Opleiden in de school, kwaliteit voorbij de implementatiegelden

ARTIKEL

Opleiden in de school, kwaliteit voorbij de implementatiegelden In een fase waarin nog veel extra gelden beschikbaar zijn voor de realisatie van de opleidingsschool ervaren we dat deze soms nog los staat van het schoolbeleid als geheel. Op termijn vallen de implementatiegelden weg en zal de samenwerking tussen opleidingen en scholen een vorm moeten hebben gevonden die zonder deze extra bekostiging toch kwaliteit garandeert. De Vereniging voor Schoolmanagers_VO constateert in zijn brochure 'Opleiden in de School' (september 2004) dat er drie wezenlijke aandachtspunten zijn: (1) Binnen scholen en instellingen ontbreekt vaak een infrastructuur om de opleidings- en begeleidingsfunctie op professionele wijze in te vullen; (2)De verantwoordelijkheidsverdeling tussen onderwijsinstellingen en lerarenopleidingen bij opleiden in de school is onvoldoende duidelijk (wie kan beoordelen of competenties voldoende zijn ontwikkeld?); en (3) De bekostiging van onderwijsinstellingen die niet alleen opleiden voor de eigen behoefte, maar ook voor de behoefte van andere instellingen. In dit artikel verkennen we bovenstaande aandachtspunten vanuit onze beide praktijken. We leggen de verbinding tussen de opleidingsschool en Integraal PersoneelsBeleid (IPB) en we benoemen een aantal dilemma's waar de opleidingsscholen in Almere tegenaan lopen, ondanks een geschikte infrastructuur in termen van IPB. Ook leggen we de verbinding tussen IPB en de verankering van het duale opleidingsmodel in de school. We sluiten af met enkele conclusies die vooral duidelijk maken dat er met betrekking tot het tweede en derde aandachtspunt nog het nodige te doen is.

Integraal personeelsbeleid als kwaliteitsfactor in de opleidingsschool Scholen kunnen om allerlei redenen opteren voor een rol als opleidingsschool. Deze redenen variëren van snelle vervulling van vacatures tot voorkomen van een braindrain in andere richtingen dan het onderwijs. Voor het behoud van goede docenten zal de school zich werkelijk als partner willen opstellen en meer willen winnen bij de samenwerking dan alleen een snelle vacaturevervulling. Scholen zullen zich dan een aantal vragen moeten stellen. Op dit moment ontbreekt op veel scholen een uitgewerkte visie op opleiden in de school in relatie tot integraal personeelsbeleid. Elke school moet met ingang van januari 2004 een beleidsplan Integraal Personeelsbeleid (IPB) aan de inspectie kunnen laten zien, waarin met name begeleiding en verdere ontwikkeling van personeel moet zijn vastgelegd in samenhang met inhoudelijke en organisatorische keuzes ten aanzien van het primaire proces zoals die in het schoolplan zijn opgenomen. De gedachte hierbij is dat de belangrijkste factor in kwaliteitszorg het personeel is (Lengkeek & Rozemond, 2004).

AUTEUR(S)

In de ministeriele nota 'Een goed werkende arbeidsmarkt: beleidsplan onderwijspersoneel' (zomer 2004), komen de beide ontwikkelingen 'Integraal Personeelsbeleid' en 'De Opleidingsschool' bij elkaar. Voor 2007 heeft de minister hierin twee concrete doelstellingen geformuleerd: 1 Iedere onderwijsinstelling heeft een infrastructuur voor opleiden en begeleiden in de school, als onderdeel van het integraal personeelsbeleid. 2 Iedere onderwijsinstelling heeft afspraken met opleidingen voor onderwijspersoneel over taak- en verantwoordelijkheidsverdeling bij opleiden in de school.

38

Truus Rozemond Centrum voor Nascholing, Amsterdam Franka Rodrigues Scholengemeenschap De Meergronden, Almere

In 2005 werd de wet ‘ Beroepen In het Onderwijs’ aangenomen. Daarin werd vastgelegd dat alle docenten binnen de school over een aantal bekwaamheden moeten beschikken en dat de school moet kunnen laten zien hoe zij daarvoor zorgt. Deze wet wordt per januari 2007 van kracht. Ook lerarenopleidingen leiden nu op tot de bekwaamheden die in deze wet zijn vastgelegd. Er zijn scholen waar een duidelijke koppeling gelegd wordt tussen integraal personeelsbeleid en opleiden in de school en waar ook een antwoord geformuleerd is op de vragen die we hierboven stelden. Het openbaar voortgezet onderwijs Almere is hier een voorbeeld van. In de volgende paragraaf gaan we hier nader op in.

