aspecten van opleiden in de school studie

aspecten van opleiden in de school

studie

ASPECTEN

VAN OPLEIDEN IN DE SCHOOL

Colofon

De Onderwijsraad is een onafhankelijk adviescollege, opgericht in 1919. De raad adviseert, gevraagd en ongevraagd, over hoofdlijnen van het beleid en de wetgeving op het gebied van het onderwijs. Hij adviseert de ministers van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap en van Landbouw, Natuur en Voedselkwaliteit. De Eerste en Tweede Kamer der Staten-Generaal kunnen de raad ook om advies vragen. Gemeenten kunnen in speciale gevallen van lokaal onderwijsbeleid een beroep doen op de Onderwijsraad. De raad gebruikt in zijn advisering verschillende (bijvoorbeeld onderwijskundige, economische en juridische) disciplinaire aspecten en verbindt deze met ontwikkelingen in de praktijk van het onderwijs. Ook de internationale dimensie van educatie in Nederland heeft steeds de aandacht. De raad adviseert over een breed terrein van het onderwijs, dat wil zeggen van voorschoolse educatie tot aan postuniversitair onderwijs en bedrijfsopleidingen. De producten van de raad worden gepubliceerd in de vorm van adviezen, studies en verkenningen. Daarnaast initieert de raad seminars en websitediscussies over onderwerpen die van belang zijn voor het onderwijsbeleid. De raad bestaat uit veertien leden die op persoonlijke titel zijn benoemd. Studie Aspecten van opleiden in de school, uitgebracht aan de minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Nummer 20050383/839, november 2005. Uitgave van de Onderwijsraad, Den Haag, 2005. ISBN 90-77293-44-2 Bestellingen van publicaties: Onderwijsraad Nassaulaan 6 2514 JS Den Haag email: [email protected] (070) 310 00 00 of via de website: www.onderwijsraad.nl Ontwerp en opmaak: Maarten Balyon grafische vormgeving Drukwerk: Drukkerij Artoos © Onderwijsraad, Den Haag Alle rechten voorbehouden. All rights reserved.

ASPECTEN VAN OPLEIDEN IN DE SCHOOL Een vergelijkend internationaal overzicht

Dr. J.F. Deinum Drs. D.W. Maandag Prof. dr. W.H.A. Hofman Dr. ir. J. Buitink

Ten geleide

In het advies Leraren opleiden in de school gaat de Onderwijsraad in op de voorwaarden die aan schoolgebonden opleidingstrajecten gesteld moeten worden. Over deze ontwikkeling – die nog in de kinderschoenen staat – bestaat nog veel onduidelijkheid en daarom heeft de minister van OCW de Onderwijsraad gevraagd hierover te adviseren. Voor zijn advies heeft de Onderwijsraad de ervaringen in andere landen met schoolgebonden opleidingstrajecten in kaart gebracht. Het Universitair Onderwijscentrum Groningen heeft hiertoe een internationale vergelijking gemaakt tussen verschillende modellen voor het opleiden en examineren van nieuwe leraren in Canada, Duitsland, Engeland, Frankrijk en Zweden. De uitkomst hiervan is vergeleken met de situatie in Nederland. Tot nu toe was een dergelijke internationale vergelijking over opleiden in de school niet beschikbaar. De studie biedt informatie over opleidings- en examineringsmodellen die voorkomen en over de mate waarin scholen betrokken zijn bij het opleiden van leraren. Opvallend hierbij is dat de diversiteit aan opleidingsmodellen groot is. De studie laat ook zien dat sommige landen een worsteling doormaken om te voldoen aan de eis van een hoog academisch niveau. Andere landen richten zich juist op het versterken van de relatie tussen praktijk en theorie. De manier waarop de lerarenopleiding wordt afgesloten varieert tussen de onderzochte landen. De raad dankt de auteurs voor hun internationale vergelijking en daarmee voor hun bijdrage die ze aan het advies geleverd hebben. Namens de Onderwijsraad, Prof.dr. A.M.L. van Wieringen Voorzitter

Inhoudsopgave

1

Inleiding en vraagstelling

11

2

Onderzoeksopzet

12 13 13 13 15 16

3

Inkadering

3.1 3.2 3.3 3.4

Achtergronden Leren in de context van het werk: werkplek als leerplek Samenwerkingsmodellen opleiding en scholen Checklist

4

Duitsland

4.1 4.2 4.2.1 4.2.2 4.2.3 4.2.4 4.2.5 4.3 4.3.1 4.3.2 4.4 4.4.1 4.4.2 4.4.3 4.4.4 4.4.5 4.4.6

Contextbeschrijving Vormgeving van het opleidingsmodel Primair en secundair onderwijs: vormgeving en opleidingsduur Beroepsonderwijs Inductiefase Verantwoordelijkheid voor het opleiden van leraren Curriculum Examinering Doelen Kwaliteitszorg Modellen voor opleiden in de school Plaats van opleidingsactiviteiten Rolverdeling tussen school en opleiding Maatregelen op de werkplek Financiering samenwerkingsscholen Rollen in de school Samenwerkingsmodellen

5

Engeland

5.1 5.2 5.2.1 5.2.2 5.2.3 5.2.4 5.2.5 5.3 5.3.1 5.3.2 5.3.3

Contextbeschrijving en achtergronden Structuur van de lerarenopleiding Primair en secundair onderwijs: vorm en opleidingsduur Beroepsonderwijs Inductiefase Verantwoordelijkheid voor de lerarenopleiding Curriculum Examinering, certificering en kwaliteitszorg Examinering Doelen van de opleiding Kwaliteitszorg

19 19 20 21 22 22 22 22 24 24 24 25 25 25 25 26 26 26 27 27 28 30 30 30 31 31 31 31 32 32

5.4 5.4.1 5.4.2 5.4.3 5.4.4 5.4.5 5.4.6

De rol van de school in het opleiden van leraren Plaats van de opleidingsactiviteiten Maatregelen op de werkplek Rolverdeling tussen school en opleiding Rollen van opleiders in de school Financiering van schoolbetrokkenheid Samenwerkingsmodellen

33 33 33 34 34 34 35 37 37 39 39 40 40 40 40 41 41 42 42 43 43 43 43 44 44 44

6

Frankrijk

6.1 6.2 6.2.1 6.2.2 6.2.3 6.2.4 6.2.5 6.3 6.3.1 6.3.2 6.3.3 6.4 6.4.1 6.4.2 6.4.3 6.4.4 6.4.5 6.4.6

Contextbeschrijving Vormgeving van het opleidingsmodel Primair en secundair onderwijs: vorm en opleidingsduur Beroepsonderwijs Inductiefase Verantwoordelijkheid voor de lerarenopleiding Curriculum Examinering en kwaliteitszorg Examinering Doelen van de opleiding Kwaliteitszorg Modellen voor opleiden in de school Plaats van de opleidingsactiviteiten Maatregelen op de werkplek Rolverdeling tussen school en opleiding Financiering van schoolbetrokkenheid Rollen van opleiders in de school Samenwerkingsmodellen

7

Zweden

7.1 7.2 7.2.1 7.2.2 7.2.3 7.2.4 7.2.5 7.3 7.3.1 7.3.2 7.4 7.4.1 7.4.2 7.4.3 7.4.4 7.4.5 7.4.6

Contextbeschrijving Vormgeving van het opleidingsmodel Primair en secundair onderwijs: vormgeving en opleidingsduur Beroepsonderwijs Inductiefase Verantwoordelijkheid voor het opleiden van leraren Curriculum Examinering Doelen van de opleiding Kwaliteitszorg Modellen voor opleiden in de school Samenwerkingsmodellen Plaats van de opleidingsactiviteiten Maatregelen op de werkplek Rolverdeling tussen school en opleiding Financiering van schoolbetrokkenheid Rollen van opleiders in de school

45 45 46 46 46 47 47 47 48 48 49 49 49 50 50 50 50 50

8

Canada

8.1 8.1.1 8.1.2 8.1.3 8.2 8.2.1 8.2.2 8.2.3 8.2.4 8.2.5 8.3 8.4 8.4.1 8.4.2 8.4.3 8.4.4 8.4.5 8.4.6

Contextbeschrijving Québec Ontario British Columbia Vormgeving van het opleidingsmodel Primair en secundair onderwijs Beroepsonderwijs Inductiefase Verantwoordelijkheid voor het opleiden van leraren Curriculum Examinering Modellen voor opleiden in de school Samenwerkingsmodellen Plaats van de opleidingsactiviteiten Maatregelen op de werkplek Rolverdeling tussen school en opleiding Rollen van opleiders in de school Financiering van schoolbetrokkenheid

9

Nederland

9.1 9.2 9.2.1 9.2.2 9.2.3 9.2.4 9.3 9.3.1 9.3.2 9.4 9.4.1 9.4.2 9.4.3 9.4.4

Contextbeschrijving Vormgeving van het opleidingsmodel Primair en secundair onderwijs: vormgeving en opleidingsduur Beroepsonderwijs Inductiefase Verantwoordelijkheid voor het opleiden van leraren Examinering Doelen Kwaliteitszorg Modellen voor opleiden in de school Samenwerkingsmodellen Plaats van opleidingsactiviteiten en rolverdeling tussen school en opleiding Maatregelen op de werkplek Financiering samenwerkingsscholen

10

Vergelijking en conclusies

10.1 10.1.1 10.1.2 10.1.3 10.1.4 10.1.5 10.1.6 10.1.7 10.2 10.3 10.4 10.5

Opleidingsmodellen Duur van de opleiding Niveau van de opleiding Vorm van de opleiding Curriculum Beroepsonderwijs Inductiefase Verantwoordelijkheid voor de lerarenopleiding Examinering Opleiden in de school Financiële aspecten Conclusies

51 51 52 53 54 55 55 55 55 55 56 57 59 59 61 61 61 61 62 63 63 67 67 70 70 71 71 71 71 72 74 76 77 77 79 79 79 80 80 81 82 82 83 83 84 86 87

Literatuur

93

Geraadpleegde deskundigen

99

Afkortingen

100

Noten

102

Bijlage Bijlage 1: Overzicht van opleidingsstructuur per land

B.1-111

1

Inleiding en vraagstelling

De Onderwijsraad brengt binnenkort het advies Leraren opleiden in de school uit. Ter voorbereiding op dit advies wil de Onderwijsraad beschikken over een internationale vergelijking tussen verschillende modellen voor het opleiden en examineren. Op een aantal criteria moeten verschillende kenmerken van het opleiden in de school en de examinering met elkaar vergeleken worden. In zijn aanbestedingbrief stelt de Onderwijsraad dat hij antwoord wil op de volgende vragen: • Welke schoolgebonden opleidings- en examineringsmodellen voor nieuwe leraren bestaan er in de landen: Engeland, Frankrijk, Duitsland, Zweden en Canada? Wat zijn de kenmerken van deze modellen en waarin verschillen ze? • Wat waren (en zijn) de motieven van de verschillende landen om voor een bepaald opleidings- en examineringsmodel te kiezen? Wat was de aanleiding – wat was het probleem of het doel – om het opleiden in de school introduceren? • Worden er binnen één land ongeveer dezelfde modellen gehanteerd of zijn er duidelijke verschillen binnen één land? • Welke knelpunten en positieve ervaringen doen zich in de verschillende landen voor met betrekking tot het opleiden in de school? • Wat is er bekend over de kwaliteit van de leraar die het traject van opleiden in de school heeft doorlopen, zo mogelijk in vergelijking met andere opleidingstrajecten? Als aanvulling op de onderzoeksvragen wordt op alle aspecten de situatie in Nederland betrokken bij de vergelijking.

Aspecten van opleiden in de school

11

2

Onderzoeksopzet

Om antwoord te kunnen geven op de onderzoeksvragen is in de eerste plaats een checklist ontwikkeld (zie het volgende hoofdstuk). Deze checklist is samengesteld op basis van ervaringen, literatuur en ervaringen tijdens de uitvoering van de analyses. Zo is ten opzichte van de oorspronkelijke checklist het onderdeel inductiefase1 toegevoegd, omdat wij in onze analyses constateerden dat die fase in verscheidene landen vorm heeft gekregen in recente jaren en wij met name de verbinding die daarin plaatsvindt met het leren op de werkplek, interessant achtten voor deze verkenning. Op basis van de checklist hebben wij een literatuur- en internetonderzoek uitgevoerd. De informatie die dat opleverde hebben wij getoetst aan experts in de betreffende landen middels een vragenlijst die aan contactpersonen is toegestuurd per e-mail en door een samenvatting van onze bevindingen te laten toetsen door experts (communicatie via email). Op basis van deze bevindingen is voor elk land de checklist ingevuld en deels de checklist ook aangevuld en aangepast. De experts hebben we gezocht in ons eigen netwerk, maar daarnaast vooral ook op basis van de gevonden literatuur en internetbronnen. Uitgangspunt is daarbij steeds geweest dat de expert kennis heeft van de situatie van het opleiden van leraren in de volle breedte van het land en zo mogelijk ook in alle betrokken sectoren. In het onderzoek zijn drie sectoren opgenomen waartoe lerarenopleidingen opleiden: het primair, secundair en beroepsonderwijs. In de uiteindelijke beschrijvingen zijn primair en secundair onderwijs samengenomen, omdat in veel landen dat gelijksoortig is georganiseerd. De lerarenopleidingen voor beroepsonderwijs nemen echter in de meeste landen een aparte plaats in en kennen vaak ook andere eisen dan de opleidingen voor primair en secundair onderwijs. Naast inhoudelijke aspecten hebben we ook nagegaan welke financiële aspecten zijn gemoeid met het opleiden in school in de onderzochte landen. Daarbij hebben we ons beperkt tot specifiek die aspecten die direct met de school als opleiding en de student die daarin werkt, te maken hebben. Daarbij richten we ons niet op feitelijke bedragen, maar op een beschrijving van de situatie. Een feitelijk kostenoverzicht zou immers een onderwijseconomische analyse vergen van de volledige bekostigingsstructuur van zowel de lerarenopleiding (binnen de bekostigingsstructuur van het hoger onderwijs) en het primair en secundair onderwijs waarin de aanstaande leraar soms wordt aangesteld, en zo’n analyse gaat de reikwijdte van dit onderzoek te boven.

12

Onderwijsraad, november 2005

3

Inkadering

In dit hoofdstuk willen we een aantal aspecten nader inkaderen. Deze aspecten zullen we samen met een aantal andere factoren die we relevant achten voor deze vergelijking, samenvoegen in een checklist die leidend is voor onze analyse.

3.1

Achtergronden Bekijken we wat op dit moment bekend is over opleiden in de school, dan zien we dat er tot nog toe weinig systematisch onderzoek is gedaan naar zowel de vergelijking tussen verschillende modellen als de kwaliteit ervan, gemeten in zowel processen als output, alhoewel er recentelijk wel meer aandacht is voor dergelijk onderzoek (zie Buitink, 2005). Vooralsnog moeten we ons echter voornamelijk baseren op ervaringsgegevens en deelaspecten van het opleiden op school zoals empirisch onderzoek naar de lengte van stages, waar wel onderzoek naar is gedaan (zie Verloop, 2003). De twee meest bekende ontwikkelingen rond opleiden in de school zijn te zien in de Verenigde Staten in de vorm van Professional Development Schools (zie bijvoorbeeld Ridley et al., 2005) en The Holmes Partnership (zie bijvoorbeeld Edwards & Protheroe, 2003). Er zijn veel ervaringsgegevens bekend van beide modellen, en in sommige gevallen is er sprake van theoretische onderbouwing. In Nederland staat opleiden in de school in de kinderschoenen. Voordat opleiden in de school een beleidsvoornemen werd, was er echter binnen de universitaire lerarenopleiding al enige ervaring met vergelijkbare modellen als gevolg van de faciliteitenregeling in 1990 (Ministerie van Onderwijs, Cultuur & Wetenschappen, 1990) en later met het lio-project (leraren in opleiding) in zowel het hbo (hoger beroepsonderwijs) als de universiteiten. De overeenkomst met deze twee projecten en opleiden in de school betreft vooral de opleidingssituatie van de lio’s. De verschillen met het opleiden in de school liggen op het vlak van verantwoordelijkheid en taakverdeling tussen opleidingsinstituten en scholen. Onderzoek in Nederland richtte zich tot nu toe op vooral de kwaliteit van dit soort opleidingstrajecten (bijvoorbeeld Buitink, 1998). Uit dit laatste onderzoek blijkt dat de kwaliteit van de opleiding, vastgesteld in termen van leerresultaten van lio’s, mede beïnvloed wordt door de inrichting van de leeromgeving van de lio, aangestuurd vanuit de opleiding. De kwaliteit wordt echter ook bepaald door de inrichting van de werkomgeving van de lio in de school (Onstenk, 2002; Onderwijsraad, 2003; Kuipers & Roorda, 2003).

3.2

Leren in de context van het werk: werkplek als leerplek Bij in-functie-leren is de werkplek een belangrijke leerplaats. De werkplek kent een leerpotentieel dat bestaat uit het leeraanbod en het opleidingsaanbod van en in het werk.


13

Het soort werk dat men uitvoert is in feite een belangrijk leeraanbod op de werkplek (Onstenk, 1997). Daarbij onderscheidt Onstenk de inhoud van het werk, de op het werk aanwezige informatie en de sociale werkomgeving. De inhoud van het werk betreft onder andere de breedheid en vakmatige volledigheid van het werk en de handelingsruimte die men heeft. Zo heeft een werksituatie waarin men als (aanstaande) leraar kan experimenteren een ander leeraanbod dan een werksituatie waarin men gehouden is aan handelingsregels en voorschriften (zie ook Kuipers & Roorda, 2003). En bij een niet te grote variatie in het werk is het leeraanbod anders dan werk dat snel tot dagelijkse routine kan leiden. Bij aanstaande leraren kan men hierbij denken aan het lesgeven in klassen van verschillende schoolsoorten naast het lesgeven in alleen maar de bovenbouw van de havo. Uit onderzoek van Kwakman (1999) en van Van Eekelen (2005) blijkt, dat voor leraren naast het werk zelf de sociale interactie op de werkplek een belangrijke factor is in het leeraanbod van de werkplek. In interactie wordt meer geleerd. Deze sociale interactie kan variëren van contacten in de wandelgangen over het werk tot aan het werken in teams bij het vormgeven van het onderwijs en het invoeren van vernieuwingen. Als laatste niet onbelangrijke factor welke het leeraanbod van de werkplek beïnvloedt, noemen we hier de cultuur op de werkplek met betrekking tot leren van medewerkers en veranderen van onderwijs. Met cultuur wordt dan bedoeld het geheel van gewoonten en normen met betrekking tot veranderen, leren, praten over het werk, innoveren gedrag, enzovoort. Naast het leeraanbod op de werkplek bestaat er ook het opleidingsaanbod op de werkplek, dat wil zeggen maatregelen en interventie gericht op het systematiseren van leermogelijkheden. Zaken als het organiseren van intervisie, collegiale consultatie, scholing, onderhouden van een pop (persoonlijk ontwikkelingsplan), enzovoort, vallen binnen het opleidingsaanbod. Maar ook het bewust verbreden van werkzaamheden, het organiseren van teamwerk en het laten meedoen met innovaties, dat alles met het oog op leren, vallen binnen het vergroten van het opleidingsaanbod. Hierboven is het leerpotentieel van de werkplek beschreven. Maar natuurlijk moet dat potentieel wel gebruikt worden. Hierbij is de persoon van de werknemer, de (aanstaande) leraar, een belangrijke factor (zie Kwakman, 1999; Van Eekelen, 2005; Onstenk, 2004). Daarbij gaat het om de mate waarin men openstaat voor nieuwe indrukken, al dan niet willen veranderen, de mogelijkheid te zien anders te handelen en open te staan voor feedback. De motivatie van de betrokkenen om gedrag te veranderen, om te leren van het werk is dus een doorslaggevende factor in het in-functie-leren. Samengevat zijn voor dit onderzoek vier elementen van belang voor het leren op de werkplek, oftewel het leren in de school als werkplek. • (1) Er moet ruimte zijn voor experimenteren en innovatie. • (2) Er moet sprake zijn van sociale interactie met collega’s. • (3) Er moet sprake zijn van een leercultuur op de werkplek. • (4) Er moeten opleidingsactiviteiten worden georganiseerd op de werkplek. In ons onderzoek zullen we deze maatregelen op de werkplek nader beschouwen per land.

14


3.3

Samenwerkingsmodellen opleiding en scholen Naast de leeromgeving is ook de organisatie van het opleiden in de school, en dan met name de verdeling van verantwoordelijkenheden en taken, van belang. Buitink en Wouda (2001) hebben de volgende vijf modellen beschreven van samenwerking tussen scholen en opleidingsinstituten bij het opleiden in de school. Deze vormen van samenwerking variëren van de school als werk- of stageplek tot het opleiden door de school. Model A: school als werkplek (stageschoolmodel) In dit model is de school de werkplek waar de op te leiden leraar in de praktijk functioneert. Hij wordt daarbij begeleid door een ervaren leerkracht annex collega, door een coach. Alle andere opleidingsactiviteiten liggen bij het instituut voor de lerarenopleiding. De coach wordt getraind door het opleidingsinstituut. Er is geen sprake van een opleider in school. Model B: school met een centrale begeleider (coördinator model) Dit model is een variant van model A. Het verschil zit hem erin dat de school de taak op zich neemt de begeleiding van de op te leiden leraar door een ervaren collega als een centrale begeleider te coördineren en te stroomlijnen. Deze centrale begeleider heeft dan als mogelijke taken het verzorgen van delen van de begeleiding van de lio´s, het coachen van de begeleiders van de lio´s en het coördineren van die begeleiding. Model C: de opleider in de school als opleider van professionals (partnermodel) De school is mede verantwoordelijk voor het curriculum van de opleiding. De school heeft, naast het coachen van op de te leiden leraar, als taak een deel van de opleiding te verzorgen. Hiertoe stelt de school één of meerdere opleiders in de school aan. Deze verzorgt of verzorgen opleidingsonderdelen, verzorgen supervisie over de op te leiden leraren, richten zich op de professionele ontwikkeling van de op te leiden leraar en verzorgen de training en begeleiding van de coaches die in de school werkzaam zijn. De school is met het opleidingsinstituut verantwoordelijk voor de vormgeving van de opleiding. Binnen het opleidingsinstituut verzorgt men de vakdidactische en meer conceptuele thema’s binnen de opleiding en is in het geval van de initiële opleiding van lio’s gericht op de studievoortgang van de op te leiden leraar. Model D: de opleider in de school als leider van een opleidingsteam in de school (netwerkmodel) De school is mede verantwoordelijk voor het curriculum van de opleiding. De school beschikt over een opleidingsteam bestaande uit (een) opleider(s) op school en coaches die vakdidactisch geschoold zijn. Dit team verzorgt die delen van de opleiding, die gericht zijn op het concrete handelen als docent en de professionele ontwikkeling van de op te leiden leraar. Het opleidingsinstituut verzorgt de meer conceptuele en schooloverstijgende kanten van de opleiding. Samenwerking tussen de opleidingsteams en het opleidingsinstituut is zeer intensief. Het opleidingsinstituut ontwikkelt, naast het verzorgen van het genoemde onderwijs, vakdidactiek en algemene onderwijskunde en doet onderzoek ten behoeve van de vakdidactiek en de opleiding van leraren c.q. opleidingsdidactiek. In het geval van de initiële opleiding van lio’s is het instituut voor de lerarenopleiding ook verantwoordelijk voor de studievoortgang van de op te leiden leraren.


15

Model E: opleiden door de school (school als opleidingsmodel) In dit model wordt de gehele opleiding door de school verzorgd. De opleiding functioneert dan als een soort tweedelijnsinstituut en richt zich op het opleiden van de opleiders op school en op de ontwikkeling van vak- en opleidingsdidactiek. In dit onderzoek zullen we nagaan in hoeverre deze modellen worden toegepast binnen de verschillende landen.

3.4

Checklist Om een vergelijking tussen de vijf landen en Nederland mogelijk te maken hebben we een checklist opgesteld (tabel 1). Deze checklist is leidraad voor de beschrijving van de analyses. In de checklist zijn de hierboven genoemde elementen zoals leeromgeving en samenwerkingsstructuren opgenomen. Wat betreft de leeromgeving wordt bij de beschrijving van de verschillende modellen aangegeven, of binnen een model beleid gevoerd wordt op het inrichten van de leeromgeving en aan welke onderdelen van de leeromgeving daarbij aandacht besteed wordt. Zo kan duidelijk worden of het inrichten van de leeromgeving onderdeel is van beleid en of zich dat beperkt tot bijvoorbeeld de opleidingsactiviteiten in school en/of het opleidingsinstituut of ook de inrichting van de werkplek als leerzame omgeving, of het beschikbaar stellen en maken van bronnen, of het nemen van maatregelen rond de kwaliteit van opleiders in en buiten de school. De elementen van de checklist betreffende de samenwerkingsstructuren worden gedestilleerd uit de vijf beschreven modellen van samenwerking. Andere elementen van de checklist bestaan uit de manier waarop het beleid tot stand is gekomen en het draagvlak in zowel het onderwijsveld als bij de opleidingsinstituten. Ook de wijze van examineren maakt deel uit van de checklist. De checklist is weergegeven in tabel 1.

Tabel 1: Checklist internationale vergelijking Onderwerpen

Aandachtspunten

Structuur en context

• • • • •

Politieke achtergronden van beleid

• • •

Onderwijskundige motieven voor modelkeuze

• • •

16


Hoe is de lerarenopleiding vormgegeven? Is er sprake van een consecutive of concurrent model?2 Is de aansturing decentraal of centraal? Wie is verantwoordelijk voor het opleiden van leraren? Welke samenwerkingsmodellen komen voor? Op welke wijze is praktijkervaring onderdeel van het beleid? In hoeverre worden scholen betrokken in de lerarenopleiding? Hoe komen doelen voor leraren tot stand? Hoe is de aansluiting theorie-praktijk georganiseerd? In welke mate wordt de school als werkgever en medeopleider gezien? Welke rol speelt de praktijk in de opleiding?

Implementatie

• • • •

Rolverdeling school-opleiding

• • •

Bepaling van het curriculum

•

• • •

Doelen van de opleiding

• • • • •

Regeling examinering

• • • • • • •

Opleidingsactiviteiten

• • • •

Plaats van de opleidingsactiviteiten

• • • •

In welke mate is draagvlak gezocht? In welke mate wordt één model neergezet of een model gaandeweg ontwikkeld? Welke vormen van samenwerking zijn mogelijk? Welke financiële sturingsmechanismen vinden plaats? Welke rolverdeling vindt plaats? Kan rolverdeling van verschillende netwerken van scholen en opleidingen anders zijn? Wie bepaalt de rolverdeling? Wordt het curriculum over de partners verdeeld of komen inhouden bij de partners op verschillende niveaus aan de orde? Wie bepaalt de verdeling? Wat is de rol van de eindtermen? Is er binnen samenwerkingsnetwerken overeenstemming over de doelen en vorm van de gehele opleiding? Wie bepaalt de doelen van de opleiding? Zijn er landelijke normen/standaarden? Wat is de rol van het veld bij het vaststellen van de doelen? Is er sprake van een relatie met bekwaamheden van leraren? Wat is de relatie tussen doelen en het curriculum? Wie is eindverantwoordelijk voor de examinering? Wie voert de examinering uit? Hoe vindt examinering plaats? Is examinering formatief en/of summatief? Zijn er afspraken over inhoud, normen, cesuur en rolverdeling bij examinering? Is er toetsing van het handelen in de klas en wie bepaalt de kwaliteit van dat handelen? Vindt toetsing van theorie plaats? Welke opleidingsactiviteiten vinden plaats? Is er aandacht voor het professionaliseringsproces? Is er aandacht voor schoolbeleid, onderwijsvernieuwingen en landelijk onderwijspolitiek? Is er overleg over de inhoud en afstemming van opleidingsactiviteiten binnen een netwerk van scholen en opleidingsinstituut? Op basis van welke overwegingen worden opleidingsactiviteiten verdeeld? Verschilt dat per opleiding/netwerk? Staan de verschillende activiteiten in relatie tot elkaar? Is het totaal van activiteiten opgezet vanuit een samenhangend curriculum? Aspecten van opleiden in de school

17

Opleidersrollen in de school

• •

Omvang opleidingstaken en werkdruk

• • •

Is er sprake van bepaalde rollen zoals tutoren, docenten, coaches, assessoren? Op basis van welke overwegingen worden die rollen vastgesteld? Wat is de opleidingsduur? Hoe is de studieduur voor de aanstaande leraar verdeeld over instituut- en schoolactiviteiten? Wordt rekening gehouden met de werkdruk van het functioneren als leraar?

Maatregelen op de werkplek

• • • •

Is er ruimte voor experimenteren en innovatie? Is er sprake van sociale interactie met collega’s? Is er sprake van een leercultuur op de werkplek? Worden er opleidingsactiviteiten georganiseerd op de werkplek?

Kwaliteitszorg

• •

Is er een vorm van kwaliteitszorg? Betreft die kwaliteitszorg ook de kwaliteit van de opleiders in school en op het instituut? Is er sprake van een opleiding voor opleiders en/ of een beroepsstandaard voor de opleiders?

• Inductie

•

Is er na de initiële opleiding een vervolg op de opleiding?

Evaluatie en onderzoek

• •

Heeft evaluatie plaatsgevonden? Zijn er resultaten van landelijk of lokaal onderzoek?

Op basis van deze checklist worden in de navolgende hoofdstukken de situatie in de vijf landen en Nederland beschreven. Voor de leesbaarheid wordt niet elke punt uitgewerkt in de analyses per land, maar worden een aantal aspecten samengevat.

18


4

Duitsland

4.1

Contextbeschrijving Sinds de oprichting van de Bondsrepubliek Duitsland ligt de verantwoordelijkheid voor het onderwijs in elk van de zestien Länder bij het ministerie van Onderwijs van elk Land. Op federaal niveau is er daarnaast ook een ministerie dat zich bezighoudt met die aspecten die op federaal niveau van belang zijn (Halász et al., 2004). Het beroepsonderwijs is iets dat wel op federaal niveau is geregeld. Sinds de jaren zeventig is er langzamerhand meer macht over het onderwijs terechtgekomen op het federaal niveau. In 2003 leidde dat ertoe, dat er eindtermen werden vastgelegd waaraan alle leerlingen in Duitsland moeten voldoen. Tot ongeveer halverwege de jaren zestig was de lerarenopleiding niet meer dan een klein onderdeel van universitaire faculteiten, zoals de Philosophical Faculties (voor docenten voor het gymnasium) of de economische en sociale faculteiten (voor docenten in beroepsonderwijs). Het grootste deel van de lerarenopleiding (voor docenten voor Grundschule, Hauptschule, Realschule) werd echter uitgevoerd door instituten buiten de universiteiten maar wel op hogeronderwijsniveau (Sander, 1999). De verschillen in lerarenopleidingen tussen de elf Länder van de Bondsrepubliek Duitsland waren groot (Viebahn, 2003). Vanaf halverwege de jaren zestig trachtte de Duitse federale overheid de lerarenopleidingen meer uniform te maken en de kwaliteit van leraren drastisch te verbeteren. Om dat te bewerkstelligen publiceerde in december 1970 de Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder (KMK, alle ministers van onderwijs van de verschillende Länder) een notitie met een nieuwe structuur voor de lerarenopleiding (Wenzel, 2002). Vanaf dan ziet de structuur van het opleiden van leraren er (deels) als volgt uit. • De lerarenopleiding vindt plaats aan universiteiten en op academisch niveau. • De lerarenopleiding wordt onderscheiden in twee fasen: fase 1 richt zich op theorie en vakinhoud en fase 2 op de praktische ervaring.3 • De academische opleiding bevat zowel onderwijskunde als vakspecialisatie. De lerarenopleidingen werden daartoe vanaf dat moment allen opgenomen in universiteiten (Eurydice, 2004b). Dit gebeurde niet door aparte onderwijsfaculteiten te creëren aan de universiteiten, maar door de lerarenopleiding op te nemen in de bestaande faculteiten, waardoor de situatie binnen die faculteiten drastisch veranderde (Sander, 1999). Volgens Terhart (2003) hebben de lerarenopleidingen binnen de universiteiten echter weinig prestige, onder andere omdat de opleiding zich richt op praktische vaardigheden en door het gebrek aan kwalitatief goed onderzoek. Gevolg daarvan is dat de lerarenopleidingen binnen de universiteiten overwegend minder personeel en budget hebben dan opleidingen van vergelijkbare grootte. Daar komt bij dat de vakdocenten binnen de


19

faculteiten terughoudend zijn als het gaat om het aanbieden vakdidactiek als onderdeel van het vak aan studenten van de lerarenopleiding. De groei van het aantal studenten aan de lerarenopleidingen nam een hoge vlucht en de lerarenopleiding werd de grootste studie in het hoger onderwijs. De crisis kwam halverwege de jaren zeventig toen het aantal studenten op het hoogst was, terwijl het aantal docenten niet meegegroeid was. Het aantal ‘afgeleverde’ leraren was bovendien groter dan de arbeidsmarkt aankon (Sander, 1999). Een situatie die tot ver in de jaren tachtig bleef voortbestaan, waardoor veel opgeleide leraren in een andere baan terechtkwamen dan waar ze voor waren opgeleid. In de jaren negentig verkeerde de Duitse economie in een crisis. Dat maakte dat er in Duitsland niet alleen begonnen werd met nadenken over economische hervormingen, maar ook over de structuur van de uitgaven (Halász et al., 2004). Daarnaast bleek uit de zogenoemde PISA-onderzoeken (Programm for International Student Assessment) onder vijftienjarigen en de TIMSS-onderzoeken (Trends in Mathematics and Science Studies), dat Duitsland het vergeleken met andere industriële landen niet goed deed met het onderwijs. Daarnaast ontstond er tegen het eind van de jaren negentig vanuit de captains of industry de roep om beter onderwijs, zowel algemeen als beroepsonderwijs. De werkgevers vonden dat het leraarsberoep aantrekkelijker gemaakt moet worden. Een vierde factor door Halász et al (2004) genoemd als van invloed op het debat over het opleiden van leraren in Duitsland, heeft te maken met het feit dat docenten in Duitsland ambtenaren zijn. En het begrip ambtenaar is in Duitsland aan verandering onderhevig, met meer aandacht voor loon naar prestatie en meer carrièreperspectieven. In 2002 hebben de gezamenlijke onderwijsministers (KMK) een aantal afspraken gemaakt, die moeten leiden tot verbetering van de lerarenopleiding (KMK, 2002). • Meer aandacht voor het opdoen van praktische ervaringen tijdens de lerarenopleiding. • Intensiveren van de relatie tussen het theorie- en praktijkdeel van de opleiding. • Meer aandacht voor de inductiefase voor nieuwe docenten. • Het mogelijk maken om ook mensen met een hogeronderwijsdiploma, zonder leraarsbevoegdheid, toch een leraarsbevoegdheid te geven. • Standaarden ontwikkelen om de kwaliteit van lesgeven vast te kunnen stellen. • Verbetering van het imago van docenten. Dit leidde ertoe dat in steeds meer Länder werd nagedacht over de mogelijkheden om de lerarenopleiding te hervormen en dat er pilots werden uitgezet, vaak in samenhang met de ontwikkelingen rondom de bama-structuur (bachelor-master). Deze ontwikkelingen hebben echter nog niet tot structurele veranderingen geleid.

4.2

Vormgeving van het opleidingsmodel In Duitsland is elk Land zelf verantwoordelijk voor het opleiden van leraren. De verscheidenheid in de aanpak van het opleiden van leraren binnen de verschillende Länder is dan ook groot (Eurydice, 2004b; Halász et al., 2004). Toch hebben de verschillende lerarenopleidingen een overeenkomstige opzet (Eurydice, 2004b). Dat komt doordat de gezamenlijke onderwijsministers (KMK) onderling afspraken hebben gemaakt over de structuur van de lerarenopleiding, om het zo mogelijk te maken dat docenten binnen de

20


verschillende Länder vergelijkbare opleidingen hebben gehad en dus ook in alle Länder aangesteld kunnen worden. In het algemeen zijn de lerarenopleidingen toegankelijk voor studenten die het ‘Abitur’ hebben gehaald: het diploma van het hogere voortgezet onderwijs (Halász et al., 2004). Voor elke vorm en niveau van onderwijs in elk Land is er een lerarenopleiding (Eurydice, 2004b). In alle landen bestaan de lerarenopleidingen uit twee delen (Eurydice, 2004b). Het eerste deel neemt drie tot vier jaar in beslag (Halász et al., 2004) en wordt gevolgd aan een instelling voor hoger onderwijs. Het bestaat uit een specialistisch deel, waarin minstens twee vakgebieden bestudeerd worden: een onderwijskundig deel en een praktijkdeel. Het eerste deel van de lerarenopleiding wordt afgesloten met de ‘Erste Staatsprüfung’ (Eurydice, 2004b). Het succesvol afsluiten van dit eerste staatsexamen geeft toegang tot het tweede deel van de lerarenopleiding: de ‘Vorbereitungsdienst’. Bij lerarenopleidingen voor beroepsonderwijs geeft naast het eerste staatsexamen ook het ‘Diplom’ toegang tot het tweede deel van de lerarenopleiding. Het Diplom is een kwalificatie behaald in het tertiair onderwijs (Eurydice, 2004b). Het is overigens niet gezegd dat het behalen van het Erste Staatsprüfung meteen leidt tot een vervolgopleiding, dat hangt namelijk af van het aantal beschikbare plaatsen (Halász, 2004). De tweede fase, de Vorbereitungsdienst, is duaal en wordt deels verzorgd door ‘Seminars’, instellingen voor lerarenopleiding die onder het ministerie van Onderwijs van het desbetreffende Land vallen en niet aan een universiteit verbonden zijn (Halász et al, 2004), en deels door scholen, waar de studenten 18 tot 24 maanden stage lopen onder begeleiding van een mentor. Tegelijkertijd volgen de studenten onderwijs bij het Seminar. Ook dit deel van de lerarenopleiding wordt afgesloten met een staatsexamen: de ‘Zweite Staatsprüfung’ (Eurydice, 2004b). Uit bovenstaande beschrijving blijkt, dat de Duitse lerarenopleidingen het concurrent model hanteren. Alleen de opleiding van in-company instructors voor het duale beroepsonderwijs is consecutive. Overigens wordt er in sommige Länder in het kader van de invoering van het bama-systeem gekeken naar een andere invulling van de lerarenopleiding, die dan consecutive zou zijn (Eurydice, 2004b).

4.2.1

Primair en secundair onderwijs: vormgeving en opleidingsduur

De lerarenopleidingen voor primair onderwijs duren minimaal vijf jaar en die voor voortgezet onderwijs minstens zes jaar (Eurydice, 2004b). De lerarenopleiding in Duitsland is echter niet nadrukkelijk te onderscheiden in primair en secundair onderwijs. Er worden in Duitsland zes typen leraren onderscheiden binnen de lerarenopleiding (Eurydice, 2004b): • type 1: leraren voor alle vakken in Grundschule (primair onderwijs); • type 2: leraren voor alle vakken in Grundschule en de eerste jaren van het secundair onderwijs; • type 3: leraren voor alle vakken in eerste jaren van het secundair onderwijs; • type 4: leraren in één of twee algemene vakken in de tweede fase van het secundair onderwijs; • type 5: leraren in een beroepsvak in het beroepsonderwijs; en • type 6: leraren in het speciaal onderwijs.


21

De lerarenopleiding is qua structuur voor alle typen gelijk. Een student kiest binnen de opleiding voor specialisaties (zie hierna, paragraaf 4.2.5).

