2005 Beroepsonderwijs en volwasseneneducatie. Madeleine Hulsen Froukje Wartenbergh Dana Uerz Nico van Kessel

ICT-onderwijsmonitor 2004/2005 Beroepsonderwijs en volwasseneneducatie

Madeleine Hulsen Froukje Wartenbergh Dana Uerz Nico van Kessel ITS Nijmegen, februari 2005

© 2005 ITS, Radboud Universiteit Nijmegen/IVA, Universiteit van Tilburg Behoudens de in of krachtens de Auteurswet van 1912 gestelde uitzonderingen mag niets uit deze uitgave worden verveelvuldigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm of op welke andere wijze dan ook, en evenmin in een retrieval systeem worden opgeslagen, zonder de voorafgaande schriftelijke toestemming van het ITS van de Radboud Universiteit te Nijmegen. No part of this book/publication may be reproduced in any form, by print, photoprint, microfilm or any other means without written permission from the publisher.

ii

Ict in de bve-sector 2004-2005

Inhoudsopgave

Inleiding en samenvatting

1

1 Ict in het onderwijsleerproces 1.1 Samenvatting 1.2 Ict-gebruik in het onderwijs 1.3 Ict-gebruik bij lesvoorbereiding 1.4 Ict-gebruik bij instructie 1.5 Leeractiviteiten met ict 1.6 Ict bij communicatie en begeleiding 1.7 Belemmerende en bevorderende factoren

5 5 6 8 8 9 10 11

2 Ict-beleid 2.1 Samenvatting 2.2 Beleidssturing 2.3 Creëren draagvlak 2.4 Ict en het realiseren van onderwijsdoelstellingen 2.5 Effecten van ict-gebruik 2.6 Samenwerking en ondersteuning

13 13 14 16 18 20 21

3 Ict-voorzieningen en -beheer 3.1 Samenvatting 3.2 Ict-voorzieningen 3.3 Internet 3.4 Knelpunten ict-voorzieningen 3.5 Interne organisatie ict-beheer en -ondersteuning 3.6 Knelpunten in ict-organisatie en -beheer

25 25 26 28 29 29 30

4 Educatieve software 4.1 Samenvatting 4.2 Beschikbare informatie over educatieve software 4.3 Intern overzicht van aanwezige software 4.4 Gebruik hulpbronnen bij selectie software 4.5 Knelpunten educatieve software

33 33 33 34 34 35


iii

5 Vaardigheden en opvattingen 5.1 Samenvatting 5.2 Ict-vaardigheden van docenten 5.3 Deskundigheidsbevordering 5.4 Knelpunten bij deskundigheidsbevordering 5.5 Vaardigheden en opvattingen deelnemers

37 37 37 40 41 42

6 Ict in management- en ondersteunende processen 6.1 Samenvatting 6.2 Ict in onderwijsondersteunende processen 6.3 Koppeling informatiesystemen 6.4 Intern netwerk 6.5 Elektronische leeromgeving (elo) 6.6 Elektronisch toetsen

43 43 44 46 46 47 50

7 Verantwoording 7.1 ICT-onderwijsmonitor bve 2004-2005 7.2 Quick scan ict-managers 7.3 Vragenlijst docenten

51 51 51 53

iv


Inleiding en samenvatting

In schooljaar 2004-2005 vond de ICT-onderwijsmonitor voor de achtste maal plaats in de sectoren primair onderwijs, voortgezet onderwijs, het beroepsonderwijs en volwasseneneducatie en de lerarenopleidingen voor basisonderwijs en voortgezet onderwijs/bve. De ICTonderwijsmonitor wordt uitgevoerd in opdracht van het ministerie van OCW, onder voorzitterschap van de Inspectie van het Onderwijs. In dit rapport beschrijven we de resultaten van de ICT-onderwijsmonitor voor de bve-sector. We gaan daarbij in op de resultaten van de quick scan, die is ingevuld door de ict-managers van 46 bve-instellingen (31 roc’s, zes aoc’s en negen vakscholen), en op de gegevens van een schriftelijke vragenlijst, die is ingevuld door bijna 600 bve-docenten. De respons onder ict-managers en docenten is daarmee respectievelijk 72 en 29 procent. Alvorens kort in te gaan op de resultaten van de ICT-onderwijsmonitor in de bve-sector, vatten we de belangrijkste uitkomsten samen in het model ‘Vier in Balans’ (zie figuur 1).

Figuur 1 – Model met samenvatting belangrijkste resultaten voor de bve-sector Beleid Expertise • beleidsvisie afgeleid van onderwijskundige visie (=) • ict geen thema in personeelsbeleid (=) • samenwerking (-) • ondersteuning door derden (+) • belang ict voor versterken beroepskolom (+)

Management & ondersteunende processen

• ict-basisvaardigheden voldoende (=) • ict-didactische vaardigheden in ontwikkeling (=) • tijd voor deskundigheidsbevordering minder groot knelpunt

Onderwijsleerproces • inzet (+), vooral bij instructie, leeractiviteiten deelnemers en communicatie en begeleiding • gebruik ict bij volgen onderwijsloopbanen nog beperkt (=)

• inzet vooral adminstratief (=), in ondersteuning (+) • experimenten met ELO’s (+), gebruik nog beperkt • elektronisch toetsen in beginstadium (=)

Infrastructuur • voorzieningen op peil (+) • centraal ict-beheer (=) • deelnemercomputerratio (-) • toegankelijkheid intern netwerk van buiten (+) • knelpunt: onderwijsinhoudelijke ondersteuning (-)

Software • licenties educatieve software en applicaties vaker centraal beheerd • knelpunten: € (-); standaardisatie (=); mogelijkheid programma’s op maat te maken (-)

In het model is ook de inzet van ict in management- en ondersteunende processen opgenomen: deels als randvoorwaarde voor de inzet van ict in het primair proces en deels als directe doelstelling van het ict-beleid. Daarnaast worden de resultaten van de huidige meting vergeleken


1

met die van vorig jaar. Een ‘+’ in de figuur staat voor een toename en een ‘-’ staat voor een afname ten opzichte van 2003-2004. Een ‘=’ betekent dat er geen verschil is met vorig jaar. Uit figuur 1 blijkt dat in 2004-2005 zich op de meeste terreinen geen grote veranderingen hebben voorgedaan. De geconstateerde verschillen met de vorige meting zijn beperkt en op een aantal gebieden lijkt het proces te stabiliseren. We lichten de belangrijkste resultaten hieronder kort toe aan de hand van de vijf onderdelen uit het model. • In het onderwijsleerproces wordt ict steeds breder ingezet. Vooral bij de instructie, het aanbieden van leeractiviteiten aan deelnemers en bij de communicatie met en begeleiding van deelnemers is het ict-gebruik door bve-docenten toegenomen. De inzet van ict bij de lesvoorbereiding is vergelijkbaar met vorig jaar. Ook volgens de ict-managers maken docenten vaker gebruik van ict (vooral internet en e-mail). Educatieve software, elektronisch toetsen en de elektronische leeromgeving (elo) worden in mindere mate gebruikt. Wel vindt de ontwikkeling van toetsen vaker volledig digitaal plaats (op bijna de helft van de instellingen). De inzet van ict bij het volgen van onderwijsloopbanen is vergelijkbaar met vorig jaar. • De visie op het ict-beleid wordt nog steeds grotendeels afgeleid van het onderwijskundig concept. De bve-instellingen zoeken minder samenwerking met andere instellingen, maar de ondersteuning van derden is wel toegenomen, vooral wat betreft de ontwikkeling van een visie op ict, deskundigheidsbevordering, het didactisch toepassen van ict en het ontsluiten van educatieve software. Docenten werken vooral samen met docenten van de eigen instelling, met name om ideeën en informatie uit te wisselen. De meeste instellingen zien, als het gaat om portfolio’s, doorlopende leerlijnen en de relatie met vmbo en hbo, vaker het belang in van ict voor het versterken van de beroepskolom. • De ict-voorzieningen zijn nog verder op peil gebracht. De deelnemercomputerratio is iets gunstiger dan vorig jaar (5,8 versus 6,4), de toegankelijkheid van het interne netwerk van buitenaf is verbeterd (maar nog wel beperkt) en de onderwijsinhoudelijke ondersteuning is in mindere mate een knelpunt dan vorig jaar. In het ict-beheer worden, net als vorig jaar, nauwelijks grote knelpunten genoemd. De meeste docenten hebben weinig behoefte aan extra ondersteuning bij de inzet van ict. • Op het gebied van educatieve software worden de kosten en standaardisatie van educatieve software, de mogelijkheid programma’s op maat te maken en de onderwijskundige kwaliteit als grootste knelpunten ervaren door de ict-managers. De kosten en de mogelijkheid tot maatwerk zijn echter minder problematisch dan vorig jaar. Er is vaker dan vorig jaar (op de helft van de instellingen) op centraal niveau een overzicht beschikbaar van de aanwezige educatieve software. Ook het applicatiebeheer is vaker centraal georganiseerd (ook op 50 procent van de instellingen). • Tweederde van de docenten beschikt volgens de ict-managers over voldoende ictbasisvaardigheden. Ruim veertig procent van de docenten kan ict ook didactisch inzetten. Deze percentages zijn vergelijkbaar met vorig jaar. De didactische ict-vaardigheden van docenten worden, samen met de beschikbare tijd voor de invoering van ict in het onderwijs door meer dan vijftig procent van de ict-managers als (zeer) problematisch ervaren. Docenten vinden dit laatste het grootste knelpunt. Wel is de tijd voor deskundigheidsbevordering volgens ict-managers een minder groot probleem dan vorig jaar. • Net als vorig jaar wordt ict in management en ondersteuning voornamelijk ingezet bij de administratie van onderwijsloopbanen, maar de inzet van ict in onderwijsondersteunende

2


processen neemt gestaag toe. Ict speelt vaker een rol bij stagebegeleiding, individuele trajectplanning, het uitwisselen van lesmaterialen en het aanleggen van zorgdossiers en deelnemerportfolio’s. Er wordt door de instellingen vaker geëxperimenteerd met een of meerdere elo’s, maar de inzet ervan in het onderwijsproces blijft nog beperkt. Vergeleken met het schooljaar 2003-2004 zijn dus in de bve-sector geen grote veranderingen opgetreden op ict-gebied. De randvoorwaardelijke kant komt steeds meer op orde en er is een gestage voortgang te zien in het gebruik van ict in het onderwijsleerproces. Het nut van ict staat dan ook niet ter discussie. Wel wordt duidelijk dat er – door de verschuiving naar meer competentiegericht onderwijs – andere eisen worden gesteld aan ict dan acht jaar geleden. Dit blijkt onder meer uit de grotere rol van ict bij het aanleggen van deelnemerportfolio’s en zorgdossiers en het versterken van de beroepskolom. Ict wordt meer een hulpmiddel dan een doel op zich. Er zijn nog wel enkele aandachtspunten te onderscheiden. Zo is de toegankelijkheid van het interne netwerk nog steeds beperkt, vooral voor deelnemers. Daarnaast lijkt het elektronisch toetsen zich niet of nauwelijks verder te ontwikkelen. Ook het gebruik van de functionaliteiten van elo’s is nog beperkt, ook al zijn meer instellingen bezig met experimenteren. Op het gebied van educatieve software bestaan nog steeds relatief veel knelpunten, zowel bij ict-managers als bij docenten. Ook de vaardigheid van docenten om ict didactisch toe te passen kan nog worden verbeterd, ook in het licht van de door docenten ervaren toename in de werkdruk door ictgebruik.

Leeswijzer In het rapport komen achtereenvolgens de volgende onderwerpen aan bod: Onderwerp

hoofdstuk

pagina

Ict in het onderwijsleerproces

1

4

Ict-beleid

2

13

Ict-voorzieningen en –beheer

3

25

Educatieve software

4

32

Vaardigheden en opvattingen

5

37

Ict in management- en ondersteunende processen

6

43

Onderzoeksopzet en respons

7

51

Elk hoofdstuk begint met een samenvatting van de belangrijkste resultaten. Bij de bespreking van de resultaten ligt de nadruk op de bve-sector als geheel. In de tekst wordt uitsluitend gesproken over een stijging of daling als die tien procent of hoger is. Alleen als er sprake is van relevante verschillen, maken we bij de ict-managers een uitsplitsing naar soort instelling (roc, aoc, of vakschool) en bij de docenten naar onderwijssector (Economie & Handel, Techniek, Zorg & Welzijn of Educatie). Waar mogelijk worden de bevindingen vergeleken met vorig jaar. Het rapport wordt afgesloten met een beschrijving van de onderzoeksopzet en de respons per onderzoeksdeel (hoofdstuk 7).


3

4


1

Ict in het onderwijsleerproces

1.1

Samenvatting

In vergelijking met vorig jaar is de inzet van ict in het onderwijs door docenten toegenomen. Volgens de ict-managers maakt 45 procent van de docenten regelmatig gebruik van ict in het onderwijs (vorig jaar 33%) en ruim eenderde incidenteel. In de BOL wordt ict nog steeds wat vaker ingezet als leermiddel dan in de BBL (40 versus 34%). De inzet van ict is hoger bij de roc’s dan bij de aoc’s en vakscholen. Docenten Techniek, Economie & Handel en Educatie maken het meest gebruik van ict. De verschillen met vorig jaar zijn beperkt. De ict-managers typeren de meeste docenten als (zeer) gevorderd in het gebruik van internet, e-mail en tekstverwerkingsprogramma’s. Het gebruik van internet en e-mail is ook toegenomen ten opzichte van vorig jaar. Docenten zijn het minst gevorderd in het gebruik van elektronisch toetsen en de elektronische leeromgeving. Tijdens de les maakt ruim driekwart van de bve-docenten gebruik van ict. Ongeveer één op de vijf docenten zet ict zelden of nooit tijdens in de les. Docenten Educatie en Economie & Handel maken het meest frequent gebruik van ict tijdens de les. Het beeld komt overeen met dat van vorig jaar. In de lesvoorbereiding wordt door docenten vooral gebruik gemaakt van tekstverwerkingsprogramma’s (60% regelmatig), en in wat mindere mate, van internet (ruim 40% regelmatig). Het gebruik van spreadsheets en presentatieprogramma’s is nog steeds beperkt. Dit is vergelijkbaar met vorig jaar. Het gebruik van ict-toepassingen bij de instructie is iets gestegen. Tweederde van de docenten (vooral Educatie) zet hiervoor (wel eens) ict in, vooral met behulp van methodegebonden software. Internet en presentatieprogramma’s worden door meer dan de helft van de docenten zelden of nooit gebruikt. Ook de frequentie waarmee docenten deelnemers met ict laten werken voor het uitvoeren van leeractiviteiten is toegenomen vergeleken met vorig jaar. Het gaat dan vooral om het laten maken van verslagen of opdrachten met een tekstverwerkingsprogramma en het laten opzoeken van informatie op internet of cd-rom (dit wordt door bijna driekwart van de docenten minstens een keer per week gedaan). De inzet van email, internet en een elektronische leeromgeving bij de communicatie met en begeleiding van deelnemers is nog steeds beperkt, maar wel wat toegenomen in vergelijking met vorig schooljaar. In het algemeen ervaren de ict-managers wat vaker knelpunten dan de docenten, maar voor beide groepen respondenten is de factor “tijd”, net als vorig jaar, het belangrijkste struikelblok. Voor ict-managers gaat het hierbij om de beschikbare tijd voor de invoering van ict in het onderwijs en voor docenten om de beschikbare tijd om met ict te leren werken. De ict-managers vinden de didactische vaardigheden van docenten met ict dan ook een relatief groot knelpunt. Beide groepen ervaren relatief veel problemen op het gebied van educatieve software. Bij ictmanagers gaat het daarbij om de standaardisatie, de kosten en de onderwijskundige kwaliteit van educatieve software, en bij docenten meer om de beschikbaarheid van educatieve software, vooral op school. Voor de docenten zijn daarnaast de onderwijsinhoudelijke ondersteuning en het aantal computers op school redelijk vaak een knelpunt. De kosten van educatieve software zijn wel minder vaak een (groot) knelpunt dan vorig jaar.


