalam mengapa kedua golongan guru tersebut, meskipun minoritas namun memiliki prestasi murid yang lebih baik.
RESPONDENSI BERDASARKAN STATUS KEPEGAWAIAN 2% 11%
Guru PNS
9%
Guru PNS bantu
4%
Guru SWasta Tetap Guru Honorer 74%
Guru Bantu/Kontrak
Grafik 5.2 Proporsi Responden Berdasarkan Status Kepegawaian
107
Tabel 4.3 kelompok status kepegawaian guru dan skor siswa
DIRI/STATUS KEPEGAWAIAN
GURU PNS
score membaca N
309
Mean
437.46
N
16
Mean
443.74
N
37
Mean
448.59
N
46
Mean
431.56
N
9
Mean
469.08
N
417
Mean
438.72
GURU PNS YG DIPERBANTUKAN
GURU SWASTA TETAP
GURU HONORER
GURU BANTU/KONTRAK
Total
d. Pengalaman guru mengajar Pengalaman guru mengajar diukur dengan melihat lamanya guru tersebut mengajar dalam satuan tahun. Untuk memudahkan proses pengolahan, instrumen telah menyajikan alternatif pilihan berupa rentang tahun mengajar dengan interval 5 tahun; mulai kurang dari 5 tahun sampai lebih dari 25 tahun. Ternyata hasil analisis menunjukkan tidak ada perbedaan yang berarti pada nilai siswa yang diajar oleh guru-guru dari kelompok pengalaman mengajar yang berbeda. Perbandingan rerata nilai siswa oleh guru dalam setiap kelompok pengalaman mengajar dapat dilihat pada tabel berikut
108
RERATA BERDASARKAN LAMA MENGAJAR
16%
0-5 th
30%
6-10 th 11-15 th 19%
16-20 th 21-25 th
15%
8%
>25 th
12%
Grafik 5.2 Proporsi Responden Berdasarkan Status Kepegawaian
Tabel 4.4 tahun lama mengajar dan nilai siswa DIRI/LAMA MENGAJAR
score membaca N
< 5 THN Mean N 6-10 THN Mean N 11-15 THN Mean N 16-20 THN Mean N 21-25 THN Mean N LEBIH DARI 25 THN Mean N Total Mean
67 441.72 80 441.46 35 428.64 48 439.83 60 436.67 125 438.77 415 438.73
109
e. Ijazah tertinggi yang dimiliki oleh guru Hasil analisis menunjukkan bahwa tingkat pendidikan guru sampel INAP 2012 sangat beragam, mulai dari tamatan SD, sampai lulusan magister S2. Persentase terbesar adalah tamatan sarjana S1 (77%). Hanya 3% responden yang berijazah magister S2. Dari hasil analisis terlihat, bahwa ketika guru tersebut memiliki pendidikan sarjana muda atau sarjana, maka prestasi siswanya baik dan cenderung tinggi dibandingkan guru lulusan jenjang di bawahnnya. Hal menarik lainnya adalah bahwa meskipun gurunya lulusan magister S2, namun prestasi siswanya biasa saja bahkan cenderung lebih rendah. Perlu dikaji lebih mendalam sebab-sebab rendahnya nilai siswa ketika gurunya justru sudah menyelesaikan pendidikan magister S2.
RESPONDENSI GURU BERDASARKAN IJAZAH 3% 1%
SMP/Sederajat
6% 12%
SMA/Sederajat 1% D1/D2 D3/Akademi/Sarjana Muda
77%
Sarjana Magister
Grafik 6. 4. Proporsi Guru Berdasarkan Ijazah
110
Tabel 4.5 Ijazah tertinggi guru dan rerata nilai siswa Ijazah yang dimiliki
Rerata Skor
Jumlah Siswa
SMP/Sederajat SMA/Sederajat D1/D2 D3/Akademi/Sarjana Muda Sarjana Magister Total
432,49 432,23 435,3 459
3 24 52 5
439,33 450,23 438,91
319 12 415
f. Jurusan yang diambil di perguruan tinggi Hasil menunjukkan bahwa nilai siswa pada bidang studi tertentu akan lebih tinggi jika diajar oleh guru dengan jurusan yang sesuai ketika menempuh pendidikan di perguruan tinggi. Hal ini patut menjadi perhatian akan perlunya suatu regulasi untuk menerapkan sistem guru bidang studi di jenjang pendidikan sekolah dasar. Dan yang perlu diperhatikan adalah kesesuaian antara bidang studi yang diajarnya dengan latar belakang pendidikan yang pernah ditempuh guru tersebut. Tabel 4.5 Ijazah tertinggi guru dan rerata nilai siswa Jurusan di Perguruan Tinggi Matematika IPA IPS Olah raga Bahasa Indonesia Bahasa Inggris PKN Agama Keterampilan Komputer Kependidikan Bimbingan Konseling Total
Rerata Skor
Jumlah Siswa
445,49 451,87 438,68 427,23 439,90 431,19 458,17 413,46 401,03 407,14 439,79 451,28 439,6
34 24 20 6 21 17 13 21 1 2 200 9 368
111
Jurusan di Perguruan Tinggi 460 450 440 430 420 410 400 390 380 370
Grafik 6. 4. Rerata Skor Membaca Siswa Berdasarkan Jurusan Guru
g. Perguruan tinggi asal Responden guru dipilah-pilah berdasarkan jenis perguruan tinggi guru tersebut berasal, apakah dari perguruan tinggi negeri kependidikan,
perguruan
tinggi
negeri
non
kependidikan,
perguruan tinggi swasta kependidikan, ataukan perguruan tinggi swasta non kependidikan. Hasil analisis ditunjukkan pada tabel berikut: Tabel 4.6. Perguruan Tinggi Asal dan Nilai Siswa Asal Prguruan Tinggi
Mean
N
PTN Kependidikan PTN Non-Kependidikan PTS Kependidikan PTS Non Kependidikan Total
436,08 468,43 442,7 426,91 439,03
247 16 116 14 393
112
PROPORSI BERDASARKAN ASAL PERGURUAN TINGGI 4%
PTN Kependidikan
29%
PTN Non-Kependidikan PTS Kependidikan
63%
PTS Non Kependidikan
4%
Grafik 6. 5. Proporsi Guru berdasarkan Perguruan Tinggi Asal Sebagian
besar
responden
adalah
lulusan
perguruan
tinggi
kependidikan (92%) baik negeri maupun swasta. Namun, meskipun hanya 8% dan minoritas, guru-guru lulusan perguruan tinggi non kependidikan ternyata rerata nilai siswanya baik untuk bidang studi Bahasa Indonesia lebih tinggi dibandingkan siswa-siswa yang diajar oleh guru lulusan perguruan tinggi kependidikan. h. Pelatihan profesi guru Tabel dan grafik berikut menunjukkan perbandingan prestasi siswa yang diajar oleh guru pernah mengikuti pelatihan profesi guru dan yang diajar oleh guru yang tidak mengikuti pelatihan profesi guru. Ternyata secara konsisten baik pada kemampuan matematika, membaca, dan sains, siswa-siswa dari guru yang pernah ikut pelatihan profesi guru nilainya lebih tinggi. Jumlah guru yang telah mengikuti profesi guru juga lebih banyak dibandingkan yang belum mengikuti yaitu 145 dibandingkan 97.
