Onderwijsthema’s in internationaal perspectief Madeleine Hulsen april 2007
Onderwijsthema’s in internationaal perspectief
Redactie: Madeleine Hulsen
m.m.v. Gerrit Vrieze Annemarie van Langen Froukje Wartenbergh-Cras Dana Uerz Hermann Vierke
april 2007
ITS – Radboud Universiteit Nijmegen
Projectnummer: 2006.792 Opdrachtgever: Onderwijsraad
© 2007 ITS, Radboud Universiteit Nijmegen Behoudens de in of krachtens de Auteurswet van 1912 gestelde uitzonderingen mag niets uit deze uitgave worden verveelvuldigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm of op welke andere wijze dan ook, en evenmin in een retrieval systeem worden opgeslagen, zonder de voorafgaande schriftelijke toestemming van het ITS van de Radboud Universiteit Nijmegen. No part of this book/publication may be reproduced in any form, by print, photoprint, microfilm or any other means without written permission from the publisher.
ii
Inhoudsopgave
1 Inleiding 1.1 Themastudies 1.2 Onderzoeksopzet 1.3 Opbouw rapport
1 2 6 7
2 Voortijdig schoolverlaten 2.1 Inleiding 2.2 Nederland 2.3 Vlaanderen 2.4 Duitsland 2.5 Engeland 2.6 Frankrijk 2.7 Zweden 2.8 Finland 2.9 Conclusies
9 9 10 12 17 21 26 31 35 40
3 De positie van de leraar 3.1 Inleiding 3.2 Nederland 3.3 Vlaanderen 3.4 Duitsland 3.5 Engeland 3.6 Frankrijk 3.7 Zweden 3.8 Finland 3.9 Conclusies
43 43 45 47 49 51 53 55 57 59
iii
4 Vormgeving van de bachelor-masterstructuur 4.1 Inleiding 4.2 Nederland 4.3 Vlaanderen 4.4 Duitsland 4.5 Engeland 4.6 Frankrijk 4.7 Zweden 4.8 Finland 4.9 Conclusies
63 63 64 68 70 73 75 78 80 82
5 Inzet van ICT in het onderwijs 5.1 Inleiding 5.2 Overzicht van vergelijkende studies en Europese initiatieven 5.3 Nederland 5.4 Vlaanderen 5.5 Duitsland 5.6 Engeland 5.7 Frankrijk 5.8 Zweden 5.9 Finland 5.10 Conclusies Bijlage
85 85 85 88 92 95 97 100 103 106 108 110
6 Onderwijsalternatieven 6.1 Inleiding 6.2 Onderwijsalternatieven 6.3 Toekomstscenario’s 6.4 Conclusies
111 111 111 120 126
7 Leven lang leren 7.1 Inleiding 7.2 Nederland 7.3 Vlaanderen (België) 7.4 Engeland 7.5 Duitsland 7.6 Frankrijk 7.7 Zweden 7.8 Finland 7.9 Conclusies
127 127 130 132 133 136 137 138 140 141
iv
8 Prioriteiten 8.1 Inleiding 8.2 Vlaanderen 8.3 Duitsland 8.4 Engeland 8.5 Frankrijk 8.6 Zweden 8.7 Finland 8.8 Conclusies
147 147 148 149 151 152 154 156 157
Samenvatting Thema 1: Voortijdig schoolverlaten Thema 2: Positie van de leraar Thema 3: Invoering van de bachelor-masterstructuur Thema 4: Inzet van ICT in het onderwijs Thema 5: Onderwijsalternatieven Thema 6: Leven lang leren Thema 7: Prioriteiten Slotopmerking
159 159 160 161 161 162 162 163 163
Literatuur (algemeen)
165
v
vi
1 Inleiding
In de Europese Lissabondoelstellingen zoals die zijn vastgesteld in maart 2000 heeft de EU de ambitie geformuleerd om in 2010 de meest concurrerende en dynamische kenniseconomie ter wereld te zijn. In het Algemeen Verslag 2005 wijst de Europese Raad er met nadruk op dat het menselijk kapitaal daarbij Europa’s grootste troef is. De lidstaten moeten zich nog meer inspannen om het algemene opleidingsniveau te verhogen en het aantal vroegtijdige schoolverlaters te verminderen. Verder wijst de Europese Raad erop dat levenslang leren een absolute voorwaarde is om de Lissabondoelstellingen te kunnen halen. Zoals de Onderwijsraad (2006) in het Werkprogramma 2007 opmerkt, lijkt het steeds minder waarschijnlijk dat de EU deze ambitie in 2010 zal hebben verwezenlijkt. Enerzijds is er sprake van een groot gebrek aan extra middelen, anderzijds van een dringende vraag naar het afleveren van meer studenten. Door deze incongruentie neemt de achterstand ten opzichte van bijvoorbeeld het onderwijs in de VS – waar mede dankzij private investeringen de uitgaven aan hoger onderwijs twee keer zo hoog zijn als hier – steeds verder toe. In aanvulling op de Lissabondoelstellingen van de EU heeft de Nederlandse overheid de ambitie geformuleerd om in 2010 qua kenniseconomie tot de top van Europa te behoren. In een begeleidende brief aan de Tweede Kamer bij het Actieplan Een Leven Lang Leren van november 2004 concludeert staatssecretaris Rutte echter dat de economische groei in Nederland achterblijft bij het Europese gemiddelde. Op meerdere maatschappelijke terreinen zijn grote inspanningen nodig om deze situatie te verbeteren. Wat het onderwijs betreft, heeft de Onderwijsraad (2006) deze samengevat in de volgende acht kernpunten: 1. gezins- en kindvriendelijke voorzieningen stimuleren; 2. achterstanden voorkomen; 3. de functie van leraar versterken; 4. alle talenten benutten door maatwerk en differentiatie; 5. internationalisering integreren in het onderwijs; 6. de cultureel-pedagogische taak van het onderwijs verstevigen; 7. een leven lang leren bevorderen; en 8. de onderwijsinfrastructuur opwaarderen. In het Werkprogramma 2007 geeft de Onderwijsraad tevens het nut aan van het trekken van internationale lessen. In dat kader wil men een vergelijking maken tussen 1
Nederland en zes Europese referentielanden (België (Vlaanderen), Duitsland, Verenigd Koninkrijk (Engeland), Zweden, Frankrijk en Finland). De te maken vergelijking heeft betrekking op a. basisindicatoren; b. onderwijssystemen; c. niveau van het onderwijs; en d. een aantal themastudies. De onderwerpen a) t/m c) worden door de Onderwijsraad zelf onderzocht. Het ITS is gevraagd de vergelijking op de thema’s uit te voeren (d). Deze themastudies betreffen de volgende onderwerpen: voortijdig schoolverlaten, de positie van de leraar, vormgeving van de bachelor-masterstructuur, inzet van ICT in het onderwijs, onderwijsalternatieven, Leven Lang Leren en beleidsprioriteiten. In de volgende paragraaf gaan we in op de themastudies en de bijbehorende onderzoeksvragen.
1.1 Themastudies De Nederlandse situatie dient met die in Vlaanderen 1 , Duitsland, Engeland, Zweden, Frankrijk en Finland vergeleken te worden op de volgende, deels samenhangende, zeven thema’s:
1.1.1 Voortijdig schoolverlaten Voortijdig schoolverlaters zijn leerlingen die het onderwijs verlaten zonder dat zij een startkwalificatie voor de arbeidsmarkt hebben behaald. Het bestrijden van dit verschijnsel behoort tot de kerndoelen van de EU (Europese Commissie, 2002). Zowel de OECD als Eurostat (het statistisch bureau van de EU) publiceren met regelmaat internationaal vergelijkende cijfers over de omvang van het voortijdig schoolverlaten, die aantonen dat deze tussen landen aanzienlijk varieert (onder andere OCW, 2003; OECD, 2003). Een probleem is echter dat het begrip startkwalificatie niet steeds vergelijkbaar wordt gehanteerd (Onderwijsraad, 2005). Uit een internationaal vergelijkend onderzoek van het ITS blijkt zelfs dat niet alle landen überhaupt met een definitie werken, hetgeen tevens aangeeft dat het voortijdig schoolverlaten niet overal even sterk wordt geproblematiseerd (Dekkers, Uerz & den Boer, 2000). In Nederland 1 Voor het leesgemak wordt Vlaanderen in dit rapport ook een ‘land’ genoemd, alhoewel dit strikt genomen natuurlijk niet het geval is. Verder kan Engeland niet altijd worden onderscheiden van het Verenigd Koninkrijk. In de tekst vermelden we steeds op welk land de gegevens betrekking hebben.
2
is wel een definitie geformuleerd: een startkwalificatie is minimaal een havo-diploma of niveau 2 van het mbo. In het kader van het onderhavige onderzoek zal worden nagegaan wat de stand van zaken ten aanzien van het voortijdig schoolverlaten in de zes referentielanden is. Meer concreet gaat het om de volgende vragen: 1a. Hoe wordt voortijdig schoolverlaten gedefinieerd? 1b. Waar en in welke omvang doet het zich voor? 1c. Wordt het gezien als probleem? 1d. Welke oplossingsrichtingen worden gekozen?
1.1.2 De positie van de leraar Kortgeleden publiceerde de Onderwijsraad het adviesrapport Waardering voor het leraarschap (2006) naar aanleiding van het verwachte lerarentekort en de effecten daarvan: grotere klassen, minder lessen en een groter risico van voortijdig schoolverlaten. Ook de inzet van on(der)bevoegde leraren is een steeds vaker voorkomend gebruik in de onderwijsarbeidsmarkt. Uit de Aandachtsgroepenmonitor 2006 blijkt dat 17 procent van de lesuren in het voortgezet onderwijs door on(der)bevoegde leraren wordt gegeven (Van Kessel, Kurver & Wartenbergh-Cras, 2007). Met het oog op het dreigende lerarentekort is het belangrijk om het zittende personeel te behouden en nieuw personeel te werven, dus te kijken naar zowel arbeidssatisfactie (Vrielink, Kloosterman & Van Kessel, 2004) als naar imago van het vak bij buitenstaanders (zie bijvoorbeeld OCW: Onderwijsmeter). In voorliggend onderzoek zal Nederland met de zes referentielanden vergeleken worden voor wat betreft verschillen in lerarentekort (en zo mogelijk het aantal onbevoegden voor de klas) en het imago van het leraarschap. Meer concreet gaat het om de volgende vragen: 2a. Wat is de status en positie van de leraar en welke invloed heeft dat op de interesse om leraar te worden? 2b. Wat is het niveau van de leraar (hbo of ook wo)? 2c. Wat is de kracht van de beroepsgroep leraren (hebben zij een stem die zij kunnen laten horen en laten gelden?) Op welke wijze zijn leraren bijvoorbeeld georganiseerd als beroepsgroep? En op welke wijze zijn zij daarmee partij in georganiseerd overleg?
1.1.3 Vormgeving van de bachelor-masterstructuur In 1999 werd met de Bolognaverklaring de eerste stap gezet naar een gemeenschappelijk en open Europees hoger onderwijs met onderling vergelijkbare graden en erkende diploma’s. In dat kader is in veel Europese landen de bachelor-masterstructuur in het hoger onderwijs ingevoerd, in Nederland in 2002. In het onderhavige rapport 3
zal een vergelijking plaatsvinden van de structuur, duur en inhoud van het bamastelsel in de genoemde landen. Ook zal worden onderzocht wat eventuele gevolgen van de invoering van het bama-stelsel zijn voor de doorstroom (vanuit het voortgezet onderwijs en tussen de bachelor en masteropleiding) en in hoeverre er daadwerkelijk sprake is van internationale vergelijkbaarheid. Het gaat daarbij om de volgende vragen: 3a. Hoe verloopt de invoering van de bachelor-masterstructuur qua structuur, duur van de bachelor en de master, de inhoud en de verschillen tussen professionele en wetenschappelijke opleidingen? 3b. Welke gevolgen heeft de invoering van het bamastelsel voor de doorstroom (vanuit het voortgezet onderwijs en tussen de bachelor en masteropleiding) en in hoeverre is er daadwerkelijk sprake van internationale vergelijkbaarheid?
1.1.4 Inzet van ICT in het onderwijs Onderwijs moet jongeren voorbereiden op een samenleving waarin ICT een wezenlijke rol speelt. Daarbij beperkt de rol van ICT zich niet alleen tot onderwijsinnovaties maar maakt eveneens deel uit van de organisatie van het onderwijs (Aarntzen et al. 2004). In Nederland is het ICT-gebruik op scholen de afgelopen jaren gevolgd met de ICT-onderwijsmonitor (zie onder andere Hulsen et al., 2005). Daarbij is onder andere gekeken naar gebruik van ICT in het onderwijsleerproces, ICT-vaardigheden van docenten, ICT-beleid, educatieve software en ICT-infrastructuur. Meer concreet gaat het om de volgende vragen: 4a. Op welke manier wordt ICT gebruikt in het onderwijs? (gebruik in het onderwijsleerproces, welk gebruik van educatieve software en leeromgevingen (open source of bv. Blackboard?) 4b. Welke maatregelen worden genomen om het gebruik van ICT in het onderwijs te bevorderen? (ICT-beleid, ICT-vaardigheden van docenten, ICT-infrastructuur).
1.1.5 Onderwijsalternatieven In onze kennismaatschappij - ook wel aangeduid met netwerkmaatschappij (Castells, 1996) - is niet alleen de hoeveelheid kennis in de afgelopen jaren enorm toegenomen, ook de aard van de kennis is veranderd. Internationale organisaties die toekomstscenario’s ontwikkelen ten aanzien van onderwijs en samenleving (onder andere ForSociety, World Future Society, FutureScan) voorzien grote veranderingen in het gebruik van onderwijsmethoden en -middelen om daarop te kunnen inspelen. Ook in het OECD/CERI-project Schooling for Tomorrow (OECD, 2001) en diverse innovatieprojecten in het primair onderwijs (zie bijvoorbeeld Blumenfeld, Fishman, Krajcik, 4
Marx, & Soloway, 2000; Mooij, 2007) en secundair onderwijs (Mooij, 2004) wordt hierop geanticipeerd. De gemeenschappelijke noemer in al deze innovaties is dat het formele onderwijs een veel minder centrale plaats inneemt dan nu het geval is doordat leren flexibeler wordt. Leerlingen stellen in toenemende mate hun eigen leerarrangement samen en leren wordt steeds minder gebonden aan plaats en tijd (‘vernieuwende leeromgevingen’). Dat betekent onder andere dat leren niet langer voornamelijk plaatsvindt op school, maar ook thuis, op het werk of tijdens de vrijetijdsbesteding. Daarbij speelt internetgebaseerde ICT overigens (zie ook voorafgaand thema) een zeer belangrijke rol (Sinko & Lehtinen, 1999). De onderzoeksvragen bij dit thema zijn als volgt geformuleerd: 5a. Van welke (reguliere) alternatieven voor schoolonderwijs (zoals thuisonderwijs, open onderwijs of afstandsonderwijs (OAO), ziekenonderwijs en andere vormen van e-learning) wordt in de referentielanden gebruik gemaakt en hoe werkt dat? 5b. Welke (onderwijs)toekomstprojecten (onder andere van bovengenoemde organisaties) worden er uitgevoerd om dergelijke onderwijsalternatieven vorm te geven, en hoe worden deze gewaardeerd?