4.2.2

Beroepsonderwijs

Het beroepsonderwijs in Duitsland staat traditioneel in hoog aanzien en krijgt in de onderwijsstructuur meer aandacht dan gebruikelijk is in Europese landen (Eurydice, 2004b) In de bovenbouw van het secundair onderwijs bestaat duaal beroepsonderwijs. De leerlingen worden daarbij deels in bedrijven opgeleid. De mensen die in de bedrijven de opleiding verzorgen, de ‘in-company instructors’ moeten daarvoor een examen afleggen waaruit blijkt dat zij over de juiste pedagogische kennis beschikken. Hun technische kennis wordt niet geëxamineerd; die blijkt uit hun professionele kwalificaties. Als voorbereiding op het examen kunnen ze onderwijs volgen aan een lerarenopleiding, maar dat is niet noodzakelijk voor deelname aan het examen (Eurydice, 2004b).

4.2.3

Inductiefase

Naast voornoemde fasen in de lerarenopleiding wordt er ook wel een derde fase aangeduid in de lerarenopleidingsstructuur in Duitsland, de inductiefase. Daarmee wordt bedoeld dat docenten in hun beroep zich kunnen professionaliseren middels in-service onderwijs. Dit is niet vanuit de overheid verplicht. Ongeveer eenderde deel van de docenten maakt gebruik van deze fase (Wenzel, 2002; Terhart, 2003).

4.2.4

Verantwoordelijkheid voor het opleiden van leraren

Hoewel er grote verscheidenheid is in het Duitse onderwijssysteem, is binnen de Länder de aansturing van de lerarenopleidingen centraal geregeld. Ieder Land heeft zijn eigen ministerie van Onderwijs en Cultuur en dat is verantwoordelijk voor de lerarenopleidingen. De regelgeving met betrekking tot de lerarenopleidingen is per Land centraal geregeld. In de wetgeving van het Land staan bepalingen met betrekking tot de lerarenopleidingen in het algemeen, het curriculum en de vormgeving van de lerarenopleidingen, de twee staatsexamens en de Vorbereitungsdienst. Alleen de wetgeving voor de opleiding van in-company instructors is op federaal niveau vastgelegd (Eurydice, 2004b).

4.2.5

Curriculum

Opleidingen gericht op de eerste fase dienen hun opleiding zo in te richten, dat een student maximaal twintig uur college heeft in de week. De opleiding dient verder te bestaan uit een onderwijskundig deel en twee vakken, waarbij zowel de inhoud van het vak als de vakdidactiek aan de orde dienen te komen. Daarnaast moet de opleiding ervoor zorgen, dat de student gedurende een aantal weken stage kan lopen op een school. Hieronder beschrijven we per type leraar dat wordt opgeleid kort het curriculum voor de eerste fase (Eurydice, 2004b). Type 1: leraren voor alle vakken in Grundschule (primair onderwijs) De eerste fase van deze opleiding duurt 7 semesters (3,5 jaar) met per semester 120 college-uren, voornamelijk gericht op onderwijskunde en het lesgeven. Daarnaast bestaat de opleiding uit een specialisatie en uit basisschooldidactiek. Als alternatief kunnen studenten ook kiezen voor vakinhoudelijke cursussen aan de universiteit, mits daarin ook aandacht is voor de didactiek. De opleiding kent bovendien een stage van enkele weken. In verscheidene Länder is het volgen van cursussen Duits en wiskunde, en soms ook meer culturele vakken, verplicht.

22


Type 2: leraren voor alle vakken in Grundschule en de eerste jaren van het secundair onderwijs De opleiding lijkt sterk op die voor type 1. Het verschilt per Land of het mogelijk is één graad te verwerven voor zowel het primair onderwijs als de eerste fase van het secundair onderwijs. Type 3: leraren voor alle vakken in eerste jaren van het secundair onderwijs Deze opleiding leidt ertoe dat leraren kunnen lesgeven aan de hele onderbouw van het secundair onderwijs, maar kan er ook toe leiden dat een student zich specialiseert in deelgebieden. Als basisregel geldt dat de opleiding 7 tot 9 semesters duurt, met gemiddeld 120 tot 160 college-uren per semester. De student moet ten minste twee vakken volgen, die overeenkomen met vakken in het secundair onderwijs. Daarbij moet ook vakdidactiek aan bod komen. Daarnaast worden studenten geschoold in onderwijskundige kennis. Daarnaast moeten studenten een stage lopen in één van hun vakken. Type 4: leraren in één of twee algemene vakken in de tweede fase van het secundair onderwijs Deze opleiding duurt ten minste 9 semesters, met gemiddeld 160 college-uren per semester. De student kiest ten minste twee vakken die overeenkomen met vakken in het secundair onderwijs. In die vakken moet ook vakdidactiek aan de orde komen. In de opleiding is veel aandacht voor de multidisciplinaire aspecten. Bovendien moet de student een stage van verscheidene weken lopen in één van de vakgebieden die hij heeft gekozen. Type 5: leraren in een beroepsvak in het beroepsonderwijs De lerarenopleiding die zich richt op het beroepsvak, duurt normaal gesproken 9 semesters, met gemiddeld 160 college-uren per semester. Daarnaast moeten studenten stage lopen in het beroep waar zij voor op willen leiden. Ongeveer de helft van de opleiding bestaat uit vakstudie en de andere helft uit onderwijskunde en relevante aanvullende cursussen. Het is ook mogelijk die tijd te benutten voor het leren van een ander beroepsvak of voor cursussen speciaal onderwijs. Type 6: leraren in het speciaal onderwijs Voor een graad als leraar speciaal onderwijs zijn er twee routes. De eerste route is een studie gericht op het speciaal onderwijs, de tweede route is door een vervolgstudie te doen na een studie gedaan te hebben voor één van de andere leraarstypen. De studie leraar speciaal onderwijs duurt maximaal 9 semesters met gemiddeld 160 college-uren per semester. De studie bevat onderwijskunde en vakgerelateerde studie in ten minste één vak binnen het speciaal onderwijs. Ongeveer 40% van de studie is specifiek gericht op speciaal onderwijs en 60% op onderwijskunde en vak. Tweede fase van de lerarenopleiding Alle hierboven beschreven typen lerarenopleidingen kennen in de tweede fase de Vorbereitungsdienst, die meestal twee jaar duurt. Deze opleiding bestaat uit het bijwonen en observeren van lessen en het geleidelijk aan beginnen met lesgeven op stagescholen en studeren van onderwijskunde en vakgerelateerde didactiek aan Seminars. In


23

sommige Länder kan de lengte van deze fase worden bekort door op andere wijze elders credits te behalen.

4.3

Examinering De examens voor de lerarenopleidingen worden per Land centraal geregeld en worden dan ook staatsexamens genoemd. Deze examens worden afgenomen door een examencommissie van het Land. De examinering van in-company instructors voor het duaal beroepsonderwijs wordt verzorgd door instellingen die bij het duaal systeem betrokken zijn, zoals bijvoorbeeld instellingen uit het bedrijfsleven (Eurydice, 2004b), en dus niet door een orgaan dat verbonden is aan het ministerie van Onderwijs van het desbetreffende Land. Het examen na de eerste fase bestaat uit een geschreven thesis, schriftelijke en mondelinge examens en, wanneer dat mogelijk is, een praktisch examen. Na de tweede fase volgt opnieuw een examen, dat bestaat uit wederom een geschreven thesis, een mondeling examen en een evaluatie van het feitelijk lesgeven.4 Na de tweede fase is de leraar in opleiding echter nog niet helemaal klaar. Zoals voor elke ambtenaar geldt, krijgt de leraar namelijk een voorlopige aanstelling van twee jaar, waarin hij zich moet bewijzen. In de praktijk functioneert dit systeem in Duitsland als een soort voorlopige bevoegdheid. Pas na die twee jaar kan een vaste benoeming volgen. Het gevolg is dat leraren pas aan een fulltime-docentschap kunnen beginnen als ze gemiddeld zo rond de 32 zijn (Terhart, 2003).

4.3.1

Doelen

De doelen van de opleidingen worden vastgesteld door de opleidingen zelf. In theorie zijn ze daarin volledig vrij, maar in de praktijk moet de opleiding zich aanpassen aan de eisen die worden gesteld in de staatsexamens.4 De doelen van de lerarenopleiding eerste fase, verbonden aan de universiteiten, zijn overwegend gericht op academische vaardigheden en veel minder op praktische vaardigheden. In de tweede fase, in de Seminars, is meer ruimte voor doelen gericht op de praktijk, maar ook daar zijn nogal wat doelen sterk gericht op academische vaardigheden (zie Wenzel, 2002).

4.3.2

Kwaliteitszorg

Kwaliteitszorg voor de lerarenopleiding is in Duitsland niet anders geregeld dan voor andere vormen van hoger onderwijs. Er bestaat per Land een onderwijsinspectie voor het hoger onderwijs, die de opleidingen vooral op deugdelijkheid controleert, niet zozeer inhoudelijk. Halász et al. (2004) noemen het gebrek aan kwaliteitszorg van het Duitse onderwijs een reden waarom dat onderwijs zo weinig vernieuwend is. De staatsexamens fungeren daarnaast ook als vorm van kwaliteitszorg; de opleidingen moeten immers ervoor zorg dragen dat hun studenten voldoende bekwaam zijn om die staatsexamens met een voldoende te kunnen afsluiten. Daarbij moet wel worden opgemerkt dat de staatsexamens vooral op academische vaardigheden zijn gericht en dat, voor zover het hier gaat om kwaliteitszorg, het dan ook met name om de kwaliteit van academische vaardigheden gaat.

24


4.4

Modellen voor opleiden in de school In het Duitse systeem van lerarenopleidingen is het opdoen van praktijkervaring een belangrijk element (Eurydice, 2004b). In de eerste fase van de lerarenopleiding is er een praktijkdeel en het tweede deel van de lerarenopleiding is eigenlijk geheel op de praktijk gericht. Momenteel wordt er gesproken over hervormingen van de lerarenopleidingen, waarbij de relatie met de praktijk nog meer benadrukt zal worden, en de wijze waarop de lerarenopleiding moet worden ondergebracht in de bama-structuur (Eurydice, 2004b).

4.4.1

Plaats van opleidingsactiviteiten

Zoals al eerder beschreven, vindt het leren van de praktijk met name plaats in de tweede fase van de lerarenopleiding. Het praktijkdeel op de school neemt circa tweederde deel van de studietijd in beslag. De student besteedt deze twee jaar aan het observeren van lessen en het geleidelijk aan meer verantwoordelijkheid krijgen over een klas. De student moet uiteindelijk in het eerste jaar ongeveer 6 tot 10 lesuren van 45 minuten lesgeven en in het tweede jaar 15. Hij wordt daarbij begeleid door een mentor. Op het seminar worden daarnaast onderwijskundige en vakdidactische cursussen aangeboden met een omvang van 5 tot 10 lesuren van 45 minuten per week. In collegetijd wordt ook aandacht besteed aan het kritisch reflecteren op de praktijkervaringen. Halász et al (2004) onderscheiden twee kritiekpunten op deze tweede fase. In de eerste plaats is dat het gebrek aan interactie tussen theorie en praktijk: de school is er voor de praktijk, het seminar voor de theorie en er is nauwelijks verband. Het tweede punt is dat er nauwelijks een link is met de universitaire (eerste) fase en met de feitelijke professie die komt na de tweede fase. Er is in Nederlandse terminologie geen sprake van een doorlopende leerlijn. De scholen worden wel betrokken bij het vaststellen van de doelen van de lerarenopleiding, maar de lerarenopleiding beslist. Dat geldt ook voor het curriculum: scholen praten daarover wel mee, maar zij beslissen er niet over en voeren zelf geen curriculumactiviteiten uit (behalve uiteraard het begeleiden van het praktijkdeel).

4.4.2

Rolverdeling tussen school en opleiding

In Duitsland is de lerarenopleiding (zowel de universiteiten als de seminars) verantwoordelijk voor het curriculum van de lerarenopleiding. Scholen hebben daarin slechts een geringe stem voor zover het gaat om het geven van advies over dat curriculum. Dit maakt mede dat een van de grote kritiekpunten op het Duitse model de grote kloof tussen theorie en praktijk betreft (Terhart, 2003). Daarnaast begeleiden collega’s binnen de school (mentoren) de student tijdens het praktijkdeel. Die mentor ziet zijn rol vooral als ‘critical friend’ en ondersteuner, en niet als trainer van de student. Die rol is namelijk, volgens de mentoren, weggelegd voor de instituten (Jones, 2001).

4.4.3


Er zijn geen bijzonderheden gevonden over de maatregelen die worden genomen op de werkplek. De student krijgt wel toegang tot lessen van collega-docenten om te kunnen observeren en krijgt daarnaast de gelegenheid om geleidelijk in het lesgeven te groeien door steeds grotere delen van lessen over te nemen. We veronderstellen dat doordat de student rondloopt in de school en lessen observeert, er voldoende sprake is van sociale interactie met collega’s. Er lijkt echter weinig ruimte voor experimenteren door de stu-


25

dent in de school. Ook hebben we geen aanwijzingen gevonden dat scholen zich zouden opstellen als plek waar het leren van elkaar (als collega’s) centraal staat. Scholen in Duitsland worden in dat opzicht zelfs weinig innovatief genoemd (zie Sander, 1999; Eurydice, 2004b). Er vinden nauwelijks opleidingsactiviteiten plaats op de werkplek, met uitzondering van begeleidingsgesprekken.

4.4.4

Financiering samenwerkingsscholen

De studenten in de tweede fase van de lerarenopleiding zijn aangesteld als docent op een school. Zij krijgen daarvoor een gereduceerd salaris. Daarbij moet worden opgemerkt dat leraren in Duitsland in dienst zijn van de overheid. Het kost de school derhalve niets. De student wordt in de school begeleid door een mentor. Er lijkt geen sprake te zijn van aanvullende financiering voor scholen met stagiaires; we hebben daarvoor in ons onderzoek geen aanwijzingen gevonden.

4.4.5

Rollen in de school

De studenten in de school (tweede fase) worden begeleid door een mentor. De taak van de mentor is vooral het de student laten reflecteren op zijn eigen handelen en minder op het trainen van de student (Jones, 2001). Uit ons onderzoek blijkt dat mentoren niet specifiek zijn opgeleid voor hun taak, maar dat het meestal gaat om ‘gewone’ ervaren collega’s in de school. Het evalueren van de prestaties van de student in de school wordt in de meeste gevallen gedaan door iemand van het opleidingsinstituut. De mentor zelf doet dat niet. Mentoren geven ook aan dat liever niet te willen, omdat dat hun begeleidingsrelatie met de student zou kunnen verstoren (Jones, 2001). In sommige gevallen wordt wel het schoolhoofd betrokken bij de evaluatie.

4.4.6

Samenwerkingsmodellen

De samenwerking tussen school en Seminar is in Duitsland niet erg intensief. De meeste Seminars overleggen wel met scholen over de leerdoelen en het curriculum, maar beslissen uiteindelijk zelf daarover en voeren het curriculum ook geheel zelf uit. De samenwerking vindt vooral plaats doordat studenten stage lopen op de school en daarbij begeleid worden door een collega in de school, de mentor. In een aantal gevallen, zoals bij het Comenius Institut, is er wel sprake van dat geprobeerd wordt scholen meer verantwoordelijkheid te laten nemen voor het leerproces van de student, waarbij de school en het team gecoacht worden, vergelijkbaar met het partnermodel, maar dat lijkt nog geen vast gebruik binnen de Duitse lerarenopleidingen (Halász et al, 2004). Algemeen lijkt vooral het traditionele stageschoolmodel van toepassing. Dat is in ieder geval van toepassing voor de eerste fase, waarin slechts sprake is van een korte orienterende stage, maar ook in vrijwel alle gevallen voor de tweede fase van de lerarenopleiding. In dit model is weinig sprake van echte samenwerking. Deze wijze van samenwerking tussen scholen en opleidingen is dan ook onderhevig aan veel kritiek (Halász et al, 2004; Werner, 2002; Sander, 1999).

26


5

Engeland

5.1

Contextbeschrijving en achtergronden De formalisering en institutionalisering van de opleiding van leraren in Engeland vindt zijn oorsprong in 1792 (Moon, 2003). In dat jaar wordt in Southwark, een relatief arm district van Londen, het eerste teacher training college geopend. Moon (2003) noemt het symbolisch dat juist hier, en niet in het academisch in veel hoger aanzien staande Oxford, de roots van de lerarenopleiding in Engeland liggen. Hij verklaart hieruit de problemen waar lerarenopleidingen door de jaren heen en ook nu nog bij voortduring mee worden geconfronteerd: • het gebrek aan geloofwaardigheid van teacher education als een academische discipline; • een schaarste aan academisch talent bij instromende studenten; en • de ambiguïteit van het curriculum, dat enerzijds gericht is op persoonlijke vorming en ontplooiing en anderzijds op beroepsvoorbereiding. De lerarenopleiding kan, in tegenstelling tot andere tevens op beroepsvoorbereiding gerichte academische disciplines (zoals geneeskunde, rechten en theologie), niet bogen op een universitaire traditie. Lerarenopleidingen genieten, ook al beschikken ze over een sterke onderzoekspoot, hoogst zelden een hoge status in de academische wereld. Dit verklaart mede waarom de directe invloed van de centrale Engelse overheid op de aan de universiteiten (in Engeland sterk autonoom: academische vrijheid, geen overheidsbemoeienis) verbonden lerarenopleidingen vanaf het begin van de jaren tachtig van de vorige eeuw zeer sterk kon zijn. Waar in de jaren zeventig nog sprake was van een beweging om de opleiding van leraren voor het primair en voortgezet onderwijs onder te brengen in universiteiten5, is de laatste decennia sprake van een tegengestelde trend. Het begin van deze ommekeer tekende zich af in het begin van de jaren tachtig bij het naar Amerikaans voorbeeld van overheidswege instellen van het Committee for the Accreditation of Teacher Education (CATE). Alle lerarenopleidingen dienden vanaf dat moment geaccrediteerd te worden op grond van centraal vastgelegde criteria. Daarnaast werden alle opleidingen geïnspecteerd door de landelijke Inspectie (Her Majesty’s Inspectors). Er was met andere woorden sprake van een verschuiving van de controle over de opleiding van leraren van de universiteit naar de centrale overheid, een verschuiving welke eind jaren tachtig en daarna zijn beslag kreeg in de hervorming van de lerarenopleiding en de plaats die de school hierin inneemt.6 De hervorming van de opleiding van leraren dient bezien te worden als deel uitmakend van een grootschalige onderwijsvernieuwing, die in Engeland begon bij de aanname van de Education Reform Act in 1988, waarvan het hoofddoel gekenschetst kan worden als ‘raising standards in education’. Stephens e.a. (2004, p.113) stellen dienaangaande: “The driving force behind the introduction of a National Curriculum for schools in the late 1980s was that many pupils were leaving school without the


27

knowledge and skills that the government believed they ought to have. Similar thinking lay behind the government’s national blueprint for ITT (Initial Teacher Training) in the early 1990s.” Voortbordurend op kritiek op de lerarenopleiding uit diverse hoeken7, deed de toenmalige minister van Onderwijs, Kenneth Clarke, in 1992 een aantal voorstellen (later omgezet in maatregelen) die mede bepalend waren voor de huidige vormgeving van de lerarenopleiding en de plaats van de school daarin.8 • Er wordt, per opleiding, een minimum aan tijd door de student door te brengen in de schoolpraktijk voorgeschreven, ingaande per 1992. • In 1993 werd CATE opgeven en vervangen door de landelijke Teacher Training Agency (TTA), waarvan de leden worden benoemd door de Secretary of State van het Department for Education and Skills (DfES).9 • Lerarenopleidingen dienen sinds 1992 een deel van de gelden die ze ontvangen door te sluizen naar praktijkscholen. • Er worden minimum-competenties geformuleerd waaraan alle leraren dienen te voldoen. • Alleen die opleidingen worden gefinancierd, die de goedkeuring van de Inspectie (vanaf dat moment the Office of Standards in Education, OfSTED) krijgen. • Scholen en groepen van scholen worden in staat gesteld leraren op te leiden, onafhankelijk van universiteiten (geformaliseerd in de sectie 12 van de Education Act van 199410 ). Ondanks hevige protesten uit de hoek van de lerarenopleidingen en ondanks een verschuiving van de macht in Engeland (van Conservative naar het politiek meer links gesitueerde Labour van Blair, zie Stephens et al, 2004; Furlong, 2005), zijn een drietal gevolgen van de genoemde maatregelen volgens Moon (2003) momenteel breed geaccepteerde fenomenen in het stelsel van de opleiding van leraren in Engeland: • de notie van partnerschap tussen lerarenopleiders en scholen; • de mentorrol van een leraar op school waar het de begeleiding van de aanstaande leraar betreft; en • de acceptatie van de vormen van competentie- of standaardgerichte assessments van aanstaande leraren, voorafgaand aan daadwerkelijk beroepsuitoefening.

5.2

Structuur van de lerarenopleiding Om les te kunnen geven in het primair of secundair onderwijs in Engeland, dienen aanstaande leraren de voldoen aan een behoorlijk aantal standaarden die worden beschreven in de QTS: Qualified Teacher Status (Teacher Training Agency, 2002). Die QTS kan gehaald worden door eerst de lerarenopleiding te doen. Ook een lerarenopleiding moet voldoen aan bepaalde eisen, die eveneens worden beschreven in de QTS. In die standaarden voor lerarenopleidingen is onder andere opgenomen dat er samengewerkt moet worden met scholen om als lerarenopleiding geaccrediteerd te kunnen worden. Die samenwerking moet eruit bestaan dat scholen actief participeren in het ontwerpen en uitvoeren van de initiële lerarenopleiding, het selecteren van geschikte kandidaten voor de lerarenopleiding en het assessen van studenten voor het QTS.

28


Om in de lerarenopleiding in te kunnen stromen (zowel voor primair als voor secundair onderwijs), moeten kandidaten voldoen aan een aantal entree-voorwaarden. De ‘grades’ voor de vakken Engels en wiskunde behaald op het General Certificate of Secundairy Education (de GCSE, het landelijk eindexamen voor leerlingen van rond de zestien jaar) dienen minimaal C te zijn. Daarnaast geldt voor kandidaten die opteren voor het primair onderwijs (en die geboren zijn na 1 september 1979), dat ze ook minmaal een C moeten hebben gehaald voor één van de sciencevakken. Verder wordt iedere kandidaat onderworpen aan een individueel of groepsgewijs speciaal daartoe ingericht intake-interview, waarin onder meer gekeken wordt naar ‘geschiktheid’ en motivatie voor het leraarsberoep. De hoofdroute naar het leraarsberoep is die van de eenjarige PGCE-route (Postgraduate Certificate in Education; Moon, 2003; Ross & Hutchings, 2003), waarin de vakinhoudelijke studie vooraf gaat aan de beroepsvoorbereiding. Deze route wordt van overheidswege ook nadrukkelijk gestimuleerd met uiteenlopende incentives, (financiële) prikkels, onder meer in de vorm van studiefinanciering en beurzen, die degenen die de andere route bewandelen niet krijgen. Bovendien zijn er voor studenten in de tekortvakken de zogenaamde extra ‘hello’-premies, die kunnen oplopen tot vierduizend Engelse ponden. Toegang tot de PGCE-opleiding vereist, naast de hiervoor gestelde eisen, een “first degree from a UK higher education institution or equivalent level”, waarbij ernaar gestreefd wordt dat er een hoge mate van inhoudelijke overeenkomst is met het schoolvak zoals dat is opgenomen in het nationale curriculum. Eventuele deficiënties dienen te worden weggewerkt wil men tegemoet kunnen komen aan de ‘Standards’ (zie verder), welke (ook) vakinhoudelijke eisen bevatten. Circa 65% van de kandidaten volgde in 2003 de PGCE-route, 25% de undergraduate-route en daarnaast werd circa 10% opgeleid in alternatieve routes. De alternatieve routes welke leiden tot een QTS betreffen: • School Centred Initial Teacher Training (SCITT), een ‘full-time school-based postgraduate training’ (Ross & Hutchings, 2003), geïntroduceerd in 1994, waarin groepen van scholen in consortia het voortouw nemen in ontwerp en uitvoering van de opleiding, eventueel in samenwerking met derden (Universiteiten of Local Education Authorities). • Flexibele routes voor kandidaten met relevante vooropleiding en werkervaring, waarvan na een assessment wordt vastgesteld welke maatwerk-route nodig is. De zogenoemde ‘employment-based routes’11 kunnen hiertoe gerekend worden. • Fast-track-graduate-entry-routes voor getalenteerde afgestudeerden in het hoger onderwijs die hoog gemotiveerd zijn voor het onderwijs. Deze route is “designed for those with the potential to become outstanding teachers and future leaders of schools. It involves a year of augmented postgraduate training (offered only by those providers who have achieved high grades in inspections). This augmented training is the start of an accelerated career path” (Ross & Hutchings, 2003). Moon (2003) geeft aan dat de verwachting is dat in de nabije toekomst 80% van de aanstaande leraren opgeleid zal (blijven) worden in wat hier eerder genoemd werden reguliere routes. Voor personen die onbevoegd worden aangesteld op een school geldt, dat zij gedurende een periode van maximaal vier jaar in staat worden gesteld toe te werken


29

naar een QTS. Gedurende die periode komen ze niet in aanmerking voor een vaste aanstelling en ontvangen zij het (lagere) salaris van een ‘Unqualified Teacher’.

5.2.1

Primair en secundair onderwijs: vorm en opleidingsduur

Er zijn verschillende routes die leiden tot een QTS, waarbij zowel de concurrent vorm alsook de consecutive vorm voorkomt (Ross & Hutchings, 2003). De routes naar het leraarschap in het primair onderwijs zijn vergelijkbaar met die in het secundair onderwijs. Grofweg is er in Engeland sprake van drie- of vierjarige ‘undergraduate’ opleidingen en eenjarige postgraduate opleidingen. Alle opleidingen worden verzorgd door instituten voor hoger onderwijs. De ‘undergraduate’ routes leiden op voor zowel het primair als het secundair onderwijs en resulteren in het behalen van een Bachelor of Education. De B.Ed.-programma’s zijn met name gericht op het primair onderwijs, al bestaan er ook vierjarige programma’s voor schoolvakken in het secundair onderwijs. Het aanbod hiervan verschilt per universiteit. De eenjarige post-graduate-routes leiden zowel op voor het primair als voor het secundair onderwijs. Het met succes doorlopen van deze eenjarige route levert kandidaten het PGCE op.

5.2.2

Beroepsonderwijs

Beroepsonderwijs (‘further education’) haalde voorheen docenten uit het bedrijfsleven om de aldaar geleerde vaardigheden door te geven aan de jongere generatie. Veel docenten in het beroepsonderwijs werken dan ook in deeltijd: deels als docent, deels nog steeds in het bedrijfsleven. Docenten in het beroepsonderwijs hoefden tot voor kort geen specifieke docentkwalificaties te verwerven. Scholen voor beroepsonderwijs konden zelf de kwalificaties aan docenten bepalen. De laatste jaren is er echter meer aandacht voor het beroepsonderwijs in Engeland. Steeds vaker betrekt het beroepsonderwijs docenten met een QTS en een academische graad. In 2001 zijn door het ministerie van Onderwijs aanvullende criteria vastgesteld voor leraren in het beroepsonderwijs. Deze criteria zijn gebaseerd op de zeer uitgebreide nationale standaarden voor leraren die zijn ontwikkeld door het voormalige FENTO: Further Education National Training Organisation (Lifelong Learning UK, 2005a).12 Het doel is om in 2007 ook voor leraren in het beroepsonderwijs QTS van toepassing te laten zijn. Daarnaast moeten opleidingen voor leraren voor het beroepsonderwijs voldoen aan specifieke eisen (Lifelong Learning UK, 2005b).

5.2.3

Inductiefase

Sinds mei 1999 zijn beginnende leraren niet klaar met alleen het behalen van het QTS aan het eind van de initiële lerarenopleiding, maar dienen zij ook in het eerste jaar van hun aanstelling het NQT (Newly Qualified Teacher) te behalen.13 Dat doen zij in de zogenaamde inductiefase. Wanneer een nieuwe leraar zijn QTS heeft gehaald, kan hij een aanstelling op een school krijgen als NQT. De school moet dan wel een zogenaamde induction tutor aanstellen (die ook QTS moet hebben). Verder moet de school ervoor zorgen, dat de NQT ten minste 10% reductie krijgt op het aantal les te geven uren. Deze reductietijd dient te worden besteed aan professionaliseringsactiviteiten. De tutor moet

30


regelmatig procesrapporten schrijven, waaruit duidelijk wordt in hoeverre de NQT vordert ten aanzien van zijn leerdoelen. De school moet ten slotte regelmatig assessmentformulieren invullen en naar de autoriteiten sturen. Aan het eind van het jaar volgt een laatste assessment, op basis waarvan de NQT zijn definitieve bevoegdheid kan krijgen. De NQT-eisen zijn neergelegd in DfES Guidance 582/2001. Dit document bevat informatie over de standaarden die NQT’s moeten halen en hoe de beginnende leraar begeleid, getoetst en gemonitord moet worden gedurende de inductieperiode. Het programma is individueel gerichte begeleiding, die het mogelijk moeten maken voor de beginnende leraar om eigen vaardigheden en kennis verder te ontwikkelen in relatie tot de QTS-standaarden. Het individuele programma gaat uit van het Career Entry Profile dat de beginnende leraar meebrengt vanuit de initiële lerarenopleiding.

5.2.4

Verantwoordelijkheid voor de lerarenopleiding

De Teacher Training Agency (TTA) is namens de staat verantwoordelijk voor de lerarenopleiding in Engeland. De TTA draagt zorg voor de accreditering van opleidingen en bepaalt, welke consortia leraren mogen opleiden, de leerdoelen en de aantallen studenten die een opleiding maximaal mag en minimaal moet opleiden. De TTA is ook verantwoordelijk voor het opstellen van het centrale curriculum (zie hierna). Hoe het curriculum specifiek wordt ingevuld en door wie, is een zaak van opleidingen en scholen.

5.2.5

Curriculum

In 1999 werd in Engeland een nationaal curriculum voor ITT ingevoerd, waarin gespecificeerd is wat aanstaande leraren moeten weten van de kernvakken Engels, wiskunde, science en ict (informatie- en communicatietechnologie). Een gereviseerd curriculum werd in september 2002 van kracht en is direct afgeleid van de toen geactualiseerde QTS-Standards.14 De inhoudelijke (en van overheidswege gewenste) consequentie hiervan is, dat de opleiding meer instrumenteel en praktischer geworden is dan voorheen. De nadruk ligt op het opdoen van vakkennis en lesgeefvaardigheden (skills) en er is minder ruimte voor ‘educational theorizing’. De wijze waarop de Standards (zie verder) zijn geformuleerd, biedt overigens een goede legitimeringsbasis voor deze inhoudelijke verschuiving. Ook ontwikkelingen in het onderzoek op het terrein van teaching en teacher education verschaffen hier een zekere legitimeringsbasis. In dit onderzoek is het situationele, sociale perspectief op het leren (van leraren) belangrijker geworden. Het beeld van de leraar als ‘reflective practitioner’ (Schön, 1983) maakt daarbij geleidelijk aan plaats voor de leraar die deel uitmaakt van een ‘community of practice’ (waarvan scholen deel uitmaken), waarin individuele en groepsgewijze doorgroeicompetentie centraal staan.

5.3

Examinering, certificering en kwaliteitszorg 5.3.1

Examinering

Hiervoor hebben we al laten zien dat er een aantal routes zijn die kunnen leiden tot een QTS. De in aantal belangrijkste daarvan zijn de PGCE- en de Bachelor of Education routes. Het behalen van een diploma (certificate respectievelijk degree, verstrekt door de verantwoordelijke onderwijsinstelling) vormt echter geen voldoende voorwaarde voor de QTS. Sinds juni 2000 worden kandidaten voor een QTS onderworpen aan een ‘numeracy test’, die met goed gevolg afgesloten dient te worden. Vanaf 2002 is deze test aangevuld met een ‘literacy test’ en een test op het terrein van ict. Het niveau van deze tests ligt


31

boven dat van het eerder genoemde GCSE. Overigens wordt deze aanvullende eis aan alle QTS-kandidaten gesteld, dus ook aan hen die ‘alternatieve’ routes doorlopen. De test kan worden gedaan in één van de veertig testcentra in Engeland. Deze testcentra staan onder de hoede van de TTA en zijn vaak gelieerd aan universiteiten of scholen. Deze testcentra opereren onafhankelijk van de lerarenopleidingen. Kandidaten worden door het centrum voorgedragen aan de Teacher Training Agency, welke formeel de QTS verleent. Naast het met succes hebben doorlopen van een (door de TTA geaccrediteerde) opleidingsroute (aangevuld met de testresultaten waarvan sprake was), dienen kandidaten geregistreerd te zijn bij de General Teaching Council en over een bewijs van goed gedrag te beschikken. Aan het eind van de opleiding krijgt een trainee, naast zijn certificaat, een beschrijving mee van zijn kwaliteiten (Career Entry Profile). Op grond daarvan kan de school waar hij gaat werken bepalen, welke begeleiding de beginnende docent nodig heeft.

5.3.2


Het met voldoende resultaat hebben doorlopen van een route impliceert, dat de kandidaat voldoet aan de Standards. Deze Standards (zie Ross & Hutchings, 2003) “… are outcome statements that set out what a person must know, understand and be able to do in order to be awarded QTS. They are organised in three inter-related sections: • professional values and practice (outlining the attitudes and commitment to be expected of anyone qualifying to be a teacher; these are derived from the Professional Code of the GTC England); • knowledge and understanding (standards that require newly qualified teachers to be confident and authoritative in the subjects they teach, and to have a clear understanding of how all pupils should progress and what teachers should expect them to achieve); and • teaching (standards relating to skills of planning, monitoring and assessment, and teaching and classroom management).” De Standards zijn in 1998 ingevoerd en na uitvoerige consultatie van uiteenlopende betrokkenen in 2002 sterk vereenvoudigd en gestroomlijnd.

5.3.3

Kwaliteitszorg

De Standards spelen enerzijds een rol als (minimum-)opleidingsdoelen voor initial teacher training, anderzijds vormen ze het hart van de referentiekaders waar het gaat om de inspectie van ‘providers’ (aanbieders van opleidingsroutes) door OfSTED en de daaraan verbonden accreditatie door de TTA.15 De inspectie van providers door OfSTED vindt periodiek (eens in de vier jaar, Eurodyce, 2004c) plaats en de resultaten ervan hebben directe gevolgen voor de middelen die door de TTA aan de providers beschikbaar worden gesteld. Is er sprake van partnerships tussen opleidingsinstellingen en scholen (of consortia van andere providers), dan vindt inspectie plaats over de volle breedte van het opleidingsverband. Dit leidt tot een kwaliteitsuitspraak over het geheel, alsmede over de bijdrage van die kwaliteit van individuele partners binnen het opleidingsverband. Het oordeel van OfSTED (2003) is openbaar. Onderstaand een deel uit een dergelijk inspectierapport, dat illustratief is voor de wijze waarop de Standards in het proces van kwaliteitsborging een rol spelen.

32


“The PGCE course has been revised and updated in line with the Requirements contained within DfES/TTA Standards and Requirements for Qualifying to Teach. A good feature of the planning for these amendments was the on-going developmental work. This took the form of a number of planning meetings to consider what changes needed to be made and how these could be incorporated into the revised course while also holding on to the good features of the previous training. Good account was taken of the feedback from trainees and course tutors and the planning team benefited from the input of schoolbased personnel. The revised subject handbooks contain appropriate reference to the Standards for each session and in the assignments that the trainees do.”

5.4

De rol van de school in het opleiden van leraren Zoals in de contextbeschrijving is aangegeven, heeft zich voor wat betreft het curriculum van de lerarenopleiding in Engeland een belangrijke accentverschuiving voorgedaan waar het de nadruk op praktijkervaring betreft.16 De rol van de school is daarmee navenant veranderd.

5.4.1


De minimale hoeveelheid binnen de school door te brengen ‘opleidingstijd’ is in Engeland wettelijk vastgelegd. Voor de driejarige undergraduate routes bedraagt dit 24 weken, voor de vierjarige 32 weken, voor de eenjarige PGCE-routes die opleiden voor het secundair onderwijs ook 24 weken en voor de PGCE-routes voor het primair onderwijs 18 weken.17 Per saldo betekent dit, dat de aanstaande leraar de helft tot tweederde van zijn opleidingstijd doorbrengt in de school. Overigens dient de aanstaande leraar zijn praktijkervaring in minimaal twee scholen op te doen. Het naast het in een school opdoen van praktijkervaring in een ander (educatieve) setting is toegestaan, mits daarmee gewerkt wordt in de richting van de QTS. Scholen en opleidingen maken daarnaast afspraken over wie wat doet binnen het curriculum. Scholen kunnen dus ook bepaalde curriculumactiviteiten uitvoeren in plaats van de opleiding. Dat gebeurt her en der ook, met name in de Training Schools. Daarnaast bestaat er in Engeland de mogelijkheid om het hele curriculum door scholen te laten uitvoeren in de zogenaamde SCITT-scholen.

5.4.2


Als we de Engelse situatie leggen naast het model van Onstenk (zie ook paragraaf 3.2), dan zien we dat het leeraanbod op de werkplek op het eerste gezicht tamelijk volledig is. De leraar in opleiding krijgt in Engeland immers een aanstelling in de school en wordt daardoor vrijwel automatisch in contact gebracht met de volledige werkplek. Het biedt voldoende mogelijkheden om de werkplek in de volle breedte te ervaren, net als kritische incidenten en biedt ook alle gelegenheid tot sociale interactie met collega’s. Er zijn afspraken gemaakt tussen opleidingen en scholen over de opleiding, dat lijkt te bevorderen dat scholen (schoolleiders, collega’s) zich betrokken voelen bij het opleiden van de aanstaande leraren. Edwards (2001) laat echter zien dat studenten in deze scholen weinig ruimte hebben om te experimenteren en nauwelijks betrokken zijn bij onderwijsinnovatie. In de praktijk blijkt de werkplek-leerplek gedachte ook in Engeland niet de plaats te krijgen die het volgens Onstenk (1997) nodig heeft.


33

5.4.3


De sterkere nadruk op de praktijkcomponent van de opleiding heeft in Engeland met zich meegebracht, dat er in toenemende mate sprake is van ‘partnerships’ tussen universiteiten en scholen, waarbij ook scholen (ervaren leraren) participeren in de vormgeving en implementatie van het curriculum. Overigens varieert de aard van de samenwerking tussen opleidingen en scholen sterk.18 Op het continuüm van modellen zoals door ons geformuleerd, is de genoemde SCITT-variant de meest vergaande: consortia van scholen zijn verantwoordelijk voor ontwerp en realisatie van het curriculum dat vakinhoudelijk geaccrediteerd kan worden door universiteiten als de consortia van scholen dat wenselijk achten, dat valt onder het inspectieregime van OfSTED en dat geaccrediteerd en gefinancierd wordt door de TTA. Lerarenopleidingen in Engeland zijn verplicht om samen te werken met scholen. Die samenwerking moet eruit bestaan, dat scholen actief participeren in het ontwerpen en uitvoeren van de initiële lerarenopleiding, het selecteren van geschikte kandidaten voor de lerarenopleiding en het assessen van studenten voor het QTS. Eén en ander moet worden vastgelegd in partnership agreements, waarin afspraken worden gemaakt over de verschillende rollen en verantwoordelijkheden van school en opleiding, duidelijk wordt gemaakt hoe personeel in een school wordt ingezet bij de lerarenopleiding en hoe zij daarvoor wordt opgeleid en waarin wordt afgesproken hoe budgetten worden verdeeld tussen de verschillende partners. Verder wordt vereist dat de opleiding aantoont dat er sprake is van een gecoördineerde en consistente opleiding voor zowel het schoolals opleidingsdeel.

