Professioneel Onderwijspersoneel Opleiden in de school

Professioneel Onderwijspersoneel Opleiden in de school Derde evaluatie van Educatief Partnerschap 2004 - 07

Professioneel onderwijspersoneel In de reeks Professioneel Onderwijspersoneel zijn verschenen: Inspectie van het Onderwijs/Research voor Beleid (september 2001). Monitor Integraal Personeelsbeleid. Rapport van de eerste meting (2001) in primair en voortgezet onderwijs. Utrecht. Inspectie van het Onderwijs (november 2001). Integraal per soneelsbeleid. Primair en voortgezet onderwijs 2001. Nummer 2001-09. Drukkerij Phoenix & Den Oudsten, Rotterdam. Inspectie van het Onderwijs (november 2001). Opleiden voor de school. Eerste evaluatie van Educatief Partnerschap. Nummer 2001-10. Drukkerij Phoenix & Den Oudsten, Rotterdam. Inspectie van het Onderwijs (juni 2002). Schoolportretten primair onderwijs. Nummer 2002-04. Drukkerij Phoenix & Den Oudsten, Rotterdam. Inspectie van het Onderwijs (juni 2002). School-portretten voortgezet onderwijs. Nummer 2002-05. Drukkerij Phoenix & Den Oudsten, Rotterdam. Inspectie van het Onderwijs/Research voor Beleid (september 2002). Integraal personeelsbeleid in primair en voortgezet onderwijs. Eindrapport van de tweede meting (2002). Utrecht. Inspectie van het Onderwijs (november 2002). Integraal per soneelsbeleid 2002. Primair en voortgezet onderwijs 2002. Nummer 2002-13. Drukkerij Den Haag Offset, Rijswijk.

Inspectie van het Onderwijs (december 2002) ICT-3. Information and Communication Technology for Teacher Training. Nummer 2002-09. Drukkerij Den Haag Offset, Rijswijk. Inspectie van het Onderwijs (januari 2003). Opleiden met de school. Nummer 2003-01. Drukkerij Den Haag Offset, Rijswijk. Inspectie van het Onderwijs (maart 2003). Schoolportretten primair onderwijs. Nummer 2003-06 Drukkerij Den Haag Offset, Rijswijk. Inspectie van het Onderwijs (maart 2003). Schoolportretten voortgezet onderwijs. Nummer 2003-07. Drukkerij Den Haag Offset, Rijswijk. Inspectie van het Onderwijs (april 2004). Functioneren van de onderwijsarbeidsmarkt. Nummer 2004-02. Drukkerij Den Haag Offset, Rijswijk. Inspectie van het Onderwijs (mei 2004). Opleiden in de school. Nummer 2004-07. Drukkerij Den Haag Offset, Rijswijk. Kijk ook op www.onderwijsinspectie.nl onder de knop thema’s. Daar vind u onder Professioneel onderwijspersoneel digitale portretten over allerlei aspecten van opleiden in het onderwijs.

Opleiden in de school Derde evaluatie van Educatief Partnerschap 2004 - 07

Inhoudsopgave

Voorwoord 7

Managementsamenvatting 9

1 Inleiding 15

1.1 Vernieuwing van de lerarenopleidingen 15

1.2 Evaluatie door de Inspectie van het Onderwijs 16

1.3 Onderzoeksopzet derde evaluatie 17

1.4 Opbouw van het rapport 18

2. Ontwikkeling van een flexibel opleidingsstelsel 21

2.1 Inleiding 21

2.2 Flexibele trajecten 21

2.3 Competentiegericht opleiden 25

2.4 Studentoordelen 27

2.5 Knelpunten 29

2.6 Conclusie 30

3 ICT-Educatief 31

3.1 Inleiding 31

3.2 Inzet van ICT in de lerarenopleidingen 32


3.4 Conclusie 36

Inhoudsopgave

3

4 Samenwerking 38

4.1 Inleiding 38

4.2 Lerarenopleidingen 38

4.3 Scholenveld 40

4.4 Studenten 41

4.5 Samenwerking met andere partners 43

4.6 Knelpunten 43

4.7 Conclusie 44

5 Instroom en rendementen 45

5.1 Inleiding 45

5.2 Instroom 45

5.3 Rendement 46

5.4 Maatregelen 47

5.5 Conclusie 47

6 Professionalisering lerarenopleiders 48

6.1 Inleiding 48

6.2 Deskundigheidsbevordering 48


6.4 Conclusie 50

7 Conclusies 51

7.1 Conclusies 51

7.2 Toekomst 52

7.3 Ten slotte 53

Deel II: Instellingsbeelden 54

1 Hogeschool Arnhem en Nijmegen 55

1.1 Inleiding 55

1.2 Flexibilisering van de opleidingen 55

1.3 ICT-Educatief 57

1.4 Samenwerking met het scholenveld 58

1.5 Professionalisering van lerarenopleiders 58

1.6 Instroom en rendement 58

4

Inhoudsopgave

1.7 1.8 1.9 1.10

Samenwerking met anderen 59

Realisatie van de plannen 59

Toekomst 60

Conclusies 60

2 Hogeschool van Utrecht 61

2.1 Inleiding 61






2.7 Samenwerking met anderen 68

2.8 Realisatie van de plannen 68

2.9 Toekomst 68

2.10 Conclusies 69

3 Fontys Hogescholen Tilburg en Sittard 70

3.1 Inleiding 70








3.9 Toekomst 78

3.10 Conclusies 78

4 Noordelijke Hogeschool Leeuwarden 79

4.1 Inleiding 79





4.6 4.7 4.8 4.9 4.10

Instroom en rendement 84



Toekomst 85

Conclusies 86

5 Educatieve Faculteit Amsterdam 87

5.1 Inleiding 87








5.9 Toekomst 94

5.10 Conclusies 95

6 Hogeschool Rotterdam 97

6.1 Inleiding 97








6.9 Toekomst 103

6.10 Conclusies 104

7 Pedagogisch Technische Hogescholen (Fontys) 105

7.1 Inleiding 105




7.5 7.6 7.7 7.8 7.9 7.10

Professionalisering van lerarenopleiders 108

Instroom en rendement 108



Toekomst 109

Conclusies 110

8 Christelijke Hogeschool Windesheim 111

8.1 Inleiding 111








8.9 Toekomst 118

8.10 Conclusies 118

9 Hogeschool Leiden 119

9.1 Inleiding 119

9.2 Vernieuwing van de opleiding 119



9.5 Samenwerking 121


9.7 Toekomst 121

9.8 Conclusies 121

Literatuur Bijlage I Bijlage II Bijlage III Bijlage IV

122

Begrippen en afkortingen 124

Bezoekschema 2033 125

Gespreksleidraad 126

Samenvatting rapportage

programmamanagement EPS 127

Inhoudsopgave

5

Voorwoord

De professionaliteit van het onderwijspersoneel bepaalt in belangrijke mate de kwaliteit van het onderwijs. Diverse opleidingstrajecten dragen bij aan de professio naliteit en competentie van het onderwijspersoneel. Deze opleidingstrajecten komen in toenemende mate tot stand door intensieve samenwerking tussen leraren opleidingen en het scholenveld. Hoe deze opleidings trajecten zich ontwikkelen en hoe deze trajecten worden vormgegeven wordt beschreven in diverse publicaties van de Inspectie van het Onderwijs in de reeks Professioneel Onderwijspersoneel. Voor u ligt de twaalfde publicatie uit deze reeks; het betreft de derde evaluatie van Educatief Partnerschap, het innovatieprogramma van de lerarenopleidingen van de hogescholen ten behoeve van het voortgezet onderwijs en de bve-sector. De Inspectie van het Onderwijs heeft de voortgang van het innovatie programma Educatief Partnerschap vanaf 2001 jaarlijks geëvalueerd. De eerste evaluatie in 2001, genaamd Opleiden voor de School richtte zich op de innovatiedoelstellingen, zoals die door de minister in 1999 werden geformuleerd. De conclusie luidde dat de opleidingen een start hadden

gemaakt met de innovatie van de opleidingen. Het totaalbeeld stelde echter niet gerust. Daadwerkelijke flexibiliteit van de opleidingen was nog beperkt, de ontwikkeling van ICT in het onderwijs bleef achter en de samenwerking tussen opleidingen groeide, maar moest nog verder ontwikkeld worden. De evaluatie in 2002, genaamd Opleiden met de school richtte zich specifiek op de samenwerking van de leraren opleidingen met het scholenveld en de inzet van ICT in de opleiding. Het bleek dat de samenwerking met scholen was toegenomen, maar dat de inzet van ICT in de opleiding achterbleef. In de nu voorliggende evaluatie van Educatief Partnerschap, Opleiden in de school, wordt verslag gedaan van de evaluatie van de door de minister gefor muleerde doelstellingen. Uit de evaluatie komt het beeld naar voren dat de lerarenopleidingen stappen hebben gezet, maar dat nog niet alle voornemens zijn gerealiseerd en dat een aantal initiatieven nader zal moeten worden uitgewerkt. De opleidingen hebben de omslag naar een vraaggerichte opleiding ingezet. De opleidingen hebben bijzondere aandacht besteed aan de samenwerking met het scholenveld en de

Voorwoord

7

bve-instellingen. De inzet van ICT in de opleidingen is toegenomen, maar de structurele integratie van de educatieve inzet van ICT blijft achter. Gezien de huidige ontwikkelingen op het gebied van onderwijspersoneel is het van belang dat de leraren opleidingen, scholen en bve-instellingen een visie ontwikkelen op het opleiden van onderwijspersoneel, de verdeling van verantwoordelijkheden tussen leraren opleiding en werkveld en de allocatie van middelen en personeel. De bestaande vormen van samenwerking tussen lerarenopleidingen en scholen zullen de komende jaren versterkt worden. In de toekomst is daarom continue aandacht gewenst voor de samenwerking van de lerarenopleidingen met het scholenveld, de verder gaande distributie van de opleidingsfunctie en de inzet van ICT-Educatief, maar ook voor intensievere samen werking tussen de lerarenopleidingen onderling en wetenschappelijke onderzoeken.

8

Voorwoord

Alle partijen staan de komende jaren voor de uitdrukke lijke uitdaging én noodzaak de vaart in de innovaties te houden en verder te gaan met de ontwikkelingen, ondanks knelpunten in de sfeer van bekostiging, vergrijzing, versnippering en diversificatie van vraag en aanbod. De afronding van het traject Educatief Partnerschap dient niet gezien te worden als de afronding van een vernieuwingsproces, maar als een eerste fase die snel gevolgd moet worden door vervolg fasen om de tekorten in de lerarensector op te heffen. Mevr. mr. drs. C. Kervezee, Inspecteur-generaal van het Onderwijs

Managementsamenvatting

In 1999 kwam de nota Maatwerk voor Morgen uit. De in deze nota geformuleerde doelstellingen veronder stelden dat de lerarenopleidingen zouden vernieuwen in de richting van een vraaggerichte opleiding. Door meer vraaggericht werken zouden zij zich meer en beter kunnen oriënteren op nieuwe doelgroepen. Die vraag gerichte oriëntatie moest leiden tot meer leraren en tot een grotere diversiteit in de beroepsgroep. Om de omslag van een aanbodgerichte naar een vraaggerichte opleiding mogelijk te maken stelde het ministerie 32 miljoen euro (70 miljoen gulden) ter beschikking. De Regeling omslag werkwijze eerste- en tweedegraads lerarenopleidingen hbo 1999-20041 omvatte de sub sidieregels en de negen innovatiedoelstellingen. Evaluatie door de Inspectie van het Onderwijs De Inspectie van het Onderwijs heeft de voortgang van de innovatie jaarlijks geëvalueerd. De eerste evaluatie in 2001 richtte zich op de negen innovatiedoelstellingen. De conclusie was dat de lerarenopleidingen weliswaar een start hadden gemaakt met de vernieuwingen, maar dat het totaalbeeld niet gerust stelde. De ontwikkeling van ICT in het onderwijs bleef achter, daadwerkelijke flexibiliteit in tijd, programmavolgorde en programma inhoud was nog beperkt, het werken met assessments 1

en portfolio’s stond nog in de kinderschoenen en de samenwerking tussen opleidingen en scholen groeide, maar moest nog verder worden ontwikkeld. De evaluatie in 2002 richtte zich specifiek op twee van de negen innovatiedoelstellingen, namelijk 1] de samenwerking van de lerarenopleidingen met het scholenveld en 2] de inzet van ICT. De conclusies waren dat de samenwerking met scholen toegenomen was, maar de inzet van ICT-E (integratie van educatieve ICT-toepassingen) achterbleef. Deze derde evaluatie bij (vervroegde) beëindiging van EPS betreft de stand van zaken met betrekking tot de vernieuwingen van de lerarenopleidingen in 2002. Het voorliggende rapport is tevens de eindrapportage van de Inspectie van het Onderwijs over de EPS-periode. De documenten die als ijkpunt gebruikt zijn bij de beoor deling van de voortgang van de vernieuwingen zijn: • de negen innovatiedoelstellingen van de minister, • de EPS-rapportages 2002 van de instellingen en • de door de instellingen in 2000 ingediende innovatieplannen. In het voorjaar van 2003 zijn de eerste- en tweede graads lerarenopleidingen door de inspectie bezocht.

In 2001 werd besloten de subsidie voor de jaren 2003 en 2004 versneld beschikbaar te stellen in 2001.


9

Ter voorbereiding van deze bezoeken heeft de inspectie beleidsstukken en rapportages aangaande innovatie activiteiten van de instellingen bestudeerd. Tijdens haar bezoek aan de opleiding heeft de inspectie gesproken met studenten, lerarenopleiders, ICT-coördinatoren, vertegenwoordigers van de scholen en bve-instellingen en de directie van de opleiding. Daarnaast is gebruik gemaakt van de antwoorden op vragen aan deeltijd studenten van de tweedegraads lerarenopleidingen die

aanvullend gesteld zijn voor het Keuzegidsonderzoek. Tenslotte gold als bron de informatie uit de eind evaluatie van het programmamanagement van EPS en van de instellingen2. Conclusies De voornaamste conclusies over het bereiken van de afzonderlijke doelstellingen zijn in de volgende tabel samengevat.

Tabel 1: Samenvatting van de voornaamste conclusies per doelstelling. Doelstelling Resultaat 1. De ontwikkeling van een flexibel stelsel van 1. Er zijn trajecten ontwikkeld voor zij-instromers in het (duale) lerarenopleidingen dat studenten op maat beroep, studenten in flexibele trajecten en andere kan bedienen. doelgroepen zoals allochtonen. De bepaling van eerder verworven competenties werd in toenemende mate geprofessionaliseerd, al zijn er nog problemen met de bruikbaarheid en betrouwbaarheid van de daarvoor gebruikte instrumenten. 2. De vergroting van de initiële instroom en zij2. De instroom van studenten in de lerarenopleidingen instroom uit niet-traditionele doelgroepen, onder is in 2002 toegenomen. Dat komt voornamelijk door andere door het aanbieden van flexibele trajecten de toenemende instroom van deeltijdstudenten en op maat. studenten in flexibele trajecten. Het aantal voltijd studenten is vrijwel gelijk gebleven. 3. De integratie van informatie- en communicatietech- 3. ICT wordt ingezet als ondersteuning van het nologie (ICT) in het onderwijs van de lerarenonderwijs. Dit gebeurt doorgaans in de vorm van opleidingen. projecten. Van een structurele integratie in de opleiding en een daadwerkelijke educatieve inzet van ICT is nog nauwelijks sprake. 4. De versterking van de samenwerking met scholen 4. De samenwerking met scholen neemt toe, zowel in voor voortgezet onderwijs en instellingen voor kwalitatief als in kwantitatief opzicht. Er zijn hierbij educatie en beroepsonderwijs door het sluiten van regionale verschillen. Knelpunten blijven de innova regionale overeenkomsten. tiekracht en de samenwerkingsmogelijkheid van de scholen. 2

10

Programmamanagement EPS (2003). EPS Voortgangsrapportage 2002.


Doelstelling 5. De samenwerking met andere lerarenopleidingen en andere opleidingen verbonden aan de eigen hogeschool en met opleidingen buiten de eigen hogeschool.

6. De implementatie van het gemeenschappelijk curriculum en de kwaliteiten, bedoeld in artikel 7.13, tweede lid onder c, van de Wet op het hoger onderwijs en wetenschappelijk onderzoek, voor de lerarenopleidingen, met inachtneming van de brief van de minister aan de Tweede Kamer van 28 januari 1999 over vakverbreding tweedegraads lerarenop leidingen betreffende de aansluiting bij de vakken combinaties in de basisvorming (landelijk project). 7. De deskundigheidsbevordering van lerarenopleiders, relevant voor de omslag naar een meer vraagge richte werkwijze van de lerarenopleidingen.

8. Het creëren van een verbreed beroepsperspectief (landelijk project).

3

4 5

Resultaat 5. In het kader van Educatief Partnerschap zochten de lerarenopleidingen samenwerking met de andere eerste- en tweedegraads lerarenopleidingen. De lerarenopleidingen hebben ook samenwerking gezocht met andere educatieve instellingen binnen en buiten de hogeschool. Daarnaast nam ook de samenwerking met andere partijen, zoals het bedrijfsleven toe. 6. Samen met de Stichting Samenwerkingsorgaan Beroepskwaliteit Lerarenopleidingen (SBL) heeft de landelijke projectgroep portfolio en assessment gewerkt aan het formuleren van competenties voor leraren in het tweedegraads gebied. Dit heeft geleid tot een Kijkkader 3 met een aanzet voor bekwaam heidseisen voor leraren, waarna de thema’s Assessment, Portfolio en Kenmerkende situaties zijn verdiept 4. 7. De opleidingen hebben aanzetten gegeven tot professionalisering van de lerarenopleiders. Maar door reorganisaties en de toegenomen werkdruk heeft de deskundigheidsbevordering van lerarenop leiders niet zo’n grote vlucht genomen als gewenst. 8. In het landelijk project F lankerend onderzoek was curriculumontwikkeling één van de programmalijnen. Centraal stonden de belangrijkste veranderingen en vernieuwingen die de komende jaren in de oplei dingsprogramma’s aangebracht moeten worden om tegemoet te komen aan de te verwachten vraag naar (vak)leraren in het secundair onderwijs. Het project heeft diverse producten opgeleverd, zoals analyses, bronnenonderzoek, inventarisaties en evaluaties 5.

Programmamanagement EPS (2000). Een Kijkkader voor competenties voor de tweedegraads lerarenopleidingen. Dit Kijkkader is recent door SBL uitgewerkt tot de concept bekwaamheidseisen. Stichting Samenwerkingsorgaan Beroepskwaliteit Leraren en ander onderwijspersoneel (2003). Bekwaamheidseisen leraren. Concept eindversie. Programmamanagement EPS (2003). EPS Voortgangsrapportage 2002. Programmamanagement EPS (2003). EPS Voortgangsrapportage 2002.


11

Doelstelling

9. De verhoging van het afstudeerrendement van lerarenopleidingen tot minimaal het gemiddelde rendement van hbo-opleidingen.

Met name de tweedegraads lerarenopleidingen hebben grote stappen gezet in de omslag naar een vraag gerichte opleiding. Daarbij vervulden de zij-instromers een aanjaagfunctie. Omdat bij het zij-instroomtraject de noodzaak voor competentiegericht en flexibel onderwijs groot was, zijn de lerarenopleidingen dáár gestart met het competentiegericht en flexibel opleiden, waarna zij dit aan het verbreden zijn naar de andere opleidings varianten. Daarbij maken de lerarenopleidingen gebruik van instrumenten als portfolio en assessment. De samenwerking tussen de lerarenopleidingen en het scholenveld en andere partners heeft zich ontwikkeld. Tevens is de instroom in de lerarenopleidingen toe genomen en hebben de lerarenopleidingen aandacht besteed aan de inzet van ICT. Bovendien hebben zij op organisatorisch gebied hun opleidingen aangepast aan de veranderende omstandigheden. De randvoorwaarde voor de lerarenopleidingen was dat het opzetten van onderwijs en onderwijsontwikkeling moest passen binnen de reguliere bekostiging. De lerarenopleidingen hebben deze randvoorwaarde geaccepteerd, maar bij sommige instellingen ging dat gepaard met krachtige en soms pijnlijke saneringsoperaties en een forse reductie van de personeelsomvang.

12


Resultaat (De gegevens uit de projectgroep Portfolio en assessment zijn ook van toepassing op deze doelstelling). 9. De getroffen maatregelen ten spijt was het rendement van de lerarenopleidingen in het voortgezet onderwijs-, lager dan het gemiddelde rendement van hbo-opleidingen.

Op een aantal terreinen hebben de lerarenopleidingen minder voortgang geboekt. De inspectie merkt op dat zich problemen voordoen ten aanzien van de betrouw baarheid en bruikbaarheid van assessmentinstrumenten. Ook blijft de structurele integratie van ICT-Educatief in de opleiding achter. Bovendien is het rendement van de lerarenopleidingen in het voortgezet onderwijs nog steeds lager dan het gemiddelde hbo-rendement. Tot slot hebben de lerarenopleidingen een start gemaakt met de professionalisering van hun medewerkers, maar heeft de professionalisering door reorganisaties en de toegenomen werkdruk niet de gewenste vlucht genomen. Toekomst Aan het eind van het EPS-project blijkt dat de tweede graads lerarenopleidingen, ondanks de innovaties, nog niet alle voornemens hebben gerealiseerd en dat een aantal initiatieven nog nader moet worden uitgewerkt. Gezien de huidige ontwikkelingen op het gebied van onderwijspersoneel, zoals de Wet Beroepen in het Onderwijs (Wet BIO) en de nog toenemende proble matiek van het tekort aan leraren, is het van belang dat de lerarenopleidingen, scholen en bve-instellingen een visie ontwikkelen op het opleiden van onderwijs

personeel, de verdeling van de verantwoordelijkheid tussen lerarenopleiding en school en de allocatie van middelen en personeel. De inzet van ICT is daarbij noodzakelijk, zeker nu de structurele integratie van ICT en de educatieve inzet van ICT in de opleiding achterblijven bij de oorspronkelijke verwachtingen. De ontwikkelingen op het terrein van ICT-Educatief moeten de komende tijd verder worden uitgewerkt. ICT kan een grote rol spelen bij de ondersteuning van flexibele en individuele opleidingstrajecten. De ICT-uitdaging is dan ook om de transformatie van de lerarenopleidingen naar competentiegericht opleiden adequaat met ICT-instrumentatie te ondersteunen. Omdat de prognoses 6 laten zien dat het lerarentekort in de komende jaren verder zal toenemen en de uitstroom uit de lerarenopleidingen niet toereikend is om het tekort op te heffen, is het wenselijk dat vo-scholen en bve-instellingen nieuwe typen functies gaan creëren en hun onderwijs in aansluiting daarop anders gaan organi seren. Tevens behoeft het rendement van de leraren opleidingen in de komende jaren meer aandacht. De huidige vormen van samenwerking tussen leraren opleidingen en scholen zullen eerder versterkt dan afgezwakt worden. In de toekomst is daarom continu ering van de aandacht gewenst voor de samenwerking van de lerarenopleidingen met het scholenveld en de verdergaande distributie van de opleidingsfunctie. Daarbij kunnen knelpunten optreden waar het gaat om het afbakenen van formeel-juridische taken en verant 6 7 8 9

woordelijkheden van scholen en lerarenopleidingen en in het verlengde daarvan op het terrein van de bekostiging van samenwerkingspartijen. Bovendien is er een verschil tussen de opleidende functie en de kwalifi cerende functie van de lerarenopleidingen en de scholen en de taakverdeling daarbij. Waar de lerarenopleidingen verantwoordelijk zijn voor beide functies, hebben de scholen alleen een opleidende functie. Dat de verdeling van deze functies over opleiding en school tot verwar rende situaties kan leiden blijkt ook uit het inspectie onderzoek naar zij-instroom in het beroep7. Duidelijke afspraken tussen betrokken partijen ten aanzien van de afbakening van taken en de verdeling van verantwoor delijkheden tussen scholen, bve-instellingen en leraren opleidingen zijn dan ook noodzakelijk. De inspectie merkt op dat de betrouwbaarheid en toepasbaarheid van de gebruikte beoordelings instrumenten voor de flexibele trajecten niet optimaal zijn8. Vaak wordt de nadruk gelegd op algemene beroepscompetenties en komen vakcompetenties nauwelijks of te weinig aan bod, waardoor een juiste bepaling van het eindniveau van de student moeilijk is. Wellicht kunnen de bekwaamheidseisen, zoals die momenteel worden ontwikkeld door SBL in opdracht van het ministerie van OCW9 meer duidelijkheid verschaffen. De taak van de onderwijsinstellingen is om de programma’s zo in te richten dat zij opleiden tot de bekwaamheidseisen. Aangezien een aantal vernieuwingsvoornemens en initiatieven nader uitwerking behoeven is het de vraag

Ministerie van OCW (2003). Werken in het onderwijs 2004. Inspectie van het Onderwijs (2002). Evaluatie van het zij-instroomtraject in het voortgezet onderwijs. Idem Stichting Samenwerkingsorgaan Beroepskwaliteit Leraar (2003). Bekwaamheidseisen leraren. Concept eindversie.


13

of de huidige bekostigingssystematiek zal voldoen in de toekomst, zeker nu de EPS-gelden en de convenants gelden10 al (vrijwel volledig) zijn besteed en nog niet alle doelstellingen zijn gerealiseerd. De lerarenopleidingen zien problemen ontstaan in de uitvoering niet in de laatste plaats omdat de werkdruk van het zittend personeel nu al hoog is.

Vanwege de - langdurige - problematiek rondom leraren opleidingen is het noodzakelijk om de komende jaren is om ondanks allerlei knelpunten (zoals bekostiging) de komende jaren de vaart erin te houden en de volgende slagen te maken. EPS dient niet gezien te worden als de afronding van een vernieuwingsproces, maar als een eerste fase waarna er nog meer zullen volgen.

10 Het ministerie van OCenW en de lerarenopleidingen vo en bve sloten in 2001 een convenant. In het convenant is vastgelegd dat de hogescholen de huidige spreiding van het noodzakelijke aanbod van opleidingen tot leraar in het vo en bve garanderen tot in elk geval 1 januari 2005.

14


1

Inleiding

1.1

Vernieuwing van de leraren opleidingen

In 1999 kwam de nota Maatwerk voor Morgen: het perspectief van een open onderwijsarbeidsmarkt uit. Het kabinet beschreef daarin voorstellen voor vernieu wingsmaatregelen voor de Nederlandse lerarenop leidingen om een open onderwijsarbeidsmarkt te stimuleren. De lerarenopleidingen zouden door meer vraaggericht werken zich beter kunnen oriënteren op nieuwe doelgroepen. Het resultaat zou moeten zijn: meer leraren en een grotere diversiteit in de beroeps groep. Aansluitend bij deze voorstellen heeft de HBO raad in mei 1999 de nota Educatief Partnerschap; Innovatieplan Tweedegraads Lerarenopleidingen uitge bracht. In juli 1999 werd in een bestuurlijk overleg tussen het ministerie en de HBO-raad overeengekomen dat de hogescholen invulling zouden geven aan de in de nota’s Maatwerk voor Morgen en Educatief Partnerschap beoogde innovaties. Daartoe kwam 32 miljoen euro (70 miljoen gulden) beschikbaar, dat onder lerarenopleidingen werd verdeeld naar rato van het studentenaantal in het studiejaar 1998/1999. In de Regeling omslag werkwijze eerste- en tweedegraads lerarenopleidingen hbo 1999-2004 werden de subsidie

regels en de hierna volgende negen doelstellingen van de innovatie vastgelegd: 1. de ontwikkeling van een flexibel stelsel van (duale) lerarenopleidingen dat studenten op maat kan bedienen; 2. de vergroting van de initiële instroom en zij-instroom uit niet-traditionele doelgroepen, onder andere door het aanbieden van flexibele trajecten op maat; 3. de integratie van informatie- en communicatie technologie (ICT) in het onderwijs van de leraren opleidingen; 4. de versterking van de samenwerking met scholen voor voortgezet onderwijs en instellingen voor educatie en beroepsonderwijs door het sluiten van regionale overeenkomsten; 5. de samenwerking met andere lerarenopleidingen en andere opleidingen verbonden aan de eigen hogeschool en met opleidingen buiten de eigen hogeschool; 6. de implementatie van het gemeenschappelijk curriculum en de kwaliteiten, bedoeld in artikel 7.13, tweede lid onder c, van de Wet op het hoger onderwijs en wetenschappelijk onderzoek, voor de lerarenopleidingen, met inachtneming van de brief van de minister aan de Tweede Kamer van 28 januari

Inleiding

15

1999 over vakverbreding tweedegraads leraren opleidingen betreffende de aansluiting bij de vakkencombinaties in de basisvorming; 7. de deskundigheidsbevordering van lerarenopleiders, relevant voor de omslag naar een meer vraagge richte werkwijze van de lerarenopleidingen; 8. het creëren van een verbreed beroepsperspectief; 9. de verhoging van het afstudeerrendement van lerarenopleidingen tot minimaal het gemiddelde rendement van hbo-opleidingen.

1.2

De eerste- en tweedegraads lerarenopleidingen in het hbo hebben in 2000 innovatieplannen opgesteld. Daarin expliciteerden zij de wijze waarop zij invulling zouden gaan geven aan de beoogde omslag van een aanbod- naar een vraaggerichte opleiding. In de plannen werd aandacht besteed aan de bovenstaande negen doelstellingen. De lerarenopleidingen van de betreffende hogescholen dienden in de meerjaren begroting aan te geven hoe de subsidie zou worden ingezet. De hogescholen moesten het hen toegekende subsidiebedrag aanvullen met minimaal hetzelfde bedrag. Minimaal 60% van het totale innovatiebudget diende aan de ontwikkeling van ICT te worden besteed.

In 2001 publiceerde de inspectie het rapport Opleiden voor de school over de voortgang van de vernieuwing ten aanzien van de negen innovatiedoelstellingen in het eerste innovatiejaar (2000). Deze evaluatie leidde tot de volgende conclusies: • De lerarenopleidingen hadden voornamelijk aandacht besteed aan de eerste vijf doelstellingen uit de regeling. • Het aantal maatwerktrajecten was toegenomen. • Daadwerkelijke flexibiliteit in tijd, programma volgorde en programma-inhoud was nog beperkt. • Het werken met assessments en portfolio’s stond nog in de kinderschoenen. • De samenwerking tussen opleidingen en scholen op het terrein van stages, praktijkleren en duale trajecten groeide, maar verdere ontwikkeling was noodzakelijk. • De integratie van ICT in de opleidingsdidactiek was voor verbetering vatbaar. • Er waren grote lacunes in de aandacht voor kennis, vaardigheden en attitudes op het terrein van de onderwijskundige competenties van docenten.

In 200111 werd besloten in datzelfde jaar de subsidie voor de jaren 2003 en 2004 versneld beschikbaar te stellen. Op deze wijze werd de financiering van de omslag van de lerarenopleidingen in overeenstemming gebracht met de looptijd van de activiteiten. In 2002 kwam het laatste deel van de subsidie beschikbaar. 2002 is dan ook het eindjaar voor de Regeling omslag werkwijze eerste- en tweedegraads lerarenopleidingen hbo 1999-2004. 11 Brief van de minister, 13 november 2001.

16

Inleiding

Evaluatie door de Inspectie van het Onderwijs

Begin 2000 kreeg de Inspectie van het Onderwijs van het ministerie van OCW de opdracht om de vernieuwing van de lerarenopleidingen gedurende de looptijd van het project jaarlijks te evalueren. Basis van de evaluatie is de Regeling omslag werkwijze eerste- en tweedegraads lerarenopleidingen hbo 1999-2004 en de daarin genoemde doelstellingen.

• Er deden zich forse haalbaarheidsproblemen voor met betrekking tot de organisatie, het draagvlak en de financiering van de projecten. Het tweede EPS-rapport Opleiden met de school (2003) over 2001 besteedde aandacht aan twee volgende innovatiedoelstellingen: de samenwerking tussen de lerarenopleiding en de school en de educatieve inzet van ICT (ICT-E) in de lerarenop leiding. Deze doelstellingen werden door betrokkenen als meest belangrijk beschouwd. Het bevatte de volgende conclusies: • De lerarenopleidingen raakten op het punt van samenwerking in een stroomversnelling. • De inzet van ICT in het opleidingsprogramma bleef onder de maat. • Er zat beweging in de EPS-innovatie. Het bleef echter de vraag of de eisen van het scholenveld met betrekking tot het opleidings programma tijdig ingewilligd konden worden. En het was ook de vraag of de problemen aangaande de professionalisering van het onderwijspersoneel in de scholen en het tekort dat in meerdere regio’s gevoeld werd op tijd het hoofd geboden konden worden.

1.3

Onderzoeksopzet derde evaluatie

Zoals eerder vermeld kwam, was 2002 het laatste projectjaar. Het nu voorliggende rapport bevat de

evaluatie van projectjaar 2002 en conclusies omtrent de gehele projectperiode. Onderwerp van de evaluatie zijn de lerarenopleidingen die in het kader van de Regeling omslag werkwijze eerste- en tweedegraads leraren opleidingen hbo subsidie kregen ten behoeve van de innovatie van de opleiding. Het gaat daarbij om de eerste- en tweedegraads lerarenopleidingen van de volgende hogescholen: • Educatieve Faculteit Amsterdam (EFA) • Hogeschool Arnhem en Nijmegen (HAN) • Fontys Pedagogische Technische Hogeschool (PTH) • Fontys Hogeschool Tilburg en Sittard • Noordelijke Hogeschool Leeuwarden (NHL) • Hogeschool Leiden (HL)12 • Hogeschool Rotterdam (HR) • Hogeschool van Utrecht (HvU) • Christelijke Hogeschool Windesheim (CHW). Centraal bij de beoordeling van de vernieuwingen in 2002 stonden de negen innovatiedoelstellingen van de minister en de landelijke ontwikkelingen. Informatiebronnen De inspectie heeft gebruik gemaakt van verschillende informatiebronnen. In de eerste plaats de jaarlijkse EPS-rapportages van de instellingen aan de minister, hun in 2000 ingediende innovatieplannen en aan vullende beleidsdocumenten. Vervolgens zijn de hogescholen13 in het voorjaar van 2003 door de inspectie bezocht14. Tijdens haar bezoek aan de opleiding heeft de inspectie gesproken met studenten,

12 De Hogeschool Leiden is niet bezocht. De hogeschool heeft weinig tot geen studenten in de opleiding en heeft daarom minder geld gekregen voor de vernieuwingen. Bovendien had de opleiding ten tijde van de bezoekronde van de inspectie te maken met een ingrijpende reorganisatie. 13 Gezien de ontwikkelingen op de te bezoeken opleiding (Lerarenopleiding Verpleegkunde) van de Hogeschool Leiden, zoals het kleine aantal betrokken studenten en een reorganisatie van de opleiding, heeft de inspectie afgezien van een bezoek aan deze hogeschool en heeft zij volstaan met een analyse van de beleidsstukken. 14 Voor een overzicht van het bezoekschema van de hogescholen zie bijlage II.

Inleiding

17

lerarenopleiders, ICT-coördinatoren, vertegenwoor digers van de opleidings- en samenwerkingsscholen en de directie van de opleiding. Voor nadere informatie over de mening van de studenten is gebruik gemaakt van de antwoorden op de vragen aan deeltijd studenten15 van de tweedegraads lerarenopleidingen die aanvullend gesteld zijn voor het Keuzegidsonderzoek. De aanvullende vragen hadden betrekking op flexibili sering van de opleiding, de inzet van ICT in het curriculum, de samenwerking van de lerarenopleiding met het scholenveld en de deskundigheid van de leraren opleiders. De meeste deeltijdstudenten werken in het onderwijs (76% van de werkende studenten, n=100816). Van deze studenten werkt 50% in het vmbo, 26% in havo/vwo-klassen, 8% in het beroepsonderwijs, 8% in vmbo/havo/vwo-klassen, 3% werkt in het praktijk onderwijs en nog een klein deel van de in het onderwijs werkende studenten heeft een baan in een van de overige sectoren. Studenten met een baan in het onderwijs werken grotendeels meer dan een halve werkweek. 77% besteedt 20 uur of meer aan werk. Tenslotte is gebruik gemaakt van de informatie uit de eindevaluatie van het programmamanagement van EPS17, waarin de landelijke EPS-projecten worden ge ëvalueerd. Een deel van de negen doelstellingen werd in het kader van Educatief Partnerschap (EPS) door landelijke projectgroepen uitgewerkt. Het gaat daarbij om de ontwikkeling van ondersteunende instrumenten, portfolio en assessment in de opleiding, portfolio en assessment voor opleiders, kennisinfrastructuur/ digitale kennisbank en flankerend onderzoek. De landelijke projectgroepen werden gefinancierd uit de

subsidie van de hogescholen. De projecten portfolio en assessment in de opleiding en flankerend onderzoek sluiten aan bij doelstelling 6 en 8 (gemeenschappelijk curriculum en verbreed beroepsperspectief) van de ministeriële regeling. Vanwege de aanpak van deze doelstellingen in de landelijke projecten, hebben de lerarenopleidingen er in hun afzonderlijke instellings projecten geen aandacht aan besteed. Om die reden komen deze doelstellingen niet aan de orde in de voorliggende rapportage, maar wordt volstaan met een samenvatting van de resultaten van de genoemde projecten (zie bijlage IV).

1.4

Opbouw van het rapport

De navolgende hoofdstukken bevatten de bevindingen van de inspectie. In hoofdstuk 2 bespreekt de inspectie de ontwikkelingen van een flexibel opleidingsstelsel. Hierin komen de ontwikkelingen op het terrein van competentiegericht opleiding en flexibele trajecten voor nieuwe doelgroepen en de flexibilisering van de reguliere voltijdopleidingen aan bod. Dit hoofdstuk sluit aan op de eerste doelstelling van de ministeriële regeling. Hoofdstuk 3 is gewijd aan de inzet van ICT en de stand van zaken betreffende ICT-Educatief in de lerarenopleidingen. Dit hoofdstuk sluit aan bij doel stelling 3 van de ministeriële regeling. In hoofdstuk 4 staat de samenwerking van de lerarenopleidingen met het scholenveld en anderen centraal. Dit hoofdstuk sluit aan bij doelstelling 4 en 5 van de ministeriële regeling. De ontwikkeling met betrekking doelstelling 2 en 9 van de ministeriële regeling bespreekt de

15 Vorig jaar richtte het onderzoek zich op voltijdstudenten. De mening van studenten is derhalve niet vergelijkbaar met vorig jaar. 16 Het totaal aantal deeltijdstudenten van de tweedegraads lerarenopleidingen bedroeg in 2002 6512 (bron: HBO-raad). 17 Programmamanagement EPS (2003). EPS Voortgangsrapportage 2002.