Opleiden in Almere Om opleiden in de school goed vorm te kunnen geven is het noodzakelijk dat er binnen de organisatie een functiebouwwerk bestaat waarbinnen de verschillende functionarissen, die zich met opleiden en begeleiden bezighouden, een plek vinden. Zoals in Almere. Opleiden en ontwikkelen, ook van zittend personeel, zijn speerpunten van het schoolbeleid. De opleidingsschool Almere bestaat sinds 2002. Het is een samenwerkingsverband tussen de drie openbare scholen voor voortgezet onderwijs (Meergronden, Echnaton en Helen Parkhurst) en opleiders van de het ILO (Instituut voor de Lerarenopleiding Amsterdam - eerstegraads lerarenopleiding) en de EHvA (Educatieve Hogeschool Van Amsterdam - tweedegraads lerarenopleiding). In dit samengestelde opleidingsteam verzorgen opleiders en begeleiders gezamenlijk de opleidingsonderdelen die op de school plaatsvinden. Dit zijn zowel curriculumonderdelen

Vragen die scholen zich moeten stellen met betrekking tot de relatie tussen Integraal Personeelsbeleid en Opleiden in de School. • Wat is onze visie op professionalisering van aankomende en zittende docenten, met betrekking tot onderwijzen, opleiden en onderzoeken • Is er draagvlak voor onze visie bij het middenmanagement? Hoe creëren we dat? • Is de schoolopleider een gesprekspartner voor het (midden)management? • Is het functiebouwwerk afgestemd op functies die te maken hebben met opleiden in de school? • Worden docenten gericht benaderd voor het vervullen van taken in de opleidingsschool? • Is er een praktijk van gesprekkencycli en persoonlijke ontwikkelings- en actieplannen in het kader van kwaliteitsbeleid? • Wordt leren van ervaring gezien als belangrijke vorm van professionalisering?

die voorheen op de twee instituten plaatsvonden, als specifieke trainingen of scholingen die de opleidingsschool Almere belangrijk vindt. Te denken valt aan gesprekstraining en communicatietraining maar ook activerende didactiek en scholingen die te maken hebben met het opleidingsconcept. De opleidingsschool is door alle deelnemende partners vanaf het begin gezien als een kwaliteitsimpuls voor het voortgezet onderwijs en voor het opleidingsinstituut. We streven ernaar het onderwijs en daarmee het leraarsberoep zo uitdagend te maken dat goede mensen behouden blijven voor het onderwijs en hun kwaliteiten optimaal ingezet kunnen worden. De drie scholen zijn ervan overtuigd dat het opleiden volgens het principe van ‘leren participeren in een echte betekenisvolle praktijk’ aan kwaliteit heeft te winnen bij samen opleiden. Samen met de opleidingsinstituten opleiden brengt met zich mee dat: • curriculumonderdelen van het instituut naar de school verhuizen. Kenmerkend is dat deze verhuizing niet alleen fysiek plaatsvindt maar ook inhoudelijk en dat de school daar een eigen invulling aan kan geven c.q. inhouden aan kan toevoegen. • de leraar in opleiding (LIO)1 bijdraagt aan het ontwerpen van nieuw onderwijs, niet alleen vanuit zijn eigen belangstellingsgebied maar ook vanuit de behoefte van de school. • de LIO in school actief participeert in het verzorgen van onderwijs en bijdraagt aan onderzoek naar de opbrengst van dat onderwijs. De LIO doet onderzoeksvaardigheden op binnen een omgeving waar hij of zij ook zicht heeft op de beleidsrijke (visie op en beleid m.b.t. onderwijs) context. De lio heeft als doel bevoegd te raken. De scholen willen goed onderwijs voor hun leerlingen en goed opgeleide docenten voor de klas. De opleidingsinstituten willen zoveel mogelijk goede docenten aan het arbeidsveld leveren.

• Zijn docenten ingebed in taak- en doelgroepgerichte teams? • Wordt de leraar in opleiding gezien als teamlid? • Zijn de portefeuilles 'Integraal Personeelsbeleid' en 'Opleidingsschool' in één hand? • Is er voldoende begeleidingscapaciteit voor aankomende, nieuwe, en zittende collega's? • Wordt begeleiding gezien als een krachtig middel om te leren van ervaring? • Is er aandacht en budget voor professionalisering van de begeleiding? • Is er professionalisering van de begeleiding door middel van een begeleidingsprotocol? • Is er regelmatige intercollegiale consultatie tussen begeleiders?

Kernactiviteiten van de participanten in de opleidingsschool Scholen en opleidingsinstituten zijn het in theorie eens over de uitgangspunten van samen opleiden. De dilemma’s ontstaan wanneer alle participanten (inclusief de LIO) in de uitwerking van het feitelijke opleiden in de school op een lijn moeten komen, met ieder hun eigen agenda. Want de LIO heeft als doel bevoegd te raken. De een wil dat vooral snel, de ander zeer gedegen en goed voorbereid en de derde dit alles het liefst betaald. De scholen zijn vooral gericht op het primaire proces: goed onderwijs voor hun leerlingen en daarmee een goed opgeleide docent voor de klas. Terwijl de opleidingsinstituten verantwoordelijk zijn voor de kwaliteit van de opleiding van de LIO en voor de levering van zoveel mogelijk goede docenten aan het arbeidsveld.