5.4.4

Rollen van opleiders in de school

Een kernpunt bij de accentverschuiving vormt de kwaliteit van de school als leeromgeving voor de aanstaande leraar, ofwel “the quality of the experience that can be provided in schools” (Moon, 2003). Met het oog op het waarborgen van die kwaliteit zien we in Engeland dat de mentor in de school zich in toenemende mate een structurele plaats verwerft. De mentor speelt binnen de school een sleutelrol waar het de begeleiding en beoordeling van de professionele ontwikkeling van de aanstaande leraar betreft. Er zijn uiteenlopende trainingsmogelijkheden voor mentoren (veelal aangeboden door universiteiten), het mentorschap wordt meer dan voorheen binnen de schoolorganisatie gezien als een te onderscheiden functie (waarvoor ook gesolliciteerd dient te worden) en het uitoefenen van het mentorschap heeft in de meeste gevallen (positieve) salariële consequenties. Naast de mentor heeft in een aantal gevallen de ITT-coordinator zijn intrede gedaan, vooral op scholen waar sprake is van groepen trainees. Een goede beschrijving van de verschillende rollen die aan bod komen in het opleiden van leraren op een school, is te vinden bij het Anchorsholme College.19 Zo wordt niet alleen de rol van de mentor beschreven, maar ook de verantwoordelijkheden van bijvoorbeeld het schoolhoofd, die ervoor moet zorg dragen dat het opleiden van leraren is ingebed in de school, dat de opleiding in de school jaarlijks geëvalueerd wordt en dat vooral de student een positie in de school krijgt waar die student wat van kan leren.

5.4.5

Financiering van schoolbetrokkenheid

Zoals eerder al is vermeld, moet een lerarenopleiding sinds 1992 een deel van de ontvangen subsidie doorgeven aan opleidingsscholen. Dat is een kostenneutrale operatie geweest. Dit geld wordt gebruikt om op de school mentoren en opleidingscoördinatoren

34


te vergoeden. Scholen waarvan na inspectie door OfSTED gebleken is, dat zij een kwalitatief hoogwaardige rol vervullen waar het de training van aanstaande leraren betreft, kunnen in aanmerking komen voor de status van Training School. Wordt die status verleend, dan ontvangt een school extra middelen voor bijvoorbeeld de uitwerking van innovatieve initiatieven waar het teacher training betreft en kunnen mentoren binnen de school een salariëring krijgen die wat hoger ligt dan voor een gewone docent. Volgens OfSTED (2003) blijken scholen met een sterke focus op de opleiding van aanstaande leraren ook meer aandacht en energie te steken in de professionalisering van het overige personeel.

5.4.6


Zoals aangegeven heeft de politiek in Engeland nadrukkelijk de bedoeling gehad om de scholen meer te betrekken in het opleiden van leraren. Het is zelfs voor scholen mogelijk om zonder de bemoeienis van instituten voor lerarenopleidingen leraren op te leiden (SCITT). Deze scholen nemen zelf de leiding over het opleidingsprogramma en kunnen daarbij kiezen uit samenwerking met verschillende partners, waaronder lerarenopleidingen, local education authorities en anderen. We zijn in ons onderzoek geen SCITT tegengekomen waar geen sprake is van samenwerking met een opleidingsinstituut. Zo werkt bijvoorbeeld het SCITT Nottingham City Primary samen met de Nottingham Trent University.20 In die gevallen is er sprake van het opleidingsschoolmodel, waarbij het opleidingsinstituut functioneert als een soort tweedelijnszorg en het gros van het curriculum op school wordt gedaan. Een belangrijk probleem voor de SCITT’s lijkt te zijn, dat zij er onvoldoende in slagen voldoende aandacht te geven aan het opleiden van leraren. Volgens Williams & Soares (2000) komt dat wellicht doordat hun kernactiviteit niet het opleiden van leraren, maar het onderwijzen van hun leerlingen is. In hun onderzoek laten zij zien dat zowel scholen, studenten als lerarenopleidingen aangeven, dat een samenwerking tussen lerarenopleiding en school het meest gewenst wordt. Als argumenten geven respondenten in hun onderzoek dat sommige inhoudelijke onderwerpen op een hoger niveau kunnen worden gegeven op een instituut voor hoger onderwijs en dat het soms ook goed is om even uit de school te zijn. De auteurs houden dan ook een warm pleidooi voor partnerships tussen school en instituten. Naast SCITT kent Engeland ook de Training School, zoals we hebben gezien. Deze Training Schools zijn opleidingsscholen die door het TTA als bijzonder worden geoormerkt en die wat extra geld krijgen om hun opleidingsdidactiek verder te ontwikkelen. Training Schools werken nauw samen met opleidingsinstituten en verzorgen vaak ook een deel van het curriculum. Deze manier van werken lijkt het meest op het netwerkmodel. Er zijn in Engeland 244 van dergelijke scholen.21 Naast de SCITT en Training Schools kent Engeland een groot aantal andere scholen die zijn betrokken bij het opleiden van leraren. In alle voorbeelden die we hebben gevonden is dat in nauwe samenwerking met de opleidingsinstituten. Het gaat hier in alle gevallen om het coördinatormodel en het partnermodel. Er is namelijk op alle scholen en opleidingsinstituten die we hebben gezien sprake van een coördinator of centrale mentor die verantwoordelijk is voor het opleidingsbeleid in de school.22 Opvallend is dat scholen (niet alleen Training Schools) nadrukkelijk naar buiten treden als opleidingsschool en ook hun visie op opleiden en hun werkwijze expliciteren op hun website.23 Scholen lij-


35

ken zich daarmee uitdrukkelijk te profileren als opleidingsschool en wekken daarmee de indruk ook zeer betrokken te zijn bij en zich verantwoordelijk te voelen voor het opleiden van leraren.

36


6

Frankrijk

6.1

Contextbeschrijving De initiële opleiding van leraren in Frankrijk heeft zich historisch gezien tot 1989 langs twee gescheiden lijnen ontwikkeld: de lijn van de opleiding voor leraren voor het primair onderwijs (inclusief voorschools onderwijs) en die voor leraren voor het secundair onderwijs (Deane, 2003). In 1989 werd in Frankrijk onder de toenmalig minister van Onderwijs Lionel Jospin de Loi d’Orientation aangenomen, met als doel het gehele onderwijsstelsel beter toe te snijden op de veranderende (nationale en internationale) maatschappelijke eisen die eraan gesteld worden. ‘Global education’ is de vlag waaronder de onderwijshervorming plaatsvindt. De wet in kwestie heeft belangrijke gevolgen voor de inrichting van het stelsel voor de opleiding van leraren en had mede ten doel inhoud en vorm van de opleiding voor leraren voor het primair onderwijs en die voor het secundair onderwijs meer met elkaar in overeenstemming te brengen. Voordat we ingaan op de huidige vormgeving van het stelsel voor de opleiding van leraren in Frankrijk (zie paragraaf 6.2), is het van belang enig inzicht te verschaffen in de politiek-bestuurlijke context en de actoren die in dit verband een belangrijke rol spelen. Frankrijk kent vanouds een sterk centralistisch besturingssysteem. Dit centralisme komt voor een belangrijk deel voort uit de behoefte de tijdens de Franse revolutie verworven ‘waarden van de republiek’ op nationaal niveau te bewaren en te bewaken. Onderwijs en de opleiding van leraren worden traditioneel (en ook nu nog) gezien als belangrijke instrumenten in dienst van die functie. Waar het het onderwijs betreft, kent Frankrijk een drietal relevante bestuurslagen die sterk hiërarchisch geordend zijn (Deane, 2003): • Ministerie van Onderwijs (landelijk niveau); • Rectorat d’Académie (regionaal niveau), verantwoordelijk voor de bovenbouw van het secundair onderwijs; en • Inspection d’Académie (departementaal niveau), verantwoordelijk voor het primair onderwijs en de onderbouw van het secundair onderwijs. Daaronder komen dan de scholen. De directe lijnen van nationaal (via regionaal) naar ‘lokaal’ (het niveau van de departementen) en weer terug, zijn er de oorzaak van dat we in Frankrijk weinig diversiteit in de vormgeving van het onderwijs en de opleiding van leraren aantreffen. Tot het moment dat in 1990 nieuwe regelgeving met betrekking tot de lerarenopleiding van kracht werd, werden leraren in Frankrijk opgeleid in verschillende instituten, afhankelijk van het soort onderwijs waarop ze werden voorbereid. Voor het primair onderwijs betrof dit de Ecoles Normales d’Instituteurs/Institutrices (ENI’s, georganiseerd op het niveau van het departement), voor het algemeen voortgezet onderwijs de Centres Pédagogiques Régionaux (CPR, georganiseerd op het niveau van de région), en voor het


37

beroepsonderwijs de Ecole Normale Nationale d’Apprentissage (ENNA), waarvan er in heel Frankrijk overigens maar zeven bestonden en waarvoor landelijk gerecruteerd werd. Uiteenlopende redenen hebben ertoe geleid, dat er in Frankrijk in 1989 voor gekozen is de opleiding van alle leraren onder te brengen in de Instituts Universitaires de Formation des Maîtres (IUFM’s). Zonder te pretenderen volledig te zijn noemen we hier: • de van socialistische zijde lang gekoesterde wens om te komen tot één (gelijkwaardige) opleiding voor alle onderwijsgevenden; • in het verlengde daarvan “to provide equal standards of quality for both academic and professional training for primary and secondary school teachers” (Bonnet, 1996); • een betere aansluiting tussen primair en secundair onderwijs; • verdergaande integratie van het beroepsonderwijs in het (algemene) secundair onderwijs; • de ervaren noodzaak tot verdere professionalisering van het leraarsberoep, beter passend bij de maatschappelijke eisen die er aan dat beroep gesteld worden; • verhoging van de status van het beroep24 en de (letterlijke) upgrading van de opleiding door die voor alle aanstaande leraren naar universitair niveau te tillen; • tegemoetkoming aan de groeiende vraag naar leraren; • de kritiek op het te theoretische en discipline/vak-gerichte karakter van de opleiding voor leraren voor het secundair onderwijs en de theorie-praktijkkloof die daarvan het gevolg zou zijn; en • het bekritiseerde (te) lage opleidingsniveau en het daaraan gerelateerde mankerende gebrek aan basale vakkennis bij aanstaande leraren in ‘nursery schools’ en in het primair onderwijs. Voor een uitgebreide beschrijving verwijzen we naar Brisard & Hall (2001) en Cros & Obin (2003). Samenvattend ging het om de drieslag “to train more, to train better, and to promote professionalism in teaching” (zie ook Bonnet, 1996). De IUFM’s kregen bij wet de status van instelling voor hoger onderwijs en werden georganiseerd op het niveau van de ‘région’, waarbij een voorwaarde was dat de vestigingsplaats in de nabijheid van een universiteit zou zijn, waaraan ze geliëerd konden worden.25 De IUFM valt onder de jurisdictie van de Minister voor Hoger Onderwijs, de dagelijkse leiding is in handen van een rechtstreek door de Minister benoemde directeur. Ieder IUFM kent een bestuur onder voorzitterschap van de ‘recteur d’académie’ (zie schema hiervoor), die verantwoordelijk is voor het over-allbeleid. Voorts is er sprake van een academische adviesraad, die intern toezicht houdt op opleiding en onderzoek. Na een pilot in in 1990 in Grenoble, Lille en Reims, werden in 1991 IUFM’s opgericht in alle 28 onderwijsregio’s (Académies) in Frankrijk.26 De missie van de IUFM’s wordt door Deane (2003) als volgt omschreven: • “to organize the training of candidates for the competitive examinations for the recruitment of primary school teachers, secondary school teachers (whether general, technical, or vocational education), and the conseillers principaux d’education (CPE)27;

38


•

•

to provide the initial professional training of trainee teachers who have passed the competitive examination and the in-service training of primary and secondary school teachers; to develop research in the field of education; (since the late 1990s) to provide in-service [training] to all teachers.”

Naast een rol in de initiële opleiding, kreeg het IUFM dus ook een taak in de nascholing van zittend personeel en op het terrein van (onderwijs)onderzoek. Specifieke ambities met betrekking tot de versterking van de relaties met de scholen waar het de verantwoordelijkheid voor de uitvoering van de opleiding van leraren betreft, worden niet uitgesproken.

6.2

Vormgeving van het opleidingsmodel 6.2.1

Primair en secundair onderwijs: vorm en opleidingsduur

De duur van de lerarenopleiding in Frankrijk beslaat twee jaar. Dit geldt zowel voor het primair onderwijs (waaronder ook het voorschoolse onderwijs gerekend wordt), als voor het secundair onderwijs.28 Toelating wordt verleend aan een ieder die in het bezit is van een ‘license’ (diploma eerste cyclus wetenschappelijk onderwijs, vergelijkbaar met een bachelor-degree) of een bewijs van het met succes hebben afgerond van minimaal drie jaar postsecundair onderwijs (Eurydice, 2004a). Ook kandidaten met een gelijkwaardig buitenlands diploma hebben toegang. Voor kandidaten voor het primair onderwijs is de inhoud van de vooropleiding niet van belang, voor kandidaten voor het secundair onderwijs geldt dat deze inhoud disciplinair (sterk) verwant dient te zijn met het schoolvak waarvoor ze opgeleid worden (Cros & Obin, 2003). In het eerste jaar staan kandidaten ingeschreven als student, in het tweede jaar (na selectie) als leraar in opleiding (trainee professor). Het tweede jaar leidt tot een ‘professional qualification examination’ dat (indien volbracht) de leraar in opleiding de status van leraar geeft en daarmee tot ‘civil service as a permanent State official’ (Cros & Obin, 2003, p.23). Kenmerkend voor alle opleidingsroutes is het competitieve examen (concours), dat aan het eind van het eerste jaar plaatsvindt en dat bepalend is voor het antwoord op de vraag, of de kandidaat zijn opleiding tot leraar in het tweede jaar mag vervolgen. Dit selectieve concours is bepalend voor de toegang tot het beroep29, dat, in tegenstelling tot andere landen, in Frankrijk (nog) niet kampt met structurele tekorten. Ter indicatie: in 2002 dienden zich 55.000 kandidaten aan voor het concours voor het primair onderwijs bij 12.000 beschikbare plaatsen. Voor het secundair onderwijs waren deze cijfers 93.000 respectievelijk 17.000.30 Het eerste opleidingsjaar aan het IUFM staat feitelijk volledig in het teken van de voorbereiding op het concours en de inhoud wordt vrijwel geheel afgeleid van de eisen die daaruit voortvloeien.31 Het concours voor kandidaten voor het primair onderwijs verschilt van dat voor kandidaten voor het secundair onderwijs. In het eerste geval is het concours onder verantwoordelijkheid van de recteur d’académie regionaal georganiseerd (weliswaar op grond van landelijke richtlijnen) en wedijveren kandidaten uit eenzelfde regio met elkaar om beschikbare plaatsen in het tweede jaar. Het concours voor primair onderwijs kent een schriftelijke vorm van examinering (in ieder geval voor Frans en wiskunde) en (slechts na het behalen van het schriftelijk examen) een mondeling deel, bevattende een pre-professional interview, een test in science/technology of een test op Aspecten van opleiden in de school

39

het terrein van geschiedenis/geografie, aangevuld met één in een tweede vreemde taal, handvaardigheid of muziek. Op grond van de uitkomsten van het concours worden kandidaten (op grond van een ranking) geselecteerd voor het jaarlijks door de académie vast te stellen quotum van opleidingsplaatsen in de bewuste regio. Het concours voor het secundair onderwijs is voor elk schoolvak nationaal geregeld. Het bevat een landelijk schriftelijk examen voor het schoolvak in kwestie, alsmede een (mondelinge) test voor communicatieve vaardigheden32, kennis van de structuur van het schoolvak en algemene kennis over het onderwijsstelsel. Dit concours is sterk academisch georiënteerd en kandidaten bereiden zich dan ook vaak voor op de aan de IUFM gelieerde universiteiten. Uit de kandidaten die zijn geslaagd, wordt een landelijke selectie gemaakt waarna geselecteerden bovenregionaal worden toegewezen aan opleidingsplaatsen. Eén van de redenen waarom het concours (in deze vorm) onder druk staat, is de constatering dat de wijze waarop kandidaten zich erop voorbereiden op gespannen voet staat met de professionalisering van het leraarschap en de opleiding daartoe. Ook in verband met het slechten van de theorie-praktijkrelatie zou er sprake zijn van een contraproductief effect. Ten slotte is het denkbaar dat minder academisch georiënteerd onderwijstalent verloren gaat.

6.2.2

Beroepsonderwijs

De lerarenopleiding voor het beroepsonderwijs is gelijk aan die voor het primair en secundair onderwijs. Het enige verschil is, dat aanstaande leraren voor het beroepsonderwijs in hun tweede jaar naast hun lesgeefactiviteiten op school, ook nog een aantal weken doorbrengen in instellingen en/of bedrijven in de sector waarvoor ze worden opgeleid.

6.2.3

Inductiefase

Frankrijk kent een formele inductiefase waarin beginnende leraren extra scholing krijgen gedurende de eerste twee jaar van hun aanstelling.33 Dat betekent voor deze beginnende leraren dat zij in het eerste jaar van hun aanstelling verplicht drie weken besteden aan opleiding en in hun tweede jaar twee weken.

6.2.4

Verantwoordelijkheid voor de lerarenopleiding

Instellingen in het hoger onderwijs zijn in Frankrijk autonoom. De verantwoordelijkheid voor het opleiden van leraren ligt dan ook formeel bij de IUFM’s. De examinering echter is in handen van de académies op basis van landelijk vastgelegde competenties. De doelen van de lerarenopleiding worden derhalve feitelijk extern opgelegd, waarbij het aan de lerarenopleiding is om te bepalen hoe die doelen worden verwezenlijkt.

6.2.5

Curriculum

Tijdens het eerste jaar aan het IUFM wordt (als onderdeel van professionele voorbereiding) in oriënterende zin (beperkt) aandacht besteed aan zaken als ‘educational theory’ en psychologie. Voorts brengen de studenten het wettelijk voorgeschreven minimum van twee weken op een school door. Het tweede opleidingsjaar (waarin alle aanstaande leraren een voorlopige aanstelling krijgen bij de overheid) staat sterk in het teken van (het opdoen van) praktische ervaring en professionele ontwikkeling. Daarbij spelen de netwerken van scholen voor primair en

40


secundair onderwijs die de IUFM’s ter beschikking staan een belangrijke rol. Het praktijkdeel van de opleiding voor leraren in het primair onderwijs kent de volgende componenten: • een periode van twee weken les geven onder supervisie van een leraar op school; • een totaal van negen weken zelfstandig voor de klas, drie in de onder-, drie in de midden- en drie in de bovenbouw; en • een korte oriënterende stage van een paar dagen op een school voor secundair onderwijs (collège). Het praktijkdeel van de opleiding voor leraren in het secundair onderwijs bedraagt minimaal driehonderd uur (Eurydice, 2004a): leraren in opleiding worden daartoe (op fulltime-basis) geplaatst op een school waar ze aanvankelijk vier tot zes lesuren34 verzorgden voor (meestal twee) klassen waarvoor ze gedurende het jaar de volledige verantwoordelijkheid dragen. In 2004 is dit aantal lessen uitgebreid naar zeven tot negen.35 De aanstaande leraren worden daarbij begeleid door een ervaren leraar, die hen van hulp en advies voorziet en die daarvoor extra salaris ontvangt. Het instituutsdeel van het tweede jaar is gericht op verdere vakstudie, ‘educational sciences’ en groepsgewijze reflectie op praktijkervaringen. Daarnaast schrijven alle aanstaande leraren een eindscriptie die gerelateerd dient te zijn aan een thema uit de onderwijspraktijk.36

6.3

Examinering en kwaliteitszorg 6.3.1

Examinering

Het belangrijkste en meest selectieve examen tijdens de opleiding is het beschreven concours. Beoordeling daarvan vindt in het geval van het primair onderwijs plaats onder verantwoordelijkheid van de recteur d’académie (die ook de cesuur bepaalt) en in het geval van het secundair onderwijs onder verantwoordelijkheid van de Minister voor Hoger Onderwijs. Het met goed gevolg afronden van het concours biedt op zich geen garantie voor het kunnen vervolgen van de opleiding. Dit laatste is afhankelijk van de relatieve resultaten van de kandidaat ten opzichte van anderen in de regio (primair onderwijs) of in het land (secundair onderwijs) en van het aantal beschikbare opleidingsplaatsen.37 Aan het eind van het tweede jaar vindt een officieel assessment plaats, dat gezien kan worden als een validering van beoordelingsprocedures zoals die gedurende het gehele jaar plaats vinden. Daarbij gaat het om: • de kwaliteit van het praktijkdeel (beoordeeld door een team van leraren en inspecteurs op grond van lesbezoeken gedurende het jaar); • theoretische instituutsonderdelen (getoetst gedurende het jaar door verantwoordelijke instituutsopleiders); en • mondelinge presentatie van de eindscriptie (beoordeeld door een panel).38 Op geen van de onderdelen mag een onvoldoende gehaald worden. Studenten die niet slagen (dat zijn er weinig) krijgen de gelegenheid het tweede jaar over te doen. Uiteindelijk slaagt 95 tot 98% van al degenen die het tweede jaar van het IUFM


41

beginnen, hetgeen illustreert dat het werkelijke moment van selectie daaraan voorafgaat. Het meer praktijkgeoriënteerde deel van de opleiding heeft geen selectieve functie. De beoordeling van aanstaande leraren voor het primair onderwijs vindt formeel plaats door de examencommissie van het IUFM, waarna de geslaagde als zijnde bevoegd wordt geregistreerd door de recteur d’académie, door welke hij tevens geplaatst wordt op een post (in de regel) binnen de regio.39 Het opleidingsinstituut beoordeelt dus, terwijl de recteur accrediteert. De beoordelingsgegevens van het IUFM met betrekking tot aanstaande leraren voor het secundair onderwijs worden gecheckt en vastgesteld door een commissie van de académie, waarna formeel bevoegdheid/accreditatie wordt verleend door de Minister. Plaatsing van mensen met een bevoegdheid voor het secundair onderwijs kan in principe over geheel Frankrijk gebeuren. Accreditatie en recrutering in overheidsdienst gaan dientengevolge hand in hand. Daarmee wordt recht gedaan aan de vrijheid van instellingen voor hoger onderwijs om hun eigen studenten te beoordelen, alsmede aan de vrijheid van de overheid om te bepalen wie ze in dienst neemt.

6.3.2


De doelen van de opleiding worden (globaal) vastgesteld door het ministerie van Onderwijs en staan omschreven in het zogenaamde ‘référentiel’. Dit referentiekader is richtinggevend bij de vormgeving van de lerarenopleiding door het IUFM. Het ministerie schrijft dit niet voor vanuit haar bevoegdheden in relatie tot het hoger onderwijs40, maar in haar rol als (toekomstig) werkgever. In het référentiel staan competenties uitgewerkt op de volgende hoofdcategorieën: • vakinhoudelijke vaardigheden; • competenties aangaande het leren in een stagesituatie; • competenties aangaande ‘class room management’; • omgaan met verschillen tussen leerlingen; • de uitoefening van algemene educatieve verantwoordelijkheid; en • professionele ethiek. De (regionale) inkleuring van deze documenten vertoont sterke overeenkomst met die welke in de Nederlandse situatie (SBL, Stichting Beroepskwaliteit Leraren en ander onderwijspersoneel) wordt gehanteerd.41 Wel is het opmerkelijk dat ook aan de status van leerling-werknemer specifieke competenties worden gekoppeld.

6.3.3

Kwaliteitszorg

Bij de accreditering van lerarenopleidingen hebben we te maken met de autonomie van de instellingen voor hoger onderwijs (onder meer om zelf de inhoud van de opleiding te bepalen), alsmede met de verantwoordelijkheid van de staat voor de opleiding van mensen in overheidsdienst. Vandaar dat in Frankrijk in dit verband niet gesproken wordt over accreditatie van de opleiding. In plaats daarvan maakt de Minister op basis van een overeenkomst met de instituten vierjarige afspraken, waarin ‘targets’ en de verdeling van middelen zijn opgenomen. Om inhoudelijk meer eenheid te scheppen in de opleidingssituatie (met name in het tweede jaar), liggen aan deze afspraken sinds 2002 van ministeriewege bepaalde kaders ten grondslag, gedetailleerder dan daarvoor. Onderdeel van deze kaders vormt het zogenaamde référentiel, een referentiekader voor de competenties waarover beginnende leraren dienen te beschikken, dat richtinggevend is voor de opleidingsactiviteiten van het IUFM. Dit raamwerk wordt regionaal ingekleurd

42


op basis van specifieke behoeften en is enerzijds de basis voor de ‘contracten’ met studenten (opleidingsdoelen), anderzijds voor die van het IUFM met de staat (legitimering) (Eurydice, 2004a).

6.4

Modellen voor opleiden in de school 6.4.1


Het school-based deel van de opleiding concentreert zich in het tweede jaar van de opleiding aan het IUFM. Deze rol is in het eerste jaar (waarin de kandidaten zich voorbereiden op het concours) marginaal. In die zin kan gesteld worden dat er in Frankrijk sprake is van een algemeen gehanteerd consecutief opleidingsmodel. Het nadrukkelijk (en groeiend) accent op de praktijkcomponent van de opleiding in het tweede jaar maakt, dat scholen daar een belangrijk onderdeel zijn van de leeromgeving van aanstaande leraren. Daadwerkelijke opleidingsactiviteiten op de scholen vinden echter niet plaats en zijn voorbehouden aan de IUFM’s. De invloed van de scholen op het curriculum van de lerarenopleiding is in formele zin dan ook beperkt. Dit heeft mede te maken met het feit dat de plaatsing van de leraren in opleiding over de scholen geen zaak is van de instituten, hetgeen de directe contacten tussen instituten en scholen beperkt (Brisard & Mallet, 2002). Daar komt bij dat de relaties tussen de instituten en de scholen instabiel zijn als gevolg van de vraaggeoriënteerde plaatsing van leraren in opleiding. Zo kan het voorkomen dat scholen die beschikken over gekwalificeerde mentoren, als gevolg van een gebrek aan vacatureruimte gedurende een aantal jaren geen leraren in opleiding in hun personeelsbestand hebben.

6.4.2


Zoals gezegd is de wijze waarop de school wordt betrokken bij de lerarenopleiding nog tamelijk traditioneel (Brisard & Mallet, 2002). Er lijken dan ook nauwelijks bijzondere maatregelen te worden genomen op de werkplek om het leren van de aanstaande leraar te ondersteunen. Er is, doordat sprake is van een collegiale situatie, natuurlijk alle mogelijkheid voor sociale interactie met collega’s en er zijn voldoende mogelijkheden om kritische situaties te ervaren. In de woorden van Brisard & Mallet (2002) is er sprake van trial en error door de student, zonder specifieke aandacht voor het leerproces van die student door de school. Studenten maken volgens hen ook een sterk onderscheid tussen werk (wat op school gebeurt) en opleiding (op het instituut).

6.4.3


Het feit dat de opleidingsfunctie binnen het IUFM blijft, wil niet zeggen dat de invloed van de praktijk op het feitelijk gerealiseerde curriculum niet zou zijn veranderd. Daar waar er in Nederland sprake is van een toenemende mate van opleiden in de school, daar doet zich in Frankrijk het fenomeen voor dat mensen met praktische onderwijservaring ingeschakeld worden voor de instituutsactiviteiten op het IUFM. Een uit 2001 daterend vernieuwingsvoorstel bracht onder meer met zich mee, dat aan het IUFM verbonden opleiders “…have recent and relevant teaching experience in order to improve the link between the school-based and IUFM-based components of the course” (Brisard & Hall, 2003, p.195). Een resulterend gevolg daarvan is dat het merendeel van de IUFM-opleiders dat verantwoordelijk is voor de vakinhoudelijke en (vooral) vakdidactische opleiding van


43

de aanstaande leraren secundair onderwijs op parttime-basis verbonden is aan het IUFM (circa eenderde) en voor het resterende overgrote deel les geeft op school. De (te overbruggen) kloof tussen theorie en praktijk – enger gedefinieerd als die tussen vak/vakdidactiek en algemene ‘educational sciences’ – is daarmee blijven bestaan. Uit onderzoek blijkt dat de IUFM-opleiders waarop gedoeld wordt zichzelf ook blijken te zien als inleiders in het vak en de daaraan verbonden didactiek (en het oplossen van dagelijkse problemen van de aanstaande leraar) en niet als begeleiders van professionele ontwikkeling in bredere zin (bijvoorbeeld waar het gaat om de totstandkoming van de reflecterende scriptie – ‘analyse des practices’ - waarvan eerder gesproken werd).

6.4.4


Leraren in opleiding krijgen in het tweede jaar van de opleiding een fulltime aanstelling voor een iets lager salaris dan een bevoegde leraar. Tot voor kort moesten zij in die aanstelling vier tot zes lesuren42 verzorgen voor (meestal twee) klassen waarvoor ze gedurende het jaar de volledige verantwoordelijkheid dragen. In 2004 is dit aantal lessen uitgebreid naar zeven tot negen.43 De aanstaande leraren worden daarbij begeleid door een ervaren leraar, die hen van hulp en advies voorziet en die daarvoor extra salaris ontvangt.

6.4.5


De begeleiding van leraren in opleiding op de school berust over het algemeen bij ervaren leraren (tutoren), die daartoe steeds vaker specifieke scholing krijgen. Zij zijn niet betrokken bij het inhoudelijk curriculum. Wel geeft de school, in de persoon van de schooldirecteur, een advies met betrekking tot de praktijkervaring van de leraar in opleiding. Brisard & Mallet (2002) constateren dat er een sterk hiërarchische verhouding bestaat tussen tutor en leraar in opleiding. Dat zou mogelijk voortkomen uit het feit dat een tutor een groep studenten begeleidt en, wegens gebrek aan tijd, de groep ook als groep benadert in plaats van elke student individueel.

6.4.6


We hebben in Frankrijk geen vergaande samenwerkingsmodellen aangetroffen. Zoals hierboven genoemd worden studenten over het algemeen niet op specifieke opleidingsscholen geplaatst, maar op scholen waar toevallig iemand nodig is. Scholen participeren niet actief in het curriculum. Voorheen werd een leraar in opleiding vooral begeleid door een ervaren docent zonder specifieke opleiding wat overeenkomt met het stageschoolmodel. De laatste jaren is er echter steeds vaker sprake van het specifiek opleiden en accrediteren van deze begeleiders (tutoren), die daar ook extra geld voor krijgen. Dit komt min of meer overeen met het coördinatormodel.

44


7

Zweden

7.1

Contextbeschrijving Sinds de hervormingen van het hoger onderwijs in Zweden in 1977 maakt de lerarenopleiding deel uit van het stelsel voor hoger onderwijs (Eurydice, 2004f, Linde, 2003) en vindt, op een enkele uitzondering na44, deze opleiding plaats aan de universiteiten en hogescholen. Dit geldt voor de opleidingen voor leraren in alle sectoren.45 De laatste decennia hebben zich belangrijke ontwikkelingen voorgedaan in beleid en vormgeving van de opleiding van leraren in Zweden. Hoewel er eerder pogingen tot hervorming van de lerarenopleiding werden gedaan46, hebben de voorstellen van een in dit kader speciaal in 1997 ingestelde parlementaire commissie de meest vergaande consequenties gehad. De instelling van deze commissie was een direct gevolg van een rapport van een taskforce van het Zweedse ministerie van Onderwijs, waarin met betrekking tot de lerarenopleiding een aantal aspecten werden geïdentificeerd welke noopten tot nadere analyse en ontwikkeling (Kallós, 1999). Het ging hierbij onder meer om: • De wetenschappelijke basis voor de opleiding van leraren en onderzoek gerelateerd aan de lerarenopleiding, waarbij de ambitie was het academische karakter van de programma’s voor de opleiding van leraren te versterken.47 • De vraag hoe een verdere ‘universificatie’ van de lerarenopleiding gestalte te geven.48 • De relatie tussen de lerarenopleiding en de educatieve sector (het afnemende veld) in inhoudelijk opzicht. In dat verband werden genoemd de noodzaak tot versterking van ‘the school based parts’ van de opleiding en de behoefte aan verbreding van algemene en didactische competenties bij aanstaande leraren. • De noodzaak tot samenwerking tussen de lerarenopleidingen en scholen en instellingen voor dagopvang op lokaal en regionaal niveau.49 De genoemde parlementaire commissie kreeg als opdracht mee, alle vormen van lerarenopleiding in haar beschouwing te betrekken (inclusief de eventueel daaraan verbonden researchprogamma’s) en te komen tot verbeteringsvoorstellen.50 Belangrijke aandachtspunten waren daarbij een verdergaande integratie van de lerarenopleiding in de universitaire structuur, een betere aansluiting bij het zich wijzigende werk van leraren (onder meer als gevolg van een verdergaande integratie van het schoolcurriculum) en een heroverweging van de bestuurlijke vormgeving rond het stelsel (beter passend bij de in gang gezette deregulering, decentralisatie en lokale autonomieversterking). Bij haar werk (dat in juni 1999 resulteerde in een lijvig advies met een omvang van 475 pagina’s) heeft de commissie alle belanghebbenden uitvoerig geconsulteerd om draagvlak te creeren voor haar uiteindelijke plannen.51 Voor een gedetailleerdere weergave van het werk van de commissie verwijzen we hier naar Kallós (1999, 2004). Een belangrijk deel van de voorstellen van de commissie werd in mei 2000 door de regering overgenomen, waarna het parlement in oktober 2000 goedkeuring gaf voor de uitvoering van de plannen: die vernieuwde lerarenopleiding diende per 1 juli 2001 geïmplementeerd te zijn.


45

Het nieuwe programma reflecteert volgens Kallós (2004, p2) de in Zweden bestaande neiging “…to regard teacher education as an education for a profession on the basis of research and tested experience”. De bestuurlijke zeggenschap over het stelsel blijft nadrukkelijk een nationale aangelegenheid, gelegitimeerd door de opvatting dat “… teacher education should still be a tool ‘by which the Government authorities can guide the qualifications that equip the teacher for the task ahead’”. Daarnaast wordt de lerarenopleiding gezien als een middel om (onder meer door research) schoolontwikkeling te beïnvloeden en op hoofdlijnen (vanaf centraal niveau) te sturen. In relatie tot de lerarenopleiding wordt in Zweden centraal bepaald: • welke instellingen de opleiding van leraren mogen verzorgen en dientengevolge ook de bevoegdheid (degree) mogen uitreiken; • wat de algemene structuur van de programma’s van de lerarenopleiding is; • allocatie van middelen voor de opleiding van leraren (en als afgeleide daarvan het aantal op te leiden leraren); • de standaard toelatingsvoorwaarden voor kandidaten; en • de bepaling van de (algemene) doelen van de opleiding en daarmee de inhoud van de ‘degree’.

7.2

Vormgeving van het opleidingsmodel Sinds de invoering van de vernieuwde lerarenopleiding in Zweden in 2001 is er sprake van een algemene geïntegreerde lerarenbevoegdheid (degree) die in de plaats is gekomen van een achttal bevoegdheden welke daarvoor bestonden.52 De idee achter deze ene bevoegdheid is, dat toekomstige leraren allen dienen te beschikken over een aantal algemene basiscompetenties (Kallós, 2004), gecombineerd met een individueel te kiezen orientatie in de richting van een bepaald schoolvak/bepaalde schoolvakken en/of bepaalde leeftijdsgroepen, aangevuld met een specialisatie.

7.2.1


Zoals hierboven aangegeven, bestaat er in Zweden geen onderscheid in het opleiden van leraren voor primair en secundair onderwijs. Een lerarenopleiding leidt op voor het onderwijs van pre-school tot secundair en daarbinnen kunnen studenten zich specialiseren op vakgebied en leeftijdsgroep. De totale omvang van de lerarenopleiding is (vooral) afhankelijk van de keuzes welke de student maakt aangaande de ‘orientation area’ (zie hierna) en varieert van een minimum van 140 credits (3,5 jaar voor pre-school) tot een maximum van 220 (5,5 jaar). Over het algemeen doet een student die kiest voor een specialisatie richting het secundair onderwijs, er 5,5 jaar over en een student die kiest voor het primair onderwijs zo’n 4,5 jaar.

7.2.2

Beroepsonderwijs

Het vakgericht beroepsonderwijs wordt gegeven door vakleraren met uitgebreide vaardigheden in het desbetreffende vakgebied. Een belangrijke voorwaarde voor deze vakleraren is dat zij, naast hun opleiding op het vakgebied, veel ervaring hebben in het daadwerkelijk uitoefenen van hun vakgebied in het bedrijfsleven.

46


7.2.3

Inductiefase

In Zweden krijgt sinds kort een beginnende leraar een jaar lang een voorlopige bevoegdheid. In dat eerste jaar wordt de beginnende leraar begeleid door een ervaren collega. Er is geen specifiek opleidingsprogramma voor deze beginnende leraren. Wel kent Zweden, vergelijkbaar met Duitsland, een systeem van in-service opleidingen voor zittende docenten. Deze opleidingen kunnen een tot twintig weken duren (Drakenberg, 2001; Kallos, 1994).

7.2.4


De verantwoordelijkheid voor de lerarenopleiding is geregeld in de Zweedse Wet op het hoger onderwijs en ligt op het niveau van de staat, oftewel het ministerie van Onderwijs. Universiteiten, en dus ook lerarenopleidingen, zijn echter vrij in het vormgeven van hun onderwijs. Verantwoordelijkheden voor primair en secundair onderwijs liggen op decentraal niveau.