113
Sehingga hasil perbandingan kemampuan siswanya juga relatif stabil. Hal ini mengindikasikan bahwa pelatihan profesi guru memiliki dampak yang baik untuk peningkatan kualitas siswa.
PROPORSI BERDASARKAN PENGEMBANGAN PROFESI Tidak 33% Ya 67%
Grafik 6. 5. Proporsi Guru berdasarkan Pengembangan Profesi
Tabel 6. 5. Pelatihan Profesi Guru Dan Nilai Siswa
DIRI/PELATIHAN PROFESI GURU YA
N Mean
TIDAK
N Mean
Total
N Mean
score membaca 264 441.26 132 434.15 396 438.89
114
i. Status memperoleh sertifikasi mengajar Dari sekitar 405 responden guru sebesar 42% (171 orang) belum mendapatkan sertifikasi mengajar, dan 58% (234 orang) lainnya sudah. Namun demikian jika dilihat nilai rata-rata siswa yang diajar oleh kedua kelompok guru tersebut, ternyata tidak ada perbedaan yang berarti. Nilainya cenderung sama. Artinya meskipun belum mendapat sertifikasi mengajar, namun ditinjau dari segi prestasi siswanya tidak ada beda dengan siswa-siswa yang diajar oleh guru yang sudah tersertifikasi.
`
PROPORSI BERDASARKAN PEROLEHAN SERTIFIKASI MENGAJAR Belum 42% Sudah 58%
Grafik 6. 5. Proporsi Guru berdasarkan Perolehan Sertifikasi Mengajar
115
Tabel 6. 5. Sertifikasi Mengajar Guru Dan Nilai Siswa DIRI/SUDAH SERTIFIKASI MENGAJAR SUDAH
score membaca 234
N
438.11
Mean BELUM
171
N
440.04
Mean Total
405
N
438.93
Mean
B. FAKTOR PENGALAMAN MENGAJAR Responden guru terdiri atas 196 guru kelas dan 51 guru mata pelajaran. Tidak ada perbedaan yang berarti dari segi hasil belajar siswa terhadap status mengajar Guru. Tabel 6.6. Status Mengajar dan Nilai Siswa PMJ/STATUS MENGAJAR GURU KELAS
score membaca N Mean
GURU MATA PELAJARAN
N Mean
196 445.4 51 423.27
Demikian juga halnya dengan latar belakang pendidikan apakah sesuai dengan mata pelajaran yang diajarkan, sebagian besar responden (84%) menyatakan sesuai, meskipun tidak spesifik terlihat apakah lulusan pendidikan guru sekolah dasar, ataukan lulusan guru bidang studi. Dan status kesesuaian latar belakang pendidikan ternyata tidak berdampak terhadap nilai siswanya sebagaimana terlihat pada grafik. Untuk bidang
116
studi IPA justru ada kecenderungan guru yang latar belakang pendidikan tidak sesuai nilainya lebih baik. Meskipun kesesuaian ini tidka secara detail dikupas untuk bidang studi atau jurusan apa.
PROPORSI BERDASARKAN KESESUAIAN MAPEL YANG DIJARKAN Tidak 16%
Ya 84%
Grafik 6. 6. Proporsi Guru berdasarkan Kesesuaian Mata Pelajaran
Tabel 6.7. Kesesuaian Latar Belakang Pendidikan dan Nilai Siswa PMJ/MENGAJAR SESUAI LATAR BELAKANG
score membaca
PENDIDIKAN YA
N Mean
TIDAK
N Mean
206 443.42 40 434.31
Pada angket guru juga ditanyakan apakah guru tersebut mengajar di sekolah lain. Ternyata 96% responden menyatakan bahwa ia tidak mengajar di sekolah lain. Dan nilai siswa pada bidang studi bahasa Indonesia yang diajar oleh guru-guru tersebut lebih tinggi dibandingkan
117
siswa yang diajar oleh guru yang mengajar juga di sekolah lain. Artinya ketika guru mengajar di sekolah lain, kemungkinan perhatiannya terbagi dan tidak dapat fokus, sehingga nilai siswanya tidak sebaik siswa yang diajar oleh guru yang hanya mengajar di sekolah tersebut. Meskipun alasan ini masih harus dikaji lebih mendalam.
Tabel 6.8. Mengajar Di Sekolah Lain dan Nilai Siswa PMJ/MENGAJAR DISEKOLAH LAIN YA
score membaca 10
N
429.78
Mean TIDAK
237
N
441.9
Mean
Tidak 96%
Ya 4%
Grafik 6. 6. Proporsi Guru berdasarkan Mengajar di Sekolah Lain Ketika responden diminta memilih berapa persen kesulitan mata pelajaran bahasa Indonesia maka hasilnya dapat dilihat pada tabel berikut ini. Terlihat ternyata benar, bahwa semakin besar persentase kesulitan mengajar mata pelajaran tertentu yang dirasakan oleh guru, maka nilai siswanya pada mata pelajaran tersebut juga semakin kecil. Artinya memang benar bahwa 118
kemahiran guru dalam mengajarkan suatu materi pelajaran berpengaruh terhadap hasil belajar siswanya. 1-10% sebanyak 166 orang, 11-20% sebanyak 96 orang, dan >20% sebanyak 17 orang.
Tabel 6.9. Persen Kesulitan Bahasa Indonesia Dan Nilai Siswa PMJ/MAPEL SULIT/BIN 1-10%
score membaca 166
N
445.24
Mean 11-20%
96
N
437.91
Mean >20%
17
N
431.42
Mean
Proporsi Kesulitan Pengajaran Bahasa Indonesia 6% 34% 60%
1-10%
11-20%
>20%
Grafik 6. 6. Proporsi Guru berdasarkan Kesulitan Pengajaran Hasil INAP nasional juga menunjukkan bahwa hampir seluruh guru (95%) membuat rencana pengajaran untuk setiap tahun. Rencana pengajaran tiap tahun yang dibuat oleh guru tersebut kemudian
119
dimonitor ataupun dievaluasi sebagian besar oleh pengawas/penilik (83%). Selain pengawas, Dinas Kependidikan juga relatif banyak memonitor (16%). Hanya sebagian kecil yang diperiksa oleh Kepala Sekolah maupun pihak lainnya. Untuk lebih lengkapnya disajikan data disajikan dalam tabel berikut. Tabel 6.10. Membuat Rencana Pengajaran Dan Nilai Siswa PMJ/RENCANA PENGAJARAN TIAP TAHUN YA
score membaca 393
N
438.79
Mean TIDAK
20
N
438.16
Mean
Tidak 5%
Ya 95%
Grafik 6. 7. Proporsi Guru berdasarkan Pembuatan Rencana Pembelajaran
120
Tabel 6.11. Evaluasi Rencana Pengajaran oleh Disdik Evaluasi RP oleh Disdik DINAS PENDIDIKAN PENGAWAS/PENILIK KEPALA SEKOLAH Total
Rerata Skor Membaca 436,82 438,63 464,21 438,56
Jumlah Guru 55 279 3 337
Tabel 6.12. Tabel pihak yang memonitor/mengevaluasi rencana pengajaran oleh Pengawas Evaluasi RP oleh Pengawas DINAS PENDIDIKAN PENGAWAS/PENILIK Total
Rerata Skor Membaca 440,43 434,67 438,74
Jumlah Guru 272 113 385
Tabel 6.13. Pihak yang Memonitor/Mengevaluasi Rencana Pengajaran Oleh Kep-Sek Evaluasi RP oleh-Kepsek
Mean
N
DINAS PENDIDIKAN PENGAWAS/PENILIK Total
439,63 431,5 438,91
372 36 408
Tabel 6.14. Pihak Yang Memonitor/Mengevaluasi Rencana Pengajaran Oleh Lainnya Evaluasi RP olehLainnya 1 2 PS Pengawas TEMAN GURU WK KUR Total
Mean
N
437,71 443 437,91 395,78 442,18 469,19 498,58 438,72
78 45 287 1 3 1 2 417
121
Penggunaan alat peraga dari hasil studi INAP menunjukkan bahwa untuk mata pelajaran Bahasa Indonesia sebagian besar guru (76%) menggunakan alat peraga.