TIJDSCHRIFT VOOR LERARENOPLEIDERS - 28(3) 2007

• Is er een professionaliseringsbeleid dat gericht is op het verwerven van alle competenties in het kader van de wet ‘Beroepen in het Onderwijs’?

39

De dilemma’s Ondanks dat er een goede IPB structuur in de scholen aanwezig is, komen we de volgende dilemma’s tegen bij het vormgeven van de opleidingsschool. De invulling van de curriculumonderdelen Uitgangspunt van de Almeerse scholen bij samen opleiden is dat een aantal curriculumonderdelen niet meer op het instituut maar op de school gegeven wordt. De scholen participeren in het ontwikkelen van de visie op opleiden maar verschillen met de instituten van mening over de vraag of theorie dan wel praktijk het startpunt van leren zou moeten zijn. De opleidingsinstituten hebben hierin echter het laatste woord. Op de scholen in Almere zijn studenten van de eerste- en de tweedegraads opleiding, die gezamenlijk een deel van de opleiding op de scholen doen. In Almere gaat het om intervisie, gesprekstraining, activerende didactiek, orde houden en klassenmanagement, de pedagogische opdracht van de school, leerstijlen, leerlingbegeleiding en communicatietraining. Daarnaast werken alle studenten met leerwerktaken/-prestaties die vervolgens drie keer per jaar aan elkaar gepresenteerd worden. Studenten krijgen wel studiepunten voor het praktijkonderdeel maar lang niet voor alle opleidingsonderdelen en leerwerktaken/-prestaties die in de school plaatsvinden. De scholen hebben daar geen invloed op en zijn voor studiepuntentoekenning afhankelijk van de opleidingsinstituten.

OPleiden-in-de-school, kwaliteit voorbij implementatiegelden

Wisselende instroom

40

Om het opleidingsdeel goed vorm te kunnen geven in de scholen moeten er voldoende LIO’s zijn in een voldoende diversiteit. Het aanbod van LIO’s en de spreiding over vakken is echter een grote zorg. Ieder jaar blijft het aantal studenten achter bij wat door de scholen in Almere wenselijk wordt geacht. Dat maakt opleiden in de school minder aantrekkelijk en lastig betaalbaar. De opleidingsinstituten blijken hun intenties over aantallen niet waar te kunnen maken. Bovendien is de spreiding over de vakken erg onevenwichtig. In een school kan een team, leergebied of vakgroep een beperkt aantal LIO’s begeleiden. Door de hoeveelheid vakken is een grote groep in de school toch goed op te vangen mits er niet teveel studenten van hetzelfde vak zich aanmelden. De school heeft niet of nauwelijks invloed op deze stroom. De opleidingsinstituten kiezen ervoor de studenten hun eigen keuze te laten maken en sturen nagenoeg niet op inhoudelijke argumenten. Dat maakt scholen erg afhankelijk van opleidingsinstituten, die zich op hun beurt afhankelijk opstellen van de keuze die de student maakt. Betaalde baan versus leerruimte De keuze van een LIO wordt voor een deel gestuurd door de arbeidsmarkt. Met name 4e jaars (maar soms ook al 3e jaars) van de tweedegraadsopleidingen en LIO’s van de 1e graads opleidingen, zijn op zoek naar een betaalde stage of baan. Elke school die ‘eigen’