5

1.2

Ict-gebruik in het onderwijs

Aan ict-managers en docenten is gevraagd een inschatting te geven van de mate van ictgebruik in het onderwijsleerproces. In deze paragraaf komen eerst de resultaten van de ictmanagers aan bod en vervolgens gaan we in op de meningen van de docenten. Volgens de ict-managers maakt 45 procent van de docenten regelmatig gebruik van ict in het onderwijs en ruim eenderde doet dit incidenteel. Het ict-gebruik is het laagst op de aoc’s: een kwart van de docenten maakt daar volgens de ict-managers nooit gebruik van ict. Bij de roc’s en vakscholen maakt ongeveer de helft van de docenten regelmatig gebruik van ict. In vergelijking met vorig jaar is de ict-inzet door docenten toegenomen. Toen werd ict slechts door ruim eenderde van de docenten regelmatig ingezet in het onderwijs.

Figuur 1.1 – Ict-inzet door docenten in het onderwijs 2004-2005 (03/04 ict-managers n=42; docenten n=707; 04/05 ict-managers n=34; docenten n=580)* % regelmatig

% incidenteel

36

45

04/05

03/04 ict-managers

31

28

50

04/05

45

0

19

32

37

03/04 docenten

% nooit

20

22

30

40

60

25

80

100

* voor docenten anders gevraagd: ‘incidenteel’ komt overeen met ‘in <25% van de lessen’ en ‘regelmatig’ met in ‘>25% van de lessen’.

Ruim driekwart van de bve-docenten (78%) maakt tijdens de lessen gebruik van ict. Bijna een kwart doet dit in meer dan de helft van de lessen en ruim een kwart zet ict in 25 tot 50 procent van de lessen in. Ongeveer één op de vijf docenten zet ict zelden of nooit tijdens in de les. Docenten Educatie en Economie & Handel maken het meest frequent gebruik van ict tijdens de les (resp. 66 en 61% in minimaal een kwart van de lessen). Bij Techniek is dit voor ruim de helft van de docenten het geval. Een groot deel van de docenten Zorg & Welzijn (40%) maakt zelden of nooit gebruik van de computer tijdens de les. Het beeld komt overeen met dat van vorig jaar, en is vergelijkbaar met de inschattingen die door de ict-managers zijn gemaakt. Uit figuur 1.2 blijkt dat in de beroepsbegeleidende leerweg (BOL) ict in ruim veertig procent van het onderwijsprogramma wordt ingezet als leermiddel; in de beroepsbegeleidende leerweg (BBL) ligt het percentage iets lager (34%). De inzet van ict is hoger bij de roc’s dan bij de aoc’s

6


en vakscholen. Docenten Techniek, Economie & Handel en Educatie maken het meest gebruik van ict. De verschillen met vorig jaar zijn echter beperkt en vooral de aoc’s geven aan niet erg zeker te zijn over de geschatte percentages.

Figuur 1.2 – Percentage van het onderwijsprogramma met ict-inzet (03/04 n=42; 04-05 n=23) % BBL

% BOL

2003/2004 30

totaal bve

34

29

28

51

41

educatie aoc's

12

0

13

28

24

vakscholen

52

47

44

28

zorg en w elzijn

47

39

39

38

economie en handel

41

34

36

37

techniek

2004/2005

20

19 35

32 40

60

80

0

100

20

34 40

60

80

100

Een ruime meerderheid van de docenten is volgens de ict-managers (zeer) gevorderd in het gebruik van internet, e-mail en tekstverwerkingsprogramma’s. Het gebruik van educatieve software loopt nog wel wat achter: minder dan veertig procent van de docenten kan hier goed mee overweg. Docenten zijn het minst gevorderd in het gebruik van elektronisch toetsen en de elektronische leeromgeving. Volgens de ict-managers kan het merendeel van de docenten hier niet mee omgaan. Het gebruik van internet en e-mail is toegenomen ten opzichte van vorig jaar.

Figuur 1.3 – Typering computergebruik van docenten, in procenten, 2004-2005 (n=24) % zeer gevorderd gebruik internet

25

tekstverw erken

24

e-mail

24

educatieve softw are

9

elektronische leeromgeving 3 elektronisch toetsen 2 0


% gevorderd gebruik

49 48 46 28

8 15 10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

7

1.3

Ict-gebruik bij lesvoorbereiding

In de lesvoorbereiding wordt door docenten ook regelmatig gebruik gemaakt van ict. Het gaat dan vooral om tekstverwerkingsprogramma’s: ruim zestig procent van de docenten maakt hier regelmatig gebruik van bij de voorbereiding van de lessen. Ook internet wordt geregeld geraadpleegd bij de lesvoorbereiding. Het gebruik van spreadsheets en presentatieprogramma’s is nog beperkt: een meerderheid van de docenten maakt er zelden tot nooit gebruik van bij de lesvoorbereiding. Docenten Techniek en Economie & Handel zetten ict gemiddeld het meest in bij de lesvoorbereiding (20-25% (bijna) alle toepassingen regelmatig). Docenten Educatie doen dat minder vaak dan docenten uit de andere sectoren. Bij Zorg & Welzijn en Economie & Handel wordt relatief vaak een tekstverwerkingsprogramma gebruikt bij de lesvoorbereiding (ongeveer tweederde van de docenten regelmatig). Docenten Zorg & Welzijn maken ook relatief weinig gebruik van spreadsheets. Het computergebruik bij de voorbereiding van de lessen is vergelijkbaar met vorig jaar. Alleen het internetgebruik van de docenten Zorg & Welzijn is iets lager dan vorig jaar. Het gebruik van spreadsheets is bij de docenten Techniek iets toegenomen.

Figuur 1.4 – Ict-gebruik bij de lesvoorbereiding (03/04 n=613; 04/05 n=490) % > 25% van de lessen

03/04 62 67

tekstverw erkingsprogramma’s 42 41

internet 22 19

spreadsheets

18 14

presentatieprogramma's 0

1.4

04/05

20

40

60

80

100

Ict-gebruik bij instructie

De inzet van ict bij de instructie vindt nog het meest plaats met behulp van methodegebonden software. Tweederde van de docenten maakt hier incidenteel tot frequent gebruik van. Internet en presentatieprogramma’s worden minder vaak gebruikt bij de instructie, door meer dan de helft van de docenten zelden of nooit. Vooral docenten Educatie maken veel gebruik van methodegebonden software: zestig procent doet dit in meer dan een kwart van de lessen. Ook bij Techniek maken docenten relatief vaak gebruik van methodegebonden software (40% regelmatig). Bij de sector Zorg & Welzijn maken docenten het minst vaak gebruik van ict bij de instructie. Het gebruik van ict-toepassingen bij de instructie is – vergeleken met vorig jaar – in alle sectoren behalve Zorg & Welzijn iets gestegen.

8


Figuur 1.5 – Ict-gebruik bij instructie (03/04 n=667; 04/05 n=536)

% > 25% van de lessen

03/04 13

presentatieprogramma's

11 16

online verbinding

11 30

methodegebonden softw are

42 0

1.5

04/05

10

20

30

40

50

Leeractiviteiten met ict

Bijna driekwart van de docenten laat deelnemers minstens een keer per week met icttoepassingen werken. Het laten maken van verslagen of opdrachten met een tekstverwerkingsprogramma en informatie opzoeken op internet of cd-rom komen het vaakst voor. Daarnaast laat ongeveer de helft van de docenten deelnemers regelmatig werken met oefenprogramma’s en beroepsspecifieke software. Andere toepassingen, zoals het gebruik van chat, msn of e-mail voor de opleiding, het werken met spreadsheets en het spelen van educatieve spelletjes komen vooral incidenteel voor.

Figuur 1.6 – Frequentie waarmee docenten deelnemers met ict laten werken, in procenten (03/04 n=683; 04/05 n=555) 03/04

% w ekelijks/dagelijks

50

verslagen/opdrachten maken met tekstverw .programma

43 44

informatie opzoeken op internet of cd-rom

38 32 31 29 28

w erken met oefenprogramma’s w erken met beroepsspecifieke softw are 20

communiceren met elkaar via bijv. chat, msn of e-mail

20

vaardigheden oefenen m.b.v. simulaties

16 15

w erken met spreadsheets en/of databases

11 5 5 4

presentatie geven m.b.v een presentatieprogramma spelen van educatieve spelletjes op de computer

3 1

info/opdrachten presenteren op zelfgemaakte w ebsite 0


04/05

10

20

30

40

50

9

Over het algemeen is de inzet van ict bij leeractiviteiten bij de docenten Zorg & Welzijn het laagst. Wel laten docenten Zorg & Welzijn en Techniek hun deelnemers relatief vaak chatten, msn-en of e-mailen voor de opleiding (25% wekelijks/dagelijks). Verder valt op dat docenten Educatie de deelnemers aanzienlijk vaker laten werken met oefenprogramma’s (bijna driekwart wekelijks/dagelijks). Bij Techniek laat de helft van de docenten de deelnemers regelmatig werken met beroepsspecifieke software. Gemiddeld genomen is de frequentie waarmee docenten deelnemers met ict laten werken bij alle toepassingen toegenomen. Vooral docenten Techniek laten deelnemers vaker informatie opzoeken op internet en werken met spreadsheets/databases. Bij Educatie laten docenten deelnemers vooral vaker met tekstverwerkings- en oefenprogramma’s werken, maar minder vaak met beroepsspecifieke software dan in 2003-2004.

1.6

Ict bij communicatie en begeleiding

De inzet van e-mail, internet en een elektronische leeromgeving bij de communicatie met en begeleiding van deelnemers is nog steeds beperkt. Meer dan de helft van de docenten maakt hierbij nooit of hooguit een paar keer per jaar gebruik van ict. E-mail, internet of een elo worden nog het meest gebruikt voor het beantwoorden van vragen van deelnemers en het reageren op verslagen of werkstukken van deelnemers.

Figuur 1.7 – Gebruik e-mail, internet of elo bij communicatie en begeleiding (03/04 n=695; 04/05 n=566) 03/04

% w ekelijks/dagelijks

04/05

23

vragen beantw oorden van deelnemers

16 22

reageren op verslagen/w erkstukken van deelnemers

15 20

informatie geven aan deelnemers

15 17

deelnemers begeleiden tijdens stage

12 14

deelnemers met elkaar samen laten samen

11 11 11

opdrachten geven 8 8

deelnemers elkaar feedback laten geven 0

10

20

30

40

50

Het gebruik van ict bij communicatie en begeleiding is in vergelijking met vorig schooljaar wel enigszins toegenomen en de verschillen tussen de sectoren zijn kleiner geworden. Alleen bij

10


Educatie blijft de inzet van ict bij de communicatie en begeleiding nog beperkt: meer dan tachtig procent maakt daarbij nooit of hooguit zelden gebruik van ict.

1.7

Belemmerende en bevorderende factoren

Bij de invoering van ict in het onderwijs zijn er factoren die belemmerend, of juist bevorderend kunnen werken. Meer dan driekwart van de ict-managers ervaart de ict-infrastructuur, het ictbeleid van de instelling, de aansturing vanuit het centrale management, de visie op ict in het onderwijs en de samenwerking met collega’s als factoren die de invoering van ict bevorderen. Dit is vooral het geval bij de aoc’s. Factoren die een (kleine) meerderheid van de ict-managers (vooral van roc’s en vakscholen) als belemmerend ervaart bij de invoering van ict in het onderwijs zijn de ict-basisvaardigheden en didactische ict-vaardigheden van docenten en de houding van docenten ten opzichte van ict. Over het algemeen zijn verschillen met vorig jaar beperkt. Wel is het oordeel van de aoc’s veel positiever dan in 2003-2004.

Figuur 1.8 – Belemmerende en bevorderende factoren bij de invoering van ict, in procenten (n=38) % (zeer) bevorderend

% (zeer) belemmerend

10

ict-infrastructuur

90 8

ict-beleid van de instelling

85 13

aansturing vanuit centraal management

80 13

visie op ict in het onderw ijs

77 8

samenw erking met collega's

76 18

educatieve softw are

64 30

scholing van docenten m.b.t. ict

58 53

ict-basisvaardigheden van docenten

48 50

didactische ict-vaardigheden van docenten

40 55

de houding van docenten

40 0

20

40

60

80

100

Knelpunten Zowel aan ict-managers als docenten is gevraagd in welke mate zij knelpunten ervaren op het gebied van de ict-organisatie en -beheer, educatieve software en deskundigheidsbevordering.


11

Voor de ict-managers ziet de topvijf van knelpunten er als volgt uit (tussen haakjes staan de percentages ict-managers c.q. docenten die het als een behoorlijk tot groot knelpunt ervaren): Topvijf knelpunten ict-managers 1. tijd voor invoering van ict in het onderwijs (62%) 2. standaardisatie van educatieve software (56%) 3. didactische vaardigheden van docenten met ict (55%) 4. kosten van educatieve software (54%) 5. onderwijskundige kwaliteit van de software (53%)

Topvijf knelpunten docenten 1. tijd om met ict te leren werken (46%) 2. beschikbaarheid goede educatieve software op school (41%) 3. onderwijsinhoudelijke ondersteuning bij ict-gebruik (39%) 4. aantal computers op school (38%) 5. beschikbaarheid goede educatieve software in het algemeen (36%)

De ict-managers ervaren wat vaker knelpunten dan de docenten, maar voor beide groepen respondenten is de factor “tijd”, net als vorig jaar, het belangrijkste struikelblok. Voor ictmanagers gaat het hierbij om de beschikbare tijd voor de invoering van ict in het onderwijs en voor docenten om de beschikbare tijd om met ict te leren werken. De ict-managers ervaren de didactische vaardigheden van docenten met ict dan ook een relatief groot knelpunt. Beide groepen ervaren problemen op het gebied van educatieve software. Bij ict-managers gaat het daarbij om de standaardisatie, de kosten en de onderwijskundige kwaliteit van educatieve software, en bij docenten meer om de beschikbaarheid van educatieve software, vooral op school. Voor de docenten zijn daarnaast de onderwijsinhoudelijke ondersteuning en het aantal computers op school redelijk vaak een knelpunt.

