Inrichting van de leerwerkplek bij het opleiden in de school

ARTIKEL

Inrichting van de leerwerkplek bij het opleiden in de school

Inleiding

Binnen de lerarenopleiding in Nederland is opleiden in de school niet meer weg te denken. Aanstaande leraren combineren, zeker in het laatste jaar van hun opleiding, (betaald) werken als leraar met het leren van het beroep. Veel van de leeractiviteiBij het opleiden in de school leren studenten in en van het werk. ten van de aanstaande leraren vinden Hierbij treden verschillende soorten leerprocessen op die niet daarbij plaats in de school. De werkper definitie leiden tot leerresultaten overeenkomend met de gestelde plek is daarmee een leerwerkplek doelen van een opleiding. Krachtige leerprocessen zoals impliciet geworden. Vaak wordt die leerwerkplek ingericht uitgaande van de intenleren, informeel leren en leren in de context van de klas en school tionele leerprocessen, gericht op het hebben vaak de overhand. Veel van het geleerde is daardoor moeilijk bereiken van expliciet geformuleerde te beïnvloeden. In dit artikel worden de verschillende componenten leerdoelen dan wel competenties. van het opleiden in de school beschreven. Duidelijk wordt welke Op de leerwerkplek vinden echter leerprocessen in die verschillende componenten precies een rol ook andere leerprocessen plaats die spelen, hoe die processen te beïnvloeden zijn en wat de consequeneen belangrijke rol spelen, maar waar ties zijn voor de inrichting van de leerwerkomgeving en voor de in de vormgeving van de leerwerkopleidingsdidactiek van het opleiden in de school. plek minder rekening mee wordt gehouden. In dit artikel wordt een onderscheid gemaakt tussen deze verschillende leerprocessen en wordt aangeven hoe ingespeeld kan worden op deze processen vanuit het perspectief van de inrichting van de leerwerkplek. Eerst worden de belangrijkste componenten van het opleiden in de school beschreven. Vervolgens wordt ingegaan op de verschillende leerprocessen die deel uitmaken van in-functie leren. Er worden suggesties aangedragen hoe opleidingen die leerprocessen kunnen beïnvloeden en/of gebruiken.

Componenten van opleiden in de school

AUTEUR(S)

Jaap Buitink UOCG, Groningen

Deze vier componenten zijn aan elkaar gerelateerd en vullen elkaar aan. De bekwaamheden van een beginnende leraar functioneren binnen dit beschrijvingsmodel als een standaard die richting geeft aan de vorm en inhoud van de leerprocessen en de opleidingsactiviteiten. Het model (dat in figuur 1 visueel wordt weergegeven) probeert de verschillende inzichten rond het leren van (aanstaande) docenten op de werkplek met elkaar in verband te brengen. In de volgende paragrafen worden de verschillende componenten verder uitgewerkt. Leermogelijkheden in de school Het leerpotentieel van een werkplek bestaat uit twee elementen: de leermogelijkheden en de opleidingsmogelijkheden op de werkplek (Onstenk, 1997).

TIJDSCHRIFT VOOR LERARENOPLEIDERS - 29(2) 2008

Bij opleiden in de school bevinden aanstaande leraren zich in een situatie waarin leren en werken parallelle processen zijn: ze leren het beroep terwijl ze het uitoefenen. Het geheel van de leerprocessen die zich afspelen op de leerwerkplek wordt in-functie leren genoemd. De leer(werk)omgeving waarin dit leren plaatsvindt is een complex geheel waarin we de volgende componenten kunnen onderscheiden (zie ook Onstenk, 1997): • de leermogelijkheden in de school • de opleidingsmogelijkheden in en buiten de werkplek; • de rol van alle betrokken opleiders (lerarenopleiders, opleiders in de school, coaches etc.); • de beschikbare bronnen binnen de leeromgeving als geheel.

37

meer algemeen aanvaard het is om in een school te experimenteren en om te leren met het oog op het verbeteren van het onderwijs, hoe groter de leermogelijkheden van de werkplek voor de aanstaande leraren zijn.