uren aanbiedt is goed genoeg. Dat daarmee de kwaliteit van begeleiden flink onder druk komt te staan, weegt niet op tegen het (noodzakelijk) inkomen dat hiermee verworven wordt. Als opleidingsschool kunnen we deels tegemoetkomen aan deze wens door duale (deels betaalde) stages aan te bieden of LIO’s een klein aantal uren zelfstandig en betaald te laten geven. Het inkomen dat studenten hiermee verwerven is slechts een kleine tegemoetkoming. LIO’s in grotere banen zijn vaak zo druk met het werk dat de opleiding zwaar onder druk komt te staan. Laat staan dat ze afstand kunnen nemen om te reflecteren op het eigen handelen. In dit verband is er bovendien de ongewisheid van de verbintenis voor de school. LIO’s die op onze scholen een stagecontract sluiten, vertrekken zodra hen een betaalde baan op een andere school aangeboden wordt. Dit heeft consequenties voor de opleiding van de LIO zelf, maar ook voor de opleidingsgroep in de school. Continuïteit van de begeleiding Scholen willen investeren in de kwaliteit van begeleiders en opleiders. Een goede opleidingsschool staat of valt met deze kwaliteit. De werkmeester of stagedocent is de persoon die de student begeleidt op de werkplek in de ambachtelijke competenties en de leerlijn bewaakt. De coach of leermeester (LC functionaris) begeleidt op afstand en helpt de student verder op de ontwikkellijn met het ontwikkelen van een eigen stijl en identiteit als docent. Daarnaast verzorgt de opleider (LD functionaris) een deel van de opleiding van de student. Opleiders en begeleiders hebben ook een belangrijke taak in de school bij het begeleiden en opleiden van zittende en nieuwe docenten. Opleiders en coaches/leermeesters worden daartoe opgeleid en gefaciliteerd. Anders ligt het bij de werkmeester/stagedocent. Deze vakdocenten begeleiden het ene jaar wel een student, het andere jaar niet. Ze vinden het vaak leuk en willen het ook graag doen. Om een goede kwaliteit van begeleiden te garanderen wordt aan deze docenten ook een opleiding of training aangeboden. Onze ervaring is dat collega’s afhaken als ze de opleiding doen en vervolgens jaren geen LIO te begeleiden krijgen. Natuurlijk wil de school investeren in een grote groep werkmeesters maar is er ook verantwoordelijk voor dat deze investering zinvol is. Daarmee komen we weer terug bij een eerder dilemma; voldoende aantallen studenten en een spreiding over de vakken. Ongelijkwaardige partners Opleidingsinstituten en scholen leiden, in ons opleidingsconcept, samen op. Alleen zijn we daarin geen gelijkwaardige partners. De opleidingsinstituten stellen het curriculum vast en zijn geaccrediteerd. Scholen en instituten overleggen veelvuldig over afstemming en samenhang maar uiteindelijk bepaalt het instituut. Scholen zijn daarin dus erg afhankelijk. Die afhankelijkheid voelt niet altijd goed. Er wordt veel nagedacht in opleidingsteams, er zijn veel ideeën over opleiden maar uiteindelijk kunnen die alleen vorm krijgen als de opleidingsinstituten akkoord gaan. Niet altijd blijken schoolprioriteiten gehono-

reerd te kunnen worden, al dan niet afhankelijk van de kernactiviteit van de partners. Een mooi voorbeeld daarvan is de roostering van de stagedagen. Scholen willen studenten een bepaald aantal dagen gespreid over de week in huis hebben. De lesdagen op het instituut zijn daar vaak strijdig mee. Scholen willen LIO’s ook graag vaker in de school hebben dan nu mogelijk is. Met name de tweede- en derdejaars van de EHVA zijn maar twee dagen per week in de school. Scholen vinden dit te weinig om hen intensief te laten leren in een contextrijke situatie. Communicatie tussen de beleidsmakers en de professionals op de werkvloer Er worden afspraken gemaakt op directieniveau die niet altijd goed gecommuniceerd worden met de uitvoerders in de opleidingsinstituten. Zowel opleiders als studenten ervaren dat afspraken op papier en de dagelijkse praktijk niet altijd met elkaar overeenstemmen. Dit is deels te wijten aan de hiërarchische lagen in zowel scholen als instituten. De beleidsmakers zijn niet de uitvoerders. De managers zijn verantwoordelijk voor goed beleid en zitten in een stuurgroep bij elkaar aan tafel. De uitvoerders worden niet altijd goed ingelicht of trekken hun eigen conclusies op basis van de dagelijkse praktijk of erger ‘zoals het altijd gaat’. Een voorbeeld van dit soort frictie is de wens van beleidsmakers om de leermeesters in te schakelen als ‘trekkers’ van onderwijsvernieuwing. Probleem is dat lang niet alle leermeesters daar voor voelen noch de capaciteiten daarvoor hebben. Ze zijn opgeleid en goed in het coachen, lang niet altijd ook voorlopers in vernieuwende didactiek. Een voorbeeld van frictie bij de instituten is dat vakdidactici weinig zicht hebben op wat er in de scholen gebeurt aan opleiding en begeleiding en de eisen aan studenten afstemmen op de oude situatie van ‘student op een stageschool’. Samenwerking in een veel te kleine groep

Leren gebeurt vooral in interactie met relevante anderen en is altijd persoonlijk professioneel.

Kwaliteit op termijn Aan integraal personeelsbeleid liggen dezelfde opvattingen over kwaliteit van leren ten grondslag als aan het duale leren. Leren gebeurt vooral in interactie met relevante anderen en is altijd persoonlijk professioneel. Er wordt uitgegaan van zelfsturend leren en van systematische reflectie op de in de professionele praktijk opgedane ervaringen. De concrete ervaringen, problemen en zorgen zijn het aangrijpingspunt voor de begeleiding. De subjectieve en affectieve dimensie van het leren wordt daarbij benadrukt. Er moet aan een geheel van sociale, culturele en structurele randvoorwaarden voldaan zijn om engagement uit te lokken en mogelijk te maken (Popeijus en Geldens, 2006). Dit geldt zowel voor de stagelopende studenten als voor het zittend personeel. De aandacht voor teamontwikkeling in scholen is een uitdrukking van het zoeken naar mogelijkheden hiervoor (Schoolmanagers_ VO, 2004). Sociale, culturele en structurele randvoorwaarden voor engagement De wet BIO laat zien dat het denken over de competenties van leraren is veranderd, in lijn met een veranderde kijk op de beroepsrollen van de docent. Stond in de segmentale en in de leerstofgericht collegiale organisatie (Fonderie, 2002) de rol van vakinhoudelijk en didactisch expert centraal, nu moet een docent ook interpersoonlijk competent zijn en pedagogische en organisatorische bekwaamheden bezitten. Deze competenties vertoont hij niet alleen in relatie tot leerlingen, maar ook tot collega's, de bredere onderwijsomgeving en zichzelf. Het accent is nog meer komen te liggen op vakoverstijgende samenwerking, om samen te werken aan een visie op onderwijs en die vormgeven, meer oog hebben voor differentiatie tussen leerlingen, kritischer staan ten opzichte van je eigen onderwijs, daarop reflecteren en er met anderen over praten.