12


2

Ict-beleid

2.1

Samenvatting

Voor meer dan driekwart van de instellingen is de invoering van ict in het onderwijs een speerpunt in het centrale beleid. Bij de aoc’s en vakscholen is dit vaker het geval dan vorig jaar. De overgrote meerderheid van de instellingen heeft een centrale visie op ict ontwikkeld of is daarmee bezig. Op de meeste instellingen is deze visie, net als vorig jaar, in belangrijke mate of volledig afgeleid van het onderwijskundig beleid. Een op de drie docenten ervaart het ontbreken van een visie op ict in het onderwijs in de eigen instelling als een behoorlijk tot groot knelpunt. Het ict-beleid wordt in alle instellingen centraal bepaald. Ruim de helft van de instellingen gaat daarbij uit van een centrale vaststelling van de beleidskaders met een verdere invulling door de sectoren of opleidingen. Deze situatie komt overeen met 2003-2004. Ruim zestig procent van de instellingen beschikt op centraal niveau over een ict-beleidsplan, in de meeste gevallen een meerjarenplan, en meer dan zeventig procent heeft een ictinvesteringsplan voor een of meerdere jaren. De aoc’s beschikken minder vaak over een ictinvesteringsplan dan vorig jaar. Meer dan de helft van de docenten ervaart enige mate van sturing vanuit het ict-beleid van de instelling in de wijze waarop zij ict in het onderwijs inzetten. Net als vorig jaar worden het consequent uitdragen van de waarde van ict en het verplicht stellen van bepaalde applicaties veel genoemd als manieren waarop het ict-gebruik van docenten in het onderwijs wordt gestimuleerd. In het afdelings- of teamoverleg wordt volgens een meerderheid van de docenten aandacht (maar meestal niet structureel) besteed aan de manier waarop onderwijs wordt gegeven en de manier waarop ict wordt ingepast in het onderwijs. Dit geldt vooral voor de sectoren Techniek en Educatie. De ict-managers zien de belangrijkste bijdrage van ict in het efficiënter inrichten van managementprocessen, het aantrekkelijker maken van het onderwijs voor deelnemers en het bevorderen van zelfstandig leren. Vooral de aoc’s zijn dit jaar vaker van mening dat ict een sterke bijdrage kan leveren aan het realiseren van de onderwijsdoelstellingen dan in 2003-2004. Bij de docenten vindt een meerderheid de inzet van ict belangrijk bij het inrichten van individuele leerwegen, het bevorderen van zelfstandig leren en het aantrekkelijker maken van het onderwijs voor deelnemers. Docenten Techniek zijn het positiefst over de bijdrage van ict bij het realiseren van onderwijsdoelstellingen. Een op de drie docenten vindt dat de werkdruk door ict-gebruik (sterk) is toegenomen, vooral bij de voorbereiding van de lessen en het volgen van deelnemers. Dit is een stijging ten opzichte van vorig jaar (toen een kwart). Docenten Educatie wijken echter af van het algemene beeld: zij vinden relatief vaak dat de werkdruk is afgenomen door ict, vooral tijdens de les. De samenwerking met andere instellingen is vergeleken met schooljaar 2003-2004 wat afgenomen, vooral bij de uitwisseling van ideeën voor de inzet van ict in het onderwijs en de ontwikkeling van toets-/itembanken. Er wordt nog het meest samengewerkt met instellingen van hetzelfde type. Bij de vormgeving van afstandsonderwijs wordt wel vaker samengewerkt met vergelijkbare en andere bve-instellingen. Met kbb’s wordt minder samengewerkt op het gebied van de ontwikkeling van toets-/itembanken en de inzet van ict in/voor de BPV. Aoc’s werken nog


13

steeds relatief vaak samen met andere aoc’s; de vakscholen werken, net als vorig jaar, weinig samen. Docenten werken vooral samen met andere docenten van de eigen instelling, met name voor het uitwisselen van ideeën en informatie over de visie op ict en het gebruik ervan. Met docenten van andere instellingen wordt slechts in beperkte mate samengewerkt. De ondersteuning door externe organisaties is toegenomen. Educatieve uitgeverijen spelen vaker een belangrijke rol dan in 2003-2004 bij het ontsluiten van educatieve software, vooral bij de roc’s. Ondersteuningsinstellingen, zoals Cito, CINOP en LPC, spelen een (nog) belangrijkere rol dan vorig jaar bij de ontwikkeling van een visie op ict, deskundigheidsbevordering en het didactisch toepassen van ict. Bij het stimuleren van kennisuitwisseling spelen ze een minder belangrijke rol. Aoc’s doen relatief vaak een beroep op de ondersteuningsinstellingen. De vakscholen maken relatief weinig gebruik van de expertise van externe organisaties bij de invoering van ict. De instellingen zien het belang van ict voor het versterken van de beroepskolom vaker in dan in 2003-2004, vooral voor het ontwikkelen van zorgdossiers, portfolio’s en doorlopende leerlijnen. Bijna alle ict-managers zien een belangrijke rol weggelegd voor ict bij de flexibilisering van het leerproces en de ontwikkeling van zorgdossiers. Ook vinden de meeste ict-managers de inzet van ict ten behoeve van doorlopende leerlijnen en de relatie met vmbo en hbo belangrijk.

2.2

Beleidssturing

De invoering van ict in het onderwijs is voor meer dan driekwart van de instellingen een speerpunt in het centrale beleid (zie figuur 2.1). Het college van bestuur of de centrale directie heeft daarbij in een kwart van de instellingen een voortrekkersrol. Bij de aoc’s en vakscholen is het ict-beleid vaker een speerpunt op de agenda dan vorig jaar.

Figuur 2.1 – Plaats van ict in centraal beleid, in procenten (03/04 n=48; 04/05 n=43) 03/04

04/05

23

ict is een speerpunt en het CvB vervult een voortrekkersrol

29 53

ict is een speerpunt

46 23 25

ict staat op de agenda, maar heeft geen prioriteit 0

20

40

60

80

100

Visie op ict De overgrote meerderheid van de instellingen heeft een centrale visie op ict ontwikkeld of is daarmee bezig. Slechts negen procent geeft aan geen centrale visie te hebben.

14


Tabel 2.2 – Aanwezigheid centrale visie op ict, in procenten 03/04 nee, (nog) niet aanwezig

04/05

6

9

in ontwikkeling

39

38

ja, aanwezig

55

53

aantal (n)

49

45

Een op de drie docenten ervaart het (nog) ontbreken van een visie op ict in het onderwijs in de eigen instelling als een behoorlijk tot groot knelpunt. Dit percentage is vergelijkbaar met 20032004. Op de meeste instellingen is de visie op ict in belangrijke mate of volledig afgeleid van het onderwijskundig beleid (zie figuur 2.3). Op vijf procent is de centrale visie op ict hier niet of nauwelijks van afgeleid. Deze percentages zijn vergelijkbaar met vorig jaar.

Figuur 2.3 – Mate waarin de visie op ict is afgeleid van het onderwijskundig beleid, in procenten (03/04 n=27; 04/05 n=40) 03/04

04/05

100 80 75

60 48

40

33

20 4 0

15

0

niet of nauw elijks

20

5

in beperkte mate

in belangrijke mate

volledig

Centrale sturing Het ict-beleid wordt in alle instellingen centraal bepaald, maar wordt niet in alle instellingen op dezelfde manier ingevuld. Ruim een op de vijf instellingen bepaalt het beleid volledig centraal, in ruim de helft van de instellingen worden de kaders centraal vastgesteld en vindt de invulling ervan decentraal plaats. In de overige instellingen wordt het beleid op decentraal niveau ontwikkeld en vervolgens op centraal niveau op elkaar afgestemd. Deze situatie komt overeen met 2003-2004.


15

Tabel 2.4 – Mate waarin beleid centraal wordt bepaald, in procenten 03/04

04/05

het ict-beleid wordt geheel centraal bepaald

22

33

kaderstellend: kaders centraal, invulling decentraal

52

53

coördinerend: beleidsontwikkeling decentraal, centrale afstemming

26

14

helemaal niet, het ict-beleid is zaak van de sectoren/units aantal (n)

0

0

46

43

Ruim zestig procent van de instellingen beschikt op centraal niveau over een ict-beleidsplan, in de meeste gevallen een meerjarenplan. Bij dertig procent is dit in ontwikkeling. De vakscholen hebben vaker dan de andere instellingen (nog) geen ict-beleidsplan (40%). Vorig jaar had nog driekwart van de vakscholen geen beleidsplan. Ruim zeventig procent van de instellingen heeft een ict-investeringsplan voor een of meerdere jaren. De aoc’s beschikken minder vaak over een ict-investeringsplan dan vorig jaar.

Tabel 2.5 – Aanwezigheid ict-beleids- en ict-investeringsplan op centraal niveau, in procenten ict-beleidsplan

nee

ict-investeringsplan

03/04

04/05

03/04

04/05

9

7

9

5

in ontwikkeling

36

30

13

23

ja, eenjarig plan

17

16

43

42

ja, meerjarig plan

38

47

36

30

aantal (n)

47

43

47

43

Aan de docenten is dit schooljaar gevraagd in welke mate het ict-beleid van de instelling sturing geeft aan de wijze waarop zij ict in het onderwijs inzetten. Ruim de helft van de docenten zegt – in meer of mindere mate – sturing vanuit de instelling te ervaren. Daarbij moet worden opgemerkt dat bijna één op de tien docenten aangeeft dat er op hun instelling geen ict-beleid aanwezig is. Ruim een kwart zegt het ict-beleid niet goed te kennen. Docenten Zorg & Welzijn en Educatie zijn relatief vaak niet goed op de hoogte van het ict-beleid.

2.3

Creëren draagvlak

Volgens de ict-managers ondernemen de instellingen diverse activiteiten om het gebruik van ict door docenten in het onderwijs te stimuleren (zie figuur 2.6). Net als vorig jaar staat het consequent uitdragen van de waarde van ict bovenaan. Ook het verplicht stellen van bepaalde applicaties wordt veel genoemd. Daarnaast worden het bieden van ruimte voor experimenten, het stimuleren van de uitwisseling van kennis en ervaring, inhoudelijke ondersteuning door ictmanager, de scholing in ict-basisvaardigheden en ict als vast onderdeel van de integrale kwali16


teitszorg door meer dan de helft van de instellingen regelmatig tot vaak ingezet. Ict speelt op de meeste instellingen geen rol in functioneringsgesprekken en volgens een meerderheid van de ict-managers wordt innovatief ict-gebruik niet expliciet beloond. Vakscholen bieden relatief vaak de ruimte voor experimenten/het in kleine stapjes nieuwe dingen uitproberen. Ook letten ze bij de selectie van personeelsleden vaker op ict-competenties, en is ict vaker een vast onderdeel van de integrale kwaliteitszorg. Er is echter minder tijd/ruimte voor de scholing van docenten dan bij de roc’s en aoc’s. Alle aoc’s zeggen consequent uit te dragen dat ict waardevol is voor het onderwijs. Er worden relatief weinig resultaatgerichte afspraken gemaakt met teams en ze stellen het gebruik van bepaalde applicaties minder vaak verplicht dan de roc’s en vakscholen. Ruim de helft van de instellingen (vooral roc’s en vakscholen) zet een breed scala aan activiteiten in (minimaal zes van de genoemde activiteiten regelmatig tot vaak). Vier instellingen zetten geen enkele activiteit regelmatig tot vaak in.

Figuur 2.6 – Activiteiten om docenten te stimuleren ict in te zetten in het onderwijs, in procenten (03/04 n=46; 04/05 n=41) 03/04

% regelm atig-vaak

04/05

76 72 73

consequent uitdragen w aarde ict gebruik van bepaalde applicaties verplicht stellen* 66

ruimte bieden voor experimenten

53 61

stimuleren uitw isseling van kennis/ervaring

49 59

inhoudelijke ondersteuning door ict-coördinator

54 51

scholing ict-basisvaardigheden

66 51

ict vast onderdeel integrale kw aliteitszorg

41 41

resultaatgerichte afspraken met teams

22 37

bij selectie van personeel letten op ict-competenties

26 29 30 24

scholing didactische vaardigheden m.b.t. ict ict als onderw erp bij functioneringsgesprekken

19 20

belonen innovatief ict-gebruik* 0

20

40

60

80

100

* niet gevraagd in 2003-2004


17

Aandacht voor onderwijs en ict in overleg In het afdelings- of teamoverleg wordt bij een meerderheid van de docenten aandacht besteed aan de manier waarop onderwijs wordt gegeven en de manier waarop ict wordt ingepast in het onderwijs. De onderwerpen staan in overleg echter meestal niet structureel op de agenda; vooral aan de manier waarop ict wordt ingepast in het onderwijs wordt minder vaak structureel aandacht besteed (figuur 2.7). Bij Techniek en Educatie wordt nog de meeste aandacht besteed aan dit onderwerp.

Figuur 2.7 – Aandacht voor onderwijs en ict in overleg (n=568) % ja, structureel

% ja, maar niet structureel

% nee/nooit

100 80 60

63 52

40 39 20 0

24 14 de manier w aarop ict w ordt ingepast in het onderw ijs

9 de manier w aarop onderw ijs w ordt gegeven

Ict-schoolportretten De ict-managers is gevraagd in hoeverre zij wel eens een ict-schoolportret van de Inspectie van het Onderwijs hebben gelezen. De meerderheid van de ondervraagde ict-managers in de bvesector heeft dit nog nooit gedaan (62%). Dit geldt vooral voor ict-managers op de aoc’s en vakscholen. De ict-schoolportretten waren daarnaast slechts in beperkte mate een bron van inspiratie voor het ict-gebruik van de instellingen die er wel mee bekend zijn.