Tabel 6.15. Penggunaan Alat Peraga Bahasa Indonesia PMJ/ALATPERAGA/BIND YA
score membaca 96
N
444.34
Mean TIDAK
31
N
447.14
Mean
Tidak 24%
Ya 76%
Grafik 6. 8. Penggunaan Alat Peraga Bahasa Indonesia Hasil analisis data juga menunjukkan bahwa 60% guru merasa bahwa mereka memiliki hambatan dalam kelas. Namun hambatan tersebut tidak lantas membuat siswa yang diajarnya menjadi lebih rendah nilainya dibandingkan dengan siswa yang gurunya tidak merasa memiliki hambatan dalam kelas. Hal ini terlihat pada tabel berikut:
122
Tabel 6.16. Hambatan Dalam Kelas dan Nilai Siswa PMJ/AHAMBATAN MENGUASAI KELAS YA
N
130 435.87
Mean TIDAK
score membaca
N
277 439.83
Mean
Ya 32%
Tidak 68%
Grafik 6.9. Proporsi Besar Hambatan Di Kelas
123
MEMBUAT PERSIAPAN MENGAJAR
7%
7%
INTERAKSI DGN SISWA SECARA PERORANGAN
13% 9%
10%
MELAKUKAN PEMBELAJARAN DI KELAS
7%
MENYUSUN SOAL TES
9% 38%
MENJALIN HUBUNGAN DENGAN ORTU/MASYARAKAT MEMERIKSA HASIL ULANGAN, TUGAS, UJIAN SISWA MELAKUKAN PENCATATAN PRESTASI & KONDISI SISWA
Grafik 6.10. Proporsi Alokasi Waktu dalam Kegiatan Belajar Terlihat dari grafik bahwa secara rata-rata waktu kegiatan belajar mengajar dalam satu semester digunakan dalam porsi terbanyak untuk pembelajaran di kelas dengan nilai rerata 38 %. Kemudian kegiatan persiapan mengajar, memeriksa hasil ulangan, berinteraksi dengan siswa,
mempersiapkan
tes/ulangan,
menjalin
hubungan
atau
berinteraksi dengan orangtua/wali murid, memeriksa hasil ulangan secara rata-rata memiliki alokasi waktu yang sama, yaitu dalam rentang sekitar 7-13%. Namun variasi pembagian waktu guru dalam melakukan kegiatan belajar mengajar ini sangat besar, yang artinya strategi guru dalam melakukan kegiatan belajar mengajar di Indonesia masih sangat beragam. Demikian juga halnya dengan fokus perhatian guru dalam melakukan kegiatan belajar mengajar. Meskipun guru memiliki otoritas dalam melakukan strategi pembelajaran, namun penting dilakukan suatu penelitian yang
124
membahas pembagian waktu yang ideal untuk siswa-siswa dalam beberapa karakter. Tabel 6. 17. Persentase Alokasi Waktu dalam Kegiatan Belajar Mengajar Kegiatan
Mean
Variance
MEMBUAT PERSIAPAN MENGAJAR
14,46
203,872
INTERAKSI DGN SISWA SECARA PERORANGAN
10,77
182,745
MELAKUKAN PEMBELAJARAN DI KELAS
43,17
422,265
MENYUSUN SOAL TES MENJALIN HUBUNGAN DENGAN ORTU/MASYARAKAT
10,63
170,886
7,48
174,064
MEMERIKSA HASIL ULANGAN, TUGAS, UJIAN SISWA
11,35
191,095
MELAKUKAN PENCATATAN PRESTASI & KONDISI SISWA
7,92
175,851
MENGISI RAPOR
7,8
152,569
Secara mendetail, INAP juga menggali kebiasaan guru dalam melakukan aktivitas-aktivitas tertentu terhadap siswa setelah siswa selesai membaca materi tertentu. Diantaranya aktivitas siswa untuk menulis atau merespon terhadap bacaan yang baru selesai dibaca, meminta siswa untuk menjawab lisan atau merangkum isi bacaan, membahas dengan siswa isi dari bacaan, dan memberikan kuis atau tes tertulis yang terkait dengan isi bacaan. Kebiasaan guru tersebut dijabarkan dalam bentuk frekuensi melakukan aktivitas tersebut yang dikategorikan dalam empat kelompok: setiap hari, 1 atau 2 kali seminggu, 1 atau 2 kali sebulan, serta terakhir tidak pernah atau hampir tidak pernah. Tabel-tabel berikut merangkun respon dari guru sampel INAP. Terlihat dari tabel-tabel tersebut, hampir 56.52% guru menyatakan bahwa setiap hari melakukan aktivitas yang mendorong
125
kemampuan murid untuk memahami bacaan. Aktivitas ini mencoba untuk membahas isi bacaan, menceritakan kembali isi bacaan dan merangkum isi bacaan baik secara lisan maupun secara tertulis. Lebih jauh lagi 28.13 % guru akan setiap hari memberikan kuis atau tes tertulis mengenai bacaan, dan 51.88% lainnya memberikan kuis atau tes tertulis sebanyak satu atau dua kali dalam seminggu. Namun demikian, pertanyaan dalam angket tidak spesifik menggali informasi mengenai jenis bacaan/teks, serta seberapa panjang bacaan/teks tersebut. Sudah umum diketahui, bahwa guru-guru di eropa maupun amerika banyak memberikan tugas membaca satu buku utuh, entah non fiksi, novel, karya sastra, maupun biografi yang tebalnya dapat mencapai ratusan halaman. Sehingga membaca menjadi aktivitas yang rutin dan dominan bagi anak. Tabel 6.18. Frekuensi Aktivitas Siswa Yang Guru Minta Setelah Selesai Membaca Menulis sesuatu atau merespon
SETIAP HARI
terhadap apa yang telah siswa baca
1 ATAU 2 KALI SEMINGGU 1 ATAU 2 KALI SEBULAN
Menjawab pertanyaan secara lisan
SETIAP HARI
Tentang apa yang telah dibaca
1 ATAU 2 KALI SEMINGGU
Atau secara lisan merangkum apa
1 ATAU 2 KALI SEBULAN
Frequency 91
Percent 56.52%
56
34.78%
14
8.70%
106
65.43%
52
32.10%
3
1.85%
111
68.52%
47
29.01%
4
2.47%
Yang telah dibaca siswa Membahas apa yang telah dibaca
SETIAP HARI
1 ATAU 2 KALI SEMINGGU 1 ATAU 2 KALI SEBULAN Mengarjakan kuis atau tes tertulis
SETIAP HARI
Tentang apa yang telah dibaca
1 ATAU 2 KALI SEMINGGU 1 ATAU 2 KALI SEBULAN
45
28.13%
83
51.88%
32
20.00%
126
C. PENGGUNAAN
KOMPUTER
DALAM
PEMBELAJARAN
MEMBACA Hasil analisis data INAP 2011 menunjukkan bahwa 78 % guru tidak memiliki fasilitas komputer di dalam kelas yang dapat digunakan untuk pembelajaran membaca. Padahal hasil menunjukkan bahwa dengan adanya komputer di dalam kelas, maka nilai membaca, nilai matematika, dan nilai sains akan menjadi lebih baik. Hasil angket sekolah menunjukkan bahwa hampir semua sekolah memiliki komputer. Namun penempatan komputer tersebut tidaklah di dalam ruangan kelas, sehingga pemanfaatan komputer tersebut tidak optimal untuk menunjang kegiatan belajar mengajar di kelas. Negara-negara Asia yang maju seperti Jepang, Korea, Singapore mulai melakukan modelling program optimalisasi teknologi informasi di dalam ruang kelas. Siswa memperoleh akses yang luas untuk membuka komputer di dalam kelas, bahkan mereka mulai berekspansi mengganti papan tulis menjadi smartboard yang terkoneksi dengan laptop guru dan internet, sehingga mudah menyajikan suatu website atau file kepada siswa. Hal ini tentu saja masih jauh dari kemampuan siswa Indonesia. Namun setidaknya penempatan komputer di sekolah tidak hanya di ruang kepala sekolah ataupun ruang guru/TU, sehingga tidak optimal menunjang pembelajaran di kelas.