1.1.6 Leven Lang Leren Leren eindigt niet bij het afsluiten van de schoolperiode; in de huidige kennismaatschappij (zie hierboven) geldt dat meer dan ooit. Kennis en vaardigheden moeten worden onderhouden door her- en bijscholing en andere vormen van (volwassenen)educatie. Zeker in een kenniseconomie veroudert kennis in rap tempo. Een Leven Lang Leren is daarmee één van de absolute voorwaarden die de Europese Commissie stelt voor het bereiken van de Lissabondoelstellingen. De Commissie definieert een Leven Lang Leren als: “alle vaardigheden die gedurende het hele leven ontplooid worden om kennis, vaardigheden en competenties vanuit een persoonlijk, burgerlijk, sociaal en/of werkgelegenheidsperspectief te verbeteren.” In navolging van het advies Werk maken van een leven lang leren van de Onderwijsraad (2003) geeft de Nederlandse regering prioriteit aan twee soorten maatregelen die van belang zijn om een Leven Lang Leren te bevorderen: de certificering van leeractiviteiten die tijdens de levensloop worden ondernomen en de financiering van die leeractiviteiten. Voor Europese landen zijn cijfers verzameld met behulp van de EU Labour Force Survey, de resultaten daarvan staan in de nieuwste Education at a Glance (www.oecd.org). Aan de hand van dat onderzoek zullen we een antwoord geven op de volgende vragen: 6a. Hoe verhouden de landen zich in dezen tot het Europese beleid? 6b. In hoeverre bereidt initieel onderwijs voor op een Leven Lang Leren? 6c. Hoe wordt onderwijs gedurende het hele leven toegankelijk gehouden (informeel versus formeel leren)? 5
1.1.7 Prioriteiten De recent gepresenteerde kabinetsplannen omvatten 29 miljard euro aan onderwijsuitgaven voor het komend jaar in Nederland. Belangrijke hoofdpunten in het onderwijsbeleid zijn onder meer: meer maatwerk in het beroepsonderwijs (door realiseren leerwerktrajecten) en bevordering van de keuze voor bèta en techniek. De Onderwijsraad wil weten in hoeverre deze beleidsthema’s ook in de zes referentielanden actueel zijn en welke andere onderwijskwesties daar momenteel in de belangstelling staan. In het hier voorgestelde onderzoek worden derhalve voor deze zes referentielanden de actuele beleidsprioriteiten, inclusief achterliggende problemen en aangedragen oplossingen in kaart gebracht. Meer concreet gaat het om de volgende vragen: 7a. Wat zijn de belangrijkste prioriteiten in het beleid? 7b. Welke achterliggende problemen spelen er en welke oplossingen worden daarvoor gezocht?
1.2 Onderzoeksopzet In het onderzoek is zoveel mogelijk gebruik gemaakt van informatie uit bestaande documenten. Er is daarbij onder meer informatie uit de volgende bronnen gebruikt: OECD, Europese Commissie en onderliggende Europese organisaties en netwerken (CEDEFOP, Eurydice) en Nederlandse bronnen. Daarnaast zijn de websites geraadpleegd van de onderwijsministeries van de verschillende landen. Bij het verzamelen van de informatie is steeds gelet op de gehanteerde definities en overige datacondities. Ook is rekening gehouden met de kenmerken van de betreffende schoolsystemen. Naast het verzamelen van schriftelijke informatie en rapportages is het per thema en land ook informatie ingewonnen bij deskundigen middels het Question/Answer forum van Eurydice (via het ministerie van OCW). Het onderzoek levert de volgende resultaten op: • een beeld van de genoemde onderwijsthema’s in verschillende landen (wat kunnen we van andere landen leren?); • inzicht in de positie van Nederland ten opzichte van andere landen met betrekking tot de thema’s (in hoeverre behoren we inmiddels tot de Europese top?); • een goede bronnenlijst die gebruikt kan worden bij toekomstige onderzoeksvragen; en • zicht op de vergelijkbaarheid van internationale data (bijvoorbeeld verschillen in definities, tijd, omvang, et cetera). Hierbij wordt rekening gehouden met mogelijke valkuilen bij internationaal vergelijkend onderzoek: 1) de indicatoren moeten begrepen worden binnen de context van de cultuur en de instituties van landen, 2) ze
6
ondersteunen de beleidsvorming maar bepalen die niet en 3) ze zijn niet vrij van meetfouten en onzekerheidsmarges (Antenbrink et al., 2005).
1.3 Opbouw rapport In voorliggende (deel)rapportage beschrijven we de resultaten van de themastudies naar voortijdig schoolverlaten (hoofdstuk 2), de positie van de leraar (hoofdstuk 3), de vormgeving van de bachelor-masterstructuur (hoofdstuk 4), de inzet van ICT in het onderwijs (hoofdstuk 5), onderwijsalternatieven (hoofdstuk 6), leven lang leren (hoofdstuk 7) en prioriteiten (hoofdstuk 8). De resultaten worden beknopt weergegeven met per hoofdstuk en daarbinnen per land verwijzingen naar relevante websites en literatuur. Het rapport wordt afgesloten met een beknopte samenvatting van de belangrijkste resultaten.
7
8
2 Voortijdig schoolverlaten
2.1 Inleiding In dit hoofdstuk wordt het thema voortijdig schoolverlaten behandeld. Voor alle zes vergelijkingslanden worden steeds dezelfde vier vragen beantwoord: • • • •
Hoe wordt voortijdig schoolverlaten gedefinieerd? In welke omvang en waar doet het zich voor? Wordt het gezien als probleem? Welke oplossingsrichtingen worden gekozen?
Omdat het thema voortijdig schoolverlaten sterk samenhangt met de specifieke kenmerken van het onderwijssysteem van een land – zoals leerplicht en structuur van het secundair onderwijs – wordt de beantwoording van de vier vragen steeds voorafgegaan door een beschrijving van de relevante kenmerken van het onderwijssysteem van het betreffende land. Dat laatste is natuurlijk niet nodig voor Nederland, waarmee we dit hoofdstuk beginnen. Relevant voor dit hoofdstuk is voorts dat het thema voortijdig schoolverlaten hoog op de EU-agenda staat en dat het terugdringen van dit verschijnsel tot één van de Lissabondoelstellingen of benchmarks behoort. In verband daarmee is ook een Europese indicator van de mate van voortijdig schoolverlaten opgesteld: het percentage 18- tot 24-jarigen in het bezit van ten hoogste een diploma/getuigschrift lager secundair onderwijs (ISCED-2 of 3C kort; OECD, 1999) dat tevens geen onderwijs meer volgt. Deze indicator is gerelateerd aan de Europese definitie van startkwalificatie: een afgesloten onderwijsniveau van tenminste ISCED 3A, 3B of 3C lang. De Lissabonbenchmark die in 2000 is vastgesteld, luidt dat de gemiddelde omvang van het voortijdig schoolverlaten in de EU in 2010 moet zijn teruggebracht tot 10 procent. In 2000 was dit gemiddelde 17,6 procent; berekend voor alle 27 landen samen die anno 2007 lid zijn van EU.
9
2.2 Nederland 2.2.1 Definitie van voortijdig schoolverlaten Volgens de Nederlandse definitie zijn voortijdig schoolverlaters jongeren in de leeftijd van 12 tot 23 jaar die langer dan vier weken geen onderwijs hebben gevolgd en die nog geen diploma op startkwalificatieniveau hebben behaald. Een startkwalificatie betekent minimaal een diploma voor mbo-niveau 2, havo of vwo.
2.2.2 Omvang en aard Jaarlijks valt ongeveer 27 procent van alle leerlingen uit het voortgezet onderwijs en mbo zonder startkwalificatie (ministerie OCW, 2007). Een deel van deze leerlingen keert later echter weer terug in het onderwijs. Uiteindelijk behaalt van alle 18- tot 24jarigen 87 procent een startkwalificatie; laatstgenoemde percentage is gerelateerd aan de EU-definitie. Tabel 2.1 geeft de ontwikkeling van dit percentage vanaf 2000 weer; daaruit blijkt dat sprake is van een dalende trend en dat meer mannen dan vrouwen tot de voortijdig schoolverlaters behoren.
Tabel 2.1 – Omvang voortijdig schoolverlaten in Nederland. Percentage van de bevolking in de leeftijd van 18-24 jaar met ten hoogste het onderwijsniveau ISCED 2 of 3C kort en niet deelnemend aan onderwijs en training. Totaal en naar sekse. Bron: Eurostat
totaal man vrouw
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
15,5 16,2 14,8
15,3 16,5 14,1
15,0 15,7 14,3
14,2 (b) 15,3 (b) 13,0 (b)
14,0 16,1 11,9
13,6 15,8 11,2
12,9 15,1 10,7
(b): ‘Break in series’: data niet vergelijkbaar in de tijd door wijzigingen in de LFS-vragenlijst (Labour Force Survey)
Sinds kort gebruikt het Onderwijsdepartement het onderwijsnummer om de omvang van het voortijdig schoolverlaten vast te stellen; voorheen werd hiervoor de registratiegegevens van de RMC’s gebruikt. Volgens de onderwijsnummertelling is binnen de groep voortijdig schoolverlaters in schooljaar 2004-2005 sprake van een relatieve oververtegenwoordiging van bepaalde demografische groepen (in vergelijking tot de landelijke populatie in dezelfde leeftijd): jongens, 17- en 18-jarigen, niet-westerse (en in mindere mate ook: westerse) allochtonen, kinderen uit éénoudergezinnen, jongeren 10
met een eigen huishouden, kinderen uit een huishouden met geen of één verdiener en jongeren die zelf kinderen hebben (ministerie OCW, 2007). Qua schoolkenmerken zijn de nieuwe schoolverlaters in 2004-2005 als volgt te beschrijven (Factsheets Voortijdig Schoolverlaten, ministerie van OCW, 2007): • Circa 20 procent komt uit het vmbo zonder diploma, 15 procent heeft wel een vmbo-diploma, maar is niet doorgestroomd en 65 procent komt uit het mbo. • De grootste groep komt uit mbo niveau 2-4 (16 procent bbl en 37 procent bolvoltijd) en uit het vmbo basisberoepsgerichte leerweg (met diploma 6 procent, zonder diploma 5 procent). • Per schoolsoort berekend is het percentage voortijdig schoolverlaters het grootst in niveau 1 van het mbo (37 procent van de bol- en 46 procent van de bbl-deelnemers in niveau 1 zijn voortijdig schoolverlater). Een deel heeft wel een diploma op niveau 1. • In het voortgezet onderwijs is ongeveer 17 procent van de nieuwe voortijdig schoolverlaters in het direct voorafgaande jaar blijven zitten.
2.2.3 Probleemervaring Het aantal voortijdig schoolverlaters wordt veel te hoog geacht door de Nederlandse overheid. Het ministerie van OCW ontwikkelt beleid en stelt middelen beschikbaar om dit aantal terug te dringen. De gemeenten en de onderwijsinstellingen zijn belast met de uitvoering van dit beleid.
2.2.4 Oplossingsrichtingen In de departementale nota ‘Aanval op uitval’ (2006) worden onder meer de volgende maatregelen genoemd: • verlenging van de volledige leerplicht van 16 naar 18 jaar (‘kwalificatieplicht’); • nazorg van vmbo naar mbo (‘warme overdracht’); • verspreiding van innovatieve initiatieven in het mbo; • uitbreiding van de begeleiding van zorgleerlingen in het mbo (onder andere via Zorg Advies Teams of ZAT’s); • werving van extra stage- en simulatieplaatsen; • sluitende administratie/registratie, bij voorkeur via de inrichting van één digitaal loket.
11
Literatuur/websites: • • • •
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (2006). Aanval op de uitval. Perspectief en actie. www.minocw.nl/documenten/AanvalopUitval.pdf Ministerie van Onderwijs, Cultuur & Wetenschappen (2007). Factsheets Voortijdig Schoolverlaten. www.minocw.nl//documenten/3891a.pdf www.minocw.nl epp.eurostat.ec.europa.eu
2.3 Vlaanderen 2.3.1 Relevante kenmerken van het Vlaamse onderwijssysteem De volledige leerplicht loopt in Vlaanderen tot 16 jaar; daarna bestaat er partiële leerplicht tot 18 jaar. Het secundair onderwijs in Vlaanderen is verdeeld in drie of vier niveaus of graden. De eerste graad beslaat het eerste en tweede leerjaar. De meeste leerlingen (circa 90 procent) volgen binnen deze eerste graad de zogenaamde A-stroom, een soort basisvorming waarin de leerlingen gemeenschappelijke vakken volgen. Daarnaast is er een B-stroom; een afzonderlijke stroom in het eerste leerjaar secundair onderwijs, speciaal voor jongeren die in het basisonderwijs vertraging hebben opgelopen. De B-stroom bereidt voor op het beroepsonderwijs, alhoewel doorstroming naar de A-stroom na het eerste jaar mogelijk blijft. Vanaf de tweede graad (derde en vierde leerjaar) kiezen de leerlingen voor een van de volgende schooltypen: algemeen secundair onderwijs (ASO; 39 procent van alle leerlingen in Vlaams secundair onderwijs), technisch secundair onderwijs (TSO; 32 procent), kunstsecundair onderwijs (KSO; 2 procent) of beroeps secundair onderwijs (BSO; 27 procent). Zowel ASO, TSO en KSO bestaan uit een tweede en derde graad: 14- tot 16-jarigen en 16- tot 18-jarigen. De BSO bestaat uit een tweede, derde en vierde graad; de tweede en derde graad duren twee of drie jaren, de vierde graad duurt één jaar en betreft voornamelijk opleidingen tot verpleegkundigen. Het met succes afronden van zes jaar ASO, TSO en KSO of van zeven jaar BSO geeft toegang tot het hoger onderwijs. Vanaf 16 jaar kan de leerling overstappen naar een deeltijds onderwijssysteem. Jongeren kunnen hiervoor een opleiding volgen in het deeltijds beroepssecundair onderwijs (DBSO). Andere deeltijdse leersystemen zijn de zogenaamde leertijd, die wordt georganiseerd door het Vlaams Instituut voor Zelfstandig Ondernemen (VIZO; middenstandsopleiding) en de deeltijdse vorming. Jongeren waarvan de ontwikkeling belemmerd wordt door een handicap, leer- of opvoedingsmogelijkheden kunnen terecht in het buitengewoon secundair onderwijs (BuSo). Zowel de deeltijds onderwijssystemen als BuSo vallen buiten het voltijds gewoon onderwijs; de leerlingen die
12
deze onderwijsvormen afronden hebben geen toegang tot het hoger onderwijs (bron: website Vlaams Onderwijsdepartement).
2.3.2 Definitie van voortijdig schoolverlaten In Vlaanderen circuleren verschillende definities van voortijdig schoolverlaten waarvan de twee belangrijkste hierna worden beschreven. De Europese (EU-)definitie van voortijdig schoolverlaten op basis van de ISCEDniveauindeling wordt met name gebruikt in internationaal vergelijkend onderzoek. Voor Vlaanderen komt deze definitie hierop neer: een voortijdig schoolverlater is een persoon in de leeftijdscategorie van 18- tot 24-jarigen die geen diploma of getuigschrift van de derde graad secundair onderwijs bezit en geen onderwijs of opleiding volgt. Daarnaast heeft het HIVA (2001) op verzoek van het Departement Onderwijs een getrapte definitie van ongekwalificeerde uitstroom ontwikkeld, die loopt van laaggekwalificeerd (trap 1 en 2) naar ongekwalificeerd (trap 3). Laag- tot ongekwalificeerden zijn alle leerlingen (vanaf 18 jaar 2 ) die het onderwijs verlaten en niet in het bezit zijn van: • Trap 1: een diploma van het secundair onderwijs en/of getuigschrift van het zesde leerjaar van het BSO. • Trap 2: een getuigschrift van het derde jaar in de tweede graad van het BSO, een kwalificatiegetuigschrift deeltijds beroepssecundair onderwijs (DBSO), een attest vijfde jaar van het buitengewoon secundair onderwijs (BUSO-OV3) en een getuigschrift van de leertijd van het Vlaams Instituut voor Zelfstandig Ondernemen (VIZO). • Trap 3: een getuigschrift van de tweede graad van het TSO of BSO. De EU-norm komt overeen met de eerste trap van het HIVA, maar verschilt in terminologie. Terwijl het HIVA degenen zonder diploma derde graad secundair onderwijs als laaggekwalificeerd bestempelt, zijn zij volgens de EU-definitie voortijdig schoolverlaters. Bovendien zijn volgens het HIVA alleen degenen die niet in het bezit zijn van een getuigschrift van de tweede graad van het TSO of BSO (Trap 3) ongekwalificeerd; volgens de EU geldt dat ook voor degenen die wel in het bezit zijn van dat getuigschrift (als hoogste opleiding).