2.4

Ict en het realiseren van onderwijsdoelstellingen

Aan ict-managers en docenten is gevraagd in hoeverre zij vinden dat ict een bijdrage levert aan het realiseren van onderwijsdoelstellingen (zie tabel 2.8). Volgens de ict-managers ligt de belangrijkste bijdrage van ict in het efficiënter inrichten van managementprocessen, het aantrekkelijker maken van het onderwijs voor deelnemers en het bevorderen van zelfstandig leren. Ict wordt het minst van belang geacht voor het ontwikkelen van buitenschools leren en het verminderen van voortijdig schoolverlaten. De ict-managers zijn dit jaar vaker van mening dat ict een sterke bijdrage kan leveren aan het realiseren van de onderwijsdoelstellingen dan in 2003-2004; vooral bij de aoc’s is een sterke toename te zien. Bij de docenten blijken alle door ons voorgelegde doelen te worden nagestreefd, alleen het verzorgen van adaptief onderwijs/onderwijs op maat is voor een redelijk groot percentage (17%) geen doel. Een meerderheid van de docenten vindt de inzet van ict vooral belangrijk bij het

18


inrichten van individuele leerwegen, het bevorderen van zelfstandig leren en het aantrekkelijker maken van het onderwijs voor deelnemers. Ook het creëren van rijkere leeromgevingen en de flexibilisering van het leerproces spelen voor bijna de helft van de docenten een behoorlijk grote rol. Ict is minder van invloed op het al eerder genoemde verzorgen van adaptief onderwijs en het bevorderen van samenwerkend leren.

Tabel 2.8 – Bijdrage ict aan het realiseren van onderwijsdoelstellingen, volgens docenten en ictmanagers, 2004-2005 (percentages behoorlijk tot sterk)

aantrekkelijker onderwijs voor deelnemers efficiënter inrichten van managementprocessen

docenten

ict-coordinatoren

60

85

*

85

bevorderen zelfstandig leren

67

83

flexibilisering van het leerproces

56

76

creëren rijkere leeromgevingen

60

73

aansluiting op beroepspraktijk

47

73

inrichten van individuele leerwegen

57

68

bevorderen remediërend leren

46

66

efficiënter inrichten van het onderwijs

48

66

intensiveren communicatie tussen docent en deelnemers

34

61

verzorgen adaptief onderwijs/onderwijs op maat

44

57

bevorderen samenwerkend leren

31

56

bevorderen competentiegericht leren

44

54

ontwikkelen buitenschools leren

43

41

*

33

448

41

verminderen van voortijdig schoolverlaten aantal (n) * niet gevraagd aan docenten

Docenten Techniek zijn het positiefst over de bijdrage van ict bij het realiseren van onderwijsdoelstellingen, docenten Zorg & Welzijn hechten er het minste belang aan. Docenten Educatie achten het gebruik van ict vaker dan die in overige sectoren van belang voor het verzorgen van adaptief onderwijs, de flexibilisering van het leerproces en het efficiënter inrichten van het onderwijs. Voor docenten Educatie speelt ict bij het bevorderen van competentiegericht leren en samenwerkend leren, de ontwikkeling van buitenschools leren een minder grote rol. Meer dan de helft van de docenten Economie & Handel en Techniek vindt ict belangrijk voor het verbeteren van de aansluiting op de beroepspraktijk. Voor docenten Zorg & Welzijn speelt ict bij het intensiveren van de communicatie tussen docenten en deelnemers een voornamere rol dan bij de andere sectoren. De verschillen met vorig jaar zijn beperkt.


19

2.5

Effecten van ict-gebruik

Werkdruk In totaal vindt ruim eenderde van de docenten dat de werkdruk door ict-gebruik (sterk) is toegenomen. De docenten ondervinden vooral een toename in de werkdruk bij de voorbereiding van de lessen en het volgen van deelnemers. Over de werkdruk tijdens de les lopen de meningen uiteen. Twintig procent vindt dat de werkdruk tijdens de les (sterk) is afgenomen en een gelijk percentage vindt dat de werkdruk juist (sterk) is toegenomen. Ten opzichte van vorig jaar vinden de docenten vaker dat de werkdruk is toegenomen. Net als vorig jaar vinden docenten Educatie echter relatief vaak dat de werkdruk is afgenomen door ict, vooral tijdens de les.

Figuur 2.9 – Invloed van ict-gebruik op de ervaren werkdruk (n=534) % (sterk) toegenomen

% (sterk) afgenomen

17

bij de voorbereiding van de lessen

32 20 20

tijdens de les

22

bij het volgen van deelnemers

32 14

in totaal

37 0

10

20

30

40

50

Docenten is ook gevraagd hun antwoord toe te lichten. Slechte randvoorwaarden (onbetrouwbare apparatuur, geen passende software en onvoldoende beheersing daarvan) worden door docenten genoemd als reden dat de werkdruk als gevolg van ict, is toegenomen. Daarnaast merkt men op dat de verwachtingen hoger komen te liggen: “er kan meer, dus er moet meer.” Bij het voorbereiden van de les komt daarbij dat meer tijd nodig is voor het zoeken van informatie of geschikte websites. Tijdens het gebruik in de les ervaart men een hogere werkdruk doordat deelnemers vaak op verschillende plaatsen binnen het gebouw werken en men constant heen en weer loopt om ze aan het werk te houden. Ook de nieuwe rol als “politieagent” wordt genoemd; “deelnemers gebruiken de computer nog te veel om de les te saboteren (groepen zijn te groot).” Bij het volgen van deelnemers is de werkdruk toegenomen doordat het meer administratieve rompslomp vraagt en zaken bovendien vaak toch ook nog op papier gezet moeten worden. Docenten die een lagere werkdruk ervaren, roemen de eenvoud waarmee zaken na te kijken en te hergebruiken zijn: “modulen bijstellen in plaats van herschrijven”, “leerlingvolgsysteem aanvullen in plaats van steeds nieuwe lijstjes maken.” Docenten ervaren een werkdrukvermindering tijdens de les, doordat deelnemers meer zelfstandig aan de slag kunnen. Een aantal constateert daarbij wel een verschuiving: het gemak van onderwijs met behulp van ict vraagt tegelijk meer tijd in de voorbereiding en laat minder ruimte voor improvisatie.

20


Gewenste acties De docenten konden uit een lijst van mogelijke acties op het gebied van ict in het onderwijs de meest wenselijke kiezen. Er blijkt vooral behoefte te zijn aan meer bruikbaar lesmateriaal. Ook heeft bijna eenvijfde behoefte aan extra computers dan wel andere computervoorzieningen. Er zijn kleine verschillen tussen de sectoren. Docenten Educatie hebben minder dan anderen behoefte aan software om leerlingen zelfstandig te laten werken en juist meer behoefte aan directe deskundige hulp bij haperingen. Docenten Economie & Handel zeggen minder dan anderen geholpen te zijn met een bruikbaar digitaal leerlingvolgsysteem.

Figuur 2.10 – Acties m.b.t. ict in het onderwijs waaraan men het meeste behoefte heeft (n=326) 29

meer bruikbaar lesmateriaal (content) 18

extra computers of andere computervoorzieningen

14

softw are w aarmee deelnemers zelfst. kunnen w erken door docenten en management ontw ikkelde visie

12

bruikbaar digitaal leerlingvolgsysteem

12 9

directe deskundige hulp bij haperingen verbinding thuis met comp.voorziening op instelling 5 0

2.6

10

20

30

40

50

60

70

80

90 100

Samenwerking en ondersteuning

Op instellingsniveau wordt door de bve-instellingen het meest samengewerkt met instellingen van hetzelfde type, en dan vooral voor de uitwisseling van ideeën voor de inzet van ict in het onderwijs en de ontwikkeling van toets-/itembanken. Wel is de samenwerking bij de uitwisseling van ideeën, ook met de kenniscentra beroepsonderwijs bedrijfsleven (kbb’s) en overige bveinstellingen, in vergelijking met schooljaar 2003-2004, wat afgenomen. Ook bij de ontwikkeling van elektronisch lesmateriaal en inkoop van programmatuur wordt minder met vergelijkbare instellingen samengewerkt dan vorig jaar. Bij de vormgeving van afstandsonderwijs wordt vaker samengewerkt met vergelijkbare en andere bve-instellingen. Met kbb’s wordt minder samengewerkt op het gebied van de ontwikkeling van toets-/itembanken en de inzet van ict in/voor de BPV. Aoc’s werken nog steeds relatief vaak samen met andere aoc’s, terwijl er bij de vakscholen net als vorig jaar weinig sprake is van samenwerking. Dit laatste heeft waarschijnlijk te maken met de specifieke aard van de opleidingen.


21

Tabel 2.11 – Samenwerking met andere instellingen, in procenten (03/04 n=43; 04/05 n=41) 03/04 zelfde samenwerking op gebied van:

type

kbb's

04/05 overig

zelfde

bve

type

kbb's

overig bve

uitwisseling van ideeën voor ict-inzet in het onderwijs

86

28

40

76

20

29

de ontwikkeling van toets-/itembanken

79

44

14

71

22

10

de ontwikkeling van elektronisch lesmateriaal

79

35

26

66

37

29

de vormgeving van afstandsonderwijs

49

7

2

59

5

12

aanschaf en/of gebruik elo

58

9

9

56

5

17

professionalisering op gebied van ict

53

9

21

56

7

22

inzet ict in/voor BPV

44

23

5

41

12

2

de inkoop van programmatuur

51

7

14

39

5

12

systeem/netwerkbeheer

21

5

2

24

0

5

onderhoud van ict-voorzieningen

28

2

5

22

0

5

de inkoop van hardware

23

2

2

17

0

5

uitwisseling van hardware

14

2

0

12

2

0

gezamenlijk netwerk

16

5

2

12

0

0

Een meerderheid van de docenten werkt op ict-gebied samen met docenten van de eigen instelling, vooral met het doel ideeën en informatie uit te wisselen over de visie op ict en het gebruik ervan (figuur 2.12). Met docenten van andere instellingen wordt maar in beperkte mate samengewerkt. Docenten Techniek werken het meest samen met andere docenten (binnen en buiten de eigen instelling); docenten Zorg & Welzijn het minst.

Figuur 2.12 – Samenwerking met andere docenten (n=589) % met docenten binnen de eigen instelling

% met docenten van andere instellingen

100 80 60

65 55

51

40 20 14 0 ideeën en informatie uitw isselen over visie en gebruik van ict

22

10 een onderw ijsproject uitvoeren w aarbij aandacht is voor gebruik van ict

9 ontw ikkeling van kennis en vaardigheden gericht op het gebruik van ict


Ondersteuning van derden In welke mate spelen externe organisaties een rol bij de invoering van ict in de bve-sector? Volgens ict-managers leveren vooral ondersteuningsinstellingen zoals Cito, CINOP, SLO en LPC een belangrijke bijdrage, vooral bij het ontwikkelen van een visie op ict, deskundigheidsbevordering, het didactisch toepassen van ict en onderwijsvernieuwing. Bij het ontsluiten van educatieve software spelen de educatieve uitgeverijen een belangrijke rol. Kennisnet levert de belangrijkste bijdrage bij het stimuleren van kennisuitwisseling (zie figuur 2.13). Vergeleken met vorig jaar is het belang van educatieve uitgeverijen bij het ontsluiten van educatieve software toegenomen, vooral bij de roc’s. Daarnaast spelen ondersteuningsinstellingen een (nog) belangrijkere rol dan vorig jaar bij de ontwikkeling van een visie op ict, deskundigheidsbevordering en het didactisch toepassen van ict en een minder belangrijke rol bij het stimuleren van kennisuitwisseling. Aoc’s doen relatief vaak een beroep op de ondersteuningsinstellingen. De vakscholen maken relatief weinig gebruik van de expertise van externe organisaties bij de invoering van ict.

Figuur 2.13 – Bijdrage van derden aan de invoering van ict (04/05 n=37) Kennisnet

educatieve uitgeverijen

ondersteuningsinstellingen*

100 80 60 54

40

54

20

24 14 16

14 16

14

0 ontw ikkeling visie

deskundigheidsbevordering

54

49

didactisch toepassen ict

51 43

19

11

ontsluiten educatieve softw are

16

22

stimuleren kennisuitw isseling

22

27

onderw ijsvernieuw ing

* Bijvoorbeeld Cito, CINOP, SLO en LPC.

Belang van ict bij het versterken van de beroepskolom In welke mate achten de ict-managers ict van belang voor de versterking van de beroepskolom? Bijna alle ict-managers zien een tamelijk tot (zeer) belangrijke rol weggelegd voor ict bij de flexibilisering van het leerproces en de ontwikkeling van portfolio’s en zorgdossiers. Ook vindt een meerderheid van de ict-managers de inzet van ict ten behoeve van doorlopende leerlijnen en de relatie met vmbo en hbo tamelijk tot zeer belangrijk. Andere onderwerpen waarbij ict een belangrijke rol speelt, zijn onder meer het vergelijken van eindtermen en oriëntatie op studie en beroep. Vergeleken met vorig jaar zien de instellingen het belang van ict vaker in voor de ontwikkeling van portfolio’s, doorlopende leerlijnen en de relatie met vmbo en hbo.


23

Figuur 2.14 – Belang van ict voor versterken van de beroepskolom, in procenten (03/04 n=44; 04/05 n=40) 03/04

% tam elijk tot zeer belangrijk

93

flexibilisering van het leerproces

84 90

ontw ikkeling van portfolio's

80 90

ontw ikkeling van zorgdossiers

82 78

doorlopende leerlijnen

66 63

de relatie met vmbo en hbo

53 0

24

04/05

20

40

60

80

100


3

Ict-voorzieningen en -beheer

3.1

Samenvatting

Net als vorig jaar is er op de bve-instellingen gemiddeld per zes deelnemers één computer beschikbaar, maar de ratio is wel iets gunstiger dan vorig jaar (5,8 versus 6,4). De computerdichtheid is het grootst bij de vakscholen (4:1) en het kleinst bij de aoc’s (10:1). Bijna alle computers beschikken over een internetaansluiting (98%). Bij de vakscholen is daarbij sprake van een aanzienlijke stijging vergeleken met vorig jaar. De deelnemerinternetratio is 6:1 (vorig jaar 7:1). Volgens de ict-managers is vijftien procent van de computers voor onderwijsdoeleinden aan vervanging toe. Opmerkelijk is dat een hoger percentage van de computers vervangen wordt (bijna een kwart). Vooral bij de vakscholen is het percentage computers dat wordt vervangen hoger dan het percentage dat aan vervanging toe is. Op de meeste instellingen worden de ict-voorzieningen door de ict-managers als toereikend beoordeeld. Alleen de toegankelijkheid van het interne netwerk van buiten de instelling is volgens de meeste de ict-managers nog ontoereikend. De vakscholen zijn vaker tevreden over de ict-voorzieningen dan de andere instellingen. Docenten vinden dat de technische ondersteuning vaker op orde is dan de onderwijskundige ondersteuning, maar de meest docenten hebben weinig behoefte aan extra ondersteuning bij het gebruik van ict. Er is nog het meeste behoefte aan meer bruikbaar lesmateriaal voor het eigen vakgebied (door dertig procent van de docenten). Alle instellingen geven aan per 1 januari 2005 te beschikken over een internetaansluiting, veelal via KPN/XS4ALL of Priority Telecom. Het gebruik van deze Internet Service Providers is aanzienlijk toegenomen in vergelijking met vorig jaar, toen de meeste instellingen nog via nl.tree aangesloten waren. Bijna zestig procent van de instellingen is in schooljaar 2004-2005 veranderd van ISP. Op de meeste instellingen is – net als vorig jaar – een kabel- of glasvezelverbinding aanwezig. De bekendheid met de ISPwijzer ligt hoger dan vorig jaar (95 versus 60%), maar het gebruik is nog steeds beperkt. De ict-managers ervaren nauwelijks grote knelpunten op het gebied van ict-infrastructuur en -voorzieningen. Alleen de beschikbare financiën om ict-voorzieningen op peil te houden en de toegankelijkheid van het interne netwerk van buiten de instelling worden door ongeveer een kwart van de ict-managers als behoorlijk tot groot knelpunt ervaren. Dit is een afname ten opzichte van vorig jaar. Ook docenten ervaren weinig knelpunten in de ict-voorzieningen en ondersteuning. Op bijna tweederde van de instellingen is het ict-beheer volledig ondergebracht bij een centrale dienst. Ruim eenderde heeft het ict-beheer op centraal niveau afgestemd met decentraal beheer. Op de vakscholen is het beheer relatief het vaakst (vrijwel) geheel vanuit een centrale dienst georganiseerd. Deze situatie is vergelijkbaar met schooljaar 2003-2004. Het beheer van de licenties voor algemene software vindt net als vorig jaar op meer dan negentig procent van de instellingen volledig centraal plaats. Het beheer van de licenties voor educatieve software is op de helft van de instellingen deels centraal en deels decentraal geregeld. Op de vakscholen vindt het licentiebeheer voor educatie software echter volledig centraal plaats. Het applicatiebeheer is op de helft van de instellingen centraal georganiseerd; een toename ten opzichte van 2003-2004. Er doen zich geen grote knelpunten voor in het ict-beheer. Alleen voor de vakscho-


25

len is de mate waarin docenten zelf ict-problemen oplossen vaak een behoorlijk tot groot knelpunt (70%), vaker nog dan vorig jaar.