Opleidingsmogelijkheden in en buiten de werkplek

Opleidingsmogelijkheden in en buiten de werkplek Bronnen

Leraar in opleiding

Rol van alle betrokken opleiders

Leermogelijkheden in de school

Te behalen bekwaamheden

Figuur 1:

Componenten van opleiden in de school.


De leermogelijkheden op de werkplek betreffen in feite de leerzaamheid van het dagelijkse werk. Onstenk (1997) onderscheidt met betrekking tot de leermogelijkheden van het dagelijkse werk: • de inhoud van het werk, • de beschikbare informatie op het werk betreffende het beroep en de uitoefening ervan en • de sociale context.

38

De inhoud van het werk betreft onder andere de variatie in de werkzaamheden en de ruimte om zelf keuzes te maken. Voor aanstaande leraren betekent dit dat het belangrijk is wat voor werk ze doen, aan wat voor klassen les gegeven wordt (verschillen soorten leerlingen / de moeilijkheidsgraad van de lessen). Autonomie van de aanstaande leraar is eveneens van belang. Denk hierbij bijvoorbeeld aan de mate waarin het de aanstaande leraar is toegestaan op zijn eigen manier les te geven, om eigen keuzes te maken voor de inrichting van het onderwijs, om te experimenteren met methoden en werkvormen, om af te wijken van gemeenschappelijke afspraken. De beschikbare informatie op de werkplek betreft alle informatie die noodzakelijk is om als leraar te functioneren. Voorbeelden hiervan zijn documenten over de school en werkprocessen binnen de school, informatie over lesmethodes en in gang zijnde innovaties, en een kleine handbibliotheek over onderwijskundige, vakdidactische en pedagogische onderwerpen. Onderzoek laat zien (o.a. Brooke, 1994; Kwakman, 1999; Van Eekelen, 2005) dat de sociale context een belangrijke factor is om op de werkplek te leren. Interactie met collega’s (gesprekken in de wandelgangen, contacten over veranderingen, over dilemma’s en over leren onderwijzen en contacten binnen teams) is van groot belang. De leermogelijkheden op de werkplek hangen, wat betreft de sociale context, sterk af van de leercultuur in scholen of teams. Hoe

Naast de leermogelijkheden van werkplek onderscheidt Onstenk (1997) ook de opleidingsmogelijkheden op de werkplek. In het hier gehanteerde beschrijvingsmodel worden opleiden op de werkplek en de opleidingsmogelijkheden op het instituut samen genomen onder het kopje ‘opleidingsmogelijkheden in en buiten de werkplek’ . Onder opleidingsmogelijkheden worden de verschillende activiteiten verstaan die georganiseerd worden met het oog op het leerproces van de aanstaande leraar. Deze activiteiten kunnen enerzijds bestaan uit specifieke activiteiten op school zoals intervisie, supervisie, introductiebijeenkomsten gericht op kennismaking met de school en themagerichte activiteiten en anderzijds uit het organiseren van het werk met het oog op het leerproces van de aanstaande leraar. Bij dit laatste kan gedacht worden aan participatie in onderwijsontwikkelingsprojecten, meedoen met excursies, lesgeven in makkelijke klassen, taken binnen leerlingbegeleiding en lesgeven in bepaalde afdelingen van een school. Op de lerarenopleiding worden colleges, werkgroepen en trainingen georganiseerd. Het curriculum van de lerarenopleiding is idealiter complementair aan de opleidingsmogelijkheden op de school. Natuurlijk moet voorkomen worden dat dubbelingen ontstaan of dat bepaalde activiteiten die van belang zijn op geen van beide plekken gerealiseerd worden. Maar haast belangrijker is de noodzaak om de leerervaringen die op de school zijn opgedaan te verdiepen, enerzijds door deze te relateren aan relevante theoretische inzichten en anderzijds door het aanbieden van theoretische inzichten om daarmee nieuwe leerervaringen op de scholen op te doen (Buitink, 2001). De rol van alle betrokkenen De kwaliteit van het opleiden in de school hangt natuurlijk sterk af van de kwaliteit van de lerarenopleiders, opleiders in de school, tutoren, coaches en andere opleiders die belangrijk zijn voor de aanstaande leraar. Naast hun persoonlijke kwaliteiten zijn de volgende aspecten van belang: • de manier waarop ze de aanstaande leraren coachen, ondersteunen en uitdagen; • hun kennis over leren en onderwijzen; • hoe ze onderling samenwerken; • hoe ze als opleiders communiceren met aanstaande leraren; • commitment met deze vorm van opleiden van leraren (Achinstein & Athanases, 2005; Edwards, 2001) Een belangrijke factor is het commitment van de leiding van zowel scholen als lerarenopleidingen aan het opleiden in de school (Edwards, 2001). De kwali-