2 Deze leeftijdsgrens hangt samen met de leerplichtige leeftijd in Vlaanderen (tot 18 jaar) en wordt later achterwege gelaten omdat ook leerlingen onder deze grens tot de laag- en ongekwalificeerde uitstroom behoren.
13
2.3.3 Omvang en aard In tabel 2.2 wordt de omvang van het voortijdig schoolverlaten volgens de EUdefinitie weergegeven, in het gewest Vlaanderen en ter vergelijking ook in België als geheel.
Tabel 2.2 – Voortijdig schoolverlaters in heel België en in het Vlaamse Gewest tussen 1999 en 2005 (a). Totaal en naar sekse. Bron: FOD Economie - Algemene Directie Statistiek
België
Vlaams Gewest
totaal man vrouw totaal man vrouw
2000
2001
2002
2003
2004 (b)
2005 (b)
12,5 14,8 10,2 10,5 12,6 8,3
13,6 15,0 12,3 11,1 11,0 11,2
12,4 14,9 9,9 10,7 12,6 8,7
12,8 14,7 10,8 11,3 13,6 8,9
11,9 15,6 8,3 10,1 12,7 7,6
13,0 15,3 10,6 12,2 14,9 9,4
(a) Het percentage personen met een leeftijd van 18 tot 24 jaar dat geen diploma hoger secundair onderwijs heeft behaald en geen enkele vorm van onderwijs of vorming meer volgt. De cijfers hebben betrekking op het tweede kwartaal van het jaar; deze cijfers worden ook gebruikt door Eurostat in internationale vergelijkingen. (b) Wegens een wijziging van de variabelen over onderwijs en opleiding in 2004, zijn de resultaten niet volledig vergelijkbaar met de voorgaande jaren.
In tabel 2.3 wordt de jaarlijkse ongekwalificeerde uitstroom volgens de HIVAindicator weergegeven (Trap 1; dus inclusief de laaggekwalificeerde uitstroom) tussen 2001 en 2003. Deze uitstroom is volgens Van Landeghem en Van Damme (2003) relatief stabiel sinds 1993; dat blijkt ook uit de totale uitstroomcijfers van 1993 en 1998 die niet onderscheiden zijn naar sekse.
Tabel 2.3 – Ongekwalificeerde uitstroom in Vlaanderen tussen 1995 en 2003 (a). Totaal en naar sekse. Bron: Van Landeghem & van Damme, 2006; HIVA, 2001.
1995 1998 2001 2002 2003
totaal
man
vrouw
19,6 17,4 18,2 19,7 19,6
22,1 23,4 23,3
14,1 15,8 15,8
(a) Ongekwalificeerde uitstroom: uitstroom uit voltijds secundair onderwijs zonder diploma ASO, KSO, TSO en zonder getuigschrift BSO.
14
Door het HIVA (2001) is in kaart gebracht welke sociale achtergrondvariabelen een voorspeller vormen van het ongekwalificeerd verlaten van het onderwijs. Ten eerste – dit blijkt ook al uit de voorgaande cijfers – hebben jongens hierop duidelijk meer kans dan meisjes. Ook is de kans op ongekwalificeerde uitstroom hoger voor kinderen van laag opgeleide ouders, voor kinderen van wie de ouders geen werk hebben, voor allochtone leerlingen en voor niet-Nederlandssprekende leerlingen. Leerlingen lopen meer risico op ongekwalificeerde uitstroom als ze vertraagd aan het secundair onderwijs beginnen en als ze starten in de zogenaamde B-stroom, in een TSO/BSO-school en op scholen die enkel de eerste en tweede graad aanbieden. Verder verhoogt bijna elke verandering tijdens de eerste twee jaren in het secundair onderwijs het risico om zonder diploma te eindigen: verandering van stroom, school, schooltype of zittenblijven. De helft van alle ongediplomeerde jongeren (Trap 1) komt uit een centrum voor middenstandopleiding, een DBSO- of een BuSO-school. Nog eens 17 procent komt uit TSO/BSO-scholen en slechts 8 procent uit een ASO-school of een ‘multilaterale’ school (met alle vormen van secundair onderwijs onder het dak). Van alle jongeren die geen enkele kwalificatie halen (Trap 3) komt 48 procent uit een middenstandsopleiding of het DBSO, 18 procent uit het BSO en 17 procent uit het TSO of ASO.
2.3.4 Probleemervaring In navolging van de Europese richtsnoeren van het werkgelegenheidsbeleid heeft Vlaanderen het thema van de ongekwalificeerde uitstroom in 1998 op de onderzoeksagenda gezet. Na de EU-top in Lissabon in 2000 heeft de Vlaamse regering zich geconformeerd aan het doel om het percentage voortijdig schoolverlaters (volgens de EU-definitie) in 2010 te hebben gehalveerd. In de nota Beleidsnota 2004-2009 is het streven naar gelijke onderwijskansen voor iedereen het uitgangspunt. Binnen dat kader wordt het feit dat sommige jongeren niet of laag gekwalificeerd op de arbeidsmarkt binnenkomen, aangeduid als een belangrijk probleem. Tot de kerndoelstellingen in deze Beleidsnota behoort het verbeteren van de aansluiting tussen onderwijs en arbeidsmarkt en het terugdringen van spijbelen en absoluut schoolverzuim. Ook in de meest recente Beleidsbrief Onderwijs en Vorming 2006-2007 van minister Vandenbroucke wordt dit streven bevestigd en verder uitgewerkt.
15
2.3.5 Oplossingsrichtingen In de HIVA-rapportage van 2001 werd gemeld dat er nog geen uitgewerkt plan bestond voor het bestrijden van de ongekwalificeerde uitstroom in Vlaanderen. Inmiddels zijn er echter verschillende initiatieven in gang gezet, die onderling samenhangen. Binnen het onderwijs Een eerste categorie maatregelen heeft betrekking op het onderwijs. Vooral het deeltijds beroepsonderwijs (DSBO) krijgt veel aandacht, omdat hierin de risicogroepen zijn oververtegenwoordigd. Daarom streeft de Vlaamse overheid ernaar dit onderwijs zinvoller, aangenamer en motiverender te maken, het rendement te vergroten en werkloosheid tegen te gaan. Speerpunten in dit verband zijn de herziening van de pedagogisch-didactische aanpak en modularisering van de opleidingen ter bestrijding van motivatieproblemen. Daarnaast wordt in het gehele secundair onderwijs het spijbelen en absolute schoolverzuim (niet ingeschreven staan in de leerplichtige leeftijd) aangepakt, onder meer door een betere registratie en controle, de oprichting van een spijbelteam en betere onderlinge afstemming tussen verschillende instanties. De schoolinterne pedagogische begeleiders en de Centra voor Leerlingbegeleiding (CLB’s) hebben hierbij een sleutelrol. Speciaal voor de opvang en ondersteuning van leerlingen met onderwijsproblemen, wordt er in Vlaanderen sinds 2001 geëxperimenteerd met schoolvervangende programma’s en methodieken die erop gericht zijn de jongeren tijdelijk op te vangen en te begeleiden met als doel dat ze daarna in dezelfde studierichting of school de draad weer kunnen oppikken. Een voorbeeld van dergelijke programma’s zijn de zogenaamde time-out projecten. Relatie onderwijs-arbeid Een tweede categorie maatregelen betreft de verbetering van de relatie tussen onderwijs en arbeid. In 2005 zijn concrete stappen gezet om de Centra voor Leren en Werken (CLW’s) uit te bouwen. Dit zijn samenwerkingsplatformen tussen de deeltijdse leersystemen die moeten bewerkstelligen dat ook de werkcomponent binnen dit onderwijs kwaliteitsvol wordt ingevuld en dat voor elke jongere een voltijds engagement wordt verzekerd. Voorheen bleken namelijk veel leerlingen binnen dit onderwijs helemaal geen werkplek te hebben. Beoogd wordt de deeltijdse leerplicht te veranderen in een voltijdse invulling, waar mogelijk met werkervaring en anders met persoonlijke ontwikkeltrajecten en voor- en brugtrajecten (Beleidsbrief Onderwijs en Vorming 2006-2007). Ook het leerpotentieel van werkplekleren voor volwassenen wordt uitgebouwd tot een volwaardig leertraject, onder meer door de ontwikkeling van een eenduidige kwalificatie- en certificatiestructuur.
16
Op de arbeidsmarkt Een derde categorie initiatieven betreft het creëren van werkervaringsplaatsen op de arbeidsmarkt. De Vlaamse overheid doet dat in de eigen organisaties (onder andere in het onderwijs en verkeer; de zogenaamde JoJo- en VEVE-startbanen) en roept daar naast partners en werkgevers op om ook werkervaringsplaatsen ter beschikking te stellen (Vlaams Jeugdbeleidsplan 2006-2009). Literatuur/websites: • Anciaux, B. (2005). Vlaams Jeugdbeleidsplan 2006-2009. Brussel: Departement Welzijn, Volksge-
zondheid en Gezin. • Bervoets, K.G. (2005). Exploratie van risicofactoren voor voortijdig schoolverlaten in Vlaanderen.
Leuven: Katholieke Universiteit. • Boer, P. den, T. Eimers & K. Visser (2006). Voortijdig schoolverlaten: stadsportretten.
‘s-Hertogenbosch: CINOP. • Departement Onderwijs en Vorming (2005). Vlaamse onderwijsindicatoren in internationaal per-
spectief. Editie 2005. Brussel: Departement Onderwijs en Vorming. • Douterlungne, M., V. van de Velde, I. Rubbrecht, K. van Valckenborgh, L. Lauwereys, I. Nicaise &
•
• • • • • • • • •
J. van Damme (2001). Ongekwalificeerd: zonder paspoort? Een onderzoek naar de omvang, karakteristieken en aanpak van de ongekwalificeerde uitstroom. Leuven: Hoger Instituut Voor de Arbeid (HIVA). Landeghem, G. van & J. van Damme (2006). Geactualiseerde schattingen van de ongekwalificeerde uitstroom per schooljaar en geboortejaar. Leuven: Loopbanen doorheen Onderwijs naar Arbeidsmarkt (LOA). Tilborg, L. van & W. van Es (2006). Aanpak van het voortijdig schoolverlaten in zes Europese landen. Utrecht: Sardes. Vandenbroucke, F. (2006). Voortbouwen en vooruitzien. Beleidsbrief Onderwijs en Vorming 20062007. Brussel: Departement Onderwijs en Vorming. Vandenbroucke, F. (2004). Onderwijs en Vorming. Vandaag kampioen in wiskunde, morgen ook in gelijke kansen. Beleidsnota 2004-2009. Brussel: Departement Onderwijs en Vorming. www.steunpuntloopbanen.be www.wvc.vlaanderen.be/jeugdbeleid www.ond.vlaanderen.be statbel.fgov.be www.vlor.be epp.eurostat.ec.europa.eu
2.4 Duitsland 2.4.1 Relevante kenmerken van het Duitse onderwijssysteem In Duitsland begint de leerplicht bij zes jaar en eindigt met het bereiken van het 18e levensjaar. De schoolloopbaan begint op de Grundschule. Na vier jaar volgt het eerste keuzemoment voor de Hauptschule, de Realschule of het Gymnasium. Dit is de zoge-
17
naamde Sekundarstufe I (lager secundair onderwijs). Deze wordt na vijf of zes jaar afgesloten met een diploma, dat recht geeft op het volgen van verder onderwijs in de Sekundarstufe II (hoger secundair onderwijs) (Caspar, 2003). Het lager secundair onderwijs wordt met de volgende kwalificaties afgesloten: • het behalen van een Hauptschulabschluss (diploma) na klas 9; • het behalen van een Realschulabschluss na klas 10; • de overgang van klas 9 naar klas 10 op het Gymnasium; • verschillende beroepsvoorbereidende opleidingen of praktijkjaren; dit kan van deelstaat tot deelstaat verschillen. Leerlingen die voor de Hauptschule hebben gekozen, stromen na het behalen van het diploma het duale systeem in. Zij zoeken een stageplek in een bedrijf en volgen een dag in de week onderwijs op een beroepsvakschool (Berufsschulpflicht). Na drie jaar wordt deze Lehre afgesloten met een examen. Dit geeft recht tot het uitoefenen van het beroep. Na het behalen van een diploma aan een Realschule stroomt een leerling in de regel door naar een Fachoberschule (vergelijkbaar met mbo). Na één jaar en het behalen van een diploma kan men doorstromen naar een Fachhochschule (vergelijkbaar met hbo). Bij de overgang van klas 9 naar klas 10 op het Gymnasium kan een leerling overstappen naar een Fachoberschule of Fachhochschule. In de regel gaat men echter door naar de driejarige Oberstufe van het Gymnasium (klas 10-12). Het behalen van het Reifezeugnis geeft recht op het volgen van universitair onderwijs. De hierboven geschetste situatie is van toepassing op de situatie in Noord-RijnlandWestfalen. Omdat elke deelstaat in de Bondsrepubliek het onderwijsbeleid zelf kan bepalen, zijn er verschillen mogelijk met andere deelstaten. Deze verschillen zijn echter niet essentieel. Periodiek vindt er overleg plaats tussen de ministers van onderwijs van de afzonderlijke deelstaten en de federale minister. Een belangrijk doel van dit overleg is het afstemmen van de politiek van de deelstaten zodat grote verschillen tussen de deelstaten niet kunnen ontstaan.
2.4.2 Definitie van voortijdig schoolverlaten In een notitie van het ministerie van Onderwijs van de deelstaat Baden-Württemberg uit 2003 worden drie definities genoemd van voortijdig schoolverlaten (Caspar, 2003): a. Leerlingen die de school na afloop van de leerplicht verlaten zonder een kwalificerend diploma van de Sekundarstufe I te hebben behaald. 18
b. Leerlingen die een diploma voor de Hauptschul of Realschul hebben behaald, maar geen verdergaande opleidingen volgen. c. Leerlingen die na het behalen van een diploma voor Hauptschul of Realschul een vervolgopleiding hebben afgebroken zonder behalen van een diploma.
2.4.3 Omvang en aard De mate van voorkomen van het voortijdig schoolverlaten verschilt van deelstaat tot deelstaat. Een bijkomend probleem is het hanteren van verschillende definities. De meest gebruikte is definitie a. uit de voorgaande opsomming. Voor de andere definities ontbreken betrouwbare cijfers. Voor het jaar 2003 heeft het IDW (Institut der Deutschen Wirtschaft, 2005), gebaseerd op cijfers van het Statistisches Bundesamt, per deelstaat becijferd hoeveel voortijdig schoolverlaters er zijn die zonder tenminste een Hauptschulabschluss het onderwijs hebben verlaten. In totaal voor de hele Bondsrepubliek gaat het om 84.000 leerlingen. Relatief de meeste schoolverlaters komen in de deelstaat Sachsen-Anhalt voor. Hier gaat het om 14,1 procent van alle leerlingen van een jaargang. Het geringste aantal schoolverlaters komt men in Noord-Rijnland-Westfalen tegen, namelijk 6,9 procent. Onder allochtone leerlingen is de uitval ongeveer twee keer zo groot als onder de autochtonen. In beide groepen zijn het iets meer jongens dan meisjes die uitvallen. Naast deze binnenlandse gegevens zijn in tabel 2.4 de cijfers van Eurostat weergegeven die gerelateerd zijn aan de definitie van de EU (zie ook Dennis & Guio, 2003).