Samen opleiden zou ook tot een kruisbestuiving tussen medewerkers op school en medewerkers op de instituten moeten leiden. Dat is voor ons een van de belangrijke uitgangspunten van de opleidingsschool. Scholen en instituten zijn het daar met elkaar over eens. Instituutsopleiders en opleiders in de school hebben veelvuldig contact met elkaar. In Almere betekent dit dat de instituutsopleiders en schoolopleiders op de drie scholen zeer regelmatig overleg met elkaar hebben en op een inspirerende manier samenwerken. Maar we zijn er nog niet. Willen we opleiden echt samen vormgeven dan zal elke leidinggevende, onderwijskundige en vakdidacticus op het instituut en elke leidinggevende, leermeester, werkmeester en docent op de scholen ervan doordrongen moeten zijn dat opleiden alleen lukt in wederzijdse afhankelijkheid. De praktijk is echter weerbarstiger. Er is weinig uitwisseling tussen vakdidactici van de instituten en docenten voor de klas. Zelfs als zij samen een student opleiden en begeleiden blijft het contact vaak beperkt tot een of twee lesbezoeken van de vakdidacticus aan de student. Het kan gebeuren dat de twee begeleiders

elkaar niet eens ontmoeten, laat staan dat er uitwisseling plaatsvindt. Aan de andere kant zijn vakdocenten niet geneigd om naar de instituten te stappen. De EHvA heeft een instituutsopleider op de school. Daarmee is het contact intensiever en de samenwerking daardoor meer inhoudelijk. Toch is dit een te magere basis om van intensieve samenwerking te kunnen spreken. Ook als integraal personeelsbeleid en opleidingsschool vanuit visie en beleid op elkaar betrokken zijn, blijven de laatste twee aandachtspunten van de Vereniging voor Schoolleiders _VO liggen: • de verantwoordelijkheidsverdeling tussen onderwijsinstellingen en lerarenopleidingen • de bekostiging van onderwijsinstellingen.

41


42

De wet BIO past in een proces waarin scholen zich ontwikkelen tot autonome, professionele arbeidsorganisaties. De kwaliteiten van het personeel worden benut om daarmee de onderwijskundige ambities van de school te realiseren. Personeelsbeleid dient dan ook integraal te zijn, samenhang te vertonen met inhoudelijk beleid en de organisatorische vormgeving daarvan. In dat perspectief streeft de school ernaar een lerende organisatie te worden die in staat is mee te bewegen met ontwikkelingen in de samenleving. Het betekent niet alleen dat alle betrokkenen bij het opleiden in de school de wet BIO moeten kennen en de bekwaamheden in meerdere of mindere mate geïntegreerd moeten voorleven, maar ook dat de organisatiestructuur van de school om deze bekwaamheden vraagt en ze vanzelfsprekend maakt. Het betekent bijvoorbeeld dat allerlei vormen van samenwerking in structureel en cultureel opzicht vanzelfsprekend zijn en dat mensen gewend zijn elkaar aan te spreken op hun rol in de interactie en reflecteren op zichzelf als participant in een samenwerkingsverband. Veel schoolleiders zetten hiertoe teamvorming in. Wil teamvorming echter slagen dan moeten de betrokkenen de samenwerking kunnen ervaren als lonend (Fonderie, 2002). Er moet dan een eigen doelgroep zijn waarvoor het team zich inzet en er moet een zekere budgettaire en inhoudelijk speelruimte zijn om, binnen de kaders die de organisatie stelt, eigen doelen te kunnen formuleren en waarmaken. De teams moeten klein genoeg zijn om slagkracht te hebben om te kunnen functioneren als thuisbasis van waaruit eenieder - ook de LIO - zich gesteund en geïnspireerd voelt om een bijdrage te leveren aan het gezamenlijk gestelde doel. Zulke teams zijn er niet van de ene op de andere dag. Zij moeten de kans krijgen zich te ontwikkelen in dialoog met elkaar en met de schoolleiding. Als men met het werken in teams op weg wil naar een lerende organisatie, dan gaat het er om de 'plekken der moeite' te traceren en om te bouwen tot 'plekken der ontmoeting' (Van der Post, 2006). Binnen een dergelijke ontwikkeling past ook het leren van de LIO als aankomend professional en teamlid die zijn leerproces stuurt in dialoog met de omgeving en reflecteert op opgedane ervaringen. Daar ontstaat een rijke leeromgeving, waarin de interpersoonlijke competentie en de reflectieve competentie zich (in al hun gelaagdheid) kunnen ontwikkelen in relatie tot een persoonlijk professioneel onderwijsconcept. Integraal personeelsbeleid als uitdrukking van een sociale, culturele en structurele visie op onderwijs IPB gaat uit van voortdurende professionele ontwikkeling in antwoord op maatschappelijke ontwikkelingen en voortschrijdend inzicht met betrekking tot de inrichting van onderwijs- en leerprocessen. Op scholen die beleidsrijk reageerden op het concept van IPB is dit al snel in verbinding gebracht met de opleidingsschool. In het algemeen betrof dit scholen die ook zonder IPB al een begeleidingsbeleid ontwikkeld hadden, dat niet alleen het welbevinden van de medewerkers of het voorkomen van uitval tot doel had, maar dat zich ook richtte op onderwijskundige vernieuwing of zelfs permanente professionele groei. Dit leidde ertoe dat geïnvesteerd werd in professiona-