18

Inleiding

inspectie in hoofdstuk 5. In hoofdstuk 6 komen de bevindingen met betrekking tot de deskundigheids bevordering en professionalisering van docenten aan de orde. Dit hoofdstuk sluit aan bij doelstelling 7 van de ministeriële regeling.

Deel I van het rapport wordt vervolgens afgesloten met conclusies. Deel II is gewijd aan de beelden per instelling, waarbij onder andere wordt ingegaan op de vergelijking van de plannen van de opleidingen uit 1999 met de resultaten in 2002.

In onderstaand overzicht wordt schematisch aangegeven waar de doelstellingen uit de ministeriële regeling aan de orde komen: Doelstelling Behandeld in: 1. de ontwikkeling van een flexibel stelsel van (duale) hoofdstuk 2 lerarenopleidingen dat studenten op maat kan bedienen; 2. de vergroting van de initiële instroom en zij-instroom hoofdstuk 5 uit niet-traditionele doelgroepen, onder andere door het aanbieden van flexibele trajecten op maat; 3. de integratie van informatie- en communicatietechno hoofdstuk 3 logie (ICT) in het onderwijs van de lerarenopleidingen; 4. de versterking van de samenwerking met scholen hoofdstuk 4 voor voortgezet onderwijs en instellingen voor educatie en beroepsonderwijs door het sluiten van regionale overeenkomsten; 5. de samenwerking met andere lerarenopleidingen hoofdstuk 4 en andere opleidingen verbonden aan de eigen hogeschool en met opleidingen buiten de eigen hogeschool; 6. de implementatie van het gemeenschappelijk curri EPS-rapportage (2002)18 culum en de kwaliteiten, bedoeld in artikel 7.13, tweede lid onder c, van de Wet op het hoger onderwijs en wetenschappelijk onderzoek, voor de lerarenoplei dingen, met inachtneming van de brief van de minister aan de Tweede Kamer van 28 januari 1999 over vakverbreding tweedegraads lerarenopleidingen be treffende de aansluiting bij de vakkencombinaties in de basisvorming; Vervolg overzicht zie pagina 20. 18 Zie voor deze doelstellingen: Programmamanagement EPS (2003). EPS Voortgangsrapportage 2002.

Inleiding

19

7. de deskundigheidsbevordering van lerarenopleiders, relevant voor de omslag naar een meer vraag gerichte werkwijze van de lerarenopleidingen; 8. het creëren van een verbreed beroepsperspectief; 9. de verhoging van het afstudeerrendement van lerarenopleidingen tot minimaal het gemiddelde rendement van hbo-opleidingen.

20

Inleiding

hoofdstuk 6

EPS-rapportage (2002) hoofdstuk 5

2

Ontwikkeling van een flexibel opleidingsstelsel

2.1

Inleiding

De lerarenopleidingen stonden in 2000 voor de opdracht een omslag te maken van aanbodgericht werken naar vraaggericht werken. De instellingen moesten, mede gezien de te verwachten leraren tekorten, actief op zoek gaan naar mogelijkheden voor bestaande en nieuwe doelgroepen. Eén van de innova tiedoelstellingen was daarom het ontwikkelen van een flexibel opleidingsstelsel. De lerarenopleidingen ontwik kelden diverse opleidingsroutes voor diverse doelgroepen, zoals de zij-instromers in het beroep en diverse opleidingstrajecten (voltijd, deeltijd en duaal).

2.2

Flexibele trajecten

De lerarenopleidingen hebben sinds de start van EPS diverse flexibele trajecten ontwikkeld en uitgevoerd (tabel 2) voor voltijd- en deeltijdstudenten. Bij de samenstelling van deze trajecten staan de eerder verworven kwalificaties van studenten centraal: op basis van behaalde diploma’s, maatschappelijke ervaring en werkervaring wordt het opleidingsprogramma vastge steld. De ervaringen die de lerarenopleidingen met de flexibele trajecten opdoen, vormen de basis voor de herinrichting van de reguliere opleidingen. Veel lerarenopleidingen hebben reeds meer studenten in flexibele trajecten dan reguliere-, voltijdstudenten.


21

Tabel 2: Flexibele leerroutes van de lerarenopleidingen in 200219. Trajecten

Fontys

Noordelijke Hogeschool Leeuwarden

Christelijke Hogeschool Windesheim

Zij-instroom in beroep

X

X

X

Alochtonen

X

Hogeschool Arnhem Nijmegen X

Hogeschool Leiden

X

Vakmensen in de klas Maatwerk programma’s

X

Gestaffelde duale opleiding (vo/bve)

X

X

X

X

X

X

Duale trajecten Afstandsleren

X 1

Verdiepingstrajecten Bestaande flexibele trajecten

X

Deeltijdopleidingen

X

1

i.o.

X

X

X

Educatieve Faculteit Amsterdam

Hogeschool van Utrecht

X

X

X

X

i.o.1

i.o.1

X

X

X

X

X

X

Hogeschool Rotterdam

Pedagogisch Technische Hogeschool

X

X

X

X X

X

X X X X

X

X

X

X

X

i.o. = in ontwikkeling

Zij-instromers in het beroep Het meest bekende flexibele traject is het traject voor de zij-instromer in het beroep in het primair en voortgezet onderwijs. Het aantal zij-instromers in het beroep neemt nog steeds toe. In 2000 werden 7 geschiktheidverklaringen20 uitgereikt in het voortgezet onderwijs. In 2001 waren dat er al 143. In 2002 werden 362 geschiktheidverklaringen in het voortgezet onderwijs verstrekt (Inspectie van het Onderwijs, 2004). Uit onderzoeken van de inspectie naar de zij-instromers in het beroep, blijkt dat organisatorische/administratieve zaken, als het organiseren van de assessments,

verbeterd zijn ten opzichte van de situatie zoals die in 2002 door de inspectie werd aangetroffen. Toch blijven de lerarenopleidingen in het vo-veld nog steeds kwali tatief achterbij de lerarenopleidingen voor het primair onderwijs21. Wat met name opvalt zijn de grote verschillen tussen de wijze waarop de assessment voorzieningen invulling geven aan het assessment en de wijze waarop lerarenopleidingen maatwerk realiseren in het scholings- en begeleidingstraject, waardoor de uit het assessment afkomstige opleidingsadviezen niet in alle gevallen vertaald worden in een op maat gesneden opleiding voor de zij-instromer.

19 De lerarenopleidingen hanteren verschillende definities van de flexibele trajecten. Daarom is ervoor gekozen geen getallen in de tabel op te nemen. 20 Een geschiktheidverklaring wordt afgegeven wanneer na afloop van een assessment is gebleken dat de kandidaat na een kort scholingstraject bekwaam kan worden verklaard. 21 Inspectie van het Onderwijs (2002). De evaluatie van het zij-instroomtraject in het voortgezet onderwijs. Inspectie van het Onderwijs (2003). De evaluatie van het zij-instroomtraject in het primair onderwijs.

22


Hoger opgeleide allochtonen De lerarenopleidingen hebben, naast trajecten voor zij instromers in het beroep, trajecten ontwikkeld voor andere doelgroepen. Drie lerarenopleidingen (Educatieve Faculteit Amsterdam, Hogeschool van Utrecht en Fontys) hebben opleidingstrajecten ontwikkeld voor allochtonen die in het land van herkomst een opleiding in het hoger onderwijs hebben genoten en die hier in het onderwijs willen werken. Vakmensen voor de klas Daarnaast hebben de Pedagogisch Technische Hogescholen zich in het traject ‘vakmensen voor de klas’ gericht op andere beroepsgroepen. Dit traject is ontwikkeld in samenwerking met brancheorganisaties. Mensen werkzaam in sectoren buiten het onderwijs worden opgeleid tot tweedegraads docent in het vmbo, waarbij zij hun opleidingstraject en hun baan in het bedrijfsleven combineren met een baan in het vmbo. Maatwerkprogramma’s Alle lerarenopleidingen ontwikkelden de afgelopen jaren trajecten voor mensen die in het onderwijs willen werken, maar geen zij-instromer in het beroep zijn. Deze mensen voldoen niet aan de vereiste voor opleiding (hoger onderwijs) of kunnen het opleidings traject niet binnen de gestelde termijn van twee jaar afronden. Deze mensen krijgen op basis van eerder verworven competenties - door werkervaring verkregen - een maatwerkopleiding. De lerarenopleidingen richten zich bij de ontwikkeling van flexibele trajecten niet alleen op de studenten. Zij ontwikkelen ook trajecten op basis van de wensen van

de scholen. Daarbij wordt voor zover mogelijk maatwerk geleverd, bijvoorbeeld door de Hogeschool Rotterdam in het geval van het PENTA College (zie kader). Gestaffelde duale opleidingen Voor mensen die wel in het onderwijs willen werken, maar niet noodzakelijkerwijs docent willen worden, hebben sommige lerarenopleidingen (Christelijke Hogeschool Windesheim, Hogeschool van Utrecht, Fontys, Pedagogisch Technische Hogescholen en Educatieve Faculteit Amsterdam) gestaffelde duale oplei dingen ontwikkeld, waarbij de student zich inschrijft voor een lerarenopleiding en een voorgestructureerd programma volgt gericht op tussentijdse uitstroom en voor een ander beroep dan het beroep van leraar. Via opleidingstrajecten van onderwijsassistent, naar instructeur en juniordocent kunnen deelnemers tot tweedegraads docent worden opgeleid. De opleidingen tot instructeur en juniordocent werden in 2002 nog niet uitgevoerd. In de notitie Helderheid in de bekostiging van het hoger onderwijs22 van augustus 2003 heeft de staatssecretaris van OCW aangegeven dat studenten die een ‘module’ of ‘voorgestructureerde leerroute’ volgen die leidt tot een deelcertificaat niet voor bekostiging in aanmerking komen. In de notitie Een samenhangend opleidingsstelsel voor de onderwijsberoepen23 wordt hieraan aandacht besteed. De minister geeft daarin aan dat zij het belangrijk vindt dat basispakketten van bekwaamheidseisen worden vastgesteld. Een duidelijke samenhang tussen deze pakketten bevordert de totstandkoming van zelfstandige beroepen met een erkende en herkenbare maatschappelijke status, in plaats van een soort afgeleide status van het leraarsberoep.

22 Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2003). Helderheid in de bekostiging van het hoger onderwijs. 23 Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2003). Een samenhangend opleidingsstelsel voor de onderwijsberoepen.


23

Twaalf studenten deden in 2002 examen aan het PENTA College. Zij zijn in 2002-2003 begonnen met de lerare nopleiding aan de Hogeschool Rotterdam en werken onder begeleiding als onderwijsassistent op het PENTA College. De studenten volgen de opleidingen geschie denis, Engels, wiskunde en biologie.

Duale trajecten voor reguliere studenten De nadruk in de lerarenopleidingen komt in toenemende mate te liggen op werkplekleren, zoals bij de lio-stages. Steeds meer lerarenopleidingen bieden ook duale trajecten aan, zowel voor voltijdstudenten als voor flexibele studenten. Bijzonder is hierbij het traject van de Hogeschool van Rotterdam in samenwerking met het PENTA College. Zowel studenten als lerarenopleiders als de betrokken scholen hebben voordelen bij de duale trajecten. De trajecten bieden studenten de mogelijkheid om in een vroeg stadium ervaring op te doen met en in het werkveld. Bovendien bieden deze duale trajecten scholen de mogelijkheid bij te dragen aan de opleiding van toekomstige docenten en gebruik te maken van de kennis van studenten. De lerarenopleidingen zien de praktijkcomponent van hun opleiding verbeteren door de keuze voor duale trajecten. Afstandsleren Flexibilisering van opleidingen betekent niet alleen het flexibel maken van studietijd en programmavolgorde en -inhoud voor diverse doelgroepen, maar ook het plaats onafhankelijk opleiden. De lerarenopleidingen van de Christelijke Hogeschool Windesheim en de Hogeschool

Leiden hebben afstandsleren ontwikkeld. De Hogeschool Leiden heeft daarbij aangesloten bij hogeschoolbrede ontwikkelingen. De Christelijke Hogeschool Windesheim heeft de samenwerking met de LOI in 2002 uitgebreid met de tweedegraads lerarenopleidingen aardrijkskunde, algemene economie, bedrijfseconomie en geschiedenis24.

Per oktober 2002 staan 416 studenten ingeschreven. De uitval bedraagt 40-45%, wat gezien de gemiddelde uitval bij de LOI (50-60%) niet hoog is. Uit een evaluatie in 2002 blijkt dat de deelnemers tevreden zijn over de trajecten. De communicatie tussen de LOI en Christelijke Hogeschool Windesheim behoeft echter verbetering.

Verdiepingstrajecten Een aantal lerarenopleidingen (Christelijke Hogeschool Windesheim, Hogeschool van Utrecht) biedt verdiepings trajecten aan. Dit zijn aanvullende opleidingen voor studenten die een relevante, aanverwante studie volgen en de eerste- of tweedegraads bevoegdheid willen behalen.

VU en de Christelijke Hogeschool Windesheim werken samen aan de ontwikkeling van een verdieping van een educatieve masteropleiding. Studenten van LVO/BVE die voor deze verdieping kiezen, krijgen de mogelijkheid om in het vierde jaar van hun studie aan Windesheim een voorbereidingsprogramma van de VU te volgen, deels op de VU, deels bij Windesheim. Dit voorberei dingsprogramma leidt, naast het tweedegraads diploma

24 Naast de opleidingen Nederlands, Engels en wiskunde, die al vanaf 2000 aangeboden worden.

24


van Windesheim, voor studenten tot de mogelijkheid om een verkort programma aan de VU te volgen, dat vervolgens een masterdiploma en een eerstegraads bevoegdheid oplevert. Een aantal vierdejaarsstudenten van de vakken Nederlands, geschiedenis en wiskunde, vormt een pilotgroep en volgt momenteel in hun vierde jaar een dergelijk voorbereidingsprogramma.

Bestaande flexibele trajecten Tot slot bieden Fontys en de Hogeschool van Utrecht flexibele trajecten aan die al voor het EPS-project bestonden, zoals de didactische cursus voor bve en hbo. Ook hebben beide opleidingstrajecten voor herintreders.

2.3

Competentiegericht opleiden

De introductie van competenties in de opleiding heeft de ontwikkeling van flexibele trajecten vergemakkelijkt. Studenten worden zelf meer verantwoordelijk voor het behalen van hun competenties. Zij hoeven daar geen vaststaand programma voor te volgen. Alle door de inspectie bezochte lerarenopleidingen zijn gestart met competentiegericht opleiden. De meeste lerarenoplei dingen hebben daarbij gebruik gemaakt van het door EPS en Stichting Samenwerkingsorgaan Beroeps kwaliteit Leraren (SBL) ontwikkelde Kijkkader25. De studenten werken soms met digitale, maar meestal schriftelijke portfolio’s en assessments en in sommige gevallen met een persoonlijk ontwikkelingsplan (POP). Twee lerarenopleidingen (Educatieve Faculteit Amsterdam en Fontys) hebben in een pilot de beoor

deling van studenten gestructureerd conform een competentiegericht opleidingsmodel met behulp van integrale beoordelingsmomenten.

Beide lerarenopleidingen hanteren drie integrale beoor delingsmomenten. Op het eerste moment wordt beoordeeld of een student hoofdfasebekwaam is. Het tweede beoordelingsmoment richt zich op de lio-bekwaamheid van de student en op het derde beoordelingsmoment wordt de startbekwaamheid voor het beroep van de student beoordeeld. Deze beoorde lingsmomenten komen niet noodzakelijk overeen met de vier leerjaren van de voltijdopleiding, maar worden ingezet op het moment waarop de student van mening is dat hij of zij een bepaald niveau heeft bereikt. Het assessment en het portfolio vormen de basis van de beoordeling van de studenten.

Assessoren ondervinden echter problemen met de kwaliteit van de gehanteerde meetinstrumenten. Een objectieve en valide meting van het wel of niet beschikken over bepaalde competenties blijkt in de praktijk niet goed realiseerbaar. In de beoordeling van de zij-instromers worden vakcompetenties vaak niet gemeten. Verdere ontwikkeling van deze instrumenten en toetsing van de instrumenten in de praktijk is noodzakelijk. Zowel studenten als docenten zijn niet onverdeeld positief over het competentiegerichte opleiden. Studenten zijn van mening dat soms onvoldoende duidelijk is wat van hen verwacht wordt, zij hebben

25 Programmamanagement EPS (2000). Een Kijkkader voor competenties voor de tweedegraads lerarenopleidingen.


25

Tabel 3: Intakegesprekken Informatiegesprek (n=1007) Ja Nee

Gesprek over behaalde diploma’s en andere documenten (n=1004) 72% 29%

79% 21%

Bron: Inspectie van het Onderwijs (2003)

Tabel 4: Assessmentinstrumenten Instaptoets (n=1008) Ja 16% Nee 85%

Simulatie (n=1006) 8% 92%

Videomateriaal (n=1004) 6% 94%

Lesbezoek (n=963) 28% 72%

POP (n=1003) 32% 68%


moeite met het omzetten van de beoogde competenties naar leeractiviteiten. Daarom levert de invulling van het portfolio problemen op. Studenten hebben behoefte aan meer en specifieke begeleiding gericht op de opera tionalisatie van competenties. Uit de antwoorden op de aanvullende vragen bij het Keuzegidsonderzoek blijkt dat de meeste deeltijd studenten (79%) tijdens een gesprek informatie over de opleiding kregen. 72% van de studenten had een gesprek over de behaalde diploma’s en andere documenten (zie Tabel 3).

26


Bij een kleine groep studenten werden specifieke beoor delingsinstrumenten ingezet, zoals toetsen (16% van de studenten), gesimuleerde praktijkopdrachten (8%), videomateriaal (6%) en lesbezoeken (28%). 32% van de studenten heeft een persoonlijk ontwikkelingsplan (POP) gemaakt, terwijl slechts 19% een portfolio heeft samengesteld (Tabel 4). Voor docenten van de lerarenopleiding betekent competentiegerichte opleiden een grote omschakeling. Zij moeten daarin geschoold en ondersteund worden. Zie ook hoofdstuk 6: Professionalisering leraren opleiders.

Tabel 5: De mate van flexibiliteit van de opleiding (n=1012) Opleiding is voldoende flexibel 63%

Opleiding is onvoldoende flexibel 32%

Opleiding is te flexibel 2%

Anders 2%

Weet niet/geen mening 1%


Tabel 6: Lerarenopleidingen houden rekening met de wensen en ideeën van de studenten (n=1008) Ja 34%

Nee 60%

Weet niet/geen mening 7%


2.4

Studentoordelen

De aanvullende vragen in de Keuzegids bevatten vragen over de flexibiliteit van de opleidingen. Uit de antwoorden blijkt dat de meeste deeltijdstudenten van de tweedegraads lerarenopleidingen (63%) van mening zijn dat hun opleiding voldoende flexibel is. 32% van de studenten vindt dat de opleiding onvoldoende flexibel is. Aan studenten is ook gevraagd of de opleiding voldoende rekening heeft gehouden met hun kennis en ervaring (eerder verworven competenties) van de studenten. 53% van de studenten (n=1010) was van mening dat de opleiding voldoende rekening hield met eerder verworven competenties. Bijna de helft van de

studenten (47%) is van mening dat de opleiding meer rekening had kunnen houden met de evc’s. Vervolgens is aan de studenten gevraagd een oordeel te geven over de mate waarin eigen wensen en ideeën tot hun recht zijn gekomen bij de totstandkoming en uitvoering van het studieprogramma. Het merendeel van de studenten (60%) is van mening dat bij de vaststelling van het studieprogramma on voldoende rekening is gehouden met hun wensen en ideeën (Tabel 6).


27

Tabel 7: Afspraken studieprogramma Onderdelen studieprogramma schriftelijk vastgelegd Ja 74% Nee 23% Weet niet/geen mening 3%

Onderdelen uitgevoerd

volgens afspraak

82%

14%

4%


Tabel 8: Flexibiliteit in programma (n=1010) Assessment voorafgaand aan opleiding Meer flexibiliteit in programmatijd Meer flexibiliteit in programma-inhoud Meer flexibiliteit in programmavolgorde Weet niet/geen mening Anders

34%

20%

14%

13%

7%

13%


Voorts is gebleken dat de onderdelen van het studie programma voor het grootste deel van de studenten (74%) schriftelijk zijn vastgelegd en dat voor 23% van de studenten het studieprogramma niet is vastgelegd. 82% van de studenten geeft aan dat het studie programma wordt uitgevoerd volgens de afspraken (Tabel 7). De ondervraagde studenten hebben ook aangegeven welke onderdelen van de studie flexibeler gemaakt kunnen worden. 34% van de studenten wil voor het begin van de opleiding een toets over wat zij al weten

28


en kunnen, zodat zij onderdelen van het programma dat daarop betrekking heeft niet meer hoeven te volgen tijdens de opleiding. Gevraagd naar de flexibilisering van programmatijd, -volgorde en -inhoud wenst 20% van de studenten meer flexibiliteit in programmatijd, 14% van de studenten wenst meer flexibiliteit in programma-inhoud en 13% van de studenten wil zelf de opbouw en volgorde van vakken kunnen kiezen (Tabel 8).

Een aantal factoren bemoeilijkt de flexibiliteit van een opleiding. In de eerste plaats kan de combinatie van werk en studie te zwaar zijn voor de student, waardoor het geplande versnelde programma niet binnen de vastgestelde termijn afgerond kan worden. Meer dan de helft van de ondervraagde studenten (54%, n=287) onderschrijft dit probleem en is van mening dat de combinatie van werk en studie zwaar is. In de tweede plaats kan de flexibiliteit van programmatijd en –volgorde belemmerd worden door het beperkte vakkenaanbod. Het grootste deel van de studenten (95%, n=287) is echter van mening dat hiervan geen sprake is. Wanneer de modules te veel over het jaar verspreid worden aangeboden, is versnelling van de opleiding niet gemakkelijk te realiseren. Een grote meerderheid van de studenten (98%, n=287) is van mening dat de modules niet te veel over het jaar gespreid worden. Er kunnen echter ook privé-redenen zijn waarom flexibilisering van de opleiding niet mogelijk is. Slechts 19% (n=287) van de studenten geeft aan dat daar sprake van is. De overige studenten ervaren in de privé-situatie geen belemmering. De meeste studenten (93%, n=287) zijn tenslotte van mening dat de studielast goed over het studiejaar verdeeld is. Er zijn geen periodes waarin de studielast te hoog is. Uit bovenstaande en de gespreken blijkt dat studenten over het algemeen tevreden zijn over de flexibiliteit van de opleiding. Volgens de studenten zijn verbeteringen echter wel mogelijk, met name op het gebied van assessment voor aanvang van de opleiding en het vertalen van de uitkomsten van het assessment en de mogelijkheden van studenten naar de inhoud van het programma.

2.5

Knelpunten

De lerarenopleidingen hebben in de afgelopen jaren een aantal aandachtspunten onderkend die uit de flexibele trajecten voortkomen. In de eerste plaats vereisen de flexibele trajecten een betere coördinatie tussen de studenten, opleidingen en scholen. Er moeten duidelijke afspraken worden gemaakt over de taken en verant woordelijkheden van de studenten op de scholen. Het moet voor alle partijen (lerarenopleidingen, scholen en studenten) duidelijk zijn welk deel van de opleiding en begeleiding door de lerarenopleiding en welk deel door de scholen wordt uitgevoerd, wie voor welk deel van de opleiding en begeleiding verantwoordelijk is en wie de beoordeling van de student uitvoert. Daarnaast wordt de student in toenemende mate verantwoordelijk voor zijn of haar eigen leerproces. Dat vereist van begeleiders op de opleiding en op de scholen een meer specifieke vorm van begeleiding die per student kan verschillen. De lerarenopleidingen zien de huidige bekostigingssys tematiek als een belemmering voor de ontwikkeling en uitvoering van flexibele trajecten. De studenten voor deze trajecten stromen op diverse momenten tijdens het studiejaar in. De teldatum voor bekostiging van deze studenten is echter een vastgesteld moment (1 oktober), waardoor een aantal studenten pas in het daaropvolgend studiejaar voor bekostiging in aan merking komt. Tevens dienen de lerarenopleidingen te investeren in ontwikkeling en uitvoering van de flexibele trajecten. De flexibele studenten volgen een uniek traject. De flexibele trajecten zijn daarom over het algemeen kostbaarder dan de reguliere trajecten, waarbij studenten min of meer hetzelfde studie programma volgen.


29

2.6

Conclusie

In 2000 bestonden aanzetten tot flexibele opleidingstra jecten, zoals de lio-stages in het laatste opleidingjaar en verkorte trajecten voor herintreders. Op organisatorisch gebied was sprake van een geringe mate van flexibili sering. Daadwerkelijke flexibiliteit in tijd, programma volgorde en -inhoud stond nog in de kinderschoenen, waardoor in het begin van de EPS-projecten nog sprake was van een sterk aanbodgericht programma. De lerarenopleidingen ontwikkelden in de afgelopen EPS-jaren versnelde trajecten voor zij-instromers in het beroep en voor flexibele studenten (toen nog zij instromers in de opleiding genoemd). De bepaling van eerder verworven competenties werd in toenemende mate geprofessionaliseerd. Assessments, portfolio’s en POP’s werden ingezet om eerder verworven compe tenties van kandidaat-studenten te meten om op basis daarvan het opleidingsprogramma vast te stellen. In de praktijk zijn er echter problemen met de kwaliteit van de instrumenten, met name waar het gaat om de objecti viteit en validiteit ervan.

De inspectie merkt ook op dat de lerarenopleidingen met knelpunten te maken krijgen bij de ontwikkeling en uitvoering van flexibele trajecten, zoals financiën. De inspectie vraagt hier aandacht voor, aangezien de lerarenopleidingen reeds kampen met knelpunten in de exploitatie26. Bovendien zijn afspraken tussen betrokken partijen ten aanzien van de afbakening van taken en de verdeling van verantwoordelijkheden tussen scholen, bve-instellingen en lerarenopleidingen noodzakelijk. Concluderend is de inspectie van mening dat de leraren opleidingen daadwerkelijk flinke ontwikkelingen hebben doorgemaakt naar een flexibel opleidingsstelsel. Gezien de huidige en toekomstige lerarenproblematiek zal deze ontwikkeling nog stevig doorgezet dienen te worden, waarbij de inzet van ICT een belangrijke rol kan spelen.

De lerarenopleidingen ontwikkelen zich op het gebied van flexibilisering, maar de inspectie benadrukt daarbij dat een gezamenlijke ontwikkeling en evaluatie van de kwaliteit van assessmentinstrumenten en continuering van de samenwerking tussen lerarenopleidingen in dat verband van groot belang is, zowel om inhoudelijke als om organisatorische redenen.

26 Dit knelpunt bestaat overigens niet alleen bij de sector ‘lerarenopleidingen’ in het hbo.

30


3

ICT-Educatief

3.1

Inleiding

In de Ministeriële Regeling Omslag werkwijze eerste en tweedegraads lerarenopleidingen hbo 1999 - 2004 van waaruit veel EPS-activiteiten zijn bekostigd, neemt ICT een belangrijke plaats in. Van het totaalbedrag van bijna 32 miljoen euro is 60% bestemd voor activi teiten op het gebied van informatie- en communicatie technologie. Bij de voorgaande inspectie-evaluaties van EPS is specifiek aandacht geschonken aan ICT. In de eerste evaluatie Opleiden voor de school, (november 2001), concludeert de inspectie het volgende: ‘Bij een moderne lerarenopleiding die trajecten biedt voor docenten en ander onderwijs personeel past ook een optimale inzet van ICT in de opleidingsdidactiek en in de uitrusting van aankomende docenten. Op dit moment is de integratie van ICT in de opleidingsdidactiek voor verbetering vatbaar. Een grote lacune is gesignaleerd in de aandacht voor kennis, vaardigheden en attitudes op het terrein van onderwijs kundige competenties voor aankomende docenten om ICT-Educatief relevant in te zetten. Dit geldt zowel voor het basale onderwijskundige ICT-gereedschap dat elke

docent zou moeten kunnen hanteren, als de meer specialistische educatieve functies. Nederland heeft een grote achterstand ten opzichte van andere landen bij de integratie van ICT in de innovatie. De vereiste besteding van 60% van de subsidie aan ICT wordt, halverwege de subsidieperiode, door de meeste instellingen nog niet gehaald’ (blz. 6). In de tweede evaluatie Opleiden met de school, (februari 2003), is het totaaloordeel beduidend milder, al wordt over de inzet van ICT nog kritisch geoordeeld. Onder de kop ICT-Educatief nog sterk onderontwikkeld staat het volgende: ‘Rond ICT-Educatief kan de inspectie veel minder voortgang rapporteren over de samenwerking met scholen. Onder ICT-Educatief (ICT-E) verstaan wij de onderwijskundige vraagstukken bij de integratie van ICT in leren en onderwijzen. Dat gaat dus verder dan een digitaal rijbewijs. ICT-E aspecten hebben betrekking op kennis, vaardigheden en competenties van docenten en studenten met betrekking tot de onderwijskundige inzet van ICT in de les. Bij een aantal instellingen gaat de ontwikkeling wel de goede kant op. Opleidingen werken aan explici tering, aan ICT-E-leerlijnen door de jaren heen, de integratie daarvan in de beroepsvorming en in een aantal gevallen ook aan ICT-E-specialisaties. Er zijn

ICT-Educatief

31

goede aanzetten. Niettemin is het totaalbeeld van hogescholen en opleidingsclusters er een van: gebrek aan menskracht, aan kwaliteit, aan intensiteit, aan expertise en het gemis van een 'momentum' als het om ICT-E gaat. De instellingen constateren dit ook zelf, zij het soms enigszins verhuld.’ (blz. 8). Ook in deze derde evaluatie is de inzet van ICT en ICT-E expliciet geëvalueerd. Het totaalbeeld wordt in het volgende hoofdstuk beschreven.

3.2

Inzet van ICT in de lerarenopleidingen

In vergelijking met de twee voorgaande jaren is er veel vooruitgang geboekt op ICT-gebied. Zoals ook al uit de ict-onderwijsmonitor van het IVA27 blijkt, zijn de infra structurele voorzieningen behoorlijk op orde, zit er gang in de technische implementatie van elektronische leeromgevingen, maar verkeren de beoogde ICT-E ontwikkelingen nog in een startfase. ICT en ICT-E worden niet - langer - als afzonderlijke

fenomenen beschouwd. De sterkste vooruitgang wordt geboekt op die terreinen waar ook de onderwijskundige vernieuwingen het meest manifest zijn, zoals de compe tentiegerichte benadering, het werken met portfolio’s en de flexibilisering van de onderwijstrajecten. Het is evenwel de vraag of er maximaal geprofiteerd wordt van de voordelen en de mogelijkheden van ICT. Zo bestaan bijvoorbeeld portfolio’s nog veelal uit teksten die soms opgefleurd worden met foto’s en tekeningen en is het werken met filmpjes en webcams nog lang geen gemeengoed. Dit zijn bruikbare middelen om de competenties van de studenten in kaart te brengen. In de onderstaande tabel worden de bevindingen uit de instellingsbeelden samengevat aan de hand van de gebruikte indicatoren (zie bijlage III). De indicatoren geven de verschillende functies van ICT en ICTEducatief weer, namelijk de educatieve functie (1), de didactische functie (2) en de ondersteunende functie (3). Bovendien wordt weergegeven hoe de deskundig heidsbevordering op ICT-gebied (4) plaatsvindt en hoe ICT als kennis- en communicatiehulpmiddel (5) wordt ingezet.

Tabel 9: Samenvattende bevindingen uit de instellingsbeelden (zie deel II) ten aanzien van verschillende functies van ICT-Educatief. 1. Educatieve functies van ICT 1.1 accenten, relatie met onderwijsconcept De koerswijziging van curriculumgericht opleiden naar competentiegericht opleiden biedt grote kansen voor ICT-E, zoals het werken met digitale portfolio’s. De meeste lerarenopleidingen zijn het ‘point of no return’ op dit gebied ruimschoots voorbij. De komende jaren moet blijken of ze voldoende voortgang blijven boeken. 1.2 integratie binnen leerprocessen Op elke lerarenopleiding worden vaak verschillende projecten uitgevoerd die het curriculum en de bijbehorende 27

32

IVA Tilburg (2003). ICT in cijfers. ICT-onderwijsmonitor 2002-2003. Lerarenopleidingen VO/BVE.

ICT-Educatief

leerprocessen ICT-rijker willen maken, zowel voor de lerarenopleiders als voor de studenten. Deze projecten hebben een ‘laat duizend bloemen bloeien’-karakter, waarbij de inhoud en opzet sterk afhankelijk zijn van degene die het project begeleidt. Uit de projecten blijkt dat ICT-E op heel veel punten kan worden benut, maar de stap naar een structurele integratie van ICT in het onderwijsprogramma moet veelal nog gezet worden. 1.3 leermiddelen en elektronische leeromgeving (ELO) In technische zin heeft elke opleiding een elektronische leeromgeving geïmplementeerd. Vaak is men nu bezig met de technische invulling en de koppeling aan andere systemen, zoals intranet, het content management systeem, aan systemen voor communicatie, portfolio en organisatorische informatie. Er is nog geen sprake van een uitgekristalliseerd ICT-E ontwikkeltraject gevolgd door standaardisatie in de opleiding. Ook is er nog nauwelijks sprake van benutting van een ELO (elektronische leeromgeving) samen met de opleidingsscholen. 2. Didactische gereedschapskist 2.1 onderwijskundige inzet van ICT Er zijn enkele ICT-tools en leeromgevingen die gebruikt worden voor de onderwijskundige inzet van ICT, zoals Didiclass en GrassRoots. De mogelijkheden voor de onderwijskundige inzet van ICT dienen op grotere schaal verkend te worden. Daarbij moet het accent niet alleen liggen op nieuwigheden, maar evenzeer op die mogelijkheden die een meerwaarde in zich hebben in vergelijk met de huidige praktijken. Hier ligt een uitdaging voor iedereen die zich inmiddels met ‘digitale didactiek’ bezig houdt. 2.2 curriculumonderdelen (naast digitaal rijbewijs onderwijs (DRO)) De lerarenopleidingen zijn voorbij de DRO-fase: de prioriteit hoeft niet langer te liggen bij het aanleren van digitale basisvaardigheden zoals Windows, Word en het gebruik van Internet. De opleidingen verschillen in de mate waarin een expliciete ICT-E leerlijn in het curriculum is opgenomen. Sommigen kiezen voor de integratie van ICT in de leerplannen en de rest van het curriculum, anderen werken wél met een expliciete leerlijn en gebruiken die onder meer om ICT in de vakken te integreren. Of er nu sprake is van wel of geen expliciete leerlijn, alle opleidingen gaan uit van een groeimodel met basale ICT-E toepassingen in het eerste leerjaar en (het streven naar) integratie in de stage en de beroepspraktijk in de hogere leerjaren. 2.3 kwaliteit en impact van de ICT-E curriculumonderdelen De gerealiseerde leerlijnen en programmaonderdelen ‘voorbij het digitaal rijbewijs’ verkeren doorgaans nog in een pilotfase. De impact hiervan en de integratie in de rest van het curriculum moeten nog blijken.

ICT-Educatief

33

Een uitzondering hierop vormt het digitale portfolio. Hoewel ook dit nog in ontwikkeling is, is duidelijk dat het een essentiële tool is bij competentiegericht leren. 2.4 onderscheid naar algemene en didactische vakdidactiek De mate waarin ICT-E specifieke vakdidactische elementen in zich heeft, hangt sterk af van de inhoud van de pilot projecten. Er is nog geen sprake van uitgekristalliseerde en breed gedragen ICT-E concepten en dus ook niet van een scherp onderscheid op dit punt tussen algemene en vakgerichte didactiek. 2.5 kennis van ICT in de beroepspraktijk Evenals bij de vorige evaluatie is de ICT-oriëntatie nog steeds gericht op de eigen lerarenopleiding en is men niet bezig met de oriëntatie op ICT in de beroepspraktijk. Er zijn wel pogingen gedaan om ICT te benutten in de stagepraktijk, maar dat is toch iets anders. 3. Ondersteuning en besturingsproces 3.1 elektronisch toetsen Elektronisch toetsen komt nog steeds in beperkte vorm voor op enkele opleidingen. 3.2 studentvolgsysteem Een studentvolgsysteem is in veel gevallen nog steeds in een tamelijk rudimentaire vorm aanwezig en is nog niet gekoppeld aan portfolio’s. 3.3 elektronisch portfolio Een elektronisch portfolio is in allerlei varianten in gebruik, met name voor bepaalde jaargroepen en voor bepaalde functies. Bij enkele opleidingen is een start gemaakt met een integrale en goed voorbereide aanpak. In sommige gevallen beschrijven de studenten in hun portfolio wat hun persoonlijk leerwerkplan is. 4. Deskundigheidsbevordering 4.1 integratie van ICT Voorzover er nog gewerkt wordt aan het DRO (digitaal rijbewijs onderwijs) gebeurt dat in het eerste jaar en dan nog

vaak op het niveau van 'bijspijkeren'.

Her en der worden cursussen voor bepaalde, specialistische DRO+ onderwerpen zoals videobewerking en multimedia

aangeboden. Ook bij de ICT-E specialisaties in het vierde jaar kunnen geavanceerde onderwerpen aan bod komen.

Er is geen sprake van een ICT-operationalisatie boven het niveau van het digitaal rijbewijs.

34

ICT-Educatief

4.2 basisvaardigheden, onderwijskundige vaardigheden en specifieke functies De basis is in toenemende mate op orde. De specifieke onderwijskundige kennis en vaardigheden om ICT te integreren

zijn, gemeten naar internationale standaarden, beperkt aanwezig.

Bij enkele lerarenopleidingen is sprake van expliciete leerlijnen en/of van specialisaties in het vierde jaar.

5. Kennis- en communicatiehulpmiddel 5.1 ELO’s, intra- en internetfunctionaliteiten Net als vorig jaar bevinden beleidsontwikkeling, het keuzetraject en de implementatieprocessen zich in verschillende stadia. Het maken van keuzes via pilots naar integrale invoering van ICT-E neemt veel tijd in beslag. Overal lopen pilots, soms zijn ook al definitieve keuzes gemaakt. In termen van studiepunten blijkt dat de implementatie van ICT-E nog maar een beperkt deel van de opleiding betreft. Ten opzichte van vorig jaar is toch flinke voortgang geboekt. Zowel de ELO’s als de intranet- en internetfunctio naliteiten zullen het komende jaar naar alle waarschijnlijkheid bij verschillende lerarenopleidingen daadwerkelijk geïntegreerd worden in het curriculum. De ICT-E expertisecentra spelen bij deze integratie een centrale rol.