teit van opleiden in de school hangt af van de mate waarin het deel uitmaakt van het schoolbeleid: zowel personeelsbeleid als beleid rond school- en onderwijsontwikkeling. De lerarenopleiding op haar beurt moet de duidelijke meerwaarde zien van het betrekken van scholen in het opleiden van leraren en het met de scholen delen van de daaraan gerelateerde verantwoordelijkheden. Beschikbare bronnen De mogelijkheid om verschillende soorten bronnen te gebruiken (zoals internet, literatuur, vakbladen, kranten, ervaren leerkrachten, vernieuwende leerkrachten, lerarenopleiders) verrijkt het leerproces. Het geeft gelegenheid tot vergelijken: de eigen kennis en ervaringen kunnen worden getoetst aan die van anderen en zo kan een meer accurate kennisbasis worden ontwikkeld. Het gaat om inhouden van belang die via die bronnen toegankelijk zijn. Denk aan hoe te onderwijzen, andere vormen van onderwijzen, onderliggende principes van leren en onderwijzen en van pedagogisch handelen (Antonek et al., 1997).

opleiden in de school, speelt dit impliciete leren zich evenzeer af. Aanstaande leraren ontwikkelen impliciete kennis, gewoontes, routines en opvattingen (zie onder andere Stones, 1992). Tijdens dit proces zijn het gedrag van leerlingen, collega’s, schoolleiding etc. belangrijke factoren. Ze zijn zowel bron van informatie als van feedback. Ook factoren als de kwaliteit van de praktijk van alledag, ruimte om te experimenteren, de communicatie over de inhoud en de aard van het beroep van leraar beïnvloeden de resultaten van impliciet leren. Impliciet leren leidt tot impliciete kennis. Deze kennis maakt deel uit van de praktijkkennis van de aanstaande leraar (zie o.a. Agyris & Schön, 1974; Beijaard & Verloop, 1996). Deze praktijkkennis functioneert voor de lerende als het belangrijkste referentiekader bij het in-functie leren. Het kleurt ervaringen en heeft grote invloed op de interpretatie en analyse ervan. Op deze manier kan impliciete kennis functioneren als een belangrijke (en vaak ook remmende) factor in het leerproces van de aanstaande leraar, met name omdat de aanstaande leraar zich niet bewust is van dit proces. Formeel en informeel leren

Leerprocessen bij in-functie leren In deze paragraaf worden een aantal belangrijke dimensies beschreven van in-functie leren. In-functie leren is het geheel van verschillende leerprocessen binnen een sociale context (voor een uitgebreid overzicht: zie Bolhuis & Simons, 2001). We onderscheiden hier drie dimensies binnen het in-functie leren: • impliciet versus intentioneel leren; • formeel leren versus informeel leren; • leren binnen de context. Het is van belang dat we ons realiseren dat deze dimensies elkaar niet uitsluiten, maar gelijktijdig plaats kunnen vinden. Impliciet en intentioneel leren

Leren binnen de context In-functie leren binnen de school vindt plaats in een specifieke situatie en is dus contextgesitueerd. Bij dit leren is (de kwaliteit van) het werk van alledag van belang. Dat wat geleerd wordt is meestal specifiek voor die betreffende context. Ervaringen en leerresultaten binnen bijvoorbeeld een bepaalde klas zijn in die klas bruikbaar, maar niet automatisch in andere klassen. Om leerresultaten in andere contexten te kunnen gebruiken moeten de aanstaande leraren het geleerde de-contextualiseren en generaliseren alvorens deze toe te kunnen passen in een nieuwe context. Deze transfer is een lastig proces en vindt zeker niet automatisch plaats. Daarbij komt dat aanstaande leraren niet alleen dat wat in een specifieke context geleerd wordt moeten kunnen generaliseren. Ze moeten ook datgene wat in formele situaties op school en in het instituut geleerd is, kunnen toepassen: theorieën, principes en noties van meer alge-