lisering van de begeleiding zelf. Dergelijke scholen zijn te herkennen aan: • Een begeleidingsbeleid, waarbij een visie op doel en functie van de begeleiding gekoppeld is aan vormgeving ervan. • Begeleiding voor verschillende doelgroepen: nieuwkomers, starters, zittende docenten, medewerkers in nieuwe functies. • Verschillende vormen van begeleiding: coaching, supervisie; intercollegiale consultatie, intervisie, teamcoaching. • Een begeleidingsprotocol waarin verschillende zaken geregeld zijn, zoals: vertrouwelijkheid, verantwoordelijkheden, contractering en beschikbare uren per traject voor begeleider en begeleide. • begeleidersoverleg; verwijzing; intercollegiale consultatie, verdere scholing.

Alle betrokkenen bij het opleiden in de school moeten de wet BIO kennen en de bekwaamheden min of meer geïntegreerd voorleven. Ook de organisatiestructuur moet om deze bekwaamheden vragen en ze vanzelfsprekend maken.

Op scholen waar IPB beleidsrijk is ingevoerd, zal eerder sprake zijn van een leerbeleid door de gehele schoolorganisatie heen. Dit zal blijken uit de volgende kenmerken (Bolhuis en Simons, 2001): • Implementatie van vernieuwing is niet gekoppeld aan een paar mensen, maar gaat de hele schoolorganisatie aan. Wil een vernieuwing slagen dan dient zij breed gedragen te zijn en heeft zij niet alleen consequenties voor de concrete werkuitvoering van een ieder, maar is er ook waardering, steun en interesse voor elkaars bijdrage aan het geheel. Het Managementteam kan hierin model staan door duidelijk te maken dat ook haar functioneren op verschillende niveaus beïnvloed wordt door de gemaakte keuzes. • Vormen van individueel leren en collectief leren worden met elkaar verbonden. Door te werken in teams op basis van een teamontwikkelingsplan en een teamactieplan waaraan een ieder een bijdrage levert, kan duidelijk worden dat collectief leren aan rijkdom wint, wanneer er diversiteit aan inbreng en ervaringen is. Dit vraagt wel een goede aansturing op teamleren als zodanig. Aan de aanmeldingen voor onze cursus teamcoaching merken wij dat scholen dit gaan inzien. • De interventies verbeteren de aanwezige competenties. Het is van belang dat de interventies van teamleiders en andere leidinggevenden gericht zijn op groei. Dit vraagt een coachende stijl van leidinggeven. Het vraagt om het afzien van een beheersmatige stijl en het minder gevoelig worden voor het appèl om snel zelf met een oplossing te komen. • Er is oog voor nieuwe competenties. Leidinggevenden hebben oog voor de pogingen van medewerkers om nieuw gedrag te laten zien ook wanneer dit nog niet helemaal uit de verf komt. Zij hebben ook oog voor talenten, wensen, ambities en omstandigheden (TWAO) van mensen. Wellicht hebben zij een format