3.2

Ict-voorzieningen

Deelnemercomputerratio Op de bve-instellingen is gemiddeld per zes deelnemers één computer beschikbaar. De meest ongunstige deelnemercomputerratio is 14 deelnemers per computer en de meest gunstige twee deelnemers per computer. Het gaat hierbij overigens alleen om de computers voor onderwijsdoeleinden. Bij de berekening is geen rekening gehouden met de mate waarin de deelnemers daadwerkelijk aanwezig zijn op de instelling (bijvoorbeeld via het aandeel BBL-deelnemers). De computerdichtheid is het grootst bij de vakscholen (4:1) en het kleinst bij de aoc’s (10:1). Dit iets gunstiger dan vorig jaar (toen resp. 5:1 en 11:1). De gemiddelde deelnemercomputerratio is daarmee ook iets gunstiger dan vorig jaar (toen 6,4). Op de roc’s wordt de deelnemercomputerratio bij de sector Zorg & Welzijn door meer dan eenderde van de ict-managers als ongunstiger beoordeeld dan bij de andere sectoren. Dit is iets minder vaak dan vorig jaar.

Tabel 3.1 – Deelnemercomputerratio* 03/04

04/05

gemiddeld

6,4

5,8

standaarddeviatie

2,4

2,6

minimum

2,0

2,0

maximum

16,0

14,0

aantal (n)

47

46

* Uitgaande van het totale aantal deelnemers binnen de instelling.

Bijna alle computers beschikken over een internetaansluiting (98%). Bij de vakscholen is daarbij sprake van een aanzienlijke stijging: vorig jaar had slechts driekwart van de instellingen een internetaansluiting op alle computers. Gemiddeld is er op de bve-instellingen per zes deelnemers een computer met internet beschikbaar (vorig jaar was dit één computer per zeven deelnemers). Gemiddeld is vijftien procent van de computers voor onderwijsdoeleinden aan vervanging toe. Opmerkelijk is dat, volgens de ict-managers, bijna een kwart van de computers wordt vervangen. Vooral bij de vakscholen is het percentage computers dat wordt vervangen hoger dan het percentage dat aan vervanging toe is (32 versus 9%). In het algemeen is het percentage computers dat aan vervanging toe is, lager dan vorig jaar, terwijl het percentage dat wordt/is vervangen vergelijkbaar is met 2003/2004.

26


Tabel 3.2 – Percentage computers voor onderwijsdoeleinden dat aan vervanging toe is en dat wordt/is vervangen % computers dat

% computers dat

aan vervanging toe is

wordt/is vervangen

aantal (n)

03/04

04/05

03/04

04/05

03/04

04/05

bve totaal

26

15

24

23

45

33/46

roc's

37

18

23

22

33

31

aoc's

18

10

19

14

6

6

vakscholen

31

9

34

32

8

9

Toereikendheid ict-voorzieningen Op de meeste instellingen (en daarbinnen op de meeste tot alle locaties) worden de ictvoorzieningen, zoals computers, randapparatuur, internettoepassingen, netwerkfunctionaliteiten en beheer door de ict-managers als toereikend beoordeeld. De e-mailvoorzieningen voor deelnemers worden iets minder vaak als toereikend ervaren (door tweederde van de ict-managers) en de toegankelijkheid van het interne netwerk van buiten de instelling is volgens een meerderheid van de ict-managers ontoereikend. De vakscholen beoordelen de ict-voorzieningen vaker als toereikend dan de andere instellingen. De roc’s zijn (relatief) het minst tevreden over de ictvoorzieningen. Hoe oordelen de docenten over de ict-voorzieningen? De technische ondersteuning is volgens de docenten vaker op orde dan de onderwijskundige ondersteuning. Ruim tien procent van de docenten geeft aan dat er geen onderwijskundige ondersteuning aanwezig is op hun instelling, unit of locatie. Er zijn nauwelijks verschillen tussen de sectoren wat betreft de tevredenheid met de interne ondersteuning bij ict-gebruik.

Figuur 3.3 – Tevredenheid met interne ondersteuning bij ict-gebruik (n=481) % (beetje) tevreden onderw ijskundige ondersteuning vanuit de instelling

44

onderw ijskundige ondersteuning vanuit de eigen unit/locatie

54

technische ondersteuning vanuit de instelling

56

technische ondersteuning vanuit de eigen unit/locatie

60

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90 100

De meest docenten hebben weinig behoefte aan extra ondersteuning bij het gebruik van ict. Er is nog het meeste behoefte aan meer bruikbaar lesmateriaal voor het eigen vakgebied (circa 30%). Ongeveer één op de vijf docenten heeft behoefte aan extra computers of andere computervoorzieningen. Aan directe deskundige hulp bij problemen met de computer of het netwerk


27

en een thuisverbinding met de computervoorzieningen op de instelling heeft een overgrote meerderheid van de docenten geen behoefte.

Figuur 3.4 – Behoefte aan ondersteuning door docenten (n=326) % docenten 29

meer bruikbaar lesmateriaal voor mijn vakgebied (content)

18

extra computers of andere computervoorzieningen

14

comp.programma’s w aarmee deelnemers zelfstandig kunnen w erken

12

een bruikbaar digitaal leerlingvolgsysteem een gezamenlijk ontw ikkelde visie op ict in het onderw ijs

12 9

directe deskundige hulp als computers of netw erk haperen een thuisverbinding met de computervoorzieningen op de instelling

5 0

3.3

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

Internet

Internet Service Provider Alle instellingen geven aan per 1 januari 2005 te beschikken over een internetaansluiting. KPN/XS4ALL (32%), Priority Telecom (22%), Surfnet en Essent (beide 11%) worden het meest genoemd als Internet Service Provider. Een aantal instellingen maakt gebruik van meerdere providers. Hierbij gaat het meestal om een combinatie tussen KPN en een andere provider (bijv. Priority Telecom, Surfnet, XS4ALL). Het gebruik van KPN/XS4ALL en Priority Telecom is aanzienlijk toegenomen; vorig jaar had het merendeel van de instellingen nog een aansluiting via nl.tree. Bijna zestig procent van de instellingen is in schooljaar 2004-2005 veranderd van Internet Service Provider; ruim een kwart was van plan te veranderen. Vooral de aoc’s en – in iets mindere mate – de vakscholen zijn relatief vaak overgestapt naar een andere ISP. De vakscholen waren ook relatief vaak van plan te veranderen (40%). Op de meeste instellingen is een kabel- of glasvezelverbinding aanwezig, al is dit niet altijd voor alle locaties of sectoren het geval. Een aantal instellingen beschikt (daarnaast) over een ADSLaansluiting of telefoonverbinding/ISDN. Geen enkele instelling maakt gebruik van een satellietverbinding. De internetverbindingen zijn vergelijkbaar met vorig jaar. Keuze provider Bij de keuze voor een Internet Service Provider zegt driekwart van de ict-managers geen gebruik te hebben gemaakt van de ISPwijzer. Twintig procent heeft dit wel gedaan. Vijf procent van de ict-managers is niet bekend met de website. Van de ict-managers die ervan gebruik hebben gemaakt, vindt bijna negentig procent dat de ISPwijzer niet of nauwelijks een rol heeft gespeeld bij de keuze van een Internet Service Provider. Hierbij moet worden opgemerkt dat het slechts om een beperkt aantal instellingen gaat. De bekendheid met de ISPwijzer ligt wel hoger dan vorig jaar (toen was veertig procent van de ict-managers er niet mee bekend), maar het gebruik is nog steeds beperkt.

28


3.4

Knelpunten ict-voorzieningen

Net als vorig jaar worden er door de ict-managers nauwelijks grote knelpunten ervaren op het gebied van ict-infrastructuur en -voorzieningen. Alleen de beschikbare financiën om ictvoorzieningen op peil te houden en de toegankelijkheid van het interne netwerk van buiten de instelling worden door ongeveer een kwart van de ict-managers als behoorlijk tot groot knelpunt ervaren. Vorig jaar werden deze aspecten ook als voornaamste knelpunt ervaren, maar toen nog door ongeveer veertig procent van de ict-managers.

Figuur 3.5 – Knelpunten in ict-voorzieningen en ondersteuning (n=551) % groot aantal computers op school

20

18

toegankelijkheid computers op school

14

19

beschikbaarheid randapparatuur

14

21

computer op mijn w erkplek op school

13

onderw ijsinhoudelijke ondersteuning bij ict-gebruik

12

interne technische ondersteuning bij ict-gebruik

17 27 17

10

betrouw baarheid van het interne netw erk

16

7 0

% behoorlijk

10

20

30

40

50

Ook door docenten worden relatief weinig knelpunten ervaren in de ict-voorzieningen en ondersteuning (zie figuur 3.5). Eén op de drie docenten ervaart zelfs helemaal geen grote knelpunten op dit gebied. Dit komt overeen met vorig jaar. Bij Economie & Handel en Zorg & Welzijn ervaren meer docenten (behoorlijk) grote knelpunten dan bij de andere sectoren. Vooral de docenten Educatie ervaren weinig grote knelpunten.

3.5

Interne organisatie ict-beheer en -ondersteuning

Op bijna tweederde van de instellingen is het ict-beheer volledig ondergebracht bij een centrale dienst. Ruim eenderde heeft het ict-beheer op centraal niveau afgestemd met decentraal beheer. Op de vakscholen is het beheer relatief het vaakst (vrijwel) geheel vanuit een centrale dienst georganiseerd. Deze situatie is vergelijkbaar met schooljaar 2003-2004.


29

Tabel 3.6 – Organisatie van het ict-beheer, in procenten

helemaal decentraal centrale afstemming en standaardisering, decentraal beheer (vrijwel) geheel vanuit centrale dienst aantal (n)

03/04

04/05

0 38 62 47

2 34 63 41

Licentie- en applicatiebeheer Het beheer van de licenties voor algemene software vindt op meer dan negentig procent van de instellingen volledig centraal plaats. Dit komt overeen met 2003-2004. Het beheer van de licenties voor educatieve software is meer verspreid: de helft van de instellingen beheert de licenties deels centraal en deels decentraal. Alleen de vakscholen wijken af van het algemene beeld: daar vindt het licentiebeheer voor educatie software overal volledig centraal plaats. In slechts vijf procent van de overige bve-instellingen worden de licenties voor educatieve software volledig decentraal beheerd. Vorig jaar was dit nog in twintig procent van de instellingen het geval.

Tabel 3.7 – Mate waarin softwarelicenties centraal worden beheerd, in procenten (03/04 n=45; 04/05 n=41) algemene software

nee gedeeltelijk ja

educatieve software

03/04

04/05

03/04

04/05

0 9 91

0 7 93

22 36 42

5 41 44

Het applicatiebeheer is op de helft van de instellingen centraal georganiseerd, ofwel bij een applicatiebeheerder (vooral de aoc’s), ofwel ondergebracht bij een afdeling systeembeheer (vooral de vakscholen). Een klein deel van de instellingen heeft het applicatiebeheer decentraal vastgelegd, via een applicatiebeheerder per sector of unit, of ondergebracht bij systeembeheer. Eenderde van de instellingen heeft het applicatiebeheer op een andere wijze georganiseerd, bijvoorbeeld de algemene applicaties centraal en de educatieve applicaties decentraal, of het technische beheer bij de afdeling automatisering en het functionele beheer bij de gebruiker. Ten opzichte van 2003-2004 is het applicatiebeheer vaker volledig op centraal niveau vastgelegd en minder vaak volledig decentraal.

3.6

Knelpunten in ict-organisatie en -beheer

In het ict-beheer doen zich over het algemeen geen belangrijke knelpunten voor. Net als vorig jaar wordt geen enkel aspect door meer dan de helft van de instellingen een behoorlijk of groot knelpunt genoemd. Alleen voor de vakscholen is de mate waarin docenten zelf ict-problemen

30


oplossen relatief vaak een behoorlijk tot groot knelpunt (70%), vaker nog dan vorig jaar. De aoc’s ondervinden de minste knelpunten op het gebied van ict-organisatie en -beheer.