Deze dimensie beschrijft de mate van intentionaliteit van in-functie leren en onderscheidt intentioneel leren van impliciet leren. Bij intentioneel leren is men zich bewust van de leerdoelen en de activiteiten die men onderneemt om die doelen te bereiken. Het intentionele leren vindt niet alleen plaats binnen contexten als workshops, intervisie, reflectie op eigen ontwikkeling, maar ook in andere situaties waarin de lerende zich expliciet doelen stelt dan wel waarin doelen voor hem gesteld worden. Impliciet leren is het tegenovergestelde van intentioneel leren. Het vindt plaats terwijl de lerende zich niet bewust is van het feit dat hij leert of van wat hij leert. Men bouwt impliciete kennis op. Wanneer aanstaande leraren in de klas werkzaam zijn leren ze veel zaken zonder dat ze zich dat realiseren (vgl. ook Van der Klink & Streumer, 2004). Impliciet leren heeft grote invloed op de ideeën en concepten van de aanstaande leraar, zowel voorafgaand aan als tijdens de opleiding. In de jaren die de aanstaande leraren doorbrengen als leerling en student hebben ze impliciete kennis opgebouwd over leren en onderwijzen (Lortie, 1975). Gedurende het

Formeel leren vindt plaats binnen alle situaties die expliciet georganiseerd zijn met het oog op het bereiken van specifieke leerprocessen en leerresultaten. Deze situaties spelen zich af in opleidingsactiviteiten zowel op school als op de lerarenopleiding. Tevens is van formeel leren sprake als het dagelijks werk van de aanstaande leraar wordt aangepast met het oog op het bereiken van specifieke leerervaringen en –resultaten. Informeel leren vindt daarentegen plaats in situaties die niet georganiseerd zijn door de opleiding. Maar informeel leren is niet hetzelfde als impliciet leren. Informeel leren is niet ‘per ongeluk’, maar gebeurt op initiatief van aanstaande leraren in informele situaties. Zij bepalen bijvoorbeeld hun eigen doelen en regelen zelf hun leerproces in informele situaties, buiten de intenties van opleiders en opleiding om. In zulke situaties is er dus sprake van zowel informeel als intentioneel leren.

39

mene aard moeten handen en voeten krijgen in de praktijk van alledag. Samengevat: met betrekking tot het leren binnen de context ontwikkelen aanstaande leraren nieuwe kennis vanuit concrete ervaringen binnen een bepaalde context met het doel die in andere contexten toe te passen.

Veel wordt echter geleerd in een (werk)situatie waar opleiding en opleiders (en soms de aanstaande leraar zelf) geen vat op hebben en waar impliciete, informele en contextgebonden leerprocessen een grote rol spelen.


Beïnvloeden van in-functie leerprocessen

40

Zoals we gezien hebben spelen verschillende soorten leerprocessen een rol. Lerarenopleiding richten zich meestal op de intentionele, formele en contextoverstijgende inhouden en processen. Veel wordt echter geleerd in een (werk)situatie waar opleiding en opleiders (en soms de aanstaande leraar zelf) geen vat op hebben en waar impliciete, informele en contextgebonden leerprocessen een grote rol spelen. De kans is dus groot dat bij opleiden in de school de leerresultaten voor een groot deel een afspiegeling zullen zijn van de dagelijkse praktijk van leren en onderwijzen (zie ook Lortie, 1975). Het handelen in de context van klas en school staat immers in het centrum van de belangstelling. Onderliggende principes staan, als ze al aan de orde komen, in de marge van het leerproces en blijven doorgaans impliciet (Stones, 1992). Het opleiden van leraren beoogt echter meer te zijn dan het verwerven van contextgebonden handelingen welke een afspiegeling zijn van de praktijk (Buitink, 2007). De doelen van een lerarenopleiding zijn veel breder: het verwerven van theorie en het contextoverstijgend kunnen denken en handelen en het kunnen handelen in vernieuwende praktijken. Daarom is het van belang dat opleidingen nagaan hoe gebruik gemaakt kan worden van deze werkplekgerelateerde leerprocessen. Er kunnen maatregelen binnen de opleiding en de school genomen worden om in-functie leren te optimaliseren, bijvoorbeeld: • het expliciet maken van het impliciete en het zorgen voor transfer; • reflectie op het proces van in-functie leren; • het leerzaam maken van het dagelijkse werk in de school en • het mogelijk maken dat aanstaande leraren kunnen leren van hun werk. Expliciteren van het impliciete en transfer Zoals eerder gesteld hebben aanstaande leraren een sterk en meestal impliciet referentiekader dat hun leerproces beïnvloedt. Van belang is echter dat ze deze praktijkkennis bewust en doordacht ontwikkelen en daarbij inzicht verkrijgen in en toepassen van de onderliggende principes van het leren en onder-