De afgelopen periode zijn op veel lerarenopleidingen lectoren aangesteld met ICT-E als aandachtsgebied. Met ondersteuning van de ICT-E centra zullen deze lectoren de komende jaren nog wel flinke stappen voorwaarts moeten zetten in zowel de ontwikkeling van de ‘digitale didactiek’, als bij de integratie in de opleidingsdidactiek, bij de uitbouw van een digitale gereedschapskist met didactische meerwaarde, alsook bij de verspreiding van kennis over ICT-integratie in de praktijk van het onderwijs. Het is opvallend dat de opleidingen die wel bezig zijn met het formuleren van competenties voor studenten op het gebied van ICT-E nauwelijks gebruik maken van internationale voorbeelden en good practices die in ruime mate beschikbaar zijn. Tevens valt op dat de geformuleerde competenties een nog overwegend technisch in plaats van een didactisch karakter dragen.

Ten opzichte van de waarnemingen in de vorige evaluatie zien we een sterke voortgang in de ‘aanjaag functie’ van de ervaringen met zij-instromers ten aanzien van vraagsturing. De opleidingen zijn compe tentiegericht gaan opleiden en hebben aandacht besteed aan plaatsen tijdonafhankelijk opleiden. De ervaringen met de zij-instromers hebben vaak hun doorwerking in het reguliere programma, ook in de samenwerking op het gebied van ICT-E met het scholenveld. Zij-instromers moeten in een korte tijd zien te ‘overleven’ in de onderwijspraktijk en vervolgens leren op een goede manier onderwijs te geven. Het zijn vaak mensen die inhoudelijk behoorlijk op de hoogte zijn van de leerstof, maar die met name (vak)didactisch en pedagogisch snel en veel moeten leren. De succes ervaringen met deze zij-instromers in het kader van elektronische leeromgevingen, afstandonderwijs en

ICT-Educatief

35

Tabel 10: mening van deeltijdstudenten van tweedegraads lerarenopleidingen over ICT Kennis en theorieën Vaardigheden om ICT over de onderwijskundige onderwijskundig te gebruiken binnen de onderwijspraktijk inzet van ICT Voldoende Onvoldoende Weet niet/geen mening

52% 42% 6%

45% 48% 8%

in de opleiding (n=1008). Aandacht aan kennis over het nu gangbare gebruik van ICT in de schoolpraktijk 40% 53% 7%

Bron: Inspectie van het Onderwijs (2003).

portfolio’s zijn voor de lerarenopleidingen aanleiding geweest om ook in hun ‘reguliere’ onderwijs het roer om te gooien en veel meer competentiegericht te gaan werken. Bij verschillende opleidingen is sprake van een voorzichtige samenwerking met de scholen waar het gaat om de onderwijskundige integratie van ICT. Daarbij spelen studenten en hun werkstukken in het kader van varianten van producerend leren steeds een pregnante rol.

3.3

over de onderwijskundige inzet van ICT. De studenten zijn echter minder tevreden over wat zij aan kennis verwerven over de toepasbaarheid van ICT in de onder wijspraktijk: slechts 45% van de studenten geeft aan dat zij in de opleiding in voldoende mate leren om ICT onderwijskundig te gebruiken binnen de onderwijs praktijk. Nog minder studenten (40%) zijn van mening dat de opleiding voldoende aandacht besteedt aan kennis over het nu gangbare gebruik van ICT in de schoolpraktijk.

Studentoordelen 3.4

De studenten met wie de inspectie tijdens haar bezoeken aan de tweedegraads lerarenopleidingen heeft gesproken, waren van mening dat ICT-gebruik in de onderwijspraktijk meer aandacht krijgt dan voorheen. Zij vinden echter, evenals vorig jaar, dat de voorzieningen op sommige scholen, met name op de niet-opleidingsscholen te wensen overlaat. 52% van de deeltijdstudenten van de tweedegraads lerarenopleidingen is van mening dat de opleiding voldoende aandacht besteedt aan kennis en theorieën

36

ICT-Educatief

Conclusie

De lerarenopleidingen hebben in de EPS-periode een behoorlijke ontwikkeling doorgemaakt van een aanbod gerichte benadering naar een competentiegerichte werkwijze. In deze ontwikkeling is ICT niet de drijvende kracht geweest, maar was ICT vooral een noodzaak om tegemoet te komen aan de vragen en eisen van een nieuwe doelgroep voor de lerarenopleidingen: de zij-instromers. In de meeste gevallen is op de lerarenopleidingen sprake van min of meer eigenstandige ICT-projecten van een of

meer enthousiaste docenten. Die projecten kunnen over van alles en nog wat gaan, van inhoudelijke ‘lessen’ tot de uitwerking van technische voorzieningen zoals een leeromgeving. De meeste opleidingen zitten nog in een ontwikkelingsfase. Er is dus nog nauwelijks sprake van een brede implementatie en verspreiding van ICT. Dit beeld komt ook naar voren in de bevindingen van het IVA bij de lerarenopleidingen (ICT-monitor 2002 2003)28. Ook in de HO-brede ICT-monitor29 wordt dit beeld geschetst: de voorwaarden zijn behoorlijk op orde, de technische implementatie loopt. Met de integratie van ICT-E wordt vooral middels voorbeeld projecten een start gemaakt. Er is duidelijk sprake van een onomkeerbare ontwikkeling die breed door alle onderzochte lerarenopleidingen heen loopt. Inmiddels hebben de directeuren van de lerarenopleidingen besloten om hier gezamenlijk mee door te gaan na de afronding van EPS. De ICT-uitdaging is nu om de transformatie van het onderwijsconcept van de lerarenopleidingen naar competentiegericht opleiden adequaat met ICT instrumentatie te ondersteunen. De grote kracht van ICT is het creëren van de mogelijkheid om in de opleiding én op de werkplek snel inzicht te krijgen in de leer- en onderwijsvragen van de studenten. Dankzij het internet en de bijbehorende infrastructuur zijn elektro nische leeromgevingen en portfolio’s zowel op de lerarenopleidingen als in de concrete onderwijspraktijk ‘altijd en overal’ toegankelijk. Dit draagt ertoe bij dat de ruimtelijke afstand en derhalve ook de gevoelsmatige afstand tussen de leerplek en de werkplek hierdoor aanzienlijk verkleind wordt, zeker als ook gebruik

gemaakt gaat worden van beeldverbindingen (webcams e.d.). De student kan daardoor veel efficiënter zijn/haar competenties ontwikkelen. Hier liggen grote kansen voor ICT-E. De noodzaak om te werken met een lineair curriculum en een vaste 4-jarige lerarenopleiding verdwijnt en er kunnen tal van flexibele, individuele opleidings- en scholingstrajecten ontstaan. ICT kan een grote rol spelen bij allerlei administratieve en organi satorische aangelegenheden. Op verschillende terreinen moeten de komende tijd ontwikkelingen verder worden uitgewerkt. Allereerst op het terrein van ICT-E, de digitale didactiek. Er zijn nog veel aspecten van ICT-E als vaardigheidsinstrument (enablings-tool) die nog ontdekt, ontwikkeld en verspreid dienen te worden. Zeker niet minder belangrijk is het ontwikkelen van een visie op het opleiden van onderwijspersoneel binnen bepaalde randvoorwaarden en het invulling geven aan de beleidsmatige en organisatorische consequenties daarvan. De invloed van zij-instromers op de gehele opleiding laat zien welke grote gevolgen dit kan hebben voor de lerarenopleidingen. De hierboven genoemde flexibiliseringen van opleidingstrajecten, het vervagen van het onderscheid tussen initieel en postinitieel opleiden en tussen opleidings- en werkplekleren zijn andere facetten waarbij allerlei ICT-toepassingen noodzakelijke ingrediënten zijn.

28 IVA Tilburg (2003). ICT in cijfers. ICT-onderwijsmonitor 2002-2003. Lerarenopleidingen VO/BVE.

29 Research voor Beleid (2003). ICT-onderwijsmonitor 2002-2003. Survey naar de toepassing van ICT voor onderwijsdoeleinden in het hoger onderwijs.

ICT-Educatief

37

4

Samenwerking

4.1

Inleiding

Een van de belangrijkste doelstellingen van de vernieuwing van de lerarenopleidingen is de uitbreiding en versterking van de samenwerking van lerarenoplei dingen met het scholenveld. Het toenemend leraren tekort heeft de noodzaak van deze ontwikkeling versterkt, zowel voor scholen als voor leraren opleidingen. In de afgelopen jaren heeft de inspectie de samenwerking dan ook zien toenemen. In dit hoofdstuk komen de ontwikkelingen in de samenwerking tussen de lerarenopleidingen en het scholenveld in 2002 aan bod.

30 Daarom zijn de stagescholen ook niet in de tabel opgenomen.

38

Samenwerking

4.2

Lerarenopleidingen

De samenwerking van de lerarenopleidingen met het scholenveld heeft zich in 2002 zowel verbreed als verdiept. Het totaal aantal scholen waarmee de leraren opleidingen nu samenwerken is licht toegenomen (zie tabel 11). Ook de kwaliteit van de samenwerking is verbeterd, met name bij de samenwerking met scholen in het voortgezet onderwijs. De samenwerking in het bve-veld is daarbij licht achtergebleven. De inspectie onderscheidt drie vormen van samenwerking, achter eenvolgens met: • stagescholen, samenwerking daarmee komt veelal min of meer vanzelfsprekend tot stand wanneer de studenten stage lopen30, • samenwerkingsscholen en • opleidings- (en ontwikkelings) scholen. Samenwerkingsscholen zijn vo-scholen en bve-instel lingen die, samen met de lerarenopleidingen, een professionele begeleidingssystematiek hebben ontwikkeld om de stagiaires van de lerarenopleiding beter te kunnen begeleiden. Daarnaast worden op leidingsscholen betrokken bij de ontwikkeling en uitvoering van (een deel van) de het curriculum.

Tabel 11: Aantal samenwerkings- en opleidingsscholen 2001 Samenwerkingsscholen HAN HvU 55 Fontys 5231 NHL 38 EFA 70 HR 28 PTH CHW 1 Totaal 244 Opleidingsscholen HAN HvU Fontys NHL EFA HR PTH CHW Totaal Totaal

2002 30

50

69

40

68

30

24

311

4 8 7 19 265

5

10

14

7

10

1

2

-

49 360

Noot: het totaal aantal vo-scholen en bve-instellingen in Nederland bedraagt 967. Bron: Inspectie van het Onderwijs, 2003

Uit bovenstaande tabel blijkt dat het totaal aantal scholen waarmee de lerarenopleidingen nu samenwerken is toegenomen. De aard van de samenwerking verschilt per school en per lerarenopleiding. Bij de lerarenopleidingen staat de vraag van scholen en roc’s naar het leveren van maatwerkopleidingen centraal.

Alle lerarenopleidingen hebben aandacht besteed aan het relatiebeheer met vo-scholen en roc’s, door contact personen aan te wijzen die de relatie onderhouden met het scholenveld en die de begeleiding van studenten op de scholen en roc’s coördineren. Begeleiders van vijf van de negen lerarenopleidingen zijn een dag of dagdeel per week op scholen aanwezig om samen met de

31 Inclusief PTH’s

Samenwerking

39

begeleiders van de school het begeleidingssysteem van stagiaires vorm te geven. Er vindt zoveel mogelijk afstemming plaats tussen dit begeleidingssysteem en het (integraal) personeelsbeleid van de scholen als instrument voor de begeleiding van leraren-in-opleiding in brede zin. Een tweetal lerarenopleidingen (Hogeschool van Utrecht en Fontys) ontwikkelen zich als onderwijs expertisecentrum ten behoeve van het scholenveld in de regio.

De Hogeschool van Utrecht heeft het Centrum EPS opgericht, dat naast het reguleren van de contacten met het scholenveld de schoolleiding adviseert onder andere inzake integraal personeelsbeleid. Fontys heeft een regionaal vmbo-kenniscentrum opgericht. De doelen van het centrum zijn het bundelen van expertise, de versterking van de vraaggerichtheid van scholen, het relatiebeheer met het vmbo-veld, het opzetten van een kwaliteitszorgsysteem, opzetten en uitvoeren van toegepast onderwijs en het instellen en organiseren van één aanspreekpunt voor betrokkenen.

Bij de overige vier opleidingen vindt begeleiding op afstand plaats, waarbij de begeleider van de lerarenop leidingen al dan niet regelmatig de stageschool bezoekt. In het kader van de ontwikkeling van opleidingsscholen acht de inspectie het gewenst dat de begeleiders van de lerarenopleiding een meer structurele rol krijgen in de begeleiding van studenten op de scholen.

40

Samenwerking

4.3

Scholenveld

Het toenemend lerarentekort en de ontwikkeling van het integraal personeelsbeleid hebben er mede toe geleid dat de aandacht voor het opleiden van leraren op scholen en roc’s toeneemt. Naast de lerarenopleidingen wil ook het scholenveld zijn verantwoordelijkheid nemen voor (een deel van) het opleidingstraject. De inspectie heeft tijdens haar bezoeken aan de leraren opleidingen gesproken met vertegenwoordigers van het scholenveld en heeft zich daarbij een beeld kunnen vormen van de mening van de scholen en roc’s over de samenwerkingsverbanden en over de lerarenopleidingen in het algemeen. Het scholenveld is van mening dat de lerarenoplei dingen meer open staan voor de inbreng en vragen van het scholenveld bij het opleiden van leraren. Opleidings en samenwerkingsscholen vinden dat zij in toenemende mate als serieuze partner in het opleiden van leraren worden beschouwd. Sommige scholen nemen zelf het initiatief voor het opleiden van leraren, zoals het PENTA College in Spijkenisse, dat samen met de Hogeschool Rotterdam een duaal opleidingstraject ontwikkelde.

In september 2002 zijn 12 leerlingen die in het studiejaar 2001/2002 hun middelbare schooldiploma haalden, gestart met een duale lerarenopleiding aan de Hogeschool Rotterdam. Zij vervullen het werkplekdeel van hun opleiding op de diverse vestigingen van het PENTA College (zie ook hoofdstuk 2. Flexibele trajecten).

Ook worden opleidingsscholen betrokken bij de ontwikkeling van een visie op het opleiden van leraren, zoals in het project School of Education.

In het project School of Education werken het Universitair Centrum voor de Lerarenopleiding (UCLO), de Noordelijke Hogeschool Leeuwarden en drie scholen voor voortgezet onderwijs samen aan een nieuw onder wijsprogramma. De samenwerkingspartners hebben een eerste concept van een gemeenschappelijke oplei dingsvisie voor het lio-jaar ontwikkeld en zullen de komende jaren een visie op de andere delen van de opleiding ontwikkelen.

4.4

Studenten

De studenten met wie de inspectie gesprekken gevoerd heeft, zijn over het algemeen tevreden over de samen werking van de lerarenopleiding met het scholenveld. Zij gaven aan dat in sommige gevallen de communicatie verbeterd kan worden. De bij de gesprekken aanwezige studenten werken voornamelijk op samenwerkings scholen of opleidingsscholen. Uit het rapport van de inspectie met betrekking tot de zij-instromers in het beroep in het voortgezet onderwijs en primair onderwijs en het inspectieonderzoek naar de startbekwaamheden op de pabo’s32 blijkt dat de begeleiding van studenten op de werkplek bij niet-samenwerkingsscholen regelmatig voor verbetering vatbaar is. Uit de aanvullende vragen bij het onderzoek voor de Keuzegids HO onder tweedegraads deeltijdstudenten blijkt dat de studenten van mening zijn dat zij de kennis die zij tijdens hun studie opdoen, goed kunnen toepassen in de praktijksituatie (Tabel 12).

Tabel 12: Mate waarin de studenten de kennis die zij in de studie opdoen goed kunnen toepassen in de praktijksituatie (n=1008). Heel slecht 6% Slecht 20% Redelijk goed 55% Heel goed 11% Weet niet/geen mening 9% Bron: Inspectie van het Onderwijs (2003)

32 Inspectie van het Onderwijs (2003). De evaluatie van het zij-instroomtraject in het primair onderwijs. Inspectie van het Onderwijs (2002). De evaluatie van het zij-instroomtraject in het voortgezet onderwijs. Inspectie van het Onderwijs (2003). Bekwaam afgerond? Evaluatie startbekwaamheden in opleidingen Leraar Basisonderwijs.

Samenwerking

41

Tabel 13: Mate waarin tijdens de studie aandacht wordt besteed aan vakinhoudelijke, vakdidactische en pedagogisch-onderwijskundige aspecten (n=1008). vakinhoudelijk vakdidactisch pedagogischonderwijskundig 4% 2% Er wordt teveel aandacht aan besteed 5% Er wordt voldoende aandacht aan besteed Er wordt onvoldoende aandacht aan besteed Weet niet/geen mening

62% 27% 6%

67% 23% 5%

54% 36% 8%


De meeste studenten zijn van mening dat er in de opleiding voldoende aandacht wordt besteed aan vak inhoudelijke, vakdidactische en pedagogisch onderwijskundige aspecten die de studenten in de praktijk kunnen gebruiken (Tabel 13). 36% van de studenten geeft echter aan dat er onvoldoende aandacht aan pedagogisch-onderwijskundige aspecten wordt besteed.

hogeschool, zoals de pabo’s en centra voor nascholing en universitaire lerarenopleidingen. De Pedagogisch Technische Hogescholen hebben bovendien opleidings trajecten ontwikkeld in samenwerking met branche organisaties, zoals de brancheorganisatie voor metaal en elektro.

4.6 4.5

Samenwerking met andere partners

Naast de samenwerking met het scholenveld hebben de lerarenopleidingen samenwerking gezocht met andere partners. In de eerste plaats werken zij, zoals reeds vermeld, samen met hun collega-lerarenopleidingen in de landelijke projecten in het kader van EPS. Daarnaast werken Fontys, Educatieve Faculteit Amsterdam, Hogeschool Rotterdam en Hogeschool van Utrecht meer intensief met elkaar samen aan de ontwikkeling van diverse flexibele trajecten, zoals ‘vakmensen voor de klas’ en gestaffelde trajecten voor de bve-sector. De lerarenopleidingen hebben ook samenwerking gezocht met andere educatieve afdelingen binnen en buiten de

42

Samenwerking

K nelpunten

De samenwerking tussen lerarenopleidingen en het scholenveld levert ook een aantal knelpunten op. De herverdeling van opleidingstaken, inclusief begeleiding en beoordeling, vereist een herbezinning op de inzet van het personeel en de financiën op scholen. Scholen dienen te investeren in professionele coaches voor de studenten op de school en voor studenten die een steeds pluriformer pakket van maatwerktrajecten volgen. Dat betekent echter niet dat de lerarenoplei dingen minder zouden kunnen investeren in begeleiding. Ook moeten de lerarenopleidingen zich bewust zijn van - en het voortouw nemen - bij de ver anderende rol van de lerarenopleiders. De herverdeling van opleidingstaken doet een groot beroep op de opleidingscapaciteit van de scholen. Uit de

diverse inspectierapporten (Zij-instromers in het beroep in het primair en voortgezet onderwijs, Startbekwaam heden33) blijkt de kwaliteit van zowel de begeleiding van leraren-in-opleiding in brede zin, als de uitvoering van delen van het opleidingsprogramma op de scholen, onder druk te staan. Oorzaken hiervoor zijn onder andere de werkdruk op de scholen en de beperkte financieringsmogelijkheden van de scholen. Een ander knelpunt waar de lerarenopleidingen mee te maken hebben is het verschil tussen de Randstad en de overige regio’s. Dit knelpunt deed zich in voorgaande jaren ook voor. Scholen in regio’s buiten de Randstad ondervinden in mindere mate de negatieve gevolgen van het lerarentekort, omdat het tekort bij hen nu nog minder groot of zelfs niet aanwezig is. Voor die scholen is samenwerking met de lerarenopleiding minder noodzakelijk. Het is daarom voor sommige lerarenoplei dingen moeilijker om deze scholen bij de samenwerking te betrekken. Daarnaast ervaren de lerarenopleidingen ook bij scholen binnen de regio verschillen in attitude. Sommige scholen zijn zich meer bewust van hun rol in de opleiding van leraren dan andere en zetten zich daar dan ook meer voor in. Dat heeft gevolgen voor de kwaliteit van de begeleiding van de stagiaires.

4.7

Conclusie

Ondanks een aantal knelpunten is de samenwerking tussen de lerarenopleidingen en het scholenveld sinds

1999 duidelijk verbeterd. Het aantal scholen en roc’s dat betrokken is bij het opleiden van leraren is toegenomen en daardoor ook het aantal opleidingsdocenten. Boven dien is de samenwerking verdiept en worden meer scholen en roc’s als opleidingsschool betrokken bij de inhoud van het opleidingstraject van leraren. Ook de samenwerking met andere partners is toegenomen, zij het in mindere mate dan de samenwerking met het werkveld. Naast het eigen initiatief van lerarenopleidingen en het scholenveld zijn er ook regionale convenanten gesloten onder regie van SBO, onder andere in Amsterdam en Utrecht. Evenals in voorgaande jaren constateert de inspectie echter dat het scholenveld en lerarenopleidingen onderling verschillen. De diversiteit tussen scholen en lerarenopleidingen bestaat zowel op landelijk niveau (tussen scholen en lerarenopleidingen in de Randstad en daarbuiten) als regionaal. Deze verschillen maken samenwerking en afstemming des te noodzakelijker, zowel tussen de samenwerkingspartners als binnen de scholen, de roc’s en de lerarenopleidingen. Concluderend merkt de inspectie op dat de in 2001 ingezette ontwikkeling van het scholenveld in 2002 doorzet. Dit doet een groot beroep op de opleidings capaciteit van de scholen. Uit de diverse inspectie rapporten (Zij-instromers in het beroep in het primair en voortgezet onderwijs, Startbekwaamheden34) blijkt de kwaliteit van zowel de begeleiding van leraren in-opleiding in brede zin, als de uitvoering van delen van

33 Inspectie van het Onderwijs (2003). De evaluatie van het zij-instroomtraject in het primair onderwijs. Inspectie van het Onderwijs (2002). De evaluatie van het zij-instroomtraject in het voortgezet onderwijs. Inspectie van het Onderwijs (2003). Bekwaam afgerond? Evaluatie startbekwaamheden in opleidingen Leraar Basisonderwijs. 34 Inspectie van het Onderwijs (2003). De evaluatie van het zij-instroomtraject in het primair onderwijs. Inspectie van het Onderwijs (2002). De evaluatie van het zij-instroomtraject in het voortgezet onderwijs. Inspectie van het Onderwijs (2003). Bekwaam afgerond? Evaluatie startbekwaamheden in opleidingen Leraar Basisonderwijs.

Samenwerking

43

het opleidingsprogramma op de scholen, onder druk te staan. Oorzaken hiervoor zijn onder andere de werk druk op de scholen. Bovendien kunnen knelpunten optreden waar het gaat om het afbakenen van formeel-juridische taken en verantwoordelijkheden van scholen en leraren opleidingen en in het verlengde daarvan op het terrein van de bekostiging van samenwerkingspartijen. De overheid tracht het financieringsprobleem op de scholen op te lossen, door het inrichten van een voorziening waarop scholen een beroep kunnen doen wanneer zij een belangrijk deel hebben bijgedragen aan de opleiding van het onderwijspersoneel (notitie Een samenhangend opleidingsstelsel voor de onderwijs beroepen, 2003).

35 Ministerie van OCW (2003). Werken in het onderwijs 2004.

44

Samenwerking

Ook in de toekomst is aandacht vereist voor de samen werking van de lerarenopleidingen met het scholenveld en de distributie van de opleidingsfunctie. Aangezien de prognoses35 laten zien dat het lerarentekort de komende jaren verder zal toenemen en dat uitstroom uit de leraren opleidingen niet toereikend is om het tekort op te heffen, moeten vo-scholen en bve-instellingen in toenemende mate personeel van elders aantrekken (zoals zij instromers), andere functies creëren (zoals onderwijs assistenten) en hun onderwijs anders gaan organiseren. De huidige vormen van samenwerking zullen eerder versterkt dan afgezwakt moeten worden.

5

Instroom en rendementen

5.1

Inleiding

Het lerarentekort in het voortgezet onderwijs en de bve-sector vroeg om maatregelen ter vergroting van de instroom en ter verhoging van het rendement van de lerarenopleidingen. Twee van de negen doelstellingen uit de regeling omslag werkwijze eerste- en tweede graads lerarenopleidingen hbo 1999-2004 zijn hierop gericht, namelijk ‘vergroting van de initiële instroom en zij-instroom uit niet-initiële doelgroepen, onder andere door het aanbieden van flexibele trajecten’ en ‘verhoging van het afstudeerrendement van leraren opleidingen tot minimaal het gemiddelde rendement van hbo-opleidingen’. De flexibele trajecten zijn in hoofd-stuk 2 besproken. Dit hoofdstuk gaat in op de ontwikkeling van de initiële instroom, het aantal gediplomeerden en het rendement.

5.2

Instroom

Zoals blijkt uit onderstaande grafiek is de totale instroom in de tweedegraads lerarenopleidingen sinds 1998 toegenomen. In de jaren 1999, 2000 en 2001 is de instroom vrijwel gelijk gebleven en in 2002 laat de instroom een stijging zien van 11% (446 studenten) ten opzichte van 2001. Het aantal voltijdstudenten is tussen 2001 en 2002 echter vrijwel gelijk gebleven. De stijging van de instroom hangt samen met de invoering van flexibele trajecten en deeltijdopleidingen.


45

Totale instroom tweedegraads lerarenopleidingen 5000 4500 4000 3500 3000 2500 2000 1500 1000 500 0

1998

-- = Totaal

1999

-- = Voltijd

2000

-- = Deeltijd

2001

2002

-- = Duaal

Bron: HBO-ontcijferd, HBO-raad, 2003.

Zoals vermeld in hoofdstuk 2 op pagina 10 is het aantal zij-instromers toegenomen. In 2000 werden 7 geschikt heidverklaringen36 uitgereikt in het voortgezet onderwijs. In 2001 waren dat er al 143 en 2002 362.

5.3

Rendement

Uit kengetallen van de HBO-raad37 blijkt dat het aantal gediplomeerden van de lerarenopleiding is gedaald (zie Tabel 14).

Tabel 14: Aantal gediplomeerden studenten 2e graads lerarenopleidingen 1997-2001. Jaar 1997 1998 1999 Aantal gediplomeerden 3124 2466 2331

2000 2284

2001 2097

Bron: HBO-ontcijferd, HBO-raad, 2003.

36 Een geschiktheidverklaring wordt afgegeven wanneer na afloop van een assessment is gebleken dat de kandidaat na een kort scholingstraject bekwaam kan worden verklaard. 37 www.hbo-raad.nl

46


Volgens gegevens uit 1996 bleek dat iets minder dan 50% van de studenten aan een opleiding voor leraar in het voortgezet onderwijs erin slaagde de opleiding binnen vijf jaar af te ronden (Allen e.a., 2003)38. Het gemiddelde rendement van het gehele hbo na vijf jaar bedraagt 55%. Het rendement van de lerarenopleidingen bleef derhalve licht achter bij het gemiddelde rendement. Deze rendementscijfers zijn echter gebaseerd op student cohorten die voor aanvang van EPS zijn gestart met de opleiding. Het rendement van de studenten die tijdens de EPS-vernieuwingen zijn ingestroomd is pas over een aantal jaren, in 2006, meetbaar.

5.4

Maatregelen

Naast de reguliere acties – zoals studieadvies en voorlichting aan aanstaande studenten – ter verbetering van de instroom en het rendement, hebben de leraren opleidingen ook andere maatregelen genomen. Alle lerarenopleidingen bieden extra en vaak individuele begeleiding aan studenten. Bovendien voert een aantal lerarenopleidingen (Fontys, Hogeschool van Utrecht en de Pedagogisch Technische Hogescholen) intake gesprekken met aankomende studenten. De lerarenop leidingen zijn van mening dat de ontwikkelde flexibele trajecten en met name de toename van het praktijkleren ervoor zorgen dat studenten een grotere bewust wording van het leraarschap krijgen. De lerarenoplei dingen verwachten dat dit ertoe leidt dat de uitval van studenten afneemt. Een probleem van de tweedegraads lerarenopleidingen blijft de overstap van studenten naar een universitaire studie na de propedeuse.

Om de instroom te verbeteren heeft een tweetal leraren opleidingen (Hogeschool van Utrecht, Hogeschool Rotterdam) samenwerking gezocht met het scholenveld. De Hogeschool van Utrecht is met een aantal scholen in de regio in overleg over de ontwik keling van een schakeltraject voor leerlingen uit vier en vijf havo. De Hogeschool Rotterdam heeft samen met het PENTA College leerlingen geworven voor de lerarenopleiding.

5.5

Conclusie

De instroom van studenten in de lerarenopleidingen is in 2002 toegenomen. Een deel van de toenemende instroom bestaat uit zij-instromers in het beroep en deeltijdstudenten. Met betrekking tot de instroom is de doelstelling uit 1999 bereikt. Het rendement van de lerarenopleidingen in het voortgezet onderwijs was echter lager dan het gemiddelde hbo-rendement. De eerder genoemde rendementsdoelstelling is niet bereikt. De inspectie is van mening dat het rendement van de lerarenopleidingen extra aandacht behoeft om bij te dragen aan het terugdringen van het lerarentekort.

38 Allen e.a. (2003). Functioneren van de onderwijsarbeidsmarkt.


47

6

Professionalisering lerarenopleiders

6.1

Inleiding

Een van de doelstellingen verwoord in de Regeling omslag werkwijze eerste- en tweedegraads lerarenopleidingen hbo 1999-2004 beoogt het bevorderen van de deskun digheid van lerarenopleiders. Gedoeld wordt op deskun digheidsbevordering ‘relevant voor de omslag naar een meer vraaggerichte werkwijze van de lerarenopleiding39‘. De inzet van deze doelstelling met name het onder steunen van de beoogde vernieuwingen. In de hierna volgende paragrafen doet de inspectie verslag van de ontwikkelingen op het gebied van professionalisering bij de eerste- en tweedegraads lerarenopleidingen in het hbo.

6.2

uitvoeren van assessments, op coachingsvaardigheden en op de ontwikkeling van ICT in het curriculum. Een aantal lerarenopleiders nam deel aan het traject voor registratie van lerarenopleiders van VELON40. Deelnemers die dit traject hebben doorlopen worden opgenomen in het register lerarenopleiders. Doel van het register is bij te dragen aan de ontwikkeling en herkenbaarheid van de beroepskwaliteit van leraren opleiders in Nederland en Vlaanderen. Medewerkers van de Archimedes Lerarenopleiding (Hogeschool van Utrecht) hebben een werkveld oriëntatie op de scholen gevolgd om de deskundigheid van de lerarenopleiders op het gebied van de onder wijspraktijk te vergroten.

Deskundigheidsbevordering

Alle eerste- en tweedegraads lerarenopleidingen hebben de professionalisering van hun docenten afgestemd op de vernieuwingsprocessen van de oplei dingen. In de deskundigheidsbevordering lag de nadruk vooral op scholing gericht op competentiegericht opleiden, op het hanteren van portfolio’s en het

De deelnemers aan de werkveldoriëntatie werken naar keuze één dag per week gedurende twee blokken of twee dagen per week gedurende één blok op een partnerschool. De lerarenopleiders voeren op de school een opdracht uit.

39 Toelichting bij de Regeling omslag werkwijze eerste- en tweedegraads lerarenopleidingen hbo 1999-2004. 40 http://www.velon.nl/beroepsstandaard.htm

48


Tabel 15: Gemiddelde rapportcijfers van lerarenopleiders gegeven door deeltijdstudenten van de tweedegraads lerarenopleidingen. Vakinhoudelijke

Vakdidactische

Pedagogisch-

Kennis van de

Kennis van

deskundigheid van

deskundigheid van

onderwijskundige

beroepspraktijk van

onderwijskundige

de lerarenopleiders

de lerarenopleiders

deskundigheid van

de lerarenopleiders

aspecten van ICT

de lerarenopleiders

Cijfer n

7,7 987

6,9 982

6,8 968

6,7 969

6,4 874


Professionalisering van de eigen lerarenopleiders is geen expliciet beleidsonderwerp van de lerarenopleidingen. Op de meeste lerarenopleidingen is de scholing van een lerarenopleider wel onderwerp van gesprek tijdens het functioneringsgesprek. In de jaartaak van de opleiders is ruimte gereserveerd voor scholing. Echter, door de toegenomen werkdruk en reorganisaties van de oplei dingen besteden de lerarenopleiders scholingstijd vaak niet aan professionalisering. Met de huidige werk belasting - nog vergroot door de reorganisaties hebben docenten hun scholingstijd nodig om hun reguliere werkzaamheden te verrichten.

6.3

Studentoordelen

Uit de antwoorden op de aanvullende vragen in de Keuzegidsenquête blijkt dat de deeltijdstudenten over het algemeen tevreden zijn over de deskundigheid van hun docenten. De vakinhoudelijke deskundigheid van

lerarenopleiders wordt door studenten hoog gewaar deerd met een gemiddelde rapportcijfer van 7,7. Op het onderdeel ‘de kennis van onderwijskundige aspecten van ICT’ is het gemiddelde cijfer dat studenten aan hun docenten geven het laagst (6,4). De gemiddelden voor de vakdidactische en pedagogisch-onderwijskundige deskundigheid en de kennis van de beroepspraktijk van de lerarenopleiders liggen daartussenin met 6,9 respectievelijk 6,7 (Tabel 15). Het gemiddelde cijfer van de Keuzegids ten aanzien van het onderdeel ‘docenten’ is 6,6. Dat betekent dat de studenten van de lerarenopleidingen over de meeste aspecten meer tevreden zijn dan gemiddeld. Alleen de kennis van onderwijskundige aspecten van ICT van de lerarenopleiders scoort in de beleving van studenten onder het gemiddelde.


49

6.4

Conclusie

De lerarenopleidingen hebben een begin gemaakt met de professionalisering van hun medewerkers. Echter, door reorganisaties en toegenomen werkdruk heeft de professionalisering niet de gewenste vlucht genomen. Ondanks belemmeringen, zoals tijdsdruk zijn de leraren opleiders doorgaans van mening dat zij goed worden voorbereid op - en begeleid bij de vernieuwingen van de opleiding. Studenten zijn eveneens tevreden over de deskundigheid van hun opleiders. De inspectie vindt het initiatief van de Archimedes Lerarenopleiding om medewerkers zich op het werkveld te laten oriënteren interessant. Zeker gezien de ontwik kelingen in het vo- en bve-scholenveld is grondige kennis van het werkveld van belang. Bovendien past deze wijze van professionalisering bij het concept ‘opleiden in de school’ en het zoeken naar samen werking tussen en afbakening van verantwoordelijk heden tussen lerarenopleidingen en scholen.

50


7

Conclusies

7.1

Conclusies

Met name de tweedegraads lerarenopleidingen hebben in de afgelopen jaren onmiskenbaar grote stappen gezet in de goede richting. Zij ontwikkelden geleidelijk een meer vraaggericht opleidingsprogramma. Heette het eerste EPS-rapport nog Opleiden voor de school en het tweede Opleiden met de school, het nu voorliggende rapport is getiteld: Opleiden in de school. De omslag van aanbodgericht naar competentiegericht onderwijs is met name door de komst van de zij instromers in volle gang. Competentiegericht onderwijs biedt aanknopingspunten voor de ontwikkeling van maatwerktrajecten voor diverse doelgroepen. De leraren opleidingen hebben ontwikkelingen doorgemaakt naar een flexibel opleidingsstelsel. Zij ontwikkelen versnelde trajecten voor zij-instromers in het beroep en andere flexibele studenten. De bepaling van eerder verworven competenties is in toenemende mate geprofessionaliseerd. De samenwerking met scholen neemt toe, zowel in kwantitatief als in kwalitatief opzicht. Opleidingsscholen leveren in toenemende mate een bijdrage aan de ontwikkeling en invulling van het opleidingsprogramma.

De ontwikkelingen rondom duale opleidingsvarianten, de lio-stages en de zij-instromers in het beroep hebben daartoe bijgedragen. De innovatiekracht van het onder wijsveld en de samenwerkingsbereidheid van de vo- en bve-instellingen met de lerarenopleidingen laten te wensen over. Er is hier sprake van regionale verschillen, waarbij de omvang van het lerarentekort het onder scheidend criterium is. Niet alleen de samenwerking van de lerarenopleidingen met de scholen is vergroot. De lerarenopleidingen hebben ook gezocht naar samenwerking met andere eerste- en tweedegraads lerarenopleidingen. In dat verband zijn op landelijk niveau projecten opgezet en uitgevoerd. Daarnaast nam ook de samenwerking met andere partijen, zoals andere educatieve partners en het bedrijfsleven toe. Gedurende de EPS-periode heeft de inzet van ICT op de lerarenopleidingen eveneens een ontwikkeling door gemaakt. ICT wordt ingezet ter ondersteuning van het onderwijs, zoals in portfolio’s en elektronische leer omgevingen. Op de lerarenopleidingen gingen ICT-projecten van start. De structurele integratie daarvan in de opleiding blijft echter achter. Een verdere

Conclusies

51

ontwikkeling van de educatieve inzet van ICT op de lerarenopleidingen is noodzakelijk. De instroom van studenten is in 2002 toegenomen. Een deel van de toenemende instroom bestaat uit zij instromers in het beroep en deeltijdstudenten. Het rendement van de lerarenopleidingen in het voortgezet onderwijs was echter lager dan het gemiddelde hbo rendement. De lerarenopleidingen hebben een begin gemaakt met de professionalisering van hun medewerkers. Echter, door reorganisaties en toegenomen werkdruk heeft de professionalisering niet de gewenste vlucht genomen. Lerarenopleidingen hebben hun onderwijsaanbod niet alleen inhoudelijk, maar ook organisatorisch aangepast aan de eisen die het onderwijsveld stelt. Er zijn assess mentcentra ingericht die studenten selecteren op basis van competenties. Opleidingen houden rekening met de uitkomsten van assessments en passen hun onderwijs hierop aan. Uit het inspectieonderzoek naar zij-instroom in het beroep41 blijkt toch dat nog niet alle lerarenoplei dingen voldoende maatwerk leveren aan studenten. Bestaande vakgroepstructuren zijn doorbroken. Instellingen werken projectmatig aan innovatie en verbetering van de opleidingen, vaak met wisselende docententeams. Initiatieven uit projectgroepen worden in toenemende mate overgenomen door de staande organisatie. De opdracht aan de lerarenopleidingen was het opzetten van onderwijs en onderwijsontwikkeling passend binnen de reguliere bekostiging. De lerarenop leidingen hebben deze opdracht vervuld, maar bij

sommige instellingen ging deze realisatie gepaard met krachtige en soms pijnlijke saneringsoperaties en een forse reductie van de personeelsomvang.