7.2.5

Curriculum

Kallós (1999, 2004) maakt duidelijk, dat daar waar het normaal te doen gebruikelijk is de inhoud van de lerarenopleiding te categoriseren in termen van vakinhoud, (vak)didactiek, pedagogiek/onderwijskunde en de praktijkcomponent, een dergelijke indeling in het Zweedse geval niet (meer) opgaat. De huidige structuur weerspiegelt de vanuit de politiek uitgesproken wens tot vergaande integratie, welke ook de hervormingen van het gehele Zweedse onderwijsstelsel kenmerkt. De nieuwe structuur bestaat uit een drietal geïntegreerde terreinen/domeinen (Eurydice, 2004f), te weten: • een algemeen deel (‘general education area’); • een oriëntatiedeel (‘orientation area’); en • een specialiserend deel (‘specialisation area’). De general education area is onderdeel van alle lerarenopleidingen en wordt dus door alle aanstaande leraren ‘gevolgd’. Binnen dit domein komen inhouden aan de orde die alle leraren regarderen. Te denken valt hierbij aan thema’s als socialisering, leren en onderwijzen, ‘special needs education’, ict in het onderwijs en “…issues related to the common national values of the Swedish society and schools” (Kallós, 2004, p.5). Verder wordt er binnen dit domein aandacht besteed aan de interdisciplinaire bestudering van schoolvakken. Een van de argumenten om te kiezen voor een algemeen domein is, dat dit een ontmoetingsplaats zou kunnen zijn voor aanstaande docenten die later op diverse plaatsen binnen het educatieve bestel werkzaam zijn. Op deze wijze zouden aanstaande leraren worden voorbereid op (structuurdoorbrekende en integrerende) samenwerking met collega’s. Verder is de general education area erop gericht, dat studenten (door bestudering van schoolvakken, didactiek en methoden en door contact met de onderwijspraktijk) al in een vroeg stadium (in dit concurrent model dus eerder dan in een consecutief model) kunnen werken aan professionele identiteit. De general education area kent een studielast van zestig (Zweedse) studiepunten (credits), hetgeen neer komt op anderhalf jaar.53 Wettelijk is bepaald, dat in het algemene deel minimaal tien weken (tien credits) worden doorgebracht in een educatieve praktijksetting. De orientation54 area is het deel waarin de aanstaande leraar meer wordt voorbereid op het werken in een specifieke educatieve context. Afhankelijk van de keuze van de student voor een bepaalde context komen hier inhouden aan de orde. Studenten kunnen kiezen om te werken met bepaalde leeftijdsgroepen en/of met bepaalde vakken (of com-


47

binaties daarvan). De orientation area kent een studielast van minimaal veertig credits (een jaar), waarvan er opnieuw minimaal tien in een educatieve setting dienen plaats te vinden. De specialisation area ten slotte biedt aanstaande leraren de mogelijkheid, eerder op deelterreinen opgedane kennis te verdiepen, te verbreden en/of aan te vullen. Het aanbod binnen dit domein staat overigens open voor reeds werkende leraren. Op deze wijze wordt getracht een (ook kostenefficiënte) verbinding te leggen tussen (de uitvoering van) initiële opleidingsactiviteiten en nascholing van zittend personeel. De specialisation area kent een omvang van minimaal twintig credits. In het kader van de general area of de specialisation area dient de aanstaande leraar een eindscriptie (degree thesis) te schrijven met een omvang van minimaal tien credits. Als eerder gesteld: bovenstaande structuur is wettelijk vastgelegd. Binnen deze kaders zijn universiteiten en university colleges in Zweden zelf verantwoordelijk voor de inrichting van het onderwijs55, overigens geheel in lijn met de in 1994 bij de hervorming van het hoger onderwijs doorgezette decentralisering en autonomieversterking. Waar, wat, wanneer en hoe wordt aangeboden is een zaak van de opleiding, met die restrictie dat de general area niet als een aparte, op zichzelf staande cursus mag worden aangeboden.

7.3

Examinering De wijze van toetsing (en het al dan niet stellen van aanvullende doelstellingen) valt onder de verantwoordelijkheid van het instituut dat de lerarenopleiding verzorgt. Zoals al eerder opgemerkt, vindt in het kader van de kwaliteitszorg wel evaluatie en assessment plaats, maar gelet op de ruime wettelijke kaders is het onwaarschijnlijk dat deze cycli rechtstreekse gevolgen kunnen hebben voor de inhoud en de vormgeving van de lerarenopleiding op micro- en mesoniveau. Het behalen van een diploma (uit te geven door de voor de opleiding verantwoordelijke universiteit) leidt direct en zonder omweg tot de bevoegdheid voor dat deel van het veld waarvoor is opgeleid (hetgeen gespecificeerd is op het diploma). Daarnaast verleent de degree, als vergelijkbare universitaire opleidingen, toegang tot postgraduate opleidingen. Startende leraren krijgen gedurende hun eerste inductiejaar op school extra begeleiding, waarna ze in de regel in vaste dienst worden aangesteld door het lokale bevoegde gezag.

7.3.1


Met betrekking tot de inhoud van de degree (lerarenbevoegdheid) worden doelen gehanteerd welke een functie hebben vergelijkbaar met bekwaamheden zoals die in Nederland door de SBL zijn geformuleerd, met dien verstande dat er in Zweden sprake is van een zeer algemene formulering. Bijgaande formulering ontlenen we aan Linde (2003). “To receive a teaching degree, a set of goals (in terms of competencies) should be accomplished. The overall goal is that the students should have the knowledge and skills needed to realise the goals of the pre-school, school and adult education, and also participate in the development of activities in accordance with existing regulations and guidelines. In addition, the student should be able to:

48


• • • • • •

• •

Transform good and relevant knowledge in the subject or subject areas so that pupils learn and develop. Assess and validate pupils’ learning and development and also inform and cooperate with parents or guardians. Transmit and provide a foundation for the fundamental values of society and democracy. Become familiar with, analyse and determine their views on general human issues, ecological conditions, and changes in the surrounding world. Appreciate the importance of gender differences in teaching situations and when presenting their material. Plan, carry out, evaluate and develop teaching and other pedagogical activities independently and together with others and also participate in the management of these. Make use of and systematise their own and others’ experiences as well as relevant research as a basis for developing vocational activities. Use information technology in pedagogical development and appreciate the importance of the role of the mass media in this.”

Deze doelstellingen zijn wettelijk verankerd in een ‘degree ordinance’, die deel uitmaakt van de Zweedse Wet op het hoger onderwijs. Daarnaast bevat de degree ordinance voorschriften met betrekking tot structuur en de inhoudelijke vormgeving van de lerarenopleiding die we hierna behandelen. Naast deze twee zaken (globale doelstellingen en een opleidingsstructuur) is er rond de lerarenopleiding in Zweden wettelijk niets vastgelegd en zijn er geen mogelijkheden tot gelegitimeerde centrale sturing.

7.3.2

Kwaliteitszorg

Net als andere universitaire programma’s worden de lerarenopleidingen geëvalueerd door de universiteiten zelf. Daarnaast vindt nationale evaluatie en quality-assessment plaats door de National Agency for Higher Education.

7.4



Een van de doelstellingen van de vernieuwing van de lerarenopleiding in Zweden betrof de intensivering van de samenwerking tussen de lerarenopleiding en het veld. De wijze waarop deze samenwerking gestalte diende te krijgen, is overgelaten aan de (relatief autonome) instituten belast met de opleiding van leraren en de lokaal bestuurde educatieve instellingen. Het algemene kader lijkt niet ter discussie te staan, maar de inhoudelijke en organisatorische vormgeving van samenwerkingsverbanden op lokaal niveau divergeert. Uit een studiebezoek van een Nederlandse delegatie aan Zweden in 2000 bleek, dat op dat moment de implementatie van het ingezette nationale beleid nog niet in alle opzichten zichtbaar was (EPS, 2001). Hoewel de scholen56 (c.q. de lagere overheden) waar het de lerarenopleiding betreft een rol hadden toebedeeld gekregen in de ‘faculty board’, hadden ze feitelijk op dat moment geen invloed op de vormgeving en organisatie van de opleiding voor leraren. Kallós (2004) laat zien dat er wel progressie is geboekt op dit terrein, maar dit lijkt vooralsnog niet tot wezenlijke veranderingen te leiden in de school als leerplek voor leraren in opleiding. Wellicht heeft dit ook te maken met de toch grote veranderingen in de opleidingsstructuur van lerarenopleidingen. In


49

Zweden treffen we voornamelijk het stageschoolmodel aan en hebben wij geen vergaande samenwerkingsmodellen aangetroffen.

7.4.2


De opleidingsactiviteiten vinden voornamelijk plaats in de universiteiten. Leraren in opleiding lopen daarnaast stages in scholen en worden daarbij begeleid. Kallós geeft aan, dat in de huidige situatie het wel mogelijk is om afspraken te maken tussen scholen en lerarenopleidingen om ook curriculumactiviteiten door scholen te laten uitvoeren, maar dat lijkt nog niet tot daadwerkelijke verschuivingen in het opleiden van leraren te hebben geleid.

7.4.3


Zoals hierboven gezegd, is er in Zweden vooral sprake van het stageschoolmodel. Er lijken dan ook geen of weinig speciale maatregelen genomen te worden om de werkplek tot een leerplek te maken. Wel is er inmiddels de mogelijkheid gecreëerd om in samenwerkingsverbanden met lerarenopleidingen, scholen en lokale overheden afspraken te maken over de inrichting van de lerarenopleiding en in het bijzonder over de praktijkervaringen.

7.4.4


Het accent bij het opleiden van leraren ligt in Zweden bij de opleidingsinstituten (universiteiten). Wel vindt er sinds een aantal jaren overleg plaats tussen scholen, lerarenopleidingen en lokale overheden over het opleiden van leraren, waarbij het mogelijk is om zaken als curriculum, doelen van de opleiding en stage-aciviteiten af te stemmen.

7.4.5


Voor zover wij hebben kunnen nagaan, worden scholen niet apart gefinancierd voor hun aandeel in het opleiden van leraren en ontvangen studenten geen vergoeding voor hun lesgeefactiviteiten.

7.4.6


De enige opleidersrol in de school die wij hebben gezien, is de rol van begeleider bij stageplekken. Kallós (2004) laat evenwel zien dat er wel ontwikkelingen zijn om in de nabije toekomst in de school ook curriculumactiviteiten te laten uitvoeren.

50


8

Canada

In het kader van deze verkenning hebben we ervoor gekozen om, naast een beschrijving op hoofdlijnen, drie Canadese provincies nader te beschrijven, te weten British Columbia, Ontario en Québec. Onderwijsbeleid in Canada is namelijk per provincie verschillend. Deze provincies herbergen gezamenlijk circa 75% van de Canadese bevolking en zijn illustratief waar het de overeenkomsten en verschillen van de opleiding van leraren in Canada betreft (Laferrière, Sheehan & Russell, 2003). Omdat we hier drie verschillende provincies bespreken, wijkt de indeling van dit hoofdstuk enigszins af van de andere vier beschreven landen.

8.1

Contextbeschrijving Canada is een confederatie van tien provincies en drie ‘territories’, hierna gezamenlijk te noemen provincies. De federale grondwet van Canada uit 1867 voorziet erin dat iedere provincie haar eigen wetgeving met betrekking tot het onderwijs maakt en onderhoudt. Dit betreft alle niveaus van onderwijs. Daarmee is Canada het enige geïndustrialiseerde land dat geen enkel bestuurlijk mechanisme heeft voor het reguleren van nationaal onderwijsbeleid.57 Hoewel er veel overeenkomsten bestaan tussen de onderwijsstelsels in de verschillende provincies, is er ook sprake van verschillen die de regiospecifieke geografische, historische en culturele diversiteit weerspiegelen (Council of Ministers of Education in Canada, CMEC, 2003). Dit geldt ook voor de wijze waarop de opleiding van leraren in de diverse provincies is vormgegeven. In iedere Canadese provincie heeft de ‘provinciale overheid’ bij wet met betrekking tot het onderwijs de bevoegdheid om onder meer: • belasting te heffen voor de instandhouding van het onderwijsstelsel; • het curriculum vast te stellen, alsmede de daarin te hanteren materialen/boeken en vormen van beoordeling/assessment; • het financieringsbeleid richting scholen vast te stellen; en • leraren te certificeren (in sommige provincies zoals in British Colombia en in Ontario is de taak van het ‘reguleren van de professie’ gedelegeerd aan speciaal daartoe ingestelde ‘colleges of teachers’). Boote e.a. (1997) signaleren met betrekking tot de lerarenopleiding in Canada in de jaren negentig een aantal algemene trends, die volgens de auteurs mede een gevolg zijn van veranderende economische en maatschappelijke omstandigheden, te weten: • het vervangen van discipline-georiënteerde colleges door workshops en algemene seminars die studenten meer in staat stellen onderzoek te integreren met praktijkervaringen; • het meer uitgaan van de behoeften van aanstaande leraren en minder van die van de opleider;


51

• • •

veranderingen in structuur, lengte en toelatingsvoorwaarden; een grotere nadruk op de praktijkrelevantie van door lerarenopleiders verricht onderzoek; en de neiging om de lerarenopleiding te zien als een plek die zou kunnen fungeren als een aanjager van sociale en professionele verandering en vernieuwing.

Concrete veranderingen betreffen volgens Wilson (2002) onder meer : • een verschuiving in de richting van consecutive programma’s; • verlenging van de opleidingsduur; • uitbreiding van de praktijkcomponent; • het afschaffen van directe toegang tot vormen van de lerarenopleiding vanuit de highschools (secundair onderwijs); en • meer plaats voor specialisering in de opleidingsprogramma’s (zoals ‘native education’, multiculturaliteit, ‘literacy’ en ‘science and technology’). Samenvattend stelt de auteur: “One observation that can be made about trends and program changes is that they seem to ask for more - longer programs, more faculty/school collaboration, more time for course work, more time for teaching practice.“ (Wilson, 2002, p. 4).

8.1.1

Québec

Het schoolsysteem in Québec heeft het laatste decennium zowel bestuurlijk als ook organisatorisch en inhoudelijk belangrijke vernieuwingen ondergaan. Zo is er sprake van autonomieversterking van de scholen en schoolbesturen en van de herinrichting van het primair onderwijs: sinds de herfst van 2000 is in het primair onderwijs een systeem van drie tweejarige leercycli ingevoerd, waarin een meer ‘competency-based approach’ wordt gehanteerd. Integratie lijkt de belangrijkste drijfveer die achter de diverse vernieuwingsimpulsen schuilgaat: een verdergaande integratie van de scholen in de lokale gemeenschap en integratie van leren over de grenzen van traditionele schoolvakken heen.58 Het onderwijsbestel in Québec kent, vergelijkbaar met dat in de andere provincies van Canada, drie niveaus van organisatie: het niveau van het ministerie van Onderwijs met de daaraan verbonden adviesorganen, dat van de lokale schoolbesturen (‘school boards’59, inclusief de ‘boards of directors of private schools’) 60 en dat van de uitvoerende instellingen (scholen voor primair/elementary onderwijs, scholen voor secundair onderwijs, centra voor volwassenenonderwijs en centra voor beroepsonderwijs en vakgerichte training). Het ministerie is verantwoordelijk voor het bepalen van de overall-doelen van het onderwijs, de allocatie van middelen, de evaluatie van het onderwijssysteem, het informeren van het publiek en het adviseren van de wetgevende macht (OECD, 2005). De school boards zijn verantwoordelijk voor de organisatie van het onderwijs voor de ingezetenen van hun ‘regio’. Tot het begin van de jaren zeventig werden leraren in Québec opgeleid/getraind aan de zogenoemde ‘normal schools’, een puur praktijkgerichte en -geleide training. Vanaf die periode werden (na de sluiting van de normal schools) de universiteiten verantwoordelijk voor de opleiding van leraren. Het belangrijkste argument daarvoor was, dat leraren opgeleid dienden te worden vanuit een meer wetenschappelijk perspectief. Hoewel als gevolg van deze ‘universificatie’ van de lerarenopleiding de kwaliteit van het lerarencorps enigszins toenam, bracht het slechts institutioneel ergens anders onderbrengen

52


van de opleiding niet, wat er vooraf van verwacht werd. Vernieuwing vanuit het perspectief van de professionalisering van het beroep en de opleiding daartoe halverwege de jaren negentig en de culminatie daarvan in het rapport Teacher training, orientations and competencies (MEQ, 2001) brachten meer verandering. Op dat moment werd de duur van de opleiding verlengd van 3 naar 4 jaar, met een minimum van 700 uur aan ‘practica’. In het bewuste rapport wordt aan de hand van een schets van sociaal-culturele ontwikkelingen61 en ontwikkelingen binnen de schoolcontext62 nieuw beleid uitgestippeld voor de lerarenopleidingen. De geschetste ontwikkelingen en de implicaties daarvan voor de beroepsvereisten leiden tot een ‘model’ voor de lerarenopleiding, waaraan twee oriëntaties ten grondslag liggen. Ten eerste wordt (ook van beleidswege dus) stelling genomen tegen de opvatting dat goed leraarschap vooral een kwestie van beheersing van vakinhoud en de overdracht daarvan zou inhouden en de opleiding dus vooral gericht zou dienen te zijn op het aanbrengen van technische en instrumentele vaardigheden. In plaats daarvan worden leraren gezien als professionals die al hun bronnen (kennis, technieken, overtuigingen en houdingen) aanwenden om complexe problemen in de onderwijspraktijk op te lossen. Ten tweede wordt er een sterk accent gelegd op de culturele component van het leraarschap: leraren dienen te beschikken over een culturele kennisbasis die hen in staat stelt leren tot leven te laten komen voor onderling sterk verschillende (groepen van) leerlingen.

8.1.2

Ontario

De context waarbinnen de lerarenopleiding in Ontario zich ontwikkelt sinds het laatste decennium, wijkt significant af van die in Québec. De ontwikkelingen in Ontario worden gemarkeerd door een verschuiving binnen het politieke spectrum in de bewuste provincie in 1995, toen een linksgeoriënteerde regering na verkiezingen plaatsmaakte voor een ‘right-wing government’. Deze verschuiving had ingrijpende gevolgen voor publieke terreinen als openbaar bestuur, gezondheidszorg en onderwijs. Voor het onderwijs betekende dit onder meer dat het curriculum herschreven werd, waarbij de duur van het op het vervolgonderwijs gerichte secundair onderwijs met één (en in sommige gevallen zelfs twee) jaar werd teruggebracht, bij gelijkblijvende doelstellingen.63 Verder werd een systeem van het periodiek testen van leerlingen ingevoerd. “Province-wide testing has been introduced in Language Arts and Mathematics at ages 8, 11, and 14 (Grades 3, 6, and 9), and a literacy test is administered to 15-year-olds (Grade 10). Passing the literacy test will be a requirement for a secondary school diploma” (Laferrière e.a., 2003). Deze testcultuur had ook zijn uitwerking op de opleiding van leraren. Van belang voor de initiële lerarenopleiding in deze periode is de instelling van het ‘Ontario College of Teachers’ (OCT) in 1996, om de ‘professie te reguleren’. Om les te kunnen geven in Ontario in de publieke sector, dient een aanstaand leraar sindsdien lid te zijn van en geregistreerd te staan bij het OCT. Het College verleent bevoegdheden (licences), reguleert de professie door het vaststellen van Standards, accrediteert aanbieders van lerarenopleidingen en visiteert deze (OCT, 2005). De instelling van het OCT valt in de tijd samen met een groot aantal vooral ook door leraren fel bekritiseerde maatregelen van overheidswege op het terrein van de ‘vernieuwing’ van het onderwijs in Ontario. Het delegeren van de verantwoordelijkheid voor de regulering van de professie naar de beroepsgroep zelf, kan geïnterpreteerd worden als het resultaat van onderhandeling en als een poging van overheidswege draagvlak te creëren voor beleid.64 De mate waarin dit gelukt is valt te betwijfelen. Leraren zien de OCT in toenemende mate als een verlengstuk van het ministerie (eerder tegen de beroepsgroep dan ervoor) 65 en het College wordt door het ministerie gepasseerd op het moment dat het ministerie een Aspecten van opleiden in de school

53

staatsexamen invoert, (Ontario Teacher Qualifying Test, OTQT, van kracht in 200266) dat voorwaardelijk is voor het krijgen van een teacher licence.67 Deze vier uur durende test bestaat uit voornamelijk multiple-choicevragen op het gebied van ‘professional knowledge’ en ‘teaching practice’. Vakinhoudelijke kennis blijft hierbij buiten beschouwing.

8.1.3

British Columbia

Als gevolg van uiteenlopende omstandigheden, waaronder een te verwachten lerarentekort, heeft British Columbia te maken met een groeiende heterogeniteit van instroom in de lerarenopleiding en in het lerarenbestand. Steeds meer (aanstaande) leraren komen van buiten de provincie, stromen in vanuit diverse vooropleidingen, variëren meer in leeftijd (en daarmee in werken levenservaring) en kennen een toenemende diversiteit waar het gaat om culturele achtergrond, inclusief de taal. Deze omstandigheid heeft er mede toe bijgedragen dat de noodzaak tot inhoudelijke en organisatorische flexibilisering van de opleiding van leraren in British Columbia groter is dan die in een aantal andere provincies, dan wel dat deze zich daar eerder aandiende. Daarbij lijkt de samenwerking tussen universiteiten/aanbieders van lerarenopleidingen en de scholen in British Columbia een belangrijker rol te spelen dan elders in Canada. We komen daarop later terug. Met de sluiting van de ‘normal schools’ in British Columbia in 1956 werd de lerarenopleiding ondergebracht bij de universiteiten. Sinds begin jaren negentig heeft de regering van British Columbia de mogelijkheid tot het verzorgen van de lerarenopleiding uitgebreid naar niet-universitaire instellingen zoals university-colleges, maar ook andere aanbieders die opleiden tot een niet-academische titel. Daarnaast is in de plattelandsstreken van British Columbia op bepaalde plaatsen sprake van lokale consortia van scholen die, samenwerkend met een ‘department of education’ van een instelling voor hoger onderwijs, de opleiding van leraren verzorgen. Deze opleidingen zijn over het algemeen klein van omvang, kort van duur, gericht op ‘elementary education’ en zeer sterk op de praktijk geënt (Laferrière e.a., 2003). Net als Ontario kent British Columbia (overigens al sinds eind jaren tachtig) een ‘College of Teachers’ (BCCT) met eenzelfde gedelegeerde taak: het reguleren van de professie door middel van het bewaken van de kwaliteit van de opleidingen (door accreditatie) en die van de (aanstaande) leraren (door certificering). De aanvankelijk starre opstelling van de BCCT jegens buiten de provincie opgeleide leraren (de opleiding in British Columbia zelf zou over het algemeen gedegener zijn, langer en met een grotere praktijkcomponent) heeft plaatsgemaakt voor een iets flexibeler houding. Leraren die van elders komen kunnen direct aan het werk op grond van een interim-certificaat en worden in de gelegenheid gesteld om ‘tijdens hun werk’ te voldoen aan (eventueel gestelde) aanvullende eisen door het volgen van cursussen en ‘practica’. Net als in Ontario lijkt het draagvlak voor het College of Teachers in British Columbia niet over de volle breedte gegarandeerd. Dit geldt niet slechts de leraren, maar ook de opleidingen. Een illustratie daarvan vormt een aaneenschakeling van rechtszaken (2001/2002) aangespannen door de University of British Columbia tegen het BCCT, waarbij de universiteit de BCCT betichtte van ontoelaatbare bemoeienis met inhoud en afsluiting/diplomering van de opleiding (Phillips, 2002). Sinds 2004 lijkt er een evenwicht gevonden: in een overeenkomst tussen de BCCT en de opleidingen spreken de opleidingen uit, dat ze zich bij de inrichting van hun onderwijs en bij het assessment van aanstaande leraren laten leiden door de Standards.

54


8.2


Primair en secundair onderwijs

De lerarenopleiding in Canada kent een duur van vier tot vijf jaar, waarin een ‘disciplinaire’ opleiding wordt gecombineerd met de beroepsvoorbereiding. Van oudsher kent Canada twee modellen voor de opleiding van leraren: een consecutief model en een concurrent model. Beide modellen (en varianten daarbinnen) vinden we terug in iedere provincie. Afronding van de opleiding leidt, los van welk model gehanteerd wordt, tot een B.Ed.-degree, in sommige gevallen gecombineerd met een Bachelor of Arts dan wel een Bachelor of Science degree. Deze degrees worden verleend door de opleidende instelling en zijn in de meeste gevallen een voldoende voorwaarde voor het van overheidswege ontvangen van een bevoegdheid68, mits de opleiding in dezelfde provincie is voltooid. Is dit laatste niet het geval, dan kunnen aanvullende eisen worden gesteld.69 In een deel van de provincies is de bevoegdheid een ‘inclusieve’, geldig voor het primair en het secundair onderwijs. In een ander deel is deze gespecificeerd naar vak en/of niveau (Epp & Epp, 2000). Om in het bezit te komen van een bevoegdheid (license) voor algemeen onderwijs (voorschools, primair of secundair onderwijs), dient de kandidaat te beschikken over het bewijs van het met succes afgerond hebben van een universitaire vooropleiding70 met een studielast van ten minste 90 Canadese credits (=1.350 uur, 1 credit staat in Canada voor 15 uur), aangevuld met minimaal 30 credits (450 uur) beroepsgerichte opleiding, inclusief de praktijkcomponent.

8.2.2

Beroepsonderwijs

Voor hen die les willen geven in het beroepsonderwijs (beroepsgerichte vakken) geldt, dat zij in de eerste plaats veel ervaring (minimaal 4.500 uur) moeten hebben in het bedrijfsleven in een baan die relevant is voor het onderwijs dat gegeven gaat worden (MEQ, 2005).71 Daarnaast is een relevant diploma vereist: een Diploma of Vocational Studies (DVS), Diplôme d’études collégiales techniques (Diploma of College Studies, technical program) of een undergraduate university program. En ten slotte is vereist dat de leraar een equivalent van ten minste 30 Canadese credits (450 uur) lerarenopleiding (onderwijspsychologie, didactiek, toetskunde en stage) heeft gevolgd.

8.2.3

Inductiefase

Canada kent eigenlijk geen inductiefase in de lerarenopleiding. In twee provincies (Alberta en The Northwest Territories) is de bevoegdheid aanvankelijk een tijdelijke, welke wordt omgezet in een permanente na twee jaar van ‘succesfull teaching’. Er is echter in die periode niet in een opleiding voorzien, zodat er niet echt sprake is van een inductiefase. Daarnaast kent Québec de regel dat elke bevoegdheid eens in de vijf jaar verlengd dient te worden. Dat lijkt vooral een formele aangelegenheid te zijn en geen relatie te hebben met de kwaliteit van de leraar.72

8.2.4


In Québec wordt de lerarenopleiding op hoofdlijnen (zie bijvoorbeeld de algemene wijze waarop de competenties zijn geformuleerd) aangestuurd door het ministerie. De ‘faculties of education’ van de universiteiten zijn vervolgens, sinds 1994, volledig verantwoordelijk voor de coördinatie van de lerarenopleiding, evenals voor de bijdragen daaraan van derden, zoals andere faculteiten binnen de universiteit en de scholen, een verant-


55

woordelijkheid die gelet op de zich wijzigende omstandigheden (meer en andersoortige samenwerking met bijvoorbeeld scholen) in zijn concrete uitwerking nog wel de nodige vragen oproept. Vragen en dilemma’s waarmee anno 2003 nog volop geworsteld wordt, betreffen onder meer: • de verantwoordelijkheid voor de incorporatie en integratie van vakinhoudelijke onderdelen in de nieuwe geïntegreerde programma’s; • de onderwijskundige vormgeving van competentiegerichte curricula; • de organisatie van leeractiviteiten en -omgevingen die leiden tot de gewenste competenties; en • de wijze van evaluatie van competentie. Lerarenopleidingen in Québec worden erkend door het ‘Comité d’agrément des programmes de formation à l’enseignement’ (CAPFE). Bevoegdheden (licenses) worden formeel toegekend door een afdeling van het ministerie van Onderwijs van Québec aan iedereen die met succes een vierjarige lerarenopleiding heeft afgerond en aldus beschikt over een door de universiteit verstrekt diploma.73

8.2.5

Curriculum

Inhoudelijk kennen alle lerarenopleidingen in Canada een drietal hoofdcomponenten74, te weten een vakinhoudelijke, een pedagogisch/onderwijskundige en een praktische (Phillips, 2002). De mate waarin daarbinnen accenten worden gelegd, verschilt van provincie tot provincie en van instituut tot instituut. Daar waar sprake is van Standards (minimum-requirements) lijken deze niet direct van invloed op inhoudelijke keuzes welke opleidingen maken (Wilson, 2002). Het aandeel van de praktijkcomponent en de tijd die de aanstaande leraar daaraan besteedt, is variabel met een (door het college of teachers voorgeschreven) minimum van 40 dagen in Ontario, 12 weken in bijvoorbeeld British Columbia, Nova Scotia en Saskatchewan en (wettelijk voorgeschreven minimum) circa 18 weken (700 uur) in Québec. Om in Québec toegelaten te worden tot de lerarenopleiding, moeten kandidaten in het bezit zijn van het ‘college diploma’ (Gauthier & Mellouki, 2003). Dat betekent dat ze na het voltooien van hun secondary education nog een opleiding aan een college gevolgd hebben en in totaal 13 jaar onderwijs hebben genoten. In Québec is een college diploma overigens een algemene vereiste om toegelaten te worden tot een universitaire studie. Eventueel stelt de universiteit nog aanvullende eisen. De totale opleiding tot leraar duurt als gesteld vier jaar, waarbij het concurrent model gevolgd wordt. De lerarenopleiding bestaat inhoudelijk uit twee hoofdcomponenten. De eerste component betreft de beroepsvoorbereiding. Daarvan vormt ‘the practicum’ (zie Schultz & Hall, 2004) een belangrijk onderdeel: minimaal 700 uur. De tweede component vormt het ‘cultureel onderwijs’ waarbij het erom gaat dat studenten culturele kennis verwerven, die verder gaat dan kennis van hun vakgebied. Voor wat betreft het onderscheid tussen de voorbereiding op het leraarschap in het primair dan wel het secundair onderwijs, kent men in Québec een ‘Bachelor of Education in Preschool en Elementary Education’ en een ‘Bachelor of Education in General Secondary Education’.75 De opleidingen zijn competentiegericht, waarbij een algemeen vanuit het

56


ministerie geformuleerd kader richtinggevend is voor opleidingsdoelen, vormgeving van de opleiding en beoordeling (door de opleiding) van aanstaande leraren.

8.3

Examinering Overal in Canada geldt dat de provinciale overheid formeel de certificering van leraren regelt (in British Columbia en Ontario is deze taak gedelegeerd aan een college of teachers) en dat de universiteiten zorg dragen voor de vormgeving en uitvoering van de lerarenopleiding. In de meeste gevallen leidt, zoals gesteld, het behalen van een B.Ed. rechtstreeks tot certificering en is het dus de facto zo dat de opleiding de bevoegdheid verleent. De bevoegdheid is onbeperkt geldig, met uitzondering van Québec, waar de bevoegdheid eens in de vijf jaar verlengd dient te worden. In twee provincies (Alberta en The Northwest Territories) is de bevoegdheid aanvankelijk een tijdelijke, welke wordt omgezet in een permanente na twee jaar van ‘succesfull teaching’. Afronding van de opleiding leidt in Québec, los van welk model gehanteerd wordt, tot een B.Ed.-degree, in sommige gevallen gecombineerd met een Bachelor of Arts dan wel een Bachelor of Science degree. Deze degrees worden verleend door de opleidende instelling en zijn in de meeste gevallen een voldoende voorwaarde voor het van overheidswege ontvangen van een bevoegdheid76, mits de opleiding in dezelfde provincie is voltooid. Is dit laatste niet het geval, dan kunnen aanvullende eisen worden gesteld.77 In een deel van de provincies is de bevoegdheid een ‘inclusieve’, geldig voor het primair en het secundair onderwijs. In een ander deel is deze gespecificeerd naar vak en/of niveau (Epp & Epp, 2000). Bij het vaststellen van de degrees wordt het volgende raamwerk van twaalf ‘professional competencies’ gehanteerd:

Tabel 2: Raamwerk competenties Québec Foundations 1. To act as a professional inheritor, critic and interpreter of knowledge or culture when teaching students. 2. To communicate clearly in the language of instruction.

Teaching act 3. To develop teaching/learning situations. 4. To guide teaching/learning situations. 5. To evaluate teaching/learning situations. 6. To properly manage classes.

Social and Educational Context 7. To adapt teaching techniques to specify student needs. 8. To integrate information and communication technologies into teaching/learning activities. 9. To cooperate with partners. 10. To work as a teaching team.

Professional Identity 11. To engage in professional development. 12. To demonstrate ethical behaviour. 13. To engage in professional development. 14. To demonstrate ethical behaviour.

Bron: OECD, 2003


57

In Ontario heeft het ministerie van Onderwijs in 2002 een staatsexamen ingevoerd (OTQT, van kracht in 200278), dat voorwaardelijk is voor het krijgen van een teacher licence.79 Deze vier uur durende test bestaat uit voornamelijk multiple-choicevragen op het gebied van ‘professional knowledge’ en ‘teaching practice’. Vakinhoudelijke kennis blijft hierbij buiten beschouwing. Het OCT ontwikkelt daarnaast een drietal sets van Standards: de ‘Standards of Practice for the Teaching Profession’, de ‘Ethical Standards for the Teaching Profession’ en het ‘Professional Learning Framework for the Teaching Profession’ (OCT, 2003), waarbij het laatste raamwerk zich met name richt op de verdere professionele ontwikkeling van leraren (na de initiële opleiding). De standaarden spelen een rol bij de certificering van aanstaande docenten, alsmede bij de accreditatie van opleidingen. De concrete rol van de standaarden bij de certificering is onduidelijk, maar de invoering van de hiervoor genoemde OTQT doet vermoeden dat de mate waarin de standaarden daadwerkelijk geïmplementeerd zijn, in het certificeringsproces beperkt is. Over de directe link tussen de accreditatie van opleidingen en de kwaliteit van aanstaande leraren, alsmede de rol die het OCT daarin speelt, is het College of Teachers vrij expliciet, getuige de volgende passage uit het Accreditation Handbook for Programs of Professional Education: “Accreditation serves to promote continued quality of programs of professional education for teachers. The public is assured through the College’s accreditation process that initial teacher education preparation programs (pre-service) in Ontario satisfy the accreditation requirements set out in Regulation 347/02. With the authority to accredit initial teacher preparation programs, the College will influence and enhance the professional practice of teachers who are entering the profession” (OCT, 2003). Het uitgebreide handboek voor accreditatie bevat overigens geen voorschriften voor samenwerking met scholen. De Standards zijn aanmerkelijk gedetailleerder en prescriptiever dan die welke hiervoor in relatie tot Québec werden aangehaald. Een weergave ervan zou op deze plaats te veel ruimte in beslag nemen. De directe invloed van de Standards op de curricula van de lerarenopleiding is onduidelijk. Childs e.a. (2002) wijzen er in dit verband op, dat de invoering van de OTQT wel eens van meer invloed zou kunnen zijn. Lafarièrre e.a. (2003) geven aan, dat de turbulentie in onderwijsland in Ontario in het afgelopen decennium en de daarmee al gememoreerde groeiende weerstand van leraren en lerarenopleidingen een klimaat hebben bewerkstelligd, dat zij kenschetsen als “massive change but little innovation. When changes are made on the scale experienced in Ontario since 1995, so much attention goes to satisfying new requirements that little energy or motivation remains to support internally driven innovation”. In British Columbia hanteert de BCCT sinds 2003 Standards “for the education, competence and professional conduct of educators in British Columbia” (BCCT, 2004). Bij de totstandkoming van deze Standards is gebruikgemaakt van ervaringen in het buitenland, onder meer Engeland, Schotland, Wales, Australië en Nieuw-Zeeland. Daarnaast is de expertise van wetenschappers op het terrein van de professionele ontwikkeling van (aanstaande) leraren en diverse andere partijen bij de ontwikkeling van de Standards betrokken. De Standards (sinds 2004 is er sprake van een tweede generatie) lijken op het

58


eerste gezicht minder prescriptief en gedetailleerd dan die welke in Ontario gehanteerd worden. Vooralsnog dienen ze als een referentiekader voor beroepsgroep, de opleidingen en de schoolbesturen. Het feit dat de BCCT voornemens is de komende jaren aan de Standards te koppelen (gedetailleerde) criteria te gaan ontwikkelen, rechtvaardigt de verwachting dat de Standards in de nabije toekomst een sturender rol zullen gaan spelen waar het gaat om certificering accreditering en ook personeelsbeoordeling in scholen. Het is in die zin niet verbazend dat juist vanuit de vakbeweging felle kritiek wordt geuit op de Standards.80 De BCCT heeft het recht de door de opleidingen gehanteerde assessmentprocedures op kwaliteit te inspecteren (zie ook Phelan, Erickson & Kind, 2005).

8.4



Met betrekking tot de samenwerking met scholen geldt, dat nergens in provinciale wetgeving is vastgelegd dat (laat staan hoe) deze gestalte dient te krijgen (Schultz & Hall, 2004). Desalniettemin treffen we in Canada uiteenlopende vormen van samenwerking aan, die volgens Rice (2002) alle gekenmerkt worden door (a) het idee dat goede lerarenopleidingen een samensmelting te zien geven van theorie en praktijk (onder meer tot uiting komend in een samenwerking tussen lerarenopleidingen en scholen), (b) de overtuiging dat samenwerkingsverbanden in staat zijn krachtiger leeromgevingen te scheppen voor aanstaande leraren dan elk van beide participanten afzonderlijk zouden kunnen en (c) de overtuiging dat van samenwerkingsvormen een vernieuwende impuls uit kan gaan voor zowel de school als de lerarenopleiding. De mate waarin in dit verband partnerships concreet gestalte hebben gekregen (en de wijze waarop dit gebeurd is), verschilt wederom per provincie. Met betrekking tot de rol van de school wordt in Québec van overheidswege onderkend dat, wanneer het gaat om de professionalisering van de lerarenopleiding, scholen volwaardige partners dienen te zijn in het opleidingstraject. Echter “the culture of partnership between the schools and the universities has yet to be developed, and this represents the major challenge of the coming years”, aldus de OESO (Organisatie voor Economische en Sociale Ontwikkeling) in 2003 (p.3). Gelet op deze context wekt het geen verbazing dat de vormgeving van de lerarenopleiding (en een meer structurele rol van de school daarin) in Québec nog onvoldoende is uitgekristalliseerd om hieraan in het kader van onderhavige studie conclusies aan te verbinden. Vooralsnog lijkt het erop dat in Québec grotendeels sprake is van het stageschoolmodel. Op een onlangs in Ontario81 gehouden conferentie (13-14 mei 2005) presenteerden Dillon & Strong-Wilson een pilot-project uitgevoerd door McGill-university in samenwerking met een viertal scholen. Uit hun bijdrage met de veelbelovende titel Slower, Deeper, Broader: Exploring How to Make Field-based Teacher Education Effective blijkt, dat men in Québec momenteel experimenteert met het vervangen van wat genoemd zou kunnen worden een systeem van blokstages (een half jaar opleiding, een half jaar op school) door een meer geïntegreerde vorm (lintmodel) met een spreiding van de praktijkcomponent over het gehele jaar, gekoppeld aan op de praktijk toegesneden instituutsactiviteiten en expliciete reflectie op de praktijkervaring. In de studie wordt geen gewag gemaakt van een opleidende of beoordelende rol van de ondersteunende leraar op school, noch van een


59

speciale voorbereiding van de mentor in kwestie. Wel wordt aangegeven dat er voor deze pilot specifiek is gezocht naar scholen die ervaring hebben in de begeleiding van stagiaires en waarvan bekend is dat ze ‘learning communities’ zijn (Dillon & StrongWilson, 2005).82 Ondanks dat het vernieuwend is voor deze provincie, lijkt het nog vooral op het stageschoolmodel. Ondanks de grote weerstand tegen overheidsmaatregelen treffen we in Ontario innovatieve opleidingsvormen aan, waar de verhouding tussen universiteit en scholen en de bijdrage aan de opleidingsfunctie van beiden zijn heroverwogen. Een voorbeeld daarvan vormt een experiment met de opleiding van leraren voor het ‘elementary’ onderwijs aan het Ontario Institute for Studies in Education van de universiteit van Toronto (Hurley & Marks-Krpan, 2005). Dit project rond het Regional Elementary Preservice Cohort is gebaseerd op de visie dat sterke partnerships een zinvol verband kunnen leggen tussen theorie en praktijk; een inhoudelijke argumentatie dus. Drie kernelementen spelen daarbij een rol: • actieonderzoek; • integratie van inzicht/kennis en praktijkervaringen van ‘practitioners’; en • het belang van de integratie van aankomende leraren in bestaande ‘communities of practice’. De relaties tussen ‘faculties of education’ en scholen lijken in British Columbia sterker dan op de meeste plaatsen elders in Canada. Dit komt onder meer tot uiting in de vernieuwde programma’s die we in British Columbia aantreffen. Een aantal kenmerken van dergelijke programma’s: • het eerder opdoen van praktijkervaringen (op scholen); • het uitbreiden van de praktijkcomponent; • het betrekken van de gehele schoolorganisatie bij de ontwikkeling van de aanstaande leraar (in plaats van slechts de één-op-éénrelatie tussen student en begeleidend leraar); • lerarenopleiders die nauw samenwerken met leraren ten behoeve van de (verdere) professionele ontwikkeling; • on-site-cursussen op de scholen waar ook de praktijkcomponent wordt uitgevoerd; • cohortgroepering (op grond van thema’s) in plaats van willekeurige toewijzing van studenten aan scholen; • meerkeuzemogelijkheden/keuzevakken; • korte modules voor mensen met speciale behoeften of deficiënten; en • het afschaffen van het systeem van grades (vergelijkbaar met cijfers) ten gunste van een pass-failbeoordeling. Een voorbeeld van een dergelijk vernieuwingsproject treffen we aan bij de universiteit van Victoria onder de noemer School Integrated Teacher Education Courses (SITE-courses), een concept dat geënt is op sociale theorieën van leren (Wenger, 1998) en leergemeenschappen. Daarbij wordt niet gefocust op “individualistic ideas of self-improvement, of being the innovator, but rather a notion of re-framing ‘self’ as a member of a social community of practice, where social participation in a school context renews the role of teacher, of teacher educator, creating opportunities for individual and collective meaning from a shared lived world” (Sandford & Hopper, 2005, p.1). Om daadwerkelijk een ‘shared lived world’ te organiseren, geven zowel lerarenopleiders als leraren als ‘student

60


teachers’ les aan dezelfde groepen leerlingen, observeren ze bij elkaar en reflecteren ze in gezamenlijke groepsbijeenkomsten.83 Blijkens de evaluatie van dit project heeft een dergelijke aanpak niet alleen een positief effect op het leren van aanstaande leraren (en hun natuurlijke bereidheid om na de opleiding zich verder te ontwikkelen), maar ook op dat van leraren en lerarenopleiders. Verder biedt het de lerarenopleiders een betere mogelijkheid (vanwege gedeelde ervaring) hun cursussen toe te snijden op daadwerkelijk beleefde praktijkervaring. Volgens de auteurs ervaren scholen deze werkwijze, die gekenschetst kan worden als het netwerkmodel, als vruchtbaar en verrijkend, waar het oorspronkelijke model van het in huis hebben en moeten begeleiden van stagiaires als belastend werd ervaren. De belangrijkste argumenten voor het op deze wijze vorm geven aan samenwerking werden in deze case dus ontleend aan theorie84 met betrekking tot het leren van mensen in groepen. Daarnaast is in de plattelandsstreken van British Columbia op bepaalde plaatsen sprake van lokale consortia van scholen die, samenwerkend met een ‘department of education’ van een instelling voor hoger onderwijs, de opleiding van leraren verzorgen. Deze opleidingen zijn over het algemeen klein van omvang, kort van duur, gericht op ‘elementary education’ en zeer sterk op de praktijk geënt (Laferrière e.a., 2003). Dit type opleidingen kunnen we kenschetsen als het school-als-opleidingmodel.