wijzen (Buitink, 2007). Het zo ontwikkelen van praktijkkennis betekent dat bestaande impliciete praktijkkennis onderzocht wordt en zonodig bijgesteld. Er zijn verschillende manieren waarop dit kan gebeuren. Aanstaande leraren kunnen hun bestaande kennis afbreken en opnieuw opbouwen, ze kunnen hun bestaande kennis aanpassen of ze kunnen hun kennis uitbreiden (Bolhuis & Simons, 2001). Het expliciet maken van de eigen (impliciete) praktijkkennis en vervolgens op die kennis reflecteren en die te onderzoeken is een eerste stap in het veranderen van de praktijkkennis. De focus van reflecteren binnen de lerarenopleiding is dan niet alleen het handelen in de klas, maar ook de praktijkkennis welke men in die situatie verwerft. Expliciteren en het zonodig veranderen van impliciete kennis is echter niet het enige. Ervaringen zijn doorgaans contextgesitueerd en de daarmee opgedane impliciete kennis is contextgebonden. Deze kennis is niet per definitie bruikbaar of effectief in andere contexten. Effectief handelen in de ene context is anders dan effectief handelen in een andere context. Inzicht in waarom gedrag al dan niet effectief is in de betreffende context kan ontstaan door het expliciteren van de onderliggende pedagogische en (vak)didactische principes. En wanneer men begrijpt waarom gedrag in de ene context effectief is en in een andere niet, ontstaat de mogelijkheid deze kennis te generaliseren en toe te passen in andere contexten. Naast deze transfer van kennis van de ene naar de ander situatie is ook transfer noodzakelijk van theoretische inzichten naar concreet gedrag. Algemene kennis, nieuwe inzichten, kennis en inzichten van derden worden niet altijd herkend als praktisch of toepasbaar. Aanstaande leraren ervaren een kloof tussen hun eigen praktijkkennis en ervaringen en de kennis en ervaringen van anderen. Het in de praktijk herkenbaar maken van theorie en het uitdagen en coachen van aanstaande leraren om deze theorie toe te passen zijn belangrijk voor een transfer van theoretische noties en nieuwe inzichten naar concreet gedrag. De aanstaande leraar ontwikkelt zijn praktijkkennis door theoretische noties en nieuwe inzichten toe te passen. De focus van reflecteren binnen de lerarenopleiding is dan niet alleen het handelen in de klas, maar ook de praktijkkennis welke men in die situatie verwerft.

Het beïnvloeden van impliciete en contextgebonden kennis komt dus neer op het expliciteren van impliciete kennis en van de aan de praktijk onderliggende principes en het generaliseren ervan, waardoor tranfer mogelijk wordt. De aanstaande leraar expliciteert zijn eigen praktijkkennis, reflecteert erop en onderzoekt en ontwikkelt die steeds opnieuw. Daarnaast wordt de praktijkkennis van de aanstaande leraar beïnvloed door het toepassen van theoretische noties in de praktijk. Inductieve en deductieve processen wisselen elkaar aldus af. Deze processen dienen in de gehele opleiding plaats te vinden, zowel in de school als op het instituut. Coaching en intervisie op school heeft dan, naast ervaringen van de aanstaande leraar,

de onderliggende principes en de kennis van de aanstaande leraren als voornaamste inhoud. Coaching heeft dan naast werkbegeleiding het karakter van kennisontwikkeling. Werkcolleges en andere activiteiten binnen het instituut leggen op hun beurt de link met de dagelijkse praktijk door theorie herkenbaar en toepasbaar te maken en aan te sluiten bij de concerns van de aanstaande leraar. Reflecteren op het proces van in-functie leren