127
PROPORSI KETERSEDIAAN KOMPUTER DALAM PELAJARAN
Ya 22% Tidak 78%
Grafik 6.11. Proporsi Ketersediaan Komputer dalam Pelajaran
Tabel 6.19. Tersedianya Komputer Di Kelas Dan Nilai Siswa PMJ/KOMP/KOMPUTER SELAMA PELAJARAN BACA YA
N Mean
TIDAK
N Mean
score membaca 37 463.64 128 438.83
Tuntutan era teknologi informasi yang mengandalkan koneksi internet juga belum terpenuhi oleh sebagian besar sekolah. Sekitar 66% sekolah telah memiliki komputer dengan akses internet. Hal ini dapat dimaklumi mengingat lokasi sekolah sampel INAP tersebar sampai ke pelosok kabupaten, sehingga jaringan internet belum memadai. Namun di sisi lain pemakluman tersebut ada PR yang sangat berat untuk pusat teknologi dan komunikasi kemdikbud melakukan ekspansi jaringan pendidikan nasional (jardiknas) sampai ke pelosok negeri mengingat pesatnya laju informasi saat ini.
128
Tabel 6.20 Memiliki Komputer Dengan Akses Internet Dan Nilai Siswa PMJ/KOMP/KOMPUTER AKSES INTERNET YA
score membaca 49
N
461.19
Mean TIDAK
25
N
422.42
Mean
PROPORSI KOMPUTER TANG MEMILIKI AKSES INTERNET Tidak 34% Ya 66%
Grafik 6.11. Proporsi Komputer yang Memiliki Akses Internet Dengan tidak spesifik menunjuk kepada komputer di sekolah ataukah komputer di rumah, guru diberi pertanyaan seberapa sering meminta siswa untuk melakukan aktivitas mencari informasi dengan komputer, membaca cerita atau tulisan lain di komputer, menggunakan pembelajaran dalam perangkat lunak, serta menggunakan komputer untuk menulis cerita atau tulisan lain. Hasil analisis ditunjukkan pada tabel berikut. Secara umum, masih banyak guru yang belum memberikan tugas siswa mencari informasi dari komputer, hal ini wajar mengingat masih 129
rendahnya akses internet yang dimiliki sekolah. Demikian juga dengan penugasan lain yang menggunakan komputer masih banyak guru menjawab tidak pernah memberikan tugas semacam itu. Hal ini juga mungkin disebabkan karena jenjang sekolah yang menjadi sampel inap adalah sekolah dasar, yang lokasinya tersebar dan jumlahnya begitu besar, sehingga sarana prasarana berupa komputer masih terbatas.
Tabel 6.21. Frekuensi Guru Memberi Tugas Yang Berkaitan Dengan Penggunaan Komputer Dan Nilai Siswa PMJ/KOMP/MENCARI INFORMASI SETIAP HARI 1 ATAU 2 KALI SEMINGGU 1 ATAU 2 KALI SEBULAN TIDAK PERNAH
PMJ/KOMP/MEMBACA CERITA DI KOMPUTER SETIAP HARI 1 ATAU 2 KALI SEMINGGU 1 ATAU 2 KALI SEBULAN TIDAK PERNAH
1 ATAU 2 KALI SEMINGGU 1 ATAU 2 KALI SEBULAN TIDAK PERNAH
1 ATAU 2 KALI SEMINGGU 1 ATAU 2 KALI SEBULAN TIDAK PERNAH
score membaca 4 409.44 24 465.52 22 453.52 16 436.68
score membaca N Mean N Mean N Mean N Mean
PMJ/KOMP/UTK MENULIS CERITA SETIAP HARI
12 445.89 23 456.89 13 464.49 18 437.61
N Mean N Mean N Mean N Mean
PMJ/KOMP/MENGGUNAKAN SOFTWARE SETIAP HARI
score membaca
N Mean N Mean N Mean N Mean
2 416.99 22 457.52 23 458.24 20 439.68
score membaca N Mean N Mean N Mean N Mean
9 431.33 43 445.38 56 446.54 91 440.81
130
D. FAKTOR KEADAAN SEKOLAH Berikut proporsi lokasi sekolah menurut pendapat guru:
PROPORSI LOKASI SEKOLAH
Kompleks Perumahan
30% 38%
15%
Daerah Keramaian (Pasar/pertokoan/stasiun) Perkampungan/gang yang rapat penduduk
17%
Pedesaan yang tenang/Jauh dari jalan raya
Grafik 6.11. Proporsi Lokasi Sekolah Proporsi sekolah yang berada di perkampungan rapat penduduk sebesar 38%, daerah keramaian sebesar 30%, pedesaan yang tenang sebesar 17%, dan kompleks perumahan sebesar 15%. Artinya sekitar 45% sekolah berada di wilayah yang cukup baik aksesnya. Namun demikian, amat disayangkan, karena sebagaimana yang telah kita bahas akses internet yang dimiliki sekolah masih sangat minim.