7.2

Toekomst

Prognoses42 laten zien dat het lerarentekort in de komende jaren verder zal toenemen en dat de uitstroom uit de lerarenopleidingen niet toereikend is om het tekort op te heffen. Daarom moeten vo-scholen en bve-instel lingen in toenemende mate andere functies creëren en hun onderwijs anders organiseren. De huidige vormen van samenwerking zullen eerder versterkt dan afgezwakt worden. Tevens behoeft het rendement van de leraren opleidingen in de komende jaren meer aandacht. In de toekomst is daarom aandacht vereist voor de samenwerking van de lerarenopleidingen met het scholenveld en de verdergaande distributie van de oplei dingsfunctie. Daarbij kunnen knelpunten optreden waar het gaat om het afbakenen van formeel-juridische taken en verantwoordelijkheden van scholen en leraren-oplei dingen en in het verlengde daarvan op het terrein van de bekostiging van samenwerkingspartijen. Bovendien is er een verschil tussen de opleidende functie en de kwalificerende functie van de leraren opleidingen en de scholen en de taakverdeling daarbij. Waar de lerarenopleidingen verantwoordelijk zijn voor beide functies, hebben de scholen alleen een opleidende functie. Dat een combinatie van deze functies tot verwarrende situaties kan leiden blijkt ook uit het inspectieonderzoek naar zij-instroom in het beroep43.

41 Inspectie van het Onderwijs (2003. De evaluatie van het zij-instroomtraject in het voortgezet onderwijs.

42 Ministerie van OCW (2003). Werken in het onderwijs 2004.

43 Inspectie van het Onderwijs. Evaluatie van het zij-instroomtraject in het voortgezet onderwijs.

52

Conclusies

Ten aanzien van de flexibele trajecten en met name de beoordeling van de flexibele studenten merkt de inspectie op dat de betrouwbaarheid en toepasbaarheid van de gebruikte beoordelingsinstrumenten niet optimaal zijn44. Vaak wordt de nadruk gelegd op algemene beroepscompetenties en komen vakcompe tenties nauwelijks of te weinig aan bod, waardoor een juiste bepaling van het eindniveau van de student moeilijk is. De ontwikkelingen op het terrein van ICT-Educatief moeten de komende tijd verder worden uitgewerkt. ICT kan een grote rol spelen bij de ondersteuning van flexibele en individuele opleidingstrajecten. De ICT-uitdaging is dan ook om de transformatie van de lerarenopleidingen naar competentiegericht opleiden adequaat met ICT-instrumentatie te ondersteunen. Aangezien nog niet alle doelstellingen zijn gerealiseerd en een aantal initiatieven nader moet worden uitgewerkt is het de vraag of de huidige bekostigings systematiek zal voldoen in de toekomst ook waar het gaat om de ontwikkeling en uitvoering van flexibele trajecten. Die vraag is gerechtvaardigd, zeker nu de beschikbare EPS-gelden en de convenantgelden45 (vrijwel volledig) besteed zijn. De lerarenopleidingen zien wat dit betreft problemen ontstaan, niet in de

laatste plaats omdat de werkdruk van het zittend personeel nu al hoog is. Gezien de huidige personele ontwikkelingen ten gevolge van de Wet BIO en het nog toenemende tekort aan docenten, is het van belang dat de lerarenopleidingen, scholen en bve-instellingen een visie ontwikkelen op het opleiden van onderwijs personeel en op de verdeling van verantwoordelijk heden en de allocatie van middelen en personeel. De inzet van ICT is daarbij noodzakelijk, zeker nu de integratie van ICT en de educatieve inzet van ICT in de opleiding achterblijven bij de oorspronkelijke verwachtingen.

7.3

Ten slotte

Alle partijen staan de komende jaren voor de uitdrukke lijke uitdaging én noodzaak de vaart in de innovaties te houden en verder te gaan met de ontwikkelingen, ondanks knelpunten in de sfeer van bekostiging, vergrijzing, versnippering en diversificatie van vraag en aanbod. De afronding van het traject Educatief Partnerschap dient niet gezien te worden als de afronding van een vernieuwingsproces, maar als een eerste fase die snel gevolgd moet worden door vervolg fasen om de tekorten in de lerarensector op te heffen.

44 Inspectie van het Onderwijs. Evaluatie van het zij-instroomtraject in het voortgezet onderwijs. 45 Het ministerie van OCW en de lerarenopleidingen vo en bve sloten in 2001 een convenant. In het convenant is vastgelegd dat de hogescholen de huidige spreiding van het noodzakelijke aanbod van opleidingen tot leraar in het vo en bve garanderen tot in elk geval 1 januari 2005.

Conclusies

53

DEEL II

Instellingsbeelden

In dit deel wordt per bezochte instelling een beeld

geschetst van op grond van de bevindingen van

de inspectie.

Het betreft de volgende instellingen:

• Hogeschool Arnhem en Nijmegen • Hogeschool van Utrecht • Fontys Hogescholen Tilburg en Sittard • Noordelijke Hogeschool Leeuwarden • Educatieve Faculteit Amsterdam • Hogeschool Rotterdam • Pedagogisch Technische Hogescholen (Fontys) • Christelijke Hogeschool Windesheim • Hogeschool Leiden

54

Deel II Instellingsbeelden

In ieder instellingsbeeld wordt steeds aandacht besteed aan de negen innovatiedoelstellingen van de Regeling omslag werkwijze eerste- en tweedegraads lerarenop leidingen hbo 1999-2004: • de flexibilisering van de opleidingen,

• ICT-Educatief,

• de samenwerking met het scholenveld,

• de professionalisering van lerenopleiders,

• de instroom en het rendement,

• de samenwerking met anderen en

• de realisatie van de plannen.

Elk instellingsbeeld eindigt met een blik in de toekomst

en met conclusies.

1

Hogeschool van Arnhem en Nijmegen, instituut voor leraar en school Bezoekdatum: 20 maart 2003

1.1

Inleiding

1.2

De lerarenopleidingen voortgezet onderwijs van de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen (HAN) en de universitaire lerarenopleidingen van de Katholieke Universiteit Nijmegen (KUN) werken sinds september 1999 samen in het Instituut voor Leraar en School (ILS). In dat kader worden sommige EPS innovatie-activiteiten gezamenlijk ondernomen. De hoofden van opleiding van ILS/HAN en ILS/KUN zijn eindverantwoordelijk voor de uitvoering van de innovatieprojecten. De afzon derlijke projecten worden aangestuurd door project leiders. Een aantal projecten heeft een resonansgroep, waarin in veel gevallen ook externen zitting hebben. Het ILS heeft drie speerpunten van innovatie geformu leerd, waarop het zich in de afgelopen jaren heeft gericht, namelijk het in toenemende mate competentie gericht, flexibel en vraaggericht opleiden, de verdere integratie van ICT in het leerplan van de lerarenoplei dingen en het scheppen van adequate rand voorwaarden voor een ICT-rijke leeromgeving en ten slotte: de intensivering van samenwerking met scholen en zusterinstellingen.

Flexibilisering van de opleidingen

Het ILS wil het voltijdleerplan vernieuwen om betere voorwaarden te scheppen voor flexibel opleiden. Daartoe heeft het ILS een gemeenschappelijk op leidingskader ontwikkeld op basis van de eindtermen en -standaarden van het Procesmanagement Leraren opleidingen. Vervolgens zijn leerlijnen, leerplannen en leerdocumenten ontwikkeld en heeft het ILS nieuwe materialen ontwikkeld, zoals een handleiding voor de oriëntatiestage in het eerste jaar. De inhoud van een aantal modulen is geactualiseerd. Ten slotte zijn de ontwikkelde leerlijnen op basis van competenties verder in het curriculum verwerkt. Ter ondersteuning van de leerplanontwikkeling werkt het ILS aan professionali sering van de lerarenopleiders en de ontwikkeling van portfolio en assessment. In de opleiding onderscheidt het ILS drie opleidings routes. De eerste is de tweedegraads voltijdopleiding. In 2001 is binnen deze opleidingsroute voor alle vierdejaars studenten de duale opleidingsroute ingevoerd, in de vorm van de stage voor leraren in opleiding (lio). Daartoe heeft het ILS handleidingen en werkwijzers ontwikkeld.

Hogeschool van Arnhem en Nijmegen, instituut voor leraar en school

55

Tabel 16: Aantal zij-instromers Zij-instromer in de opleiding Zij-instromer in het beroep

2000 10

2001 10 18

Februari 2002

September 2002

9

18

December 2002 21

Noot: 10 kandidaten zijn gecertificeerd Bron: Instellingsspecifieke voortgangsrapportage EPS 2002, ILS, 2002.

Het eerste lio-jaar is inmiddels geëvalueerd. Het ILS ontwikkelt momenteel een duale deeltijdopleiding. Als tweede leerroute heeft het ILS een opleiding voor zij-instromers ontwikkeld. De zij-instromers in de opleiding volgden vanaf 2000 een opleidingstraject op maat. Na de zomer 2002 is alleen nog sprake van zij instromers in het beroep. Vanaf november 2002 kunnen de zij-instromers in het beroep op ieder moment met het opleidingstraject starten. In het zij-instroomtraject staat het persoonlijk ontwikkelingsplan (POP) centraal. De mentor, vakdidacticus, coach en kandidaat maken afspraken over de inhoud van het curriculum. Als derde leerroute heeft het ILS maatwerktrajecten gecreëerd. Het ILS heeft een urgentietraject ontwikkeld voor HEAO-ers. Zij kunnen in het derde en vierde jaar van hun studie een cursus volgen bij het ILS om zich te oriënteren op het leraarsberoep. De eerste voor lichtingsbijeenkomst is gehouden. Die heeft nog niet geleid tot inschrijvingen. Het ILS heeft tevens een opleidingsroute voor bve instructeurs ontwikkeld. Dit traject leidt onderwijsassis tenten op tot instructeurs bve. Dit traject wordt nog niet uitgevoerd. Een ander traject in ontwikkeling is ‘opleiden van klassenassistenten binnen het Confessioneel vo Achterhoek’.

56

Ter ondersteuning van de flexibele opleiding is het ILS voor een aantal vakgebieden met digitale portfolio’s gestart. In de pilots wordt gewerkt aan werkportfolio’s en ontwikkelingsportfolio’s. Doel is het signaleren en oplossen van problemen om vervolgens het digitaal portfolio in te voeren bij alle opleidingen. Knelpunten in deze activiteiten zijn de facilitering van de opleiders, de ICT-infrastructuur en de bekostiging van de gehele uitwerking van een opleidingsbreed portfolio. Om ervaring op te doen met competentieleren en met de daarbij behorende assessmentinstrumenten werkt het ILS aan het project ‘vakassessment’. Daarin wordt onder andere aandacht besteed aan het ontwikkelen van instrumenten die bruikbaar zijn voor vakassess ments en aan de daarvoor nodige kennis en vaardig heden. Ook voor aanstaande lio’s van het Cluster Mens en Maatschappij ontwikkelt het ILS een assessmentop dracht. Het ILS heeft onderzoek verricht naar de reeds aanwezige, bruikbare instrumenten. Acht derdejaars studenten hebben een pilot uitgevoerd met een assessment. Het ILS heeft daarbij samenwerking gezocht met het assessmentcentrum Axxess. Over de eindevaluatie moet nog worden gerapporteerd.


1.3

ICT-Educatief

Het ILS heeft niet voor een aparte ICT-leerlijn gekozen, maar voor integratie van ICT in de leerplannen. ICT is naar de mening van het ILS een middel ter ondersteuning van het onderwijs en geen doel op zich. In 2002 en de eerste helft van 2003 heeft het ILS de ICT-technische infrastructuur uitgebreid in de vorm van de aansluiting op een netwerkinfrastructuur, werkplekken voor studenten, werkplekken voor medewerkers, intranet, multimedia voorzieningen, uitbreiding van het aantal beamers, thuis werkplekken, administratie en informatie-ondersteuning. Het ILS heeft in het kader van ICT een aantal deelpro jecten. De eerste deelprojecten zijn ‘basiskwalificaties ICT’ en ‘specifieke deskundigheidsbevordering’. De doelen van deze projecten zijn het curriculum ICT-rijker maken en de daaraan gekoppelde professionalisering van lerarenopleiders. In 2002/2003 worden 25 ICT-projecten uitgevoerd, waarbij de lerarenopleider 40-80 uur krijgt om een cursus/module van het leerplan ICT-rijk te maken. In het kader van het derde deelproject, ‘basis competenties van lerarenopleiders’, is in 2001 scholing van lerarenopleiders verzorgd over de algemene compu tervaardigheden, elektronische leeromgevingen en indien van toepassing, over grafische softwarepakketten. Momenteel worden op individuele basis cursussen aangeboden. ‘Informatiekunde als vakverbreding of specialisatie’ is het vierde deelproject. Dit deelproject beoogt binnen de opleiding wiskunde het realiseren van de kwalificatie voor docent informatiekunde. Het vijfde deelproject, ‘specialisatie multimedia’, biedt studenten van de vakken aardrijkskunde, biologie en beeldende vakken de mogelijkheid om zich te specialiseren in het gebruik van multimedia. Studenten maken in het kader

van de specialisatie een concreet product voor hun voorbereiding op het beroep van leraar. ‘Interactieve leeromgeving’ is het zesde deelproject. Onder dit deelproject vallen tien innovatieprojecten, waarbij gebruik wordt gemaakt van de digitale leeromgevingen Basic Support for Cooperative Work (BSCW) en Blackboard. Daarnaast wordt in het zevende deelproject ‘telematische begeleiding via BSCW’ BSCW ingezet als begeleidings instrument voor de eerste- en tweedejaars stages. Het is de bedoeling in de toekomst BSCW voor alle stages te gebruiken. Het achtste deelproject is ‘intranet’. In dit deelproject is het onderhoud en beheer van de websites van de opleidingen ondergebracht. Het laatste ICT deelproject, ‘ICT op de stagewerkplek’ moet bevorderen dat studenten tijdens hun stages meer gebruik maken van ICT. Momenteel voert het ILS overleg met scholen over de (on)mogelijkheden van ICT-gebruik op de scholen. Vanaf september 2003 wordt het project uitgevoerd. Naast deze deelprojecten wordt bij het ILS per vak aan de ontwikkeling van ICT gewerkt. Bovendien neemt het ILS deel aan nationale en internationale projecten. Het ILS werkt ook aan de kwantitatieve en kwalitatieve verbe tering van ICT-voorzieningen. Studenten geven aan dat het ILS hen voorbereidt op het gebruik van ICT in de klas. De voorzieningen op de scholen laten echter vaak te wensen over. Het ILS gebruikt BSCW als communicatiemiddel tijdens de stage. Zowel docenten als studenten wijzen erop dat daar weinig gebruik van wordt gemaakt. Het ILS heeft een ICT-E commissie in het leven geroepen. Deze commissie vertegenwoordigt de verschillende clusters en ondersteunt de collega’s bij het ontwikkelen van ICT.


57

1.4

Samenwerking met het scholenveld

Vanaf het studiejaar 2001/2002 werkt het ILS met vier scholen samen aan de ontwikkeling van opleidings scholen. In 2002/2003 is daar een vijfde school aan toegevoegd. Op de scholen worden allerlei activiteiten uitgevoerd, zoals training en intervisie van coaches. Per opleidingsschool is een projectteam geformeerd, bestaande uit een lerarenopleider en een docent van de school. Het projectteam is verantwoordelijk voor de uitvoering van de begeleiding van studenten op de scholen. De begeleider van het instituut is één dag per week vrijgesteld voor de begeleiding van beginnende en aankomende leraren. De ervaringen van de begeleiders van het ILS en begeleiders van de school komen van pas in de begeleiding en beoordeling van studenten op de reguliere stagescholen. Studenten zijn positief over de begeleiding die zij tijdens hun stage van de schoolbegeleiders krijgen. Zij zijn echter van mening dat de begeleiders op de scholen meer van de achtergronden van de studenten moeten weten. Over de begeleiding vanuit de opleiding zijn zij minder positief. Het is onduidelijk wat de taak van de instituutsbegeleiders is. Scholen vinden het contact met het instituut verbeterd.

1.5

Professionalisering van lerarenopleiders

Professionalisering maakt deel uit van vrijwel alle projecten die het ILS in het kader van EPS heeft uitgevoerd. Sinds september 2001 ontwikkelt het ILS

58

haar professionaliseringsbeleid. Het beleidsplan schenkt aandacht aan de relatie tussen innoveren en professio naliseren. Per studiejaar wordt op basis van het beleidsplan een concreet activiteitenplan opgesteld. Conform het professionaliseringsbeleid besteedt het ILS aandacht aan de professionalisering van lerarenop leiders op het gebied van competentiemanagement. Daaronder valt onder andere de deelname van een aantal lerarenopleiders aan het traject voor Registratie van Lerarenopleiders van VELON. De ILS-deelnemers moeten zorgen voor het olievlekeffect van de professio nalisering binnen het ILS.

1.6

Instroom en rendement

Het ILS ervaart dat veel scholen studenten na de lio stage of zelfs daarvoor tegen betaling taken op de school laten uitvoeren. Voor studenten leidt dat in de meeste gevallen tot studievertraging. Het ILS heeft daarom besloten hier geen medewerking aan te verlenen voor de eerste-, tweede- en derdejaars studenten. Het mentoraat is geïntensiveerd, er is een teammentoraat ingesteld waarmee het ILS extra begeleidingsmogelijkheden biedt om het rendement te verhogen. Docenten hebben positieve ervaringen met de

vergroting van de praktijkcomponent.

De motivatie van studenten voor het leraarberoep

neemt toe evenals de kwaliteit van de studenten.

De instroom van de tweedegraads studenten van de HAN ziet er als volgt uit.


Instroom HAN, 1998-2002 400 300 200 100 0

1998

1999

-- = HAN Totaal (aantal studenten)

2000

2001

2002

-- = HAN Voltijd (aantal studenten)

Bron: HBO-raad, 2003

1.7

Samenwerking met anderen

Naast de samenwerking met de eerstegraads leraren opleidingen van de KUN in één instituut werkt de leraren opleiding van de HAN ook samen met andere afdelingen van de faculteit Educatie, namelijk met de Pabo in Arnhem en de Pabo in Nijmegen en met de contractafdeling Nascholing, Dienstverlening en Ontwikkeling (NDO). Daarnaast participeert het ILS actief in alle projecten en netwerken van EPS en neemt het ILS bovendien deel aan het landelijk programmamanagement.

1.8

Realisatie van de plannen

Het ILS heeft gewerkt aan de projecten innoveren en professionaliseren van het leerplan, ICT, assessment en portfolio, het urgentieprogramma voor zij-instromers, maatwerktrajecten voor bve-instructeurs en klassen assistenten. Het ILS heeft een aantal projecten niet uitgevoerd, te weten: de omscholing van Duitse

docenten, de korte opleiding tot groepsleerkracht basis vorming ná of tijdens de Pabo, het traject vakleerkracht basisonderwijs, de bekwaamheidstrajecten voor docenten in het bve, het expertisecentrum en de eerste graads opleiding voor tweedegraads docenten. Daar staat tegenover dat het ILS nieuwe projecten heeft opgestart, zoals het assessmentcentrum, de verhoging van het afstudeerrendement en de professionalisering van lerarenopleiders. Het ILS heeft minder concrete scenario’s ontwikkeld voor de duale opleidingen dan in 1999 werd omschreven. Bovendien zijn de ontwikkelingen omtrent dualisering van de opleiding minder ver gevorderd. Dat geldt ook voor het project bidiplomering van hbo-studenten. Tenslotte zij vermeld dat de samenwerking met scholen beperkt is gebleven tot vijf scholen in plaats van de vijftien waarmee in 1999 samenwerking beoogd werd.


59

1.9

Toekomst

EPS is voor het ILS een belangrijke impuls geweest voor de vernieuwing van de lerarenopleiding. In de komende jaren zal het ILS werken aan de uitwerking en imple mentatie van de in gang gezette ontwikkelingen. Het streven is de lerarenopleidingen van het ILS onder te brengen in een breed expertisecentrum. Zo’n expertisecentrum kan antwoord geven op de veranderende vragen uit het onderwijsveld. ICT moet in de komende jaren meer structureel in de opleiding worden ingebracht. Bovendien moet in de samenwerking met scholen meer aandacht worden besteed aan ICT. Om beter in te kunnen gaan op vragen uit het onder wijsveld zijn volgens het ILS meer opleidingsvarianten noodzakelijk. Daarom wordt gedacht aan het omvormen van het huidige opleidingsmodel naar een romp-kopmodel: na de romp (twee jaar) kan de student een keuze maken uit drie afstudeervarianten; vak leerkracht, clusterleerkracht of opleidingsdeskundige. Het traject ‘groepsleerkracht vmbo’ is op 1 september 2002 van start gegaan. Een tweede groep studenten start in februari 2003.

60

1.10

Conclusies

Het ILS heeft in de afgelopen drie jaar duale en versnelde opleidingen ontwikkeld in allerlei vormen. De doelen uit 1999 zijn echter niet allemaal bereikt. Met betrekking tot ICT-Educatief heeft het ILS gekozen voor een breedtestrategie. Het ILS heeft initiatieven genomen om het aandeel van ICT-E in de opleiding te vergroten, maar heeft weinig aandacht besteed aan de opleidingsbrede implementatie van deze initiatieven in het curriculum en de daarbij behorende sturing. Het ILS heeft, in vergelijking met voorgaande jaren, de samenwerking met de opleidingsscholen verbeterd door het formeren van een projectteam. De samen werkingsvorm met de opleidingsscholen moet echter nog verder geïmplementeerd worden bij de overige scholen waarbij het ILS samenwerkt. Professionalisering van de lerarenopleiders is inherent aan vrijwel alle EPS-projecten van het ILS. Het ILS heeft echter geen beoogde resultaten of scholingsprioriteiten geformuleerd, op basis waarvan de lerarenopleiders kunnen worden beoordeeld. Het ILS heeft goede initiatieven genomen in het kader van EPS. Het is opmerkelijk dat het ILS net als vorig jaar alle vierdejaars studenten de mogelijkheid biedt een betaalde stage te lopen. De communicatie tussen de directie en de leraren opleiders in het kader van de EPS-projecten is voor verbetering vatbaar. De inspectie is ook van mening dat het ILS met de implementatie van verschillende deelprojecten een aanvang moet maken.


2

Hogeschool van Utrecht, Archimedes lerarenopleidingen Bezoekdatum: 24 maart 2003

2.1

Inleiding

De Archimedes Lerarenopleiding heeft zich gericht op een viertal doelstellingen waaraan zij tijdens het EPS-traject de meeste aandacht wilde geven: • de ontwikkeling van een flexibel en duaal opleidings stelsel, • het urgentieprogramma van zij-instromers in het beroep en in de opleiding, • de duale opleidingen en • professionaliseren en innoveren. In 2001 zijn deze doelstellingen uitgebreid. De leraren opleiding is zich toen mede gaan richten op competen tiegericht opleiden. De lerarenopleiding achtte dit noodzakelijk om aan interne en maatschappelijke vragen te kunnen voldoen. Bovendien heeft de lerarenopleiding zich vanaf 2001 ingezet voor een intensievere samenwerking met scholen op locatieniveau. De directeur van de Faculteit Educatieve Opleidingen (FEO) is de projectleider van de vernieuwingsprojecten van de Archimedes Lerarenopleiding. De dagelijkse leiding wordt gevormd door het managementteam van de opleiding. De projectorganisatie is tijdens het

EPS-traject aangepast en ondergebracht in de staande organisatie. Sinds september 2001 hebben alle teams een teamleider. De teamleiders zijn verantwoordelijk voor het voorbereiden en het uitvoeren van het strate gisch beleid en de EPS-projecten. Daarom zijn in 2002 resultaatgerichte afspraken gemaakt op alle niveaus.

2.2


De Archimedes Lerarenopleiding heeft in 2002 gewerkt aan een nieuw leerlijnenmodel, gebaseerd op compe tentiegericht leren. De basis voor het nieuwe model vormt de competentiematrix en het kijkkader dat ontwikkeld is door de Stichting Samenwerkingsorgaan Beroepskwaliteit Leraren (SBL). Archimedes heeft de matrix en het kijkkader concreet uitgewerkt in vier leerlijnen: de leerlijn reflectie op werkervaring, de integrale leerlijn, de leerlijn conceptuele vaardigheden en de leerlijn studieloopbaanbegeleiding. Studie loopbaanbegeleiding, portfolio en assessment zijn onderdelen van de laatste leerlijn. Een deel van deze leerlijnen, waaronder de reflectie op werkervaring, zal op de scholen worden uitgevoerd. Dat geldt zowel voor

Hogeschool van Utrecht, Archimedes lerarenopleidingen

61

de eerste- als de tweedegraads lerarenopleidingen. De nieuwe leerlijnen worden in het cursusjaar 2003/2004 in uitvoering genomen. Archimedes heeft een traject voor onderwijsassistent in vo en bve. In 2001/2002 is dit traject niet uitgevoerd. In 2002/2003 is op verzoek van een school met een nieuwe groep deelnemers gestart. De leervragen van de deelnemers vormen het uitgangspunt voor deze cursus. Archimedes biedt bevoegde herintredende docenten een opfriscursus aan. Dit traject bestaat uit een theore tisch deel van 10 plenaire bijeenkomsten, een stage of baan van 1 tot 10 lesweken, 2 intervisiebijeenkomsten en 3 supervisiebijeenkomsten met de begeleider. De stage of baan moet 9 tot 15 lesuren per week omvatten. 10 kandidaten zijn met de opleiding gestart, 4 daarvan hebben hun certificaat behaald en 2 een deelcertificaat. De lerarenopleiding en de samenwerkende instellingen voor vo en bve en sbo zijn van mening dat zij meer allochtoon onderwijspersoneel moeten aantrekken. Om allochtonen te stimuleren in het onderwijs te gaan werken heeft de lerarenopleiding twee projecten gestart. Het eerste project, ‘Onderwijs: een kleurrijke toekomst’, richt zich op het werven en opleiden van hooggeschoolde allochtonen tot docenten voor vo en bve. Zij worden opgeleid in reguliere of verkorte duale

opleidingstrajecten, waarbij zij extra begeleiding krijgen. In juli 2002 heeft één deelnemer het traject met succes afgerond. Eén deelnemer is in februari 2002 gestart. Twee deelnemers hebben het traject voor onderwijs assistent gevolgd, waarvan er één succesvol was. Het tweede project, ‘Full Color’, richt zich op de werving van allochtone studenten voor de leraren opleiding. Daarvoor is in 2002 allerhande voorlichtings materiaal ontwikkeld. Samen met de EFA en PTH’s, ROC Utrecht, ROC van Amsterdam en vmbo’s in de regio Utrecht en Amsterdam ontwikkelt Archimedes een opleiding voor leraar technische beroepen. De PTH’s hebben hier al ervaring mee. De doelgroepen van deze opleiding zijn technici, examenkandidaten mbo (niveau 4) en havisten. De opleiding is dubbel duaal, dat wil zeggen dat de studenten naast de opleiding op een school én in een bedrijf werken. In februari 2003 start de Archimedes Lerarenopleiding met een pilot-groep. De Archimedes Lerarenopleiding heeft voor Pabo studenten een Pabo-plus route ontwikkeld. Pabo studenten kunnen zich tijdens hun opleiding oriënteren op het vmbo. In 2001 is de specifieke aanpak afgerond. De lerarenopleiding werkt nu met een geïntegreerde aanpak voor de Pabo-studenten in de reguliere opleiding.

Tabel 17: Flexibele trajecten Zij-instromers in de opleiding Zij-instromers in het beroep Onderwijsassistenten Herintreders Allochtonen *

62

2000 35 4 4

2001 68 19 0 10

2002 45 54 12 10 8*

Noot: Twee van deze studenten hebben het traject afgerond Bron: Educatief Partnerschap, voortgangsrapportage 2002, Archimedes Lerarenopleiding, 2003.


2.3

ICT-Educatief

Gedurende het derde projectjaar heeft Archimedes de nadruk gelegd op de integratie van ICT in het onderwijs, op de inzet van ICT bij het realiseren van onderwijs kundige doelen en op de didactische inzet van ICT in de klas op de scholen. De lerarenopleiding heeft een integrale ICT-leerlijn ontwikkeld. Integratie van de ICT leerlijn in de vier algemene leerlijnen is mogelijk. In het eerste leerjaar staat de introductie van ICT centraal. De student leert de ICT-basisvaardigheden en het werken met het digitaal portfolio in First Class Client (FCC). In het tweede leerjaar leert de student ICT in te zetten als middel om een ICT-rijke leeromgeving te creëren. Het accent ligt daarbij op de vraag hoe ICT kan helpen bij het leren van leerlingen. Het gaat om vaardig heden als het omgaan met vakspecifieke software. In de laatste twee leerjaren staat de vraag van het scholenveld met betrekking tot ICT centraal. De student voert in jaar drie en vier opdrachten uit voor de scholen. De eerste twee jaren van de ICT-leerlijn zijn in uitvoering genomen. De cursusonderdelen van het derde en vierde jaar zijn ontwikkeld en liggen klaar om vanaf volgend jaar uitgevoerd te worden. Naast deze leerlijn ontwikkelt de lerarenopleiding in samenwerking met andere faculteiten van de hogeschool een minorprogramma voor ICT en onderwijs. Ook in dit programma staat het uitvoeren van een opdracht van een externe opdrachtgever centraal. Zowel de studenten als de lerarenopleiders ervaren dat de voorzieningen op de scholen achterblijven bij de ontwikkelingen op de lerarenopleiding. De Archimedes Lerarenopleiding beschikt over een expertisecentrum ICT; het CENTO-ICT. Dit centrum heeft de ICT-leerlijn ontwikkeld en voert deze ook uit. Bovendien draagt dit

centrum zorg voor de ICT-ondersteuning binnen het nieuwe opleidingsmodel. CENTO-ICT zoekt in samen werking met de scholen naar ontwikkelingen van onderwijskundige ICT-producten onder andere in het kader van PRONETT (Professionals Networking Education and Teacher Training). In 2002 zijn de voorzieningen van studenten uitgebreid. Er is een nieuwe server geïnstalleerd. Deze server onder steunt de integrale ICT-leerlijn en het digitale portfolio. De 50 studentenwerkplekken zijn vernieuwd. In lijn met de HvU zijn studentenvoorzieningen op het gebied van ICT uitgebreid. De Archimedeskenniskringen zijn van Blackboard overgezet in First Class Cliënt (FCC). FCC is daarmee de centrale community-site van de leraren opleiding waarop studenten hun portfolio kunnen bewerken en kunnen communiceren met opleiders, begeleiders en medestudenten. De scholen hebben geen toegang tot de intranetsite van de lerarenopleiding. Dit jaar werken de duale eerstejaars en een aantal ouderejaars studenten met een digitaal portfolio. In het portfolio worden de competenties beschreven. Studenten moeten met behulp van steekwoorden aantonen dat zij aan de competenties voldoen. Bovendien beschrijven de studenten in hun portfolio wat hun persoonlijk leerwerkplan is.

Eerstejaars student: ‘We moesten eerst de competenties uitschrijven. Dat was veel werk. Het kwam ook overeen met het leerwerkplan. Nu moeten we met steekwoorden werken. Zo verandert er steeds wel iets aan het portfolio.’


63

2.4


De Faculteit Educatieve Opleidingen van de Hogeschool van Utrecht en besturen en samenwerkingsverbanden vo en bve sluiten samenwerkingsovereenkomsten over de gezamenlijke onderwijsinnovatie in het kader van EPS. De bestuurders van de samenwerkende scholen en de directeur van de lerarenopleiding vormen samen de regiegroep EPS. De regiegroep functioneert als opdrachtgever voor de verschillende samenwerkings projecten in en rond het Educatief Partnerschap. Inmiddels werkt de Archimedes Lerarenopleiding samen met 60 scholen voor vo en bve-instellingen, de oplei dingsscholen. De scholen zijn op verschillende manieren betrokken bij het opleiden van leraren. Met een tiental locaties werkt Archimedes aan een keurmerk Opleidingsschool. De duale studenten (172 eerstejaars en 68 tweedejaars) werken op de 60 opleidingsscholen. Een distributie van de opleidingsfunctie als deze stelt andere eisen aan de beoordeling van het praktijkdeel van de opleiding van studenten dan een reguliere lerarenopleiding met stages. De inspectie heeft gecon stateerd dat er momenteel geen duidelijkheid bestaat over de beoordeling, noch bij de student, noch bij de docent noch bij de begeleiders op de scholen. Inmiddels is in het beleidsplan Toetsing en Beoordeling de beoor deling van het praktijkdeel uitgewerkt. Dit beleidsplan wordt volgend studiejaar geïmplementeerd in de opleiding, gelijk met het nieuwe leerlijnenmodel. De duale studenten werken in tweetallen één dag in de week op de scholen, de eerstejaars studenten vanaf november tot de zomervakantie en de tweedejaars

64

studenten het hele jaar. De studenten zijn aangesteld als werknemer met onderwijsassistentstaken.

Eerstejaars student Frans: ‘Ik geef lessen spreekvaardigheid en steunlessen wiskunde. Bovendien maak ik toetsen en kijk ik de toetsen na. Tenslotte begeleid ik ook een huiswerkklas’.

De nadruk van de werkzaamheden van de tweedejaars studenten ligt op het geven van lessen. Bovendien doet een aantal studenten een onderzoek in opdracht van de school. De studenten met wie de inspectie heeft gesproken waren van mening dat zij op de scholen als volwaardige collega’s worden beschouwd. De Algemeen Praktijkbegeleiders (APB’s) en Werkplekbegeleiders (WB’s) begeleiden de studenten op de scholen. De WB coacht de student in zijn leerproces en bewaakt de kwaliteit van de leerwerkplek. De WB begeleidt de student bij zijn dagelijkse werk en bespreekt met de student de problemen die zich daarbij voordoen. De APB coördineert de begeleiding van de studenten op de school. De begeleiding vanuit de opleiding wordt verzorgd door Instituutbegeleiders (IB). De eerstejaars duale studenten hebben wekelijks een terugkombijeenkomst en de tweedejaars duale studenten tweewekelijks. Tijdens die bijeenkomsten staan voortgang en reflectie en vakdidactische thema’s centraal. De IB’s organiseren de terugkombijeenkomsten en hebben gesprekken met de studenten op het instituut. Zij dragen zorg voor de bewaking van de kwaliteit die de opleiding stelt aan de leeractivititeiten van de student.


De ervaring leert dat IB’s te weinig tijd hebben om studenten op de scholen te bezoeken (100 begelei dingsuren per jaar voor 10 studenten). De betrokken begeleiders ervaren dat als een manco. De IB wil graag direct bij de school van de student betrokken zijn en de begeleiders op de school willen graag meer informatie over de wijze waarop zij geacht worden studenten te begeleiden. Volgend studiejaar start Archimedes dan ook met een IB+. De IB+ gaat meer studenten op één school begeleiden en zal een deel van de week op de school aanwezig zijn om de APB’s en WB’s te onder steunen bij hun begeleidingstaken. Vorig jaar zijn er zo geheten ‘kwaliteitskringen’ gestart, waarvan IB’s en WB’s deel uitmaakten. De doelen van deze kwaliteitskringen zijn scholing van begeleiders en afstemming van de begeleiding van studenten. Vanwege capaciteitsproblemen op de scholen. zijn de kwaliteitskringen dit jaar niet bijeen geweest. De APB’s houden zeswekelijks bijeenkomsten. Zij zijn vorig jaar geschoold door de lerarenopleiding. Dit jaar worden de APB’s niet geschoold, omdat de aan meldingen van APB’s achter bleven. Archimedes werkt dit jaar wel aan de ontwikkeling van een nieuwe, meer vraaggerichte scholing voor APB’s. De scholen ervaren dat de begeleiding van de duale studenten extra druk voor het personeel met zich meebrengt. Er bestaan verschillen tussen de scholen in de kwaliteit van de begeleiding en wijze waarop het werkgevers schap van studenten is geregeld. Sommige scholen hebben moeite met het inhoud geven aan de werkgever- en de begeleiderrol. De verschillen worden versterkt door het feit dat een aantal scholen dit jaar voor het eerst meewerkt aan de duale trajecten terwijl een aantal scholen dat vorig jaar ook al deed. Het in

dienst nemen van de van de lido (leraar in duale opleiding) blijft voor scholen een moeizame afweging van kosten en baten.

Schoolleider: ‘Scholen hebben moeite met het te gelde maken van de lido’s’.

Studenten, lerarenopleiders en scholenveld zijn enthou siast over het duale traject. Het biedt studenten de mogelijkheid om direct in aanraking te komen met het onderwijs. Het scholenveld is enthousiast over de kennismaking van studenten met het vmbo. Bovendien zien de scholen het duale traject en de kritische blik van de studenten op de school als een mogelijkheid voor hun personeel om kritisch naar hun eigen werkwijze te kijken en dus ook als een middel tot professionalisering van het eigen personeel. Het scholenveld merkt echter dat er niveauverschillen zijn bij studenten. Studenten met een duaal traject in het eerste jaar zijn tijdens hun derde studiejaar beter ingewerkt in de schoolsituatie dan hun medestudenten die vanaf het eerste jaar alleen stage hebben gelopen. De Archimedes Lerarenopleiding heeft het Centrum Educatief Partnerschap (EPS) opgericht om de contacten met het scholenveld (enigszins) te reguleren. Dit Centrum verzorgt de werving van zij-instromers en het intake-assessment, de werving van leerwerkplekken en plaatsing van studenten en de afsluiting van contracten met de opleidingsscholen. Bovendien adviseert het Centrum EPS de schoolleiding inzake integraal per soneelsbeleid en het opleiden en inzetten van een APB


65

op de scholen. Het Centrum kent drie operationele units: het schoolcontactteam, het Bureau Leerwerk plekken en Stages, en het Assessment- en Jobcentre.

Het scholenveld merkt dat de lerarenopleiding meer openstaat voor initiatieven vanuit het veld in ver gelijking met een aantal jaren geleden.

Tabel 18: Duale trajecten 2001 studenten Eerste jaar 88 Tweede jaar 0

2002 studenten 172 68

opleidingen 8

opleidingen 14 8

Bron: Educatief Partnerschap, voortgangsrapportage 2002, Archimedes Lerarenopleiding, 2003.