Het werk leerzaam maken Hierboven is aangegeven dat in-functie leren voor een belangrijk deel bestaat uit impliciet, contextgebonden leren. Vervolgens is gesteld dat het van belang is deze processen zodanig te beïnvloeden dat de doelen van de opleiding gehaald worden. Deze beïnvloeding zou dan bestaan uit (onder andere)

De vraag die de opleiding zich kan stellen is of het werk van de aanstaande leraar leerzaam is en hoe dat werk zo ingericht kan worden dat bepaalde leereffecten optreden.

De volgende maatregelen zouden bijvoorbeeld genomen kunnen worden. Klassen waarin lesgegeven wordt aanpassen aan de te leren bekwaamheden (VMBO, basisvorming, bovenbouw VO, onderbouw PO, bovenbouw PO); roosters maken met ruimte voor observaties en coaching; aanstaande leraren in teams plaatsen waar vernieuwing en het op een positieve manier praten over ervaringen met lesgeven gemeengoed is. Dit laatst genoemde aspect is van belang omdat van de sociale context en de gesprekken van alledag grote invloed uitgaan. Tenslotte zal het voor de aanstaande leraar mogelijk moeten zijn toegang te hebben tot alle voor het uitoefenen van het beroep relevante informatie, variërend van beleidsstukken tot een handbibliotheek, van vakbladen tot het beschikken over internet op school. In hoeverre het vanzelfsprekend is dat in de scholen waarin de aanstaande leraren hun LIO-stage lopen het werk leerzaam is blijkt uit een onderzoek van Kuipers en Roorda (2003). Zij wilden vaststellen in hoeverre een school maatregelen neemt op het gebied van de leermogelijkheden van het werk. Daarbij onderzochten ze onder andere intervisie in de school, de coaching bij het dagelijkse werk, mogelijkheden tot observeren en de matching tussen de moeilijkheidsgraad van klassen en kwaliteit van de aanstaande leraar. Wat betreft de leermogelijkheden bleek dat de cultuur in de betrokken scholen zich (nog) niet leende voor uitgebreide observaties, die was daarvoor niet open genoeg. Aanstaande leraren waren doorgaans niet welkom bij andere leraren.


De opleiding tot leraar is relatief kort en het is onmogelijk alles te leren dat nodig is voor het adequaat uitoefen van het beroep in zijn volle breedte. Neem daarbij het feit dat het beroep van leraar steeds weer aan sterke veranderingen onderhevig is en dat die veranderingen soms zeer vergaand zijn en het is duidelijk dat leraren gedurende hun gehele professionele loopbaan steeds weer in en van het werk moeten leren. Leraren worden vaak geacht daarbij zelf het initiatief te nemen, hun eigen proces van in-functie leren aan te sturen en - zoals Coldron en Smith (1999) stellen - actief te zijn in hun eigen professionele ontwikkeling. Dat dit niet vanzelf gaat en dat dit een proces is dat leraren zich eigen moet maken zal duidelijk zijn. Binnen de lerarenopleiding zal hiermee een begin gemaakt moeten worden. Omdat het impliciete leren zo’n belangrijke vorm van leren is bij het opleiden in de school is, het expliciet maken van dat leerproces het eerste wat moet gebeuren, willen we in-functie leren kunnen sturen. Het is daarnaast ook van belang dat een aanstaande leraar zich realiseert wat zijn motieven zijn om te leren. Welke doelen streeft hij na, wanneer heeft hij het idee (voorlopig) genoeg geleerd te hebben? Wanneer is hij tevreden over zijn functioneren als leraar? Met andere woorden: wat is de doelbeleving van de aanstaande leraar? Onderzoek toont aan dat aanstaande leraren nogal verschillen wat betreft hun doelbeleving. Sommigen zijn tevreden als de lessen volgens plan verlopen en er geen al te grote problemen ontstaan. Anderen zijn van mening dat ze hun doel als leraar pas hebben bereikt als hun lessen voldoen aan een bepaalde standaard van goed onderwijs, waarbij de leercondities voor leerlingen optimaal zijn. Weer anderen zijn steeds weer op zoek naar nieuwe en ander manieren om het onderwijs in te richten en te verzorgen. Ook zijn er verschillen in de manier waarop een aanstaande leraar zich opstelt in zijn eigen leerproces. Sommigen stellen zich actief op en nemen initiatief, anderen laten het meer over zich heen komen en leren voor het grootste deel impliciet (Buitink, 2007). Bij reflectie op het leerproces is dan van belang dat leerproces te expliciteren, na te gaan welke doelen (blijkbaar) werden nagestreefd, wat de eigen rol in dat proces is en in hoeverre men dat proces wil bijsturen dan wel veranderen.