131
Tabel 6. 22. Lokasi Sekolah Dan Nilai Siswa KS/LOKASI SEKOLAH KOMPLEKS PERUMAHAN
score membaca N Mean
DAERAH KERAMAIAN
122 440.41
N Mean
PEDESAAN YG TENANG
443.55
N Mean
PERKAMPUNGAN RAPAT PENDUDUK
61
155 437.62
N Mean
70 438.06
Sebanyak 76% guru berpendapat bahwa lokasi sekolah tidak akan membawa pengaruh yang negatif terhadap guru. Yang menarik dari hal ini adalah, guru-guru yang termasuk dalam kelompok beropini lingkungan sekolah dapat membawa dampak negatif ternyata nilai siswanya lebih tinggi dibandingkan siswa-siswa yang gurunya berpendapat bahwa lingkungan sekolah tidak akan berdampak negatif kepada siswa. Namun hal ini mungkin lebih tepat jika dikaitkan dengan faktor lokasi yang beresiko biasanya ada di perkotaan dan tempat yang ramai. Dan perkotaan serta tempat yang ramai akan lebih mudah memperoleh informasi. Mudahnya akses terhadap informasi inilah yang sebenarnya berpengaruh terhadap lebih tingginya nilai siswa. Sehingga interpretasi lebih jauhnya adalah pengetahuan
yang
sudah umum kita pahami, kemudahan mengakses informasi di satu sisi berdampak positif dengan mudahnya mempertajam pengetahuan. Namun seperti sebuah koin, di sisi yang lain memudahkan siswa terimbas dampak negatif dari informasi yang tidak baik.
132
Tabel 6.23. Pendapat Guru Mengenai Potensi Dampak Negatif Dari Lokasi Sekolah Dan Nilai Siswa KS/LOKASI SEKOLAH BERDAMPAK NEGATIF YA
score membaca
N
99
Mean TIDAK
429.8
N
311
Mean
441.61
Ya 24%
Tidak 76%
Grafik 6.13. Potensi Dampak Negatif dari Lokasi Sekolah
Guru juga diminta pendapat mengenai seberapa tinggi dukungan dari iklim sekolah yang berupa: kepuasan kerja guru, pemahaman guru mengenai sasaran kurikulum sekolah, tingkat keberhasilan guru dalam menerapkan kurikulum sekolah, harapan guru terhadap prestasi siswa, dukungan orangtua terhadap prestasi siswa, keterlibatan orangtua dalam kegiatan sekolah, penghargaan
133
sekolah terhadap barang-barang milik sekolah, serta keinginan siswa untuk berprestasi sebaik-baiknya di sekolah. Jawaban guru dari beberapa pertanyaan tersebut kemudian dikategorikan ke dalam lima kelompok: sangat tinggi, tinggi, sedang, rendah, dan sangat rendah. Hasil analisis data disajikan dalam tabel berikut:
Tabel 6.24. Kepuasan Kerja Guru dukungan lingkungan sekolah (nomor 25) Sangat Tinggi
N Mean
tinggi
N Mean
sedang
N Mean
rendah
N Mean
Sangat Rendah
N Mean
score membaca 9 436.97 3 467.13 147 429.15 201 445.9 57 436.84
134
Tabel 6.25. Pemahaman Guru Mengenai Sasaran Kurikulum dukungan lingkungan sekolah (nomor 25) Sangat Tinggi
score membaca
N
9
Mean tinggi
436.97
N
2
Mean sedang
466.1
N
133
Mean rendah
432.78
N
241
Mean Sangat Rendah
442.59
N
32
Mean
432.72
Tabel 6.26. Tingkat Keberhasilan Guru Dalam Menerapkan Kurikulum Sekolah dukungan lingkungan sekolah (nomor 25) 0
N Mean
sedang
N Mean
rendah
N Mean
5
N Mean
score membaca 9 436.97 141 434.74 238 441.74 29 433.8
135
Tabel 6.27. Harapan Guru Terhadap Prestasi Siswa dukungan lingkungan sekolah (nomor 25) 0
score membaca
N Mean
sangat tinggi
5 441.18 23 444.31
N Mean
5
382.19
N Mean
rendah
1
N Mean
sedang
436.59
N Mean
tinggi
10
170 432.96
N Mean
208 443.12
Tabel 6. 28. Dukungan Ortu Terhadap Prestasi Siswa dukungan lingkungan sekolah (nomor 25) 0
N Mean
sangat tinggi
N Mean
tinggi
N Mean
sedang
N Mean
rendah
N Mean
5
N Mean
score membaca 10 434.9 2 417.08 26 413.64 156 431.91 163 442.96 60 457.12
136
Tabel 6.29. Keterlibatan Ortu Dalam Kegiatan Sekolah dukungan lingkungan sekolah (nomor 25) 0
score membaca
N Mean
sangat tinggi
39 419.41 185 433.31
N Mean
5
439.33
N Mean
rendah
1
N Mean
sedang
432.85
N Mean
tinggi
11
144 446.46
N Mean
32 460.54
Tabel 6.30. Keterlibatan Ortu Dalam Kegiatan Sekolah dukungan lingkungan sekolah (nomor 25) 0
N Mean
sangat tinggi
N Mean
tinggi
N Mean
sedang
N Mean
rendah
N Mean
5
N Mean
score membaca 11 432.85 1 439.33 39 419.41 185 433.31 144 446.46 32 460.54
137
Tabel 6.31. Penghargaan Siswa Terhadap Barang-Barang Milik Sekolah dukungan lingkungan sekolah (nomor 25) 0
score membaca
N Mean
sangat tinggi
33 436.36 184 432.1
N Mean
5
416.7
N Mean
rendah
2
N Mean
sedang
442.54
N Mean
tinggi
12
163 446.33
N Mean
23 440.98
Tabel 6.32. Keinginan Siswa Untuk Berprestasi SebaikBaiknya Di Sekolah dukungan lingkungan sekolah (nomor 25) 0
N Mean
sangat tinggi
N Mean
tinggi
N Mean
sedang
N Mean
rendah
N Mean
5
N Mean
score membaca 11 446.68 2 417.08 8 410.04 77 424.13 204 441.72 115 444.77
138
Sebagian besar guru juga berpendapat bahwa lingkungan sekolah sangat aman. Pendapat ini digali dari lima pertanyaan yaitu: seberapa setuju bahwa sekolah terletak di daerah yang aman, apakah guru merasa aman berada di sekolah, apakah peraturan mengenai keamanan dan penerapannya di sekolah berlangsung dengan baik, apakah siswa berperilaku sopan dan santun, serta apakah siswa bersikap hormat terhadap guru. Respon dari kelima pertanyaan tersebut kemudian dibagi menjadi empat kategori bahwa sekolah tidak aman, sekolah kurang aman, sekolah sedikit aman, sekolah sangat aman. Hasil analisis disajikan pada tabel berikut.