Tabel 19: Samenwerkingsscholen Aantal scholen Inhoud van de samenwerking 2001 2002 18 60 Duale studenten, APB, WB Bron: Educatief Partnerschap, voortgangsrapportage 2002, Archimedes Lerarenopleiding, 2003.

2. 5


Bij de Archimedes Lerarenopleiding wordt aandacht besteed aan professionalisering van de lerarenopleiders. Vrijwel alle opleiders volgen een werkveldoriëntatie. Daarbij werken de deelnemers naar keuze één dag per week gedurende twee blokken of twee dagen per week gedurende één blok op een partnerschool. Tijdens hun aanwezigheid op de scholen voeren de lerarenopleiders een opdracht uit voor de school. Daarnaast worden de lerarenopleiders ondersteund bij de ontwikkelingen die de lerarenopleiding doormaakt. Toch zijn de lerarenop leiders van mening dat veel onderdelen van de beleids uitvoering aan hun eigen inventiviteit wordt overgelaten. Zij wensen een meer structurele aanpak van de scholing.

66

Naast de professionalisering van de lerarenopleiders besteedt Archimedes ook aandacht aan de professiona lisering van de teamleiders en het managementteam. Er zijn diverse trainingen gegeven ter voorbereiding van de teamleiders op hun rol bij het operationaliseren van de organisatiedoelstellingen en het realiseren van de gewenste doelstellingen van hun team. De teamleiders kunnen een digitaal portfolio bijhouden. De scholing van het management richt zich op de procesmatige en communicatieve aspecten van het werken in een team. De professionalisering van de ondersteunende diensten is in ontwikkeling.


Instroom HvU, 1998-2002 800 600 400 200 0

1998

1999

-- = HvU Totaal (aantal studenten)

2000

2001

2002

-- = HvU Voltijd (aantal studenten)


2.6


De instroom van tweedegraads studenten van Archimedes laat de volgende ontwikkeling in boven staande grafiek zien. De Archimedes Lerarenopleiding heeft een aantal projecten gestart om het rendement van de opleiding te vergroten. In de eerste plaats is er voor alle opleidingen een mentoraatsysteem. Daarnaast worden er vanaf volgend jaar gesprekken met nieuwe studenten gevoerd. De voltijdstudenten die een studieachterstand hebben of studenten die hun studie willen versnellen kunnen aansluiten bij het onderwijsaanbod van de deeltijdstudenten. De deeltijdstudenten kunnen ook aansluiten bij de voltijdstudenten. De lerarenopleiding biedt individuele trajecten aan studenten op basis van hun vooropleiding. Het rendement lijkt positief te worden beïnvloed door de dualisering van de voltijdop leidingen. De studenten worden in een vroeg stadium van de opleiding geconfronteerd met de toekomstige beroepssituatie. Tevens hebben de studenten meer motivatie voor het beroep van leraar.

Docent: ‘Talenten komen eerder bovendrijven’. Docent: ‘Het schoolcontact is het contact met het latere leven’.

Naast het duale traject is de lerarenopleiding in overleg met een aantal scholen over de start van een schakel traject voor 4 en 5 havo-leerlingen. De leerlingen worden opgeleid door een lerarenopleider. Wanneer zij na het examen gaan studeren aan de lerarenopleiding, krijgen zij vrijstellingen.


67

2.7


De Archimedes Lerarenopleiding werkt in EPS-verband samen met de andere tweedegraads lerarenopleidingen in Nederland. De EFA, Fontys, HR en Archimedes hebben hun samenwerking verdiept, onder andere op het gebied van de opleiding leraren techniek. Binnen de FEO werkt Archimedes samen met de Theo Thijssen Academie (Pabo) op het gebied van assessments en dualisering. De gemeentelijke projectorganisatie Utrecht en de Archimedes Lerarenopleiding werken samen aan het onderwijskansenbeleid. Het gaat daarbij om teamtrainingen, taalgericht vakonderwijs en personeels voorziening. Tevens werkt Archimedes samen met het Seminarium voor Orthopedagogiek, met lectoren van de Faculteit Educatieve Opleidingen, met de Hogeschool van Utrecht en met het Interfacultair Instituut voor Lerarenopleiding, Onderwijsontwikkeling en Studievaardigheden (IVLOS).

2.8

De doelstellingen met betrekking tot het duaal opleiden van studenten zijn behaald. Echter, de in 1999 geformuleerde persoonlijke en teamontwikkelingsplannen zijn er nog niet. Archimedes is gestopt met de kwaliteitskringen van het vorig studiejaar. Niettemin is de inspectie van mening dat de scholing, afstemming en begeleiding van de begeleiders op de scholen en het instituut van belang blijven. Naast de doelstellingen die de Archimedes Lerarenopleiding in 1999 heeft geformuleerd, rappor teert zij in 2002 ook over andere activiteiten, zoals de scholing van teamleiders en management, verhoging van het rendement en over het functioneren van het Centrum EPS. De projecten competentiegericht leren, het aantrekken van allochtonen voor het onderwijs en de flexibele trajecten voor onderwijsassistent en voor herintreders waren in 1999 niet in de plannen opgenomen. De inspectie is van mening dat deze projecten een goede aanvulling vormen op de EPS-doelstellingen uit 1999.

Realisatie van de plannen 2.9

De Archimedes Lerarenopleiding heeft, voor wat een aantal projecten betreft, de doelstellingen uit het projectplan gerealiseerd. Het Expertisecentrum is tot stand gekomen en heeft zelfs nog een aantal aanvul lende activiteiten uitgevoerd. Ook met betrekking tot de infrastructuur zijn de doelen gehaald. De samenwerking met het scholenveld en de partner scholen is tot stand gekomen volgens de plannen van 1999. Bovendien zijn de doelstellingen met betrekking tot de professionalisering van docenten grotendeels bereikt. Alle docenten hebben een werkveldoriëntatie afgerond.

68

Toekomst

De Archimedes Lerarenopleiding zet zich in voor een goed werkend kwaliteitszorgsysteem. De inspectie heeft geconstateerd dat een dergelijk systeem noodzakelijk is. Lerarenopleiders gaven aan dat weinig projecten geëva lueerd worden.

Docent: ‘Nieuwe ideeën komen al op, terwijl de oude nog niet geïmplementeerd zijn’.


In de komende jaren voorziet Archimedes een gestage uitbreiding van het aantal samenwerkingsscholen. Bovendien gaat zij zich bezighouden met de implemen tatie van de leerlijnen en het competentiegerichte opleiden van leraren. Met ingang van september 2003 zijn alle opleidings-, professionaliserings- en innovatietrajecten competentie gericht en duaal.

2.10

Conclusies

Archimedes heeft in de afgelopen jaren een groot aantal flexibele trajecten ontwikkeld voor diverse doelgroepen. Archimedes heeft het in 2001 in gang gezette duale traject voor voltijdstudenten uitgebreid. Zowel de samenwerkingsscholen als de studenten zijn hierover te spreken. De duale voltijdopleidingen lijken bovendien een positieve invloed te hebben op het rendement van de lerarenopleidingen. In aanvulling op de ICT-ontwikkelingen in de voorgaande jaren heeft Archimedes zich in 2002 gericht op de integratie van ICT in het onderwijs en de didac

tische en onderwijskundige inzet van ICT als centrale onderwerpen van de ICT-leerlijn. Het Expertisecentrum ICT (CENTO-ICT) speelt bij de ICT-ontwikkelingen een belangrijke rol. Archimedes heeft ter ondersteuning van deze ontwikke lingen de ICT-infrastructuur uitgebreid. Zij heeft bovendien aandacht besteed aan de samenwerking met scholen op ICT-gebied en aan de uitbreiding van ICT-voorzieningen op de samenwerkingsscholen. Toch zijn studenten en lerarenopleiders van mening dat deze achterblijven bij de ontwikkelingen binnen de lerarenopleiding. Archimedes heeft de samenwerking met het scholenveld uitgebreid. Met een aantal scholen werkt zij aan het keurmerk Opleidingsschool. Archimedes heeft bovendien gewerkt aan een verbeterde begeleidings systematiek. De lerarenopleiders behoeven nadere structurering van hun professionalisering. De inspectie vindt het initiatief van Archimedes om alle lerarenopleiders een werkveld oriëntatie te laten volgen interessant. Deze oriëntatie biedt lerarenopleiders de mogelijkheid om ervaringen op te doen in het veld, waarvoor zij de studenten opleiden.


69

3

Fontys Hogescholen Tilburg en Sittard Bezoekdatum: 3 april 2003

3.1

Inleiding

De lerarenopleidingen uit Tilburg en Sittard werken intensief samen aan de vernieuwing van de lerarenop leidingen. Ook de PTH’s worden daarbij betrokken, waarover de inspectie separaat rapporteert (zie hoofdstuk 7 van deel II). De samenwerking concentreert zich op de ontwikkeling van een competentiegericht flexibel opleidingsstelsel en de invulling van de samen werking met het scholenveld. De vernieuwingsactiviteiten worden aangestuurd door een stuurgroep. Deze stuurgroep bestaat uit de direc teuren van de lerarenopleidingen. De stuurgroep wordt ondersteund door het programmamanagement. Het programmamanagement draagt zorg voor de beleids voorbereiding van de innovatiedoelen van de lerarenop leidingen. Het draagt bovendien zorg voor de afstemming van de projecten onderling. Het programmamanagement is tevens verantwoordelijk voor de interne communicatie aangaande de vernieuwingen. De projecten worden zoveel mogelijk in de staande organi satie uitgevoerd.

70

Fontys Hogescholen Tilburg en Sittard

Fontys heeft ervoor gekozen de vernieuwingsprojecten

onder te brengen in 8 programmalijnen, namelijk

1 Urgentietrajecten;

2 Duaal opleiden;

3 Professionaliseren en innoveren;

4 Samenwerking partnerscholen;

5 Expertisecentrum;

6 Portfolio en assessment;

7 Kennisinfrastructuur;

8 Flankerend onderzoek.

Bij de vernieuwingen binnen Fontys ligt de nadruk op de

eerste drie programmalijnen. Binnen deze drie lijnen

vindt de inhoudelijke samenwerking met het

scholenveld plaats.

De lerarenopleiding in Tilburg is in 2002 gereorgani seerd. Daarbij is de personeelsformatie met 30% terug gebracht. Doel van de reorganisatie was het realiseren

van een financieel kostendekkende exploitatie. Door

deze reorganisatie is een grotere druk ontstaan op het

zittend personeel. Datzelfde geldt voor de ontwikkeling

en de uitvoering van de vernieuwingsprojecten.

3.2


Voor een optimale flexibilisering van de lerarenopleidingen heeft Fontys ervoor gekozen de opleidingen competentie gericht te maken. In het schooljaar 2002-2003 zijn de eerstejaars en een deel van de tweedejaars studenten gestart met competentiegericht leren. Gedurende de opleiding ontwikkelt de student zeven competenties (pedagogisch, vak- en didactisch, organisatorisch, inter persoonlijk, samenwerking met collega’s, samenwerking met de omgeving en reflectie & ontwikkeling), steeds op een hoger niveau. Deze zeven competenties zijn afgeleid van het Kijkkader van de Stichting Samenwerkingsorgaan Beroepskwaliteit Leraren (SBL). De lerarenopleiding onderscheidt daarbij drie integrale beoordelingsmomenten (IBM’s). Na het propedeutisch jaar wordt beoordeeld of de student hoofdfasebekwaam is. Na de hoofdfase wordt beoordeeld of de student lio bekwaam is en na afloop daarvan op zijn startbe kwaamheid. Deze periodes hoeven niet noodzakelijkerwijs overeen te komen met de vier jaren van de opleiding. Per competentie en beoordelingsmoment zijn criteria gefor muleerd waaraan de student moet voldoen, op basis van de zogeheten ‘kenmerkende situaties’. De beoordeling vindt plaats aan de hand van een assessment en portfolio. Tabel 20: Flexibele trajecten (inclusief PTH-Eindhoven) 2001 2002 Herintreders 51 Didactische cursus bve 306 344 Didactische cursus hbo 67 129 Zij-instromers in de opleiding 45 73 Zij-instromers in het beroep 38 115 Totaal 456 712

De eerstejaars studenten houden een portfolio bij. De studenten geven te kennen dat zij te laat over het portfolio geïnformeerd zijn. Het is hen ook niet duidelijk hoe zij met het portfolio moeten werken. Deze wijze van opleiden stelt andere eisen aan de begeleiding van studenten. De student is zelf verantwoor delijk voor zijn leerproces en wordt daarbij begeleid door een coach. Het is van belang dat de begeleiders op de school en de begeleiders op de opleiding elkaar aanvullen en versterken. De docenten ervaren het concept compe tentiegericht onderwijs als complex. Bovendien zijn zij van mening dat er ook op de scholen met betrekking tot dit concept nog een wereld te winnen is. De Fontys lerarenopleidingen in Tilburg en Sittard hebben een vijftal flexibele trajecten ontwikkeld. Het eerste traject richt zich op herintreders in het onderwijs. In de tweede plaats heeft Fontys een didactische cursus ontwikkeld voor de bve-sector. Een didactische cursus voor hbo-ers is het derde ontwikkelde traject. Vervolgens heeft Fontys ook trajecten voor zij instromers in het beroep en in de opleiding. Fontys Tilburg is in 2002 niet opnieuw gestart met een traject voor zij-instromers in de opleiding. In Sittard is men in 2002 wel gestart met een dergelijk traject.

Totaal 51 650 196 118 153 1168

Waarvan gecertificeerd per einde 2002 47 411 187 27 9 681

Bron: Fundament voor de toekomst, Rapportage Instellingsprojecten EPS 2002, Fontys Hogescholen, 2003.


71

3.3

ICT-Educatief

Expertisecentrum Zowel in Tilburg als in Sittard zijn Centra voor Leertechnologie (CLT) aanwezig. De CLT’s onder steunen de innovatieve ontwikkelingen op het gebied van ICT. De centra beschikken over geavanceerde ICT voorzieningen. Onderhoud en beheer zijn opgenomen in de lopende exploitatie. De CLT’s hebben een kleine rol gespeeld bij de professionaliseringstrajecten en zijn niet betrokken geweest bij de ontwikkeling en uitvoering van de netwerkstructuur van coaches en experts. De CTL’s zijn vanaf 2001 officiële DRO-toets centra. De Stichting DRO zal echter geen gebruik meer maken van de CLT’s, omdat de voorzieningen niet kostendekkend zijn. In Sittard is de wenselijkheid onderzocht van aansluiting van het CLT bij andere dienstverleners in de regio, zoals de Open Universiteit Nederland, Hogeschool Zuyd en het Expertisecentrum voor Actief Leren van de Universiteit Maastricht. Daarnaast heeft Fontys Sittard een onderzoek gedaan naar aansluiting bij het Regionale Centrum voor e-learning in Parkstad ZuidLimburg. De beide onderzoeken hebben niet geleid tot samenwerking in deze projecten. Er is een aanvraag ingediend voor subsidie om de CLT in Sittard in te richten als een commerciële dienstverlener voor het onderwijs en het midden- en kleinbedrijf. Die aanvraag was tijdens het inspectiebezoek nog in behandeling. Fontys Tilburg werkt in de regio in het project TOWN (Tilburgs Onderwijs Netwerk). Deze samenwerking heeft geleid tot een aantal initiatieven, zoals het instellen van een regionaal platform voor versterking

72


van een regionale ICT-infrastructuur voor alle onder wijsinstellingen en educatieve diensten/instellingen. Bovendien is er een initiatief tot het oprichten van een samenwerkingsverband ter bevordering van onderwijs innovatie met ICT. Tot op heden zijn de initiatieven nog niet uitgewerkt. Ook internationaal wordt op ICT-gebied samengewerkt, zoals in het project Comenius (waarvoor Fontys aanvul lende subsidie heeft gekregen) en in het project ‘This is our time’. Bij dit project werkt Fontys samen met het projectbureau e-linQ, met het Sintermeertencollege in Heerlen en met de Nationale Unesco Commissie en Unesco ASP in Parijs. Het project ‘This is our time’ is een voorbeeld van integrale toepassing van internet en videoconferencing als activerende en een ICT-rijke leeromgeving. Bij het project zijn 300 scholen uit 75 landen betrokken. De CLT’s ondersteunen in dit project de studenten van de lerarenopleiding Engels en de betrokken scholen. Infrastructuur Na het in 2001 verwezenlijken van de doelen uit 1999 werd besloten het project Infrastructuur te richten op de ondersteuning van de overige projecten. Daarbij werd aandacht besteed aan de uitbreiding van de ELO met een Leermanagementsysteem (LMS) en het digitaal portfolio. In N@tschool is er naast het Leermanage mentsysteem, waarin studenten hun studieroutes plannen, ruimte voor het portfolio en is er een samen werkingsomgeving gecreëerd. Daarin bestaat de mogelijkheid om Webquest op te nemen. Fontys voerde in het zogenaamde Sabema-project een pilot uit met een aantal OMO-scholen. Dit project

beoogde de ontwikkeling van Webquest voor Talen door studenten onder begeleiding van Fontys Contactdocenten. Na de realisatie hiervan hebben de studenten de webquests op de Sabema-scholen geïmplementeerd. Dat betekent ook dat de Sabema scholen toegang krijgen tot N@tschool. Een dergelijk project loopt nu ook voor de Orion-scholen, een samen werkingsverband waarin 12 scholengemeenschappen vertegenwoordigd zijn. Fontys heeft workshops georganiseerd voor leraren opleiders en studenten in het kader van N@tschool. Eén workshop richt zich op de inrichting en het gebruik van N@tschool en op het benutten van samenwerkings faciliteiten. De tweede workshop richt zich op het gebruik van de materialenbank. De nieuwbouw in Sittard heeft mogelijkheden geschapen voor de inrichting van een goede ICT-infra structuur. In Sittard is aandacht besteed aan het afstandsleren en de ondersteuning daarbij van ICT. ICT-E leerlijn Fontys heeft een ICT-leerlijn geformuleerd. Staan in het eerste jaar de ICT-basisvaardigheden centraal, in de hoofdfase gaat het met name om ICT als onderwijs middel. Het leerproces begint met kennis maken met materiaal en eindigt met het zelf creëren van onderwijs materiaal. Tijdens de lio-fase dient ICT ingezet te worden in de stage. In het stageboek is vastgelegd dat het gebruik van ICT op de school verplicht is.

De afdelingen zelf kunnen daar een eigen invulling aan geven. De opleiding zelf kan zicht krijgen op deze invulling door middel van daarvoor ontwikkelde formu lieren. De didactische inzet van ICT vindt plaats in de vakken. Fontys werkt aan de ontwikkeling van een ICT differentiatie waarbij didactische webontwikkeling centraal staat. Deze differentiatie is bedoeld voor studenten van de lerarenopleiding en andere oplei dingen van Fontys. Een ‘voorhoedegroep’ werkt de ICT-leerlijn en de ICT-differentiatie op de werkvloer uit.

3.4


Al in 2000 heeft Fontys met het OMO-bestuur een samenwerkingsovereenkomst gesloten, hetgeen inhoudt dat 52 scholen in de samenwerking met Fontys zijn betrokken. In de samenwerkingsovereenkomsten zijn voornamelijk afspraken vastgelegd over de rol van de scholen bij het samen opleiden van aankomende docenten. De school heeft daarbij de rol van opleidings school. Elke opleidingsschool heeft een opleidings docent vanuit de school, die samen met de Fontys Contact Docent (FCD) verantwoordelijk is voor de begeleiding van het werkplekleren van de studenten.

Lerarenopleider: ‘De FCD zorgt ervoor dat de afstand tussen de school en de opleiding kleiner wordt.Het enthousiasme van de scholen voor de lerarenopleiding neemt toe.’

In de lio-fase kan de student ICT op verschillende wijzen toepassen in zijn werkzaamheden op de stageschool. De ICT-leerlijn wordt in de vakken geïntegreerd.


73

In Tilburg en Sittard worden netwerkbijeenkomsten georganiseerd voor contacten opleidingsdocenten. Tijdens deze bijeenkomsten kunnen de begeleiders hun ervaringen uitwisselen en de begeleiding onderling afstemmen. Het is de bedoeling deze bijeenkomsten op de scholen te organiseren. De opleidingsdocenten hebben een coachingstraject gevolgd.

Opleidingsdocent: ‘In het begin was het begeleiden een kwestie van zelf ontwikkelen.’

Tevens zijn er per opleidingsschool aanvullende afspraken gemaakt over andere onderwerpen van samenwerking dan de in het voorgaande besproken. Fontys Sittard heeft met 14 scholen een project gestart om de wederzijdse betrokkenheid van de opleidings scholen en de lerarenopleiding te vergroten. Maar ook om een aanzet te geven tot de ontwikkeling van integraal personeelsbeleid door inpassing van de noodzakelijke werkzaamheden in het taakbeleid van de school. Speerpunten van de samenwerking zijn de verbetering van de stages en stagebegeleiding, van het werkplekleren, van de opleidingstrajecten voor zij-instromers en van de scholing van opleidingsdo centen en schoolpracticumdocenten op de school. Fontys heeft naast die samenwerkingsovereenkomsten ook dergelijke overeenkomsten gesloten met scholen die geen opleidingsschool zijn, maar wel studenten ontvangen in het kader van het werkplekleren. Deze scholen hebben geen opleidingsdocent, maar wel een FCD (Fontys Contact Docent).

74


De stagiaires op de OMO-scholen kunnen kiezen tussen deelname aan het traject ‘Masterkl@s’ of een ‘gewone’ stage. Circa de helft van de OMO-stagiaires kiest voor het Masterkl@straject. Voorwaarde is dat deelnemers aan het masterclasstraject na afloop van hun studie nog 4 jaar bij OMO werken. Alleen dan betaalt OMO de stages en het collegegeld van de student. Het doel voor OMO is het opzetten van een kwalitatief goede docentenpool. OMO is zich aan het beraden over de wijze waarop de herverdeling van de verantwoorde lijkheid voor de opleiding van leraren zich dient te verhouden met de bekostiging. Naast de samenwerking met de scholen voor voort gezet onderwijs, werkt Fontys ook samen met bve instellingen. Om deze samenwerking een structureel karakter te geven is een aantal voorzieningen getroffen. De eerste voorziening is de oprichting van een bve team, waarin een aantal Fontysmedewerkers ge detacheerd is. Dit betekent een concentratie van kennis en ervaring. De coördinator van het bve-team heeft overleg met de hoofden van personeelszaken van de bve-instellingen in Zuid-Nederland. De tweede voorziening is de instelling van de Raad van Advies bve. In deze adviesraad zijn, naar analogie van de adviesraad in het voortgezet onderwijs, de Colleges van Bestuur van de bve-instellingen en directies van de lerarenopleidingen vertegenwoordigd. Onderwerp van gesprek zijn de personele ontwikke lingen in de bve-sector.

Tabel 21: Aantal samenwerkingsscholen 2000 2001 2002 vo 52 74 94 bve 11 Bron: Fundament voor de toekomst, Rapportage Instellingsprojecten EPS 2002, Fontys Hogescholen, 2003.

Tabel 22: Afgestudeerde onderwijsassistenten en instructeurs (inclusief PTH-Eindhoven) 2000-2001 2001-2002 Onderwijsassistent bve 15 19 Instructeur bve 62 50 Bron: Fundament voor de toekomst, Rapportage Instellingsprojecten EPS 2002, Fontys Hogescholen, 2003.

Fontys is in samenwerking met 11 roc’s in het zuiden van het land gestart met een duale opleiding voor het bve. Deelnemers worden opgeleid tot onderwijs assistent en/of instructeur in het bve-veld. De oplei dingsprofielen zijn gerelateerd aan het functiegebouw van de roc’s. De deelnemers volgen een duaal traject; op het roc hebben zij een betaalde baan en bij Fontys volgen de deelnemers de opleiding. Zowel op het roc als op de opleiding hebben de deelnemers een begeleider, waarbij de Fontysbegeleider de deelnemer ook beoordeelt. Fontys heeft cursussen georganiseerd voor de begeleiders op de roc’s. Momenteel wordt de vervolgfase na het instructeurstraject ontwikkeld. In 2002-2003 zijn in de regio Zuid-Nederland (Tilburg, Sittard, PTH-Eindhoven) 16 aankomende onderwijs assistenten en 38 aankomende instructeurs gestart.

Fontys heeft een regionaal vmbo-Kenniscentrum opgericht. De doelen van het centrum zijn: het bundelen van expertise, het intensiveren van de vraag gerichtheid van de scholen, het invoeren en onder houden van het relatiebeheer met het vmbo-veld, het opzetten van een kwaliteitszorgsysteem, het opzetten en uitvoeren van toegepaste onderzoeks- en ontwikke lingsactiviteiten en het instellen en organiseren van één aanspreekpunt voor betrokkenen.


75

3.5


Professionalisering van lerarenopleiders vindt plaats op allerlei terreinen die aansluiten bij de vernieuwingen (portfolio en competentiegericht leren van studenten) en ontwikkelingen binnen de lerarenopleidingen. In Tilburg en Sittard is in de professionaliseringstrajecten nadruk gelegd op een drietal onderwerpen. In de eerste plaats op begeleidingsvaardigheden en coaching in relatie tot competentiegericht opleiden en werk plekleren. Het gaat hierbij om de scholing van de FCD, zowel op het gebied van begeleiding en coaching van de student als op het gebied van ontwikkelingen binnen het vmbo. Hieraan hebben 35 FCD-en en 10 oplei dingsdocenten deelgenomen. In de tweede plaats lag de nadruk op het gebruik van de elektronische leer omgeving N@tschool en ICT-scholing. Daarbij stond het werken met ICT en de ICT-infrastructuur centraal. Tenslotte hebben de lerarenopleidingen in Tilburg en Sittard aandacht besteed aan een training in het hanteren van assessmentinstrumenten, zoals het beoordelen van het portfolio en het beoordelen van simulaties. Hieraan hebben alle docenten in Sittard deelgenomen. De lerarenopleiders ervaren door de reorganisatie een toename van de werkdruk. Daardoor is ook de profes sionalisering in het gedrang gekomen. De verworven heden van de genoten scholing dringen ook minder snel door naar de werkvloer. De lerarenopleiders ervaren het scholingsbeleid vooral als ‘learning on the job’.

76


Lerarenopleider: ‘Je moet het eerst doen. Scholing komt pas achteraf’

Een aantal lerarenopleiders maakt een persoonlijk ontwikkelingsplan en houdt een portfolio bij, maar van een structurele aanpak is hierbij geen sprake. Fontys Tilburg en Sittard hebben deelgenomen aan het Fontysbrede project ‘Competentiemanagement’. In dat project rangschikken de managers in een klankbord groep de doelen van competentiemanagement. Vervolgens stellen profielgroepen een competentie profiel op, waarbij zij rekening houden met het compe tentieprofiel van VELON. De klankbordgroep stelt vervolgens de profielen vast en ontwerpt daarbij een portfoliomodel. Samen met de Hogeschool Rotterdam heeft Fontys een cursus ‘e-leren over e-leren’ ontwikkeld. In deze cursus leren de deelnemers hoe om te gaan met afstandsleren en een ELO.

3.6


De ontwikkeling van de instroom van tweedegraads studenten bij Fontys ziet er als volgt uit. Instroom Fontys Tilburg & Sittard, 1998-2002 1000 500 0

1998

1999

2000

-- = Fontys Totaal (aantal studenten)

2001

2002

-- = Fontys Voltijd (aantal studenten)


Fontys heeft een aantal maatregelen genomen om het rendement van de lerarenopleidingen te vergroten. Zij gaat intakegesprekken voeren met nieuwe studenten om elders verworven kwalificaties te achterhalen en op basis daarvan een maatwerktraject samen te stellen. Fontys hanteert bovendien een streng beleid ten aanzien van afwijzend studieadvies in de propedeuse en de termijn waarbinnen een student de propedeuse gehaald moet hebben. Tenslotte wil Fontys meer aandacht besteden aan studenten die lang ingeschreven staan, aan het geven van begeleiding bij het werk-plekleren en bij moeilijke onderdelen van de studie. Er is een grote uitstroom van studenten tijdens de propedeuse.

3.7


Fontys heeft in samenwerking met de Fontys Pabo’s een tweetal pilotprojecten gestart. Deze pilots richten zich

op het realiseren van een Pabo-specialisatie ‘bekwaam eerste fase in het vo in een vakvormingsgebied’.

3.8


Het in de plannen van 1999 beoogde Expertisecentrum van Fontys is niet van de grond gekomen. De oorzaken daarvan zijn de afnemende aandacht voor DRO en de afnemende formatie binnen Fontys. Bovendien was de opbrengst van de landelijke samenwerking minder groot dan verwacht. Er is nog geen beslissing genomen over de toekomst van een Expertisecentrum, mede gezien de financiële problematiek. Fontys doet momenteel onderzoek naar een haalbare invulling van mensen en middelen van een Expertisecentrum. Daarbij hoopt zij dat de aangestelde lectoren een bijdrage kunnen leveren aan de ontwikkeling en uitvoering. Het project Kennisinfrastructuur heeft de in 1999 gestelde


77

doelen bereikt. Op dit moment wordt gewerkt aan de realisatie van de door Fontys gestelde nieuwe doelen. In de plannen van 1999 heeft Fontys dualisering van de opleiding als doelstelling opgenomen. Deze doelstelling is echter niet gerealiseerd in 2002. Er zijn duale trajecten voor de bve-sector gestart, maar de voltijdopleiding is niet gedualiseerd. De doelen betreffende de samenwerking met het scholenveld zijn ruimschoots gehaald. De doelen betreffende de professionalisering van lerarenopleiders zijn in kwantitatief opzicht niet gehaald. De hoge werkdruk en de reorganisatie zijn daar debet aan.

3.9

Toekomst

De vernieuwingen en initiatieven waarmee Fontys in de afgelopen EPS-jaren in pilots een start heeft gemaakt moeten nu structureel in de organisatie worden ingebed. De lerarenopleiding is ervan overtuigd dat de vernieuwingen nu ook echt doorgang moeten vinden. Fontys heeft in haar managementsurvey ook een aantal nog te zetten stappen geformuleerd, zoals de inten sivering van de praktijkgerichtheid van de opleiding en het daarvoor vereiste arsenaal aan kennis. Ook zal een investering in de kwaliteitsverhoging van de opleiders op de scholen noodzakelijk zijn. Fontys is van mening dat een andere bevoegdheids systematiek dan de huidige noodzakelijk is om de flexi biliteit van de opleiding daadwerkelijk te realiseren. Dat geldt ook voor de bekostigingssystematiek van de lerarenopleidingen en de facilitering van de opleidings scholen. De directeuren van de Fontys Leraren

78


opleidingen kijken dan ook met zorg naar 2005, wanneer na de EPS-periode ook de convenantperiode afgesloten zal zijn.

3.10

Conclusies

Op de Fontys Lerarenopleidingen in Tilburg en Sittard zijn verschillende trajecten voor diverse doelgroepen, zoals een didactische cursus voor bve en hbo, een cursus voor herintreders en er zijn trajecten voor zij-instromers in het beroep en in de opleiding. Fontys heeft ook een duaal opleidingstraject voor onderwijsassistenten en instructeurs in het bve-veld ontwikkeld. Dit traject is ontwikkeld in samenwerking met elf ROC’s in het zuiden van Nederland. Fontys heeft verschillende ICT-producten heeft ontwikkeld, maar de ontwikkelingen op dit terrein maken een fragmentarische indruk. Een beleidslijn ontbreekt. Aan de samenwerking met het scholenveld wordt met enthousiasme door zowel de scholen als door de lerarenopleiding vorm gegeven. OMO is in de samen werking met het scholenveld een sterke partner. De inspectie vindt het vmbo-expertisecentrum van Fontys interessant. Lerarenopleiders zijn betrokken bij hun professionalise ringstrajecten. De lerarenopleiders zijn echter van mening dat vanwege de werkdruk hun professionali sering onder druk staat. Door de reorganisatie heeft Fontys een deel van de geplande projecten niet kunnen uitvoeren. Sommige onderdelen van de EPS-innovatie zijn daardoor blijven steken in de ontwikkelfase.

4

Noordelijke Hogeschool Leeuwarden, instituut voor educatie en communicatie Bezoekdatum: 10 april 2003

4.1

Inleiding

De lerarenopleidingen van de Noordelijke Hogeschool Leeuwarden zijn gebundeld in het ‘Instituut Educatie en Communicatie’ (IEC). Het IEC bestaat uit zeven afdelingen, namelijk de afdelingen Talen, Sociale Vakken, Exacte Vakken, Kunst en Educatie, Pabo, de commerciële afdeling ECNO (nascholing) en de afdeling Communicatie. Tijdens de vernieuwingen in het kader van EPS, is het IEC gereorganiseerd. In dat kader hebben de lerarenoplei dingen de volgende innovatiedoelstellingen geformuleerd: • Het vakinhoudelijk en didactisch vernieuwen van de opleidingscurricula. • Het bewerkstelligen van de omslag van aanbodge richt naar meer vraaggestuurd opleiden, met het vinden van een balans tussen de behoeften en eisen van de betrokkenen: de studenten, het afnemend scholenveld en de overheid. • Het verstevigen van de regionale educatieve infra structuur door samenwerking met scholen voor voortgezet onderwijs en roc’s in de noordelijke regio en de lerarenopleidingen van de Rijksuniversiteit Groningen (RuG) en de Hanzehogeschool uit te bouwen en een structureel karakter te geven.

• Het leveren van een bijdrage aan het terugdringen van het lerarentekort door het ontwikkelen van flexibele maatwerktrajecten, waardoor een grote verscheidenheid aan deels nieuwe doelgroepen bediend kan worden en het onderwijsveld in de gelegenheid wordt gesteld verantwoordelijkheid te dragen voor de opleiding. • Het gezond maken van de bedrijfseconomische situatie van de lerarenopleidingen van het IEC door het uitvoeren van een aan de beoogde vernieu wingen gerelateerde reorganisatie en het tegen deze achtergrond doen professionaliseren van de opleiders, die na voltooiing van de reorganisatie de opleiding zullen dragen. Het IEC heeft ervoor gekozen deze doelstellingen te realiseren in de staande organisatie en niet binnen een separate projectgroep. De Projectgroep Vernieuwing Lerarenopleidingen (PVL) bewaakt de voortgang van de vernieuwingen en neemt beslissingen over de wijze waarop deze vernieuwingen tot stand komen. De PVL bestaat uit de instituutsdirecteur, de beleidsmedewerker onderwijs en de afdelingshoofden. Sommige projecten worden afdelingsgebonden uitgevoerd, dat wil zeggen: specifiek voor de tweedegraads lerarenopleidingen andere projecten worden afdelingsoverstijgend uitgevoerd.

Noordelijke Hogeschool Leeuwarden, instituut voor educatie en communicatie

79

4.2


De lerarenopleiding is in het kader van het project ‘22 karaats opleiding’ gestart met het omvormen van de reguliere voltijdopleiding tot een competentiegerichte opleiding. De competentiegerichte opleiding kent vier professionaliseringsfasen. In iedere fase werkt de student aan bepaalde competenties. De activiteiten die de student per fase onderneemt beschrijft hij, na overleg met de mentor, in een persoonlijk ontwikkelingsplan (POP). Tijdens de eerste professionaliseringsfase werkt de student aan het verwerven van zijn hoofdfasebe kwaamheid. In deze eerste fase ligt de nadruk op het ontwikkelen van een beroepsbeeld. De student richt zich in de tweede en derde fase op het verwerven van de lio bekwaamheid. In de tweede fase ligt de nadruk op het verwerven van de doceervaardigheden, terwijl de derde fase in het teken staat van de onderwijs- en begelei dingsbehoeften van de individuele leerling. In de vierde fase houdt de student zich bezig met het verwerven van de startbekwaamheid. In de vierde fase dient een integratie van competenties plaats te vinden. De vier professionaliseringsfasen komen niet noodzakelijkerwijs overeen met de vier leerjaren. Het ontwerpen van een leerlijn ‘assessment’ ondersteunt de competentiegerichte opleiding. Het doel van deze

leerlijn is het ontwikkelen van assessmentinstrumenten en het leren gebruiken daarvan in de voltijdopleiding en de flexibele trajecten. In het cursusjaar 2002-2003 werd voor de eerstejaars studenten (de eerste professionalise ringslijn) gebruik gemaakt van het assessment en het portfolio. Voor de volgende professionaliseringslijnen zijn het assessment en het portfolio in ontwikkeling. Het IEC heeft flexibele opleidingstrajecten ontwikkeld voor studenten met eerder verworven kwalificaties. Een intakegesprek met deze flex-studenten gaat aan de start van de opleiding vooraf. In dat gesprek worden de competenties van de student in kaart gebracht en wordt voor iedere student een opleidingsplan samengesteld dat zo specifiek mogelijk aansluit bij de nog te behalen competenties. Het gaat hier om deeltijdopleidingen (zij instromers in de opleiding) waarbij de deelnemer al dan niet in het onderwijs werkzaam is. In het cursusjaar 2001-2002 overtrof het aantal flex studenten het aantal reguliere studenten. De ontwik keling en uitvoering van deze flexibele trajecten beïnvloeden ook het denken over vernieuwingen in de reguliere voltijdtrajecten, met name waar het gaat om competentiegericht onderwijs. Het feit dat alle flexibele studenten een ander opleidingstraject volgen, maakt het overzicht van welke student welk traject volgt voor zowel de opleiding als de studenten soms lastig.

Tabel 23: Instroom in de voltijdopleiding en zij-instroom in het beroep van 1999-2002 Teldatum Voltijd Zij-instroom in de opleiding 1999 252 210 2000 210 210 2001 206 220 2002 186 225 Bron: EPS rapportage projectperiode 1 januari 2002 tot 1 januari 2003, NHL, 2003.