Tabel 2.4 – Omvang voortijdig schoolverlaten in Duitsland. Percentage van de bevolking in de leeftijd van 18-24 jaar met ten hoogste het onderwijsniveau ISCED 2 of 3C kort en niet deelnemend aan onderwijs en training. Totaal en naar sekse. Bron: Eurostat.
totaal man vrouw
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
14,9 14,6 15,2
12,5 12,2 12,8
12,6 12,6 12,6
12,8 (i) 12,9 (i) 12,8 (i)
12,1 12,2 11,9
13,8 13,5 14,1
13,8 13,9 13,6
(i): T.g.v. implementatie van geharmoniseerde concepten en definities in de survey is de informatie niet vergelijkbaar met voorgaande jaren.
19
2.4.4 Probleemervaring Tot voor kort stond het bestrijden van het voortijdig schoolverlaten wel bij alle deelstaten op de agenda maar werd niet als urgent gezien. Daarin kwam verandering toen Bundesbildungsministerin Schavan eind 2006 het onderwerp in een opmerkelijke toespraak hoog op de agenda plaatste. Zij streeft ernaar om in overleg met de deelstaatregeringen het aantal schoolverlaters binnen vijf jaar te halveren. Ze bleef echter nogal vaag over de concrete maatregelen die zij hiervoor voor ogen heeft. Haar invloed op de deelstaten is immers gering (Spiegel Online, 2007).
2.4.5 Oplossingsrichtingen In de deelstaten wordt de oplossing gezocht in een betere, of beter gezegd, langere opvang van leerlingen. In vergelijking met de Europese buurlanden kent Duitsland weinig zogenaamde Ganztagsschulen, scholen waar de kinderen tot een uur of vier worden opgevangen en les krijgen. Op de meeste scholen eindigt de schooltijd tegen de middag. Het relatief geringe aantal schoolverlaters in Noord-Rijnland-Westfalen wordt als argument aangehaald voor het op brede schaal invoeren van dergelijke scholen; deze deelstaat heeft namelijk het hoogste percentage Ganztagsschulen, vaak in de vorm van een Gesamtschule, waar alle schoolvormen van de Sekundarstufe I voorkomen. Onderzoek heeft uitgewezen dat op de Ganztagsschulen in NoordRijnland-Westfalen de schooluitval maar de helft bedraagt van die van andere scholen. Maar het succes van deze scholen heeft ook te maken met het verplichtende karakter van het middagprogramma. Dat blijkt uit de cijfers in Hessen, waar Ganztagsschulen op dezelfde schaal voorkomen als in Noord-Rijnland-Westfalen, maar waar de schooluitval hoger is. De oorzaak hiervan is het vrijwillige middagprogramma op deze scholen, terwijl in Noord-Rijnland-Westfalen het middagprogramma verplicht is (Institut der Deutschen Wirtschaft, 2005). Het op brede schaal invoeren van Ganztagsschulen brengt enorme kosten met zich mee en zal daarom niet binnen de komende vijf jaar verwezenlijkt worden. Wat betreft leerlingen die zich in het duale systeem bevinden, wordt het geringe aanbod aan bedrijfsstageplaatsen als oorzaak beschouwd voor het voortijdig schoolverlaten, c.q. het niet verder volgen van een opleiding na het behalen van de Hauptschulabschluss. Wie een stageplaats verovert, krijgt de school er automatisch erbij, maar omgekeerd kunnen leerlingen zonder stageplaats ook geen regulier onderwijs meer volgen. Daarom zijn er speciale programma’s ontwikkeld voor leerlingen die het duale systeem niet kunnen instromen omdat zij geen bedrijfsstageplaats hebben gevonden. In dit zogenaamde beroepsvoorbereidende jaar worden leerlingen korte bedrijfsstages aangeboden en krijgen ze extra vaardigheden aangeleerd. 20
Literatuur/websites: • •
• • • • •
Caspar, R. (2003). Die Zahl der Schulabbrecher in Baden Württemberg, Landesinstitut für Erziehung und Unterricht, Stuttgart. www.leu.bw.schule.de/1/data/13_veroeff__Schulabbrecher.pdf Dennis, I. & Guio, A. (2003). Armut und soziale Ausgrenzung in der EU nach Laeken Teil 1. Gemeinsame Indikatoren für die soziale Eingliederung. In: Statistik kurz gefasst. Bevölkerung und soziale Bedingungen 8/2003. Europäische Gemeinschaft, S. 1-7. Institut der Deutschen Wirtschaft (IDW) (2005) Ganztaggschule: Chancen werden verschenkt. www.iwkoeln.de/default.aspx?p=pub&i=1725&pn=2&n=n1725&m=pub&f=4&a=18612 Spiegel Online (2007). Bundesregierung will Zahl der Schulabbrecher halbieren. www.spiegel.de/schulspiegel/0,1518,457356,00.html www.spiegel.de/schulspiegel www.iwkoeln.de (zoekterm: Schulabbrecher) epp.eurostat.ec.europa.eu
2.5 Engeland 2.5.1 Relevante kenmerken van het Engelse onderwijssysteem In het hele Verenigd Koninkrijk is onderwijs verplicht van 5 tot 16 jaar. Voortgezet onderwijs start op 11-jarige leeftijd en loopt tot 16 jaar. Het merendeel van het door de staat gefinancierde voortgezet onderwijs vindt plaats op comprehensive schools; daarnaast bestaan er ook grammar schools en City Technology Colleges (Eurydice, 2006). Het leerplichtonderwijs is verdeeld in vier key stages (KS). Aan het einde van Key Stage 4 leggen de leerlingen een examen af, waarna ze bij een positief resultaat het General Certificate of Secundary Education (GCSE; ISCED 3C) ontvangen. Vervolgens kunnen de leerlingen doorstromen naar het hoger secundair onderwijs, dat wordt aangeboden door de scholen voor secundair onderwijs en op Further Education Colleges. Leerlingen die naar tertiair onderwijs willen doorstromen, kunnen hier voor een aantal vakken (meestal 1 tot 3) een diploma of General Certificate of Education (GCA), Advanced Level (A Level; ISCED 3A) halen.
2.5.2 Definitie van voortijdig schoolverlaten In Engeland worden verschillende definities van voortijdig schoolverlaten gehanteerd. De EU-definitie van voortijdig schoolverlaten op basis van de ISCEDniveauindeling wordt met name gebruik in internationaal vergelijkend onderzoek. Daarnaast wordt de term voortijdig schoolverlater ook toegepast op jongeren die het onderwijs (tijdelijk) verlaten hebben tijdens de leerplichtige leeftijd. Het wordt dan vooral opgevat als schoolverzuim dat bestreden moet worden, meer dan dat het een kink in de kabel is op weg naar een startkwalificatie. 21
In de beleidsnota Transforming Youth Work (2000) wordt een nieuwe classificatie ‘NEET’ (not engaged in employment, education or training) aangehouden. De doelgroep omvat 16- tot 18-jarigen die zonder een startkwalificatie uitgestroomd zijn en niet werken en geen onderwijs volgen. Zij worden als risicogroep aangemerkt waarvoor speciale beleidsmaatregelen nodig zijn. Daarbij is het uitgangspunt dat het streven zou moeten zijn dat jongeren tot hun 18e jaar onderwijs zouden moeten volgen. Alleen werken is dan ook onvoldoende. Een mogelijkheid om hieraan vorm te geven is het verhogen van de leerplichtige leeftijd naar 18 jaar. De haalbaarheid en wenselijkheid daarvan wordt op dit moment onderzocht. In het overheidsbeleid worden de doelstellingen ten aanzien van het voorkomen van voortijdig schoolverlaten ook steeds vaker gekoppeld aan gewenste kwalificatieniveaus (veelal tenminste vijf GCSE-vakken op A- tot C-niveau).
2.5.3 Omvang en aard In tabel 2.5 wordt de omvang van het voortijdig schoolverlaten in het hele Verenigd Koninkrijk volgens de EU-definitie weergegeven; cijfers over Engeland kunnen helaas niet afzonderlijk worden onderscheiden.
Tabel 2.5 – Omvang voortijdig schoolverlaten in het Verenigd Koninkrijk. Percentage van de bevolking in de leeftijd van 18-24 jaar met ten hoogste het onderwijsniveau ISCED 2 of 3C kort en niet deelnemend aan onderwijs en training. Totaal en naar sekse. Bron: Eurostat.
totaal man vrouw
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
18,4 19,0 17,9
17,7 18,7 16,7
17,8 18,8 16,7
16,8 17,1 16,5
14,9(i) 15,7(i) 14,2(i)
14,0 14,7 13,2
13,0 14,6 11,4
(i): T.g.v. implementatie van geharmoniseerde concepten en definities in de survey is de informatie niet vergelijkbaar met voorgaande jaren.
De omvang van het voortijdig schoolverlaten in Engeland volgens de tweede definitie (dat wil zeggen vóór het einde van de leerplicht) lag in 2001 op bijna 10 procent (Eurydice, 2006). Tenslotte blijkt uit de Youth Cohort Study over 1998 dat minder dan tien procent van de 16- tot 18-jarigen tot de NEET-categorie gerekend kan worden. In 2005 is dit opgelopen tot 11 procent (bron: website BBC News). Driekwart van de 16- tot 18-
22
jarigen volgt onderwijs of training en de overige 13 procent werkt en volgt geen opleiding. Uit de bovengenoemde studie blijkt dat jongens vaker dan meisjes uitvallen. Daarnaast lopen vooral kinderen van ouders die geen van beiden fulltime werken of die laaggeschoold werk verrichten, meer risico tussen het 16e en 18e jaar geen opleiding te volgen of te werken. Andere achtergrondkenmerken die samenhangen met NEET zijn het voeren van een eigen huishouden, het hebben van kinderen en het behoren tot een eenoudergezin. Ook bepaalde kenmerken van de startpositie van jongeren in het secundair onderwijs blijken significante voorspellers. De kans tot de NEET-groep te behoren, loopt op naarmate het kwalificatieniveau lager is. Ruim een op de vier jongeren zonder eindkwalificaties valt uit. Ook jongeren die vaak spijbelden of van school zijn gestuurd vallen relatief vaak uit. Een kwart tot een derde van de spijbelaars behoort tussen 16en 18-jarige leeftijd tot de NEET-categorie.
2.5.4 Probleemervaring Voortijdig schoolverlaten staat al sinds 1997 op de Engelse beleidsagenda. In diverse nota’s zijn sinds die tijd onder andere de volgende voornemens vastgesteld: • in 2008 behaalt op alle Engelse scholen minimaal 30 procent van de 16-jarigen vijf GSCE’s op niveau A tot C; • het aandeel 19-jarigen met kwalificaties op het niveau van vijf GSCE’s niveau A-C moet in 2008 zijn toegenomen met vijf procent sinds 2004; in 2013 moet dit liggen op 85 procent; • het percentage jongeren zonder opleiding of werk (NEET) moet in 2010 twee procent zijn gedaald ten opzichte van het peiljaar; • het aandeel jongeren dat na het einde van de leerplicht (16 jaar) onderwijs volgt moet worden verhoogd, zodat in 2015 90 procent van de 17-jarigen nog aan onderwijs deelneemt. Deze voornemens betreffen vooral het voorkomen/terugdringen van de uitval na het einde van de leerplicht. Daarnaast wordt door de inspectie, net als in Nederland, streng toegezien op handhaving van de leerplicht. Sinds 2006 zijn plaatselijke autoriteiten bijvoorbeeld wettelijk verplicht voorzieningen te treffen zodat vroegtijdige schooluitval (voor het einde van de leerplicht) wordt geregistreerd.
23
2.5.5 Oplossingsrichtingen Om schoolverzuim en schooluitval versterkt aan te pakken, zijn in Engeland in de afgelopen tien jaar diverse nationale en lokale maatregelen genomen. Deze maatregelen zijn op verschillende doelgroepen en thema’s gericht. Voorkomen van uitval vóór het einde van de leerplicht (16 jaar) Om het schoolverzuim van leerplichtige leerlingen te voorkomen is een breed scala aan maatregelen ingezet: • onderzoek naar schoolverzuim en trends in cijfers om oorzaken en doelgroepen en mogelijke oplossingen helder te krijgen; • nieuwe bevoegdheden voor de politie om schoolverzuimers op te pakken; • samenwerkingen tussen Education Welfare en politie bij de bestrijding van schoolverzuim; • hogere boetes voor ouders; • extra hulpmiddelen voor scholen en beloningen voor goede scholen; • inzet van mentoren in bepaalde stadsdelen; • voor- en naschoolse activiteiten. Voor de handhaving van de leerplicht heeft de regering voor scholen een website geopend, waarin allerlei maatregelen beschreven staan die scholen kunnen nemen om schoolverzuim tegen te gaan. Ondersteuning van ‘risicoleerlingen’ Naast meer algemene projecten om schooluitval te voorkomen, is ook sprake van extra ondersteuning aan leerlingen die moeilijkheden ondervinden in hun schoolloopbaan. De basis hiervoor is onder andere gelegen in het programma Every Child Matters: Change for Children. Maatregelen in dit kader zijn onder andere het bieden van extra ondersteuning van leerlingen of de beschikbaarheid van mentoren in de scholen voor zwakke leerlingen Stimuleren combinatie leren en werken. Na het einde van de leerplicht op 16-jarige leeftijd zijn er voor schoolverlatende jongeren allerlei varianten beschikbaar om werk en onderwijs te combineren, waarbij (financiële) hulp en ondersteuning van de overheid wordt gegeven. Pilotprojecten voor 14- tot 16-jarigen hebben laten zien dat praktijkgerelateerd onderwijs jongeren motiveert en beter voorbereidt op verder onderwijs en werk. Hoewel een gevarieerd en flexibel aanbod voor werkgerelateerd onderwijs is gerealiseerd, ontbreekt het aan een duidelijk raamwerk van kwalificaties. Het voornemen is daarom een flexibeler onderwijssysteem te creëren voor 14- tot 19-jarigen. Aan de leerbanen voor 16-plussers wordt een diplomastructuur gehangen, zodat een geïnte24
greerd systeem van sectorspecifieke kwalificaties ontstaat. Jongeren van 14 tot 16 jaar moeten reeds de mogelijkheid krijgen om twee dagen per week in een leerbaan geplaatst te worden. Daarnaast kunnen jongeren tussen 16 en 18 jaar zich aanmelden voor de Entry 2 Employment (E2E). Dit programma bereidt voor op een (leer)baan of op verder leren en is met name gericht op jongeren die hebben afgehaakt of dreigen uit te vallen. Het is een op maat gesneden programma, op basis van een individueel opgesteld activiteitenplan, waarin rekening wordt gehouden met eerdere (negatieve) ervaringen en behoeften van de jongere. Advisering en begeleiding De overheid heeft voor schoolverlatende jongeren allerlei websites geopend, waarop zij praktische informatie kunnen vinden over verdere scholing, leerbanen en het vinden van werk. De websites bevatten naast uitleg ook praktische tips en veel informatie over instellingen waar de jongeren voor een verder advies terecht kunnen. Voor jongeren tussen 13 en 19 jaar zijn er lokale Connexions Offices ingericht, waar jongeren advies kunnen inwinnen over onderwijs, werk, leerbanen en financiële steun. Voor jongeren boven de 18 jaar is er het Jobcentre Plus, waar trainingen in sollicitatievaardigheden worden aangeboden. Daarnaast is er voor jongeren tussen 18 en 24 jaar zonder baan de New Deal for Young People, waar de jongeren een persoonlijke coach toegewezen krijgen die hen helpt en begeleidt bij het zoeken naar werk. De coach helpt bij het bepalen van een passend werkdomein, opstellen van een actieplan, het oplossen van problemen die hebben geleid tot een eerdere werkbeëindiging en het vaststellen van extra hulp die voor de jongere van belang is. Belonen van onderwijsdeelname Van de bovengenoemde projecten wordt vaak aangegeven dat ze vooral geschikt zijn voor de al gemotiveerde jongeren, maar dat de ‘echte’ uitvallers daarmee niet worden bereikt. Daarom wordt naast de bestaande projecten steeds meer ruimte geboden voor (lokale) initiatieven om het volgen van onderwijs na 16 jaar te belonen. Een voorbeeld hiervan is de Education Maintenance Allowance (EMA) ook wel earn as you learn-allowances genoemd. Kinderen van gezinnen met lage inkomens komen in aanmerking voor een beloning van de overheid van 10-30 pond per week. Zolang de jongere na het 16e jaar op school blijft voor het volgen van een (verdere) opleiding en een overeenkomstige schoolprestatie levert, ontvangt hij/zij deze toelage. Het verstrekken van de EMA is uitgetest in 56 regio’s, waar het aantal 16-jarigen in voltijds onderwijs toenam met bijna 6 procent. Voor jongeren uit de laagste sociale klassen bedroeg de toename 10 procent. Daarnaast bieden scholen zelf en lokale overheden ook nog extra beloningen voor het succesvol vervolgen van de onderwijsloopbaan, onder andere in de vorm van studiebeurzen of iPods.