139
Tabel 6.33. Keamanan Sekolah Dan Nilai Siswa SEKOLAH TERLETAK DILINGKUNGAN YANG AMAN N
score membaca 121
sangat setuju Mean N
447.81 33
sedikit setuju Mean N
434.07 10
sedikit kurang setuju Mean RASA AMAN BERADA DISEKOLAH sangat setuju
N Mean
Sedikit setuju
N Mean
PENERAPAN PERATURAN KEAMANAN SEKOLAH N
436.32 score membaca 141 443.35 23 450.45 score membaca 134
sangat setuju Mean N
441.5 24
sedikit setuju Mean N
459.33 4
sedikit kurang setuju Mean Sangat tidak setuju
N Mean
SISWA BERPERILAKU DENGAN SOPAN DAN AMAN N
456.19 1 412.33 score membaca 127
sangat setuju Mean N
445.2 30
sedikit setuju Mean N
438.8 6
sedikit kurang setuju Mean SISWA BERPERILAKU HORMAT TERHADAP GURU N
455.97 score membaca 137
sangat setuju Mean N
444.35 22
sedikit setuju Mean N
439.42 4
sedikit kurang setuju Mean
474.15
140
Selain itu diajukan pertanyaan mengenai seberapa parah masalah gedung sekolah perlu perbaikan, masalah ruang kelas penuh sesak, masalah guru terlalu banyak jam mengajar, masalah guru memegang banyak kelas, masalah guru tidak memiliki ruangan kerja yang memadai, serta masalah guru tidak mempunyai materi dan bahanbahan pengajaran yang sesuai. Hasilnya sebagai berikut: Tabel 6.34. Jenis Masalah di Sekolah JENIS MASALAH
TIDAK
SEDIKIT
SEDANG
BERAT
MASALAH
MASALAH
MASALAHNY
MASALAHN
A
YA
GEDUNG SEKOLAH PERLU PERBAIKAN RUANG KELAS PENUH SESAK GURU TERLALU BANYAK JAM MENGAJAR GURU
TIDAK
MEMILIKI
RUANG KERJA MEMADAI
57
45
45
15
89
55
37
24
220
99
63
22
152
111
79
65
196
123
21
63
GURU TIDAK PUNYA MATERI DAN
BAHAN
AJAR
YANG
SESUAI
141
196
GURU TIDAK PUNYA MATERI DAN BAHAN…
123
152
GURU TIDAK MEMILIKI RUANG KERJA…
111
220
GURU TERLALU BANYAK JAM MENGAJAR 89
RUANG KELAS PENUH SESAK
21 63 79
99
65 63 22
55 37 24
57 45 4515
GEDUNG SEKOLAH PERLU PERBAIKAN 0
100
200
300
TIDAK MASALAH
SEDIKIT MASALAH
SEDANG MASALAHNYA
BERAT MASALAHNYA
400
500
Grafik 6.14. Jenis Masalah di Sekolah
Hasil menunjukkan bahwa masalah yang dianggap berat oleh sekitar 16% guru atau 65 orang guru adalah tidak memadainya ruang kerja guru. Dan 220 orang guru (54%) menganggap bahwa tidak terjadi masalah dengan kelebihan jam mengajar dan guru memegang banyak kelas. Semoga hasil analisis ini adalah dampak dari semakin berimbangnya perbandingan antara jumlah guru dengan siswa di jenjang sekolah dasar secara nasional.
E. FAKTOR SISWA DAN PEMBELAJARAN
Waktu pembelajaran disekolah sekitar 87.47% pada pagi hari dan 12.53% pada siang hari. Lamanya jam pelajaran yang diberikan oleh guru responden. Untuk bahasa Indonesia sekitar 4.90% mengajar 1-2 jam, 12.39% mengajar 3-4 jam, dan 82.71% guru menjawab mengajar mata pelajaran bahasa Indonesia lebih dari 5 jam dalam 1 minggu.
142
Tabel 6.35. Waktu Pembelajaran Di Sekolah Percent
Waktu
Frequency
Mean
PAGI HARI
356
437.25
87.47%
SIANG HARI
51
448.94
12.53%
Tabel 6.36. Jumlah Jam Pelajaran Bahasa Indonesia Dalam Satu Minggu Jam Pelajaran
Frequency
1-2 JAM
17
3-4 JAM
43
> 5 JAM
287
Mean
Percent
444.88
4.90%
439.84
12.39%
438.81
82.71%
Mayoritas guru (86.1%) juga menjawab bahwa mereka mengajar enam hari dalam seminggu sebagaimana terlihat pada tabel berikut.
Tabel 6.37. Jumlah Hari Mengajar dalam Seminggu Frequency
Percent
Valid Percent
Cumulative Percent
Valid
6 HARI PER MINGGGU
217
86.1
87.1
87.1
5 HARI PER MINGGGU
22
8.7
8.8
96.0
4 HARI PER MINGGGU
3
1.2
1.2
97.2
KURANG DARI 4 HARI
7
2.8
2.8
100.0
PER MINGGGU
Hal lain yang digali dari angket guru adalah pendapat guru mengenai kelengkapan
buku-buku
pegangan
sebagai
sumber
belajar
untuk
menunjang kegiatan pemebelajaran. Sekitar 70% guru menyatakan cukup lengkap, 17% menyatakan kurang lengkap, dan hanya 13% yang merasa sangat lengkap. Pendapat guru akan kelengkapan buku pegangan ini ternyata berbanding lurus dengan prestasi siswanya. Semakin lengkap buku
143
pegangan untuk menunjang pembelajaran, maka nilai siswanya semakin tinggi.
Tabel 6.38. Kelengkapan Buku Pegangan Dan Nilai Siswa KPB/BUKU PEGANGAN SEBAGAI SUMBER BELAJAR SANGAT LENGKAP
score membaca
N
22
Mean CUKUP LENGKAP
124.9291
N
116
Mean KURANG LENGKAP
125.1964
N
27
Mean
123.8387
70% SANGAT LENGKAP
13%
CUKUP LENGKAP
17%
KURANG LENGKAP
Grafik 6.15. Proporsi kelengkapan buku pegangan Untuk mengukur tingkat presensi seorang guru, maka diajukan pertanyaan mengenai seberapa sering responden meninggalkan tugas mengajar dalam setiap semester karena alasan: sakit, keluarga, tugas dari sekolah, atau tugas dari dinas. Alternatif jawaban yang diberikan adalah tidak pernah, jarang, dan sering. Alternatif jarang dan sering memang ralatif bagi setiap individu karena tidak jelas nilainya secara
144
kuantitatif. Namun berikut ini adalah hasil analisis dari respon guru terhadap pertanyaan tersebut: Sekitar 69,8% responden menyatakan jarang meninggalkan tugas karena sakit, ataupun alaternatif alasan lainnya. Sekitar 20% responden menyatakan tidak pernah meninggalkan tugas mengajar. Dan jika ada responden yang menyatakan sering meninggalkan tugas mengajar, alasan yang paling besar menjadi penyebab adalah tugas dari sekolah.