80


Naast bovenstaande trajecten heeft de NHL een doorstroomtraject ontwikkeld voor Pabo-studenten en voor docenten die werkzaam zijn in het primair onderwijs. Het doel van dit traject is het ontwerpen van een competentieprofiel van een leraar onderbouw vmbo. De concepten voor een dergelijke specialisatie zijn ontwikkeld. De implementatie van dergelijke specia lisatieprofielen in het onderwijs is afhankelijk van de adoptiebereidheid van het scholenveld, van de wettelijke mogelijkheden van diplomering en van het aantal potentiële kandidaten. Het IEC heeft samen met de Samenwerkende scholen voor Voortgezet Onderwijs (SAVO) een in-servicetraject ontwikkeld. Dit traject is bedoeld voor onbevoegde SAVO-docenten of zij-instromers, die docent wiskunde willen worden. De vakvoorbereiding vindt op de leraren opleiding plaats en de beroepsvoorbereiding op één van Tabel 24: Taakverdeling SAVO en NHL SAVO Begeleiding pedagogische en didactische component Begeleiding scholingsaanbod m.b.t. de didactische principes van de school, de school als organisatie en de taken van de docent Intervisie Vakdidactische ondersteuning Mede beoordelen

de scholen van de SAVO. In september 2002 is dit traject van start gegaan. De motivatie van de deelnemers is groot. Elf deelnemers zijn geselecteerd voor dit opleidingstraject. Zij volgen het opleidings traject van maximaal drie cursusjaren. Er zijn twaalf competenties geformuleerd waaraan de deelnemers moeten voldoen. De deelnemers houden een portfolio bij. Assessments worden ingezet om de competenties van deelnemers te meten. Intervisie maakt deel uit van de opleiding. Naast eisen aan de opleiding zijn ook eisen aan de werkplek gesteld. Het leren op de werkplek veronder stelt onder andere de aanwezigheid van een adequate werkomgeving waarin geleerd kan worden. Bovendien is de kwaliteit van de begeleiding van groot belang. Voor de SAVO is het inschakelen van goed opgeleide interne begeleiders aantrekkelijk in het kader van taakdifferentiatie van haar docenten.

NHL Begeleiding vakinhoudelijke scholing Beschikbaar stellen, c.q. ontwikkelen van opleidings materiaal gericht op pedagogische en didactische ontwikkeling Kwaliteitszorg Vakdidactiek Beoordeling en assessment Certificering

Bron: Projectbeschrijving: Intern opleidingstraject docenten wiskunde Stichting Samenwerking Voortgezet Onderwijs Den Helder en omstreken (SAVO), NHL, 2003.


81

Sinds 2000 lopen alle lio-studenten van het IEC, het Universitair Centrum voor de Lerarenopleiding (UCLO) en de Academie voor Lichamelijke Opvoeding (ALO) een betaalde stage. Er is veel energie gestoken in de scholing van stagebegeleiders, zowel op de scholen als op de opleiding. De organisatie van de stages is verbeterd. De drie instellingen hebben een gemeen schappelijk stagebureau, waardoor de scholen terecht kunnen bij één aanspreekpunt. Bovendien is er een goed functionerend netwerk van stagescholen ontwikkeld.

4.3

ICT-Educatief

ICT- in de opleiding De afdeling Sociale Vakken van het IEC heeft samen met het Lauwers College in Buitenpost het project ‘Digitale Grote Kerkstraat’ uitgevoerd. Daarbij brengen leerlingen van het Lauwers College hun regio in kaart op een website. Studenten van de lerarenopleiding begeleiden hen daarbij. Daarnaast zijn bij de afdeling Talen een aantal ICT-projecten in ontwikkeling, zoals FariFrysk en Didiclass. FariFrysk is een gedigitaliseerde, gedifferentieerde aanpak van Fries onderwijs voor het voortgezet onderwijs. Didiclass is een multimediale leeromgeving met digitale inhoud voor studenten voorzien van praktijkvoorbeelden op video, waarmee studenten van lerarenopleidingen hun ervaringen met didactische dilemma’s en klassenmanagement kunnen toetsen aan de theorie en deze kunnen bediscussiëren met medestudenten en docenten. De student kan een casus met een dilemma uit de databank kiezen, en dit vervolgens bewerken. De student leert op deze manier te reflecteren en zijn keuzes te beargumenteren.

82

De assessmentversie toetst of een student voldoende competent gedrag vertoont als leraar waar het gaat om klassenmanagement en didactische dilemma’s. Opleiders en studenten kunnen zelf de inhoud van Didiclass aanvullen en aanpassen. Opleiders worden dan ook getraind in het gebruik ervan. Didiclass maakt plaatsen tijdonafhankelijk leren mogelijk. Bovendien kunnen de opgenomen dilemma’s gebruikt worden in het assessment van de zij-instromers. Ook in de modules vakinhoud en vakdidactiek wordt aandacht besteed aan ICT-toepassingen. De afzonder lijke afdelingen en vakken geven hier verschillende invullingen aan. Studenten worden geacht tijdens hun stage een ICT-les te geven. Ter ondersteuning van de ontwikkeling van ICT in de opleiding heeft het IEC een lectoraat ‘ICT en veranderende didactiek’ ingesteld. ICT-leerlijn Het IEC heeft een ICT-leerlijn ontwikkeld van 18 studie punten. De integratie van ICT in de opleidingsdidactiek staat daarbij centraal. Bij het werken met ICT wordt dan ook de relatie gelegd met vakdidactiek en de beroepspraktijk. In het eerste en tweede jaar wordt aandacht besteed aan DRO en DRO+. In onderdelen van het DRO+ staat het toepassen van het geleerde in de onderwijspraktijk centraal. Als vervolg op DRO en DRO+ heeft het IEC een ICT specialisatie ontwikkeld. Het doel van de specialisatie is het opleiden van docenten met extra kennis van ICT, die in een school kunnen functioneren als ‘aanjager’ van ICT-gerelateerde onderwijsvernieuwingen. De speciali satie omvat elf studiepunten met samenhangende onderdelen van elk drie of vier studiepunten.


ELO Het IEC gebruikt Blackboard als elektronische leer omgeving. Blackboard wordt breed toegepast in de afdelingen en wordt voor grote delen van het curriculum gebruikt. Naast de gesloten ELO van de NHL, heeft IEC ook een open ELO. Scholen kunnen gebruik maken van de open ELO. Infrastructuur Het IEC heeft de ICT-infrastructuur verbeterd. Zij heeft het netwerk opgewaardeerd en de werkplekken uitgebreid. Het IEC heeft daarnaast de websites aangepast en de software vernieuwd. Het IEC werkt in het kader van ICT meer samen met het scholenveld. Het IEC merkt echter wel op dat de ICT praktijk op veel scholen een discrepantie vertoont met de situatie op de lerarenopleiding.

4.4


Het IEC werkt met vrijwel alle 40 scholen in de regio samen. In het project Samen-Scholing werkt het IEC met 7 vo-scholen aan een nieuwe rolverdeling tussen lerarenopleiding en school. Het formuleren van concep tuele ideeën over het opleiden van leraren, vormt samen met de cursus ‘Opleiden in de school’ voor school opleiders een onderdeel van dit project. Zowel de lerarenopleiders als de scholen zijn van mening dat de uitwisseling tussen lerarenopleiding en school zeer leerzaam is. De scholen hebben echter weinig zicht op de status van de studenten die op school stage lopen en ook niet op de verschillen tussen de diverse stages.

School of Education is het vervolg op het project Samen-scholing. In het project School of Education werken het UCLO, het IEC en 3 scholen voor voortgezet onderwijs aan een nieuw onderwijsconcept. Het project is in eerste instantie ontwikkeld voor de volgende doelgroepen: leraren-in-opleiding, beginnende leraren, ervaren docenten en zij-instromers. Het UCLO, IEC en de drie vo-scholen hebben een eerste concept van een gemeenschappelijke opleidingsvisie voor het lio-jaar geformuleerd. Daarvan maken een gemeenschappelijk competentieprofiel en een opleidings- en begeleidings model deel uit. In het cursusjaar 2002-2003 zijn 28 lio-studenten van het IEC en het UCLO ingeschreven bij de School of Education. Zij lopen hun lio-stage op één van de betrokken scholen en worden begeleid en aangestuurd door een team van lerarenopleiders en opleiders in de school. De betrokken lio’s hebben een bekwaamheidsprofiel opgesteld en op basis daarvan zijn persoonlijke ontwikkelingsplannen vastgesteld. Vanwege de overname door schoolopleiders van een deel van de begeleidingstaken krijgen de leraren opleiders minder begeleidingstijd per student. Die situatie vraagt echter ook om een kwaliteitsimpuls van de deskundigheid van schoolopleiders en coaches op de school. Daarom volgen de lerarenopleiders en opleiders in de school gezamenlijke cursussen. Het IEC is van mening dat het noodzakelijk is meer kenmerkende situaties voor de opleiding te definiëren. Daartoe heeft zij een werkgroep opgericht, waarvan lerarenopleiders en docenten uit het onderwijsveld deel uitmaken. Een aantal docenten uit het onderwijsveld heeft ook een gedeeltelijke aanstelling bij de leraren opleiding en verrichten daar ook onderwijstaken.


83

Het IEC richt zich in de samenwerking met het scholenveld niet alleen op de vo-scholen, maar ook op de bve-instellingen. Samen met roc’s uit de regio heeft het IEC een bve-gericht curriculum voor de opleidingen economie en gezondheidszorg & welzijn ontwikkeld. Bovendien heeft het IEC een bve-specialisatie ontwikkeld, die op het ROC Friesland College in uitvoering is genomen. Er wordt onderzocht of een dergelijke specialisatie ook op ROC De Friese Poort mogelijk is. Tenslotte ontwikkelt een werkgroep, bestaande uit vertegenwoordigers van het IEC, UCLO, PTH-Zwolle en de Colleges van Bestuur van vijf roc’s, een competentiebouwwerk voor een docent bve, opgebouwd vanuit de functies van assistent en instructeur.

4.5


basis van de door de afdeling gestelde en vastgelegde prioriteiten. In het kader van de functionerings gesprekken werken alle afdelingen met een jaarlijks POP voor de docenten. De werkbelasting van de lerarenopleiders van het IEC is hoog, mede door de reorganisatie. Dat gaat vaak ten koste van de resterende tijd voor scholing van leraren opleiders. De lerarenopleiders zijn geschoold op ICT gebied, in ELO’s, web-based instruction, digitaal toetsen, in het bouwen van een homepage en in het digitaliseren van lesmateriaal. Bovendien hebben zij zich bekwaamd op het gebied van begeleiding, activerende didactiek en reflectief opleiden. Zes opleiders hebben deelgenomen aan het landelijk gecoördineerde EPS-project ‘professionalisering met behulp van een ontwikkelingsportfolio’.

4.6

Het professionaliseringsbeleid is op instituutsniveau vastgelegd. Scholingsactiviteiten worden uitgevoerd op


De ontwikkeling van de instroom van tweedegraads studenten aan de NHL ziet er als volgt uit.

Instroom NHL, 1998-2002 400 300 200 100 0

1998

1999

- = NHL Totaal (aantal studenten)

2000

2001

2002

- = NHL Voltijd (aantal studenten)


84


Het IEC werkt samen met de Bètafaculteit van de Rijksuniversiteit Groningen (RuG) aan de afstemming van het wetenschappelijk onderwijs (wo) met het onderwijs aan de NHL. Wanneer deze afstemming gereed is, kunnen wo-studenten via een kort duaal traject onder verantwoordelijkheid van de NHL een tweedegraads bevoegdheid halen. Tijdens de wo bacheloropleiding krijgen zij in het minorprogramma een pedagogisch-didactische voorbereiding. Het IEC tracht de instroom te vergroten door de leraren opleidingen te voorzien van de mogelijkheid van een verbreed educatief uitstroomprofiel en een doorstroom route naar het wetenschappelijk onderwijs. De mogelijk heden voor een pilot voor de opleidingen geschiedenis, aardrijkskunde en maatschappijleer worden momenteel verkend. Het IEC tracht daarnaast door de invoering van competentiegericht leren en door vergroting van de zelfverantwoordelijkheid van de student het rendement te verhogen.

4.7


Het IEC participeert in de landelijke EPS-netwerken en programmagroepen. Daarnaast werkt het IEC samen met het Universitair Centrum voor de Leraren opleidingen van de RuG en de Academie voor Lichamelijke Opvoeding (ALO)

4.8


Het IEC heeft de in 1999 geformuleerde doelstellingen van de urgentieprogramma’s, de ICT-infrastructuur en het bve-gericht curriculum, gerealiseerd. Het project

assessment en portfolio bevindt zich in de startfase en is nog niet volledig geïmplementeerd in de opleiding. De doelstelling van het project dualisering van de opleiding is niet gehaald in de reguliere opleiding. Het traject beeldende vakken is vanwege wijzigingen in de opleiding niet geïmplementeerd. Het IEC heeft een aantal extra projecten gestart, te weten: betaald lio-schap in het voortgezet onderwijs en het bve, flexibel doorstroomtraject voor Pabo-studenten, assessmentcentrum, School of Education en vergroting van de instroom en het afstudeer rendement. Bovendien heeft het IEC de ICT-doel stellingen verder uitgewerkt in de vorm van een ICT-leerlijn, waaronder de ICT-specialisatie.

4.9

Toekomst

In samenwerking met de RuG heeft het IEC een voorstel gedaan om een zo geheten ‘minor educatie’ van een half jaar te ontwikkelen, waarin de student (een deel van) een gerichte voorbereiding op het beroep van tweedegraads docent krijgt. Een bachelordiploma met deze educatieve minor geeft recht op toegang tot een tweedegraads lerarenopleiding van een half jaar, vormgegeven in een duaal traject in een school. Vanaf september 2003 biedt het IEC als pilot hbo bachelors geschiedenis, aardrijkskunde en maatschappij leer aan, die niet gekoppeld zijn aan een onderwijsbe voegdheid. In deze opleidingen bestaat de mogelijkheid een uitstroomkwalificatie voor een verbreed beroeps profiel te volgen en een doorstroomkwalificatie naar een masteropleiding te verkrijgen. Daartoe werkt het IEC samen met de Faculteit Letteren en de faculteit Ruimtelijke Wetenschappen van de RuG.


85

In de toekomst wordt de samenwerking in het kader van de School of Education uitgebreid. Extra aandacht krijgt de afstemming tussen de lerarenopleiding en de school en het creëren van een goede leeromgeving op de school. Bovendien zal het aantal scholen uitgebreid worden.

4.10

Conclusies

De NHL heeft inmiddels meer flexibele dan reguliere studenten. De flex-studenten krijgen een intakegesprek ter bepaling van hun eerder verworven kwalificaties. Voor scholen is het onderscheid tussen reguliere en flex studenten echter vaak niet duidelijk. De inspectie heeft geconstateerd dat de NHL aandacht heeft besteed aan ICT. De NHL betrekt het scholenveld bij ICT-ontwikkelingen in de vorm van schoolgerichte opdrachten in de ICT-specialisatie en een elektronische leeromgeving die deels toegankelijk is voor de samen werkingsscholen. De NHL heeft veel structurele contacten met de scholen in de noordelijke regio. De scholen willen op meer terreinen samenwerken met de NHL.

86

De NHL heeft kennis van ICT- en de onderwijspraktijk als prioriteiten gesteld bij de professionalisering van haar lerarenopleiders. De lerarenopleiders nemen hun profes sionaliseringsbehoefte op in een persoonlijk ontwikke lingsplan. De werkdruk is er echter debet aan dat de geplande professionalisering soms niet wordt uitgevoerd. Om de instroom en het rendement van de lerarenoplei dingen te vergroten heeft de NHL in samenwerking met de RuG een doorstroomtraject ontwikkeld voor tweede graads studenten op de RuG. Bovendien heeft de NHL ervoor gekozen de lerarenopleidingen te verbreden. De inspectie is van mening dat het project School of Education een interessant initiatief is, hoewel een verdere uitwerking van het project noodzakelijk is.


5

Educatieve faculteit Amsterdam Bezoekdatum: 17 april 2003

5.1

Inleiding

Het door de Educatieve Faculteit Amsterdam (EFA) in 1999 ingediende Instellingsplan 2000-2002 was het uitgangspunt voor de vernieuwingen binnen de EFA. Centraal in het vernieuwingstraject stonden: het terug dringen van het lerarentekort, het dualiseren van de opleiding, de samenwerking met het scholenveld en de invoering van competentiegericht opleiden en beoordelen. Bij aanvang van de EPS-periode kende de Educatieve Faculteit Amsterdam (EFA) een separate projectorgani satie. In 2001 is een begin gemaakt met de overdracht aan de staande organisatie. Dit leidde per 1 september 2001 tot de opheffing van de aparte projectorganisatie. De deelprojecten zijn ondergebracht bij de individuele onderwijsmanagers van de afdelingen (talen, exact, mens en maatschappij, theologische academie, pedagogiek en eerstegraads). Binnen de deelprojecten is gewerkt met projectteams. Daarbij fungeerde een kleine groep als kernteam. In 2002 zijn de deelprojecten die betrekking hadden op het primaire proces bij één onder wijsmanager ondergebracht. Tevens is besloten om een manager bedrijfsvoering aan te stellen om de

samenhang tussen de verschillende processen te versterken. De EPS-projecten maakten deel uit van de totale reorga nisatie van de EFA. Tijdens de reorganisatie is gestreefd naar een verbetering van de financiële situatie van de EFA, door reductie van de personeelsomvang, vernieuwing van het primaire proces en verbetering van de secundaire en tertiaire processen. De personele reorganisatie heeft in periode 1999 tot september 2002 geleid tot een reductie van een derde van de per soneelsomvang. Daarenboven heeft de EFA heeft bezuinigd op de facilitaire voorzieningen. De reorgani satie van de EFA heeft onder andere tot een toenemende werkdruk voor de EFA-medewerkers geleid. Ook de studenten merken dat. Zij zijn van mening dat de docenten minder gemakkelijk persoonlijk bereikbaar zijn. Over het algemeen verloopt het contact via de e-mail wel goed.

5.2


Mede om flexibilisering van de lerarenopleidingen mogelijk te maken heeft de EFA het curriculum

Educatieve faculteit Amsterdam

87

vernieuwd. De invoering van het curriculum geschiedt gefaseerd, waarbij rekening wordt gehouden met de verschillen tussen de instituten. Het aantal credits dat de studenten aan het vak, het werkplekleren en metawerk moeten besteden is per jaar vastgelegd. Daarnaast is er de EFA-brede ruimte van 12 credits per jaar. Het nieuwe curriculummodel voor de propedeuse is op alle EFA-opleidingen geïmplementeerd. Het nieuwe model voor de hoofdfase is momenteel in ontwikkeling. Het nieuwe curriculum is competentiegericht. De EFA heeft dit studiejaar de kenmerkende situaties voor de eerstejaars studenten geformuleerd. Tijdens de gesprekken met studenten constateerde de inspectie dat de eerstejaars studenten beter met het concept compe tenties overweg konden dan de ouderejaars studenten. Ter ondersteuning van het nieuwe curriculum en de daarmee gepaard gaande beoordeling en begeleiding in het curriculumonderdeel Metawerk, heeft de EFA het project Assessment en portfolio in de opleiding opgestart. In het nieuwe curriculum worden de studenten op drie momenten beoordeeld: dat zijn de Integrale BeoordelingsMomenten (IBM). De beoor deling vindt plaats op basis van een assessment,

waarbinnen het portfolio een centrale plaats inneemt. Alle opleidingen hebben inmiddels het eerste beoorde lingsmoment (IBM-1) ingevoerd. Drie opleidingen voeren pilots uit met IBM-2. Dit is een assessment aan het einde van het derde jaar, in het kader van toelating tot de hoofdfase. Er is ook een eerste experiment met het afsluitend IBM-3. Tevens werkt de EFA aan standaardisering van de assessmentinstrumenten en van de aanpak tussen de afdelingen. Alle studenten houden inmiddels een portfolio bij, al dan niet digitaal. De studenten zijn van mening dat er te weinig aandacht wordt besteed aan de invulling van het digitaal portfolio gedurende het studiejaar. Zij houden hun portfolio over het algemeen schriftelijk bij. In 1999 startte de EFA met een pilot duaal leren. Aan deze pilot namen 25 eerstejaars studenten economie en maatschappijleer deel. Zij werkten een dag per week op het Europa College (afdeling handel en economie van het ROC-ASA). In september 2000 werd het aantal studenten uitgebreid. Ook in 2001 groeide het aantal duale studenten. Het beoogde aantal van 350 studenten is echter niet gehaald.

Tabel 25: Overzicht ontwikkeling duale trajecten Jaar Aantal studenten Aantal opleidingen 1999 25 2 2000 143 7 2001 201 8 2002 215 11 Bron: Instellingsrapportage, EFA, 2002.

88


Aantal scholen 1 12 25 35

De duale studenten hebben voor 0,2 fte een aanstelling op een school of bve-instelling. De taken die de studenten verrichten, verschillen per onderwijsinstelling, maar richten zich overwegend op de begeleiding van leerlingen. De dualisering heeft er mede voor gezorgd dat de samenwerking met de scholen is versterkt en er opleidingsscholen zijn gecreëerd. De scholen ervaren verschillen tussen (groepen) studenten die op de school stage lopen of duaal leren. De duale studenten hebben meer praktijkervaring en dat levert in latere studiejaren winst op. Ter bevordering van de flexibilisering van de opleiding heeft de EFA maatwerktrajecten ontwikkeld. De situatie van de student vormt het uitgangspunt bij de bepaling van zijn of haar flexibel opleidingstraject. In september 2000 is de EFA in samenwerking met ROC Amsterdam en Fontys gestart met het HOAL-traject (Hoger Opgeleide Allochtonen). In 2002 is een derde groep gestart. De studenten zijn werknemer van het ROC Amsterdam. Daar werken zij drie dagen per week als onderwijsassistent. Twee dagen per week volgen zij de opleiding aan de EFA. De selectie van de studenten geschiedt op basis van een intake-assessment.

HOAL-student: ‘De nadruk van het HOAL-traject ligt op Nederlands en didactiek en pedagogiek. De studenten moeten in 2 jaar tijd 15 vakken volgen. Per studiejaar betekent dat 22 studiepunten. Alle studenten volgen hetzelfde programma. Daarnaast krijgen wij intensieve supervisie en intervisie.’

Naast het HOAL-traject heeft de EFA ook een instruc teuropleiding ontwikkeld. In september 2002 is een tweede groep van 25 deelnemers gestart. De deelnemers volgen een eenjarige opleiding en zijn in dienst van het ROC. Na een jaar krijgen de deelnemers een propedeusecertificaat van de lerarenopleiding. Daarmee kunnen zij, in overleg met het ROC, de lerarenopleiding voortzetten om na drie jaar hun tweedegraads bevoegdheid te behalen. In 2002 hebben 8 deelnemers het traject afgerond. Drie van deze deelnemers volgen nu de opleiding tot docent aan de EFA. De opleidingstrajecten voor leraar technische beroepen en voor onderwijsassistent vo zijn in ontwikkeling.

5.3

ICT-Educatief

De verschillende afdelingen van de EFA hebben elk een ICT-coördinator, die zitting heeft in het ICT-platform. Het ICT-platform adviseert de directie over ICT en onderwijs. De coördinatoren dragen zorg voor de communicatie met de werkvloer en met de studenten van de afdelingen. Het ICT-platform evalueert de inzet van ICT op de verschillende afdelingen. In 2001 heeft de EFA zich aangesloten bij het landelijk ICT-project Grassroots. Doel van dit project is het stimuleren van de inzet van ICT in het onderwijs. Docenten en studenten kunnen ICT-projecten indienen, die andere docenten in de klas kunnen gebruiken.


89

Leerlingen moeten werken met ICT in de klas. Deelnemers die een project indienen voor Grassroots krijgen daar een stimuleringssubsidie voor, die door het ministerie van OCW beschikbaar is gesteld. Momenteel zijn er 50 voorbeelden beschikbaar van didactische werkvormen en klasprojecten. Een aantal studenten van de EFA assisteert de docenten op de scholen bij de ontwikkeling van de ICT-projecten. Daarnaast zijn er binnen de verschillende afdelingen van de lerarenopleidingen ICT-producten ontwikkeld. In de nieuwe opzet van het curriculum speelt de praktijksi tuatie een belangrijke rol. Het leerproces van de student wordt daarbij gekoppeld aan de kenmerken van het leraarsberoep. In deze opzet speelt ICT als onder steuning een belangrijke rol. Tijdens het leerproces worden ICT-rijke producten ontwikkeld, waarbij aandacht wordt besteed aan de didactische vertaling naar leerlingniveau. ICT is dan ook een verplicht onderdeel van de praktijkmodules. Van de 130 praktijk modules zijn er inmiddels 40 waarin ICT een educatieve functie vervult. De studenten ervaren nog steeds dat de randvoor waarden op veel vo-scholen achterblijven bij de kennis die zij opdoen op de lerarenopleiding. De begeleiders op de scholen zijn van mening dat de stagiaires en duale studenten het ICT-gebruik op scholen stimuleren. De EFA heeft ervoor gekozen het DRO af te schaffen. De meeste studenten beheersen deze basisvaardig heden al. Daarom wordt nu een diagnostische toets afgenomen bij de eerstejaars studenten. De ervaring is dat studenten ICT steeds meer gaan gebruiken in het onderwijs. Alle derdejaars studenten moeten een project uitvoeren waarin ICT aan de orde komt, vergelijkbaar met een Grassrootsproject.

90


Sinds 1997 heeft de EFA al de beschikking over een Expertisecentrum (ECO). In 2002 is het ECO onderge bracht in de staande organisatie als onderdeel van de stafafdeling ICT. Het ECO draagt zorg voor de onder steuning en professionalisering van de medewerkers. De vraag van de medewerkers vormt de basis voor de ondersteuning. Daarnaast levert het ECO een bijdrage aan de vernieuwing van de ICT-infrastructuur van de EFA en de ontwikkeling van ICT in het nieuwe curriculum. Sinds 2002 werkt de EFA aan de commer ciële inzet van het ECO als expertisecentrum en als facilitaire instelling voor de scholen in de regio Amsterdam. Er is bovendien een ‘ECO-salon’ voor de uitwisseling van informatie over ICT-trends en voor cursussen en workshops. Het gebruik van het ECO door de lerarenopleidingen is beneden verwachting gebleven. Toen de implementatie van een breed netwerk voor de gehele Hogeschool van Amsterdam (HvA) vertraging opliep, koos de EFA voor de ontwikkeling van een eigen onderwijsnet Efadesk. Vanwege de verlate start is de bouw van deze voorziening echter nog niet voltooid. Inmiddels is het portfolio via Efadesk bereikbaar en is studie-informatie op de internetsite van de EFA opgenomen. Bij een aantal vakken speelt Efadesk een belangrijke rol bij de voorbereiding van de presentaties door studenten, bij het verspreiden van werkstukken en voor het raadplegen van achtergrondinformatie. Momenteel werkt de EFA aan de ontwikkeling van een Content Management Systeem (CMS) om de verschil lende onderdelen van Efadesk beheersbaar te kunnen maken en houden. De servers van de EFA worden door de HvA beheerd.

De EFA heeft niet voor een duidelijke ICT-leerlijn gekozen. Zij is van mening dat ICT een middel is ter ondersteuning van het onderwijs en niet een doel op zich.

Begeleider: ‘Tandems dragen op de school de verantwoordelijkheid voor de uitvoering van opleidingsscholen.’

5.4

De tandems hebben overleg over knelpunten, de oplos singen daarvan en over de begeleiding van studenten.


De samenwerking met het werkveld is de afgelopen jaren gegroeid. De vraag van de scholen is richting gevend voor de wijze van samenwerking. De contacten van de EFA met de verschillende scholen zijn daardoor divers, zowel qua inhoud als intensiteit van de samen werking. De EFA onderscheidt daarbij drie groepen van scholen, namelijk opleidingsscholen, samenwerkings scholen en stagescholen. Met de opleidingsscholen werkt de EFA intensief samen. De EFA is in 2001 met 6 opleidingsscholen (OPLIS) gestart. In 2002 is dit aantal uitgebreid tot 10 scholen. Om kwalitatieve en financiële redenen heeft de EFA ervoor gekozen om de samenwerking met de opleidingsscholen te verdiepen in plaats van verbreden. Dat heeft ertoe geleid dat het beoogde aantal van 20 opleidingsscholen niet is gehaald. De EFA en de opleidingsscholen hebben een aantal kernpunten geformuleerd. Het eerste kernpunt is duaal leren. Studenten op de opleidingsscholen leren duaal en verrichten dus ook leerwerktaken in de school. Alle studenten op de opleidingsscholen worden begeleid door één EFA-begeleider en een begeleider van de school. Beide begeleiders vormen een ‘tandem’.

Begeleider: ‘Waar houdt begeleiden op en begint opleiden?’ De begeleiders op de school worden door de EFA onder steund, zowel bij de begeleiding als bij het ontwikkelen van geschikte leerwerktaken. De opleiders nemen deel aan een begeleidings- en ontwikkeltraject (OPLIS traject). In dit traject vindt uitwisseling van ervaringen plaats en wordt een model voor duaal opleiden ontwikkeld. Binnen de groep opleidingsscholen worden op een aantal daarvan projecten uitgevoerd, waarin de scholen eigen invulling geven aan het concept oplei dingsschool. Zij werken onder andere aan het functie gebouw op de school. De samenwerkingsscholen hebben jaarlijks een sub stantieel aantal plaatsen voor duaal opleiden en stages. Bij deze groep scholen worden relatiebeheerders ingezet. De relatiebeheerders van de EFA coördineren de samenwerkingsactiviteiten op locatieniveau (werkplekleren en EPS-activiteiten) en begeleiden de eerste- en vierdejaars studenten. Op de stagescholen worden incidenteel studenten geplaatst. Het contact met deze scholen verloopt niet via een vaste contactpersoon.


91

Tabel 26: Overzicht relatiebeheerders en scholen Studiejaar Relatiebeheerders Samenwerkingsscholen 1999-2000 4 15 2000-2001 13 43 2001-2002 18 63 2002-2003 21 68

Opleidingsscholen 6 10

Bron: EPS Instellingsrapportage 2002, EFA, 2003.

Het werkveld adviseert de EFA via de Raad van Advies, de stuurgroep vo/bve, de contactgroep werkplekleren en het consortiumoverleg Almere-Amsterdam. In het consortium Almere-Amsterdam ondersteunt de EFA de scholen voor po en vo in Almere. Er wordt onder andere gewerkt aan de ontwikkeling van een opleiding tot onderwijsassistent in het vo. Op directieniveau onderhoudt de EFA contact met het werkveld met behulp van ambassadeurs. De scholen zijn positief over de samenwerking met de EFA, blijkens hun reactie tijdens het bezoek van de inspectie. Vooral het intensievere contact met de lerare nopleiding via de relatiebeheerder wordt door hen gewaardeerd. De aanwezigheid van studenten op de scholen stimuleren de vernieuwingen binnen scholen. De inbedding van de begeleiding krijgt gestalte.. De afstand tussen de docent en de stagiair neemt af. De opleidingsscholen zijn bezig met een professionalise ringsoperatie. Scholen raken er steeds meer van overtuigd dat opleiden een plek in de school moet krijgen. Integraal personeelsbeleid kan daarbij onder steunen. De scholen zijn van mening dat de opleidings scholen uitwisselingen over de inhoud van leraarberoep en -opleiding mogelijk maken. De nadruk van de opleiding komt steeds meer op het beroep dan op het

92


vak te liggen, zoals dat ook in de onderwijspraktijk, met name binnen het vmbo, het geval is. Ook voor de lerarenopleiding brengen de relatiebeheerders positieve effecten teweeg. Het directe contact van de relatiebe heerder en de ambassadeur met het werkveld leidt er namelijk toe dat de EFA beter dan voorheen op de hoogte is van de ontwikkelingen op de scholen. De relatiebeheerders zijn te spreken over het contact dat zij hebben met de scholen.

Opleider: ‘Ik kom nu dichter op de school te zitten.’

Zij plaatsen echter ook kanttekeningen bij de taak uitvoering. De werkdruk is namelijk hoog. Vooral scholen waar gewerkt wordt aan de ontwikkelingen van opleidingsscholen vragen extra inzet van de relatie beheerders. Studenten zijn van mening dat het goed is om tijdens de opleiding veel in contact te komen met het werkveld in de vorm van stages en duaal leren. Zij vinden echter dat de praktijkervaringen niet altijd aansluiten bij de theorielessen op de lerarenopleiding. Bij de flexibele trajecten zijn de studenten meer tevreden over de aansluiting tussen theorie en praktijk.

5.5


5.6

Het integraal personeelsbeleid van de EFA vormde de basis voor de professionalisering van de leraren opleiders. Elke afdeling had hieraan invulling moeten geven. In de afgelopen periode heeft de nadruk van de scholingsactiviteiten op de reorganisatie gelegen. Mede als gevolg van de reorganisatie zijn niet alle beoogde resultaten op dit terrein bereikt. In het kader van de IBM’s zijn 50 lerarenopleiders geschoold in het opzetten en uitvoeren van een assessment voor studenten. Het gestelde doel hierbij, namelijk het opleiden van alle leraren opleiders tot assessor is niet gehaald.

Instroom en verhoging rendement

De instroom van tweedegraads studenten aan de EFA ziet er als volgt uit (zie onderstaande grafiek). In 2002 heeft een intensieve wervingscampagne plaats gevonden onder nieuwe doelgroepen. De afzonderlijke afdelingen hebben maatregelen genomen om het rendement te verbeteren. Tevens zorgt de dualisering van het eerste jaar voor een effectieve selectie van studenten in het eerste jaar. De lerarenopleidingen ervaren dat studenten enthousiaster zijn voor het lerarenberoep. Niettemin blijft de situatie bestaan dat er eerstejaars studenten na het behalen van de propedeuse naar de universiteit vertrekken.

Instroom EFA, 1998-2002 1000 800 600 400 200 0

1998

1999

-- = NHL Totaal (aantal studenten)

2000

2001

2002

-- = NHL Voltijd (aantal studenten)



93

5.7


De EFA heeft, evenals de andere tweedegraads leraren opleidingen, geparticipeerd in de landelijke projecten en netwerken. Bovendien bestaat er een intensievere samenwerking tussen de lerarenopleidingen van Fontys, Hogeschool van Utrecht, Hogeschool Rotterdam en EFA. Momenteel onderzoekt de EFA, samen met het ILO, Centrum voor Nascholing, de afdeling pedago gisch-onderwijskundige wetenschappen en het SCO Kohnstamm Instituut, de mogelijkheden voor een School of Education.

5.8


Met betrekking tot de plannen rondom de urgentie programma’s zijn er trajecten ontwikkeld voor andere doelgroepen dan de initiële opleidingen. Het verwachte aantal van 1600 nieuwe eerste- en tweedegraads leraren niet is echter gehaald. Ook is de in 1999 beoogde duale, versnelde deeltijdopleiding niet tot stand gekomen. De flexibilisering van de voltijd-opleiding en de daarvoor geplande benodigde aanpassing van het curriculum van de voltijdopleiding is in 2002 gerealiseerd. Dat geldt ook voor de ontwikkeling van leerpraktijken, IBM en metawerk. De dualisering van de opleiding is – conform de planning in 1999 – gerealiseerd, maar de beoogde aantallen studenten voor dit duale traject zijn niet gehaald. De doelen van het ECO waren: brede professionalisering van de lerarenopleiders en ondersteuning van het scholenveld. De professionalisering van lerarenopleiders is niet uitgevoerd conform de in 1999 geformuleerde doelen. De EFA geeft zelf in haar rapportage aan dat het aantal lerarenopleiders dat gebruik maakt van het ECO,

94


achterblijft bij de verwachting. Met betrekking tot de ondersteuning van het scholenveld zij opgemerkt dat de EFA met het project Grassroots aansluit bij de vraag van de scholen. De opzet hiervan is nog in ontwikkeling. Door de stagnatie in de ontwikkeling van het WEB van de HvA, is de ontwikkeling van het Efanet ook achter gebleven. Uiteindelijk heeft de EFA besloten op eigen gelegenheid een intranetsite te ontwikkelen (Efadesk). Alle studenten houden een (digitaal) portfolio bij. Het aantal partnerschappen met de scholen is uitgebreid. De inhoud en intensiteit van de samenwerking verschilt per partnerschap. In 1999 was voor 2002 een aantal van 15 partnerschappen beoogd. De EFA heeft dit aantal niet bereikt. Zij heeft om kwalitatieve redenen besloten de intensiteit van de bestaande samenwerkingsverbanden te verhogen, in plaats van naar een kwantitatieve uitbreiding van de samenwerking met het scholenveld te streven. Over het algemeen ervaren de lerarenopleiders dat er voldoende aandacht is voor scholing. Door de reorgani satie is er echter van de plannen uit 1999 weinig terecht gekomen. Bovendien is er in de aangeboden scholing meer aandacht geweest voor de reorganisatie en de scholing die de individuele medewerkers als gevolg van de reorganisatie wenselijk achtten.

5.9

Toekomst

In de komende maanden zal de EFA zich inzetten voor de verdere ontwikkeling en implementatie van het nieuwe opleidingsprogramma, op basis van competentie gericht opleiden. Daarbij wordt aandacht besteed aan de uitwerking van competenties en de vertaling daarvan in voor het beroep kenmerkende situaties. De student moet een portfolio produceren, waarbij hij veel vrijheid

en verantwoordelijkheid krijgt. Tevens krijgt het werkplekleren en duaal leren een centrale plaats in het curriculum. Het is de bedoeling het duale traject voor de tweede- en derdejaars studenten verplicht te stellen. Voor de eerstejaars studenten blijft duaal leren een keuzemogelijkheid. De lio-stage in het vierde jaar duurt een jaar en start bij aanvang van het schooljaar. De EFA zal samen met de scholen blijven nadenken over de invulling van de opleidingsscholen. Het nieuwe curriculum biedt wellicht mogelijkheden om delen van de opleiding over te hevelen naar scholen. Bovendien zal de EFA een onderzoek doen naar de mogelijkheden om leerlingen uit de bovenbouw havo/vwo stage te laten lopen op de EFA. Tenslotte wordt ook gestreefd naar een dubbele aanstelling van medewerkers van de EFA en de medewerkers op de scholen, waarbij een aantal medewerkers van de scholen deels bij de leraren opleiding wordt aangesteld en vice versa. De EFA had in 2003 een sluitende begroting. Het fundament van de organisatie is echter kwetsbaar geworden. De werkdruk bij de medewerkers is hoog. De nu gestarte projecten worden voortgezet. De EFA acht zich echter niet in staat om tegemoet te komen aan nieuwe vragen en verwachtingen vanuit het scholenveld en de samenleving. De EFA dient keuzes te maken bij de verplichtingen die zij aangaat. In de komende jaren zal de EFA zowel aan de cultuur als structuur van de opleiding extra aandacht besteden. De lerarenopleiding moet kwantitatief blijvend ‘massa’ maken zowel in aantallen studenten als in samenwer kingsverbanden met scholen om een financieel evenwicht te blijven behouden. De maatwerktrajecten leiden ertoe dat er steeds meer individuele trajecten voor studenten ontstaan. Dat kost

geld. De organisatie van de maatwerktrajecten in groepsverband is voor de lerarenopleidingen goed koper, maar heeft vermindering van de flexibiliteit tot gevolg. Het scholenveld is erg divers. Een aantal scholen heeft het integraal personeelsbeleid ontwikkeld. Andere scholen zijn nog niet zo ver. Ook de vragen van de scholen aan de lerarenopleiding zijn divers. Dat bemoei lijkt een generieke aanpak van de problematiek van het scholenveld. De financiën van de EFA laten echter geen grote diversiteit in die aanpak toe.