om medewerkers zich hierop te laten bezinnen in het kader van hun persoonlijk ontwikkelingsplan (Lengkeek en Rozemond, 2004). • De focus is gericht op alle relevante leerprocessen en bijbehorende resultaten. Relevante leerprocessen zijn niet alleen inhoudelijk, maar hebben ook te maken met het proces van verandering waarvoor gekozen is. Er is aandacht voor teamleren, voor intercollegiale consultatie en intervisie, voor verandering van managementstijl, voor het creëren van voorwaarden voor zelfsturing en teamspirit. • Veranderingen zijn inhoudelijk afgestemd op de doelen van de organisatie. Er is een duidelijke focus van waaruit het mogelijk is keuzes te maken en prioriteiten te stellen. • Er is sprake van een doorgaand en continu proces. Dit betekent dat evaluatie niet kan leiden tot afblazen van een vernieuwing, wel tot bijstellen van doelen, verbeteren van voorwaarden, betrekken van relevante derden, etc. Wanneer integraal personeelsbeleid op deze manier is ingevoerd, ontstaat werkelijk een infrastructuur voor de opleidingsschool. Echter, lang niet alle scholen zijn zover en de vraag is dan ook of alle scholen opleidingsschool moeten kunnen zijn. De grote diversiteit op dit gebied roept de vraag op wat dit betekent voor de opleidingsarrangementen die opleidingen aangaan met scholen. Daarnaast kunnen opleidingsinstituten zichzelf de vraag stellen hoe integraal hun eigen personeelsbeleid is in het licht van duaal leren.

Conclusies

De instroom van leraren in opleiding op de opleidingsscholen moet beter Veel zittende docenten hebben er plezier in hun vakmanschap over te dragen op een nieuwe generatie docenten. Zij tonen zich gretig in de trainingen die voor hen worden opgezet. Een aantal ziet ook loopbaanmogelijkheden voor zichzelf en geeft aan het eind van de training aan zich verder te willen ontwikkelen op het gebied van coaching. Het is dan jammer te moeten constateren dat er op veel scholen geen

Samenwerken en onderhandelen vraagt van alle actoren verdere competentie-ontwikkeling Tussen opleiding en scholen worden wel taakverdelingen afgesproken en verantwoordelijkheden verdeeld, maar dit betekent nog niet dat daadwerkelijk wordt samengewerkt in de zin van met elkaar een leerwerkgemeenschap creëren waarin leraar in opleiding, instituutsopleider, schoolopleider, coach en werkmeester gezamenlijk verantwoordelijkheid nemen voor samen gestelde leer- en onderwijsdoelen binnen de leerwerkgemeenschap (Popeijus en Geldens, 2006). Samenwerken vraagt competenties waar in het verleden weinig beroep op werd gedaan, zowel binnen de school, als binnen de opleidingen. Daardoor wordt dit nog vaak opgevat als piketpaaltjes plaatsen en ruimte bevechten op de gevestigde orde. Ook het management reageert nog vaak in deze termen, zowel aan de kant van de school, als aan de kant van de instituten. Beiden reageren vanuit de zorg voor het eigen personeel en de eigen kernactiviteit. Samenwerken bestaat in deze fase nog vooral uit onderhandelen, als constructieve variant tussen vechten en vluchten in. Gelukkig zorgen extra budgetten in een aantal gevallen voor ruimte in de onderhandeling (b.v. de pilot (academische) opleidingsschool). Deze extra budgetten zullen echter afgebouwd worden en dan zal samenwerking werkelijk vorm moeten hebben gekregen in afspraken die recht doen aan de belangen van alle actoren. Niet alle scholen mogen opleidingsschool zijn De minister stelt dat alle scholen opleidingsschool moeten zijn. Wij constateren dat lang niet alle scholen een werkelijk integraal personeelsbeleid ontwikkeld hebben, laat staan een leerbeleid door de gehele school heen. De infrastructuur voor de opleidingsschool ontbreekt dan ten ene male. Het zou aanbeve-


Kijkend naar de kernactiviteiten van de participanten in opleiden zou je kunnen zeggen; schoenmaker blijf bij je leest. Toch kiezen zowel scholen als opleidingsinstituten daar niet voor. Samen opleiden blijkt meerwaarde te hebben voor de student (die op een opleidingsschool kan leren in een contextrijke situatie), voor de school (die een uitdaging kan bieden voor zittend personeel en een gedegen opleiding voor aankomende collega’s) en voor het instituut (dat een praktijkcomponent kan bieden die aansluit bij het theoretisch kader en zo een meerwaarde aan de opleiding kan geven). Het samen opleiden vraagt van alle betrokkenen wel de bereidheid te zoeken naar oplossingen voor problemen die niemand wil, maar die wel ontstaan doordat de verschillende actoren vanuit eigen belangen en uitgangspunten verschillende werkwijzen kiezen. In het onderstaande gaan we op enkele van deze problemen in.