het expliciteren van wat geleerd wordt en hoe geleerd wordt. Er is echter nog een andere manier om de uitkomsten van deze leerprocessen te beïnvloeden en dat is via de kwaliteit van het werk. Al werkend leert men. Men leert (impliciet) van het werk dat men doet. De dagelijkse activiteiten in en van het werk bepalen het geleerde. Al eerder werd aangegeven dat de leermogelijkheden van het werk mede bepalend zijn voor het leereffect. Wil men vanuit de opleiding dus invloed uitoefenen op de leerresultaten van de aanstaande leraar dan kan men dat doen door de kwaliteit van het werk van de aanstaande leraar te beïnvloeden. De vraag die de opleiding zich dan kan stellen is of het werk van de aanstaande leraar leerzaam is en hoe dat werk zo ingericht kan worden dat bepaalde leereffecten optreden. Hierbij kan men denken aan tal van aspecten: de klassen waarin lesgegeven wordt, de gelegenheid die er is tot het uitproberen van ander onderwijs en om te experimenteren, het kunnen participeren in onderwijsontwikkelprojecten binnen de school, mogelijkheden om te observeren en geobserveerd te worden. Maar ook zijn zaken binnen de schoolorganisatie van belang zoals in welke teams men functioneert, waarover door collega’s gesproken wordt en wat de algemene leercultuur in de school is.

41

Bij de roostering werd niet altijd rekening gehouden met de mogelijkheid voor coaches om te observeren. En de roosters waren soms zo opgesteld dat er veel tussenuren waren waardoor niet effectief gewerkt (en geleerd) kon worden. Ook vond in sommige gevallen geen goede matching plaats tussen de moeilijkheidsgraad van de klassen en de kwaliteit van de aanstaande leraar. In te lastige klassen kwamen aanstaande leraren aan weinig anders toe dan proberen het hoofd boven water te houden. Er waren soms echter wel veel andere leermogelijkheden aanwezig, zoals contacten met leerlingen en ouders, samenwerking met collega leraren, gesprekken met andere LIO’s en met teamgenoten, te raadplegen bronnen zowel gericht op de specifieke schoolstructuur en -cultuur als op vernieuwingsprojecten. Kunnen leren van het werk


Kuipers en Roorda (2003) onderzochten in het bovengenoemde onderzoek ook in hoeverre aanstaande leraren van de leermogelijkheden in de school gebruik maakten. Het bleek dat de aanstaande leraren niet gewend waren het initiatief te nemen om gebruik te maken van de aanwezige leermogelijkheden. Ze waren teveel gericht op de dagelijkse gang van zaken in het werk en te weinig op het leren ervan. Ze stelden zich afhankelijk op ten opzichte van de schoolopleiders en de coaches en gingen af op hun instructies en aanwijzigingen. Blijkbaar moeten aanstaande leraren aangemoedigd worden gebruik te maken van de vele aanwezige mogelijkheden om te leren in een situatie waarin het werk centraal staat. Aanstaande leraren moeten leren om tijdens het werk en in de specifieke context zo optimaal mogelijk te leren. Deze conclusie ligt in het verlengde van wat Onstenk (2004) in zijn artikel over leren leren tijdens het werk schrijft over het kunnen leren van het werk. Hij geeft daar tevens een aantal concrete suggesties voor. Het lijkt dus noodzakelijk om aanstaande leraren bij het in-functie leren zowel uit te dagen als te begeleiden in het herkennen en gebruik maken van leermogelijkheden op de werkplek.