25
Literatuur/websites: •
• • • • •
Department for education and Science (DfES) (z.j.). Statistical bulletin. Youth Cohort Study: Education, training and employment of 16-18 year olds in England and the factors associated with nonparticipation. www.dfes.gov.uk/rsgateway/DB/SBU/b000162/832-01.htm. Eurydice (2006). National summary sheets on education systems in Europe and ongoing reforms. United Kingdom (England, Wales and Northern Ireland). (www.eurydice.org). Tilborg, L. van & W. van Es (2006). Aanpak van het voortijdig schoolverlaten in zes Europese landen. Utrecht: Sardes. www.dfes.gov.uk/schoolattendance www.dfes.gov.uk/rsgateway www.news.bbc.co.uk/1/hi/education
2.6 Frankrijk 2.6.1 Relevante kenmerken van het Franse onderwijssysteem Het secundair onderwijs is in Frankrijk onderverdeeld in het lagere secundaire onderwijs (collège; 11-15 jaar) en het hoger secundair onderwijs voor (lycée, voor leerlingen van 15 jaar en ouder). De leerplicht loopt van 6-16 jaar. De meeste leerlingen volgen daarom minstens één jaar van het hoger secundair onderwijs. Na het lager secundaire onderwijs hebben leerlingen drie opties: • algemeen vormend onderwijs, dat na drie jaar leidt tot het baccalauréat général (ISCED 3A); • technisch onderwijs, dat eveneens na drie jaar leidt tot het baccalauréat technologique (ISCED 3A); • beroepsonderwijs dat na twee jaar leidt tot het certificat d’aptitude professionnelle (CAP; ISCED 3C) of de brevet d’études professionnelles (BEP; ISCED 3C), en na nog eens twee jaar tot het baccalauréat professionnel (ISCED 3B). De leerlingen die voor de eerste twee opties kiezen, volgen onderwijs in het lycée d’enseignement général et technologique (LEGT). Na het eerste jaar kiezen leerlingen voor de richting waarin ze eindexamen gaan doen. Er zijn drie algemene profielen die opleiden tot het baccalauréat général en zeven technologische profielen die opleiden tot het baccalauréat technologique. De leerlingen die voor de laatste optie kiezen, volgen onderwijs in het lycée professionnel (LP). Als ze slagen voor het examen aan het einde van de eerste twee jaar, hebben ze het eerste niveau van beroepskwalificatie bereikt (CAP of BEP), waarna ze kunnen kiezen tussen de arbeidsmarkt of nog twee jaar hun studie vervolgen tot het baccalauréat professionnel. Met alle baccalauréats, dus ook met het laatstgenoemde, wordt toegang verkregen tot het hoger onderwijs, ofschoon de meeste leerlingen in het beroepsonderwijs na deze fase de arbeidsmarkt betreden (Eurydice, 2006).
26
2.6.2 Definitie van voortijdig schoolverlaten Er bestaan in Frankrijk twee definities van het voortijdig/ongekwalificeerd schoolverlaten. De eerste wordt vooral binnen eigen land gehanteerd en is gebaseerd op een classificatie uit 1969 (Ministère de l’éducation nationale, 2005). Deze definitie omvat jongeren die hun studie hebben afgebroken voorafgaande aan het laatste jaar van het hoger secundair onderwijs. Deze groep bestaat uit verschillende subgroepen: degenen die uitstromen vanuit of direct na het lager secundair onderwijs (collège), degenen die uitstromen in of na het eerste jaar beroepsonderwijs (CAP of BEP) en degenen die uitstromen in of na het eerste of tweede jaar algemeen vormend of technisch hoger onderwijs (LEGT). De tweede definitie is gerelateerd aan de Lissabondoelstelling. Deze definitie is omvattender, omdat de minimumkwalificatie bestaat uit het voltooien van het hoger secundair onderwijs met een getuigschrift of diploma. Binnen deze definitie vallen daardoor ook de jongeren die wel het laatste jaar van het hoger secundair onderwijs hebben voltooid, maar niet hun examens hebben behaald. Die examens betreffen CAP en BEP (afgelegd op 16- of 17-jarige leeftijd, na twee jaar hoger secundair onderwijs) of baccalauréat (afgelegd op 18- of 19-jarige leeftijd).
2.6.3 Omvang en aard Volgens de nationale definitie verlaat jaarlijks 8 procent van de jongeren het onderwijs zonder kwalificatie. Volgens de internationale definitie verlaat jaarlijks 17 procent van de jongeren het onderwijs zonder kwalificatie. Deze percentages zijn rechtstreeks ontvangen via het Question/Answer forum Extranet Eurydice (2007); het eerstgenoemde percentage van 8 procent wordt ook vermeld in een publicatie van Céreq (2004). Naast deze binnenlandse gegevens zijn in tabel 2.6 de cijfers van Eurostat weergegeven die gerelateerd zijn aan de definitie van de EU.
27
Tabel 2.6 – Omvang voortijdig schoolverlaten in Frankrijk. Percentage van de bevolking in de leeftijd van 18-24 jaar met ten hoogste het onderwijsniveau ISCED 2 of 3C kort en niet deelnemend aan onderwijs en training. Totaal en naar sekse. Bron: Eurostat.
totaal man vrouw
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
13,3 14,8 11,9
13,5 15,0 12,0
13,4 14,9 11,9
13,7 (b) 15,3 (b) 12,2 (b)
14,2 16,1 12,3
12,6 14,6 10,7
13,1 15,1 11,2
(b): ‘Break in series’: data niet vergelijkbaar in de tijd door wijzigingen in de LFS-vragenlijst (Labour Force Survey)
Uit de Eurostatcijfers blijkt dat meer mannen dan vrouwen tot de voortijdig schoolverlaters behoren. Over de 8 procent schoolverlaters volgens de binnenlandse definitie zijn enkele aanvullende gegevens bekend (Céreq, 2004). Zo blijkt er nog een aanzienlijk verschil te bestaan tussen de schoolverlaters die direct na het lager secundair onderwijs zijn uitgestroomd en degenen die nog één jaar beroepsonderwijs (CAP of BEP) hebben gevolgd; zowel in termen van achtergrond als qua arbeidsmarktperspectieven. Een en ander is weergegeven in tabel 2.7.
Tabel 2.7 – Kenmerken van jongeren die het onderwijs voortijdig hebben verlaten in Frankrijk (nationale definitie). Bron: Céreq (2004)
minstens 2 jaar achterstand in lager secundair onderwijs vaders buiten EU geboren beide ouders werken snel een vaste baan gekregen na instroom op arbeidsmarkt na 3 jaar op arbeidsmarkt een baan … dit betreft een tijdelijke baan … dit betreft ongekwalificeerd werk
28
uitgestroomd na lager secundair onderwijs
uitgestroomd na 1 jaar CAP of BEP
15% 33% 34%
9% 25% 40%
29% 54% 58% 63%
45% 65% 47% 52%
2.6.4 Probleemervaring Het aantal leerlingen dat het onderwijs verlaat zonder startkwalificatie wordt beschouwd als veel te hoog. De Franse overheid beschouwt het als één van haar kerntaken om dit aantal leerlingen fors terug te brengen en de leerlingen binnen het onderwijssysteem te houden. Binnen het huidige wettelijke onderwijskader van 23 april 2005 wordt via een hele serie nieuwe maatregelen vooral prioriteit gegeven aan het streven om alle leerlingen in staat te stellen tot het met succes volgen van een erkende opleiding. De doelgroep van dit beleid zijn jongeren van 16 jaar en ouder; met name degenen die dreigen af te haken en degenen die minder dan één jaar van school zijn. Er zijn geen verplichtende maatregelen voor jongeren zonder startkwalificatie. Schoolverzuim als signaal voor dreigende uitval wordt in toenemende mate aangepakt via een reeks van maatregelen waarbij het echter ook ontbreekt aan sancties (Van Tilborg & Van Es, 2006).
2.6.5 Oplossingsrichtingen In Frankrijk ligt de nadruk op de schoolloopbaan en minder op het beroepsperspectief en de arbeidsmarkt. Daarnaast wordt er momenteel veel tijd gestoken in het samenbrengen van de verschillende partijen die ieder voor zich op de jongeren gericht zijn. Binnen het onderwijs Elke Franse school wordt geacht – dreigende – schoolverlaters op te sporen. De jongere wordt vervolgens op school ontboden voor een verplicht onderhoud (entretien). De Onderwijsinspectie constateerde echter dat door gebrek aan samenwerking veel jongeren zich van het ene naar het andere onderhoud bewegen. Op veel Franse scholen bestaan twee speciale typen functionarissen: de cellules de veille éducative en de groupes d’aide à l’insertion. Waar de eerste teams toezien op een goed verloop van de onderwijsloopbaan, wordt de tweede groep ingezet wanneer van (dreigende) uitval sprake is. Deze Franse zorgteams kwamen in 2003 voor op 29 procent van alle scholen, met name in het beroepsonderwijs. Een ander Frans fenomeen in de leerlingenzorg is de schoolzuster, die over het algemeen goed geïnformeerd is over de gezondheidstoestand, gedragsproblemen en familieomstandigheden van de leerlingen. Nogal wat scholen hebben maatregelen ingevoerd die de verplichte aanwezigheid van de jongere in de school beperken, bijvoorbeeld dagelijkse roosters van slechts een paar uur en halftijdse roosters op of buiten de school. Ook wordt er geëxperimenteerd met pedagogisch-didactische aanpassingen en individuele leerroutes. De Franse onderwijsinspectie heeft echter vastgesteld dat deze alternatieven vaak een alibi zijn om toch vooral maar geen normaal schoolprogramma te hoeven doorlopen (Van Tilborg 29
& Van Es, 2006). Verder is uit onderzoek gebleken dat 55 procent van de uitvallers in het beroepsonderwijs een verkeerde studie- en beroepskeuze had gemaakt. Daarom hebben scholen om extra maatregelen gevraagd, zoals een uitbreiding van het aantal beroepskeuze-adviseurs. Onder de nieuwe wettelijke maatregelen die zijn ingevoerd in 2005 zijn onder meer de volgende (Question/Answer forum Extranet Eurydice, 2007): • Scholen hebben meer vrijheid gekregen bij het inzetten van de toegekende staatsmiddelen en meer mogelijkheden voor het uitvoeren van pedagogische en innovatieve experimenten. • Verplichte ondertekening van een “leerdoelencontract” tussen de scholen voor voortgezet onderwijs (collège en lycée) en de vervolgonderwijsinstellingen. • Voor probleemkinderen in primair en lager secundair onderwijs zijn persoonlijke onderwijskansenprogramma’s ingesteld met als doel de ondersteuning van deze leerlingen te organiseren en uitval te voorkomen. Met Europese en regionale middelen werden van 2000 tot 2003 projecten ondersteund waarbij op regionaal niveau het schoolverzuim werd bestreden. Het project LYCAM (le lycée, ça m’interesse) is hiervan een voorbeeld; in dit project werd de complete schoolgemeenschap gemobiliseerd om voortijdige schooluitval te signaleren en aan te pakken. Sinds de invoering van dit project is het aantal uitvallers met 40 procent gedaald. Parijs experimenteert met een aanpak waarbij leerlingen hun schoolgenoten op het rechte pad moeten houden (Van Tilborg & Van Es, 2006). Buiten het onderwijs Recentelijk maakt men meer werk van het vormen van netwerken met als doel individuele oplossingen voor jongeren mogelijk te maken. Zo vindt in toenemende mate de benadering van het bedrijfsleven plaats, om jongeren stage te kunnen laten lopen of duale trajecten mogelijk te maken. In 2006 heeft de Franse regering besloten tot het invoeren van een apprentissage junior waarbij het mogelijk is dat speciaal geïndiceerde leerlingen al vanaf 14 jaar een duaal traject gaan volgen. Zij krijgen een reguliere arbeidsovereenkomst bij een werkgever voor een halftijdse werkweek en een halftijdse schoolweek in een beroepsopleiding. Dit komt in feite neer op een verlaging van de volledige leerplicht. Ook voor jongeren in de leeftijdsgroep van 16 tot 25 is het volgen van een duaal traject mogelijk, maar dit komt relatief weinig voor (Van Tilborg & Van Es, 2006). Zogenaamde missions locales (grotendeels gefinancierd door het ministerie van Arbeid) zijn ingesteld om werkloze jongeren te begeleiden. Het gaat hierbij voornamelijk om werk, maar ze kunnen ook hulp krijgen bij beroepskeuze, gezondheidsproblemen of het verkrijgen van woonruimte. 30
Literatuur/websites: •
•
• • • •
Céreq (2004). Young people with ‘no qualifications’. A heterogenous group taking diverse transition-to-work routes. In : Céreq Training & Employment, september-oktober 2004. www.cereq.fr/pdf/trai58.pdf Ministère de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche (2005). Sorties sans qualification; analyse des causes, des évolutions, des solutions pour y remédier. Rapport 2005074. lesrapports.ladocumentationfrancaise.fr/BRP/054000542/0000.pdf Tilborg, L. van & W. van Es (2006). Aanpak van het voortijdig schoolverlaten in zes Europese landen. Utrecht: Sardes. www.education.gouv.fr www.cereq.fr epp.eurostat.ec.europa.eu
2.7 Zweden 2.7.1 Relevante kenmerken van het Zweedse onderwijssysteem De leerplicht in Zweden geldt voor alle kinderen in de leeftijd van 7 tot 16 jaar, en wordt vormgegeven in de negenjarige grundskola. Het leerplichtige onderwijs wordt afgesloten met examens. Om toegang te krijgen tot de 17 nationale programma’s van het hoger secundair onderwijs (gymnasieskola) moet tenminste in de vakken Zweeds, Engels en wiskunde een voldoende zijn behaald. De meeste leerlingen halen voor alle vakken een diploma; het zogenaamde full leaving certificate. De 17 nationale programma’s in het hoger secundair onderwijs duren drie jaar; de meeste leerlingen voltooien dit onderwijs dus op 19-jarige leeftijd. Deze onderwijsprogramma’s bestaan uit een gemeenschappelijk deel van acht hoofdvakken naast een specifiek programmadeel. Door onderdelen uit de verschillende programma’s te combineren kan de gemeente ook zelf speciale onderwijsprogramma’s samenstellen die afgestemd zijn op de lokale en regionale behoeften. Voor leerlingen die niet voldoende gekwalificeerd zijn om deel te nemen aan een van de nationale programma’s of aan het speciale onderwijsprogramma van de gemeente, is het mogelijk een individueel programma (IP) te kiezen. De bedoeling van deze individuele programma’s is dat leerlingen hun achterstand zo snel mogelijk inhalen, waarna ze alsnog kunnen doorstromen naar één van de reguliere programma’s. Het diploma van het hoger secundair onderwijs (ISCED 3A) geeft in principe toegang tot hoger onderwijs, mits tenminste 90 procent van het totaal aantal punten is behaald (website Zweeds Onderwijsdepartement).