Figuur 3.8 – Knelpunten in ict-organisatie en –beheer (03/04 n=46; 04/05 n=40) 03/04

% behoorlijk tot groot knelpunt 35 36

complexiteit van het beheer

37 35

mate w aarin docenten zelf ict-problemen oplossen

37

tijd nodig voor het oplossen van technische problemen

30 29

mogelijkheid om ict-ontw ikkelingen bij te houden

25 24 26

aantal ict-medew erkers

22

aanw ezigheid van specifieke technologische kennis

19 27

interne afstemming, tussen techniek en onderw ijs

32 20

mate van interne afstemming t.a.v. ict

27 15 17

flexibiliteit van systeembeheerders 2 2

verloop van ict-personeel 0


04/05

10

20

30

40

50

31

32


4

Educatieve software

4.1

Samenvatting

Volgens de meeste ict-managers is er in het algemeen genoeg informatie te verkrijgen over educatieve software. Op de meeste instellingen is op centraal niveau een overzicht beschikbaar van de aanwezige algemene software. De instellingen beschikken vaker dan vorig jaar over een vergelijkbaar overzicht van de aanwezige educatieve software (nu 50%, toen 40%). De vakscholen hebben relatief vaak een centraal overzicht van de beschikbare educatieve software, maar minder vaak van de algemene software. Het overzicht van de aanwezige educatieve software is op de meeste instellingen beschikbaar voor docenten (vooral bij de vakscholen), maar vaak alleen op verzoek. De bekendheid met en het gebruik van beschikbare hulpbronnen voor het zoeken naar educatieve software (Leermiddelenplein van SLO, Entree en de Leermiddelenbank van Kennisnet) is, net als in 2003-2004, beperkt. De Leermiddelenbank van Kennisnet wordt nog het meest geraadpleegd, maar meer dan de helft van de docenten maakt er nooit gebruik van. Op het gebied van educatieve software worden door de ict-managers relatief veel knelpunten ervaren. De kosten van educatieve software, de standaardisatie van educatieve software, de mogelijkheid om programma’s op maat te maken en de onderwijskundige kwaliteit van de software zijn voor meer dan de helft van de ict-managers een behoorlijk tot groot knelpunt. Bij de kosten van educatieve software en de mogelijkheid programma’s op maat te maken is echter wel sprake van een afname ten opzichte van vorig jaar. De aoc’s ondervinden relatief weinig problemen bij de educatieve software: geen enkel knelpunt wordt door hen als behoorlijk of groot ervaren. Docenten ervaren minder knelpunten op dit terrein. De beschikbaarheid van educatieve software in het algemeen is voor meer dan eenderde van de docenten een behoorlijk tot groot probleem. De beschikbaarheid van goede educatieve software op school wordt door veertig procent als belangrijk knelpunt ervaren. De docenten Educatie zijn het positiefst over de beschikbaarheid van educatieve software.

4.2

Beschikbare informatie over educatieve software

De meeste ict-managers kunnen voldoende informatie vinden over beschikbare educatieve software. Net als vorig jaar zijn de ict-managers van de vakscholen echter wat minder tevreden over de beschikbare informatie over educatieve software dan de andere instellingen.


33

Figuur 4.1 – Beschikbaarheid van informatie over educatieve software, in procenten (03/04 n=45; 04/05 n=41) % ruim voldoende

% voldoende

% niet/nauw elijks

100 80 76

60

62

40 20

22

16

7

17

0 03/04

4.3

04/05

Intern overzicht van aanwezige software

De meeste instellingen beschikken op centraal niveau over een overzicht van de aanwezige algemene software. Op de helft van de instellingen is een soortgelijk overzicht beschikbaar van de aanwezige educatieve software. Dit is een lichte toename ten opzichte van 2003-2004 (was 40%). De vakscholen hebben het vaakst een centraal overzicht van de beschikbare educatieve software en het minst vaak van de algemene software. Op een meerderheid van de instellingen is het overzicht van de aanwezige educatieve software beschikbaar voor docenten, maar meestal alleen op verzoek. Bij de vakscholen is het overzicht het vaakst beschikbaar voor docenten.

4.4

Gebruik hulpbronnen bij selectie software

Er zijn diverse hulpmiddelen ontwikkeld om docenten te ondersteunen bij het vinden en selecteren van educatieve software. Voorbeelden hiervan zijn het Leermiddelenplein van SLO, de Leermiddelenbank van Kennisnet en Entree. Docenten zijn echter over het algemeen weinig bekend met deze hulpbronnen: ruim veertig procent van de docenten is niet bekend met het Leermiddelenplein van SLO en met Entree en een kwart van de docenten kent de Leermiddelenbank van Kennisnet niet. De meerderheid van de docenten die wél bekend zijn met genoemde hulpbronnen, maakt er nauwelijks gebruik van. Dit geldt vooral voor het Leermiddelenplein van SLO en Entree (zo’n zeventig procent van de docenten die ermee bekend zijn, gebruikt beide hulpbronnen nooit). De Leermiddelenbank van Kennisnet wordt nog het meest geraadpleegd, maar ook hier maakt meer dan de helft van de docenten er nooit gebruik van. Dit beeld komt overeen met 2003-2004. Docenten die het Leermiddelenplein en de Leermiddelenbank regelmatig raadplegen geven beide hulpbronnen een ruime voldoende (gemiddeld een 7,5). Entree krijgt gemiddeld een 7. Het gaat echter om een kleine groep docenten.

34


4.5

Knelpunten educatieve software

Op het gebied van educatieve software ondervinden de ict-managers een aantal knelpunten. De belangrijkste zijn de kosten van educatieve software, de standaardisatie van educatieve software, de mogelijkheid om programma’s op maat te maken en de onderwijskundige kwaliteit van de software. Deze aspecten worden door meer dan de helft van de ict-managers als behoorlijk of groot knelpunt ervaren. De kosten van educatieve software en de mogelijkheid programma’s op maat te maken zijn echter voor minder ict-managers een aanzienlijk knelpunt dan vorig jaar (zie figuur 4.2). Voor de vakscholen vormt de aansluiting van software op het eigen onderwijs ook een belangrijk knelpunt (voor 57% behoorlijk/groot). De aoc’s ondervinden minder problemen bij de educatieve software dan de andere bve-instellingen: geen enkel knelpunt wordt door hen als behoorlijk of groot ervaren.

Figuur 4.2 – Knelpunten rond educatieve software, in procenten (03/04 n=45; 04/05 n=39) 03/04

% behoorlijk tot groot knelpunt

04/05

56 53

standaardisatie van educatieve softw are

54

kosten van educatieve softw are (licenties)

60 53

onderw ijskundige kw aliteit van de softw are

48 51

mogelijkheid de programma's op maat te maken

67 45 44

aansluiting bij ons onderw ijs 39

beschikbaarheid van adequate educatieve softw are

49 29

overzicht op bestaande educatieve softw are

37 27

beschikbaarheid van netw erkversies

41 27 23

overzicht op intern gebruikte educatieve softw are

25

beheer van softw are

40 0

20

40

60

80

100

Ook aan docenten is gevraagd in welke mate de beschikbaarheid van educatieve software voor hen een knelpunt is bij de inzet van ict in het onderwijs. Voor bijna tweederde is de algemene beschikbaarheid van goede educatieve software niet of nauwelijks een probleem. Bijna zestig procent vindt ook de beschikbaarheid van goede educatieve software op school geen groot probleem. Docenten die ict vaker inzetten ervaren de beschikbaarheid van goede software op de instellingen en daarbuiten vaker als een probleem dan docenten die ict minder vaak inzetten.


35

Net als vorig jaar zijn de docenten Educatie het positiefst over de beschikbaarheid. Minder dan twintig procent ervaart dit als een behoorlijk tot groot knelpunt. Bij de andere sectoren ligt het percentage hoger (ongeveer 40%).

36


5

Vaardigheden en opvattingen

5.1

Samenvatting

De ict-basisvaardigheden van docenten worden door de ict-managers over het algemeen als voldoende beschouwd (67%). De didactische ict-vaardigheden worden door minder dan de helft van de ict-managers als voldoende beoordeeld. Dit is vergelijkbaar met de vorige meting. Op de roc’s (vooral bij Zorg & Welzijn en Educatie) worden de ict-basisvaardigheden van docenten lager ingeschat dan op de aoc’s en vakscholen. De vaardigheid om ict didactisch in te zetten is het hoogst bij de vakscholen. Ruim driekwart van de docenten zegt goed overweg te kunnen met internet en e-mail. Bijna de helft kan ook op gevorderd niveau werken met beroepsspecifieke software. Docenten zijn minder vaardig in het omgaan met elektronische toetsprogramma’s, elektronische leeromgevingen en leerlingvolgsystemen. Docenten Techniek en Economie & Handel schatten hun eigen ict-vaardigheden het hoogst in; docenten Educatie het laagst. Bij het didactisch inzetten van ict beschouwen docenten zich, net als vorig jaar, het meest gevorderd in het gebruik van computerprogramma’s voor het eigen vakgebied. Een kwart van de docenten heeft het afgelopen schooljaar via cursussen, projecten of zelfstudie gewerkt deskundigheidsbevordering op het gebied van de ict-basisvaardigheden of de didactische toepassing van ict. Dit is vergelijkbaar met 2003-2004. Bijna alle docenten zijn bekend met Kennisnet. Vooral docenten Educatie maken relatief vaak gebruik van deze kennisbron. De bekendheid met ict-expertisecentra is beperkt (minder dan zestig procent van de docenten). Ook met het GrassRootsprogramma is het merendeel van de docenten (75%) niet bekend. Ruim de helft van de ict-managers beschouwt de tijd voor invoering van ict in het onderwijs en de didactische vaardigheden van docenten met ict als een behoorlijk tot groot knelpunt. Er is echter wel sprake van een afname ten opzichte van vorig jaar. Vooral de roc’s ervaren relatief veel (grote) knelpunten bij de deskundigheidsbevordering. Bij de docenten is de beschikbare tijd om met ict te leren werken een relatief groot probleem (voor bijna vijftig procent een behoorlijk tot groot knelpunt). Desalniettemin hebben de meeste bve-docenten een positieve houding ten opzichte van ict.

5.2

Ict-vaardigheden van docenten

Volgens de ict-managers Volgens de ict-managers beschikt tweederde van de docenten over voldoende ictbasisvaardigheden. De vaardigheden om ict didactisch in te zetten worden lager ingeschat (44%). Dit is vergelijkbaar met de vorige meting. Op de aoc’s en vakscholen worden de ict-basisvaardigheden hoger ingeschat dan op de roc’s; vorig jaar werden de vaardigheden nog even hoog ingeschat. Vooral bij de sectoren Zorg & Welzijn en Educatie zijn de ict-basisvaardigheden volgens de ict-managers lager dan bij de andere sectoren. De vaardigheid om ict didactisch in te zetten is het hoogst bij de vakscholen. Bij zowel de aoc’s als de vakscholen is sprake van een toename ten opzichte van vorig jaar.


37

Vorig jaar werden de didactische ict-vaardigheden van deze docenten lager ingeschat dan die van de docenten van de roc’s.

Tabel 5.1 – Ict-vaardigheid van docenten, in procenten ict-basisvaardig

didactisch ict-vaardig

aantal (n)

04/05

03/04

04/05

63

67

39

44

45

37

roc's

62

63

43

41

32

25

- techniek

68

65

44

44

32

25

- economie en handel

69

70

46

44

32

25

- zorg en welzijn

56

59

38

36

31

25

- educatie

55

59

44

38

31

25

aoc's

65

76

30

46

6

5

vakscholen

64

74

28

54

7

7

03/04 bve totaal

03/04

04/05

Volgens de docenten De meeste docenten vinden dat ze over voldoende ict-basisvaardigheden beschikken. Het gaat dan vooral om internet en e-mail: meer dan driekwart van de docenten zegt goed overweg te kunnen met deze toepassingen. Bijna de helft kan ook op gevorderd niveau werken met beroepsspecifieke software. In het omgaan met elektronische toetsprogramma’s, elektronische leeromgevingen en leerlingvolgsystemen zijn de docenten het minst vaardig. Het kunnen omgaan met presentatieprogramma’s en spreadsheets verschilt per docent. Ongeveer een op de drie docenten vindt zichzelf hierin zeer vaardig, terwijl ook een aanzienlijk deel aangeeft hier niet mee overweg te kunnen. Er zijn nauwelijks verschillen met vorig jaar. Eenderde van de docenten geeft aan meer dan de helft van de genoemde toepassingen op (zeer) gevorderd niveau te beheersen. Een op de tien docenten beschouwt zich op geen enkele ict-toepassing als gevorderd. Het vaardigheidsniveau is gerelateerd aan de mate van ictgebruik: docenten die ict vaker inzetten beoordelen zichzelf vaker als (zeer) gevorderd dan docenten die ict minder vaak gebruiken. Docenten Techniek en Economie & Handel zijn het positiefst over de eigen ict-vaardigheden; docenten Educatie schatten zichzelf het minst vaak vaardig in.

38


Figuur 5.2 – Ict-basisvaardigheden docenten, in procenten (03/04 n=695; 04/05n=568) 03/04

% (zeer) gevorderd

04/05

83

e-mail

77 79

internet

72 49 47

beroepsspecifieke softw are 38

presentatieprogramma's

31 33 31

spreadsheets 25 22

databases

21 18

elektronische toetsprogramma's

19 19

elektronische leeromgeving

17 17

leerlingvolgsysteem 0

20

40

60

80

100

Net als de ict-managers schatten de bve-docenten hun didactische ict-vaardigheden lager in dan hun basisvaardigheden. Bijna veertig procent geeft aan zichzelf op geen van de voorgelegde didactische aspecten als gevorderd te beschouwen. Docenten die ict vaker gebruiken schatten zowel hun basis- als didactische ict-vaardigheden hoger in dan docenten die ict minder vaak inzetten. Het gebruik van computerprogramma’s voor het eigen vakgebied wordt nog het meest beheerst: iets meer dan de helft van de docenten rekent zichzelf tot de gevorderden. In het gebruik van computers als didactisch hulpmiddel beschouwt ruim veertig procent van de docenten zichzelf als (zeer) gevorderd. De overige didactische vaardigheden verschillen van docent tot docent: ongeveer een op de drie docenten beschouwt zichzelf als (zeer) gevorderd, terwijl een kwart er (helemaal) niet vaardig in zegt te zijn. De resultaten komen overeen met de bevindingen van vorig jaar. Docenten Zorg & Welzijn schatten hun eigen didactische ict-vaardigheden (net als vorig jaar) het laagst in: bijna tweederde beheerst géén van de genoemde vaardigheden op gevorderd niveau. Docenten Educatie schatten hun didactische ict-vaardigheden het hoogst in: bijna vijftig procent beschouwt zichzelf op vrijwel alle genoemde vaardigheden als (zeer) gevorderd.