8.4.2


Voor zover we hebben kunnen nagaan, zijn de enige opleidingsactiviteiten op scholen in Canada de activiteiten die direct gerelateerd zijn aan de stages. Alleen in British Columbia bestaan daar uitzonderingen op, omdat daar ook curriculumactiviteiten op scholen plaatsvinden, met name op scholen op het platteland (op grote afstand van een opleiding) en in het hierboven beschreven voorbeeld van Victoria.

8.4.3


Zoals we hierboven hebben gezien, is in verreweg de meeste gevallen nog sprake van het stageschoolmodel in Canada. Er lijkt geen sprake te zijn van bijzondere maatregelen op de werkplek en er wordt nergens gerept over de mogelijkheden om betrokken te zijn bij onderwijsinnovaties voor studenten. Mentoren in de school worden niet speciaal opgeleid voor hun taak. Alleen in British Columbia zien we dat de rol van de school anders kan zijn, maar ook daar hebben we geen aanwijzingen gevonden voor het specifiek inrichten van de werkplek van de leraar in opleiding opdat hij adequaat leert van de praktijk.

8.4.4


Scholen lijken in Canada geen invloed uit te oefenen op het curriculum van lerarenopleidingen. Zij zijn ook niet betrokken bij het assessen van leraren in opleiding. Wel hebben formeel in Ontario en British Columbia de Colleges of Teachers invloed op het opzetten van standaarden voor beginnende leraren en daarmee indirect ook op de onderwijsprogramma’s van lerarenopleidingen. In de praktijk blijkt die invloed, zoals we in de eerste paragraaf hebben gezien, niet erg groot.

8.4.5


De belangrijkste, en vrijwel ook overal de enige, rol van opleiders in de school is het begeleiden van leraren in opleiding bij hun stage. De enige voorbeelden van scholen waar leraren in de school meer doen dan begeleiden van stagiaires, treffen we aan in


61

British Columbia. In die provincie voeren leraren in de school ook curriculumactiviteiten uit, zoals college geven.

8.4.6


Voor zover we hebben kunnen nagaan, worden studenten niet betaald voor hun praktijkdeel. Er lijken verder geen financiële maatregelen te zijn om scholen te belonen voor het begeleiden van studenten tijdens hun stage. Wel is het in British Columbia mogelijk financiële middelen te verdelen over lerarenopleiding en scholen.

62


9

Nederland

9.1

Contextbeschrijving De initiële opleiding van leraren in Nederland vindt plaats in instituten voor hoger onderwijs. Enerzijds betreft dit instellingen voor hbo, anderzijds instellingen voor wetenschappelijk onderwijs, de universiteiten. De initiële lerarenopleiding is sinds 1993 bij wet geregeld in de WHW (Wet op het hoger en wetenschappelijk onderwijs) en wordt bekostigd door de Nederlandse overheid. Het met succes doorlopen van een lerarenopleiding in Nederland leidt tot een door de opleidingsinstelling te verstrekken getuigschrift, dat zonder noemenswaardige omwegen de bevoegdheid verleent tot het uitoefenen van het beroep van leraar. Grofweg worden in Nederland drie soorten van getuigschriften en daaraan verbonden bevoegdheden onderscheiden: een bevoegdheid voor het basisonderwijs, een tweedegraadsbevoegdheid en een eerstegraadsbevoegdheid. Leraren met een bevoegdheid voor basisonderwijs mogen lesgeven in vrijwel alle vakken van het basisonderwijs85, het (voortgezet) speciaal onderwijs86 en in de bve-sector (beroepsonderwijs en volwasseneneducatie), zij het dat het hier om een beperkt aantal leergebieden gaat. Leraren met een tweedegraadsbevoegdheid kunnen lesgeven in de eerste drie leerjaren (de onderbouw) van het vwo en het havo, in alle leerjaren van het vmbo (voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs) en in de bve-sector, met name het mbo (middelbaar beroepsonderwijs) daarbinnen. De eerstegraadsbevoegdheid is een wat genoemd wordt ‘inclusieve bevoegdheid’, die het recht geeft om in alle leerjaren van het voortgezet (secundair) onderwijs les te geven. In sommige gevallen geeft een tweede- of eerstegraadsbevoegdheid ook het recht om als vakleerkracht in het basisonderwijs te werken.87 De institutionele inbedding van de lerarenopleiding in het onderwijsbestel is een afspiegeling van het relatief gesegmenteerde Nederlandse onderwijsstelsel: leraren voor het basisonderwijs worden opgeleid in instituten voor hoger onderwijs genaamd pabo’s (pedagogische academie voor basisonderwijs), tweedegraadsleraren aan lerarenopleidingen verbonden aan hbo-instellingen en eerstegraadsleraren aan ulo’s (universitaire lerarenopleidingen). Vernieuwingen en veranderingen dienen plaats te vinden binnen het vigerende stelsel (zie Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 200588). Gesteld kan worden dat de huidige situatie met betrekking tot de lerarenopleidingen in Nederland in internationaal perspectief langs de weg der geleidelijkheid tot stand is gekomen.89 Meer in het algemeen geldt dat uiteenlopende maatschappelijke ontwikkelingen, daaraan gerelateerde beleidsimpulsen en ingrijpende onderwijsvernieuwingen in Nederland90 vaak vertraagd implicaties lijken te hebben voor de opzet en inhoud van de lerarenopleidingen. Het feit dat lerarenopleidingen niet of pas in een laat stadium bij onderwijsvernieuwing worden betrokken (Onderwijsraad, 2001), is hier overigens mede debet aan. Sinds het laatste decennium echter valt waar het de innovatiebereidheid


63

betreft een meer proactieve rol van de lerarenopleiding waar te nemen. Uiteenlopende ontwikkelingen van inhoudelijke (veranderende inzichten in het leren van aanstaande docenten), technologische (sterk toegenomen rol van ict), beleidsmatige (een gewijzigde besturingsfilosofie van de overheid, te typeren als ‘sturen op afstand’, met karakteristieken als autonomieversterking, deregulering en meer marktwerking en een daaraan verbonden marktcoördinerende rol voor de overheid) en maatschappelijke (groeiende tekorten aan leraren, toegenomen culturele diversiteit) aard komen hierin bij elkaar en lijken voor een stroomversnelling te zorgen.91 Zonder daarbij te veel in detail te willen treden, schetsen we hierna een aantal trends die direct van invloed zijn (geweest) op de wijze waarop de lerarenopleidingen vorm geven aan de vernieuwing van hun curriculum en aan het vergroten van de rol van de school in dat verband. Beleidsmatig gezien werd in indirecte zin de aftrap voor de vernieuwing van de lerarenopleiding in Nederland in 1993 gegeven door de in 1991 van regeringswege ingestelde Commissie Toekomst Leraarschap (CTL, in de volksmond ook bekend als de commissieVan Es) met het verschijnen van haar advies Een beroep met perspectief. De toekomst van het leraarschap (CTL, 1993). Centrale focus van het advies was het vergroten van de aantrekkelijkheid van het leraarsberoep. Daartoe stelde de commissie onder meer voor, scholen meer te gaan beschouwen als ‘moderne’ arbeidsorganisaties, gekenmerkt door een veelheid van functies in relatie tot de doelstellingen van de organisatie, minder in isolement opererende werknemers, verdergaande functiedifferentiatie en mogelijkheden tot (verticale) mobiliteit. Scholen dienden daartoe een autonomer en actiever onderwijskundig en personeelsbeleid te kunnen voeren, waarbij de regeling van de bevoegdheid van leraren flexibeler en dynamischer diende te worden toegepast. Onderkend werd dat bevoegdheid en bekwaamheid niet per definitie synoniemen van elkaar zijn. De op het advies volgende kabinetsreactie Vitaal leraarschap (Ministerie van Onderwijs, Cultuur & Wetenschappen, 1993) onderschreef een belangrijk deel van de conclusies van de CTL, met dien verstande dat expliciet melding werd gemaakt van blijvende (wettelijk gegeven) overheidsverantwoordelijkheid voor in kwantitatief en kwalitatief opzicht voldoende hoogwaardig onderwijspersoneel. Die verantwoordelijkheid moest blijkens de bewuste reactie vorm krijgen binnen een nieuw, dynamisch stelsel van beroepsprofielen, bekwaamheidseisen en de toetsing daarvan. De beroepsgroep van leraren zelf diende een wezenlijke stem hebben in het ontwikkelen en actueel houden van de beroepsprofielen en de bekwaamheidseisen (Lerarenweb, 2005). Sindsdien kwam de trits beroepsprofielen-startbekwaamheidseisen-beoordelingsstelsel als een rode draad terug in elkaar opvolgende ministeriële nota’s als Vitale lerarenopleidingen (Ministerie van Onderwijs, Cultuur & Wetenschappen, 1995), Verder met Vitaal Leraarschap (Ministerie van Onderwijs, Cultuur & Wetenschappen, 1999) en Maatwerk voor morgen (Ministerie van Onderwijs, Cultuur & Wetenschappen, 1999: eerste voortgangsrapportage). In laatstgenoemde nota werden de startbekwaamheidseisen gedefinieerd als minimum-kwaliteitsnormen voor de beroepsuitoefening door leraren. Ze dienden richtinggevend te zijn voor de onderwijs- en examenprogramma’s van de lerarenopleidingen en daarnaast uitgangspunt voor het actualiseren van de bekwaamheid van reeds lesgevende leraren. Verder hadden ze een functie bij de beoordeling van de bekwaamheid (door middel van assessments) van zij-instromers in het beroep. Het ging hierbij om mensen die, komend vanuit een andere werkkring, gedurende een periode van maximaal twee jaar onbevoegd les mochten geven, waarbij ze daarnaast in staat werden gesteld om door middel van opleiding nog ontbrekende (minimum-)bekwaamheden te verwerven.

64


Inmiddels (2005) hebben de bekwaamheidseisen in geëvolueerde, afgeslankte en geabstraheerde vorm92 hun weg naar wetgeving gevonden. De in 2004 aangenomen Wet op de beroepen in het onderwijs (de Wet BIO), voorziet erin dat de bekwaamheden in 2005 bij AMvB (algemene maatregel van bestuur) worden vastgesteld en periodiek (eens in de zes jaar) worden geactualiseerd. Hoewel de directe impact van de bekwaamheidseisen op de inhoud van de lerarenopleiding nog niet is uitgekristalliseerd (zie bijvoorbeeld Van Alebeek, 2005), heeft de discussie erover ongetwijfeld bijgedragen aan de tendens bij alle lerarenopleidingen om meer competentiegericht te gaan opleiden en beoordelen (Snoek, 2003). Parallel aan bovenstaande ontwikkeling doet zich ook in Nederland in toenemende mate het verschijnsel van tekorten aan leraren voor. Een fors aantal maatregelen, onder meer aangekondigd in de nota Maatwerk voor morgen (Ministerie van Onderwijs, Cultuur & Wetenschappen, 1999b), is gericht op het voorkomen van dergelijke tekorten. Te denken valt hier bijvoorbeeld aan de inzet van onderwijsassistenten in het basisonderwijs93, het aanboren van de ‘stille reserve’ (inactieve bevoegden, herintreders, zie Bolhuis e.a., 2003) en zij-instromers.94 De genoemde nota bevat voorstellen die betrekking hebben op het realiseren van een meer open arbeidsmarkt in het onderwijs en het mogelijk maken van alternatieve routes tot het leraarschap. Ter waarborging van de kwaliteit treedt op 26 juli 2000 de Interim-wet zij-instroom voor leraren in het (speciaal) primair en in het (speciaal) voortgezet onderwijs in werking.95 Door deze wet kunnen mensen die (nog) niet bevoegd zijn, maar die wel de potentie hebben om in het onderwijs als leerkracht te gaan werken, worden benoemd. Scholen die een zij-instromer benoemen, kunnen een tijdelijke stimuleringssubsidie krijgen voor de kosten die gemoeid zijn met het aanstellen van een zij-instromer. In de interim-wet is vastgelegd aan welke regels het zij-instroomtraject moet voldoen, opdat de zij-instromer zich binnen twee jaar ontwikkelt tot een bevoegd leerkracht. Deze regels hebben betrekking op de beoordeling van geschiktheid (assessment), de scholing en begeleiding en de toetsing (bekwaamheidsonderzoek; Sontag e.a., 2001). Met de komst van de zij-instromer wordt de opleidende functie van de school belangrijker, neemt de noodzaak voor de lerarenopleiding om flexibele maatwerktrajecten te verzorgen (in overleg met de scholen) toe en verandert (dus) de rolverdeling tussen opleiding en school. In de vervolgrapportage Maatwerk voor morgen 2 (Ministerie van Onderwijs, Cultuur & Wetenschappen, 2000) wordt hierover gesteld: “Medeverant woordelijkheid van scholen voor de opleiding leidt enerzijds tot kwalitatief hoge leerwerkplekken in de school en anderzijds tot activiteiten binnen de opleidingen die meer dan voorheen gericht zijn op de alledaagse schoolpraktijk”. Uit dit citaat wordt overigens eveneens duidelijk, dat een sterkere betrokkenheid van de school bij de opleiding (althans in de ogen van de opstellers van dit rapport) een bijdrage zou kunnen leveren aan de (kennelijk als problematisch ervaren) relatie tussen theorie en praktijk. We komen daarop later terug. Het verschijnen van de beleidsnota’s Maatwerk 1 (1999) en Maatwerk 2 (2000) heeft volgens de Onderwijsraad (2001) een stimulans gegeven aan het proces van de vernieuwing van de lerarenopleiding. De gezamenlijk pabo’s ontwikkelden het Actieplan lerarenopleiding basisonderwijs (Landelijk Overleg Lerarenopleidingen Basisonderwijs, 1999), de tweedegraadsopleidingen het Educatief partnerschap. Innovatieplan tweedegraads lerarenopleidingen (EPS, 1999) en met de universitaire lerarenopleidingen werd


65

het Convenant lerarenopleidingen in het wetenschappelijk onderwijs afgesloten (1999). Alle plannen werden van overheidswege voorzien van financiële impulsen en vertoonden sterke overeenkomsten waar het gaat om versterking van de relatie met scholen (onder meer door de ontwikkeling van opleidingsscholen), verdergaande dualisering en flexibilisering van de opleidingen en inhoudelijke vernieuwing (waarbij met name gerefereerd werd aan ict-gebruik). Recentere ministeriële nota’s als Maatwerk 3 (2001), De school centraal (2002) en ook het onlangs uitgebrachte Meer kwaliteit en differentiatie: de lerarenopleidingen aan zet. Beleidsagenda lerarenopleidingen 2005 – 2008 (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2005) trekken deze lijn door, waarbij de opleidingsfunctie van de school (zowel in het licht van de initiële opleiding als ook in het licht van verdergaande professionalisering in het kader van integraal personeelsbeleid van de scholen) en de kwaliteit van de school als leeromgeving expliciet aandachtspunt blijven. Hiervoor wezen we op de op veel plaatsen als problematisch omschreven relatie tussen theorie en praktijk (zie ook Buitink, 1998). De in de afgelopen decennia toegenomen dualisering van de lerarenopleiding, de versterking en uitbreiding van de praktijkcomponent daarbinnen en de komst van de (al dan niet betaalde) leraar in opleiding (lio, zie ook de inleiding bij deze verkenning), hebben de opleidingen genoodzaakt deze relatie en de eraan verbonden dilemma’s bij voortduring te herijken. Een belangrijk objectief vormde daarbij het verkleinen en (deels) voorkomen van de ‘praktijkschok’, de abrupte overgang van opleiding naar beroepsuitoefening. Reeds ruim voordat er sprake was van beleidsmatige impulsen in deze richting, zijn de lerarenopleidingen op basis van inhoudelijke overwegingen doende geweest de plaats en de rol van de school in het curriculum te definiëren. Daarbij spelen nieuwe wetenschappelijke inzichten aangaande het leren van (aanstaande) leraren in toenemende mate een rol. Op deze inzichten gaan we in het kader van de onderhavige studie niet in. Op deze plaats volstaan we met de constatering dat het leren van het (complexe) beroep van leraar het best plaats kan vinden in authentieke situaties (de school), maar dat dit alleen succesvol is wanneer aan bepaalde randvoorwaarden wordt voldaan: werken is niet per definitie leren. Uit een reeks van jaargangen van bijvoorbeeld het VELON-tijdschrift blijkt, dat lerarenopleiders en lerarenopleidingen zich bij de vormgeving en vernieuwing van hun opleidingsdidactiek (mede) laten leiden door dit inhoudelijke perspectief. Concluderend kunnen we met betrekking tot de context waarin de lerarenopleidingen in Nederland zich momenteel ontwikkelen stellen, dat deze onder meer wordt gekenmerkt door: • een groeiend tekort aan leraren; • een verdergaande heterogenisering van toetreders tot het beroep; • een daaruit voortvloeiende noodzaak tot flexibilisering en differentiatie van de lerarenopleiding; • een verschuiving in denken van bevoegdheid naar (aantoonbare) bekwaamheid (competentiegericht opleiden en beoordelen); • actieve inbreng van beleidswege, mede gericht op de totstandkoming van wat we hier gemakshalve noemen één kwalificatiestructuur voor het onderwijs (zie ook wet BIO); • autonomieversterking van scholen en de daaraan gekoppelde mogelijkheid tot het voeren van een gedifferentieerder personeelsbeleid;

66


•

• •

uitbreiding en versterking van de positie van scholen waar het de initiële opleiding van leraren betreft en het in sommige gevallen overhevelen van een deel van de opleidingsfunctie naar de school (of een samenwerkingverband van scholen); toegenomen aandacht voor en uitbreiding van de praktijkcomponent van de lerarenopleiding; en veranderende wetenschappelijk inzichten en de consequenties daarvan voor de opleidingsdidactiek.

Als eerder gesteld: de opgesomde aspecten vertonen samenhang en versterken elkaar in bepaalde opzichten.

9.2



De opleiding tot leraar basisonderwijs De opleiding tot leraar basisonderwijs (primair onderwijs voor leerlingen van vier tot en met circa twaalf jaar) vindt in Nederland als gesteld plaats aan de pabo. Dit is het geval sinds de invoering van de Wet op het basisonderwijs in 1985, die voorzag in een integratie van het kleuteronderwijs (4-6 jaar) en de lagere school (6-12 jaar) in één schoolsoort, het basisonderwijs. Analoog aan die integratie werden de toenmalige opleiding voor kleuterleid(st)er en die voor onderwijzer (leraar lager onderwijs) samengevoegd in één hbo-opleiding. De meeste van deze hbo-instellingen zijn sinds halverwege jaren tachtig ondergebracht in multisectorale hbo-instellingen96, een deel is echter zelfstandig blijven opereren. In 2003 betrof het totale aantal opleidingen voor leraar basisonderwijs in Nederland 37 (Visitatiecommissie, 2003). De opleiding tot leraar basisonderwijs kent een studielast van 240 ects (Europese studiepunten, 4 fulltime studiejaren), waarbij de vakinhoudelijke opleiding en de beroepsvoorbereiding ‘geïntegreerd’ zijn, dat wil zeggen naast elkaar plaats vinden (concurrent). Een instelling kan vrijstellingen geven op grond van elders verworven competenties, als gevolg waarvan er in de praktijk zowel individuele als gestandaardiseerde verkorte trajecten bestaan. De rol van de praktijkcomponent neemt gedurende de opleiding toe; aanvankelijk orienterend op verschillende scholen voor (speciaal) basisonderwijs (met aandacht voor verschillende leeftijdsgroepen: onderbouw, middenbouw en bovenbouw), uitmondend in een beroepsvoorbereidende stage in het laatste jaar op (meestal) één school voor basisonderwijs. Sinds 2000 is het mogelijk om de aanstaande leraar in het laatste opleidingsjaar als lio aan te stellen binnen mogelijk aanwezige vacatureruimte op een school. De lio heeft in dat geval een leerarbeidsovereenkomst voor een bepaalde periode, in omvang overeenkomend met een fulltime aanstelling van maximaal vijf maanden. Hij werkt mee als volwaardig teamlid, heeft ‘volledige’ (met een collega gedeelde) verantwoordelijkheid voor (in de regel) één klas en neemt deel aan activiteiten als ouderavonden en rapportenvergaderingen. Begeleiding van de lio vindt plaats ‘op afstand’ (Eurydice, 2004e). Ook komt het voor dat de aanstaande leraar zijn laatste deel van de praktijkcomponent doorbrengt als (onbetaald) stagiaire, boven de ‘reguliere formatie’.


67

De totale duur van de praktijkcomponent (de hoeveelheid op school door te brengen onderwijstijd) bedraagt over het algemeen circa een kwart van de totale opleidingsduur, 42 weken. Deze omvang is niet wettelijk vastgesteld: in de WHW is slechts vastgelegd dat de onderwijs- en examenregeling van de opleiding voorschriften dient te bevatten over de duur en inrichting van de praktijkcomponent. Om toegelaten te worden tot de pabo dient de kandidaat in het bezit te zijn van een havo- of vwo-diploma, dan wel een mbo-diploma op niveau-4 (middenkader- of specialistenopleiding met een duur van 4 jaar). Eerdere mogelijkheden om al na 3 jaar mbo (niveau-3) in te stromen, zijn inmiddels teruggedraaid. Voor mensen die ouder zijn dan 21 jaar en die niet beschikken over de vereiste toelatingsdiploma’s, bestaat er de mogelijkheid om een toelatingsexamen af te leggen. Inhoudelijk worden er aan het diploma dat recht geeft op toelating geen eisen gesteld waar het gaat om bepaalde vakken, vakkenpakketten of ‘profielen’. Het feit dat er vakinhoudelijk niet of nauwelijks entreeselectie plaats vindt, heeft onder meer tot gevolg gehad dat een deel van de kandidaten een aantal basisvaardigheden met betrekking tot rekenen en taal in onvoldoende mate blijkt te beheersen. Dit is voor de meeste pabo’s aanleiding geweest om aan het eind van de propedeutische fase een selectief moment in te gelasten.97 Daarbij wordt aan de hand van de resultaten op een taal/spellings- en een rekentoets besloten, of een student verder mag in de hoofdfase. Ons zijn geen recente gegevens bekend aangaande de selectiviteit van de toetsing. Overigens zijn de pabo’s zelf verantwoordelijk voor de samenstelling van de toetsen, hetgeen onderlinge vergelijkbaarheid moeizaam maakt. De inhoudelijke en organisatorische vormgeving van de opleiding tot leraar basisonderwijs is met het verschijnen van het visitatierapport Moed tot Meesterschap (Visitatiecommissie, 2003) en de reactie van de NVAO (Nederlands-Vlaamse Accreditatieorganisatie) daarop, recentelijk onder druk komen te staan (zie Landelijk Overleg Lerarenopleidingen Basisonderwijs, 2004). Aspecten van kritiek betreffen onder meer de te heterogene en kwalitatief deels ondermaatse instroom, de overladenheid van het programma en het ontbreken van diepgang daarin, en een gebrek aan vernieuwingsdrang en het te veel naar binnen gekeerd zijn van de pabo’s. In het advies Koersen op Meesterschap (Landelijk Overleg Lerarenopleidingen Basisonderwijs, 2004) worden vanuit de sector zelf een aantal voorstellen gedaan voor “herontwerp, partnerschap en kwaliteitsborging”, die zouden dienen te leiden tot een verbetering van de situatie. Een deel van die voorstellen betreft een herdefinitie van de rol van de opleiding en de school in het opleidings- en professionaliseringsproces van (aanstaande) leraren. Tweedegraadsopleidingen Tot de invoering van de WVO (Wet op het voortgezet onderwijs, de ‘Mammoetwet’, ingediend in 1963 en aangenomen in 1968) was er geen specifieke opleiding voor eerste- en tweedegraadsleraren. In 1969 werd een hogere beroepsopleiding voor tweedegraadsleraren ingevoerd. De ermee belaste instellingen voor hoger onderwijs werden de nlo’s (nieuwe lerarenopleidingen) genoemd.98 Aankomende tweedegraadsleraren werden daarin opgeleid op een wijze die vergelijkbaar is met die, welke hiervoor werd beschreven in relatie tot de pabo’s, met dien verstande dat ze een bevoegdheid haalden voor een tweetal schoolvakken in de onderbouw van het voortgezet onderwijs. Vanaf 1990 is de inhoud gericht op slechts één schoolvak.

68


Tweedegraadsopleidingen zijn er voor de algemene vakken, de kunstvakken, de technische vakken (in Nederland wordt deze opleiding, die met name ook voorbereidt op een leraarsfunctie in het technisch middelbaar onderwijs, verzorgd door de Hogeschool Fontys) en de agrarische vakken (welke opleiding wordt uitgevoerd door de Stoas Agrarische Pedagogische Hogeschool). De tweedegraads-lerarenopleidingen kennen, gelijk die aan de pabo’s, een studielast van 240 ects (4 jaren fulltime) en ze kennen ook een ‘concurrent’ grondstructuur. Ze richten zich op de vakinhoud en vakdidactiek van één schoolvak. Naast de vakinhoud is er aandacht voor onderdelen die meer op de beroepsuitoefening zijn gericht, zoals (algemene) didactiek, taalbeheersing, communicatie, pedagogiek, enzovoort. Ook deze opleidingen kennen een praktijkcomponent, die in zijn totaliteit circa 25% van de opleidingsduur beslaat. Gedurende deze periode (die een vergelijkbare opbouw kent) vertoeft de aanstaande leraar echter (ergens) in het ‘tweedegraadsgebied’: de eerste drie leerjaren van het voortgezet onderwijs, dan wel de eerste vier leerjaren van het vmbo. De toelatingsvoorwaarden voor de tweedegraads-lerarenopleiding zijn (als voor alle hboopleidingen) gelijk aan die voor de pabo, met dien verstande dat er in dit geval wel eisen (kunnen) worden gesteld aan de inhoud van de vooropleiding (bepaalde vakkenpakketten of uitstroomprofielen voor bepaalde schoolvakken). Voorts wijkt de situatie voor de tweedegraadsopleidingen niet significant af van die bij de pabo’s.99 Ook voor de tweedegraadsopleidingen gelden de consequenties van de invoering van de wet BIO en daarbij de in de nabije toekomst bij AMvB op te nemen bekwaamheideisen. De eerstegraadsopleidingen De opleiding tot eerstegraadsleraar is in Nederland formeel pas geregeld bij de totstandkoming van de ulo’s in 1987. Daarvoor beperkte de opleiding van eerstegraadsleraren zich vanaf de jaren zestig tot aan het begin van de jaren tachtig tot een korte didactische cursus, welke later werd uitgebreid tot een studieonderdeel met een studielast van circa vier maanden, leidend tot een ‘didactische aantekening’ ten behoeve van een eerstegraads-lesbevoegdheid. Met de komst van de ulo ontstond een postdoctorale opleiding van één jaar, waarin vakdidactiek, (theoretische) beroepsvoorbereiding en de praktijkcomponent centraal stonden100 en nog steeds staan. Deze opleiding volgt op het met succes hebben doorlopen van een universitaire studie in een discipline verwant aan het schoolvak waarvoor de aanstaande leraar wordt opgeleid. De beroepsopleiding volgde dus de vakinhoudelijke opleiding.101 Anders dan bij de hierboven omschreven opleidingen is er in dit verband dus sprake van een consecutive model. De wetenschappelijke vooropleiding kende aanvankelijk een studielast van 300 ects (5 jaar fulltime), waar deze nu in de meeste gevallen 4 jaar (240 ects) bedraagt (een driejarige bacheloropleiding, gevolgd door een éénjarige of in sommige gevallen tweejarige masteropleiding). De universitaire lerarenopleiding wordt in Nederland verzorgd door de zes algemene universiteiten, die alle opleiden voor vrijwel alle algemene schoolvakken.102 Daarnaast werken de drie technische universiteiten (Delft, Eindhoven en Twente) in dit verband samen in één technische universitaire lerarenopleiding (tulo) voor de schoolvakken natuurkunde, scheikunde, wiskunde en (in de toekomst) informatica. De universitaire lerarenopleiding heeft, in tegenstelling tot de andere lerarenopleidingen, vanaf haar ontstaan een volledig duaal karakter waarbij werken en leren worden afge-


69

wisseld (Ten Dam & Van Alebeek, 2005). De praktijkcomponent maakt aldus een belangrijk deel uit van het curriculum, waarvoor overigens de ulo’s zelf verantwoordelijk zijn voor wat betreft vorm en inhoud. Dienaangaande is ook in dit geval wettelijk slechts geregeld, dat er duidelijkheid over verschaft wordt in de onderwijs- en examenregelingen van de opleidingen. Er is geen sprake van bij wet geregelde curriculumvoorschriften. Wel hebben de ulo’s onderling curriculumafspraken vast gelegd in een Raamplan (Raamplancommissie Universitaire Lerarenopleiding, 1996), waarin doelstellingen, vorm en inhoud op hoofdlijnen beschreven worden. Onderdeel van deze afspraken is dat circa de helft van de opleidingstijd (840 uur) wordt besteed aan de praktijkcomponent, waarvan minimaal 250 uur in de school wordt doorgebracht, met minimaal 120 klokuren zelf te geven lessen. Overigens geldt ook voor de ulo’s, dat ze zich in de nabije toekomst bij het vaststellen van de doelen en inhouden van het curriculum zullen laten leiden door de reeds eerder gememoreerde bekwaamheidseisen. Het hoger onderwijs in Nederland bevindt zich momenteel in een transitiefase als gevolg van de invoering van de bama-structuur (bachelor-master). Gedurende deze overgang biedt de wet de ulo’s nog de mogelijkheid, de ‘oude’ postdoctorale lerarenopleiding aan te bieden. Daarnaast echter is er bij alle universiteiten sprake van het onderbrengen van de lerarenopleiding in de nieuwe structuur. In een aantal gevallen hebben universiteiten gekozen voor een nieuwe éénjarige masteropleiding (60 ects), die gevolgd kan worden na het behalen van een master-degree in een (aan het schoolvak verwante) opleiding. Andere universiteiten kennen een (iets) meer geïntegreerde vorm: de lerarenopleiding is in die gevallen ondergebracht in een tweejarige educatieve masteropleiding (120 ects), die voor de helft van de studielast (60 ects) wordt besteed aan de lerarenopleiding. Veruit het grootste deel van de lerarenopleiding concentreert zich hierbij in het tweede jaar van de masteropleiding. De verschillen tussen beide varianten zijn vooral administratief van aard en hebben niet of nauwelijks consequenties voor curriculuminhoud en -vorm en voor de relatie van de opleiding met de scholen. In het kader van deze studie gaan we er daarom niet verder op in.

9.2.2

Beroepsonderwijs

Leraar worden in de bve-sector kan in Nederland op verschillende wijzen. We wezen in dit verband reeds op de tweedegraads-lerarenopleiding voor zowel algemeen vormende als beroepsgerichte/technische vakken. Daarnaast is het echter ook mogelijk om leraar te worden zonder formele onderwijsbevoegdheid. Die mogelijkheid geldt kandidaten met een hogeronderwijsdiploma, die in het bezit zijn van minimaal drie jaar relevante werkervaring. Kandidaten die niet aan deze eisen voldoen, kunnen eventueel in tijdelijke dienst worden benoemd door een bve-instelling, waarbij deze instelling beoordeelt of er bij de kandidaat sprake is van voldoende inhoudelijke en didactische vaardigheden. Is dat laatste niet het geval, dan wordt in de regel de mogelijkheid geboden ontbrekende kennis en vaardigheden op peil te brengen.103 De opleiding voor leraar in de technische vakken in de bve-sector wordt in Nederland verzorgd door Fontys Hogescholen.

9.2.3

Inductiefase

In Nederland is de inductiefase niet formeel geregeld. Wel is er de laatste jaren meer aandacht voor het begeleiden van beginnende leraren en vormt die begeleiding steeds vaker onderdeel van het personeelsbeleid van scholen.

70


9.2.4


De inhoud en vorm van het curriculum van de pabo worden vastgesteld door de instelling zelf, al bestaan er wel van overheidswege voorgeschreven richtlijnen met betrekking tot het examenprogramma en de eindtermen. Een deel van de opleidingen heeft een gemeenschappelijk curriculum opgesteld, dat circa 70% van het curriculum dekt. De opleidingsinstituten voor tweedegraads- en eerstegraadsopleidingen zijn zelf verantwoordelijk voor het bepalen van het programma en hebben daarin veel vrijheden. Net als voor de pabo’s geldt echter ook voor hen, dat met de komst van de Wet-BIO de opleiding nadrukkelijk moet voorbereiden op de centraal vastgestelde startbekwaamheidseisen, waarmee in de praktijk de vrijheid ten aanzien van het vaststellen van het curriculum afneemt.

9.3

Examinering De wijze van examinering van de aanstaande leraar valt onder de juridische competentie van de (individuele) lerarenopleiding, die op grond van examenresultaten diploma’s uitreikt en daarmee ook formeel de bevoegdheid verleent. Wettelijk is slechts geregeld dat de wijze van examinering (in relatie tot de doelstellingen van de opleiding) door de opleiding vastgelegd dient te zijn in de onderwijs- en examenregeling van de bewuste opleiding (Eurydice, 2004e). Het verstrekken van de bevoegdheid is in Nederland voorbehouden aan van overheidswege erkende instellingen zoals deze geregistreerd staan in het CROHO (Centraal Register Opleidingen Hoger Onderwijs). De voorschriften met betrekking tot het examenprogramma en de eindtermen zullen in de nabije toekomst vervallen op het moment dat eerdergenoemde bekwaamheidseisen in relatie met de Wet-BIO van kracht worden. In een convenant tussen de overheid en de instellingen is overeengekomen, dat deze laatsten hun studenten voor deze bekwaamheden zullen opleiden (Eurydice, 2004e). Deze bekwaamheden zijn algemeen geformuleerd en hebben zowel betrekking op leerinhouden van vakken en leergebieden, alsook op de omgang met leerlingen en andere leraarstaken (Lerarenweb, 2005).

9.3.1

Doelen

De doelen van de opleiding worden vastgesteld door de opleiding zelf. In de nabije toekomst zullen de doelen getoetst worden aan de mate waarin ze dekkend zijn voor de bij wet (Wet-BIO) geregelde bekwaamheidseisen voor leraren. Een deel van de lerarenopleidingen heeft, anticiperend op dat moment, deze bekwaamheidseisen reeds gehanteerd bij herformulering van de doelstellingen/eindtermen. Een ander deel zal dit in de nabije toekomst gaan doen (Van Alebeek, 2005). Overigens blijft er voor de lerarenopleiding de mogelijkheid bestaan, zich binnen de (ruime) kaders van de bekwaamheidseisen te profileren.

9.3.2

Kwaliteitszorg

De verantwoordelijkheid voor die kwaliteit ligt in de eerste plaats bij de opleidingen. Zij werken aan de hand van de kwaliteitszorgafspraken die op basis van de WHW met het hoger onderwijs zijn gemaakt en de rollen, verantwoordelijkheden en procedures die daarbij gelden (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2005). Sinds eind jaren negentig kennen de lerarenopleidingen ten behoeve van de kwaliteitszorg een systeem


71

van sectorale visitatiecycli. Deze visitaties vinden plaats onder verantwoordelijkheid van de drie sectoren zelf. Visitatiecommissies bezoeken de lerarenopleidingen en analyseren en beoordelen de kwaliteit van de opleidingen (onder meer op grond van door de instellingen zelf gemaakte zelfstudies) aan de hand van vaste protocollen. Naar aanleiding van de bevindingen van de visitatiecommissie bezoekt ook de Inspectie voor Hoger Onderwijs de opleidingen. Ten behoeve van de externe kwaliteitsborging aangaande de lerarenopleiding spelen momenteel een tweetal instanties een rol. Allereerst betreft het de NVAO, welke op grond van in maart 2003 met het ministerie van OCW (Onderwijs, Cultuur en Wetenschap) en de Inspectie van het Onderwijs gemaakte afspraken een deel van de van oudsher bij genoemde Inspectie liggende taken aangaande het hoger onderwijs heeft overgenomen. Het gaat hier met name om de accreditatie van opleidingen voor hoger onderwijs, welke ook in Nederland (parallel aan de invoering van de bama-structuur) sinds een aantal jaren haar intrede heeft gedaan. De NVAO heeft tevens een taak in het beoordelen van de kwaliteit van de sectoraal tot stand gebrachte visitatierapporten. De lerarenopleidingen nemen in die zin een uitzonderingspositie in in het hoger onderwijs, dat zij verantwoordelijk zijn voor de kwaliteit van de opleiding van leraren, waar de Nederlandse overheid bij wet verantwoordelijk is voor de beschikbaarheid en de kwaliteit van onderwijspersoneel. Daartoe heeft zij de beschikking over het instrument van de Inspectie voor het Onderwijs, die haar rol dienaangaande vervult in het kader van de WOT (Wet op het onderwijstoezicht, in werking getreden op 1 september 2002). De Inspectie heeft vooral een rol waar het gaat om datgene dat de kwaliteit van de gang van zaken op scholen in het primair en secundair onderwijs betreft. Strikt genomen maakt daarvan de professionalisering van zittend en aankomend personeel in de scholen deel uit. In die zin is ook de Onderwijsinspectie bijvoorbeeld nauw betrokken geweest bij een herhaalde evaluatie van het project Educatief partnerschap van de tweedegraadslerarenopleidingen en bij de beoordeling van de kwaliteit van het assessment van zijinstromers. In het kader van de interne en externe kwaliteitszorg worden de lerarenopleidingen aldus geconfronteerd met hun ‘eigen’ visitatiecommissies, het accrediteringsorgaan NVAO en de Inspectie voor het Onderwijs. De exacte rolverdeling tussen deze beide laatste instanties lijkt vooralsnog niet geheel uitgekristalliseerd, blijkens volgend citaat. “Borging van kwaliteit van het leren op de werkplek vraagt om goede afspraken over het toezicht. NVAO en inspectie hebben daar onderscheiden rollen. In 2005 bespreekt OCW met NVAO en inspectie hoe dat (op elkaar afgestemd) toezicht in beider toezichtskaders is/wordt verweven en hoe dat tot voor ieder transparante oordelen leidt” (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2005).