5.10

Conclusies

De EFA heeft, naast de dualisering van haar reguliere opleiding, diverse flexibele trajecten ontwikkeld. Ook heeft zij ter ondersteuning hiervan assessments ontwikkeld en IBM’s ingevoerd. ICT-gebruik is een verplicht onderdeel van de leerpraktijken. Een aantal leerpraktijken ICT heeft een educatieve functie. De ICT voorzieningen zijn inmiddels voldoende op orde. De inspectie constateert dat de EFA in de samenwerking met de scholen heeft gekozen voor een kwalitatieve aanpak. Het in 1999 beoogde aantal opleidingsscholen is niet gehaald. De inspectie is van mening dat de ‘vraag van scholen’: het door de EFA gekozen uitgangspunt voor samenwerking met scholen goed aansluit bij de doelstelling van EPS. De scholen zijn positief over de openheid van de EFA. De professionalisering van de lerarenopleiders is, mede als gevolg van de reorganisatie, achter gebleven. De inspectie is – met de EFA – van mening dat de duali sering van de voltijdopleidingen mogelijk zorgt voor een betere selectie van de eerstejaars studenten, omdat zij direct met de onderwijspraktijk in aanraking komen.


95

6

Hogeschool Rotterdam Bezoekdatum: 23 april 2003

6.1

Inleiding

De lerarenopleiding van de Hogeschool Rotterdam (HR) heeft zich in 2002 gericht op de ontwikkeling van een expertisefunctie in de regio Rotterdam. Daartoe heeft de lerarenopleiding van de hogeschool een viertal activi teiten ondernomen: • inhoudelijke verbreding van de opbrengsten uit de samenwerking met het scholenveld en intensivering van die samenwerking, • uitbreiding van het aantal maatwerktrajecten en dienstverleningcontracten, • verbetering van de opleidingskwaliteit en • het aanbrengen van samenhang in de onderwijs- en organisatieprocessen. De lerarenopleiding heeft 6 kernteams geformeerd van ongeveer 8 medewerkers per team. Deze kernteams zijn verantwoordelijk voor de ontwikkeling, uitvoering, evaluatie en verbetering van programma’s voor een herkenbare groep studenten. De kernteams maken onderwijsontwikkelingsplannen. De hogeschool heeft ook expertgroepen samenge steld. Aan de hand van de onderwijsontwikkelings plannen formuleren de kernteams opdrachten voor de

expertgroepen. In het overleg van het Managementteam vindt afstemming plaats. De lerarenopleiding heeft projectleiders aangesteld voor een viertal EPS-projecten, te weten: de samenwerking met scholen, de zij-instroom & maatwerktrajecten, assessment en portfolio in de opleiding en het project ‘Het Atelier’. De projectleiders zijn verantwoordelijk voor hun eigen project. Gezamenlijk vormen zij een projectgroep voor het project ‘curriculumontwikkeling’.

6.2


De HR tracht door programmavernieuwing de flexibili sering van de lerarenopleiding eenvoudiger te maken. Het nieuwe programma is competentie- en vraaggericht en het sluit aan bij de grootstedelijke onderwijsproble matiek. Het landelijk kijkkader vormt de basis voor de vernieuwing. Dit kijkkader is aangepast aan de situatie van de lerarenopleiding in Rotterdam. Verdere uitwerking van de competenties en het kijkkader is nodig. De lerarenopleiding heeft vijf leerlijnen geformu leerd waarin het nieuwe programma uitgewerkt wordt.


97

Dat zijn achtereenvolgens: de werkplekleren- of stagelijn, de professionaliserings-reflectielijn, de concep tuele lijn, de vaardighedenlijn en de projectenlijn. De verantwoordelijkheid voor de uitwerking van het nieuwe programma ligt voor een deel bij de kernteams en voor een deel bij Het Atelier (zie ICT-E). De lerarenopleiding heeft ter ondersteuning van de curri culumvernieuwing aandacht besteed aan de ontwik keling van portfolio en assessment. Daarvoor is een projectgroep Assessment en Portfolio in het leven geroepen, bestaande uit zes leden afkomstig uit de kernteams. De projectgroep levert als expertgroep diensten aan de kernteams. De projectgroep heeft zich in 2002 met een aantal algemene activiteiten bezig gehouden. In de eerste plaats heeft zij een tekst geschreven voor de studiegidsen van de afzonderlijke opleidingen, waarin het nieuwe opleidingsconcept voor studenten wordt toegelicht. Ook heeft zij de compe tenties en kenmerkende situaties voor zowel studenten als docenten in twee toelichtende brochures uitgewerkt en beschreven. De projectgroep heeft deze brochures toegelicht op de pilotscholen. Vervolgens heeft de projectgroep meegewerkt aan de invoering van de competenties en kenmerkende situaties in het leermanagement systeem (LMS). Dit systeem is bedoeld voor het plannen en volgen van de leerroutes van studenten. Het digitaal portfolio moet in de toekomst deel gaan uitmaken van het LMS. Een klein aantal docenten en Tabel 27: Aantal studenten in duale trajecten Eerste jaar Tweede jaar PENTA 12 Regulier 18 19 Bron: EPS rapportage, Hogeschool Rotterdam, 2002.

98


studenten werkt op vrijwillige basis aan een digitaal portfolio. De projectgroep Assessment en Portfolio heeft daarvoor een format ontwikkeld. De projectgroep ondersteunt de kernteams. Vanuit die optiek heeft de projectgroep ten behoeve van de verschillende kernteams een aantal specifieke activiteiten ondernomen, zoals het organiseren van informatie bijeenkomsten, het herzien van stageboeken en het meedenken over assessments. Naast de uitbreiding van de stage in het derde en vierde jaar, heeft de lerarenopleiding van de HR een deel van de opleiding gedualiseerd. Het inzetten van studenten op de scholen gebeurt op basis van de competenties en de kenmerkende situaties die de lerarenopleiding heeft geformuleerd. Naar aanleiding van een initiatief van het PENTA College in Spijkenisse heeft de HR een pilot duaal leren opgestart voor eerstejaars studenten. Twaalf studenten deden in 2002 examen aan het PENTA College. Zij zijn in het schooljaar 2002-2003 in dienst gekomen van het PENTA College en volgen de leraren opleiding aan de HR. Zij werken een aantal dagen per week op het PENTA College als onderwijsassistent. Het is de bedoeling dat de studenten ieder jaar circuleren tussen de verschillende vestigingen van het PENTA College. De studenten volgen de opleidingen geschie denis, Engels, wiskunde en biologie. Daarnaast heeft de HR samen met een aantal andere scholen een pilot duaal leren gestart voor eerste- en tweedejaars studenten.

De begeleider op de school (BOS) en de ambassadeur van de opleiding zijn verantwoordelijk voor de begeleiding van de student op de school. Daarnaast heeft de student een vakcoach op de school en een tutor op de opleiding. De begeleiders krijgen hun scholing op de lerarenopleiding. Ook de scholen zijn de mening toegedaan dat de kwaliteit van de coaches goed moet zijn. De tutoren moeten ook extra aandacht besteden aan studenten die niet op opleidingsscholen stage lopen.

bepaald. De resultaten van het onderzoek naar de geschiktheid van de zij-instromers zijn daarin ook een factor. In het POP wordt vervolgens het studietraject vastgelegd. Daarin is ook aangegeven welke compe tenties de student tijdens het praktijkdeel en welke hij tijdens het opleidingsdeel moet verwerven. Vanwege het geringe aantal aanmeldingen heeft de lerarenopleiding van de HR, in overleg met de betrokken roc’s er niet voor gekozen een project voor allochtone docenten te starten.

De opleidingsscholen zijn positief over de duale trajecten. Zij zijn van mening dat de studenten op een efficiënte wijze ingezet kunnen worden op de scholen onder andere als begeleider van zwakke leerlingen en ter aflossing van docenten.

Een aantal zij-instromers valt tijdens het studietraject uit. Daar zijn verschillende oorzaken voor aan te wijzen. Een deel van de zij-instromers is onvoldoende voorbereid om direct voor de klas te staan. Daar komt bij dat de begeleiding op de scholen niet altijd toereikend is. De combinatie van werk en studie wordt als zwaar ervaren. Ook komt het voor dat zij-instromers een te grote lestaak op zich genomen hebben. Niet voor alle zij instromers is binnen 2 maanden een geschikheidson derzoek uitgevoerd.

De lerarenopleiding van de HR heeft naast de verkorte opleidingen voor vwo-ers en mbo-ers diverse trajecten ontwikkeld voor verschillende doelgroepen. Het betreft trajecten voor zij-instromers c.q. deeltijders met en zonder hbo/wo-opleiding en al dan niet werkzaam in het onderwijs. De HR kent tevens duale trajecten voor deze doelgroepen. De trajecten verschillen qua invulling per deelnemer. Bovendien werken alle deelnemers met portfolio’s, POP’s en assessments. Ook wordt extra aandacht besteed aan de begeleiding van studenten die een flexibel opleidingstraject volgen, in de vorm van tutoraat, super- en intervisie en de reguliere stage begeleiding. Er is bovendien een helpdesk voor studenten. Daar kunnen zij terecht voor vraaggestuurde begeleiding voor de vakinhoud en de vakdidactiek. Met behulp van het portfolio wordt de beginsituatie van de student in kaart gebracht en wordt de studieroute van de student

De HR ondervindt tijdens de uitvoering van de flexibele trajecten een aantal knelpunten. In de eerste plaats is de groei van de maatwerktrajecten moeilijk te voorspellen. Dat betekent ook dat de inzet van lerarenopleiders moeilijk is in te plannen. In de tweede plaats vereist het werken met zij-instromers en studenten in duale leer trajecten een goede samenwerking tussen de scholen en de lerarenopleiding. De consequentie hiervan is dat aan de overeenkomsten met de scholen veel aandacht moet worden geschonken. Tenslotte moet de lerarenopleiding meer zorg besteden aan de flexibilisering van de vakinhoud en het afstemmen van de vakinhoud op het competentiegericht opleiden en op de praktijk.


99

6.3

ICT-Educatief

De HR heeft vijf ontwikkelingslijnen geformuleerd, waarlangs de ontwikkeling van ICT vorm moet krijgen, te weten: de leerlijn ICT, de samenwerking met scholen onder andere bij de ICT-differentiatie, deskundigheids bevordering van docenten in het kader van DRO en het ontwikkelen van modulen in N@tschool, oftewel E-leren modulen, communicatie met gebruikmaking van ICT en ICT als tool voor het beheer van documenten (LMS en digitaal portfolio) ten behoeve van docenten en studenten. Ook besteedt de HR aandacht aan de samenwerking met scholen op het gebied van ICT. Docenten en studenten maken in toenemende mate gebruik van ICT in de opleiding. In het nieuwe curriculum zijn ook ICT-competenties opgenomen, gebaseerd op het landelijk Kijkkader. Het uitgangspunt van de HR daarbij is dat de student zoveel mogelijk ICT-vaardigheden in de praktijk verwerft. De HR heeft een begin gemaakt met de inzet van een elektronische leeromgeving bij de ontwikkeling van flexibele studieroutes. De ontwikkeling van de ELO wordt ondersteund door het hogeschoolbrede ELO ontwikkelingsteam. Het ELO van de HR bevat vijf onderdelen; het portaal, ofwel: de toegang tot de omgeving, de startpagina en hogeschoolinformatie, N@tschool, het Leer Management Systeem (LMS) en het leerdossier. N@tschool is ontwikkeld in samen werking met Fontys en biedt studenten van de leraren opleiding de mogelijkheid om flexibel te studeren. N@tschool bevat studieonderdelen en biedt een omgeving voor projectmatig werken en studeren in samenwerkingsverband. Bovendien is in N@tschool een digitale toetsomgeving opgenomen. Het LMS biedt

100


studenten de mogelijkheid om individuele leerroutes te plannen en te monitoren. In het leerdossier van de student worden de resultaten en het portfolio opgeslagen. De scholen hebben geen toegang tot N@tschool. Het Atelier is het ICT-expertisecentrum van de leraren opleiding van de HR. Bij het Atelier zijn ICT-coaches en een ELO-beheerder aangesteld, die onderwijsontwik keling en professionalisering ondersteunen. De leraren opleiders stellen op basis van de ontwikkelingsplannen van de kernteams plannen op. Het Atelier voert verschil lende activiteiten uit zoals het ondersteunen van medewerkers die E-leren willen gebruiken in de opleiding en het ondersteunen van studenten die leeropdrachten uitvoeren in opdracht van de scholen. Een probleem van deze aanpak is dat de kernteams geen gelijktijdige ontwikkeling doormaken, waardoor sommige kernteams meer ondersteuning vragen dan andere. Het Atelier ondersteunt bovendien de kernteams bij het ontwikkelen van programma-onderdelen. In het kader van EPS heeft de HR een ICT-differen tiatie voor derde- en vierdejaars studenten ontwikkeld. De differentiatie omvat in ieder jaar 10 studiepunten. De studenten moeten voor het scholenveld een opdracht uitvoeren, waarin zij ICT-rijk onderwijsmateriaal ontwikkelen. Momenteel volgen 26 derdejaars voltijd-, 25 derdejaars deeltijdstudenten en 12 vierdejaars voltijdstudenten de ICT-differentiatie. De differentiatie in het derde jaar krijgt een vervolg in het vierde jaar. De studenten geven te kennen dat de opleidingsscholen goede ICT-voorzieningen hebben. Op andere scholen laten de ICT-voorzieningen te wensen over.

Tabel 28: Overzicht van samenwerking met scholenveld 1999 2000 Opleidingsscholen 11 11

2001 21

2002 30

Bron: EPS rapportage, Hogeschool Rotterdam, 2002.

6.4


In de samenwerking tussen de HR en het scholenveld staat de vraag ‘Wat leer je waar het beste?’ centraal. De HR heeft zich in 2002 gericht op een kwantitatieve en kwalitatieve verbetering van de samenwerking. Het aantal opleidingsscholen nam toe van 21 naar 30. Ook het aantal ambassadeurs werd uitgebreid: van 5 naar 7. Stagiaires en studenten in duale opleidingstrajecten worden in principe op de opleidingsscholen geplaatst, omdat de HR op die scholen de kwaliteit van de begeleiding van studenten kan garanderen. In 30% van de gevallen lukt dat. Uitbreiding van het aantal oplei dingsscholen en verbetering van de procedures moeten in 2003-2004, volgens de HR, leiden tot een stijging naar 50%. Studenten uit de regio ervaren het feit dat de meeste opleidingsscholen zich in de Randstad bevinden als een nadeel. De HR dient ervoor te zorgen dat de groep opleidingsscholen gedifferentieerd is, zowel qua regionale spreiding als qua onderwijssoort. De scholen zijn positief over de samenwerking met het scholenveld. Het contact met de lerarenopleiding is door de inzet van de ambassadeur verbeterd. De scholen

willen in de toekomst met de lerarenopleiding nadenken over de taakverdeling tussen lerarenopleiding en school en over de benodigde facilitering van de scholen.

6.5


De vernieuwing van het curriculum en de daarmee gepaard gaande verandering in het opleiden, bewerk stelligen een andere rol voor de begeleiders. Zij kunnen niet meer volstaan met het volgen van het stageboek, maar moeten veel meer vraaggericht begeleiden. Dat vergt van opleiders en begeleiders op de school een omslag. Dualisering vereist ook meer flexibiliteit in de begeleiding van studenten. Er moet meer tijd en aandacht worden besteed aan begeleiding, intervisie en aan het tutoraat van studenten. Aan al deze aspecten besteedt de HR aandacht bij de professionalisering van docenten. Eenendertig docenten hebben een assessorentraining gekregen. Het assessment gaat in de toekomst een grote rol spelen in de reguliere opleiding. Medewerkers van de lerarenopleiding kunnen in de ontwikkelingsplannen van de kernteams hun professio naliseringsbehoefte aangeven. Daarnaast hebben individuele medewerkers in functioneringsgesprekken hun professionaliseringswensen aan de orde gesteld. Daaropvolgend is een scholingsactiviteitenplan voor


101

2002 vastgesteld. Daarin is per project aangegeven welke scholing nodig is. Tevens worden trainingen en cursussen gegeven op het gebied van video-interactie begeleiding, begeleidingsvaardigheden, portfolio, competentiemanagement en ICT. Ten slotte leidt de HR zes interne coaches op ter ondersteuning van het collegiaal leren. De werkdruk is echter een probleem bij de uitvoering van de scholing. De medewerkers van de leraren opleiding zijn van mening dat het management meer aandacht moet schenken aan de prioritering van de projecten en aan communicatie.

Lerarenopleider: ‘Klussen zijn nog niet afgerond of er komen nieuwe bij.’

De rol van de lerarenopleiders is verbreed. Zo omvat de rol van ambassadeur inmiddels ook aspecten op het terrein van beleidsontwikkeling. Die verbreding vergt ook ondersteuning in de vorm van scholing.

6.6


De HR verwacht dat door de intensievere begeleiding van studenten- naar het model van de begeleiding van de zij-instromer- het rendement hoger wordt. Daarnaast heeft zij nog een aantal maatregelen genomen om het rendement te verhogen, zoals: het creëren van studie intensiveringsgroepjes en het invoeren van het portfolio voor studenten die aan het einde van hun studie zijn en inmiddels een baan in het onderwijs hebben. Ter vergroting van de instroom organiseert de HR regelmatig voorlichtingsdagen. De instroom van de tweedegraads studenten aan de HR ziet er als volgt uit.

Instroom HR, 1998-2002 800 600 400 200 0

1998

1999

- = HR Totaal (aantal studenten) Bron: HBO-raad, 2003

102


2000

2001

2002

- = HR Voltijd (aantal studenten)

6.7


De HR heeft zoals de andere hbo-lerarenopleidingen, deelgenomen aan de landelijke projecten en netwerken. Daarnaast heeft zij meer intensief samengewerkt met de EFA, Fontys en HvU. Tevens werkt zij samen met ICLON, EDUCOM en IVLOS.

6.8


In 1999 had de lerarenopleiding van de HR plannen om voor alle studenten duale trajecten in te voeren, onder steund door portfolio en assessment. In 2002 bevindt de dualisering van de opleidingen zich voor het eerste en tweede jaar van een beperkt aantal opleidingen in de pilotfase. Het vierdejaars LIO-schap is duaal en de duali sering van het derde jaar is in ontwikkeling. Portfolio en assessment worden op beperkte schaal ingezet. De begeleiding van coaches wordt uitgevoerd conform de in 1999 opgestelde plannen. De ICT-projecten die in 1999 in het kader van Kwaliteit en Studeerbaarheid en PROMITT zijn gestart, zijn tot 2002 verder uitgewerkt. Wat de samenwerking met

medewerkers als voor het omringende scholenveld opgenomen. Deze zijn echter niet volledig uitgevoerd in 2002.

6.9

Toekomst

In de toekomst wil de lerarenopleiding van de Hogeschool Rotterdam zich verder ontwikkelen als expertisecentrum van de regio Rotterdam en Den Haag. Een aantal studenten die de opleiding volgt heeft naast de opleiding een baan in het onderwijs. De HR wil afspraken maken met scholen over de begeleiding van deze -en andere studenten. Die afspraken zijn gemak kelijker te maken met opleidingsscholen dan met niet opleidingsscholen. Mede daarom streeft de HR naar een uitbreiding van het aantal opleidingsscholen. Daarbij houdt zij echter rekening met het beperkte aantal ambassadeurs: onbeperkte uitbreiding is niet mogelijk. Het is voor de HR van belang dat er kwantitatieve ‘massa’ gemaakt kan worden met studenten op de scholen. Dat betekent dat de begeleiding vanuit de lerarenopleiding meer centraal kan plaatsvinden, waardoor tijd- en geldwinst kan worden behaald.

scholen betreft: een aantal voornemens is uitgevoerd. Zo zijn de contacten met scholen zijn verbeterd, onder

Na de EPS-periode zal de HR keuzes moeten maken en is het noodzakelijk de vernieuwingen in de staande

andere door de inzet van ambassadeurs. Andere projecten zijn echter niet voldoende uitgewerkt, zoals het regionaal meldpunt.

organisatie te verankeren. In de ADEF-verband (Algemene Directeurenvergadering Educatieve Faculteiten) is afgesproken dat de landelijke projecten

De HR heeft in het kader van EPS aandacht besteed aan curriculumontwikkeling, zoals zij zich dat in 1999 had

doorgang vinden. De HR gaat daarnaast haar beleid verbeteren en vervolgens consolideren. De oude

voorgenomen. In 1999 had de HR in haar plannen de ontwikkeling van een Centrum voor Professionalisering en Ontwikkeling (Het Atelier) voor zowel de eigen

curricula verdwijnen, zodat alleen nog gewerkt hoeft te worden aan het nieuwe curriculum. Naar verwachting zal dat de werkdruk doen verminderen.


103

daarnaast haar beleid verbeteren en vervolgens consol ideren. De oude curricula verdwijnen, zodat alleen nog gewerkt hoeft te worden aan het nieuwe curriculum. Naar verwachting zal dat de werkdruk doen vermin deren.

6.10

Conclusies

De HR heeft een breed aanbod van maatwerktrajecten. Zij heeft extra aandacht besteed zowel in de flexibele als de reguliere trajecten aan de begeleiding van studenten, met de begeleidingssystematiek van de zij-instromers als model. De ICT-projecten die de HR heeft ontwikkeld laten een wat fragmentarisch beeld zien. De vijf geformuleerde ontwikkelingslijnen komen (nog) niet terug in de ICT-praktijk. Zo is de ICT-leerlijn nog niet zichtbaar in het curriculum.

104

De HR streeft ernaar het grootste deel van de studenten op een opleidingsschool hun praktijkervaring te laten opdoen, zodat de HR de kwaliteit van de begeleiding kan garanderen. De opleidingsscholen zijn tevreden over de samenwerking met de lerarenopleiding.


Het kernteam is het gremium waarbinnen de professio naliseringsbehoefte van de individuele lerarenopleiders in kaart wordt gebracht en wordt besproken. De HR onderneemt met onder meer de invoering van duale opleidingen, de samenwerking met PENTA en de verbeterde begeleiding initiatieven om de instroom te vergroten en het rendement van de lerarenopleiding te verhogen. De inspectie is positief over het samenwerkingstraject van de HR met PENTA. Het sluit goed aan bij de EPS

7

Pedagogische Technische Hogescholen (Fontys) Bezoekdatum: 21 mei 2003

7.1

Inleiding

Fontys Tilburg & Sittard en de PTH’s Amsterdam/ Rotterdam, Eindhoven en Zwolle werken samen aan de vernieuwingen in het kader van EPS. In dit beeld staan de EPS-vernieuwingen van de PTH’s centraal. Over Fontys Tilburg & Sittard is separaat verslag gedaan (zie hoofdstuk 3 deel II). De PTH’s bevinden zich in Zwolle, Eindhoven, Rotterdam en Amsterdam. De laatste twee zijn samengevoegd tot de PTH-Rotterdam/Amsterdam. De PTH-Eindhoven werkt intensief samen met Fontys Tilburg & Sittard. De PTHZwolle en Rotterdam/Amsterdam werken samen met scholen, bve-instellingen en met de lerarenopleidingen in de eigen regio. Voor de PTH-Zwolle betekent dat een intensieve samenwerking met Windesheim en de NHL. De PTH-Rotterdam/Amsterdam werkt samen met de Hogeschool Rotterdam. De Fontys-vernieuwingen worden aangestuurd door een stuurgroep bestaande uit de directeuren van de afzonderlijke lerarenopleidingen onder voorzitterschap van de directeur van de leraren opleiding in Tilburg. Het programmamanagement ondersteunt de stuurgroep en draagt zorg voor de beleidsvoorbereiding van - en afstemming tussen de projecten en voor de interne communicatie. Voor elk

project is een projectleider aangewezen. In tegenstelling tot Fontys Tilburg en Sittard zijn de PTH’s nog niet gereorganiseerd. De PTH-Eindhoven is in 2002 gestart met het opstellen en uitvoeren van een reorganisatieplan gericht op verbetering van haar marktpositie en op het bereiken van een kostendekkende exploitatie. Binnenkort zal ook de PTH-Rotterdam/Amsterdam met reorganisaties te maken krijgen. De nadruk van de vernieuwingen van Fontys, en dus ook van de PTH’s, lag op: • urgentietrajecten • duaal opleiden • professionaliseren en innoveren Daarnaast zijn de volgende programmalijnen onder scheiden: • samenwerking partnerscholen • expertisecentrum • portfolio en assessment • kennisinfrastructuur • flankerend onderzoek

Pedagogische Technische Hogescholen (Fontys)

105

7.2


In 2001 zijn de PTH’s gezamenlijk gestart met het formuleren van competenties voor de functie docent technische beroepen. In het voorjaar van 2002 is de voorlopige functiebeschrijving vastgesteld. De PTH Rotterdam/Amsterdam heeft haar onderwijs concept vernieuwd om de flexibilisering van de opleiding te optimaliseren en aan te sluiten bij nieuwe onderwijsontwikkelingen. Dit vernieuwde concept is in collegejaar 2000/2001 in de propedeuse ingevoerd. In 2001 startte het tweede jaar en in 2002 het derde studiejaar. Het ingevoerde nieuwe curriculum is in 2002 geëvalueerd. Op basis van deze evaluatie zijn programma wijzigingen aangebracht. De PTH’s bieden in samenwerking met de brancheorga nisaties het traject ‘vakmensen voor de klas’ aan. Het traject sluit aan bij de regelgeving betreffende zij instromers in het vmbo. Doel van het traject is werknemers uit het bedrijfsleven op te leiden tot docent waarbij zij hun huidige baan combineren met een baan in het vmbo. De kandidaten moeten werkzaam zijn in één van de volgende branches: bouw, elektrotechniek, metaal, installatietechniek, horeca of brood en banket. Bovendien moeten de kandidaten beschikken over een mbo-4 diploma en ruime praktijkervaring. De deelnemers krijgen een intakegesprek, waarna zij een tweejarig opleidingstraject volgen. In de oriëntatiefase maken de deelnemers twee maanden lang kennis met het vmbo. Vervolgens leren zij gedurende drie maanden de basisprincipes van het onderwijs. De laatste fase van het traject is duaal vormgegeven. De deelnemers geven één dag per week les en volgen één dag scholing.

106


Daarnaast werken zij drie dagen bij hun werkgever. Wanneer de deelnemers het traject met goed gevolg hebben afgerond, ontvangen zij, na een afsluitend assessment, een tweedegraads bevoegdheid voor docent in het vmbo. Op termijn wordt voor reguliere studenten een vergelijkbaar studietraject voorzien als de ‘vakmensen voor de klas’. Voor PTH-studenten bestaat de mogelijkheid met behulp van een POP versneld af te studeren. De PTHZwolle is gestart met de flexibilisering van het derde en vierde jaar van de voltijdopleiding. Bij alle PTH’s is meer aandacht gekomen voor werkplekleren. De studenten houden tijdens hun stage een portfolio bij. Het portfolio vormt de basis voor de beoordeling van de student door de coach en de begeleider vanuit de opleiding. Scholen ervaren deze werkwijze als positief. Volgens hen neemt de betrokkenheid van de studenten toe. Bovendien biedt het werkplekleren studenten de mogelijkheid om kennis te maken met schooltypen zoals het vmbo - waar zij vroeger minder mee in aanraking kwamen. Daarnaast hebben de PTH’s in Zwolle en Rotterdam/Amsterdam in samenwerking met het bve veld een gestaffeld duaal bve-traject ontwikkeld: de deelnemers hieraan hebben op het roc een betaalde baan en bij de PTH’s volgen zij de opleiding. De trajecten voor onderwijsassistent en instructeur bve zijn inmiddels in uitvoering genomen. Het programma voor de vervolgfase is in voorbereiding.

Tabel 29: afgestudeerde onderwijsassistenten en instructeurs per studiejaar 2000-2001 2001-2002 Zuid Nederland Onderwijsassistent 15 19 Instructeur 62 50 PTH-Zwolle Instructeur 17 1

2002-20031 16 38 18

Ingeschreven deelnemers

Bron: Fundament voor de toekomst, Rapportage Instellingsprojecten EPS, Fontys Hogescholen, 2002.

7.3

ICT-Educatief

Volgens de studenten heeft de aansluiting van ICT op de praktijk meer aandacht gekregen. Studenten moeten het DRO halen. In Zwolle en Eindhoven functioneert de ELO als communicatiemiddel tijdens de stages. De studenten van de PTH-Zwolle moeten tijdens de stage ICT-materiaal ontwikkelen voor de school en het materiaal toepassen tijdens het werken met de leerlingen. Alle PTH’s bieden de mogelijkheid tot het inrichten van virtuele kantoren. Daarbij kunnen docenten en studenten dergelijke kantoren ontwerpen. Ook roc’s hebben toegang tot deze kantoren. Deze toepassing van ICT is echter niet structureel voor de hele opleiding. De PTH-Eindhoven heeft ten behoeve van het eigen onderwijs een ICT-Centrum ingericht voor de ontwik keling van onderwijsmaterialen voor de zakelijke dienst verlening aan bedrijven en opleidingsorganisaties, die om ICT-ondersteuning vragen bij trainingsprogramma’s. In Eindhoven is bovendien een start gemaakt met de introductie van N@tschool.

7.4

Samenwerking met

het scholenveld

De PTH-Eindhoven heeft samenwerking gezocht met een aantal roc’s in de regio. Deze roc’s bieden als oplei dingsschool werkplekken aan, waar een deel van de lerarenopleiding plaatsvindt. Op de betreffende roc’s zijn één dag per week Fontys Contact Docenten aanwezig. Op het ROC-Eindhoven en op ROC De Rooipannen werd een begin gemaakt met de intro ductie van het werkplekleren voor deeltijdstudenten consumptieve technieken. De PTH-Zwolle heeft voor de vormgeving en uitvoering van het onderwijsprogramma Lerarenopleiding Bouwtechniek een overeenkomst gesloten met het Deltion College. De PTH-Zwolle participeert samen met de NHL en het UCLO in het platform van noordelijke roc’s. Op dit moment wordt een poging ondernomen een competentieprofiel voor een bve-docent te formuleren. De PTH-Rotterdam/Amsterdam werkt samen met het Corbulo College in Voorburg aan de ontwikkeling van een opleiding voor leraar vmbo met een breed profiel. Tijdens het inspectiebezoek bleek uit de gesprekken op de scholen een grote tevredenheid te bestaan over de samenwerking met de lerarenopleiding.


107

Instroom PTH, 1998-2002 800 600 400 200 0

1998

1999

2000

-- = PTH’s Totaal (aantal studenten)

2001

2002

-- = PTH’s Voltijd (aantal studenten)


7.5


De Fontys Contact Docenten van de PTH-Eindhoven hebben (bij-)scholing gekregen op het gebied van begeleiding van studenten. Een aantal lerarenop leiders is geschoold in het gebruik van N@tschool. De coaches zijn geschoold in begeleidingstaken en een aantal medewerkers van de PTH-Rotterdam/ Amsterdam heeft deelgenomen aan een assessoren training. Vrijwel alle lerarenopleiders hebben hun DRO gehaald. De docenten zijn van mening dat de hoge werkdruk hun professionalisering belemmert. Docent: ‘We krijgen wel tijd voor scholing, maar door de waan van de dag komt het er vaak niet van.’ De PTH-Zwolle ontwikkelt een competentiemodel voor lerarenopleiders als onderdeel van het integraal per soneelsbeleid. Dit model moet leiden tot een nascholingsplan voor lerarenopleiders.

108


7.6


De instroom van de PTH’s ziet er als volgt uit (zie boven staande grafiek). De PTH’s hebben de intake selectiever gemaakt en zij communiceren met de toekomstige studenten duidelijker over het karakter van de leraren opleiding. De studenten krijgen beter zicht op het leraarberoep, omdat zij door het werkplekleren daar eerder mee in aanraking komen. Dit bevordert in het eerste jaar een meer gefundeerde keuze voor het beroep. Studenten van de PTH’s hebben vaak een mbo achtergrond. De opleiding gaat er dan ook vaak vanuit dat de beroepsvaardigheden in het leerproces minder aandacht behoeven. Volgens de studenten is dat niet altijd terecht. In de dagopleiding is de uitval hoog, in tegenstelling tot de uitval in de flexibele trajecten. Het ROC Eindhoven probeert studenten uit haar opleiding Mode enthousiast te maken voor de lerarenopleiding, zodat zij zelf kan voorzien in het tekort aan mode docenten. Met behulp van een verbeterde begeleiding van studenten trachten de PTH’s het rendement van de opleiding te verhogen.

7.7


De PTH-Rotterdam/Amsterdam heeft samen met andere lerarenopleidingen in de regio een aantal projecten opgestart, waaronder de lerarenopleiding Technische Beroepen. Bovendien werkt de PTHRotterdam/Amsterdam met het Platform Metaal en Metalektro aan de ontwikkeling van een tweejarige opleiding tot vmbo-leraar metaaltechniek.

7.8


Het Expertisecentrum van de PTH’s, opgenomen in de plannen van 1999, is niet gerealiseerd. De PTH’s hebben in dit kader nieuwe doelen gesteld. Aan de realisatie daarvan wordt momenteel gewerkt. In de plannen van 1999 hebben de PTH’s dualisering van de opleiding als doelstelling opgenomen. Deze doelstelling is echter niet gerealiseerd in 2002. Er zijn duale trajecten voor de bve-sector gestart, maar de voltijdopleiding is niet gedualiseerd. De doelen met betrekking tot de samen werking met het scholenveld zijn deels gehaald. De doelen betreffende de professionalisering van lerarenopleiders zijn in kwantitatieve zin niet gehaald. De hoge werkdruk en de reorganisatie zijn daar debet aan.

7.9

Toekomst

Fontys heeft in de afgelopen EPS-jaren pilots opgestart en vernieuwingsinitiatieven ondernomen. Nu is het zaak de vernieuwingen structureel in te bedden in de organi satie. De lerarenopleiding is ervan overtuigd dat de vernieuwingen nu ook echt doorgezet moeten worden. Fontys heeft in haar managementsurvey een aantal nog te zetten stappen geformuleerd, waaronder: de verdere versterking van de praktijkgerichtheid van de opleiding en intensivering van de daarvoor nodige kennis. Bovendien is een grotere investering in de kwaliteit van de opleiders op de scholen noodzakelijk. Fontys is van mening dat een andere bevoegdheden structuur dan de huidige noodzakelijk is om de flexibi liteit van de opleiding daadwerkelijk te realiseren. Datzelfde geldt voor de bekostigingssystematiek van de lerarenopleidingen en de facilitering van de opleidings scholen. De directeuren van de Fontys Lerarenoplei dingen kijken met zorg naar het jaar 2005, waarin na de EPS-periode ook de convenantperiode zal zijn afgesloten.


109

7.10

Conclusies

De laatste jaren hebben de PTH’s meer aandacht geschonken aan de onderwijspraktijk. De PTH’s hebben bovendien een aantal flexibele trajecten ontwikkeld. De inspectie vindt vooral het traject ‘vakmensen voor de klas’ interessant. De PTH’s hebben voornamelijk aandacht besteed aan de inzet van ICT, als ondersteunend fenomeen, zoals bij de ontwikkeling van virtuele kantoren en bij de content ontwikkeling voor de ELO. Daarbij wordt ook gebruik gemaakt van externe bronnen, onder andere van informatie uit de branche-organisaties. De didactische inzet van ICT krijgt vooralsnog minder aandacht. De PTH’s werken vooral samen met het bve-veld, waarbij sprake is van een duidelijke taakverdeling en een goede onderlinge communicatie. De professionalisering van de lerarenopleiders van de PTH’s wordt vooral aan het eigen initiatief van de lerare nopleiders overgelaten; centrale sturing ontbreekt. De werkdruk werkt belemmerend op de professionalisering. De PTH’s geven duidelijker dan voorheen te kennen dat zij een lerarenopleiding zijn in plaats van een totaal technische opleiding. De PTH’s trachten door middel van een betere begeleiding van studenten het rendement van de lerarenopleiding te verhogen.

110


8

Christelijke Hogeschool Windesheim, Windesheim Educatief Bezoekdatum: 28 mei 2003

8.1

Inleiding

Na de start van EPS in 1999 vond binnen de leraren opleiding vo (LVO/BVE) van Windesheim een aantal organisatorische veranderingen plaats. In de eerste plaats vormen de tweedegraads lerarenopleidingen vo en bve sinds 2002 samen met de Pabo, de opleidingen voor speciaal onderwijs en de educatieve consultancy afdeling van Windesheim tezamen de afdeling Windesheim Educatief. In de tweede plaats heeft LVO/BVE voor een nieuwe organieke structuur gekozen ten behoeve van een betere samenhang in organisatie en projecten. Deze nieuwe structuur heeft in 2001 geleid tot het creëren van drie groepen, namelijk de stuurgroep samenwerking met het veld, de expertise groep opleidingsdidactiek en de expertisegroep ICT. Daarnaast bestaan er ontwikkelgroepen die de experti segroep opleidingsdidactiek ondersteunen. Bovendien heeft LVO/BVE gekozen voor het maken van een omslag van vakgroepstructuur naar fasestructuur. Dat betekent dat drie coördinatoren verantwoordelijk zijn voor de drie onderscheiden fasen binnen de leraren opleiding (propedeuse, hoofdfase en afstudeerfase). Daarnaast zijn twee coördinatoren verantwoordelijk voor de lijnen Afstandsleren en Werkplekleren.

LVO/BVE legt in de vernieuwing van de lerarenop leiding de nadruk op de thema’s afstandsleren ICT en samenwerking. Het afstandsleren wordt ontwikkeld in samenwerking met de Leidse Onderwijs Instellingen (LOI). ICT speelt een belangrijke rol bij de vernieuwing van de lerarenopleiding. De samenwerking met het onderwijsveld is het derde centrale project.