39

Figuur 5.3 – Didactische ict-vaardigheden docenten (03/04 n=706; 04/05 n=573) 03/04

% (zeer) gevorderd integreren ict in onderw ijs zodat het een meerw aarde heeft

33 32

beoordelen bruikbaarheid educatieve programmatuur

34 34 39

organiseren lessen w aarin ict w ordt gebruikt

33 53

gebruik computerprogramma's voor vakgebied

48 43

gebruik computers als didactisch hulpmiddel

37 0

5.3

04/05

20

40

60

80

100

Deskundigheidsbevordering

Een kwart van de docenten heeft het afgelopen schooljaar via cursussen, projecten of zelfstudie gewerkt aan het vergroten van de eigen deskundigheid op het gebied van de ictbasisvaardigheden of met betrekking tot de didactische toepassing van ict. Vooral docenten die zichzelf al enigszins vaardig achten op beide gebieden hebben aan de bevordering van hun deskundigheid gewerkt. De resultaten zijn vergelijkbaar met vorig jaar. Hoe beoordelen docenten beschikbare kennisbronnen op het gebied van ict? Aan de docenten is gevraagd in hoeverre zij gebruik maken van de diensten en mogelijkheden van Kennisnet en ict-expertisecentra, en welk rapportcijfer zij deze kennisbronnen zouden geven. De bekendheid met ict-expertisecentra blijkt beperkt te zijn. Meer dan veertig procent van de docenten zegt niet op de hoogte te zijn van het bestaan van deze kennisbron. De overgrote meerderheid van de docenten is wel bekend met Kennisnet. Eén op de vijf maakt hier regelmatig tot vaak van gebruik. Het gebruik van ict-expertisecentra is zeer beperkt. Docenten Educatie maken in vergelijking met de andere sectoren relatief vaak gebruik van Kennisnet (een op de drie docenten regelmatig tot vaak).

Figuur 5.4 – Gebruik en beoordeling van kennisbronnen op het gebied van ict, in procenten 2004-2005 (n=300) % vaak Kennisnet

4

ict-expertisecentra 2 0

40

% regelmatig

16 5 10

20

30

40

50


De docenten die gebruik maken van de genoemde kennisbronnen geven deze als rapportcijfer een (ruime) voldoende. Gemiddeld waarderen docenten Kennisnet met een 6,6 en ictexpertisecentra met een 6,3. Dit schooljaar is de docenten ook gevraagd of ze bekend zijn met het GrassRootsprogramma en of ze in de afgelopen twee jaar hebben deelgenomen aan een GrassRootsproject. Driekwart van de docenten geeft aan nog nooit van een dergelijk project te hebben gehoord. Slechts twee procent van de docenten heeft ooit aan een GrassRootsproject meegewerkt, of neemt er op dit moment aan deel. Deelname aan de GrassRootsproject lijkt slechts in beperkte mate een stimulans te zijn geweest voor verder ict-gebruik.

5.4

Knelpunten bij deskundigheidsbevordering

De tijd voor invoering van ict in het onderwijs en de didactische vaardigheden van docenten met ict worden op meer dan de helft van de instellingen als behoorlijk tot groot knelpunt ervaren. Wel worden deze knelpunten minder vaak dan vorig jaar als groot beschouwd. Het nascholingsaanbod op het gebied van ict en didactiek wordt overigens relatief het vaakst als ‘groot’ knelpunt ervaren, vooral door ict-managers van roc’s. De andere knelpunten worden door minder van veertig procent van de ict-managers als behoorlijk tot groot gezien (zie figuur 5.5). De roc’s ervaren de meeste (grote) knelpunten bij de deskundigheidsbevordering. Op de vakscholen worden alleen de didactische vaardigheden van docenten met ict door meer dan veertig procent van de ict-managers als (zeer) problematisch ervaren. Op de aoc’s is de tijd voor invoering van ict in het onderwijs het grootste knelpunt (door 80 procent als behoorlijk tot groot ervaren). De verschillen tussen de instellingen zijn groter dan vorig jaar.

Figuur 5.5 – Knelpunten op het gebied van deskundigheidsbevordering (n=38) 03/04

% behoorlijk tot groot knelpunt 42

nascholingsaanbod op gebied van ict en didactiek

48 62

tijd voor invoering van ict in het onderw ijs

80 26

nascholingsaanbod op gebied van ict-basisvaardigheden

48 55

didactische vaardigheden van docenten met ict

61 36

ict-basisvaardigheden van docenten

49 28 31

aansluiting van ict-scholing en -ondersteuning op behoeften

26

kw aliteit van ict-scholing en -ondersteuning

32 0


04/05

20

40

60

80

100

41

Voor bijna de docenten is de beschikbare tijd om met ict te leren werken een behoorlijk tot groot knelpunt bij de deskundigheidsbevordering. Het is met de beschikbaarheid van goede educatieve software op school het door de docenten meest genoemde knelpunt. Uit verdere analyses blijkt dat docenten die ict vaker inzetten de tijd om ermee te leren werken wat vaker een behoorlijk tot groot knelpunt vinden dan docenten die ict minder vaak gebruiken.

5.5

Betrokkenheid en houding van docenten

Dit schooljaar is aan docenten gevraagd hun mening te geven over een aantal uitspraken over ict in het onderwijs. Over het algemeen is de houding van de bve-docenten ten opzichte van ict positief. De overgrote meerderheid vindt ict een nuttig hulpmiddel in het onderwijs en is het niet eens met de stelling dat het ict-gebruik in het onderwijs meer nadelen dan voordelen kent. Voor bijna zeventig procent heeft het ict-gebruik dan ook echt een meerwaarde in de lessen. Bijna zestig procent vindt dat hij/zij door gebruik te maken van ict ook beter kan inspelen op individuele verschillen tussen deelnemers. Bijna tweederde is van mening dat ict-gebruik in het onderwijs niet teveel tijd kost. Driekwart van de bve-docenten beschouwt zichzelf echter niet als een voorloper op ict-gebied. Een meerderheid van de docenten vindt niet dat ict de samenwerking tussen deelnemers stimuleert. Over de vraag of ict de leerprestaties van deelnemers kan verbeteren zijn de meningen gelijk verdeeld.

Figuur 5.6 – Opvattingen van docenten over ict, in procenten, 2004-2005 (n=545) % (zeer) mee eens

74

ik ben een echte voorloper met ict

26 31

ict-gebruik heeft echt meerw aarde voor mijn lessen

69 4

ict is een nuttig hulpmiddel in het onderw ijs

96 91

ict-gebruik in het onderw ijs kent meer nadelen dan voordelen

9 63

ict-gebruik in het onderw ijs kost mij te veel tijd

37 51 49

door ict verbeteren de leerprestaties van deelnemers 42

ik kan met ict beter inspelen op verschillen tussen deelnemers

58 61

ict stimuleert samenw erking tussen deelnemers

39 0

42

% (zeer) mee oneens

20

40

60

80

100


6

Ict in management- en ondersteunende processen

6.1

Samenvatting

Zoals ook uit eerdere metingen bleek, is de inzet van ict in management en ondersteuning voornamelijk administratief van aard: ict speelt vooral een rol bij het vastleggen van de schoolloopbanen van de deelnemers (de registratie van afgeronde (deel)kwalificaties, resultaten per module, deelnemerverzuim en voortijdig schoolverlaten). Ict speelt vaker dan in schooljaar 2003-2004 een rol bij stagebegeleiding, individuele trajectplanning, het uitwisselen van lesmaterialen en het aanleggen van zorgdossiers en deelnemerportfolio’s. Het gebruik van ict bij het volgen van onderwijsloopbanen is wijdverspreid. De verschillen met vorig jaar zijn beperkt. Alleen het ontwikkelen van toetsen vindt dit schooljaar wat vaker volledig digitaal plaats (47 versus 39%). Het ontwikkelen van toetsen en de cijferregistratie gebeurt door bijna vijftig procent van de docenten volledig digitaal. Het afnemen van toetsen vindt nog relatief vaak volledig op papier plaats (60%). Op meer dan veertig procent van de instellingen is de informatie uit de administratieve systemen op elektronische wijze aan elkaar gekoppeld. Op vijftien procent van de instellingen zijn de systemen al vergaand geïntegreerd. Deze bevindingen zijn vergelijkbaar met vorig jaar. Wel zijn bij de aoc’s de gebruikte systemen vaker gekoppeld dan vorig jaar (toen 17%; nu 80%). Bij de vakscholen zijn de systemen vaker dan in 2003-2004 geïntegreerd (was 14%; is 43%). Ruim de helft van de docenten beschikt over een computer op de eigen werkplek. Dit is iets minder dan vorig jaar (was 60%). Op de opleiding heeft iedereen toegang tot het interne netwerk. Vanuit thuis is het interne netwerk niet voor iedereen toegankelijk: deelnemers hebben – net als vorig jaar – op de meeste instellingen geen toegang van buiten. Ict-medewerkers hebben wel vaker toegang tot het netwerk vanuit thuis dan vorig jaar (toen 27%; nu 47%). Bij de aoc’s is de toegankelijkheid van het interne netwerk zowel op de instellingen als vanuit thuis voor deelnemers en medewerkers verbeterd. Een kwart van de instellingen experimenteert dit schooljaar met een elektronische leeromgeving. Dit is vaker dan vorig jaar (toen 30%). Bijna veertig procent van de bve-instellingen is bezig met de invoering van een elo of heeft er al een geïmplementeerd (veelal Blackboard). Op de vakscholen staan elo’s het minst in de belangstelling, maar wel meer dan in 2003-2004. Het gebruik van elo’s door docenten is beperkt: een op de vijf de docenten maakt er regelmatig tot vaak gebruik van, en dan vooral voor het geven van informatie over het onderwijsprogramma, communicatie met deelnemers en het aanbieden van materialen of opdrachten voor zelfstudie. De elo wordt iets vaker dan vorig jaar ingezet voor de administratieve verwerking van deelnemergegevens en instellingen zien ook wat vaker de meerwaarde in van de inzet van een elo voor het bieden van onderwijs op maat en de administratie van deelnemergegevens. Op het gebied van elektronisch toetsen zijn de meeste instellingen zijn nog niet vergevorderd. Er wordt redelijk frequent gebruik gemaakt van bestaande toets- of itembanken (bijna 40% structureel), en het aantal instellingen dat structureel bezig is met online toetsen is enigszins toegenomen (33%; was 20%). De meeste instellingen houden zich echter niet (structureel)


43

bezig met het zelf ontwikkelen van nieuwe toets- of itembanken, online toetsen, de invoering van een elektronisch toetssysteem en beeldschermafname (offline toetsen).

6.2

Ict in onderwijsondersteunende processen

In onderwijsondersteunende processen is de inzet van ict vooral administratief van aard. Volgens de ict-managers speelt ict – net als bij de eerdere metingen – vooral een rol bij het vastleggen van de schoolloopbanen van de deelnemers (de registratie van afgeronde (deel)kwalificaties, resultaten per module, deelnemerverzuim en voortijdig schoolverlaten).

Figuur 6.1 – Inzet van ict in onderwijsondersteunende processen, in procenten (03/04 n=45; 04/05 n=39) 03/04

% belangrijke rol

04/05

78

de registratie van afgeronde (deel)kw alificaties

85 73 71

de registratie van resultaten per module

68

de verzuimregistratie van deelnemers

59 67 67

registratie van voortijdig schoolverlaten 53

melding van voortijdig schoolverlaten RMC

47 48 51

de registratie van de leerroute 33

het aanleggen van deelnemerportfolio's

11 28

intake en assessment

22 28

het aanleggen van zorgdossiers

9 23

stagebegeleiding

13 20

individuele trajectplanning

4 18

het uitw isselen van lesmaterialen

11 15 11

collegiale kennisuitw isseling

13

studieplanning door deelnemers

7 0

20

40

60

80

100

Alle aoc’s geven aan dat bij de registratie van afgeronde (deel)kwalificaties en resultaten per module ict een belangrijke rol speelt. Ook bij het aanleggen van zorgdossiers en de registratie van voortijdig schoolverlaten speelt de inzet van ict een belangrijkere rol voor de aoc’s dan voor de overige instellingen. Bij de vakscholen speelt ict een relatief belangrijke rol bij de verzuimre-

44


gistratie van deelnemers, intake en assessment en het uitwisselen van lesmaterialen. De roc’s vinden ict minder belangrijk dan de overige instellingen voor wat betreft de registratie van de leerroute, het aanleggen van deelnemerportfolio’s en de studieplanning door deelnemers. Ict speelt over het algemeen vaker dan in schooljaar 2003-2004 een rol bij stagebegeleiding, individuele trajectplanning, het uitwisselen van lesmaterialen en het aanleggen van zorgdossiers en deelnemerportfolio’s. Het volgen van onderwijsloopbanen met ict Bijna alle docenten maken bij het volgen van onderwijsloopbanen wel eens gebruik van ict. Het ontwikkelen van toetsen en de cijferregistratie gebeurt bij bijna de helft van de docenten volledig digitaal. Het afnemen van toetsen vindt nog relatief vaak volledig op papier plaats: bijna zestig procent van de docenten maakt hierbij geen gebruik van ict. Het deelnemervolgsysteem en de verzuimregistratie zijn voor ongeveer een kwart van de docenten volledig digitaal, maar de verzuimregistratie vindt daarnaast relatief vaak volledig op papier plaats (bij 40% van de docenten). Een leerlingportfolio is op meer dan een kwart van de instellingen niet beschikbaar. Indien wel beschikbaar, wordt het slechts in zeer beperkte mate volledig digitaal bijgehouden.

Figuur 6.2 – Gebruik ict bij het volgen van onderwijsloopbanen, in procenten (03/04 n=691; 04/05 n=555) 03/04

% volledig digitaal

04/05 47

ontw ikkelen toetsen

39 44

cijferregistratie

39 28

verzuimregistratie* 25

leerlingvolgsysteem

21 9

portfolio

6 4

afnemen toetsen

5 0

10

20

30

40

50

* niet gevraagd in 2003-2004

Docenten Educatie maken bij het volgen van de onderwijsloopbanen het minst gebruik van ict en docenten Techniek het meest. Docenten Techniek hebben ook vaker de beschikking over een digitaal leerlingvolgsysteem dan docenten uit de andere sectoren. Docenten Zorg & Welzijn maken relatief weinig gebruik van ict bij het afnemen van toetsen (70% volledig op papier). Voor de totale bve-sector zijn de verschillen met vorig jaar beperkt. Alleen het ontwikkelen van toetsen vindt dit schooljaar wat vaker volledig digitaal plaats (47 versus 39%). Dit is vooral toe te schrijven aan een toename bij de sectoren Economie & Handel en Zorg & Welzijn. Docenten


45

Economie & Handel en Techniek registreren deelnemergegevens vaker in een digitaal volgsysteem dan in 2003-2004. Daarnaast gebeurt de cijferregistratie bij Techniekdocenten ook vaker digitaal.

6.3

Koppeling informatiesystemen

De mate waarin administratieve systemen zijn gestandaardiseerd en aan elkaar zijn gekoppeld kan iets zeggen over de efficiëntie van de managementprocessen. Op meer dan veertig procent van de instellingen is een elektronische koppeling aanwezig tussen informatie uit verschillende pakketten, en op vijftien procent van de instellingen zijn systemen al vergaand geïntegreerd. Dit is vergelijkbaar met vorig jaar. Bij de aoc’s zijn de gebruikte systemen aanzienlijk vaker gekoppeld dan vorig jaar (was 17%; nu 80%). Op de vakscholen zijn de systemen relatief vaak vergaand geïntegreerd (43%; was 14%).