31
2.7.2 Definitie van voortijdig schoolverlaten Zweden kent voor binnenlands gebruik een definitie die afwijkt van de Europese indicatoren. Volgens deze definitie zijn jongeren tot 20 jaar die na de verplichte grundskola geen hoger secundair onderwijs volgen voortijdig schoolverlaters. Volgens de Onderwijswet van 1 juli 2005 moeten deze jongeren regionaal worden geregistreerd. Het ontduiken van de leerplicht tijdens de grundskola wordt beschouwd als schoolverzuim, niet als voortijdig schoolverlaten, en de betreffende leerlingen vallen onder de Special Needs Education (SNE). Als definitie van startkwalificatie geldt: gekwalificeerd zijn om verdere studies te kunnen volgen. Er zijn twee groepen ongekwalificeerden: leerlingen die na negen jaar leerplichtig onderwijs niet gekwalificeerd zijn voor het hoger secundair onderwijs (dat wil zeggen geen voldoende behaald voor de vakken Zweeds, wiskunde en Engels door schoolverzuim of door te lage prestaties) en leerlingen die in het hoger secundair onderwijs niet gekwalificeerd zijn voor het hoger onderwijs (dat wil zeggen niet tenminste 90 procent van het totaal aantal punten hebben behaald). Voor beide groepen is beleid ontwikkeld.
2.7.3 Omvang en aard Uitgaande van de Europese definitie van voortijdig schoolverlaten ligt het percentage voortijdig schoolverlaten zoals is weergeven in tabel 2.8. Opmerkelijk in de tabel is de sterke toename na 2004, die blijkbaar het gevolg is van een andere vraagstelling en die leidt tot het niet langer behalen van de Lissabondoelstelling ten aanzien van het percentage voortijdig schoolverlaters (maximaal 10 procent) in Zweden. Tabel 2.8 – Omvang voortijdig schoolverlaten in Zweden volgens de EU-definitie (percentage van de bevolking in de leeftijd van 18-24 jaar met ten hoogste het onderwijsniveau ISCED 2 of 3C kort en niet deelnemend aan onderwijs en training). Totaal en naar sekse. Bron: Eurostat.
totaal man vrouw
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
7,7 9,2 6,2
10,5 (b) 11,3 (b) 9,7 (b)
10,4 11,4 9,3
9,0 (b) 9,8 (b) 8,2 (b)
8,6 9,3 7,9
11,7 (b) 12,4 (b) 10,9 (b)
12,0 13,3 10,7
(e): Geschatte waarde (b): ‘Break in series’: data niet vergelijkbaar in de tijd door wijzigingen in de LFS-vragenlijst (Labour Force Survey)
32
Uitgaande van de nationale definities zijn er nog verschillende andere cijfers. Ten eerste is er een groep leerlingen die het leerplichtige onderwijs verlaat zonder een kwalificatie voor hoger secundair onderwijs 3 . Vanaf schooljaar 2000/01 lag dit percentage steeds tussen 10 en 11 procent; in 2004/2005 ging het om 10,8 procent. Jongens (58%) en allochtone leerlingen (28%) komen in deze groep meer voor dan in de totale leerlingpopulatie (51 procent jongens en 16 procent allochtonen in leerjaar 9 van de grundskola) (Skolverket, 2006). Ten tweede is er een groep leerlingen die na de grundskola niet instroomt in het hoger secundair onderwijs. Van alle leerlingen die in 2003/04 leerjaar 9 van de grundskola voltooiden, nam 98,1 procent in oktober 2004 deel aan het hoger secundair onderwijs. Onderscheiden naar sekse en etniciteit nam 98,1 procent van de vrouwen, 98,0 procent van de mannen, 98,4 procent van de autochtone leerlingen en 95,8 procent van de allochtone leerlingen die leerjaar 9 in 2003/04 voltooiden, in oktober deel aan het hoger secundair onderwijs. Ook 73,4 procent van alle leerlingen die de grundskola voltooiden zonder kwalificatie voor hoger secundair onderwijs, nam een paar maanden later toch deel aan (een individueel programma in) het hoger secundair onderwijs (Skolverket, 2005). Ten derde is er een groep leerlingen die één jaar na de instroom in het eerste jaar van het hoger voortgezet onderwijs niet langer deelneemt aan dit onderwijs; het kan overigens om tijdelijke uitval gaan. Van alle eerstejaars in het hoger secundair onderwijs in oktober 2003 nam 6,9 procent in oktober 2004 niet langer deel aan dit onderwijs. Onderscheiden naar sekse en etniciteit nam 5,7 procent van de autochtone vrouwen, 5,5 procent van de autochtone mannen, 12,3 procent van de allochtone vrouwen en 13,5 procent van de allochtone mannen een jaar na de instroom niet langer deel aan het hoger secundair onderwijs (Skolverket, 2005). Ten vierde is er een groep leerlingen die vier jaar na de instroom in hoger secundair onderwijs nog geen diploma heeft behaald. Van alle leerlingen die in schooljaar 2001/02 instroomden in het eerste jaar van het hoger secundair onderwijs, behaalden er 76 procent binnen vier jaar (dat wil zeggen op of voor hun 20e jaar) een diploma. Onderscheiden naar sekse en etniciteit behaalde 80,5 procent van de Zweedse vrouwen; 75,6 procent van de Zweedse mannen; 69,5 procent van de allochtone vrouwen en 60 procent van de allochtone mannen behaalde binnen vier jaar een diploma voor hoger secundair onderwijs (Skolverket, 2006). En tenslotte is er een groep leerlingen die het hoger secundair onderwijs voltooit zonder een kwalificatie te behalen voor hoger onderwijs. Van alle leerlingen die een diploma van het hoger secundair onderwijs behaalden in 2004/05, behaalden er 88,9 procent voldoende punten om daarmee toegang te krijgen tot het hoger onderwijs.
3 Maar die met een individueel programma daar eventueel wel worden toegelaten; zie voorgaande paragraaf.
33
Vrouwen behaalden vaker zo’n kwalificatie dan mannen: 91,3 versus 86,5 procent (Skolverket, 2006).
2.7.4 Probleemervaring De Zweedse overheid beschouwt het als een van haar kerntaken om alle jongeren te voorzien van voldoende kennis en vaardigheden. In die zin bestaat er grote aandacht en zorg voor mogelijke achterblijvers en ondergekwalificeerden die men met inzet van alle mogelijke partijen en ondersteuningsmiddelen binnen het schoolsysteem tracht te houden. Gemeenten hebben een wettelijke plicht om jongeren tot 20 jaar – eventueel tot 25 jaar – een geschikt onderwijsaanbod te doen en jongeren hebben recht op hun eerste opleidingskeuze. De grundskola en scholen voor hoger voortgezet onderwijs hebben de verplichting om alle leerlingen de maximale gelegenheid te bieden om een startkwalificatie te bereiken, zich maximaal te ontplooien en voorbereid te zijn op een veranderlijke toekomst.
2.7.5 Oplossingsrichtingen Leerplichtige jongeren (tot 16 jaar) Leerlingen die uitvallen voor het einde van de leerplicht, vallen onder de SNE: Special Needs Education. Er zijn verschillende ondersteuningsmechanismen ontwikkeld voor deze groep. De school en de lokale autoriteiten besluiten in overleg welke van deze mogelijkheden worden toegepast. De overheidsvisie is dat deze ondersteuning zo vroeg mogelijk moet worden gegeven, zodat leerlingen alsnog grundskola kunnen voltooien en/of kunnen doorstromen naar hoger secundair onderwijs. In laatstgenoemd onderwijs kunnen de betreffende leerlingen, als zij geen instroomkwalificatie bezitten, kiezen voor het zogenaamde individuele programma (IP) en daarmee hun achterstand inhalen. Het streven is deze leerlingen na één jaar alsnog te laten doorstromen naar één van de reguliere programma’s. Vanaf 1 juli 2006 worden de IPtrajecten op een fulltime basis aangeboden en is de programmastructuur gelijk aan die van de nationale programma’s. De gemeentebesturen ontvangen per jaar 450 miljoen Zweedse kronen extra voor het ontwikkelen van hun individuele programma’s. Niet-leerplichtige jongeren (16-20 jaar) Elk gemeentebestuur heeft de wettelijke plicht om op de hoogte te zijn van de bezigheden van niet-leerplichtige jongeren tot 20 jaar (in een aantal gemeenten is deze doelgroep uitgebreid tot 25 jaar) die niet op een school voor hoger voortgezet onderwijs zitten. Zij dienen te worden geregistreerd en gevolgd en de gemeente heeft als
34
taak hen geschikte programma’s, zonodig in de vorm van individueel maatwerk, aan te bieden. Ook de scholen voor hoger voortgezet onderwijs zijn verplicht om extra ondersteuning te bieden zodat alle studenten hun doelen halen. Deze ondersteuning kan bestaan uit speciale hulp in de klas, volledige ondersteuningsprogramma’s, speciale klassen, onderwijzen in ziekenhuis, ICT-educatie en extra begeleiding in de eigen taal als deze niet het Zweeds betreft. Om de schooluitval uit het hoger voortgezet onderwijs tot een minimum te beperken, mikt de overheid vooral op de ontwikkeling van beroepsopleidingsprogramma’s en het leerwerksysteem. Gestreefd wordt naar een betere verbinding tussen onderwijs en werk. Lokaal overleg tussen gemeentebesturen en arbeidsmarktpartijen over de beroepsprogramma’s in het onderwijs wordt hiervoor noodzakelijk geacht. Verder overweegt de overheid ook financiële prikkels om de leerlingen binnenboord te houden. Onlangs heeft een commissie voorgesteld om een extra toelage te verschaffen aan gezinnen waarvan een jongere tot 18 jaar een opleiding in het hoger secundair onderwijs volgt en jongeren van 18 tot 20 jaar die hoger secundair onderwijs volgen te voorzien van een studietoelage. Literatuur/websites: • •
•
• • • • •
Eurybase: The information database on education systems in Europe. The education system in Sweden (2005/2006). www.eurydice.org/portal/page/portal/Eurydice/DB_Eurybase_Home. Skolverket (2005). Report 260. Children, pupils and staff – National level. Sweden’s Official Statistics on pre-school activities, school-age child-care, schools and adult education. Part 2, 2005. Stokholm: Skolverket. www.skolverket.se/publikationer?id=1509. Skolverket (2006). Report 274. Educational Results – National level. Sweden’s Official Statistics on pre-school activities, school-age child-care, schools and adult education. Part 1, 2006. Stokholm: Skolverket. www.skolverket.se/publikationer?id=1652. Tilborg, L. van & W. van Es (2006). Aanpak van het voortijdig schoolverlaten in zes Europese landen. Utrecht: Sardes. www.skolverket.se www.sweden.gov.se www.eurydice.org epp.eurostat.ec.europa.eu
2.8 Finland 2.8.1 Relevante kenmerken van het Finse onderwijssysteem In Finland geldt de leerplicht van 7 tot 16 jaar; het negenjarige leerplichtonderwijs wordt aangeboden in de peruskoulu of grundskola. De laatste fase hiervan betreft het lager secundair onderwijs en geldt voor leerlingen in de leeftijd van 13 tot 16 jaar.
35
Studenten die de volledige negen jaar met succes voltooien, ontvangen een diploma waarmee ze toegang hebben tot hoger secundair onderwijs. Het hoger secundair onderwijs is bestemd voor 16- tot 19-jarigen. Er zijn twee varianten: het algemeen-vormend onderwijs (Lukio/Gymnasium) en het beroepsonderwijs (Ammatallinen oppilaitos/Yrkesläroanstalt) dat een algemene vorming combineert met een vakopleiding/stages (beide ISCED 3A). Beide vormen van hoger secundair onderwijs worden afgesloten met examens. Wie het diploma behaalt, heeft in principe toegang tot het hoger onderwijs. Dat wordt aangeboden in universiteiten en polytechnics, beide op ISCED 5A niveau en te vergelijken met onze universiteiten en het hbo. Daarnaast bestaan er beroepsopleidingen van een lager niveau (Eurydice, 2006).
2.8.2 Definitie van voortijdig schoolverlaten Voortijdig schoolverlaters zijn allereerst de leerlingen die het leerplichtonderwijs zonder diploma verlaten. Daarnaast hanteert de Finse overheid dezelfde startkwalificatie-eis als de Europese Unie. Leerlingen die na het voltooien van het leerplichtonderwijs dus geen diploma voor hoger voortgezet onderwijs weten te behalen en ook niet deelnemen aan andere vormen van vervolgonderwijs, worden beschouwd als drop-outs.
2.8.3 Omvang en aard Maar een paar honderd leerlingen per jaar behalen geen diploma van het leerplichtonderwijs. Deze groep bestaat uit drie categorieën: 1) zij die de leerplicht volledig verwaarlozen (per jaar 60 tot 90 personen in de leeftijd van 7 tot 17 jaar), 2): zij die het leerplichtonderwijs verlaten met een certificate of resignation (145 leerlingen in 2005) en 3) zij die niet langer leerplichtig zijn zonder het certificate of resignation (137 leerlingen in 2005). Van alle leerlingen die het leerplichtonderwijs met een diploma hebben voltooid, stroomt 95,5 procent door naar vervolgonderwijs: 54,5 procent gaat naar algemeenvormend onderwijs, 38,5 procent naar beroepsonderwijs en 2,5 procent naar vrijwillige aanvullende basisvorming (een soort verlenging van het negenjarige leerplichtonderwijs (website Onderwijsdepartement; http://www.minedu.fi). Jaarlijks stromen de volgende percentages leerlingen voortijdig uit het vervolgonderwijs (tabel 2.9). Zoals uit de tabel blijkt, speelt het probleem vooral in het hoger secundair beroepsonderwijs. Er is echter sprake van een dalende trend. Ofschoon er geen cijfers beschikbaar zijn, blijkt uit een verslag van het Finse ministerie van On36
derwijs (2005) dat immigranten relatief vaak tot de voortijdig schoolverlaters behoren.
Tabel 2.9 – Percentage drop-outs in Finland in het hoger secundair onderwijs. Bron: ministerie van Onderwijs Finland (2006).
algemeen-vormend hoger secundair onderwijs hoger secundair beroepsonderwijs
2002
2003
2004
2,2 10,8
2,0 10,2
1,9 9,7
In tabel 2.10 wordt de omvang van het voortijdig schoolverlaten in Finland volgens de Europese definitie weergegeven, zoals gepubliceerd door Eurostat. Anders dan uit de departementale cijfers blijkt, lijkt er sprake van een licht stijgende trend sinds 2003. Niettemin voldoet Finland vrijwel geheel aan de Lissabondoelstelling van maximaal 10 procent voortijdig schoolverlaters. Meer mannen dan vrouwen in Finland behoren tot de voortijdig schoolverlaters.