8.2


LVO/BVE heeft diverse maatwerktrajecten ontwikkeld. In de eerste plaats het traject voor zij instromers in de opleiding, de ‘duale studenten’. Deze studenten hebben te veel deficiënties om voor het traject zij-instroom in het beroep in aanmerking te komen. In september 2002 zijn 28 studenten van start gegaan. Deze studenten hebben allen een verschil lende achtergrond. Daarom is voor elk van hen een studietraject op maat vastgesteld. Om de twee weken komt de groep studenten bij elkaar voor intervisie en voor onderwijskundige en didactische scholing. Zowel de scholen als de studenten zijn positief over het traject. De organisatie van het traject is complex,

Christelijke Hogeschool Windesheim, Windesheim Educatief

111

Tabel 30: Instroom studenten flexibele trajecten 2000 2001 2002 Zij-instroom 52 20 28 Afstandsleren 301 242 160 Duaal bve 51 30 52 Bron: Eindrapportage Educatief Partnerschap voor 2002, LVO/BVE CHW, 2003.

vanwege het te leveren maatwerk en de veelheid aan betrokken factoren. Daarnaast zijn voor zij-instromers in het beroep in 2002 20 assessments voor het voortgezet onderwijs afgenomen. Tevens is aandacht besteed aan het verbeteren van het assessmentcentrum. In 2000 is LVO/BVE samen met de LOI gestart met het traject afstandsleren voor de vakken Nederlands, Engels en wiskunde. In 2002 is dit traject uitgebreid met aardrijkskunde, algemene economie, bedrijfseconomie en geschiedenis. Uit een evaluatie van 2002 blijkt dat de deelnemers weliswaar tevreden zijn over de trajecten, maar dat de communicatie en afstemming tussen de LOI en LVO/BVE verbetering behoeft. Per 1 oktober 2002 staan 416 studenten ingeschreven. De uitval bedraagt 40-45%, wat gezien het gemiddelde uitval percentage van de LOI (50-60%) niet hoog is. De finan ciering van dit traject blijkt problemen op te leveren, onder andere vanwege de strikte inschrijfdatum van 1 oktober, waardoor een percentage van de studenten als ‘onbekostigd’ staat ingeschreven. Het ontwikkelen van afstandsonderwijs vergt veel tijd en dus ook veel geld. Momenteel zijn de uitgevoerde trajecten derhalve nog niet kostendekkend.

112

De LVO/BVE verzorgt in samenwerking met de PTHZwolle een duale opleiding vierjarige lerarenopleiding voor bve en vo. Gedurende de EPS-periode zijn de eerste twee leerjaren ontwikkeld, gebaseerd op de competenties voor onderwijsassistent (jaar 1) en instructeur (jaar 2). Samen met Fontys wordt nu gewerkt aan de ontwikkeling van een opleiding tot docent vo/bve. Het is de bedoeling dit deel van het traject in september 2003 te starten. In 2002 heeft LVO/BVE gewerkt aan de ontwikkeling en invoering van een nieuw opleidingsconcept voor de reguliere studenten en de studenten in het traject afstandsleren. Het concept competentiegericht en vraaggestuurd opleiden vormt de basis. Dit concept vergemakkelijkt flexibilisering van de opleiding. In het nieuwe opleidingsconcept van de reguliere studenten worden drie verschillende onderwijsfasen onderscheiden, namelijk de oriëntatiefase (jaar 1), de hoofdfase (jaar 2 en 3) en de afstudeerfase (jaar 4). In de oriëntatiefase staat de kennismaking met het beroep van leraar centraal. Bovendien worden de studenten tijdens deze fase voorbereid op de beroepspraktijk en het vak. Deze eerste fase is reeds ingevoerd. In de hoofdfase van de studie wordt de basis gelegd voor de benodigde kennis en vaardigheden van een docent.


In de tweede helft van het tweede studiejaar begint de student met zijn leerwerktraject. Het leerwerktraject wordt voortgezet in het derde jaar. Dan maakt de student zijn keuze voor verbreding of verdieping in het derde en vierde jaar.

De Vrije Universiteit te Amsterdam (de VU) en LVO/BVE werken samen aan de ontwikkeling van een verdieping van een educatieve masteropleiding. Studenten van LVO/BVE die voor deze verdieping kiezen, krijgen de mogelijkheid in het vierde jaar van hun studie aan Windesheim een voorbereidingsprogramma van de VU te volgen, deels op de VU, deels bij Windesheim. Dit voorbereidingsprogramma resulteert in het tweede graads diploma van Windesheim. Dit programma biedt studenten tevens de mogelijkheid een verkorte opleiding aan de VU te volgen, dat leidt tot een masterdiploma en een eerstegraads bevoegdheid. Een aantal vierdejaarsstudenten van de vakken Nederlands, geschiedenis en wiskunde, vormt een pilotgroep en volgt momenteel in hun vierde jaar een dergelijk voorbereidingstraject.

In het vierde jaar loopt de student een lio-stage. De student geeft zelfstandig 10-12 lessen per week. Voor de afstudeerfase in het vierde jaar maakt de student een keuze voor één van de uitstroomprofielen: vmbo, havo/vwo-onderbouw of bve. De student vult het resterende deel van het programma (met de daarvoor beschikbare studiepunten) in vanuit leervragen die gerelateerd zijn aan het gekozen uitstroomprofiel.

Naast de hierboven genoemde fases, onderscheidt de LVO/BVE een viertal leerlijnen. Dit zijn achtereen volgens de leerlijnen onderwijskunde, ICT, drama & ontmoeting en persoonlijke professionele ontwikkeling (PPO). De laatstgenoemde leerlijn is ontworpen voor de communicatie en reflectie. In deze leerlijn wordt ook de link gelegd tussen de theorie en de praktijk. Het portfolio en het persoonlijke ontwikkelingsplan van de student maken deel uit van dit PPO. Voor de studenten in het Afstandsleren wordt de opleiding flexibeler en ICT-rijker gemaakt. Er wordt meer aandacht besteed aan de combinatie theorie praktijk, voor PPO en voor vraagsturing. Er komt een uitbreiding van het aantal afstandsopleidingen, waarbij de coördinator Afstandsleren zorg dient te dragen voor een verbeterde communicatie tussen LVO/BVE en LOI. Vooruitlopend op het nieuwe opleidingsmodel is de LVO/BVE gestart met het ontwikkelen van leerwerktra jecten. De eerstejaars studenten lopen 10 maandagen in het eerste jaar stage op een opleidingsschool. In het leerwerktraject van de tweedejaars studenten zijn de studenten van januari tot juli twee dagen in de week op de school. De nadruk van deze stageperiode ligt op het leren lesgeven en op de oriëntatie op het leraarsberoep. Pas vanaf het tweede jaar geven de studenten les, onder begeleiding. In het eerste, tweede en vierde jaar is het ontwikkelingsportfolio ingevoerd, gekoppeld aan het werkplekleren. Dualisering van het derde leerjaar is met ingang van september 2003 een feit.


113

8.3

ICT-Educatief

ICT wordt door de LVO/BVE ervaren als één van de meest weerbarstige onderdelen van het innovatie proces. Daarom is er bij de aanname van nieuwe collega’s extra aandacht besteed aan de ICT-kennis en vaardigheden. Bovendien draagt LVO/BVE zorg voor de ondersteuning van docenten op ICT-gebied. Iedere vakgroep heeft een ICT-coach, die lerarenopleiders ondersteunt onder andere bij de ontwikkeling van ICT-rijke modules. In deze modules maakt de student kennis met verschil lende ICT-toepassingen. Centraal daarbij staat de toepasbaarheid van ICT in de lessituatie. De ICTcoaches ondersteunen de lerarenopleiders bij het opzetten van blackboardmodulen. Inmiddels zijn circa 80 blackboardmodulen in gebruik en zijn ongeveer 50 modulen ICT-rijk gemaakt. Wat de ICT-ontwikkelingen betreft bevinden de afdelingen zich in verschillende fasen van ontwikkeling. Naast de ondersteuning van de ICT-coaches heeft LVO/BVE aanvullende ICT-scholing voor leraren opleiders georganiseerd. De LVO/BVE heeft een ICT-leerlijn ontwikkeld. Uitgangspunten van de leerlijn zijn de eigen verant woordelijkheid en de mate van vraaggestuurdheid van de student. De LVO/BVE heeft competenties geformu leerd voor de jaren 1, 2 en 3. De inzet van ICT in de schoolsituatie staat centraal. In het eerste jaar moeten de studenten hun DRO behalen middels zelfstudie, met ondersteuning van enkele begeleide trainingssessies. Ook biedt de LVO/BVE een ICT-specialisatie tot ICT coördinator van acht studiepunten. De studenten

114

voeren tijdens deze specialisatie in tweetallen een ICT opdracht uit voor een school of instelling. LVO/BVE heeft ten behoeve van de specialisatie 10 leerpraktijken geformuleerd. Daarnaast kunnen studenten deelnemen aan nationale en internationale ICT-projecten. Voor de ondersteuning van de studenten in het Afstandsleren maakt de LVO/BVE gebruik van de tele leeromgeving Campus Pro van het LOI. Digitale toetsing van de studenten in het Afstandsleren vindt nog niet in digitale vorm plaats. Voor het op peil houden van de ICT-infrastructuur is de LVO/BVE afhankelijk van het beleid van de hogeschool. Er zijn voldoende basisvoorzieningen, maar faciliteiten voor zelfstandige ontwikkeling van multimedia ontbreken nog. LVO/BVE maakt gebruik van Blackboard als elektronische leeromgeving. Scholen hebben hier vooralsnog geen toegang toe.

8.4


LVO/BVE tracht op een aantal manieren de samen werking met het scholenveld te versterken. In de eerste plaats via de Veldadviesraad. Deze raad bestaat uit schoolleiders en leidinggevenden van Windesheim Educatief. De raad adviseert voornamelijk over de beleidsmatige aspecten van samenwerking. De consultatiegroep Educatief Partnerschap tussen Opleiding en School (EPOS) bestaat uit de leden van de stuurgroep Samenwerking Veld van LVO/BVE en vijf vertegenwoordigers van het werkveld. EPOS adviseert over inhoudelijke aspecten van de samenwerking van


LVO/BVE met het scholenveld en houdt zich bezig met de ontwikkeling van partnerscholen. De lerarenopleiders zijn van mening dat scholen meer dan voorheen gelijk waardige partners zijn geworden, met daarbij hun eigen verantwoordelijkheid.

Lerarenopleider: ‘De scholen en de lerarenopleiding kunnen veel van elkaar leren.’ De lerarenopleiders herkennen echter ook de verschil lende fasen van ontwikkeling waarin de scholen zich bevinden. Scholen vinden het van belang om betrokken te zijn bij de lerarenopleiding. Zij zijn van mening dat het belangrijk is dat zij een rol hebben in de opleiding van toekomstige docenten. Zij zijn echter van mening dat de investering die van scholen wordt gevraagd niet in evenwicht is met de opbrengsten. Zij vinden dat zij onvoldoende gefaciliteerd worden.

Directeur: ‘Het liefdewerk houdt op een gegeven moment op. Het LVO/BVE heeft relatiebeheerders en ambassadeurs benoemd, die de relatie met één of meer scholen onder houden. Ook op deze wijze geeft de LVO/BVE vorm aan de samenwerking op maat met het regionale scholenveld. Daarvoor stelt het LVO/BVE op verzoek van de scholen een overeenkomst op maat samen. LVO/BVE werkt samen met 22 vo-scholen en 2 bve instellingen. Aan deze scholen en instellingen is een relatiebeheerder verbonden. De relatiebeheerder draagt samen met de stagecoördinator op school zorg voor het

organisatorische kader van - en de vervulling van de randvoorwaarden voor het werkplekleren en voor de samenwerking tussen de school en de lerarenopleiding in het algemeen. Eén keer per periode komen de relatie beheerders bij elkaar voor rapportage en intervisie. De vijf ambassadeurs verzorgen het contact op directie niveau. Op de overige scholen waar studenten stage lopen komt een stagebegeleider ‘oude stijl’. Er is een aantal initiatieven tot samenwerking met het bve-veld, maar vooralsnog komt de samenwerking met het bve veld moeilijk van de grond. De samenwerking met scholen vindt gefaseerd plaats. In de verkenningsfase leggen LVO/BVE en de school het contact voor eventuele samenwerking. Daarop volgt de startfase waarin LVO/BVE een relatiebeheerder heeft aangesteld en de school een goed gefaciliteerde stagecontactpersoon of stagecoördinator heeft. Verdieping en verbreding vormen de derde fase. In deze fase komt de uitbouw van de samenwerking tot stand en komen andere topics van samenwerking, zoals IPB en ICT in beeld. In deze fase worden de rollen van de relatiebeheerder en de coördi nator nader uitgewerkt. Ten slotte komt in deze fase de samenwerkingsovereenkomst tot stand. In de laatste fase, wordt uitvoering gegeven aan de samenwerkingsovereenkomst. De voortgang van de samenwerking wordt gemonitord en waar nodig vindt een bijstelling plaats van de samenwerkingsovereenkomst. In het project ‘Werk in uitvoering’, dat LVO/BVE samen met een aantal scholen bij het ministerie heeft ingediend, trachten zij nader invulling te geven aan het netwerk van LVO/BVE en een aantal scholen in de regio. De centrale thema’s zijn: samen opleiden, integraal personeelsbeleid en onderwijsinnovatie in de vorm van het ontwikkelen van een nieuwe didactiek.


115

De meeste scholen ervaren de ontbrekende faciliteiten als een belemmering voor een intensieve samenwerking met LVO/BVE. Bovendien valt het met het lerarentekort in de regio Zwolle mee, waardoor de directe noodzaak tot samenwerking van scholen met de lerarenoplei dingen ontbreekt. LVO/BVE tracht echter door gebruik te maken van goede voorbeeldscholen ook de andere scholen in de regio tot samenwerking te stimuleren. Bovendien is de inbreng van scholen in delen van het opleidingsprogramma, zoals de vierdejaars didactische specialisatie, een mogelijke aanzet tot intensivering van de samenwerking met de lerarenopleiding. LVO/BVE biedt begeleiders van de scholen waar studenten stage lopen en werkplekleren een scholing van enkele middagen. Windesheim Educatief financiert deze scholing. In 2002 volgden 48 docenten van vijf scholen de cursus. Windesheim Educatief neemt initiatieven om een experti secentrum op te richten. Daarbij zal het VU/Onderwijs centrum betrokken worden, waaruit een Academie voor Educatie moet ontstaan.

8.5


LVO/BVE heeft de deskundigheidsbevordering van haar medewerkers in 2001 in het professionaliseringsplan opgenomen. Van de 120 uur totale scholingstijd per medewerker is 40 uur gereserveerd voor LVO/BVE-brede scholing en 40 uur voor het behalen van DRO-certificaten. De resterende 40 uur zijn vrij besteedbaar. De lerarenop leiders stellen in dat kader een POP op, waarvoor zij door scholing worden ondersteund. Een drietal medewerkers neemt deel aan het VELON-registratietraject. LVO/BVE werkt niet aan een portfolio en assessment voor lerarenopleiders. LVO/BVE heeft in elke tenta menweek een dagdeel gereserveerd voor professionali sering van haar lerarenopleiders. De lerarenopleiders geven echter aan dat zij door de toegenomen werkdruk en de spanning rondom de reorganisatie weinig tijd hebben om zich te scholen.

Docent: ‘We doen wel eens te veel, scholing is dan één van de eerste zaken die vervalt.’ Uitwisseling van vacatures tussen scholen en leraren opleiding moet ervoor zorgen dat er meer uitwisseling van personeel plaatsvindt.

116


Instroom CHW, 1998-2002 500 400 300 200 100 0

1998

1999

2000

-- = CHW Totaal (aantal studenten)

2001

2002

-- = CHW Voltijd (aantal studenten)


8.6


De instroom van tweedegraads studenten van Windesheim Educatief laat de volgende ont wikkeling zien (zie bovenstaande grafiek). In de afgelopen jaren heeft de LVO/BVE een aantal maatregelen genomen om het rendement te verhogen. LVO/BVE heeft een bindend studieadvies ingevoerd in de propedeuse en een studiepunten drempel voor de lio-stage. Studenten zijn van mening dat deze maatregelen ertoe leiden dat de selectie functie van de propedeuse versterkt wordt. Studenten en scholen geven eveneens te kennen dat de uitbreiding van het praktijkleren in een vroeg stadium van de studie een goed beeld geeft van het leraars beroep, waardoor selectie sneller plaatsvindt. Bovendien verwacht LVO/BVE van de invoering van de begeleidings- en reflectielijn PPO (persoonlijke professionele ontwikkeling) een verhoging van het rendement van de opleidingen.

8.7


Naast de al genoemde samenwerking tussen LVO/BVE, de Pabo, de opleidingen voor speciaal onderwijs en de educatieve consultancy afdeling van Windesheim en de samenwerking met de VU, werkt LVO/BVE samen in de landelijke EPS-projecten en -netwerken.

8.8


Een aantal plannen, zoals het Pabo+-traject en het voorgenomen traject met Duitse studenten is niet uitgevoerd, zowel vanwege gebrek aan financiën als door het ontbreken van de vraag ernaar. Een ander deel van de plannen uit 1999 is nader uitgewerkt in één van de overstijgende projecten, zoals de ‘summerschool’ in het project ‘flexibilisering’ en het ‘waardenonderwijs’ in het nieuwe opleidingsmodel. De duale opleiding basisvorming is niet gestart. Andere innovaties, zoals het Afstandleren, duaal vo en


117

bve, samenwerking met het veld zij-instroom, ICT en een nieuw opleidingsmodel zijn conform de plannen uit 1999 uitgevoerd.

8.9

didactiek van) e-learning, docenten worden gestimu leerd tot het ontwikkelen en inzetten van e-learning rijke modulen en er wordt via de web-site contact gelegd met oud-studenten en samenwerkingsscholen.

Toekomst 8.10

De LVO/BVE streeft naar een partnerschap van ca. 25 scholen en instellingen, waarvan er enkele - naar gelang de vraag van de scholen - zullen uitgroeien tot opleidingsscholen. Om in te kunnen spelen op verande ringen in het onderwijsveld willen VU en Windesheim Educatief samenwerken aan een Academie voor Educatie. LVO/BVE wil de convenantsgelden inzetten voor innovatiedoeleinden. Ook krijgt LVO/BVE extra financiële steun van het College van Bestuur om de opleiding te reorganiseren. Op 31 december 2004 moet de formele reorganisatie van LVO/BVE een feit zijn. Op dat moment moeten alle personele maatregelen genomen zijn, zonder dat daarbij de werkgelegenheid voor de zittende medewerkers in het geding geweest is. Tot 2006 worden verdere acties ondernomen om de begroting op orde te krijgen en de organisatie financieel gezond te maken. Met betrekking tot het gebruik van e-learning ter optimalisering van de leerprocessen de komende vier jaar, heeft Windesheim Educatief vijf ambities geformu leerd. Deze zijn achtereenvolgens: alle studenten zijn competent op het gebied van e-learning, het curriculum wordt e-learning-rijk aangeboden, docenten en nascholers zijn competent op het gebied van (de

118

Conclusies

Windesheim Educatief biedt diverse trajecten aan voor verschillende doelgroepen, zoals het afstandsleren in samenwerking met de LOI, duale trajecten en de trajecten voor zij-instromers. Windesheim Educatief werkt bovendien samen met de VU in Amsterdam aan een doorstroomtraject voor tweedegraads studenten, die ook een eerstegraads bevoegdheid willen halen. Voor de ontwikkeling van ICT heeft Windesheim Educatief per vakgroep een ICT-coach aangesteld. De inspectie vindt de ontwikkeling van een ICT-leerlijn en ICT-specialisatie met als centraal thema de inzet van ICT in de schoolsituatie interessant. De samenwerking van Windesheim Educatief en het regionale scholenveld heeft niet zo'n hoge vlucht genomen als in de Randstad. De samenwerkingsscholen zijn positief over de samenwerking, maar het is voor Windesheim lastig om nieuwe samenwerkingsscholen en met name bve-instellingen bij de samenwerking te betrekken. De lerarenopleiding bepaalt een deel van de inhoud van de professionalisering van lerarenopleiders. De overgebleven tijd mogen de lerarenopleiders zelf invullen. Werkdruk als gevolg van de vele trajecten, levert echter vaak een probleem op bij de professionali sering van de lerarenopleiders.


9

Hogeschool Leiden, lerarenopleiding verpleegkunde

9.1

Inleiding

9.2

De lerarenopleiding Verpleegkunde van de Hogeschool Leiden (HL) heeft voor het realiseren van de doelstel lingen uit het instellingsplan van 1999 samen met de opleidingen hbo-v en Pabo een projectteam samenge steld. De leden fungeren als verbindingspersonen tussen het project en de opleidingen waarvan zij afkomstig zijn. Naast de projectgroep is een stuurgroep opgericht. De stuurgroep heeft een belangrijke functie bij de besluitvorming gedurende de voortgang van het vernieuwingsproject. In het instellingsplan van de lerarenopleiding Verpleegkunde zijn drie centrale thema’s opgenomen: ondernemerschap, competentiegericht leren en ‘High tech, high touch’. Deze thema’s zullen in innovatie trajecten worden uitgewerkt. De HL wil een ondernemende hogeschool zijn met oog voor de behoeften in de regionale markt die in een nationale en internationale context is ingebed. De HL streeft ernaar in 2004 competentiegericht leren ingevoerd te hebben. De voorbereiding hiervan geschiedt in de komende periode. Met het thema ‘High tech, high touch’ geeft wil de hogeschool tenslotte inhoud geven aan de ICT-ontwikkelingen.

Vernieuwing van de opleiding

Het curriculum van de Lerarenopleiding Verpleegkunde (het LOV) is vernieuwd. In het kader van de invoering van competentiegericht leren vindt de ontwikkeling van een competentieprofiel plaats. Daarbij staat de hogeschoolbrede visie op onderwijsvernieuwing centraal met als speerpunten: beroepsgericht opleiden, introductie van activerende studievormen en opleiden vanuit de vraag van studenten. Het beleid is erop gericht voor zowel studenten als docenten het afstands leren te versterken evenals het leren werken met een digitale leeromgeving. De docenthandleidingen voor het nieuwe curriculum zijn er nog niet, omdat de ontwikkeling van het portfolio meer tijd in beslag nam dan gepland. Docenten hebben scholing gevolgd in competentie gericht onderwijs en in het werken met Blackboard. De LOV heeft een portfolio en de daarbij behorende handleidingen ontwikkeld. Het portfolio dient te leiden tot een kwaliteitsverhoging van de toetsing. Deze toetsing is dusdanig gestructureerd dat zij nagaat of en in hoeverre studenten bepaalde kerntaken beheersen. Het portfolio stelt studenten in staat zelfstandig te


119

reflecteren, zichzelf te evalueren en verantwoording af te leggen aan de beoordelaar. Studenten kunnen eerder verworven kwalificaties in het portfolio opnemen. Uitgangspunten voor het portfolio zijn de algemene hbo-kwalificaties en specifieke competenties die verworven zijn op grond van eindtermen van de op leidingen. Het portfolio is gericht op beroepstaken en op binnen- en buitenschools leren.

9.3

ICT-Educatief

Gedurende de looptijd van het project werkten zes studenten in een pilot met het digitaal portfolio. De LOV heeft bij deze zes studenten de invoering van het portfolio geëvalueerd. De inzet was het portfolio in Blackboard onder te brengen. Dat doel is door vrijwel geen enkele student in de pilot bereikt. Niettemin waren de deelnemende studenten tevreden over het verloop van de pilot. Zij vonden het een positieve en leerzame ervaring, ondanks de onduidelijke procedures en de

onduidelijke aanpak,. De technische invulling van het portfolio leverde eveneens problemen op. Vanaf het studiejaar 2002-2003 houden alle studenten een digitaal portfolio in Blackboard bij. De begeleiding van het portfolio vindt geheel op afstand plaats. De LOV is gestart met Blackboard als digitale leer omgeving. De leden van het projectteam hebben scholing gevolgd over het onderbrengen van de handleiding portfolio in Blackboard. Binnenkort start de scholing van de overige docenten, studenten en ver tegenwoordigers van het werkveld die betrokken zijn bij de ontwikkeling van het digitaal portfolio.

9.4


Het rendement van de LOV is, waarschijnlijk door invoering van een toelatingsexamen toegenomen van 65% naar 70%. De instroom van de tweedegraads studenten verpleegkunde van de HL ziet er als volgt uit.

Instroom HL, (alleen deeltijd) 1998-2002 60 40 20 0

1998

1999

2000

- = Leiden Totaal (dt), (aantal studenten) Bron: HBO-raad, 2003

120


2001

2002

9.5

Samenwerking

9.7

De samenwerking met de Hogeschool Rotterdam is verder geconcretiseerd. De werkgroepen LOV van beide hogescholen hebben een aantal keren overleg gevoerd om kennis en ervaringen uit te wisselen en verdere afspraken te maken over samenwerking en afstemming daarvan. De uitwisseling richt zich met name op de ontwikkelingen binnen de Hogeschool Leiden en de Hogeschool Rotterdam en op het gebied van afstands leren en het portfolio. Beide opleidingen zijn in het kader van competentiegericht opleiden bezig met de ontwikkeling van een competentieprofiel voor de lerarenopleiding Verpleegkunde.

9.6


Het format voor het nieuwe curriculum is ontwikkeld. Alle modulen voor het studiejaar 2002-2003 zijn op basis van dit curriculum bijgesteld. Binnen de hogeschool is een procedure ontwikkeld voor de evaluatie van het onderwijs. De LOV volgt deze procedure bij het evalueren van de modules. Middels scholing zijn de docenten voorbereid op het werken met de bijgestelde modules. De docentenhandleidingen waren niet tijdig gereed. De doelen met betrekking tot het portfolio zijn gehaald. De doelen betreffende de samenwerking met het werkveld en de andere lerarenopleidingen zijn reeds in voorgaande jaren behaald. ICT is ingezet in het portfolio en ter verbetering van de communicatie tussen studenten en docenten.

Toekomst

De modules van het curriculum van de LOV zijn inmiddels alle geschreven volgens het ‘leren leren’ principe en het daarvoor ontwikkelde format. De opleiding is zelf van mening dat zij waar het gaat om een goede implementatie van het portfolio, nog de nodige vernieuwingsstappen moet zetten in de richting van een competentiegericht curriculum.

9.8

Conclusies

De HL heeft zich voor EPS aangesloten bij de Hogeschool Rotterdam. Omdat de tweedegraads lerarenopleiding verpleeg kunde is een ander soort opleiding is dan de reguliere tweedegraads lerarenopleiding heeft zij zich niet op alle EPS-doelen gericht. De HL heeft aandacht besteed aan de vernieuwing van de opleiding, onder meer met de ontwikkeling van een digitaal portfolio dat de flexibilisering van de opleiding moet vergemakkelijken. De inspectie constateert ten slotte dat de HL vrijwel alle doelen heeft gerealiseerd die zij zich in 1999 heeft gesteld.


121

Literatuur

Allen e.a. (2003). Functioneren van de onderwijsarbeidsmarkt. Maastricht: Research voor Onderwijs en Arbeidsmarkt,

Hogeschool Leiden. Lerarenopleiding Verpleegkunde (2002). Eindrapportage EPS. Leiden: Hogeschool Leiden.

Faculteit der Economische Wetenschappen en Bedrijfskunde, Universiteit Maastricht.

Hogeschool Rotterdam (2003). EPS rapportage 2002. Rotterdam: Hogeschool Rotterdam.

Christelijke Hogeschool Windesheim. Lerarenopleiding voortgezet onderwijs (2003). Eindrapportage Educatief

Hogeschool van Arnhem en Nijmegen. ILS, lerarenopleidingen

Partnerschap 2002.

van de HAN en KUN (2002). Instellingsspecifieke

Zwolle: Christelijke Hogeschool Leeuwarden.

voortgangsrapportage EPS 2002. Nijmegen: Hogeschool van Arnhem en Nijmegen.

Educatieve Faculteit Amsterdam. Tweede- en eerstegraads lerarenopleiding van de EFA (2003). EPS Instellings

Hogeschool van Utrecht. Archimedes Lerarenopleiding (2003).

rapportage 2002.

EPS. Voortgangsrapportage 2002.

Amsterdam: Educatieve Faculteit Amsterdam.

Utrecht: Hogeschool van Utrecht.

Fontys Hogescholen (2003). Fundament voor de toekomst.

Inspectie van het Onderwijs (2001). Opleiden voor de school.

Rapportage Instellingsprojecten EPS 2002.

Eerste evaluatie van Educatief Partnerschap. 2001-10.

Tilburg: Fontys Hogescholen

Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.

HBO-raad (1999). Educatief Partnerschap; Innovatieplan Tweedegraads Lerarenopleidingen. Den Haag: HBO-raad.

Inspectie van het Onderwijs (2002). Evaluatie van het zij instroomtraject voor het voortgezet onderwijs. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.

HBO-raad (2003). Innovatie door samenspel. Het landelijk project Educatief Partnerschap (2000-2002). Den Haag: HBO-raad.

Inspectie van het Onderwijs (2003). Opleiden met de school. Tweede evaluatie van Educatief Partnerschap. 2003-10. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.

122

Literatuur

Inspectie van het Onderwijs (2003). Evaluatie van het

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2003).

zij-instroomtraject voor het primair onderwijs.

Nota werken in het onderwijs 2004.

Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.

Zoetermeer: Ministerie van OCW.

Inspectie van het Onderwijs (2003). Bekwaam afgerond?

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2003).

Evaluatie startbekwaamheden in opleidingen Leraar

Notitie Een samenhangend opleidingsstelsel voor de

Basisonderwijs. 2003-12.

onderwijsberoepen. Den Haag: Ministerie van OCW.

Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2003). IVA Tilburg. ICT in cijfers. ICT-onderwijsmonitor 2002-2003. Lerarenopleidingen voortgezet onderwijs en BVE.

Helderheid in de bekostiging van het hoger onderwijs. Den Haag: Ministerie van OCW.

Zoetermeer: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en

Wetenschappen, directie ICT.

Noordelijke Hogeschool Leeuwarden, Instituut voor Educatie en Communicatie (2003). EPS-rapportage.

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (1999). Regeling omslag werkwijze eerste- en tweedegraads

Projectperiode 1 jan. ’02 tot 1 jan. ’03. Leeuwarden: Noordelijke Hogeschool Leeuwarden.

lerarenopleidingen hbo 1999-2004. Gele Katern, nr. 31a, 15 december 1999, p.86-95.

Programmamanagement EPS (2000). Een Kijkkader voor competenties van de tweedegraads lerarenopleidingen.

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (1999).

Utrecht: Landelijk Programmamanagement i.s.m. SBL.

Maatwerk voor Morgen: het perspectief van een open onderwijsarbeidsmarkt. Zoetermeer: Ministerie van OCenW.

Programmamanagement EPS (2003). EPS Voortgangsrapportage 2002 (tevens eindrapportage). Rapportage Landelijk Programmamanagement en landelijke projecten.

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (2000). Maatwerk 2, vervolgnota over een open onderwijsmarkt.

Managementsurveys EPS-instellingen. Utrecht: Landelijk Programmamanagement i.s.m. HBO-raad.

Zoetermeer: Ministerie van OCenW. Research voor Beleid. ICT-onderwijsmonitor 2002-2003. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (2001).

Survey naar de toepassing van ICT voor onderwijs

Maatwerk 3, Voortgangsrapportage.

doeleinden in het hoger onderwijs.

Zoetermeer: Ministerie van OCenW.

Zoetermeer: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen, directie ICT.

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (2002). Wijziging Regeling omslag werkwijze eerste- en tweede graads lerarenopleidingen hbo 1999-2004. Gele Katern, nr. 24, 30 oktober 2002, p.199-120.

Literatuur

123

Bijlage I Begrippen en afkortingen

Hbo-instellingen met eerste- en tweedegraads lerarenopleidingen

evc’s hbo

Hoger Beroepsonderwijs

CHW


ICT-Educatief

Onderwijskundige vraagstukken bij de

EFA


HAN

Hogeschool Arnhem Nijmegen

HL

Hogeschool Leiden

lio

Leraar in opleiding

HR


POP

Persoonlijk ontwikkelingsplan

HvU


roc’s

Regionale opleidingscentra

NHL


SBL

Stichting Samenwerkingsorgaan

PTH

Pedagogisch Technische Hogeschool

Algemene afkortingen en begrippen 1e graad hbo

2e graad hbo

Eerder Verworven Kwalificaties

integratie van ICT in leren en onderwijzen (ICT-E)

Beroepskwaliteit Leraren SBO

Sectorbestuur onderwijsarbeidsmarkt

UCLO

Universitair Centrum voor de Leraren opleiding van de Rijksuniversiteit Groningen

Opleidingen in het hoger beroepsonderwijs ter verkrijging van de eerstegraads

VELON

Vereniging voor Lerarenopleiders Nederland

bevoegdheid

vmbo

Voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs

Opleidingen in het hoger beroepsonderwijs

vo

Voortgezet onderwijs

ter verkrijging van de tweedegraads

Wet BIO

Wet Beroepen in het Onderwijs

bevoegdheid

ZIB

Zij-instroom in het beroep; traject alleen

Directeuren van de educatieve faculteiten van

toegankelijk voor mensen met een getuig

de eerste- en tweedegraads lerarenoplei

schrift hoger onderwijs, die het opleidings

dingen in het hbo

traject tot bevoegd docent in twee jaar

bve

Beroepsonderwijs en volwasseneneducatie

kunnen behalen.

DRO

Digitaal Rijbewijs Onderwijs

ELO

Elektronische leeromgeving

EPS

Educatief Partnerschap

ADEF

124

Bijlage I

Bijlage II Bezoekschema 2003

20 maart 2003

Hogeschool Arnhem en Nijmegen

24 maart 2003


03 april 2003

Fontys Hogeschool Tilburg en Sittard

10 april 2003


17 april 2003


23 april 2003


21 mei 2003

Fontys Pedagogisch Technische Hogeschool (Amsterdam/Rotterdam, Zwolle en Eindhoven)

28 mei 2003


Bijlage II

125

Bijlage III Gespreksleidraad Flexibilisering van de opleiding 1. Welke flexibele trajecten heeft de opleiding en hoe zijn ze (in volgorde) ontstaan? 2. Wat is de inhoud van de flexibele trajecten? 3. Wat is de mening van studenten over de flexibele

trajecten?

4. Wat is de mening van het scholenveld over de flexibele trajecten? 5. Welke knelpunten ondervindt de opleiding? 6. Hoe waarderen de scholen de effecten van de flexibele trajecten? 7. In hoeverre hebben er zich in de loop van EPS ver anderingen/aanpassingen voorgedaan op basis van evaluatie?

Samenwerking 1. Met hoeveel scholen/bve-instellingen werkt de

opleiding samen?

2. Wat is de inhoud van de samenwerking en bestaan er niveaus? 3. Hoe gaat de opleiding om met begeleiding en beoor deling van studenten op de scholen en hoe gaan scholen om met de begeleiding en boordeling van studenten op de lerarenopleiding? 4. Wat is de mening van studenten over de samenwerking? 5. Wat is de mening van het scholenveld over de samen werking? 6. Welke knelpunten ondervindt de opleiding en welke knelpunten ondervinden de opleidingen? 7. Hoe is de samenwerking geformaliseerd en hebben er

ICT-Educatief 1. Hoe geeft de opleiding invulling aan de educatieve

aanpassingen plaatsgevonden op basis van eigen evaluaties?

functie van ICT? 2. Hoe geeft de opleiding invulling aan de didactische functie van ICT? 3. Hoe is de ondersteuning met behulp van ICT geregeld?

Instroom en uitstroomrendement 1. Hoe tracht de opleiding de instroom en het rendement te vergroten (doelstellingen en operationalisering)?

4. Hoe wordt ICT ingezet als middel om de deskundigheid te bevorderen? 5. Hoe wordt ICT ingezet als kennis- en communicatie hulpmiddel? 6. Wat is de mening van studenten over ICT? 7. Wat is de mening van het scholenveld over ICT?

Professionalisering van lerarenopleiders 1. Wat zijn de onderwerpen van professionalisering? 2. Wat is de mening van de lerarenopleiders over hun professionalisering? 3. Hoe beoordelen docenten zelf de professionalisering en

8. Welke knelpunten ondervindt de opleiding?

hoe ervaren studenten en begeleiders op scholen dat

9. Afstemming tussen initiatieven van de leraren

(effecten zichtbaar)?

opleidingen en (on)mogelijkheden van de scholen

(en eventueel andersom).

126

Bijlage III

Bijlage IV Samenvatting rapportage programmamanagement EPS

In deze bijlage worden de resultaten van de projecten samen gevat van het programmamanagement EPS die betrekking hebben op de doelstellingen 6 en 8 van de ministeriële regeling.

Portfolio en assessment in de opleiding In het kader van het landelijk project portfolio en assessment in de opleiding heeft de projectgroep in samenwerking met de Stichting Samenwerkingsorgaan Beroepskwaliteit Leraren (SBL) competenties geformuleerd voor de tweedegraads lerarenoplei dingen. Dit heeft geleid tot het Kijkkader1, waarin een aan-zet is opgenomen voor bekwaamheidseisen voor leraren en de voorbereiding van bekwaamheidseisen van leraren voor de Wet Beroepen in het Onderwijs (Wet BIO). Bovendien heeft de projectgroep de thema’s Assessment, Portfolio en Kenmerkende situaties verdiept. In het project Flankerend onderzoek was curriculumontwikkeling één van de programmalijnen. Daarbij stonden de belangrijkste veranderingen en vernieuwingen centraal. Deze vernieuwingen moeten in de komende jaren in de opleidingsprogramma’s

worden opgenomen, willen de

lerarenopleidingen tegemoet kunnen komen aan de te ver wachten vraag naar leraren in het secundair onderwijs. Daartoe zijn in dit project diverse producten tot stand gekomen, zoals analyses, bronnenonderzoek, inventarisaties en evaluaties.

1

Programmamanagement EPS (2000). Een kijkkader voor competenties voor de tweedegraads lerarenopleidingen.

Bijlage IV

127

colofon Publicatie Inspectie van het Onderwijs Postbus 2730 3500 GS Utrecht

Uitgave April 2004

Auteursrecht voorbehouden Gehele of gedeeltelijke overneming of reproductie van de inhoud van deze uitgave op welke wijze dan ook, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de auteursrecht hebbende, is verboden, behoudens de beperkingen bij de wet gesteld. Het verbod betreft ook gehele of gedeeltelijke bewerking.

Verkoopprijs € 8,00

Productie Afdeling Communicatie

IvhO2004-07/300/22BK2004B064

ISBN 90 8503 010 2 Exemplaren van deze publicatie zijn te bestellen bij Postbus 51 Infolijn onder vermelding van bovengenoemd ISB-nummer. Telefoon 0800-8051 (gratis), elke werkdag van 9.00-21.00 uur of via internet op www.postbus51.nl. (Dit is uitsluitend bedoeld voor bestellingen) Deze publicatie staat ook op www.onderwijsinspectie.nl

Vormgeving Graphic Invention bv, De Meern Fotografie André Ruigrok Fotostudio, Almere Drukwerk Drukkerij Den Haag Offset, Rijswijk

Professioneel Onderwijspersoneel Opleiden in de school

Recommend Documents