Tabel 6.3 – Koppeling van management- en administratieve systemen, in procenten 03/04

04/05

de gebruikte systemen zijn niet gekoppeld

35

27

d.m.v. elektronische koppelingen wordt informatie uit verschillende systemen samengebracht

43

46

we zijn bezig met de invoering van een integraal systeem (ERP)

7

12

de systemen zijn al vergaand geïntegreerd

15

15

aantal (n)

46

41

6.4

Intern netwerk

Alle instellingen beschikken over een intern (computer)netwerk. Op de opleiding hebben alle docenten, ict-medewerkers en directie/management toegang hiertoe. Deelnemers hebben op de opleiding op gemiddeld tachtig procent van de instellingen toegang tot het interne netwerk. Vanuit thuis is het interne netwerk in mindere mate toegankelijk; vooral deelnemers hebben op de meeste instellingen geen toegang van buiten. Ict-medewerkers hebben vaker toegang tot het netwerk vanuit thuis dan vorig jaar (toen 27%). Bij de aoc’s is het interne netwerk zowel op de instellingen als vanuit thuis vaker toegankelijk voor deelnemers en medewerkers dan in 2003-2004.

46


Figuur 6.4 – Toegankelijkheid intern netwerk vanuit thuis, in procenten (03/04 n=38; 04/05 n=33) 03/04

04/05

100 80 60 40

47 35

20

27

27

32 23

5

13

0 alle leden directie/ management

alle ictmedew erkers

alle docenten

alle medew erkers

In schooljaar 2004-2005 heeft ruim de helft van de docenten de beschikking over een computer op de eigen werkplek. Dit is een lichte daling ten opzichte van vorig jaar (was 60%).

6.5

Elektronische leeromgeving (elo)

Bijna veertig procent van de bve-instellingen is bezig met de invoering van een elo of heeft er al een geïmplementeerd. Ruim veertig procent experimenteert met één of meer elo’s. Ten opzichte van vorig jaar zijn meer instellingen hiermee bezig. Net als bij de voorgaande meting staan elo’s op de vakscholen het minst in de belangstelling, maar wel meer dan in 2003-2004. Dertig procent van de instellingen die een elo hebben ingevoerd, werkt met Blackboard. Daarnaast werkt een relatief groot aantal instellingen (20%) met Threeships N@tschool.

Tabel 6.5 – Invoering elo, in procenten 03/04

04/05

er wordt geen elo ingezet, we hebben geen plannen in die richting

11

10

we zijn van plan een elo in te gaan zetten

22

10

er wordt geëxperimenteerd met één of meer elo's

30

44

we zijn bezig met de implementatie van een elo

22

22

we hebben een elo geïmplementeerd

15

15

aantal (n)

46

41

Gebruik elo door docenten Ruim eenderde van de docenten beschikt op de instelling over een elektronische leeromgeving (elo). Veertig procent heeft geen beschikking over een elo, terwijl een kwart van de docenten


47

niet weet of er op de instelling één beschikbaar is. Docenten Economie & Handel hebben het vaakst een elo beschikbaar; docenten Educatie het minst vaak. Ongeveer twintig procent van de docenten die toegang hebben tot een elo, maakt er regelmatig tot vaak gebruik van. Bijna een kwart doet dit incidenteel. Bij Techniek en Educatie is het gebruik het hoogst. Docenten die de elo regelmatig tot vaak gebruiken, schatten de eigen vaardigheden op dit gebied ook hoger in dan docenten die er niet of nauwelijks gebruik van maken. De verschillen met vorig jaar zijn beperkt.

Figuur 6.6 – Gebruik elo (03/04 n=239; 04/05 n=207) % vaak

04/05

10

03/04

9 0

11

% regelmatig

% incidenteel

23

15

57 26

20

% niet of nauw elijks

50 40

60

80

100

Docenten die een elo gebruiken, doen dit vooral voor het geven van informatie over het onderwijsprogramma, communicatie met deelnemers en het aanbieden van materialen of opdrachten voor zelfstudie. Bijna veertig procent doet dit regelmatig tot vaak en ruim een kwart incidenteel. Het gebruik van andere functionaliteiten, zoals het volgen en begeleiden van het leerproces, het aanbieden van toetsvragen/proeftentamens en het gezamenlijk opdrachten laten maken door deelnemers vindt minder vaak plaats. Gebruikte functionaliteiten Het gebruik van de beschikbare functionaliteiten van de elo is beperkt. De elektronische leeromgeving wordt nog het meest gebruikt voor het aanbieden van materialen/opdrachten voor zelfstudie (bijna veertig procent van de instellingen regelmatig/vaak). Vergeleken met de vorige meting wordt de elo wat vaker ingezet voor de administratieve verwerking van deelnemergegevens, maar meestal in beperkte mate.

48


Tabel 6.7 – Gebruikte functionaliteiten elo, in procenten (03/04 n=29; 04/05 n=39) 04/05

03/04

regelmatig/

regelmatig/

gebruik van elo voor:

incidenteel

vaak

incidenteel

vaak

aanbieden materialen en/of opdrachten voor zelfstudie

55

38

55

39

aanbieden van lesstof

69

24

61

29

aanbieden van toetsvragen/proeftentamens

59

17

39

26

gezamenlijk opdrachten maken door deelnemers

52

17

52

23

volgen en begeleiden van het leerproces

52

17

65

19

administratieve verwerking van deelnemergegevens

28

14

52

17

Meerwaarde van de elo De instellingen zien de meerwaarde van de inzet van een elo voornamelijk voor het flexibiliseren van het leerproces. In vergelijking met vorig jaar zien de instellingen vaker het belang in van de inzet van een elo voor het bieden van onderwijs op maat en de administratie van leerlinggegevens.

Figuur 6.8 – Meerwaarde van de inzet van een elo, in procenten (03/04 n=28; 04/05 n=28) 03/04

% veel

76

flexibiliseren van het leerproces

69 55

het bieden van onderw ijs op maat

36 55 59

communicatie bevorderen tussen docenten-deelnemers

52 48

het overdragen van lesmaterialen 43

samenw erking bevorderen tussen deelnemers

48 38 34

volgen van het leerproces en vorderingen 25 24

digitaal toetsen 17 14

administratie van deelnemergegevens 0


04/05

20

40

60

80

100

49

6.6

Elektronisch toetsen

De meeste instellingen zijn nog niet ver gevorderd met de invoering van elektronisch toetsen. Bijna veertig procent maakt wel structureel gebruik van bestaande toets- of itembanken, maar het zelf ontwikkelen van nieuwe toets- of itembanken staat op meer dan de helft van de instellingen nog in de kinderschoenen. Online toetsen verkeert op ruim veertig procent nog in een beginstadium. Met de invoering van een elektronisch toetssysteem of beeldschermafname (offline toetsen) houdt ongeveer eenderde van de instellingen zich structureel bezig. Deze situatie is vergelijkbaar met vorig jaar; alleen zijn de instellingen dit schooljaar wat vaker structureel bezig met online toetsen (was 20%).

Tabel 6.9 – Invoering elektronisch toetsen (03/04 n=45; 04/05 n=39) 04/05

03/04 niet of

in de

niet of

in de

nauwe-

kinder-

structu-

nauwe-

kinder-

struc-

lijks

schoenen

reel

lijks

schoenen

tureel

ontwikkeling van elektronische toets- of itembanken

20

63

17

22

61

17

gebruik maken van bestaande toets- of itembank

17

52

30

13

49

38

invoering elektronisch toetssysteem

22

46

33

22

49

29

beeldschermafname (offline toetsen)

37

52

11

45

33

23

online toetsen

40

40

20

25

43

33

50


7

Verantwoording

7.1

ICT-onderwijsmonitor bve 2004-2005

Bij de uitvoering van de ICT-onderwijsmonitor op het gebied van het beroepsonderwijs en volwasseneneducatie (bve) is zoveel mogelijk aangesloten bij de onderzoeksopzet van de eerdere metingen (2000-2001, 2001-2002, 2002-2003 en 2003-2004). De belangrijkste uitgangspunten bij de ICT-onderwijsmonitor in de bve-sector zijn het aansluiten bij de informatiebehoefte van de bve-instellingen zelf, naast die van de landelijke beleidsmakers en politiek, een haalbare/werkbare aanpak en een snelle terugkoppeling van de resultaten naar deelnemende instellingen. De ICT-onderwijsmonitor bve is onderdeel van de ICT-onderwijsmonitor die sinds schooljaar 1997-1998 in alle onderwijssectoren (primair en speciaal onderwijs, voortgezet onderwijs en lerarenopleidingen basisonderwijs en vo/bve) wordt uitgevoerd. Over de resultaten van de quick scan ict-managers en de vragenlijst voor docenten is ook gerapporteerd in ICT in cijfers 2004-2005, waarin de gegevens uit alle onderwijssectoren worden beschreven. De voorliggende rapportage behandelt alleen de resultaten van de bve-sector. De ICT-onderwijsmonitor in de bve-sector bestaat uit een webenquête onder ict-managers (quick scan ‘ict in bve’) en een schriftelijke vragenlijst onder docenten. Inhoudelijk is daarbij zoveel mogelijk aangesloten bij de ICT-onderwijsmonitor in de andere onderwijssectoren. Dit jaar zijn er geen casestudies uitgevoerd. In de volgende paragrafen bespreken we de opzet van de deelonderzoeken (quick scan ictmanagers en vragenlijst docenten), de gebruikte instrumenten en de respons.

7.2

Quick scan ict-managers

Opzet In november 2004 is onder ict-managers van de roc’s, aoc’s en vakscholen en een bveinstelling met een bijzondere richting (Hoornbeeck College) een webvragenlijst uitgezet. Een aantal bve-instellingen is niet meegenomen in het onderzoek vanwege de bijzondere aard van de instellingen of het onderwijs (twee IPC’s, BBO De Schalm, SOS Hogeschool Haarlem, Stichting Onderwijs Effatha). Net als in voorgaande jaren is de webvragenlijst aangepast aan de aard van de instellingen: één versie voor de roc’s en de instelling met een bijzondere richting (als onderwijsinstelling vergelijkbaar met de roc’s), één versie voor de aoc’s en één versie voor de vakscholen. Voor de roc’s is de webvragenlijst uitgezet bij de contactpersonen van roc-i-partners (meest ictmanagers), waarbij alle 41 roc’s zijn aangesloten. Voor de bve-instelling met een bijzondere Ict in de bve-sector 2004-2005

51

richting zijn de ict-managers rechtstreeks benaderd via e-mail. De vragenlijst voor de aoc’s is in overleg met de AOC Raad bij de elf aoc’s uitgezet via het ict-managersoverleg aoc’s. De centrale directies van alle instellingen zijn schriftelijk op de hoogte gesteld van het onderzoek. De vragenlijst voor de vakscholen is, na telefonisch toestemming van de centrale directie, uitgezet via een rechtstreekse e-mail aan de ict-managers van de betreffende vakscholen (n=10). Respons en representativiteit De webvragenlijst is, na een herhaalde oproep per mail en per telefoon, ingevuld door 46 van de 64 benaderde bve-instellingen (zie tabel 7.1). De totale respons bedraagt daarmee 72% en is daarmee vergelijkbaar met vorig jaar (toen 73%). De respons is ruim voldoende om een goed beeld te kunnen geven van de stand van zaken rond ict in de bve-sector als geheel. Er zijn geen aanwijzingen dat de non-respons systematisch is op bepaalde aspecten (omvang instelling, regio). De respons van de aoc’s is wat lager dan die van de vakscholen en de roc’s. De instelling met een bijzondere richting heeft niet deelgenomen aan de quick scan.

Tabel 7.1 – Respons quick scan ict-managers

roc’s instellingen bijzondere richting

benaderd

respons

%

41

31

76

1

0

0

aoc’s

11

6

55

vakscholen

10

9

90

bve totaal

64

46

72

De belangrijkste reden om niet deel te nemen was in alle typen bve-instellingen tijdgebrek. Voor de vakscholen speelde ook de vergelijkbaarheid met andere instellingen (of de onmogelijkheid daarvan) een rol. Wat betreft de respons van de aoc’s en vakscholen moet de kanttekening worden geplaatst dat deze procentueel weliswaar redelijk is, maar dat het in absolute zin om een beperkt aantal instellingen gaat (resp. 6 en 9). Hiermee dient rekening te worden gehouden bij de interpretatie van de resultaten, vooral als de resultaten van de verschillende bveinstellingen met elkaar worden vergeleken. Terugkoppeling naar de instellingen De contactpersonen van de deelnemende instellingen krijgen in april 2005 een digitaal rapport waarin de eigen scores zijn afgezet tegen die van de totale groep vergelijkbare instellingen (gemiddelden en verdelingen en tabellen). Voor zover mogelijk wordt daarbij ook een vergelijking gemaakt met de resultaten uit de ICT-onderwijsmonitor 2003-2004.

52


7.3

Vragenlijst docenten

Opzet Voor de benadering van de docenten in de bve-sector is, net als vorig jaar, gebruik gemaakt van de ASSU-bestanden van de gezamenlijke educatieve uitgeverijen. Hieruit is een aselecte steekproef van 2000 docenten getrokken. Deze docenten hebben de schriftelijke vragenlijst half november via ASSU/Euromail thuis ontvangen. Na twee weken is er schriftelijk gerappelleerd. Respons en representativiteit Uiteindelijk hebben 589 docenten (29%) de vragenlijst ingevuld. De respons is iets lager dan vorig jaar (toen 36%). De meeste docenten geven onderwijs op een roc. Twee docenten zijn werkzaam op een aoc en acht docenten op een vakschool. Hierdoor kunnen de resultaten mogelijk wat vertekend zijn, maar uit de eerder gehouden instellingsmonitoren is gebleken dat de verschillen in ict-gebruik tussen de docenten van de drie soorten instellingen gering zijn. In tabel 7.2 wordt de verdeling over de sectoren en leerwegen en naar geslacht en leeftijd beschreven. De verdeling naar geslacht komt overeen met het landelijk gemiddelde (CASO 1-12004). Wel zijn in de responsgroep de leeftijdscategorie 45 jaar en ouder iets oververtegenwoordigd en de jongeren wat ondervertegenwoordigd.

Tabel 7.2 – Achtergrondgegevens docenten %

sector (alleen roc's) Economie & Handel Zorg & Welzijn Techniek Educatie anders aantal (n)

27 33 24 15 1 563

leerweg (alleen roc's) BOL BBL BOL/BBL aantal (n)

53 8 39 479

geslacht vrouw man aantal (n)

47 53 585

leeftijd 35 of jonger 36 – 45 jaar 46 – 55 jaar 56 of ouder aantal (n)

7 21 48 24 581


53

54


2005 Beroepsonderwijs en volwasseneneducatie. Madeleine Hulsen Froukje Wartenbergh Dana Uerz Nico van Kessel

Recommend Documents