9.4

Modellen voor opleiden in de school Uit de contextbeschrijving aan het begin van dit hoofdstuk blijkt onder meer, dat er in Nederland sprake is van een toenemende betrokkenheid van de school waar het de initiële opleiding van leraren voor het primair en secundair onderwijs betreft. Hoewel niet volledig strokend met de door ons gehanteerde modellen, zouden we deze ontwikkeling kunnen schetsen als ‘opleiden-voor, opleiden-met-en-in en opleiden-door de school’ (zie

72


ook Inspectie van het Onderwijs, 2001, 2003 en 2004). In Nederland komen we allerhande varianten op dit continuüm tegen. Sinds de opeenvolgende nota’s Maatwerk wordt er in alle drie genoemde sectoren gezocht naar een antwoord op de vraag hoe de opleidingsfunctie (althans ten dele) vorm te geven in de school en naar de implicaties daarvan voor de onderlinge rolverdeling tussen de opleidingsinstituten en de scholen. De redenen hiervoor zijn, zoals we zagen, divers. De ulo’s zijn in Nederland voorloper geweest als het gaat om het opleiden in de school (Ten Dam & Van Alebeek, 2005), in sommige gevallen in samenwerkingsverbanden met hbo-instellingen (zie Buitink & Wouda, 2001). Het duale karakter van de ulo’s bracht vanaf het begin met zich mee, dat contact met de scholen over opleidingsaangelegenheden voor de hand liggend was. De medeverantwoordelijkheid van de scholen voor de initiële opleiding werd ook destijds (begin jaren negentig) onderkend door het ministerie. Hiervan getuigt bijvoorbeeld het feit dat er rond die tijd middelen aan de scholen ter beschikking werden gesteld om daarmee de zogenoemde schoolpracticumdocenten in de gelegenheid te stellen aanstaande leraren (stagiaires) te begeleiden. De destijds van kracht zijnde (maar later weer afgeschafte) ‘faciliteitenregeling’ voorzag er voor een aantal ‘tekortvakken’ in, dat deze door scholen ‘onderbestede’ middelen werden gebruikt voor de betaling van aanstaande leraren in die bewuste vakken. Gesteld kan worden dat hier in feite sprake was van lio-schap avant la lettre en een eerste structurele dualisering van de opleiding, in die zin dat leren en (betaald) werken hier hand in hand gingen. De samenwerking tussen scholen en opleidingen en de evolutie daarvan lijkt aldus voor de ulo’s langs min of meer natuurlijke weg tot stand te zijn gekomen. Inmiddels kan voor alle lerarenopleidingen gesteld worden, dat ze op de één of andere wijze in samenwerking met scholen de opleidingsfunctie van de school heroverwegen en vormgeven. De mate waarin en de wijze waarop in dezen wordt samengewerkt tussen lerarenopleidingen en scholen verschilt per sector en varieert binnen de sectoren van opleidingsinstelling tot opleidingsinstelling. Dit heeft mede te maken met het feit dat samenwerking en de vorm daarvan in Nederland niet dwingend worden voorgeschreven. Ook binnen één en dezelfde lerarenopleiding kunnen uiteenlopende modellen worden aangetroffen. De aard van de samenwerking wordt mede bepaald door de functie van de praktijkcomponent op enig moment in de leerweg van de aanstaande leraar in de verschillende sectoren. Bij de vierjarige opleidingen (pabo en tweedegraadsopleidingen) is dit aanvankelijk een oriëntatiefunctie, die gaandeweg overgaat in een beroepsvoorbereidende en -opleidende functie. De school krijgt daarbij als leer- en opleidingsplaats gaandeweg het curriculum een steeds belangrijker rol. De meest vergaande (en in het licht van deze verkenning meest interessante) samenwerkingsvormen hebben in dit verband betrekking op het vierde, duaal ingerichte, leerjaar. In de eenjarige duale universitaire lerarenopleiding speelt de school door de bank genomen vanaf het begin een hoofdrol. Een tweede oorzaak voor verschillen tussen sectoren is gelegen in het feit dat er vanuit de tweedegraadsopleidingen en de ulo’s wordt samengewerkt met grote onderwijsinstellingen/scholen, waar dit voor wat betreft de pabo’s veel minder het geval is. Dit lijkt mede het gevolg te zijn van schaalgrootte van de scholen: op scholen voor voortgezet onderwijs is het veelal eenvoudiger een docent tijd te geven voor opleidingsactiviteiten dan op de veel kleinere basisscholen mogelijk is.


73

Een oorzaak voor opleidingsinterne variatie is gelegen in het feit dat het karakter van de samenwerking afhankelijk is van de (on)mogelijkheden van partnerscholen. Sommige scholen (vooral in het secundair onderwijs) hebben inmiddels een vorm van integraal personeelsbeleid geïmplementeerd en hebben een aanzet gemaakt voor de inrichting van een opleidingsinfrastructuur, maar dat geldt lang niet voor alle scholen. Verder is het zo dat de lerarenopleidingen in de pioniersfase van het opleiden met en in de school aanvankelijk vaak werkten met een selecte, zich later uitbreidende groep (opleidings)scholen. Nog steeds is het zo dat individuele lerarenopleidingen verschillende samenwerkingsvormen met partnerscholen hebben. Bovenstaande situatie brengt met zich mee, dat een beschrijving van de situatie per opleiding in termen van ideaaltypische modellen onvoldoende recht zou doen aan de dynamiek en de interne verscheidenheid waarvan op dit moment sprake is. Vandaar dat we ons hier beperken tot de belangrijkste karakteristieken van verschillende vormen van schoolgebonden opleidingsvormen zoals we die in de Nederlandse situatie aantreffen. Het gaat hierbij telkens om variaties op het thema opleiden met of in de school, waarbij in acht dient te worden genomen dat de eerder geschetste grondstructuren relatief onveranderd zijn.

9.4.1


Hoewel we als gesteld in Nederland uiteenlopende vormen van schoolgebonden modellen van lerarenopleidingen aantreffen, verschillen de argumenten die daarbij gehanteerd worden voor een verdergaande samenwerking tussen opleiding en scholen niet noemenswaardig. Beleidsmatige, praktisch-pragmatische en inhoudelijke overwegingen vormen vrijwel altijd in combinatie de ingrediënten op grond waarvan gekomen wordt tot een (her)definitie van de rol van de verschillende participanten in het opleidingsproces. Voor de pabo’s (en de voorlopers daarvan) geldt, dat zij historisch gezien de langste traditie hebben waar het gaat om de samenwerking met scholen. In termen van de in deze verkenning gehanteerde modellen gaat het hier om de school als ‘leerplaats’ voor het aanleren van direct toepasbare, praktische vaardigheden (stageschoolmodel) en het opdoen van praktijkervaring. Dit model lijkt, gelet op onderstaand citaat ontleend aan het eerder gememoreerde advies Koersen op Meesterschap (Landelijk Overleg Lerarenopleidingen Basisonderwijs, 2004), feitelijk nog steeds dominant, hoewel aan verandering onderhevig. “Vroeger werd de relatie tussen pabo en stageschool enkel gedefinieerd op individueel niveau: de op te leiden student. Vanuit het nieuwe opleidingsparadigma is het noodzakelijk nu óók op systeemniveau de samenwerking tussen de pabo en de basisschool opnieuw te definiëren. Alleen spreken over ‘gemeenschappelijke’ verantwoordelijkheid schept veel onduidelijkheden. Het ‘Wie doet wat en waarom?’ was (…) volstrekt duidelijk: de pabo leidde op en het veld bood stage-ervaringen. Er was sprake van een zekere hiërarchische relatie. Nu (…) wordt de relatie veel horizontaler en integraler: als partners leiden we samen op, we onderzoeken, ontwikkelen en ondersteunen wederzijds. Natuurlijk gaan de basisscholen geen ‘pabo’ worden en pabo’s geen ‘basisschool’. Het gaat om heldere definiëring van de complementariteit: Welke bijdrage levert de hogeschool en welke de basisschool, opdat optimale synergie ontstaat voor de student en de leraar?”

74


Het ‘nu’ in dit citaat verwijst naar de situatie waarin de pabo’s bezig zijn met de inrichting van competentiegerichte curricula en de implementatie van de startbekwaamheden daarin. Argumenten voor de invoering van deze derdegeneratiecurricula zijn gelegen in de noodzaak tot flexibilisering (toenemende heterogeniteit van instroom) en in nieuwe inzichten aangaande het leren van docenten (het leren van complexe handelingen in de authentieke beroepspraktijk). De plaats van de school als leerplaats binnen het curriculum is hierbij belangrijker geworden. Onderzoek onder een achttal vooruitstrevende pabo’s op dit gebied wijst overigens uit, dat de invoering van competentiegericht opleiden niet probleemloos verloopt (Inspectie van het Onderwijs, 2003). Eén van de knelpunten betreft de borging van de kwaliteit van de school als leerplaats. Dit lijkt mede terug te voeren op de, waar het de vormgeving van het curriculum betreft, weinig structurele relatie die opleidingen met scholen onderhouden. Van (een mate van) opleiden in de school is in de meeste gevallen geen sprake. Een uitzondering hierop zijn de pabo’s die werken met opleidingsscholen. Bijgaand citaat geeft inzicht in de wijze waarop daar vorm wordt gegeven aan de samenwerking tussen opleiding en school (Inspectie van het Onderwijs, 2003). “De lerarenopleidingen die werken met trajecten met opleidingsscholen hebben minder problemen rondom de beschikbaarheid van kwalitatief goede stageplaatsen. Zij geven daarvoor een aantal verklaringen. Aan de totstandkoming van opleidingsscholen gaat veel overleg vooraf met schoolbesturen en docenten waardoor afspraken gemaakt kunnen worden en er intensieve contacten tussen lerarenopleidingen en basisscholen ontstaan. De begeleiding van stagiaires op de opleidingsschool kent ook een iets andere vorm aangezien meerdere studenten (vijf tot tien) tegelijkertijd op de school rondlopen. Naast de mentor voor de dagelijkse activiteiten zijn er coördinerende begeleiders beschikbaar voor de gehele groep studenten. Uit de casestudies blijkt dat zij hun nieuwe werkzaamheden als zeer stimulerend ervaren. Het management van de basisscholen ziet deze functiedifferentiatie als een positieve vorm van het integraal personeelsbeleid. De docenten van de lerarenopleiding zijn voor onderwijs- en begeleidende activiteiten ook vaak in de opleidingsschool. De basisscholen die fungeren als opleidingschool merken dat de intensieve samenwerking met de lerarenopleidingen leidt tot professionalisering van de startende en zittende leerkrachten. Volgens het werkveld zou het ideaalbeeld zijn dat de lerarenopleiding doorgaande nascholing en begeleiding verzorgt. Er is al sprake van gezamenlijke initiatieven waarbij werkveld en lerarenopleidingen postinitiële trajecten aanbieden voor afgestudeerden. De afgestudeerden kunnen dan nog een jaar lang een beroep doen op coaching en supervisie via de lerarenopleiding. Lerarenopleidingen die met opleidingsscholen werken stellen wel dat deze vorm van opleiden zeer arbeidsintensief is. Zelfs met het beperkte aantal studenten waarmee de pilots tot nu toe werden uitgevoerd, zijn de investeringen in tijd en geld aanzienlijk. Op grotere schaal zou deze opleidingsvorm dan ook alleen haalbaar zijn bij voldoende financiële middelen voor zowel de lerarenopleiding als de betrokken opleidingsschool.” De meest vergaande initiatieven die wij tijdens deze verkenning aantroffen waar het gaat om ‘opleiden in de school’ in pabo-verband, zijn in hun vorm vergelijkbaar met de hierboven geschetste situatie. Interessant is overigens de kennelijke wens om initiële opleiding en postinitiële scholing (verdere/doorgaande professionalisering) ook structureel met elkaar te verbinden. Dit is in lijn met de algemene trend om het leren van leraren meer te zien als voortdurend proces, waarvan de initiële opleiding slechts de beginfase


75

is. In Koersen op Meesterschap (Landelijk Overleg Lerarenopleidingen Basisonderwijs, 2004) wordt in dit verband gesproken over een loopbaan lang leren. Ten behoeve van de kwaliteit van de begeleiding (en beoordeling) van hun studenten op de scholen, organiseren de meeste pabo’s cursussen en bijeenkomsten voor leraren die in de school belast zijn met deze taak. Deelname aan dergelijke activiteiten laat nogal eens te wensen over als gevolg van de reguliere werkdruk van leraren basisonderwijs. Kijken we naar de modellen welke in dit kader in het voortgezet onderwijs gehanteerd worden, dan gaan deze op punten verder dan de hiervoor voor het basisonderwijs omschreven situatie. Vaak wordt er in dit verband overigens regionaal samengewerkt tussen tweedegraads-lerarenopleidingen en de ulo’s, vanwege het feit dat ze beide opleiden voor het voortgezet onderwijs en als zodanig te maken hebben met dezelfde scholen. Over het algemeen werken de opleidingen met opleidingsscholen (al dan niet op contractbasis) waarin varianten van opleiden in de school worden uitgeprobeerd en geïmplementeerd. Het aantal studenten dat in of met deze scholen wordt opgeleid, varieert van 20% tot 80% (Van Alebeek, 2005). Dit betekent dat voor vrijwel iedere opleiding geldt, dat ook een deel van de studenten wordt opgeleid in een situatie zoals die is omschreven in het coördinatormodel en het partnermodel. De argumenten om tot een verdergaande samenwerking tussen school en opleiding te komen, verschillen niet wezenlijk van de hiervoor reeds genoemde. Wel lijkt in het voortgezet onderwijs de noodzaak voor scholen en overkoepelende schoolbesturen om te voorzien in gekwalificeerd personeel, een grotere rol te spelen dan in het basisonderwijs. In het voortgezet onderwijs is dientengevolge vaker sprake van expliciet op deze thematiek gericht schoolbeleid en de implementatie daarvan in (een bepaalde mate van) een opleidingsinfrastructuur en zien we enkele voorbeelden van het netwerkmodel. Schaalvoordelen spelen daarbij uiteraard een belangrijke rol: het werken met grote personeelsbestanden, grote hoeveelheden aanstaande leraren, brengt met zich mee dat de inrichting van een op de opleidings- en professionaliseringsfunctie gerichte infrastructuur (inclusief het in huis hebben van opleidingsexpertise) eerder rendeert. Toch komt het in Nederland niet voor dat (conglomeraten van) scholen de opleiding van leraren volledig voor hun rekening (kunnen) nemen.

9.4.2

Plaats van opleidingsactiviteiten en rolverdeling tussen school en opleiding

In de meeste gevallen betreft de opleidingsactiviteit welke op de school plaatsvindt (en die daarvoor binnen de opleidingsinstituten gelokaliseerd was), intervisie en reflectie op in de school opgedane praktijkervaring en begeleiding van de professionele ontwikkeling van de aanstaande leraar. Soms gebeurt dit onder gezamenlijke begeleiding van een instituutsbegeleider (die een deel van zijn tijd op school doorbrengt) en een personeelslid van de school, die speciaal belast is met deze taak. In toenemende mate echter zijn het speciaal daartoe door de lerarenopleidingen opgeleide schoolopleiders: personen in dienst van de school speciaal belast met een opleidingsfunctie. De overige opleidingsactiviteiten vinden in deze gevallen plaats op het opleidingsinstituut. Het komt echter ook voor dat er meer opleidingsactiviteiten op de school plaatsvinden en dat bepaalde curriculumonderdelen op school verzorgd worden door een opleidingsteam, waarvan een instituutsopleider deel uitmaakt. Te denken valt hierbij aan thema’s

76


als algemene didactiek/onderwijskunde en ontwerpen. De intentie daarbij is de mogelijkheid te creëren tot een meer schoolspecifieke invulling van dergelijke onderdelen te komen en daarmee een voor de aanstaande leraar herkenbare relatie te leggen tussen theorie en praktijk. Dergelijke varianten hebben we echter slechts sporadisch aangetroffen en mogelijk succes daarvan staat vooralsnog niet vast (zie Van Alebeek, 2005). Op een aantal plaatsen wordt geprobeerd om, in onderlinge samenwerking, de opleiding van aanstaande leraren te koppelen aan schoolontwikkeling. Studenten werken daarbij in het kader van hun opleiding (ontwerpen, onderzoeken) binnen schoolteams of secties aan de oplossing van onderwijskundige en (vak)didactische problemen. De teams (inclusief de studenten) worden daarbij ondersteund door instituutsopleiders met relevante expertise. Hoewel deze ‘symbiotische’ benadering in potentie vruchtbaar is, zou nader onderzoek moeten uitwijzen wat hiervan de effecten zijn voor student, school en opleiding. Treffen we verder situaties aan waarbij sprake is van de uitvoering van curriculumonderdelen van de lerarenopleiding in de school, dan is daarbij over het algemeen sprake van directe betrokkenheid van de lerarenopleiding. Waar het de beoordeling betreft speelt de school in de meeste gevallen een adviserende rol, waarbij de beoordeling van met name de praktijkcomponent een gezamenlijke aangelegenheid is.

9.4.3


Wanneer er sprake is van een lio-aanstelling, lijkt het door Onstenk (1997) vereiste aspect experimenteren en innovatie nogal eens in de verdrukking te komen door de hoge werkdruk in scholen (vergelijk Verloop, 2003). Wanneer sprake is van meer stage-achtige settingen, is die druk minder groot en zijn er daarmee ook meer mogelijkheden om te experimenteren. Dit geldt met name in de eerderejaarsstages bij tweedegraadsopleidingen en pabo’s en bij laatstejaarsstages waar geen sprake is van een aanstelling. Sommige scholen nemen wel specifieke maatregelen om het leren te bevorderen, zoals het voorkomen dat leraren in opleiding moeilijke klassen krijgen of door complexe situaties zoals combinatieklassen in het basisonderwijs te vermijden. Gelet op het aantal en de duur van de stages van Nederlandse leraren in opleiding, lijkt het redelijk te veronderstellen dat er voldoende sociale interactie met collega’s plaatsvindt. Verloop (2003) laat echter zien dat die communicatie vaak eenzijdig is en vooral gaat over de activiteiten van de leraar in opleiding en dat de ervaren collega nauwelijks het eigen functioneren bespreekt. Verder is er op de meeste scholen nog nauwelijks sprake van een leercultuur, alhoewel die cultuur door de verdergaande aandacht voor professionalisering van docenten wel steeds meer wordt ontwikkeld op scholen. Recentelijk is het ministerie van OCW een discussie gestart over de mogelijkheden om scholen een keurmerk te geven als opleidingsschool. De school zou dan aan bepaalde kwaliteitscriteria moeten voldoen, waarbij ook de maatregelen die de school neemt om de werkplek tot een leerplek te maken, een rol spelen.

9.4.4

Financiering samenwerkingsscholen

In Nederland worden scholen normaliter niet apart betaald door de overheid voor het opleiden van leraren. Deze taak wordt gerekend tot de standaardtaken van scholen. Wel ontvangen de opleidingsinstituten een relatief klein bedrag waarmee zij een vergoe-


77

ding kunnen geven voor stageplaatsen. Dit wordt ook wel besteed aan het opleiden van schoolbegeleiders. Het opleiden van schoolbegeleiders is echter in principe een zaak van het opleidingsinstituut. Wanneer scholen een grotere rol gaan spelen in het opleiden van leraren, vergt dat op de school begeleiders die hiertoe zijn opgeleid en worden begeleid. Om dat mogelijk te maken, worden door het ministerie van OCW subsidies verleend voor pilots waarin opleiders op school geschoold worden voor hun taak. De school moet echter zelf de desbetreffende docent vrijroosteren en draait op voor die kosten.

78


10

Vergelijking en conclusies

In dit hoofdstuk wordt een vergelijking gemaakt tussen de modellen in de verschillende landen in relatie tot de Nederlandse situatie. We sluiten af met conclusies ten aanzien van de onderzoeksvragen die de Onderwijsraad heeft gesteld.

10.1

Opleidingsmodellen De diversiteit aan opleidingsmodellen in de verschillende onderzochte landen is groot. Aan de basis van die verschillen staat het onderscheid in ‘concurrent’ en ‘consecutive’ vormen. De concurrent vorm houdt in dat vakinhoud en lerarenopleiding zijn geïntegreerd, zoals in Nederland het geval is bij de pabo en de tweedegraadsopleidingen. De consecutive vorm houdt in dat eerst een vakinhoudelijke opleiding wordt gevolgd en daarna apart een lerarenopleiding, zoals in Nederland bij de universitaire lerarenopleiding het geval is.

10.1.1 Duur van de opleiding In deze paragraaf hanteren we voor het begrip lerarenopleiding de hele opleiding in het hoger onderwijs, dus zowel het vakinhoudelijke als het beroepsvoorbereidende deel. In tabel 3 is een overzicht gegeven van de duur van de lerarenopleidingen in de onderzochte landen. Daarbij is tevens een vergelijking gemaakt met de Nederlandse situatie.

Tabel 3: Opleidingsduur in jaren per land naar sector (vakinhoudelijk en opleidingsdeel) Primair onderwijs Canada

Beroepsonderwijs

Secundair onderwijs (bovenbouw)

Secundair onderwijs (onderbouw) 4

4

4

4

Duitsland

5-5,5

5-6,5

6-6,5

6-6,5

Engeland

4-5

4-5

4-5

4-5

Frankrijk

5

5

5

5

4,5

5,5

5,5

5,5

4

4

5

4

Zweden Nederland

De opleidingsduur in Duitsland en Zweden hangt enigszins af van de keuzes die een student maakt. De opleidingsduur in Engeland is afhankelijk van de duur van de graduate opleiding (vergelijkbaar met een bachelor), die kan variëren van drie tot vier jaar, met daarbovenop een jaar voor de lerarenopleiding.


79

Wat opvalt is, dat in de meeste onderzochte landen de opleidingsduur langer is dan in Nederland. Alleen Canada kent een vergelijkbare opleidingsduur, waarbij overigens aangemerkt moet worden dat de instroom van de lerarenopleidingen het college niveau betreft. Engeland kent een opleidingsduur die in de buurt komt van de Nederlandse situatie. Duitsland en Zweden kennen de langste opleidingsduur. Overigens zijn er in Duitsland ook critici die de lerarenopleiding in zijn huidige vorm te lang vinden (zie onder andere Sander, 1999). Niettemin, onderzoek lijkt uit te wijzen dat korte routes in lerarenopleidingen nadelig uitpakken voor de kwaliteit van leraren die bij die opleidingen afstuderen en leiden tot slechtere leerprestaties bij leerlingen (Darling-Hammond, 2000).

10.1.2 Niveau van de opleiding In Nederland wordt de lerarenopleiding in hoofdzaak uitgevoerd door de hogescholen (pabo en tweedegraads) en in mindere mate door universiteiten (eerstegraadsopleidingen). In de onderzochte landen vindt de lerarenopleiding echter plaats op universiteiten, met uitzondering van Canada. In Engeland bestaat de laatste jaren ook voor niet-universitaire instellingen de mogelijkheid om, nadat de student een universitaire bachelor heeft afgerond, lerarenopleidingen aan te bieden. Alhoewel landen als Zweden, Duitsland en Frankrijk voorheen ook lerarenopleidingen kenden die vergelijkbaar met onze hogescholen opereerden, zijn deze de afgelopen jaren allemaal vanuit landelijke overheden naar universitair niveau getild of in universiteiten ondergebracht. In Zweden en Duitsland is daar expliciet aan gekoppeld dat de lerarenopleidingen wetenschappelijk onderzoek moeten doen en dat studenten met dat onderzoek in aanraking moeten komen. In Engeland wordt in de meeste gevallen de vakinhoud op bachelorniveau aangeboden en volgt daarop een kopstudie lerarenopleiding. In alle onderzochte landen wordt als instapniveau hetzelfde niveau gehanteerd als voor een universitaire opleiding. In Nederland is ten minste havo-niveau voor de meeste opleidingen noodzakelijk. Daarnaast is het mogelijk om via mbo-routes toegang te krijgen tot de lerarenopleiding. In de nieuwe bama-structuur betekent deze niveau-indeling dat het overgrote deel van de Nederlandse lerarenopleidingen eindigt op bachelorniveau, net als in Canada en Engeland. Drie van de vijf onderzochte landen, Frankrijk, Duitsland en Zweden, kennen een lerarenopleiding die eindigt op ongeveer mastersniveau.

10.1.3 Vorm van de opleiding Zoals gezegd zijn er opleidingen die vakinhoud en lerarenopleiding geïntegreerd aanbieden en opleidingen waar eerst vakinhoud wordt aangeboden en daarbovenop, als een soort kopopleiding of master, een lerarenopleiding. Bij die laatste vorm, de consecutive opleidingen, is er weinig variatie tussen de verschillende opleidingen. De concurrent versie daarentegen kent wel verschillende verschijningsvormen, die we hier nader zullen bespreken. In Nederland wordt nadrukkelijk onderscheid gemaakt tussen lerarenopleidingen voor primair onderwijs en die voor secundair onderwijs onderbouw (en trouwens ook een strikte scheiding tussen laatstgenoemde en de lerarenopleiding voor secundair onderwijs bovenbouw). In de onderzochte landen komen we een dergelijk strikt onderscheid tussen lerarenopleiding niet tegen waar het gaat om concurrent opleidingsmodellen, met uitzondering van Engeland. In die andere landen is er veelal sprake van één lerarenopleiding, waarin verschillende richtingen kunnen worden gekozen. Het meest vergaand

80


daarin is de Zweedse lerarenopleiding, waarbij studenten een algemeen gezamenlijk deel volgen en daarnaast kunnen kiezen voor een vak, maar ook voor een leeftijdsgroep. Het idee achter die geïntegreerde lerarenopleiding is, dat leraren uit de verschillende sectoren veel beter van elkaars werk op de hoogte zijn en ook eenvoudiger ingezet kunnen worden in verschillende sectoren.104

10.1.4 Curriculum De basis voor het curriculum van de lerarenopleidingen in de onderzochte landen is steeds dezelfde: vakinhoud, onderwijskunde en didactiek en het opdoen van praktijkervaring. Zweden kent wel een iets andere indeling in onderdelen van de lerarenopleiding, maar ook daar geldt dat er op één of andere wijze sprake is van deze drie onderwijsinhouden. Nederland kent dezelfde soort leerinhouden. De aard van het curriculum is daarentegen wel verschillend. Het Franse curriculum is erg academisch gericht. Dat is ook niet verwonderlijk, want de examinering (zowel na de eerste als de tweede fase van het lerarenopleidingsdeel) richt zich met name op academische vaardigheden. Dat geldt voor Duitsland zeker ook voor de eerste fase, waarin weliswaar wel enige oriënterende activiteiten in de beroepspraktijk plaatsvinden, maar het overgrote deel van het curriculum plaatsvindt in een academische context. De tweede fase is in Duitsland veel meer aan de praktijk gerelateerd. Engeland wijkt hierin enigszins af. In de consecutive vorm zijn de vakinhouden met name academisch gericht, maar is het lerarenopleidingsdeel erg gericht op de praktijk door de afgedwongen samenwerking met scholen. Ook de concurrent opleidingen richten zich, door de verbinding met scholen, sterk op de praktijk. Ook Canada is vooral op de beroepspraktijk gericht en niet zozeer op academische vaardigheden. In Zweden is enige jaren geleden expliciet gekozen voor het opnemen van lerarenopleidingen in universiteiten, juist om de lerarenopleiding op een academisch niveau te krijgen. Weliswaar is er in het Zweedse beleid veel aandacht voor de relatie met de schoolpraktijk, maar de relatie tussen scholen en opleidingen lijkt maar moeizaam van de grond te komen. In Nederland ligt het accent, meer dan in Frankrijk, Duitsland en Zweden, sterker op de beroepspraktijk, op een wijze die vergelijkbaar lijkt te zijn met de situatie in Canada en deels Engeland. Het lerarenopleidingscurriculum wordt in vier van de vijf onderzochte landen volledig uitgevoerd door de opleidingsinstituten. Scholen hebben hooguit een adviserende stem als het gaat om de inhoud en vormgeving van het curriculum. Alleen Engeland kent een situatie waarin scholen participeren in de uitvoering van het curriculum. Opleidingen zijn daar verplicht om afspraken te maken met scholen over welke curriculumactiviteiten de scholen kunnen en willen uitvoeren. In een aantal gevallen wordt in Engeland het hele opleidingscurriculum door scholen uitgevoerd, waarbij de lerarenopleiding als tweedelijnszorginstituut fungeert. In Nederland kennen we officieel ook de mogelijkheid om scholen (delen van) het curriculum te laten uitvoeren, maar daar wordt nog weinig gebruik van gemaakt. In alle vijf onderzochte landen zijn de lerarenopleidingen vrij om zelf het curriculum te bepalen, maar in de praktijk zijn zij erg gebonden aan de eisen die vanuit de overheid worden gesteld aan beginnende leraren. Dat geldt in het bijzonder voor die landen


81

waar sprake is van staatsexamens. Alleen in Zweden hebben opleidingen wat meer vrijheid in de vormgeving van het curriculum, doordat zij zelf de examinering verzorgen. Nederlandse lerarenopleidingen (tweede- en eerstegraads) hebben in deze vergelijking tot op heden de meeste vrijheid. Tot nog toe hadden zij niet te maken met door de overheid vastgestelde startbekwaamheidseisen aan beginnende leraren. Met de Wet BIO verandert dat, waardoor de situatie straks vergelijkbaar is met Zweden en Canada.

10.1.5 Beroepsonderwijs De lerarenopleiding voor het beroepsonderwijs neemt in de meeste landen een aparte plaats in, naast de opleiding voor primair en secundair onderwijs. Wat opvalt is, dat in Duitsland, Zweden, Canada en Engeland eisen worden gesteld aan de ervaringen die de leraar heeft in de uitoefening van het beroep waarin hij gaat onderwijzen. Zo moet in Canada een docent in een beroepsvak 4.500 uur ervaring hebben in de uitoefening van dat vak in het bedrijfsleven. Zweden stelt eveneens de eis dat vakleraren enkele jaren ervaring moeten hebben in de uitoefening van het vak in het bedrijfsleven. In Duitsland wordt het beroepsonderwijs duaal georganiseerd, waarbij het leren van het vak in het bedrijfsleven plaatsvindt. Om daarin te mogen lesgeven is geen specifieke lerarenopleiding noodzakelijk, maar er bestaan wel mogelijkheden om dergelijke opleidingen te volgen voor in-company instructors. In Engeland werden tot voor kort vakdocenten uit het bedrijfsleven gehaald om les te geven in het vak. Veelal doen deze docenten dat in deeltijd, zodat zij naast hun lesactiviteiten ook bijblijven in hun eigen vakgebied. Frankrijk wijkt enigszins af van bovenstaand beeld. Studenten die les willen gaan geven in een beroepsvak, volgen namelijk dezelfde opleiding als die voor primair en secundair onderwijs. Wel dienen zij in het tweede jaar van hun lerarenopleiding een stage te lopen in het vakgebied in het bedrijfsleven. Dat lijkt op de Nederlandse situatie, waarin het ook mogelijk is met een tweedegraads-lerarenopleiding gericht op een beroepsvak en met stages in het beroepenveld een bevoegdheid te krijgen.

10.1.6 Inductiefase Een bijzonderheid die we in ons vergelijkend onderzoek zijn tegengekomen betreft de zogenoemde inductiefase. Met inductiefase wordt bedoeld het opleiden van leraren na de initiële opleiding. Engeland en Frankrijk kennen beide duidelijk een dergelijke inductiefase. Na de initiële lerarenopleiding krijgen de leraren in opleiding een voorlopige bevoegdheid. Gedurende de twee (Frankrijk) of één (Engeland) jaren daaropvolgend kunnen de beginnende leraren aan de slag op een school en krijgen daarnaast begeleiding en onderwijs. De beginnende docent krijgt daar ook enige tijd voor. Duitsland kent wel de mogelijkheid voor in-service onderwijsvormen gedurende de loopbaan van een leraar, maar het wel of niet volgen van dergelijke opleidingen is geen verplichting en heeft geen gevolgen voor de bevoegdheid. Zweden kent een soortgelijke vorm van scholing via inservice opleidingen, maar daar geldt wel voor elke docent de verplichting om ten minste vijf dagen per jaar dergelijke scholing te volgen. Canada kent in enkele provincies wel een voorlopige bevoegdheid, wat lijkt op een inductiefase. Er is echter voor zover wij hebben kunnen nagaan niet sprake van opleidingsactiviteiten gedurende die periode. In Nederland is er wettelijk niets afgesproken over de inductiefase, ook niet met de komst van de Wet BIO. Dat betekent niet dat de inductiefase niet bestaat in Nederland; veel scholen hebben inmiddels in hun eigen professionaliseringsbeleid maatregelen genomen om beginnende leraren beter te begeleiden en zonodig op te leiden voor hun taak. Of lerarenopleidingen daarbij betrokken worden, bepaalt de school.

82


10.1.7 Verantwoordelijkheid voor de lerarenopleiding In alle vijf onderzochte landen zijn lerarenopleidingen onafhankelijke instituten die vrij zijn om hun eigen onderwijs vorm te geven, een eigen curriculum te ontwikkelen en eigen doelen te bepalen. In de praktijk blijkt die vrijheid echter te worden ingeperkt, doordat elk land criteria stelt waaraan beginnende docenten moeten voldoen (Pullin, 2004). Lerarenopleidingen moeten er dus voor zorgen dat studenten zodanig worden opgeleid dat zij kunnen voldoen aan die criteria. In de praktijk lijken de programma’s van de lerarenopleidingen in een land daarom veel op elkaar, zeker wanneer er sprake is van staatsexamens. In Canada en Zweden is de ruimte om een eigen invulling te geven aan het opleidingsprogramma groter, omdat daar weliswaar wel centraal eisen worden gesteld aan de beginnende docent, maar die worden getoetst door de opleidingen zelf. Engeland neemt een bijzondere plaats in waar het gaat om verantwoordelijkheid voor de lerarenopleiding, omdat de opleidingsinstituten daar geaccrediteerd worden door het Teacher Training Agency en aan strikte eisen moeten voldoen. Bovendien krijgen de lerarenopleidingen quota opgelegd voor aantallen studenten die zij mogen aannemen en aantallen studenten die moeten slagen. Ook al zijn de instituten formeel dan zelfstandig, in de praktijk heeft het Teacher Training Agency veel macht. In een aantal Canadese provincies zijn Colleges of Teachers actief, die richting moeten geven aan het onderwijsprogramma. Deze hebben echter weinig macht om daadwerkelijk invloed uit te oefenen op de opleidingsprogramma’s. In Nederland zijn de opleidingen zelf verantwoordelijk voor de opleiding en bepalen zij ook zelf het curriculum.

10.2

Examinering In zijn advies Examinering in het hoger onderwijs (Onderwijsraad, 2004) pleit de Onderwijsraad voor meer transparantie in de examinering in het hoger onderwijs in Nederland. De conclusies over het gebrek aan transparantie zijn ook van toepassing op de lerarenopleidingen. Met die conclusie als uitgangspunt hebben wij de examinering binnen lerarenopleidingen in de landen geanalyseerd. Drie landen kennen een uitgebreide standaardenlijst waaraan beginnende docenten moeten voldoen: Engeland, Frankrijk en Duitsland. Zweden en Canada kennen eveneens competentielijsten, maar die zijn minder uitvoerig dan in de andere drie genoemde landen. Nederland kent sinds begin 2005 centraal vastgelegde bekwaamheidseisen opgenomen in een AmvB bij de wet BIO (SBL, 2005). Naar verwachting zullen in 2006 af te studeren leraren moeten voldoen aan deze bekwaamheidseisen. Frankrijk en Duitsland kennen naast centraal vastgelegde eisen aan beginnende leraren een staatsexamen waarin de student wordt getoetst aan de centraal opgestelde eisen. Die staatsexamens worden gehouden onder gezag van de overheid, waarbij de lerarenopleiding veelal wel wordt betrokken bij de examinering. Opvallend daarbij is bovendien dat beide landen een tweefasenstructuur kennen in de examinering, waarbij een onderscheid wordt gemaakt tussen de meer theoretische voorbereiding op het praktijkdeel (eerste fase) en de uitwerking in die praktijk (tweede fase). Gevolg daarvan is dat er een soort toelatingsexamen is om toegelaten te kunnen worden tot het praktijkdeel waarin daadwerkelijk lesgegeven gaat worden door de leraar in opleiding. Ook Engeland kent extern georganiseerde examencommissies, die opereren onder verantwoordelijkheid van de Teacher Training Agency. In Zweden en Canada daarentegen wordt, net als


83

in Nederland, de examinering uitgevoerd door de opleidingen zelf. Voor alle externe examencommissies geldt overigens dat meestal wel docenten vanuit de lerarenopleidingen zijn betrokken in die commissies. Voor het praktijkdeel geldt dat in Engeland, Frankrijk en Duitsland de school betrokken wordt bij de centrale examinering, doordat hun advies wordt gevraagd over de praktische competenties van de leraar in opleiding. In Engeland en Frankrijk is hun rol in de examinering formeel vastgelegd. In Nederland en Zweden worden scholen overigens ook betrokken bij de evaluatie van de praktische competenties van leraren in opleiding. In Frankrijk, Duitsland en Zweden zijn de standaarden vastgesteld door de overheid, in Engeland door het overheidsorgaan Teacher Training Agency, dat weliswaar zelfstandig opereert, maar niettemin onder verantwoordelijkheid van de staatssecretaris valt. Met uitzondering van Canada is in alle gevallen bij het formuleren uitvoerig overlegd met organisaties rondom de leraar, zoals beroepsorganisaties, scholen, vakbonden en onderwijsinspecties. Dat lijkt sterk op de wijze waarop in Nederland de SBL-competenties tot stand zijn gekomen. In Canada daarentegen ligt de verantwoordelijkheid in sommige provincies bij de overheid en in andere provincies bij Colleges of Teachers, kortweg gezegd bij de beroepsgroep. In de praktijk blijken die Colleges echter weinig invloed te hebben met hun standaarden en worden zij zelfs overruled door de overheid.