Tabel 2.10 – Omvang voortijdig schoolverlaten in Finland. Percentage van de bevolking in de leeftijd van 18-24 jaar met ten hoogste het onderwijsniveau ISCED 2 of 3C kort en niet deelnemend aan onderwijs en training. Totaal en naar sekse. Bron: Eurostat.
totaal man vrouw
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
8,9 (b) 11,3 (b) 6,5 (b)
10,3 13,0 7,7
9,9 12,6 7,3
8,3 (b) 10,1 (b) 6,5 (b)
8,7 10,6 6,9
9,3 11,3 7,3
10,8 (p) 12,6 (p) 9,0 (p)
(b): ‘Break in series’: data niet vergelijkbaar in de tijd door wijzigingen in de LFS-vragenlijst (Labour Force Survey) (p): Provisorische waarde
2.8.4 Probleemervaring Het ontduiken van de leerplicht wordt niet gezien als een groot probleem, omdat het maar zo weinig voorkomt. Het niet behalen van een startkwalificatie krijgt wel veel aandacht. Op de website van het Finse onderwijsdepartement worden onder meer de volgende beleidsprioriteiten genoemd:
37
•
verhogen van het algemene onderwijsniveau; voorkomen van exclusie van kinderen en jongeren; • verbeteren van de doelmatigheid van het onderwijs. Ook in het jaarlijkse rapport van het Finse onderwijsdepartement (2006) wordt nadruk gelegd op het verbeteren van het onderwijsniveau voor iedereen en het bestrijden van schooluitval voor een startkwalificatie is bereikt. Er worden meerdere cijfers gepresenteerd die duidelijk aantonen dat de kans op werk toeneemt met de hoogte van het onderwijsniveau. Het Finse onderwijsdepartement heeft als streefdoel gesteld dat in 2008 97 procent van alle leerlingen na de verplichte basisvorming doorstroomt naar hoger secundair onderwijs of andere vormen van vervolgonderwijs (Finnish National Board of Education, 2006). In 2009 moet dit percentage gestegen zijn naar 97,5 procent (ministerie van Onderwijs Finland, 2005). Er is een commissie ingesteld (committee on transition from basic to upper secondary education) om dit streven vorm te geven. •
2.8.5 Oplossingsrichtingen De bovengenoemde commissie heeft een programma van 30 punten opgesteld om de geformuleerde streefdoelen te behalen (ministerie van Onderwijs Finland, 2005). Kernbegrippen in de plannen waren: samenwerking tussen verschillende onderwijsinstellingen, flexibel onderwijs (maatwerk), samenwerking tussen scholen en stageplaatsen. Verder hamerde de commissie op een vroegtijdige signalering en aanpak van problemen (bij risicoleerlingen in de negenjarige basisvorming), inclusief het bijscholen van docenten hierin. Ook is veel nadruk gelegd op onderwijsvormen waarbij leerlingen zelf (beroepsgeoriënteerde) activiteiten verrichten en op individuele vormen van leerlingbegeleiding. De commissie heeft tevens voorgesteld dat de eerder genoemde vrijwillige aanvullende basisvorming toegankelijk moet worden voor leerlingen die al een paar jaar eerder het basisonderwijs hebben verlaten en dat het betreffende onderwijs beter gaat aansluiten bij de individuele behoeften van leerlingen. Veel aandacht was er ook voor de immigranten (die een relatief groot deel uitmaken van de voortijdig schoolverlaters), onder andere in de vorm van cursussen ter verbetering van hun taal- en studievaardigheden aan het begin van het hoger secundair onderwijs. Tenslotte heeft de commissie voorstellen gedaan voor extra financiële prikkels voor leerlingen in het hoger secundair onderwijs in de vorm van een toelage (ministerie van Onderwijs Finland, 2005). Gerelateerd aan de bovengenoemde plannen is 2005 uitgeroepen tot het jaar van het beroepsonderwijs. Het themajaar is afgesloten met de wereldkampioenschappen beroepsvaardigheden (WorldSkills 2005) in Helsinki, waaraan deelnemers uit 38 landen deelnamen. In het themajaar zijn tientallen zogenaamde career counselling 38
projecten opgezet, gefinancierd door het Europees Sociaal Fonds (ESF) en gecoördineerd door de Finnish National Board of Education, waarin scholen voor hoger secundair beroepsonderwijs en scholen voor basisvorming (het negenjarige leerplichtonderwijs) samen betrokken waren. In de projecten werd gestreefd naar meer en betere samenwerking tussen de onderwijsinstellingen ter begeleiding van de jongeren in de transitie van het ene naar het andere onderwijs. Het achterliggende streven was om de aantrekkelijkheid van het hoger secundair beroepsonderwijs te vergroten en voortijdig schoolverlaten te voorkomen. Ook instellingen voor zorg en welzijn waren bij de projecten betrokken (Finnish National Board of Education, 2006). Bovengenoemde maatregelen zijn ontwikkeld ter bestrijding van het voortijdig schoolverlaten door leerlingen die wel het leerplichtonderwijs hebben afgerond. Daarnaast is er beperkt aandacht voor de groep leerlingen die al voor het einde van de leerplicht uitvalt. Een voorbeeld is het driejarig project JOPO (joustava perusopetus; oftewel ‘flexibele basisvorming’). Dit project is gestart in 2006 door het ministerie van Onderwijs en gericht op het promoten van de voltooiing van het leerplichtonderwijs. In het project zijn allerlei nieuwe werkwijzen in de basisvorming geïntroduceerd, zoals meer werkgeoriënteerde activiteiten, nieuwe leeromgevingen, specifieke ondersteuning en advies, samenwerking tussen meerdere ondersteunende instanties en gezinsondersteuning. Leerlingen volgen een zeer individueel programma en worden begeleid door een speciaal opgeleide docent, eventueel in samenwerking met een jeugdhulpverlener. Literatuur/websites: • • • • • • • • •
Eurydice (2006). The information database on education systems in Europe. The education system in Finland (2004/2005). (www.eurydice.org). Finnish National Board of Education (2006). Annual Report 2005. www.oph.fi/info/vuosikatsaukset /OPH_vk2005_en.pdf. Ministerie van Onderwijs Finland (2005). Report of the committee on transition from basic to upper secondary education and training (Abstract). www.minedu.fi/OPM/Julkaisut/2005/perusopetuksen_ja_toisen_asteen_koulutuksen_nivelvaiheen _kehitta?lang=en&extra_locale=en Ministerie van Onderwijs Finland (2006). Education and culture. Annual Report 2005. www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2006/liitteet/opm28.pdf?lang=en www.minedu.fi www.oph.fi www.teho.net/esr/index_en.html epp.eurostat.ec.europa.eu
39
2.9 Conclusies Uit het voorgaande blijkt dat de meeste landen naast de EU-definitie ook nog één of meerdere nationale definities van voortijdig schoolverlaten hanteren. Deze zijn gerelateerd aan de kenmerken van de eigen onderwijsstructuur – in het bijzonder aan transitiemomenten daarin en de lengte van de leerplicht – en daarom moeilijk vergelijkbaar. Dat geldt ook voor de omvang van het voortijdig schoolverlaten volgens deze nationale definities. Een vergelijking is wel mogelijk met de cijfers van Eurostat, die de gebaseerd zijn op de Europese definitie. In tabel 2.11 zijn deze voor alle even jaren vanaf 2000 nog eens bij elkaar gezet. Aparte gegevens over Engeland ontbreken helaas; in plaats daarvan zijn de cijfers voor het gehele Verenigd Koninkrijk opgenomen.
Tabel 2.11 – Omvang voortijdig schoolverlaten in alle onderzochte landen. Percentage van de bevolking in de leeftijd van 18-24 jaar met ten hoogste het onderwijsniveau ISCED 2 of 3C kort en niet deelnemend aan onderwijs en training. Totaal en naar sekse. Bron: Eurostat.
Nederland Vlaanderen Duitsland Verenigd Koninkrijk Frankrijk Zweden Finland
2000
2002
2004
2006
15,5 10,5 14,9 18,4 13,3 7,7 8,9 (b)
15,0 10,7 12,6 17,8 13,4 10,4 9,9
14,0 10,1 12,1 14,9 (i) 14,2 8,6 8,7
12,9 onb 13,8 13,0 13,1 12,0 10,8 (p)
(b): Break in series’: data niet vergelijkbaar in de tijd door wijzigingen in de LFS-vragenlijst (Labour Force Survey) (i): T.g.v. implementatie van geharmoniseerde concepten en definities in de survey is de informatie niet vergelijkbaar met voorgaande jaren. (p): Provisorische waarde
Uit tabel 2.11 blijkt dat Vlaanderen, Finland en ook Zweden (afgezien van de 2006cijfers) het dichtst bij de Lissabon-benchmark van maximaal 10 procent voortijdig schoolverlaters komen. Uit de voorgaande paragrafen blijkt bovendien dat in alle landen het voortijdig schoolverlaten – ongeacht de gehanteerde definitie – relatief meer voorkomt onder jongens, onder allochtonen en onder kinderen uit lagere sociale milieus. Qua school-
40
loopbaan lopen leerlingen in de lagere onderwijsniveaus het meeste risico en ook de leerlingen die al de nodige vertraging hebben opgelopen. In alle landen is sprake van beleidsaandacht voor het verschijnsel van het voortijdig schoolverlaten, vanwege de gevolgen daarvan voor de arbeidsmarktpositie en de overige maatschappelijke risico’s. De afspraken over het bestrijden van het voortijdig schoolverlaten die de EU-ministers in Lissabon hebben gemaakt, hebben ongetwijfeld aan deze beleidsaandacht bijgedragen. Niettemin wordt op nationaal niveau toch soms enige relativering aangebracht bij de brede EU-definitie en dientengevolge ook prioriteit gelegd bij jongeren die niet zozeer laag- als wel ongekwalificeerd zijn en bovendien geen baan hebben. Wat de oplossingsrichtingen betreft, kan onderscheid gemaakt worden tussen initiatieven in en ten behoeve van het onderwijs enerzijds (met name het beroepsonderwijs, waar de meeste uitval plaats vindt) en maatregelen aan de kant van de arbeidsmarkt (zoals leerwerktrajecten) anderzijds. Een ander onderscheid heeft betrekking op individuele trajecten en projecten (‘maatwerk’) enerzijds en structurele verbeteringen in het onderwijs en in de relatie onderwijs-arbeid anderzijds (Van Tilborg & Van Es, 2006). Een laatste onderscheid betreft dat tussen een aanpak waarin allerlei partijen (onderwijs, jeugd- en gezondheidszorg, welzijnsinstellingen) samenwerken versus initiatieven die een smallere uitvoeringsbasis hebben. Veel van de beschreven oplossingen zijn gerelateerd aan de specifieke kenmerken van het onderwijssysteem van het betreffende land en daarom lang niet altijd over de grenzen heen bruikbaar. Algemene literatuur/websites: • • •
Tilborg, L. van & W. van Es (2006). Aanpak van het voortijdig schoolverlaten in zes Europese landen. Utrecht: Sardes. epp.eurostat.ec.europa.eu www.eurydice.org
41
42
3 De positie van de leraar
3.1 Inleiding In dit hoofdstuk wordt de positie van de leraar behandeld. Kernvraag is de relatie tussen het tekort aan leraren en versterking van de positie van en waardering voor leraren. In de Europese discussie spelen hierbij een rol de ambtenarenstatus (wel of niet ambtenaar), de academische status (is de lerarenopleiding een hbo of woopleiding), het aanzien van het beroep bij de bevolking en scholieren in het middelbaar onderwijs. Nederland is vergeleken met de zes referentielanden wat betreft de verschillen in lerarentekort en het imago en de positie van het leraarschap. Het gaat om de volgende vragen: • Wat is de status en positie van de leraar en welke invloed heeft dat op de interesse om leraar te worden? • Wat is het niveau van de leraar (hbo of wo)? • Wat is de kracht van de beroepsgroep leraren (hebben zij een stem die zij kunnen laten horen en laten gelden?) Op welke wijze zijn leraren bijvoorbeeld georganiseerd als beroepsgroep? En op welke wijze zijn zij daarmee partij in het georganiseerd overleg? In elke beschrijving van een land gaan we in op: 1. het tekort/overschot aan leraren; 2. de status van leraren (waarin de vraag aan de orde komt om de status en positie van leraren invloed heeft om leraar te worden); 3. de opleiding waarin de vraag aan de orde komt wat het niveau van de leraar is (hbo of wo); 4. de ontwikkelingen in arbeidsomstandigheden; 5. initiatieven om de versterking van de beroepsgroep. Een probleem bij deze internationale verkenning is dat het moeilijk is om precieze vergelijkingen te maken. De academische status is veelal verschillend geregeld. De wijze waarop het aanzien van het beroep bij bevolking wordt gemeten, verschilt per land. Zelfs zoiets als een ambtenarenstatus is niet altijd scherp omlijnd. Leraren in het Nederlandse bijzonder onderwijs zijn geen ambtenaar, maar hebben vaak wel een rechtspositie die vergelijkbaar is met ambtenaren.
43
Belangrijke bronnen zijn geweest de vier studies van Eurydice over leraren in (de onderbouw van ) het voortgezet onderwijs (Key topics in education in Europe, Volume 3, bestaande uit vier deelstudies), 1. Initial training and transition to working life (september, 2002) 2. Supply and demand (september, 2002) 3. Quality Assurance in Teacher Education in Europe (maart, 2006) 4. Keeping teaching attractive for the 21th Century (mei, 2004). Bovendien geeft Eurydice per land en per onderwijssoort (primair onderwijs, secundair onderwijs en hoger onderwijs) een gedetailleerd en uitgebreid overzicht van het onderwijssysteem, waarbij het leraarschap een belangrijk hoofdstuk is. Deze bevatten een schat aan beleidsgegevens (www.eurydice.org). De OECD bracht in 2005 een grote overzichtsstudie uit over het leraarsberoep: Teachers matter: attracting, developing and retaining effective teachers. Deze studie bevat vooral ook empirische gegevens over leraren en lerarenbeleid. In 2003 zijn voor deze studie landenrapporten uitgebracht: www.oecd.org/document/9/0,2340,en_2649_34521_11969545_1_1_1_1,00.html Education at a Glance, OECD Indicators 2006 bevat informatie over salarissen, lestijden en werktijden van leraren en toegang tot en gebruik van ICT van leraren. Voorts vonden we een ‘oude’ studie uit 1992 van Guy Neave, die een overzichtsstudie gaf voor (mobiliteits)perspectieven voor leraren in de Europese Unie: The Teaching Nation. Hij gaf een overzicht van: • demografische ontwikkelingen; • opleidingen van leraren; • kwaliteit, controle en rekrutering; • arbeidsomstandigheden; • condities voor uitoefening van het beroep. Eén van zijn conclusies is dat vooral de landen aan de Noordzee met (verwachte) lerarentekorten te maken hebben en deze landen het meest hebben gewerkt aan ontwikkelingen in de arbeidsmarkt van leraren en de arbeidsomstandigheden voor leraren. Voor de landen rond de Middellandse Zee bestaat het idee van de leraar als autonome professional. Hij deed (in 1992) vier voorspellingen: • Volgens hem is het niet te verwachten dat het tekort aan leraren in de exacte vakken opgelost kan worden, als ieder land dit zelf probeert op te lossen. • Mobiliteit van leraren over de landsgrenzen kan alleen tot stand komen als de aandacht voor vreemde talen in de initiële lerarenopleidingen wordt versterkt.
44
•
•
Concurrentie tussen landen om leraren, is vooral concurrentie op het gebied van arbeidsomstandigheden. Om meer leraren te trekken, ook uit het buitenland, moet het aantrekkelijk worden gemaakt om in het onderwijs te werken. Voor zover er meer mobiliteit van leraren tussen Europese landen komt (taal en ambtenarenstatus zijn belemmeringen), zal de concurrentie tussen landen vooral gaan over het aanbieden van gunstige/minder gunstige arbeidsomstandigheden.
In de conclusie proberen we de huidige uitkomsten ook met de toenmalige situatie te vergelijken. Hoe is de situatie nu?
3.2 Nederland 3.2.1 Tekort In Nederland wordt al sinds de jaren negentig een tekort aan leraren verwacht, maar in het primair onderwijs is het tekort (nog) gering en in het voortgezet onderwijs is er een tekort vooral in exacte vakken en de vreemde talen. Uit de Aandachtsgroepenmonitor 2006 (Van Kessel, Kurver, Wartenbergh-Cras, 2007) blijkt dat 17 procent van de lesuren in het voortgezet onderwijs door on(der)bevoegde leraren wordt gegeven. De belangstelling voor het lerarenberoep lijkt vooral voor de leraren in het voortgezet onderwijs tanende. Het aantal universitaire studenten dat doorstroomt naar de eerstegraads lerarenopleidingen is miniem. Er is voor universitaire leraren door de invoering van de Wet beroepen in het onderwijs (2006) waarin naar bekwaamheden (en niet meer naar bevoegdheden) wordt gekeken, geen garantie meer op een schaal-12 functie.