Tabel 6. 39. Frekuensi meninggalkan tugas mengajar Frequency
Percent
Valid Percent
Cumulative Percent
sakit
TIDAK PERNAH JARANG SERING
keluarga
TIDAK PERNAH JARANG SERING
49
19.4
21.0
21.0
176
69.8
75.5
96.6
8
3.2
3.4
100.0
62
24.6
28.7
28.7
149
59.1
69.0
97.7
5
2.0
2.3
100.0
39
15.5
17.8
17.8
Tugas
TIDAK PERNAH
sekolah
JARANG
153
60.7
69.9
87.7
SERING
27
10.7
12.3
100.0
Tugas
TIDAK PERNAH
86
34.1
41.1
41.1
dinas
JARANG
116
46.0
55.5
96.7
7
2.8
3.3
100.0
SERING
Selain itu ditanyakan pula frekuensi guru memberikan jenis-jenis tugas tertentu kepada siswa. Jenis-jenis tugas itu adalah membaca buku sumber lain, membuat kliping, mempraktekkan materi yang baru saja diajarkan, menuliskan pendapat tentang materi, melakukan pengamatan di luar lingkungan sekolah, mengerjakan soal-soal, membuat ringkasan materi, serta mengunjungi perpustakaan. Hasil analisis respon guru dari pertanyaan tersebut sebagai berikut:
145
Tabel 6.40. Frekuensi Pemberian Jenis-Jenis Tugas Pada Siswa Jenis tugas
Tidak pernah
jarang
sering
Membaca buku sumber lain
2
80
324
Membuat kliping informasi dari berbagai sumber
40
265
100
Mempraktekkan materi yang baru saja diajarkan
3
56
345
6
123
276
11
248
149
-
5
404
Membuat ringkasan materi
3
65
340
Mengunjungi perpustakaan
14
111
285
Menuliskan pendapat tentang materi yang baru saja diajarkan Melakukan pengamatan kejadian di luar lingkungan sekolah Mengerjakan soal-soal
14 111 Membuat ringkasan materi 3 65 05 Melakukan pengamatan kejadian di… 11 6 123 3 56 Mempraktekkan materi yang baru… 40 2 80 Membaca buku sumber lain 0% Tidak pernah
285 340 404 248
20% jarang
149 276 345 265
100 324
40%
60%
80%
100%
sering
Grafik 6.16. Proporsi Jenis-Jenis Tugas pada Siswa Terlihat dari hasil analisis semua responden menyatakan sering memberi tugas siswa untuk mengerjakan soal-soal. Sedangkan belajar melalui informasi yang langsung seperti membaca buku, koran, majalah atau artikel yang dapat diperoleh dari tugas membuat kliping dan mengunjungi
146
perpustakaan ternyata sekitar 10% guru menyatakan tidak pernah memberi tugas semacam itu. Untuk mengetahui keragaman jenis penilaian yang digunakan oleh guru di dalam kelas untuk mengungkap kemampuan siswanya maka disajikan soal mengenai seberapa sering jenis-jenis penilaian yang digunakan. Tabel 6.41. Jenis-Jenis Penilaian yang digunakan Guru Jenis soal
frekuensi
N
%
Pilihan ganda
JARANG
64
25.4
SERING
185
73.4
3
1.2
246
97.6
41
16.3
JARANG
141
56.0
SERING
53
21.0
TIDAK PERNAH
80
31.7
JARANG
113
44.8
SERING
40
15.9
4
1.6
JARANG
53
21.0
SERING
188
74.6
JARANG
21
8.3
SERING
224
88.9
8
3.2
SERING
239
94.8
JARANG
96
38.1
SERING
148
58.7
31
12.3
JARANG
119
47.2
SERING
84
33.3
5
2.0
JARANG
101
40.1
SERING
137
54.4
1
.4
JARANG
14
5.6
SERING
223
88.5
isian
JARANG SERING
menjodohkan
Benar salah
Uraian/mengarang
lisan PR individu Tugas kelompok portofolio
praktek
apersepsi
TIDAK PERNAH
TIDAK PERNAH
JARANG
TIDAK PERNAH
TIDAK PERNAH
TIDAK PERNAH
147
Tabel 6.42. Frekuensi Pemberian Jenis-Jenis Tugas Pada Siswa Jenis tugas Menyimpulkan yang harus dipelajari
Setiap Pelajaran
Separuh Pelajaran
Beberapa Pelajaran
Tidak pernah
Freq
Mean
Freq
Mean
Freq
Mean
Freq
Mean
140
446.15
16
443.18
7
415.06
-
-
121
446.8
19
449.37
23
428.52
-
-
144
443.97
14
458.86
5
420.19
-
-
149
445.21
7
451.4
7
422.91
-
-
139
443.65
17
459.88
7
424.55
-
-
74
440.46
52
450.72
36
444.48
1
423.36
Mengaikatkan pelajaran dengan kehidupan sehari-hari Mengajukan pertanyaan untuk memancing pemikiran siswa Mendorong semua siswa untuk meningkatkan prestasi Memuji usaha siswa Membawa bahan pelajaran menarik ke kelas
Jenis-jenis penilaian yang ditanyakan adalah soal pilihan ganda, isian, menjodohkan, benar-salah,uraian, pertanyaan lisan, PR individual, tugas kelompok, portofolio, tes praktek dan pengulangan kembali materi. Hasil menunjukkan jenis soal yang sering digunakan oleh guru adalah soal isian, pertanyaan lisan, soal uraian/mengarang, serta penugasan/PR individu. Guru juga sering melakukan apersepsi atau pengulangan kembali materi yang telah diberikan sebelumnya. Terlihat pula pada tabel bahwa soal menjodohkan dan soal benar-salah relatif jarang digunakan dibandingkan soal jenis lainnya. Informasi lain yang digali pada angket guru adalah seberapa sering guru memberikan PR kepada siswa dalam satu minggu. Terdapat 4 pilihan jawaban; tidak pernah, satu kali, dua kali, dan lebih dari dua kali. Berikut hasil analisis respon guru untuk PR bidang studi bahasa Indonesia. 41% guru memberi PR lebih dari 4 kali, 35% memberi PR lebih dari 2 kali, 22% memberi 1 kali, dan 4% tidak pernah memberi dalam seminggu.
148
Tabel 6.43. Pemberian PR Dalam Seminggu Dan Nilai Siswa Frekuensi memberi PR dalam satu minggu TIDAK PERNAH
Score membaca
N
5
Mean 1 KALI
421.79
N
57
Mean 2 KALI
444.35
N
92
Mean 4 KALI
441.2
N
109
Mean
441.68
2%
22% TIDAK PERNAH
41%
1 KALI 2 KALI 4 KALI 35%
Grafik 6.17. Proporsi Pemberian PR Pada Siswa Selanjutnya pada bagian akhir ditanyakan pendapat guru mengenai siswanya. Misalnya berapa banyak siswanya yang kurang memiliki pengetahuan atau keterampilan yang harus dikuasai, siswa yang kurang gizi, siswa kurang tidur, siswa berkebutuhan khusus, siswa yang suka mengganggu, dan siswa yang kurang berminat pada pembelajaran.
149
Tabel 6.44. Pendapat Guru Mengenai Siswanya Frequency Kurang pengetahuan
TIDAK RELEVAN
8
3.2
14
5.6
176
69.8
BANYAK
36
14.3
TIDAK RELEVAN
27
10.7
106
42.1
BEBERAPA
75
29.8
BANYAK
27
10.7
TIDAK RELEVAN
20
7.9
122
48.4
87
34.5
8
3.2
22
8.7
147
58.3
57
22.6
BANYAK
8
3.2
TIDAK RELEVAN
2
.8
30
11.9
189
75.0
20
7.9
4
1.6
51
20.2
165
65.5
19
7.5
TIDAK SAMA SEKALI BEBERAPA
Kurang gizi
TIDAK SAMA SEKALI
Kurang tidur
TIDAK SAMA SEKALI BEBERAPA BANYAK Berkebutuhan khusus
TIDAK RELEVAN TIDAK SAMA SEKALI BEBERAPA
Suka mengganggu
TIDAK SAMA SEKALI BEBERAPA BANYAK Kurang berminat
Percent
TIDAK RELEVAN TIDAK SAMA SEKALI BEBERAPA BANYAK
Mayoritas guru berpendapat bahwa beberapa siswanya suka mengganggu, kurang berminat pada pelajaran di kelas dan kurang memiliki pengetahuan atau keterampilan yang harus dikuasai sebelumnya. Yang memprihatinkan adalah kenyataan bahwa 10% guru menyatakan bahwa banyak dari siswanya yang kurang gizi. Jika jumlah responden yang menjawab ada 27 orang, dan setiap orang memiliki 10 siswa kurang gizi, maka terdapat 270 siswa dari sekitar 4000 sampel siswa INAP yang kekurangan gizi.