10.3

Opleiden in de school In hoofdstuk 3 hebben we vijf samenwerkingsmodellen beschreven voor het opleiden in school. Aan de hand van die vijf samenwerkingsmodellen zijn we per land nagegaan in hoeverre opleidingen samenwerken met scholen. Op basis van ons onderzoek hebben we in tabel 4 een inschatting gemaakt van de situatie per land. Het onderzoek was te beperkt van omvang om een nauwkeurige telling mogelijk te maken. In de tabel is geen rekening gehouden met de inductiefase, die in veel gevallen in de school zelf plaatsvindt.

84


Tabel 4: Modellen voor opleiden in de school per land Stageschoolmodel

Coördinatormodel

Partnermodel

Canada

Komt veelvuldig voor

Komt sporadisch voor


Duitsland




Engeland

Komt nog wel voor, maar steeds minder



Frankrijk




Zweden




Nederland

Komt veelvuldig voor, met name ook in eerderejaarsstages

Komt regelmatig voor en aantal is groeiende

Komt regelmatig voor en aantal is groeiende

Netwerkmodel

School-alsopledingmodel

Komt voor in British Columbia

Komt sporadisch voor in British Columbia

Regelmatig in de Training Schools

Sporadisch in de SCITTschools

Sporadisch, in pilots, met name voortgezet onderwijs

Het resultaat laat zich vlug aflezen. In vijf van de zes landen is het stageschoolmodel het meest geziene model. Overigens blijkt het nog niet altijd gebruikelijk te zijn dat de coach in dat model een speciale opleiding krijgt in het begeleiden van leraren in opleiden. Ook in Nederland is dat niet altijd het geval. Het coördinatormodel en het partnermodel komt ook in alle landen in meerdere of mindere mate voor, vaak in de vorm van pilots en experimenten. Alleen in Engeland en Nederland maakt dit model structureel deel uit van de opleidingscultuur. In Frankrijk wordt zo’n model bemoeilijkt doordat leraren in opleiding niet op basis van aanwezige opleidingsexpertise op een school worden geplaatst, maar op basis van vacatures. In Zweden lijken samenwerkingsmodellen nauwelijks van de grond te komen. In Duitsland beginnen steeds meer opleidingen na te denken over mogelijkheden om centrale begeleiders op te leiden in scholen. In deze eerste drie modellen voeren de scholen niet of nauwelijks curriculumactiviteiten uit, maar zijn zij vooral betrokken bij de begeleiding van de praktijkervaringen van leraren in opleiding. Het netwerkmodel zien we vooral in Engeland in de Training Schools en in mindere mate in Nederland en dan met name in pilots in het voortgezet onderwijs. Scholen hebben in dit model een veel nadrukkelijker plaats in het opleiden van leraren en nemen ook curriculumactiviteiten over van de lerarenopleiding. In Engeland zien we dat dit een positief effect heeft op de wijze waarop scholen omgaan met het professionaliseren van eigen


85

leraren. Het school-als-opleidingmodel zien we alleen in Canada (maar alleen in British Columbia) en in Engeland in de SCITT-schools. Scholen kunnen natuurlijk ook op andere wijze bij het curriculum betrokken zijn, door bijvoorbeeld mee te beslissen over de inhoud van het curriculum. Die mate van betrokkenheid vinden we echter nauwelijks terug in de onderzochte landen. In Duitsland hebben scholen hierin een adviserende rol, de instituten bepalen echter het programma. In Frankrijk, Zweden en Canada bepalen de instituten eveneens het programma, net als in Nederland trouwens. Alleen in Engeland wordt het curriculum samen met scholen uitgewerkt. Opmerkelijk is dat in geen enkel van de onderzochte landen volledig wordt voldaan aan de criteria die Onstenk (1997) stelt aan de werkplek als leerplek. Knelpunt daarbij is onder andere dat de aanstaande leraar weinig gelegenheid krijgt tot experimenteren en innovatie. Verder vinden, met uitzondering van Engeland en in Canada British Columbia, alleen begeleidingsactiviteiten plaats in de school.

10.4

Financiële aspecten

Naast voornoemde inhoudelijke aspecten zijn we ook nagegaan welke financiële aspecten zijn gemoeid met het opleiden van leraren in de onderzochte landen. We hebben daarbij niet naar de feitelijke kosten gekeken, omdat dat een buitengewoon complexe vergelijking is, maar wel naar de kostenposten. De meest voor de hand liggende kostenpost is uiteraard de initiële lerarenopleiding. Die kostenpost is direct gerelateerd aan de lengte van de lerarenopleiding. Met name Frankrijk en Duitsland kennen een langere lerarenopleiding en besteden derhalve relatief meer aan de initiële lerarenopleiding dan bijvoorbeeld Nederland. Een tweede belangrijke kostenpost die we zijn tegengekomen betreft het aanstellen van de leraar in opleiding op een school. Dat gebeurt in Engeland en Frankrijk (in het laatste jaar van de lerarenopleiding) en Duitsland (gedurende de laatste 1,5 tot 2 jaar van de lerarenopleiding). De leraar in opleiding krijgt meestal een iets lager salaris, maar dat salaris is wel hoger dan relatief gezien zou mogen worden verwacht bij het te geven aantal lesuren. De leraren in opleiding worden met andere woorden ook betaald voor de tijd die zij in opleiding zijn, niet alleen naar het aantal uren dat zij lesgeven. In Nederland kennen we de situatie dat in sommige gevallen leraren in opleiding in het laatste jaar van hun opleiding betaald worden voor de uren die zij feitelijk lesgeven. In Zweden en Canada hebben wij niet kunnen vinden dat leraren in opleiding worden betaald voor hun lesgeven. Of een leraar in opleiding wel of niet wordt betaald, staat echter min of meer los van het gekozen opleidingsmodel. Een derde kostenaspect is de begeleider in de school van de leraar in opleiding. In Engeland en Frankrijk krijgen deze begeleiders meestal een financiële beloning voor het begeleiden in de vorm van een hoger salaris. Juist in deze landen wordt daarbij wel verwacht dat de begeleider zich ook schoolt in begeleidingsvaardigheden. In Frankrijk is daar een accrediteringssysteem voor. In Duitsland en Zweden hebben wij niet gevonden dat begeleiders extra beloond worden voor hun activiteiten. Duitsland kent wel steeds meer experimenten waarin begeleiders geschoold worden in het begeleiden. Het opleiden van deze begeleiders gebeurt voor zover wij hebben kunnen vaststellen binnen de budgetten van de lerarenopleidingen. In Nederland hangt het van de lerarenopleiding

86


en/of de school af, of begeleiders op school worden opgeleid in hun begeleidingsactiviteiten. In sommige gevallen wordt de opleiding van deze begeleiders door lerarenopleidingen bekostigd, in andere gevallen door de school. De kosten voor het uitroosteren van leraren voor deze opleidingen komen voor rekening van de scholen. Wel zijn er de afgelopen jaren door het ministerie van OC&W projecten gesubsidieerd om bijvoorbeeld schoolopleiders op te kunnen leiden. Verder kent de overheid in Nederland een vergoeding toe aan begeleiders van stagiaires in scholen. Deze vergoeding loopt via de lerarenopleidingen en wordt ook wel ingezet voor opleidingsactiviteiten. De school moet er zelf voor zorgen dat de docent voldoende taakuren krijgt voor het begeleiden van de student. Juist deze kostenpost wordt beïnvloed door de keuze voor een bepaald samenwerkingsmodel. Naarmate de rol van de school belangrijker wordt nemen de kosten toe (zie ook Ten Dam & Van Alebeek, 2005; Inspectie van het Onderwijs, 2003), doordat er meer geïnvesteerd moet worden in het opleiden van de begeleiders op school, doordat begeleidende docenten meer uren moeten worden vrijgeroosterd en doordat er intensiever overleg noodzakelijk is tussen lerarenopleiding en school. Vooral dat laatste is een noodzakelijk en intensief, maar vaak onderschat, aspect om tot succesvolle samenwerking te kunnen komen (Verloop, 2003). Juist die intensieve samenwerking met de lerarenopleiding en het door de lerarenopleiding opleiden en begeleiden van begeleiders op school maken, dat het nauwer samenwerken niet tot een kostenreductie leidt bij lerarenopleidingen. Het vierde kostenaspect betreft de school die ook curriculumactiviteiten (anders dan directe praktijkbegeleiding) binnen de lerarenopleiding uitvoert. Dit gebeurt nochtans alleen in Engeland en British Columbia, waar soms scholen verantwoordelijk zijn voor de uitvoering van de hele lerarenopleiding. In Engeland zijn instituten voor lerarenopleidingen verplicht om met scholen afspraken te maken over verdeling van de werkzaamheden en daarbij verdeling van de budgetten. Scholen die zelfstandig leraren opleiden krijgen per student net iets meer geld dan een lerarenopleiding, waarmee de Engelse overheid probeert scholen meer invloed te geven op het opleiden van leraren. Vergelijken we dit met de Nederlandse situatie, dan kennen wij wel een aantal experimenten waarbij scholen gesubsidieerd worden om leraren in scholen op te leiden tot schoolopleiders. In sommige gevallen kunnen deze schoolopleiders delen van het curriculum uitvoeren. Een vijfde kostenaspect betreft de examinering. De kosten voor centrale examens komen bovenop de kosten voor de initiële lerarenopleiding. Dit is het geval in Engeland, Frankrijk en Duitsland; in de laatste twee landen zelfs voor elke leraar in opleiding twee keer. In Nederland zijn de kosten voor examinering, net als in Zweden en Canada, onderdeel van het budget voor de initiële opleiding.

10.5

Conclusies De Onderwijsraad heeft gevraagd welke schoolgebonden opleidings- en examenmodellen in de verschillende onderzochte landen er bestaan. We constateren dat in de meeste landen de feitelijke situatie nog zo is dat scholen vooral worden gezien als los van de opleiding staande stageplaatsen en er nauwelijks sprake is van integratie tussen opleiding en school. Alleen Engeland, British Columbia (Canada) en in mindere mate Nederland kennen verscheidene opleidingsmodellen waarbij scholen nadrukkelijk betrokken worden bij het opleiden van leraren. In Engeland komt dat doordat opleidingen ver-


87

plicht zijn samenwerkingsovereenkomsten te sluiten met scholen en daarin afspraken te maken over de taakverdeling en budgetten. In British Columbia is voor deze mogelijkheid vooral gekozen wegens de grote afstanden tussen opleidingen en scholen. In Nederland lijken deze ontwikkelingen meer het gevolg van het lerarentekort, subsidies van de overheid en inzichten in de wijze waarop leraren zouden moeten worden opgeleid. Er is overigens wel ook in alle landen sprake van het zoeken naar samenwerkingsmodellen die verder gaan dan de school als stagewerkplek. Dat zoeken komt voort uit de constatering in elk van de onderzochte landen dat het samenwerken tussen school en opleiding naar verwachting meerwaarde oplevert voor het voorbereiden van de aanstaande leraar en voor het verbeteren van de relatie theorie-praktijk. Er bestaan grote verschillen in de kenmerken van lerarenopleidingen tussen de verschillende landen. Waar in Frankrijk, Duitsland en Zweden het accent ligt op een academische opleiding, ligt in Engeland en Canada het accent meer op de praktijk. In elk van de onderzochte landen zien we een worsteling tussen aan de ene kant de eis om leraren op een hoog academisch niveau op te leiden en aan de andere kant een adequate relatie tussen theorie en praktijk te organiseren. In Nederland lijkt de wens om lerarenopleidingen op een academisch niveau te organiseren minder pregnant aanwezig en lijkt de aandacht eveneens meer bij de praktijk te liggen. Er bestaat een groot verschil in opleidingsduur. Waar in Nederland en Canada in de meeste gevallen een opleidingsduur geldt van vier jaar (voor Nederland met uitzondering van de ulo’s), kennen met name Frankrijk en Duitsland een veel langere opleidingsduur oplopend tot zes en een half jaar. In Engeland en Frankrijk wordt de opleiding eigenlijk nog verlengd door de bijzondere aandacht die uitgaat naar de eerste jaren van de feitelijke beroepspraktijk. Beide landen kennen namelijk een expliciete inductiefase waarin de beginnende leraar, die een voorlopige bevoegdheid is toegekend, naast de lespraktijk wordt begeleid en enige opleiding krijgt. De beginnende leraar krijgt daar in die landen ook tijd voor. Duitsland en Zweden kennen een systeem van in-service opleidingen voor leraren, maar dat is minder direct gerelateerd aan beginnende leraren en heeft geen relatie met de bevoegdheid. In Nederland kennen we geen formeel vastgelegde inductiefase, maar voeren scholen wel steeds vaker een professionaliseringsbeleid waarin aandacht is voor het begeleiden en opleiden van beginnende leraren. Waar in de meeste landen onderscheid wordt gemaakt in lerarenopleidingen voor het primair onderwijs aan de ene kant en lerarenopleidingen voor het voortgezet onderwijs aan de andere kant, heeft Zweden juist nadrukkelijk gekozen voor een geïntegreerde lerarenopleiding voor alle onderwijsvormen. Verscheidene onderdelen worden in Zweden door alle leraren in opleiding gevolgd, waarna zij zich kunnen specialiseren in een vak en leeftijdsgroep. Het doel van deze integratie is dat docenten in de verschillende onderwijsniveaus eenzelfde basis hebben en waardoor de overgang voor leerlingen van bijvoorbeeld het primair naar het voortgezet onderwijs minder groot zou worden. De andere landen in dit onderzoek kennen geen geïntegreerd aanbod voor de verschillende onderwijsvormen, maar verschillen onderling toch sterk van elkaar qua opleidingsstructuur waarbij we zowel consecutive als concurrent modellen tegenkomen. Het gekozen samenwerkingsmodel lijkt onafhankelijk te zijn van de opleidingsstructuur. Zo zien we in Engeland tamelijk vergaande vormen van samenwerkingsscholen bij zowel consecutive als concurrent opleidingen.

88


Lerarenopleidingen voor het vakonderwijs (beroepsopleidingen) zijn in de meeste landen anders georganiseerd dan die voor algemene vakken. Opvallend is dat een aantal landen eist van de leraar in het beroepsvak dat deze een aantal jaren ervaring heeft in de uitoefening van dat beroep. Dat wijkt af van de Nederlandse situatie waar een stage in het beroepsvak voldoende is. Opvallend is verder dat in bijvoorbeeld Duitsland en Engeland nochtans de onderwijskundige en pedagogische eisen aan vakleraren minder stringent zijn dan die voor leraren algemene vakken. Wat examinering betreft kiezen Engeland, Frankrijk en Duitsland duidelijk voor centraal georganiseerde examens. Dat lijkt erop te wijzen dat men de kwaliteit van beginnende leraren op objectieve wijze wil kunnen vaststellen, ongeacht de opvattingen van lerarenopleidingen. In Zweden en Canada worden, net als inmiddels in Nederland, centraal standaarden vastgelegd waaraan beginnende docenten moeten voldoen, maar daar wordt de examinering door de lerarenopleidingen zelf uitgevoerd. Er is voor zover ons bekend in deze landen geen sprake van een externe toetsing van die examinering. Frankrijk en Duitsland kennen door de tweefasenstructuur feitelijk een toelatingsexamen voor het praktijkdeel. Dat toelatingsexamen is grotendeels gebaseerd op academische vaardigheden. Wat de examinering betreft moeten we vaststellen, dat scholen slechts worden betrokken bij de evaluatie van het praktijkdeel dat is uitgevoerd door de student. In Engeland en Frankrijk is dat formeel geregeld, in Canada, Duitsland en Zweden hebben scholen daarin, net als in Nederland, een adviserende rol. Het gaat in alle gevallen slechts om het praktijkdeel dat maar een (soms zeer beperkt) deel uitmaakt van het volledige examen. De tweede vraag van de Onderwijsraad betreft de motieven die in de onderzochte landen worden gehanteerd om voor een bepaald opleidings- en examenmodel te kiezen. Als we kijken naar de wijze waarop scholen worden betrokken bij het opleiden van leraren, dan is in Engeland een duidelijk keuze gemaakt: de overheid was van opvatting dat de opleidingen te theoretisch en te zeer politiek geëngageerd waren. Vanuit dit perspectief is gekozen voor dwingende maatregelen om scholen te betrekken bij het opleiden van leraren door lerarenopleidingen te verplichten overeenkomsten met scholen te sluiten over de wijze waarop de lerarenopleiding wordt vormgegeven en door de accreditatie af te laten hangen van die overeenkomsten met scholen. We zien echter ook in de andere landen richtingen in het beleid om het mogelijk te maken scholen beter te betrekken bij het opleiden van leraren. Dat leidt er vooral toe dat er vanuit de overheid voorwaarden worden geschapen om dat mogelijk te maken. Wat betreft het opleidingsniveau is in Duitsland aan het eind van de jaren zestig bewust gekozen voor het integreren van de lerarenopleiding in de universiteiten om het opleidingsniveau van leraren naar een hoger niveau te tillen. De echte praktijkervaringen komen pas in een later stadium in de tweede fase aan bod. Voor Frankrijk geldt een soortgelijk model: er is voor gekozen om leraren vakinhoudelijk op hoog niveau op te leiden en hen daarna voor te bereiden op de beroepspraktijk. Ook Zweden heeft, meer recent, ervoor gekozen om leraren op academisch niveau op te leiden. Bijzonder aan Zweden is dat men dat voor alle sectoren geïntegreerd doet in één opleiding, omdat men daarmee de relatie tussen de verschillende sectoren meent te kunnen bevorderen en op deze wijze ook de aansluiting tussen primair en secundair onderwijs hoopt te versoepelen. We zien overigens wel dat in alle onderzochte landen gezocht wordt naar moge-


89

lijkheden om de relatie tussen theorie en praktijk te verbeteren. Dat komt voort uit de constatering die in elk land wordt gemaakt, dat beginnende leraren ofwel niet goed zijn voorbereid op de praktijk, ofwel dat zij er onvoldoende in slagen academische kennis ten nutte te maken voor die praktijk. Opvallend is dat elk van de onderzochte landen centraal eisen stelt aan beginnende leraren. De vrijheid die lerarenopleidingen, als onderdeel van universiteiten, hebben om hun eigen onderwijs vorm te geven, wordt daarmee in de praktijk beknot. We zien dat overheden voor deze weg kiezen om twee redenen: om de kwaliteiten van beginnende leraren op een zeker niveau te krijgen en om ervoor te zorgen dat leraren van verschillende opleidingen van vergelijkbaar niveau zijn. Nederland is het laatste land van de zes hier besproken landen die met centraal vastgelegde eisen aan beginnende leraren komt. De derde vraag van de Onderwijsraad heeft betrekking op het aantal modellen dat er per land wordt gehanteerd. Opnieuw moeten we dan vaststellen dat Engeland de uitzondering is: daar zien we verschillende modellen met uiteenlopende participatiegraad van scholen. Het is aan opleidingen en scholen zelf om die participatiegraad te bepalen. Opleidingen zijn er wel toe verplicht om scholen te laten participeren in de opleiding, maar scholen kunnen er ook voor kiezen om het overgrote deel door de opleiding te laten verzorgen. In de Engelse praktijk zien we een continuüm van de mate waarin scholen participeren, van feitelijk alleen als stageplek tot aan het volledig verzorgen van de lerarenopleiding. Dat lijkt enigszins op de Nederlandse situatie, alhoewel dat in Nederland een veel meer gegroeide en minder vergaande mogelijkheid is terwijl het in Engeland door de overheid wordt afgedwongen. Engeland kent de grootste diversiteit aan samenwerkingsmodellen. Canada kent, door de mogelijkheden in British Columbia en doordat provincies hun eigen opleidingsstructuur hebben, ook een redelijke verscheidenheid aan modellen. Frankrijk echter kent een sterk centralistisch systeem waar weinig ruimte is voor eigen invullingen van opleidingen voor een afwijkend samenwerkingsmodel, alhoewel er recentelijk wel meer geëxperimenteerd wordt met samenwerkingsmodellen. Experimenten zien we ook in het eveneens tamelijk centraal aangestuurde opleidingssysteem van Duitsland. Ook daar komt geleidelijk aan meer aandacht voor experimenten met het betrekken van scholen bij lerarenopleidingen. In Zweden is die aandacht er formeel ook, maar in de praktijk komt dat maar moeizaam tot uitvoering. Er zijn voor zover wij dat kunnen overzien in de onderzochte landen geen formele redenen om scholen niet meer te betrekken bij het opleiden van leraren. Ook Nederland heeft een tamelijk grote diversiteit aan samenwerkingsmodellen, een diversiteit die in de buurt komt van de diversiteit die we in Engeland aantreffen. Opvallend is in dit opzicht het verschil in benadering door de overheid: waar in Engeland de samenwerking met scholen door de overheid is afgedwongen en op die manier heeft geleid tot het ontwikkelen van samenwerkingsmodellen, is dat in Nederland veeleer het gevolg van eigen ontwikkelingen binnen lerarenopleidingen en scholen in samenspraak met financiële ondersteuning door de overheid. In centraal aangestuurde opleidingssystemen zoals in Frankrijk en in zekere mate in Duitsland komen samenwerkingsmodellen klaarblijkelijk veel minder snel van de grond. De Onderwijsraad heeft eveneens gevraagd welke knelpunten en positieve ervaringen er zijn met betrekking tot het opleiden op school. Een pregnant knelpunt in de zes landen is het gebrek aan een goede relatie tussen theorie en praktijk. Kortweg gezegd: wat

90


op school gebeurt wordt niet gerelateerd aan de opleiding en wat er op de opleiding gebeurt komt niet terug in de school. Elk van de onderzochte landen is op dit moment op zoek naar mogelijkheden om dat knelpunt op te lossen. Engeland lijkt op het eerste gezicht het verst te zijn als het gaat om het organiseren van de relatie tussen theorie en praktijk, door de afgedwongen relatie tussen opleiding en school. Dat lijkt echter weer tot een ander knelpunt te leiden, namelijk dat er, met name in die gevallen waar scholen de hele opleiding voor hun rekening nemen, weinig aandacht is voor een bredere onderwijskundige en didactische context waardoor de verdieping uit de lerarenopleiding wordt gehaald en er in die gevallen sprake lijkt te zijn van een zekere conservatisme bij de leraren in opleiding in het vasthouden van traditionele lespatronen (zie Verloop, 2003). Er lijkt met andere woorden vooral sprake van een verschuiving naar meer praktijk in de opleiding in plaats van een goed evenwicht tussen theorie en praktijk. Positieve ervaringen met verdergaande samenwerkingsverbanden tussen school en opleiding zijn wel dat, wanneer een school meer wordt betrokken bij de opleiding van leraren, zij ook bewuster aan de slag gaan met het professionaliseren van het zittende team. De laatste vraag ten slotte behelst de kwaliteit van de leraren ten gevolge van de verschillende opleidingsmodellen. Daarop blijkt geen afdoende antwoord mogelijk. Want wie antwoord wil geven op deze vraag zal allereerst kwaliteit van leraren moeten definiëren. In Engeland hebben praktische, pedagogisch vaardigheden daarbij meer gewicht dan in bijvoorbeeld Frankrijk, waar een goede leraar eerder academische, vakinhoudelijke kwaliteiten worden toegedicht. De constatering van Ofsted (2003, de Engelse onderwijsinspectie) dat de kwaliteit van beginnende leraren erop is vooruitgegaan sinds scholen een grotere rol hebben in het opleiden van leraren, moet dan ook in dat licht worden bezien; de praktische pedagogische vaardigheden zijn door de inspectie getoetst en men heeft bevonden dat die vaardigheden erop vooruit zijn gegaan, maar het is onduidelijk wat er is gebeurd met de vakinhoudelijke en onderwijskundige kwaliteiten. Het enige wat we hier kunnen vaststellen is dat Williams & Soares (2000) vaststellen dat in de situatie waarin scholen de geheel verantwoordelijkheid hebben over het opleiden van leraren, de kwaliteit van leraren iets minder lijkt te zijn. Dat wordt bevestigd door onderzoek van Darling-Hammond (2000), waaruit blijkt dat wanneer er sprake is van een combinatie van opleiding en school, deze ‘betere’ leraren oplevert in vergelijking met de situatie dat dit gebeurt door alleen een school of alleen een opleiding (zie ook Ridley et al, 2005, Edwards & Protheroe, 2003, Darling-Hammond et al, 2002). Verloop (2003) laat zien dat als er gekozen wordt voor een grotere rol van de school in het opleiden van leraren gelijkwaardigheid van partners van groot belang is, net als het goed doordenken van de verschillende rollen die school en opleidingsinstituut hebben. De werkdruk die leraren in opleiding ervaren in de school, is niet bevorderlijk voor een goed leerproces van de aanstaande leraar. Een belangrijk aspect van verdergaande samenwerking is ook de aandacht voor professionele ontwikkeling en vernieuwing van de hele school. Dat kan overigens wel, zoals we hebben gezien in Engeland en British Columbia, leiden tot een verbetering van de professionalisering van alle docenten in de school. Samenwerking met scholen is met andere woorden niet een eenvoudige zaak, maar vergt veel aandacht, overleg en energie van zowel de school als het opleidingsinstituut. Het is bovendien zoals we eerder hebben gezien een duurdere oplossing dan de huidige opleidingsstructuur waarbij de school vooral geldt als stageplek. Daar staat tegenover dat


91

het binnen de school hebben van schoolopleiders, die opgeleid en begeleid worden door opleidingsinstituten, kan leiden tot een betere professionalisering van docenten in die scholen. Bovendien is het door de aanwezigheid van schoolopleiders mogelijk om beginnende leraren, na hun opleiding, langer te begeleiden en op deze wijze een inductiefase te creëren in het Nederlandse opleidingssysteem. Er zijn derhalve al met al voldoende aanknopingspunten om het effect van nadere samenwerking tussen opleidingsinstituten en scholen verder te ontwikkelen en te onderzoeken.

92


Literatuur

Ahl & Nilsson (2000). Teacher Education for the New century in Sweden. European Journal of Teacher Education, 23(2), 117-125. Alebeek, F. van (2005). Kwaliteit in een competentiegericht curriculum: verslag van een oriënterende ronde langs de universitaire lerarenopleidingen. In Opleiden de maat genomen. De kwaliteit van leertraject en leeromgeving. Groningen: UOCG/VELON (CD-Rom-publicatie). BCCT (2004). [online] http://www.bcct.ca/standards. Beach, D. (2000). Continuing Problems of Teacher Education Reform. Scandinavian Journal of Educational Research, 44(3), 175-191. Bolhuis, S., Brouwer, N. & Vonderen, J. van (red.) (2003) Alternatieve opleidingsroutes in de Nederlandse lerarenopleidingen. EPS-reeks, nr. 19. Bonnet, G. (1996). The Reform of Initial Teacher Training in France. Journal of Education for Teaching, 22(3), 249-269. Boote, D., Wideen, M., Mayer-Smith, J. & Moon, B. (1997). Trends in Canadian Anglophone alternative teacher education programs. Journal of professional studies, 5(1), 6-17. Brisard, E. (2003). National variations in the initial teacher education process in France, England and Scotland: a stydy of influencing factors. Paper presented at the British Educational Research Association Annual Conference, Heriot-Watt University, Edinburgh, Sept. 11/13. Brisard, E. & Hall, K. (2001). Tradition and Progress in Initial Teacher Education in France Since the 1990s. Journal of Education for Teaching, 27(2), 187-197. Brisard, E. & Malet, R. (2002). Role and professional indentity of subject tutors in initial teacher education in France, England and Scotland: influence of institutional status and partnership with schools. Paper presented at the European Conference on Educational Research, University of Lisbon, Sept. 11/14. Buchberger, F., Campos, B.P., Kallós, D. & Stephenson, J. (ed.) (2000). Green paper on teacher education in Europe. High quality teacher education for high quality education and training. TNTEE-publicatie. Zweden: Umea University. Buitink, J. (1994). Achtergronden en mogelijkheden van een in-service opleiding. VELON, Tijdschrift voor lerarenopleiders, 15(2), 4-11. Buitink, J. (1998). In-functie opleiden en in-functie leren van aanstaande leraren. Dissertatie. Groningen: UCLO. Buitink, J. (2004). Initial Teacher Education: work-based learning. Paper presented at the Special Interest Group 11 of EARLI, Stavanger. Buitink, J. (2005). Teacher Education: learning while working. Paper presented at EARLI, Nicosia. Buitink, J. & Wouda, S. (2001). Samen-scholing, scholen en opleidingen, elkaars natuurlijke partners. In: VELON, Tijdschrift voor lerarenopleiders, 22(1), 17-21. Childs, R.A., Ross, M. & Jaciw, A.P. (2002). Initial Teacher Certification Testing: Preservice Teachers’ Experiences and Perceptions. Canadian Journal of Education, 27(4), 455-475. Commissie Toekomst Leraarschap (1993). Een beroep met perspectief. Leiden: DOP. Council of Ministers of Education, Canada. Pan-Canadian overview for the OECD Activity “Attracting, developing, and retaining effective teachers”. Geraadpleegd via http://www. oecd.org/dataoecd/24/21/30101440.pdf


93

Cros, F. & Obin, J-P. (2003). Attracting, developing, and retaining effective teachers – Country background report for France. Geraadpleegd via http://www.oecd.org/dataoecd/35/10/30414627.pdf Dam, G. ten & Alebeek, F. van (2005). In spin, de bocht gaat in. Uit spuit, de bocht gaat uit. Over opleiden in de school. VELON, Tijdschrift voop Lerarenopleiders, 26(3), 4-14. Darling-Hammond, L. (2000). How teacher education matters. Journal of Teacher Education, 51(3), 166-173. Darling-Hammond, L., Chung, R. & Frelow, F. (2002). Variation in teacher preparation. How well do different pathways prepre teachers to teach? Journal of Teacher Education, 53(4), 286302. Deane, M. (2003). Teacher Education in France: Evolution or Revolution? In B. Moon, L. Vlascaenu & L. Conley Barrows, Institutional Approaches to Teacher Education within Higher Education in Europe: Current Models and New Developments. Boekarest, UNESCO. Drakenberg, M. (2001). The Professional Development of Teachers in Sweden. European Journal of Teacher Education, 24(2). Edwards, A. (2001). School-based teacher training: Whereangels fear to tread. VELON, Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 22(3), 11-19. Edwards, A. & Protheroe, L. (2003). Learning to see in classrooms: what are student teachers learning about teaching and learning while learning to teach in schools? British Educational Research Association DOI. Eekelen, I.M. van (2005). Teachers’ will and way to learn: studies on how teachers learn and their willingness to do so. Dissertatie. Maastricht: Universiteit van Maastricht. Epp, W. & Epp, J.R. (2000). Comparing Teacher Education: Ontario, Canada, and Other TIMSS Participants. EQAO Research Series, No. 5. EPS (1999). Educatief partnerschap. Innovatieplan tweedegraads lerarenopleidingen. Den Haag: HBO-raad. EPS (2001). Het Zweedse model. Verslag van een werkbezoek. EPS-reeks 02, maart 2001. Eurydice (2004a). Eurybase. The information database on education systems in Europe. The education system in France. Geraadpleegd via http://www.eurydice.org/Eurybase/ Application/frameset.asp?country=FR&language=EN. Eurydice (2004b). Eurybase. The information database on education systems in Europe. The education system in Germany. Geraadpleegd via http://www.eurydice.org/Eurybase/ Application/frameset.asp?country=DE&language=EN. Eurydice (2004c). Eurybase. The information database on education systems in Europe. The education system in the United Kingdom (England, Wales and Northern Ireland). Geraadpleegd via http://www.eurydice.org/Eurybase/Application/frameset.asp?country=UK&language =VO. Eurydice (2004d). The teaching profession in Europe: Profile, trends and concerns, Report I, Initial training and transition to working life, general lower secondary education. Brussels. Eurydice (2004e). Eurybase. The information database on education systems in Europe. Het onderwijssysteem in Nederland. Geraadpleegd via http://www.eurydice.org/Eurybase/ Application/frameset.asp?country=NL&language=VO. Eurydice (2004f). Eurybase. The information database on education systems in Europe. The education system in Sweden. Geraadpleegd via http://www.eurydice.org/Eurybase/ Application/frameset.asp?country=SW&language=EN. Gardner, M., Doyle, C. e.a. (2005). Developing a Conceptual Base for a “Fifth Approach” to Teacher Education. Paper presented at the conference Teacher Education for the Schools we need. Toronto, Ontario Institute for Studies in Education, May 13/14.

94


Gauthier, C. & Mellouki, M. (2003). Attracting, developing, and retaining effective teachers in Québec – Report by the Ministère de L’Education du Québec (Canada) to the Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD). Geraadpleegd via http://www.oecd. org/dataoecd/14/23/27884639.pdf Gilroy, P. (2002). Controlling Change: Teacher Education in the UK. Journal of Education for Teaching, 28(3), 247-250. Griffith, V. & Owen, P. (1995). Schools in Partnership. London, Paul Chapman. Halász, G., Santiago, P., Ekholm, M., Matthews, P. & McKenzie, P. (2004). Attracting, developing, and retaining effective teachers – Country note: Germany. Geraadpleegd via http://www. oecd.org/dataoecd/32/48/33732207.pdf. Halász, G., Santiago, P., Ekholm, M., Matthews, P. & McKenzie, P. (2004). Attracting, developing, and retaining effective teachers – Country note: Germany. Geraadpleegd via http://www. oecd.org/dataoecd/32/48/33732207.pdf. Hurley, S. & Marks-Krpan, C. (2005). Building University Partnerships in the Regional Preservice Program. Paper presented at the conference Teacher Education for the Schools we need. Toronto, Ontario Institute for Studies in Education, May 13/14. Inspectie van het Onderwijs (2001). Opleiden voor de school. Eerste evaluatie van Educatief Partnerschap. Rotterdam: Phoenix & Den Oudsten. Inspectie van het Onderwijs (2003a) Bekwaam afgerond? Evaluatie startbekwaamheden in opleidingen leraar basisonderwijs. Rijswijk: Den Haag Offset. Inspectie van het Onderwijs (2003b). Opleiden met de school. Rijswijk: Den Haag Offset. Inspectie van het Onderwijs (2004). Opleiden in de school. Derde evaluatie van Educatief Partnerschap. Rijswijk: Den Haag Offset. Jones, M. (2001). Mentors’ Perceptions of Their Roles in School-based Teacher Training in England and Germany. Journal of Education for Teaching, 27(1), 75-94. Kallós, D. (1999). Recent Changes in Swedish Teacher Education. TNTEE Publications Vol. 2, Nr.2. Kallós, D. (2004). Teachers and teacher education in Sweden, Some recent developments. Revised version of a paper originally presented at the International Meeting “La formazione iniziale degli insegnanti in Europa. Percosi attuali e futuri”, organized by C.I.R.E. (Centro Interdipartimentale di Richeche Educative), Università di Bologna, 24 January, 2003. [Revised December 2004.] Kickert, W. (1995). Steering at a Distance: A New Paradigm of Public Governance in Dutch Higher Education. Country report. Governance: An International Journal of Policy and Administration. 8(1), 135-157. Kuipers, M. & Roorda, M. (2003). Geleerd(e) op de werkplek. Groningen: UCLO. KMK (2002). The Education System in the Federal Republic of Germany. Geraadpleegd via http:// www.kmk.org/dossier/teachers.pdf Kregten, A. van & Moerkamp, T. (2004) Startende leraren in het buitenland. Begeleiding van beginnende leraren in Canada, Engeland, Frankrijk, de Verenigde Staten en Zwitserland. Den Haag, Sectorbestuur Onderwijsarbeidsmarkt. Kwakman, C.H.E. (1999). Leren van docenten tijdens de beroepsloopbaan. Nijmegen: Universiteit Nijmegen, dissertatie. Laferrière, T, Sheehan, N. & Russell, T. (2003) Teacher Education in Canada: Renewing Scholarly, Pedagogical, and Organizational Practices. In B. Moon, L. Vlascaenu & L. Conley Barrows, Institutional Approaches to Teacher Education within Higher Education in Europe: Current Models and New Developments. Boekarest, UNESCO. Landelijk Overleg Lerarenopleidingen basisonderwijs (1999). Actieplan lerarenopleiding basisonderwijs. Utrecht: Landelijk Overleg Lerarenopleidingen basisonderwijs.


95

Landelijk Overleg Lerarenopleidingen Basisonderwijs (2004). Koersen op meesterschap. Advies van de expertgroep Kwaliteit Lerarenopleiding Primair Onderwijs. Utrecht: Landelijk Overleg Lerarenopleidingen Basisonderwijs. Lerarenweb (2005). [online] www.lerarenweb.nl/bekwaamheid/content.shtml Lifelong Learning UK (2005a). Standards for teaching and supporting learning in further education in England and Wales. Geraadpleegd via http://www.lifelonglearninguk.org/documents/standards/teach_stan.pdf Lifelong Learning UK (2005b). FENTO standards for teacher training qualifications for Further Education in England. Geraadpleegd via http://www.lifelonglearninguk.org/documents/ standards/fstandardstq.pdf Linde, G. (2003). The Meaning of a Teacher Education Reform: national story-telling and global trends in Sweden. European Journal of Teacher Education, 26(1), 109-122. Lunenberg, M., Snoek, M. & Swennen, A. (2000). Between Pragmatism and Legitimacy: developments and dilemmas in teacher education in The Netherlands. European Journal of Teacher Education, 23(3), 251-260. Meesters, M. (2003). Attracting, developing and retaining effective teachers – Country background report for the Netherlands. Geraadpleegd via http://www.oecd.org/dataoecd/63/23/2501446.pdf. MEQ (2001). Teacher Training: Orientations, Professional Competencies Gouvernement du Québec. MEQ (2005). http://www.mels.gouv.qc.ca/GR-PUB/m_englis.htm. Ministerie van Onderwijs, Cultuur & Wetenschappen (1990). Faciliteitenregeling ULO-studenten in vakken met een tekort aan bevoegde leraren. Beleidsmaatregel 7. Zoetermeer: Ministerie van Onderwijs, Cultuur & Wetenschappen. Ministerie van Onderwijs, Cultuur & Wetenschappen (1993). Vitaal Leraarschap. Zoetermeer: Ministerie van Onderwijs, Cultuur & Wetenschappen. Ministerie van Onderwijs, Cultuur & Wetenschappen (1995). Vitale Lerarenopleidingen. Zoetermeer: Ministerie van Onderwijs, Cultuur & Wetenschappen. Ministerie van Onderwijs, Cultuur & Wetenschappen (1999a). Verder met vitaal leraarschap. Zoetermeer: Ministerie van Onderwijs, Cultuur & Wetenschappen. Ministerie van Onderwijs, Cultuur & Wetenschappen (1999b). Maatwerk voor morgen. Het perspectief van een open arbeidsmarkt. Zoetermeer: Ministerie van Onderwijs, Cultuur & Wetenschappen. Ministerie van Onderwijs, Cultuur & Wetenschappen (2000) Maatwerk voor morgen 2. Het perspectief van een open arbeidsmarkt (vervolgnota). Zoetermeer: Ministerie van Onderwijs, Cultuur & Wetenschappen. Ministerie van Onderwijs, Cultuur & Wetenschappen (2001) Maatwerk voor morgen 3. Het perspectief van een open arbeidsmarkt (vervolgnota). Zoetermeer: Ministerie van Onderwijs, Cultuur & Wetenschappen. Ministerie van Onderwijs, Cultuur & Wetenschappen (2002). De school centraal. Verdere versterking van de school in de educatieve infrastructuur. Zoetermeer: Ministerie van Onderwijs, Cultuur & Wetenschappen. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2005) Meer kwaliteit en differentiatie: de lerarenopleidingen aan zet. Beleidsagenda lerarenopleidingen 2005 – 2008. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen. Moon, B. (2003). Teacher education in England: Current models and new developments. In B. Moon, L. Vlascaenu & L. Conley Barrows, Institutional Approaches to Teacher Education within Higher Education in Europe: Current Models and New Developments. Boekarest, UNESCO.