continuïteit in de toestroom van studenten voor de verschillende vakken is. Het aanvankelijke enthousiasme zakt in en perspectieven blijken niet reëel. Dit is een van de grootste zorgen in het contact met de opleidingen waar aandacht aan besteed moet worden. Daarnaast investeren scholen veel in de formatie voor de opleidingsschool, met name in opgeleide en vrijgestelde opleiders en leermeesters/coaches. Deze investering is zinvol als er elk jaar voldoende studenten met een mooie spreiding over de vakken in de school aanwezig zijn. Opleidingen kunnen hier een kanaliserende rol in spelen, maar willen dit niet altijd. Beide Amsterdamse opleidingsinstituten leggen sterk de nadruk op een goede relatie met de opleidingsscholen. Ze hebben de laatste jaren een keuze gemaakt voor een beperkt aantal goede en gekwalificeerde opleidingsscholen. Toch laten ze de LIO veel vrijheid in de keuze voor een opleidingsschool danwel een gewone stageschool. De LIO is lang niet altijd op de hoogte van het verschil in kwaliteit en kiest voor een school dicht bij huis of voor een betaalde baan. De opleidingsinstituten zouden de LIO meer inhoudelijk moeten begeleiden in de studieloopbaan door het belang van een kwalitatief goede opleidingsschool te benadrukken en te pleiten voor rust en ruimte met betrekking tot de eigen ontwikkeling ook al lonkt de arbeidsmarkt.

43

ling verdienen alleen scholen die op dit terrein ver gevorderd zijn, een kwaliteitskeurmerk te geven als opleidingsschool. Dit kwaliteitskeurmerk zou meer continuïteit van instroom moeten garanderen. Er zou dan ook extra budget vrijgemaakt moeten worden om deze functie waar te maken. Scholen met zo’n keurmerk kunnen sterker staan in de onderhandeling met de opleidingsinstituten. Deze laatste zouden meer vertrouwen kunnen hebben in deze kwaliteitsscholen als opleidingsplek. We zijn het dus niet eens met de minister dat alle scholen opleidingsschool moeten zijn. De kwaliteit is daarmee niet gegarandeerd en de instroom van studenten wordt te mager en te onregelmatig.

Welke rol speelt dit binnen het integrale personeelsbeleid en binnen het leerbeleid van de instelling? Naarmate meer schoolopleiders een VELON-registratie halen zullen de verantwoordelijkheden tussen opleidingsschool en lerarenopleiding anders verdeeld kunnen worden. Het wordt tijd om ook op dit vlak beleid te ontwikkelen en te expliciteren met alle betrokkenen.

Opleidingsscholen en lerarenopleidingen moeten tot meer gelijkwaardige verdeling van verantwoordelijkheden komen

LITERATUUR


De scholen worden gestimuleerd integraal personeelsbeleid te ontwikkelen, maar hoe ligt dit voor de opleidingsinstituten? Is daar ook een begeleidingsbeleid voor het personeel? Wordt daar ook gewerkt met een gesprekkencyclus, met persoonlijke ontwikkelingsplannen, met bekwaamheden vergelijkbaar met die in de wet BIO, met teamontwikkeling? Is er een leerbeleid door de gehele organisatie heen? De instituten zijn zeker in beweging. Veel instellingen hebben ook uitgebreide scholingsplannen ingekocht en uitgevoerd op het vlak van begeleiding bij leerprocessen, leren van ervaring, samenwerkend leren. Ook op het vlak van organisatie-ontwikkeling is hier en daar geschoold. Het zal duidelijk zijn dat de 'tacit knowledge' van opleiders zichtbaar wordt nu taken overgedragen moeten worden. Er zijn ook pogingen gedaan om deze 'tacit knowledge' te benoemen in, bijvoorbeeld, een registratiesysteem voor opleiders. Dit register staat ook open voor opleiders in de school. Hoe wordt hier binnen de opleidingsinstituten mee gewerkt?

44

NOOT 1

Onder LIO verstaan we alle studenten in opleiding.

Bolhuis S. & Simons, P.R.J. (2001). Naar een breder begrip van leren. In: J.W.M. Kessels en R.F. Poell red.) Human Resource Development. Het organiseren van het leren. Alphen aan de Rijn, Samson. Bos, M. (2004). Opleiden in de school, Brochure Schoolmanagers_VO. Utrecht: uitg. Schoolmanagers_VO. Fonderie, B. (2002). Variaties in begeleidingsvormen en in schoolorganisaties: wat past bij wat? In: L. Fonderie-Tierie & J. Hendriksen, Begeleiden van docenten. Soest: Nelissen Lengkeek G. & Rozemond T. (2004). Eigenzinnige kwaliteitszorg en het integrale van personeelsbeleid. In Handboek Schoolmanagement en Onderwijsorganisatie. Deventer: Kluwer. Minsterie OCW (2004). Een goed werkende arbeidsmarkt:. beleidsplan onderwijspersoneel. Den Haag: Ministerie OCW. Minsterie OCW (2004). Blijf groeien. Wet op de Beroepen In het Onderwijs. Zoetermeer: Ministerie OCW. Popeijus H.E.& Geldens J.(2006). Samen opleiden, een gedeelde verantwoordelijkheid. In: VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 27(3)2006. Post A. van der (2006). Op weg naar florerende teams I en II. In: Meso Magazine, 2e kwartaal. .

Opleiden in de school, kwaliteit voorbij de implementatiegelden

Recommend Documents