42

Tenslotte Zoals blijkt speelt het leren tijdens het opleiden in de school zich op veel verschillende manieren af. Het leren dat plaatsvindt in de door opleiding en school georganiseerde opleidingsactiviteiten lijkt veel minder sterk te zijn dan die leerprocessen die impliciet, al werkend in de school, plaatsvinden. De inrichting van het eigenlijke werk en de aandacht voor de impliciete leerprocessen, ervaringen en leerresultaten zijn belangrijke factoren bij het bepalen van de kwaliteit van de leeromgeving voor de aanstaande leraar. Interessant is dat deze factoren eveneens van belang zijn voor de mogelijkheden van beginnende en meer ervaren leraren om te leren in en van het werk. Het opnieuw bezien van de werkplek als leerplek ten behoeve van de opleiding van leraren kan zo in het

verlengde liggen van het zodanig inrichten van het werk van zittende leraren dat ook daar leren mogelijk is. LITERATUUR Achinstein, B. & Athanases, S.Z. (2005). Focusing new teachers on diversity and equity: towards a knowledge base for mentors. Teaching and Teacher Education, 21, 843-862. Argyris, C. & Schon, D. (1974). Theory in practice: Increasing professional effectiveness. San Francisco: Jossey-Bass. Antonek, J.L., McCormick, D.E. & Donato, R. (1997). The student teacher portfolio as autobiography: Developing a professional identity. Modern Language Journal, 81(1), 15-27. Beijaard, D. & Verloop, N. (1996). Assessing teachers’ practical knowledge. Studies in Educational Evaluation, 22, 275-286. Bolhuis, S.M. & Simons, P.R. (2001). Leren en werken. Alphen aan den Rijn: Samsom. Brooke, G.E. (1994.) My personal journey towards professionalism. Young Children, 49(6), 69-71. Buitink, J. (1998). In-functie opleiden en in-functie leren van aanstaande leraren. Dissertatie. Groningen: UCLO. Buitink, J. (2001). Aanpassing aan de alledaagse praktijk? Over de inrichting van een lerarenopleiding waarin combinatie van werken en leren centraal staat. VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 22(3), 20-25. Buitink, J. (2007). Leren onderwijzen tijdens een duale lerarenopleiding. Pedagogische studien, 84(1) pp 37–55. Coldron, J. & Smith, R. (1999). Active location in teachers’ construction of their professional identities. Journal of Curriculum Studies, 31(6), 711-726. Edwards, A. (2001). School-based teacher training: Whereangels fear to tread. In: VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 22(3), p. 11-19. Eekelen, I.M. van (2005). Teachers’ will and way to learn: studies on how teachers learn and their willingness to do so. Dissertatie. University of Maastricht. Klink, M.van der & Streumer, J. (2004). De werkplek als leersituatie. In: Streumer, J. & van der Klink, M. Leren op de werkplek. ’s-Gravenhage: Reed Business Information BV. Kuipers, M. & Roorda, M. (2003). Geleerd(e) op de werkplek. Groningen: UCLO Kwakman, C.H.E. (1999). Leren van docenten tijdens de beroepsloopbaan: studies naar professionaliteit op de werkplek in het voortgezet onderwijs. Dissertatie: Nijmegen. Lortie, D.C. (1975). Schoolteacher : a sociological study. Chicago: University of Chicago Press. Onstenk, J. (1997). Lerend leren werken: brede vakbekwaamheid en de integratie van leren, werken en innoveren. Dissertatie. Delft: Eburon. Onstenk, J. (2004). Leren leren tijdens het werk. In: Streumer, J. & van der Klink, M. Leren op de werkplek. ’s-Gravenhage: Reed Business Information BV. Stones, E. (1992). Quality teaching: a sample of cases.London and New York: Routledge.

Inrichting van de leerwerkplek bij het opleiden in de school

Recommend Documents