96


OECD (2005). Attracting, developing, and retaining effective teachers – homepage. Geraadpleegd via http://www.oecd.org/document/9/0,2340,en_2649_34521_11969545_1_1_1_1,00.html Ofsted (2003). An evaluation of the Teaching Schools Programme. Geraadpleegd via http://www. ofsted.gov.uk/publications/index.cfm?fuseaction=pubs.displayfile&id=3435&type=pdf Onderwijsinspectie (2005). http://www.owinsp.nl/watdoenwij/ Onderwijsraad (2001). Ten dienste van de school advies over de educatieve infrastructuur. Den Haag: Onderwijsraad. Onderwijsraad (2003). Werkplekleren in de beroepsonderwijskolom. Den Haag: Onderwijsraad. Onderwijsraad (2004). Examinering in het hoger onderwijs. Den Haag: Onderwijsraad. Onstenk, J.H.A.M. (1997). Lerend leren werken. Brede vakbekwaamheid en de integratie van leren, werken en innoveren. Delft: Ebron. Onstenk, J. (2002). Het leerpotentieel van werksituaties. Den Bosch: CINOP. Ontario College of Teachers (2005). [online] http://www.oct.ca Phelan, A., Erickson, G. & Kind, S. (2005). “The Filters of Laws”: Teacher Education and the British Columbia College of Teachers Teaching Standards. Paper presented at the conference Teacher Education for the Schools we need. Toronto, Ontario Institute for Studies in Education, May 13/14. Phillips, S.M. (2002). Teacher Quality in Canada. SAEE research series, No. 12. Pulling, D. (2004). Accountability, autonomy, and academic freedom in educator preparation programs. Journal of Teacher Education, 55(4), 300-312. Raamplancommissie Universitaire Lerarenopleiding (1986). Advies aan de Minister van Onderwijs en Wetenschappen. Voorthuizen/Leeuwarden. Rice, E.H. (2002). The collaboration process in professional development schools. Results of a meta-ethnography, 1990–1998. Journal of Teacher Education, 53(1), 55-67. Ridley, D., Hurwitz, S. & Davis-Hackett, R. (2005). Comparing PDS and campus-based preservice teacher preparation: is PDS-based preparation realy better? Journal of Teacher Education, 56(1), 46-56. Ross, A. & Hutchings, M. (2003). Attracting, developing and retaining effective teachers in the United Kingdom of Great-Britain and Northern Ireland – OECD Country background report. Geraadpleegd via http://www.oecd.org/dataoecd/62/25/2635748.pdf Sander, T. (1999). Recent trends in teacher education in Germany. TNTEE publications, Vol 2, 2. Sandford, K. & Hopper, T. (2005). “Teacherly conversations” within School Integrated Teacher Education courses (SITE): Creating intersecting communities of practice for transformative education. Paper presented at the conference Teacher Education for the Schools we need. Toronto, Ontario Institute for Studies in Education, May 13/14. SBL (2005) [online]. http://www.lerarenweb.nl/sbl/index.html Schön, D.A. (1983). The Reflective Practitioner. New York, Basic Books. Schultz, R. & Hall, C. (2004). Difficulties in Promoting Inquiry in Teacher Education Partnerships: English and Canadian perspectives. Journal of Education for Teaching, 30(3), 255-269. Snoek, M. (2003). Scenarios for Dutch Teacher Education. A trip to Rome: coach bus company or travel agency? European Journal of Teacher Education, 26(1), 123-135. Snoek, M. & Wielenga, D. (2001). Teacher Education in the Netherlands. Change of gear. In B. Moon, L. Vlascaenu & L. Conley Barrows, Institutional Approaches to Teacher Education within Higher Education in Europe: Current Models and New Developments. Boekarest: UNESCO. Sontag, L., Vermeulen, M., Wiersma, H. & Wolput, B. van (2001). Vraaggestuurde nascholing. Eindevaluatie van de gevolgen van de vraaggestuurde financieringssystematiek nascholing in de periode 1993-2000. Tilburg. Geraadpleegd via http://www.minocw.nl/arbeidsmarkt/babo61/.


97

Stephens, P., Tønnessen, F.E. & Kyriacou, C. (2004). Teacher training and teacher education in England and Norway: a comparative study of policy goals. Comparative education, 40(1), 109-130. Swedish National Advisory Committee for the Ministry of Education and Science (2003). Attracting, developing and retaining effective teachers. Geraadpleegd via http://www.oecd.org/ dataoecd/10/60/2962250.pdf Teacher Training Agency (2002). Qualifying to teach. Professional Standards for Qualified Teacher Status and Requirements for Initial Teacher Training. Geraadpleegd via http://www.tta. gov.uk/php/read.php?resourceid=2700. Terhart, E. (2003). Teacher Education in Germany: Current State and New Perspectives. In Institutional Approaches to Teacher Education within Higher Education in Europe: Current Models and New Developments. Unesco. Tigchelaar, A. (2003). Op maat. Een opleidingstraject voor zij-instromers. Utrecht: EPS-reeks, No. 18. Verloop, N. (2003). De leraar. In N. Verloop & J. Lowyck, Onderwijskunde. Een kennisbasis voor professionals. Groningen/Houten: Wolters-Noordhoff. Verloop, N. & Wubbels, T. (2000). Some major developments in teacher education in the Netherlands and their relationship with international trends. In M. Willems, J.J.H. Stakenborg & W. Veugelers, Trends in Dutch teacher education. Leuven/Apeldoorn: Garant. Viebahn, P. (2003). Teacher education in Germany. Journal of Teacher Education, 26(1), 87-100. Visitatiecommissie Opleiding tot Leraar Basisonderwijs (2003). Moed tot Meesterschap. Eindrapport van de Visitatiecommissie Opleiding tot Leraar Basisonderwijs. Den Haag: HBO-raad. Wenger, E. (1998). Communities of practice. Learning, meaning and indentity. Cambridge: Cambridge University Press. Wenzel, K. (2002). Teacher education system in Germany. Metodika, 3(5), 89-108. William, E.A. & Soares, A.B. (2000). The Role of Higher Education in the Initial Teacher Training of Secondary School Teachers: The View of the Key Participants. Journal of Education for Teaching, 26(3), 225-244. Willems, M., Stakenborg, J.J.H. & W. Veugelers, W. (2000). Trends in dutch teacher education. Leuven/Apeldoorn, Garant. Wilson, S. (2002). Initial teacher education in Canada – The practicum. Geraadpleegd via http:// www.see-educoop.net/education_in/pdf/initial_teacher_educ_canada-oth-enl-t03.pdf

98


Geraadpleegde deskundigen

Daniel Kallós, Zweden Gilbert Ducos, Frankrijk Marc Rabbah, Frankrijk Dietlind Fischer, Duitsland Marianne Huttel, Duitsland Rob Tierney, Canada Sue Leach, Engeland Hans van Stephoudt, Duitsland Tim Cain, Engeland Ana Redondo, Engeland Monika Justus, Duitsland Ursula Uzerli, Duitsland


99

Afkortingen

AMvB bama BCCT CAPFE CATE CPE CPR CROHO CTL DfES DVS Ects ENI ENNA FENTO GCSE hbo ict ITT IUFM KMK lio mbo MEQ nlo NQT NVAO OCT OCW OESO OfSTED OTQT PISA PGCE QTS SBL SCITT SITE-courses TIMSS TTA tulo

100

Algemene maatregel van bestuur bachelor-master British Coumbia College of Teachers Comité d’agrément des programmes de formation à l’enseignement Committee for the Accreditation of Teacher Education Conseillers Principaux d’Éducation Centre Pédagogique Régional Centraal Register Opleidingen Hoger Onderwijs Commissie Toekomst Leraarschap Department for Education and Skills Diploma of Vocational Studies European credit transfer system Ecole Normale d’Instituteurs/Institutrices Ecole Normale Nationale d’Apprentissage Further Education National Training Organisation General Certificate of Secundary Education hoger beroepsonderwijs informatie- en communicatoetechnologie Initial Teacher Training Institut Universitaire de Formation des Maîtres Kultusministerkonferenz leraar in opleiding middelbaar beroepsonderwijs Ministère de l’Éducation nieuwe lerarenopleiding Newly Qualified Teacher Nederlands-Vlaamse Accreditatieorganisatie Ontario College of Teachers Onderwijs, Cultuur en Wetenschap Organisatie voor Economische en Sociale Ontwikkeling Office of Standards in Education Ontario Teacher Qualifying Test Programm for International Student Assessment Postgraduate Certificate in Education Qualified Teacher Status Stichting Beroepskwaliteit Leraren en ander onderwijspersoneel School Centered Initial Teacher Training School Integrated Teacher Education courses Trends in Mathematics and Science Study Teacher Training Agency technische universitaire lerarenopleiding


ulo vmbo WHW Wet BIO WOT WVO

universitaire lerarenopleiding voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs Wet op het hoger en wetenschappelijk onderwijs Wet op de beroepen in het onderwijs Wet op het onderwijstoezicht Wet op het voortgezet onderwijs


101

1 2

3

4 5

6 7

8 9

10 11

102

Met inductiefase wordt bedoeld het opleidingsdeel dat plaatsvindt na de initiële lerarenopleiding. De concurrent vorm houdt in dat vakinhoud en lerarenopleiding zijn geïntegreerd, zoals in Nederland het geval is bij de pabo en de tweedegraadsopleidingen. De consecutive vorm houdt in dat eerst een vakinhoudelijke opleiding wordt gevolgd en daarna aparte een lerarenopleiding, zoals in Nederland bij de universitaire lerarenopleiding het geval is. Onder andere door Wenzel (2002) wordt ook wel een derde fase onderscheiden, namelijk de inductiefase. In de beroepspraktijk hebben docenten namelijk de mogelijkheid om in-service onderwijs te volgen. In de praktijk blijkt ongeveer eenderde deel van de docenten dat te doen (Sander, 1999). Een voorbeeld van de eisen aan deze examens is te vinden op http://www.km.bayern. de/km/lehrerbildung/allgemeines/rechtliche_grundlagen/. De oorsprong van deze beweging lag onder meer in de wens het beroep een hogere status te geven, alsmede in de mogelijkheid om het tot dan toe bestaande stelsel van Colleges of Education (vaak noodlijdend) op te schonen en onder te brengen bij de universiteiten. Voor een uitgebreide beschrijving van de politieke en maatschappelijke context waarbinnen zich deze ontwikkelingen voltrokken zie Moon (2003). Zeer invloedrijk in dit verband was de Lawlerstudie Teachers mistaught: Training in Theories or Education in Subjects (1990), waarin de lerarenopleiding wordt afgeschilderd als vertolker van links-georiënteerde, ‘child-centered’ benaderingen van onderwijzen die een rechtstreekse oorzaak zouden zijn voor slechte schoolresultaten. In plaats daarvan zou er veel meer nadruk dienen te liggen op basisvaardigheden met betrekking tot lezen, schrijven en rekenen, alsmede op de discipline-georiënteerde schoolvakken. Voorts betrof het kritiek van leraren op de te sterk op (educational) theorie gefixeerde lerarenopleidingen. Zie ook Gilroy (2002). Merk op hoe het woord ‘education’ plaats maakt voor ‘training’. Zie in dit verband ook Stephens, Thonessen en Kyriacou (2004, p.111): “In England, policy-makers speak of ‘teacher training’. In Norway, the official designation is ‘teacher education’. The terms ‘training’ and ‘education’ signify different pedagogical cultures: the one ‘practical’, the other ‘learned’. The potential tension between these two pedagogies is well known in England,where a public body known as the Teacher Training Agency works alongside university faculties of teacher education and where postgraduate trainee teachers study for a Postgraduate Certificate of Education. ‘Training’ envisages effective teaching as equivalent to performing set mechanical tasks well. ‘Education’ implies that good teaching is based on scholarship and disciplinary knowledge applied to a variety of situations.” Eurydice (2004c). ‘Employment-based routes into teaching’ werden geintroduceerd in 1990. In 2003 zijn het het ‘Graduate Teacher Programme’ (GTP) en het ‘Registered Teacher Programme’ (RTP) die onbevoegde leraren met een baan in het onderwijs de gelegenheid bieden om zich te kwalificeren voor de QTS. Deze route is toegankelijk voor mensen van 24 jaar of ouder. “The programmes enable schools to employ teachers who are not yet qualified and to support them through an individual training programme leading to Qualified Teacher Status (QTS). Responsibility for the administration of the programmes lies with the Teacher Training Agency (TTA). Trainees must first find employment in a school and are paid as unqualified teachers. The school is responsible for assessing training needs


12 13 14

15

16 17 18 19 20 21 22 23

24

25 26

and devising and overseeing the training plan, which is approved by the TTA and may include off-site training.” (Watson, 2004) Zie Lifelong Learning UK (2005). Zie Teacher Training Agency (2005) [online]. Newly Qualified Teachers. http://www.tta. gov.uk/php/read.php?sectionid=188&articleid=1311 Furlong (2005) wijst erop dat dit nationaal voorgeschreven cirriculum ‘uit de wet werd getild’ en dus feitelijk onder Labour weer verdween. In plaats daarvan worden nu de Standards als sturingsmechanisme gebruikt als een vorm van ‘non-statutary guidance’ (p 127). The role of the Committee is to help promote the highest standards of ITT by: • determining for each year the priorities for new provision and drawing up for the approval of the Board the criteria to be applied to all bids for accreditation from potential new providers; • ensuring that all proposals from potential new providers which are recommended to the Board for accreditation: (i) comply with the Secretary of State’s criteria as set out in the relevant qualfied teacher status (QTS) standards and requirements for ITT; (ii) are likely to be well-managed and offer provision of good quality; (iii) have planned mechanisms for quality assurance; (iv) are based on a sound financial plans and will operate effective financial control. • evaluating the performance of new providers during their first years of provision as part of the accreditation procedure; • considering the position of any provider where there is evidence of non-compliance with the Secretary of State’s requirements, having regard to all available evidence of the quality of provision. (Bron: TTA, 2005, Accredetation Committee: Terms of Reference). Uit onderzoek blijkt overigens dat de sterkere nadruk op de praktijk op zijn minst door studenten gewaardeerd wordt (Moon, 2003). Dit vanwege het feit dat kandidaten in de eenjarige PGCE-route die leidt tot het leraarschap, in het primair onderwijs zich een bredere vakinhoud eigen dienen te maken. Voor een overzicht van variëteit die al een decennium bestaat in dit verband zie Griffith & Owen (1995). Zie http://www.anchorsholme.blackpool.sch.uk/policies/teachtrain.htm. http://www.teachnottingham.co.uk/about.html. http://www.standards.dfes.gov.uk/trainingschools/schools_directory/?version=1. Zie bijvoorbeeld http://www.anchorsholme.blackpool.sch.uk/. Zie bijvoorbeeld http://ga.digitalbrain.com/ga/web/communities/Graduate%20teacher/ resources/intro/home/, http://www.anchorsholme.blackpool.sch.uk/ en http://www. king-james.co.uk/trngschhome.htm. Overigens ging de invoering van ‘één gelijkwaardige opleiding voor alle onderwijsgevenden’ gepaard met een salarisverhoging voor leraren in het primair onderwijs, die vanaf dat moment in dezelfde salarisschalen werden benoemd als hun collega’s in het secundair onderwijs. Van ieder IUFM wordt verwacht dat ze samenwerkingovereenkomsten sluiten met één of meer universiteiten binnen de académie. Bonnet (1996) wijst er in dit verband op dat de invoering van het IUFM om verschillende, met name politiek-ideologische, redenen controversieel was hetgeen volgens hem de door de (op dat moment socialistische) regering versnelde invoering over de volle breed-


103

27

28

29

30

31

32

33 34 35 36

37

38

39

104

te verklaart: tegenstanders werden niet in de gelegenheid gesteld zich te positioneren. Ook van een deugdelijke wetenschappelijke evaluatie van de pilots was geen sprake. ‘Leerlingbegeleiders’ in het secundair onderwijs die tot taak hebben toe te zien op het welzijn van leerlingen, spijbelen, discipline en andere schoolse aangelegenheden voor zover deze zich afspelen buiten de klas. In Frankrijk wordt circa 15% van de leerlingen in het primair onderwijs in de private sector opgeleid. Voor het secundair onderwijs bedraagt dit percentage 20%. Het betreft hier hoofdzakelijk katholieke scholen. Waar het de financiering van en regelgeving aangaande dit private onderwijs betreft, kan gesteld worden dat deze niet afwijken van de situatie zoals die is voor het publieke onderwijs. De gang van zaken rond recrutering, opleiding en certificering van leraren in beide sectoren is sinds 1993 volledig geharmoniseerd. Om deze reden achten we het niet zinvol in de tekst een onderscheid aan te brengen tussen publiek en privaat. Selectie aan de poort is in Frankrijk bij wet verboden. In de praktijk was de invloed van de vernieuwing op de instroom dusdanig groot (veel academici kozen in een economisch instabiele situatie voor de levenslange zekerheid van een baan als rijksambtenaar in het onderwijs), dat de IUFM’s toch lichte vormen van voorselectie toepasten. Overigens tekenen zich momenteel de eerste tekenen van tekorten voor bepaalde vakken in het secundair onderwijs al wel af. Verder stemt de sterke vergrijzing van het lerarencorps (massaal aangenomen in de zestiger en zeventiger jaren) in dit licht niet optimistisch (OECD, 2003). Kandidaten voor het concours zijn overigens niet verplicht zich in IUFM-verband daarop voor te bereiden, maar kunnen dat ook zelf, bijvoorbeeld ondersteund door afstandsonderwijs. Onderzoek wijst echter uit dat de kans van slagen dan twee tot vijf maal kleiner is (Bonnet, 1996). In een eerdere fase werd hierbij ook gekeken naar meer praktische onderwijsvaardigheden welke tijdens het eerste jaar aan het IUFM (in lichte vorm) aan de orde kwamen. Het feit echter dat ook nieuwe IUFM-kandidaten in staat gesteld dienden te worden deel te nemen aan het concours (en dus recht hebben op een zelfde uitgangspositie), heeft ertoe geleid dat dit aspect verdwenen is. Circulaire n°2001-150 du 27 juillet 2001. Dit is maximaal eenderde van het aantal lesuren dat in Frankrijk binnen een full-timeaanstelling gegeven wordt (achttien lesuren). Overigens verschillen kwaliteit en kwantiteit van de praktijktraining bij de verschillende IUFM’s sterk, mede vanwege verschillen in regionale mogelijkheden. De invoering van deze op de onderwijspraktijk gerichte scriptie kan geïnterpreteerd worden als een afspiegeling van het gewenste beeld van ‘the teacher as a reflective practitioner’, passend bij het uitgangspunt van de nadere professionalisering van het beroep. Binnen het netwerk van IUFM’s wordt, waar noodzakelijk, wel nagegaan of de manpower-planning van aanstaande leraren voor het primair onderwijs ook ‘bovenregionaal’ kan plaatsvinden. Een uitzondering hierop betreft de gang van zaken met betrekking tot de agrégé, personen met een masterstitel, die vanwege hun vooropleiding de lerarenopleiding voor secundair versneld kunnen doen en de facto kunnen volstaan met het praktijkdeel. De beoordeling daarvan leidt overigens in vrijwel alle gevallen tot accreditatie. Plaatsing vindt in de meeste gevallen plaats door een inspecteur van de academie (l’inspecteur de l’académie), die op de hoogte is van de specifieke situatie in scholen.


40 41 42 43 44 45

46 47

48

49

50 51 52

53 54

55 56 57

58

59 60

Die bevoegdheid heeft het ministerie ook niet, omdat universiteiten vrij zijn hun eigen programma samen te stellen. Zie bijvoorbeeld http://www.creteil.iufm.fr/Ressources/BrochuresPdf/ReferentielPE2.pdf. Dit is maximaal eenderde van het aantal lesuren dat in Frankrijk binnen een full-timeaanstelling gegeven wordt (achttien lesuren). Overigens verschillen kwaliteit en kwantiteit van de praktijktraining bij de verschillende IUFM’s sterk, mede vanwege verschillen in regionale mogelijkheden. Zoals het zelfstandig opererende Stockholm Institute of Teacher Education, dat overigens wel samenwerkt met een aantal universiteiten (zie ook EPS, 2001). Inclusief voorschoolse leraren en leraren in het beroepsonderwijs. Twee aparte lerarenopleidingen (die voor ‘special education’ en voor ‘career councelling’) bleven overigens buiten het bereik van de vernieuwing. Zoals in 1974 en in 1984/1985 (Beach, 2000). ‘…programmes should according to the task force be firmly anchored within a university environment and their relation to research and tested experience should be strengthened. As a tangible result of the work of the task force a three-year programme to increase research related to teacher education was implemented in 1997.’ (Kallós, 1999, p. 166, zie ook Beach, 2000). De inbedding van de lerarenopleiding in universitaire structuren ging overigens gepaard met een algehele hervorming van het hoger onderwijs in Zweden, waarbij de instellingen meer autonomie kregen. Deze scholen en instellingen vallen overigens, als gevolg van eerdere algemene decentralisatie in Zweden, onder de bestuurlijke verantwoordelijkheid van de lokale overheden, c.q. de gemeenten. Voor een uitgebreide beschrijving van de context waarbinnen de commissie opereerde zie Ahl & Nilsson, 2000. Het ging hier om honderd groeperingen, nog los van het (regulier) overleg dat dienaangaande met vakbonden werd gevoerd (EPS, 2001). Het betrof hier bevoegdheden voor Child and Youth Training, Art Education, Compulsory School, Upper Secondary School, Home Economics, Physical Education, Music Education and Craft Education. In Zweden kent een academisch jaar een omvang van veertig voltijdse weken, waarbij één week staat voor één credit. De term orientation kan, wanneer rechtstreeks vertaald in het Nederlands als oriëntatie, hier mogelijk verwarring scheppen. Een formulering als ‘keuze voor een bepaald werkterrein’ lijkt hier beter op zijn plaats. Overigens is de Euridyce-omschrijving die voor dit domein wordt gehanteerd (“an education area covering the subject/subjects the future teacher intends to teach”, Euridyce 2004) te beperkt. Zie ook Buchberger, Campos, Kallós & Stephenson, 2000. Hierin is overigens tevens een rol ingeruimd voor studenten. Binnen de in 1967 ingestelde Council of Ministers in Education vindt weliswaar afstemmingsoverleg plaats, maar deze ‘raad’ kan niet sturen op grond van nationale wetgeving. Leraren dienen in dit perspectief samen te werken binnen ‘leergebieden’. Daarnaast worden meer ‘holistische’ vormen van evaluatie gehanteerd waarbij na ieder leercyclus ook gerapporteerd wordt over de (integrale) ontwikkeling van de individuele leerling. De school boards komen tot stand op basis van lokale verkiezingen. In het vervolg van dit hoofdstuk wordt het onderscheid tussen publiek en privaat niet gehanteerd, vanwege het feit dat daar waar het de opleiding van leraren betreft een der-


105

61

62

63

64

65

106

gelijk onderscheid niet zinvol is. Overigens bedraagt het percentage leerlingen in het private onderwijs nog geen 10% van het totale aantal ingeschreven leerlingen. Zoals diversificatie van de bevolkingssamenstelling, toenemende pluriformiteit waar het etnische achtergrond, taal, religie en traditie betreft, veranderingen in gezinssamenstelling en opvoedingsstijlen, andere verwachtingen van scholen, enzovoort. Om een indruk te geven van de verbreding en verdieping en daaruit noodzakelijkerwijs voortkomende verdere specialisatie van/binnen het beroep, geven we hier een citaat dat in dit verband treffend is. “Because of the increased autonomy of the schools, teachers must now have a larger network of professional competencies. The new Education Act gives more autonomy to the schools, in particular by the creation of governing boards, which take on the new responsibilities and powers. The schools. new powers are based on the recognition of teachers. professional autonomy. Teachers are called upon to actively cooperate with other members of the school team as well as the larger education community. The legislative framework also requires teachers to help analyze the school’s situation, develop programs of instruction and the success plan (and plan their implementation and periodic evaluation) and define how the Basic Regulation and general program enrichment and adaptation orientations will be applied. Teachers also help determine rules of conduct and security measures, subject-time allocations, the programming of educational activities and complementary programs and services. They propose local study programs, criteria for implementing new pedagogical methods, evaluation standards and methods, and rules for classifying students and allowing them to move from one cycle to the next in elementary school. Moreover, the teacher’s role has been greatly affected by the new training program, the required competencies, the socio-constructive approach to learning, the re-organization of the education system into learning cycles, the addition of students from diverse cultural communities and the integration into regular classrooms of students with handicaps, social maladjustments or learning difficulties.” (OECD, 2003, p.48) Eén van de effecten van deze ingreep was dat de universiteiten in Ontario zich in 2003 geconfronteerd zagen met een ‘dubbel cohort’ aan instromers. Daarnaast dienen leraren in het secundair onderwijs hun leerlingen in een kortere tijd voor te bereiden op dezelfde exameneisen. Deze ingreep had onder meer tot gevolg dat scholen, als gevolg van massale stakingen onder leraren, in oktober 1997 gedurende een periode van twee weken gesloten bleven. Illustratief in dit verband is het verslag van een rondetafelconferentie in Québec (waar men de instelling van een College of Teachers overweegt) in het tijdschrift Professionally Speaking van het OCT (maart, 1998). Een vertegenwoordiger (Lise Presseault) van het OCT bracht de situatie in Ontario toen (december 1997) als volgt onder woorden: “’For the Ontario government, the College is essential to improving the quality of public education in Ontario’, Presseault told the audience. ‘By giving teachers the power to regulate their own profession, the government is putting the responsibility for the quality of education in the hands of those who are best qualified to know what a teacher should be today and in the future.’…‘The College’s standards of practice define the specific qualities of teachers’, said Presseault. ‘For the general public, they reflect Ontario teachers’ commitment to provide the best education possible and to acquire the skills and knowledge necessary to meet the needs of today and tomorrow.’” Typerend in dit verband is (een deel van) de analyse van de Royal commision on Learnig, een adviesorgaan van de Minister, in de discussienotitie Revitalizing the Ontario College of Teachers (maart 2004): “…One of the key missing ingredients for the College is an apparent lack of respect for it by the very profession it is meant to reflect. In 1997,


66

67

68 69

70

71 72 73

74 75 76 77

78

32 per cent of teachers voted in the Council elections. By the third Council election in 2003, a mere four per cent of teachers bothered to cast a vote, indicating a profound loss of confidence in the College’s stewardship of the profession. While harder to quantify, it is clear that the College has had a demoralizing effect. Its members have come to regard it as an adversarial entity focused on sanctions, not recognition, of the profession.” Interessant is dat Ontario al in 1871 als eerste provincie een dergelijke test invoerde. Toen ging het om een testsituatie van zes uur per dag, gedurende zes dagen (Childs, Ross & Jaciw, 2002), maar dit bij ontstentenis aan een formele lerarenopleiding. Ook in British Columbia, de enige ander Canadese provincie die een College of Teachers kent, is de positie daarvan niet onomstreden, getuige het feit dat daar de universiteiten hun autonome recht op de vormgeving en de inhoud (en diplomering) van de lerarenopleiding tegenover het OCT zelfs voor de rechter bevochten (Phillips, 2002). Ontario, Quebec, Saskatchewan en The Northwest Territories vormen hierop een uitzondering. De verschillen tussen de provincies hebben overigens negatieve consequenties voor de arbeidsmobiliteit van leraren over provincies heen, hetgeen onderwerp is van afstemmingsoverleg tussen de diverse ministers van Onderwijs in de overkoepelende Council of Ministers of Education in Canada, de CMEC. Naast vooropleidingseisen gelden ook in Canada eisen met betrekking tot staatsburgerschap, werkvergunning, enzovoort, die we ter wille van de overzichtelijkheid hier buiten beschouwing laten. De eisen met betrekking tot het verwerven van een license voor het beroepsonderwijs zijn vergelijkbaar voor alle provincies in Canada. Zie voor de regelgeving http://www.canlii.org/qc/laws/regu/c-60r.7/20050211/whole. html “Anyone who wishes to teach in an institution offering preschool education, elementary education, general secondary education or vocational secondary education in Québec, in either the public or the private sector, must, in keeping with current regulations, hold a teaching licence issued by the Minister of Education, Recreation and Sports of Québec. For applicants who received their teacher training outside of Québec and whose training meets the conditions of the Regulation respecting teaching licences or the Regulation respecting teaching permits and teaching diplomas, the teaching licence granted is in the form of a teaching permit.” (MEQ, 2005). Deze ‘teaching permit’ wordt slechts afgegeven door het ministerie zelf. Overigens is een license niet verplicht voor diegene die onderwijsfuncties vervullen in het hoger onderwijs. De situatie in Québec lijkt hiervan af te wijken zoals verderop zal blijken. Daarnaast is er sprake van een B.Ed. voor ‘special education’ (Epp & Epp, 2000), die we hier verder buiten beschouwing laten. Ontario, Quebec, Saskatchewan en The Northwest Territories vormen hierop een uitzondering. De verschillen tussen de provincies hebben overigens negatieve consequenties voor de arbeidsmobiliteit van leraren over provincies heen, hetgeen onderwerp is van afstemmingsoverleg tussen de diverse ministers van Onderwijs in de overkoepelende Council of Ministers of Education in Canada, de CMEC. Interessant is dat Ontario al in 1871 als eerste provincie een dergelijke test invoerde. Toen ging het om een testsituatie van zes uur per dag, gedurende zes dagen (Childs, Ross & Jaciw, 2002), maar dit bij ontstentenis van een formele lerarenopleiding.


107

79

80

81 82

83 84

85

86

87

108

Ook in British Columbia, de enige ander Canadese provincie die een College of Teachers kent, is de positie daarvan niet onomstreden, getuige het feit dat daar de universiteiten hun autonome recht op de vormgeving en de inhoud (en diplomering) van de lerarenopleiding tegenover het OCT zelfs voor de rechter bevochten (Phillips, 2002). De British Columbian Teachers’ Federation (niet bij de ontwikkeling van de Standards betrokken!) formuleert deze kritiek op grond van analyse van de Standards als volgt. “The provisions of the BCCT standards document places teachers in an entirely invidious position in the following ways: 1. The open-ended or subjective nature of many of the clauses leaves teachers open to a high degree of arbitrary scrutiny both on a professional—and personal—level. The College has, in effect, established a double jeopardy system for teachers no other group of professional workers endures. 2. The lack of specificity and generality of many of the clauses makes the exercise of professional discretion and professional judgment a dangerous endeavour for teachers. 3. The document assigns an exceptionally high degree of responsibility to teachers but makes no allowance for factors affecting teaching performance teachers cannot control. Teachers bear all of the expectations of “professionals” but very few opportunities to set the conditions that make the work a quality public service. 4. Classroom teachers are the “target.” The document is obsessively concerned with teaching practice. There are few, if any, provisions covering the conduct or performance of professional educators with administrative responsibilities. 5. The document contains several clauses that are clearly intended to shut teachers up or at least put a significant chill over any activity teachers or their organization might want to undertake in criticizing operation of public schools.’ (http://www.bctf.bc.ca/education/CoT/StandardsAnalysis.html) Deze conferentie vond plaats bij het Ontario Institute for Studies in Education of the University of Toronto. Overigens getuigt de inhoudelijke programmering van de bewuste conferentie ervan dat de thematiek met betrekking tot het opleiden in de school in Canada niet direct in het brandpunt van de belangstelling staat. Zie http://conference.oise.utoronto.ca/abstracts. html Dit is slechts één van de kenmerken van het model, maar gelet op onderhavige studie wel het meest in het oog springende. Interessant is in dit verband een studie van een commissie belast met de herstructurering van de lerarenopleiding aan de Memorial University van New Foundland, onder de titel ‘Developping a conceptual base for the’ fith approach’ to teacher education’ (Gardner e.a., 2005). Hoewel deze studie ook daar nog niet tot concrete herstructurering heeft geleid, biedt ze vanuit theoretisch perspectief goede aanknopingspunten. Sinds 2001 wordt hier een uitzondering gemaakt voor het vak lichamelijke opvoeding. De leraar basisonderwijs mag dit vak slechts verzorgen in de eerste twee leerjaren van het basisonderwijs. Voor hogere leerjaren is een aanvullende bevoegdheid vereist (Eurydice, 2004e). Voor het (voortgezet) speciaal onderwijs bestaat daarnaast een aanvullende opleiding met een studielast van 60 ects, welke door veel leraren werkzaam in dat segment van het onderwijs wordt gevolgd. Deze opleiding is echter niet verplicht (Eurydice, 2004e). Daarbij gaat het om lerarenopleidingen voor de vakken tekenen, handvaardigheid, euritmie, dans, drama, Engels, Fries en lichamelijke opvoeding.


88

89

90

91

92 93 94 95 96

97

98

99 100

Ter illustratie hier een tweetal citaten uit de Beleidsagenda lerarenopleidingen 2005-2008 met de titel Meer kwaliteit en differentiatie: de lerarenopleidingen aan zet (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2005). “…er (zijn) fundamentele maatregelen en investeringen nodig zodat het huidige stelsel van opleidingen in staat is te voorzien in de vraag naar meer differentiatie, hoogwaardiger expertise, meer kwaliteit en rendement” (p.1, cursivering van de auteurs) en “…instellingen (…) gestimuleerd worden fundamentele en redelijk ingrijpende stappen te zetten, zonder het stelsel van opleidingen volledig op zijn kop te zetten.” (p.6, cursivering van de auteurs). De door Snoek (2003) in dit verband gehanteerde term ‘landslides’ lijkt vanuit het perspectief van structurele verandering van de lerarenopleiding dan ook wat minder op zijn plaats. Denk hierbij voor het basisonderwijs aan toegenomen inclusiviteit (Weer Samen naar School) en de vorming van ‘brede scholen’ met een maatschappelijke functie die breder is dan ‘slechts’ die van onderwijs. In relatie tot het voortgezet onderwijs wijzen we hier op de invoering van de basisvorming en de didactische inrichting van de tweede fase van het voortgezet onderwijs (studiehuis). Voor een uitgebreide beschrijving van deze ontwikkelingen en hun impact op de vorm en inhoud van de lerarenopleiding verwijzen we naar Willems, Stakenborg & Veugelers (2000), Verloop & Wubbels (2000), Snoek (2003), Lunenberg, Snoek & Swennen (2000), Snoek & Wielenga (2001) en Verloop (2003). Na uitgebreide consultatie van Onderwijsraad, Bve raad, VSNU en vrijwel alle geledingen in het veld. Deze worden opgeleid aan de ROC’s (Regionale Opleidings Centra), welke we in deze verkenning aangaande de lerarenopleiding overigens buiten beschouwing laten. Zie voor een gedetailleerde beschrijving van de uitwerking van een maatwerktraject in dit verband bijvoorbeeld Tigchelaar (2003). Regelgeving aangaande de zij-instroom maakt inmiddels integraal onderdeel uit van de Wet beroepen in het onderwijs. Dit was een uitvloeisel van de toen uitgevoerde operatie Sectorvorming, Taakverdeling en Concentratie in het hbo; een schaalvergrotingsoperatie die gepaard ging met deregulering en versterking van de autonomie van hbo-instellingen, passend binnen de besturingsfilosofie van het ‘sturen op afstand’ (Kickert, 1995). Blijkens het dagblad Trouw van 17 mei 2005 (zie http://www.trouw.nl/opvoedingenonderwijs/artikelen/1116226799371.html) speelt een aantal instellingen overigens met de gedacht de toets als selectie-instrument bij entree te gaan hanteren. Dit is mede ingegeven door het feit dat bij bepaalde profielen in het voortgezet onderwijs het vak wiskunde per 2007 niet langer verplicht is. Naast deze fulltime-opleidingen bestonden er nog deeltijdopleidingen voor het verwerven van de tweedegraads-bevoegdheid, de zogenoemde MO-A-opleidingen, waarbij MO verwijst naar middelbaar onderwijs. Deze opleidingen (en de daaraan verbonden MOaktes) hebben sinds begin jaren negentig opgehouden te bestaan. Wel zijn er nog mogelijkheden om in deeltijdverband een tweedegraads-bevoegdheid te halen. Al lijkt het probleem van de basisvaardigheden waar het gaat om rekenen en taal hier geen rol te spelen. Het is voor kandidaten die in het bezit zijn van een tweedegraads-bevoegdheid tevens mogelijk, een eerstegraads-bevoegdheid te halen zonder dat zij daarbij beschikken over een academische titel (drs. of master). In het verleden kon dat langs de weg van de (deeltijdse) MO-B-opleiding. Tegenwoordig bieden ook hogescholen deze mogelijkheid (het halen van een ‘professional master’), zulks vaak in samenwerking met een universi-


109

101

102

103 104

110

teit. Ter wille van de overzichtelijkheid van deze verkenning laten we dergelijke varianten buiten beschouwing. In de jaren negentig is op een aantal plaatsen een bescheiden oriënterend deel van de lerarenopleiding ‘ingedaald’ in het reguliere doctorale programma. Eén van de doelen daarbij was, studenten eerder te interesseren in een baan in het onderwijs. Grosso modo kan echter gesteld worden dat er sprake is gebleven van een consecutive model Een uitzondering hierop vormen bijvoorbeeld de opleidingen voor het leraarschap in muziek en kunstonderwijs. Verder noemen we hier het onderwijs in de lichamelijke opvoeding, waarvan de lerarenopleiding wordt verzorgd door de vierjarige Academies voor Lichamelijke Opvoeding (ALO’s). Dergelijk vakken kennen overigens het onderscheid tussen eerste en tweede graad niet. Zie http://www.werkeninhetonderwijs.nl/ Vergelijk bijvoorbeeld de mogelijkheid van leraren basisonderwijs die ook worden ingezet in de eerste twee jaren van het vmbo.


Bijlage 1 Overzicht van opleidingsstructuur per land

Bijlage

B.1-111

Duitsland

Engeland

Frankrijk

Zweden

Canada

Nederland

Tabel 5: Overzicht opleidingsstructuur per land

5-6,5

4-5

5

4,5-5,5

4

4-5

Is de lerarenopleiding vergelijkbaar met universiteit (u) of HBO (h)?

u

u/h

u

u

h/u

h/u

Wordt een concurrent (c) of consecutive (v) model gehanteerd?

c

c/v

v

c

c/v

c/v

Is voor leraar in een beroepsvak beroepservaring vereist?

+

+

+

+

Duur van de opleiding (in jaren), excl. inductiefase

Zijn de onderwijskundige/pedagogische eisen voor leraren in een beroepsvak op hetzelfde niveau als voor algemene vakken?

±

+

+

+

Worden begeleiders op school extra beloond?

+

+

Worden begeleiders op school opgeleid?

±

±

Worden op de school curriculumactiviteiten uitgevoerd (anders dan het begeleiden van de leraar in opleiding)

±

Zijn scholen betrokken bij de inrichting van het curriculum van lerarenopleidingen?

+

Is er een gereguleerde inductiefase?

+

+

Wordt de leraar in opleiding beloond (in laatste opleidingsjaar/fase)?

+

±

+

±

±

±

Is er een toelatingsexamen voor het praktijkdeel?

+

±

+

Is er een centraal examen (buiten de lerarenopleiding)?

+

+

+

Wordt geëxamineerd op basis van landelijk vastgestelde standaarden?

+

+

+

±

±

±

±

±

±

±

±

±

Zijn scholen betrokken bij de examinering van het praktijkdeel?

B.1-112 Onderwijsraad, november 2005

Bijlage

B.1-113

aspecten van opleiden in de school studie

Recommend Documents