150
Hal ini menjadi tantangan besar bagi pemerintah. Sebelum memajukan sekolah dengan pemberian sarana prasarana, peningkatan mutu guru dengan memberikan pelatihan profesional, menambah jumlah buku pelengkap. Maka hal yang mendasar adalah memastikan setiap warganya dapat memenuhi kebutuhan primer yaitu pangan. Sehingga pertanyaan mengenai jumlah siswa yang kurang gizi menjadi tidak relevan di mata guru-guru Indonesia.
151
BAB VII
KESIMPULAN DAN SARAN
A. Kesimpulan Berdasarkan hasil analisis data dan pembahasan dapat disimpulkan bahwa item soal untuk survei Indonesia National Assessment Program (INAP) 2012 adalah sebagai berikut : 1. Berdasarkan studi INAP 2012 umumnya kemampuan membaca siswa Indonesia berada pada tingkat literasi low benchmark. Hal ini terlihat dari nilai rerata skor membaca siswa yang diwakili propinsi DIY sebesar 445 dan Kalimantan Timur sebesar 431. 2. Rerata skor membaca INAP untuk masing-masing cognitive domain pada menunjukkan bahwa literasi membaca siswa di propinsi DIY lebih unggul dibanding propinsi Kalimantan Timur. 3. Berdasarkan indeks daya beda dan tingkat kesukaran item, jumlah butir soal yang layak digunakan adalah sebanyak 34% atau sejumlah 35butir soal, butir yang tidak layak sebesar 66% atau sebanyak 68butir. 4. Siswa sekolah dasar mengalami kesulitan terutama ketika soal yang diberikan berada pada tingkatan literasi informational dan epistemic. Hal ini disebabkan karena pada tingkat informational, siswa harus mampu mengakses pengetahuan dengan kemampuan berbahasa, sedangkan pada tingkat epistemic siswa harus mampu mengungkapkan pengetahuan ke dalam bahasa sasaran. 5. Berdasarkan data angket siswa dapat diketahui perolehan skor literasi yang tinggi dipengaruhi oleh faktor diri siswa dan keluarga, faktor kegiatan belajar dan fasilitas belajar, faktor kegiatan di waktu luang/libur, persepsi siswa mengenai sekolah, dan persepsi siswa mengenai mata pelajaran. 6. Berdasarkan angket guru, diperoleh data bahwa literasi membaca siswa dipengaruhi oleh karakteristik guru sampel, pengalaman mengajar guru, penggunaan komputer dalam pembelajaran, keadaan sekolah, dan faktor siswa dan pembelajaran.
152
B. Saran Memperhatikan kesimpulan yang diperoleh dari penelitian ini, diajukan saran sebagai berikut:Untuk semua butir soal yang secara empiris terbukti memiliki daya pembeda yang tidak baik,sebaiknya tidak digunakan dalam pelaksanaan tes, atau bisa juga ditinjau kembali namun benar-benar dilakukan perbaikan secara menyeluruh pada substansi butir soal.
153
DAFTAR PUSTAKA Andersen, E.B. (1977). Sufficient statistics and latent trait models, Psychometrika, 42, 69–81. Andrich, D. (1988). Rasch models for measurement. Beverly Hills: Sage Publications. Arikunto,
Suharsimi BumiAksara.
(1995).Dasar-dasarEvaluasiPendidikan,
Jakarta:
Anthony, R.J., Terry D. Johnson, Norma I. Mickelson, & Alison Preece. (1991). EvaluatingLiteracy. A Perspective for Change. Toronto: Irwin Publishing. Cronbach,L.J (1971). Test Validation, Dalam R.L. Thorndike (Ed) Educatioanal Measurement. (2nd ed) Washington DC: American Council on Education. Fernandes, H.J.X (1984). Testing and Measurement, Jakarta: Nasional Education Planing Evaluation and Curriculum Development. Hambleton, Ronald K (1993). Principles and Selected Applications of Item Response Theory.In Linn, Robert L. (Editor).Educational Measurement.Third Edition.Phoenix: American Council on Education, Series on Higher Education Oryx Press. Hambleton, R.K. &Swaminathan, H. (1985).Item Response Theory: Principles andApplications.Boston: Kluwer. Nijhof'f Publishing. Hambleton, Ronald K.; Swaminathan. H.; and Rogers, H. Jane. (1991). Fundamentals ofItem Response Theory.California: Sage Publications, The International Professional Publishers. Kern, R. (2000). Literacy and Language Teaching. Oxford: Oxford University Press. Kirsch, Irwin S., Ann Jungeblut, Lynn Jenkins, & Andrew Kolstad. (1993). Adult Literacy inAmerica. Washington, D.C.: National Center for Educational Statistics. Linn, R L (1989). Educational Measurement, New York: Mac Millan Publishing.
154
Linn, Robert L. and Gronlund, Norman E. (1995).Measurement and Assessment in teaching (Seventh Edition).Ohio: Merrill, an immprint of Prentice Hall. Mardapi,
D (1998). “AnalisisButirdenganTeoriKlasikdanteoriResponButir” dalamJurnalkependidikan, edisikhusus Dies, tahun XXVIII, Yogyakarta: IKIP Yogyakarta.
Mehren, W.A & Lehmann, I.J (1984). Measurement and Evaluation in Educational and Psychology, New York: Holt, Rinehart, Winston. McDonald, Roderich P. (1999). Test Theory: A Unified Treatment.New Jersey: LarvrenceErbaum Associates, Publishers. Millman, Jason and Greene, Jennifer.(1993).The Spesification and Development of Tests of Achiievement and Ability in Robert L. Lin (Editor).Educational Measurement, Third Edition. Phoenix: American Council on Education, Series on Higher Education Oryx Press. Mullis, Ina V.S., Ann M. Kennedy, Michael O. Martin, & Marian Sainsbury (2006). PIRLS 2006Assessment Framework & Specifications. 2 Ed. TIMSS & PIRLS International StudyCenter. Chestnut Hill, MA: Boston College. Naga, D. S . (1992). PengantarTeoriSekor. Jakarta: PT Gunadarma. OECD. (2003). Literacy Skills for the World of Tomorrow – Further Results from PISA (2000).Organisation for Economic Co-operation & Development & Unesco Institute forStatistics. Suryabrata, S (1997). PengembanganTesHasilBelajar. Jakarta: Rajawali. Wright, Benjamin D. and Linacre, John M. (1992). A User's Guide to BIGSTEPS: Rasch Model Computer Program, Version 2.2.Chicago: MESA Press. Wright, B.D. and Stone, Zaman.A,AsafN,FayyazAF,Muhammad AD,Alamgir. (2010). Analysis Of MultipleChoiceItemsAndTheEffectOf Items’SequencingOnDifficulty LevelInTheTestOfMathematics .European JournalofSocialSciences Volume 17(1):61-67. Islamabad,Pakistan.On lineat www.eurojournal.com/ejss_17_107.pdf(diaksestanggal9Februari2011). Wells, B. (1987).Apprenticeship in Literacy. Interchange 18,1/2:109 123.
155