3.2.2 Status van de leraar (ambtenaar of bedrijfs-CAO) Leraren in het openbaar onderwijs hebben een ambtenarenstatus en leraren in het bijzonder onderwijs een semi-ambtenarenstatus. Door decentralisatie en lumpsumbekostiging wordt het arbeidsvoorwaardenoverleg steeds meer aan de werkgevers en werknemers overgelaten. Desondanks is de rechtspositie van de leraren, ook in het bijzonder onderwijs, sterk. Het ontslagprincipe van last in, first out kan mogelijk omzeild worden met de Wet op de beroepen in het onderwijs waarin bekwaamheid doorslaggevend is. Sinds 2002 is kunnen leraren op uitzendbasis worden aangesteld. Vooral in het beroepsonderwijs en in mindere mate het voortgezet onderwijs wordt hiervan gebruik gemaakt.
45
3.2.3 Opleidingen Leraren (primair onderwijs; onderbouw voortgezet onderwijs) worden opgeleid in pabo’s en lerarenopleidingen (nlo’s). Deze zijn in toenemende mate geïntegreerd in hbo-instellingen. Leraren voor de bovenbouw voortgezet onderwijs worden opgeleid aan universiteiten. Recentelijk zijn er stemmen opgegaan om het beroep te academiseren. Jaap Dronkers heeft voorgesteld aan iedere basisschool ten minste één leraar met een academische graad te benoemen als startpunt van opwaardering van het beroep. De vakbond Aob heeft plannen ontvouwd om meer leraren te stimuleren een masteropleiding (aan hbo of wo) te volgen. De opleidingen voor leraren speciaal onderwijs krijgen een masterstatus.
3.2.4 Waardering In 2006 heeft de Stichting Beroepskwaliteit Leraren een groot survey onder leraren uitgevoerd (Boezeman 2006). Leraren zijn in hoge mate tevreden en trots op hun beroep. Klachten zijn er alleen over de schoolorganisatie die te weinig flexibel zou zijn om in te gaan op wensen. Rechtspositioneel en arbeidsvoorwaardelijk zijn er weinig mogelijkheden om wensen te honoreren. Zoals ook de Onderwijsraad al signaleerde in het rapport over de waardering van het leraarschap lijkt er consensus te zijn, maar zijn er obstakels (in de schoolorganisatie) om het te realiseren. De overgrote meerderheid van de Nederlandse bevolking heeft veel waardering voor de leraar. Ook een groot deel denkt dat anderen dat overigens niet hebben. De helft zou zijn buurkind, indien gevraagd, adviseren leraar te worden. Universitair opgeleide leraren krijgen niet meer automatisch een hoger salaris, zoals tot eind vorige eeuw het geval was. Bij salarisverschillen wordt gekeken naar bekwaamheid.
3.2.5 Beroepsontwikkelingen Door de centralisering van traditionele lerarentaken (curriculumontwikkeling, toetsing, vernieuwing) in centrale instituten in de zestig en zeventig in de vorige eeuw, is de zelfwaardering voor leraren sindsdien sterk onder druk gekomen. Sinds het rapport van de Commissie-Van Es (1994) wordt er door de Stichting Beroepskwaliteit Leraren gewerkt aan versterking van de positie van leraren. Een beroepsvereniging met een beroepsstandaard en een beroepsregister heeft het (nog) niet gehaald. Sinds 2006 is de Wet op de beroepen in het onderwijs van kracht waarmee een aanzet wordt gegeven voor permanente bekwaamheidsontwikkeling van leraren. 46
Bij directeuren van scholen is er sprake van beroepsontwikkelingen. Daarnaast zijn er ook bij kleine beroepsgroepen (intern begeleiders, remedial teachers, gymnastiekleraren, en anderen) ontwikkelingen. Literatuur/websites: • • •
Oord, L. van, e.a. (2006). Onderwijsmeter 2006. Den Haag: OCW. Boezeman, L. (2006). Waar wij voor staan. De onderwijsagenda van de beroepsgroep. Utrecht: SBL. Kessel, N. van, Kurver, B. & Wartenbergh-Cras, F. (2007). Aandachtsgroepenmonitor 2006. Nijmegen: ITS.
3.3 Vlaanderen 3.3.1 Tekort Aankomende jaren worden in het voortgezet onderwijs tekorten van enkele honderden tot duizenden leraren in bepaalde vakken verwacht. Het tekort aan leraren in België is dus relatief gering.
3.3.2 Status Leraren in het overheidsonderwijs hebben een ambtenarenstatus en leraren in het bijzonder onderwijs hebben een CAO. De rechtspositie van leraren is sterk. Minister van Onderwijs Vandenbroucke van Vlaanderen heeft onlangs voorstellen gedaan de aanstelling van directeuren tot vier jaar te beperken.
3.3.3 Opleiding De lerarenopleidingen zijn in Vlaanderen sinds 1972 (integratie lerarenopleidingen in universiteiten) en 1995 (lerarenopleidingen als universitaire opleidingen) en recentelijk met de invoering van de bamastructuur ook voor lerarenopleidingen, steeds verder geïntegreerd in de universiteit. Dit heeft bijgedragen aan de status, toch zijn niet alle lerarenopleidingen academisch. De leraren voor het basisonderwijs en de onderbouw in het voortgezet onderwijs volgen een zogenoemde korte universitaire opleiding (bachelor). De vakleraren in de bovenbouw volgen een lange universitaire opleiding (master). Het feit dat de opleidingen aan de universiteit worden gegeven, straalt af op het aanzien van de leraar.
47
In het beroepsonderwijs kunnen zij-instromers zich kwalificeren met de zogenoemde GPB-opleiding. Deze is alleen toegankelijk voor mensen met werkervaring en niet meer voor afgestudeerden uit het hoger onderwijs. De invoering van de bamastructuur is aanleiding geweest voor minister Vandenbroucke de inrichting van de lerarenopleidingen te moderniseren (meer professionalisering (praktijk), meer variatie in toegang, maar academische bachelors krijgen geen toegang tot de lerarenopleiding, meer begeleiding van beginnende leraren). Via het Question/Answer forum Eurydice (2007) is informatie verkregen over het aantal inschrijvingen in de diverse opleidingen. Hieruit blijkt dat de belangstelling voor het beroep van leraar vrijwel elk jaar toeneemt.
Tabel 3.1 – Aantal inschrijvingen voor lerarenopleidingen in Vlaanderen, 1999-2005
1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005
kleuteronderwijzer
onderwijzer
1.752 1.604 1.877 1.979 2.060 1.976 n.b.
3.001 3.075 3.349 3.107 3.124 3.141 n.b.
acad. initiële lerarenacad. initiële lerarenopleiding opleiding (bijkomende (hoofdinschrijving) inschrijving) 1.065 1.178 1.477 1.702 1.981 2.035 2.067
2.343 1.971 1.933 2.091 2.419 2.547 2.751
Bron: Question/Answer forum Eurydice (2007)
3.3.4 Waardering Aelterman, Verhoeven en Engels hebben in 2002 en 2005 onderzoek gedaan naar de waardering voor de leraar. Uit het onderzoek blijkt dat leraren in het voortgezet onderwijs in België minder goed worden gewaardeerd dan leraren in het basisonderwijs en kleuteronderwijs. De waardering voor leraren vermindert, naarmate het onderwijs hoger is. Een groot deel van de Belgische bevolking denkt dat leraren minder dan 38 uur per week werken. De leraar heeft meer verantwoordelijkheid gekregen doordat 1) ouders de opvoeding steeds vaker overlaten aan leraren en 2) de samenleving complexer is geworden, zo meent driekwart van de bevolking. Zestig procent vindt dat leraren niet mee zouden moeten doen aan buitenschoolse activiteiten.
48
3.3.5 Beroepsontwikkelingen Hoewel de status van het leraarsberoep ook in België aan erosie onderhevig lijkt (de leraren klagen over gebrek aan discipline en uiten meer zorgen over de kennisoverdracht), heeft het beroep nog steeds een hoog aanzien. Het feit dat de lerarenopleidingen aan universiteiten zijn verbonden, draagt bij aan het aanzien. Merkwaardig is dan wel dat de leraren van de lange universitaire opleiding minder gewaardeerd worden dan die van de korte opleidingen. Literatuur/websites: • • •
Vandenbroucke, Jean-Luc (2004). Conceptnota lerarenopleiding. Brussel: Vlaams ministerie van werk, onderwijs en vorming. Aelterman, A. e.a. (2002). Waar staat de leraar in onze samenleving? Gent: Academia Press. www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/leraar
3.4 Duitsland 3.4.1 Tekort Het tekort aan leraren neemt toe in Duitsland, maar verschilt per bondsstaat en per regio. Ook de urbanisatiegraad speelt een rol in het tekort. In Noord-RijnlandWestfalen is het tekort regionaal hoog. Maatregelen om het lerarentekort te bestrijden zijn divers: • advertentiecampagnes; • bijscholing zodat leraren meer bevoegdheden halen; • toegankelijkheid lerarenopleidingen verbeteren; • geografische mobiliteit versterken; • rekrutering hogeropgeleiden zonder bevoegdheid; • arbeidsmarktverbetering; • capaciteitsverhoging opleiding. Zelfs ouders worden ingeschakeld om te werven voor leraren met publieksacties. Directeuren, vooral op de kleine plattelandsscholen waar het salarisverschil met leraren relatief gering is, zijn moeilijk te vinden.
3.4.2 Status De leraren in Duitsland hebben, op enkele particuliere scholen na, allemaal een ambtenarenstatus. De verzelfstandiging van het openbaar onderwijs in Noord-RijnlandWestfalen (zie www.selbstaendigeschule.de) – bijna alle scholen in Duitsland zijn 49
openbaar – leidt tot discussies over het loslaten van de ambtenarenstatus. De vakbonden verzetten zich sterk.
3.4.3 Opleiding De opleiding van leraren kan per bondsstaat verschillen. Er is een tendens tot unificering. Vanaf de jaren vijftig van de vorige eeuw is er in Duitsland een beweging richting academisering. Lerarenopleidingen hebben de status van Pädagogischen Hochschulen gekregen en zijn later, behalve Baden-Württemberg, geïntegreerd in de universiteiten. De uiteindelijke transfer naar een universitaire opleidingen voor leraren heeft geleid tot een programma bestaande uit een vakopleiding, onderwijskunde en sociale vakken en als derde vakdidactiek. Het academisch gehalte van de opleiding is vergroot ten koste van de vakonderdelen. De bamastructuur is in 1998 per wet ingevoerd. We hebben geen literatuur aangetroffen in hoeverre dit invloed op de belangstelling voor het lerarenberoep heeft gehad. Tussen 2000-2001 en 2003-2004 is het aantal inschrijvingen bij lerarenopleidingen met 11 procent gestegen.
3.4.4 Waardering Wij hebben geen (periodieke) peiling kunnen vinden over de waardering van het beroep, noch bij leraren zelf, noch bij ouders of de Duitse bevolking. Leraren hebben in Duitsland in het verleden altijd een hoog aanzien gehad. Recentelijk lijken er echter barsten in het aanzien te komen. Der Spiegel bericht periodiek over de devaluatie van het leraarschap, vooral in de grote steden. Recentelijk (voorjaar 2006) zijn er door de Duitse televisie programma’s uitgezonden over leraren in de binnenstad van Berlijn. Leraren komen daar nauwelijks meer toe aan lesgeven en zijn vooral begeleider/politieagent. Daar staat tegenover dat er ook een programma bestaande uit interviews met leraren werd uitgezonden (najaar 2006), dat als een eerbetoon aan leraren kan worden beschouwd. De media hebben invloed op de beeldvorming van leraren.
3.4.5 Beroepsgroep Sinds 1998 is er een Gemischte Kommission Lehrerbildung actief op verzoek van de ministers van onderwijs en cultuur bestaande uit wetenschappers en onderwijsbestuurders. Ze proberen traditie en vernieuwingen met elkaar te verbinden. In vergelijking met Nederland komt dit zeer abstract over. Het krachtenveld rond de beroeps50
groep is uiterst complex en voor buitenstaanders ondoorgrondelijk. Het is een mix van aan de ene kant beroepsgroep, vakbonden, ambtenaren die de traditie (ambtenaar, kennisoverdracht) vasthoudt en aan de andere kant de politiek, wetenschap die internationale ontwikkelingen rond CAO en nieuwe rollen voor leraren probeert te integreren. De positie van de beroepsgroep is niet of nauwelijks geregeld, maar via de vakbonden en de arbeidsvoorwaarden heeft de leraar een ijzersterke positie. Het verwijt aan de leraar is soms dat hij zich, beschermd door de rechtspositie, als autonome beroepsbeoefenaar zou gedragen (Lehrerhasserbuch, Lotte Kuhn). Van de leraren is ongeveer 65 procent lid van een vakbond. Vakbonden hebben invloed op salaris, werkuren en sociaal beleid. Literatuur/websites: • • •
Kuhn, L. (2006). Das Lehrerhasserbuch. Knaur Taschenbuch Verlag. www.selbststaendige-schule.nrw.de www.kmk.org/doku/home1.htm (Duitse onderwijssysteem)
3.5 Engeland 3.5.1 Tekort Het tekort aan leraren in Engeland is groot, vooral in de grote steden. De onderwijstijdschriften staan vol met vacatures. Er wordt steeds vaker een beroep gedaan op invallers en assistentleraren. Er zijn ook, ondanks hoge salarissen, steeds meer problemen om de vacatures van directeuren in te vullen. De toenemende verantwoordingslast zou het beroep onaantrekkelijk maken, volgens de National Association of Head Teachers (www.naht.org.uk). Het Training and Development Agency for Schools (TDA) heeft als doel om voldoende leraren te rekruteren, hetzij via de lerarenopleidingen hetzij via de alternatieve route Qualified Teacher Status. Recentelijk wordt gewerkt met bonussen voor beginnende leraren, de zogenoemde golden hellos, een vergoeding van maximaal 5.000 pond (voor vakken wiskunde en exacte vakken) en 2.500 pond voor bijvoorbeeld leraren Engels en ICT.
3.5.2 Status Leraren in Engeland hebben een CAO. Jaarlijks wordt tussen werkgevers (NAHT) en enkele grote vakbonden (bijvoorbeeld NUT) onderhandeld over de bepalingen. Door-
51
dat er meer vakbonden mee onderhandelen en iedereen zich wil profileren zijn de onderhandelingen hard en wordt alles in het werk gezet punten te scoren. Hoewel leraren in Engeland geen ambtenaar zijn, hebben ze ijzersterke positie en zijn ze bijna niet te ontslaan. De werkdruk van leraren is enorm toegenomen door de introductie in de jaren tachtig van het landelijke curriculum, intensieve inspectie en kwaliteitsbewaking.
3.5.3 Opleiding Leraren in Engeland werden opgeleid aan instellingen voor hoger onderwijs (Higher Education Institutions). In toenemende mate worden de scholen zelf betrokken bij de opleiding van leraren (interne opleiding). Inmiddels de helft van de leraren wordt intern opgeleid. Wie als leraar werkzaam wil zijn moet een Qualified Teacher Status (QTS) hebben. Alle nieuwe leraren die van de opleiding komen (Newly Qualified Teachers) krijgen na één jaar werkervaring deze status. Een directeur van een school verleent deze status.
3.5.4 Waardering Leraren voelen zich ongemotiveerd door de taakbelasting (56%), gepercipieerde overladenheid van beleidsinitiatieven (39%) en het gevoel dat onderwijs een ‘targetdriven’ systeem aan het worden is. Traditioneel kende Engeland een zeer lokaal onderwijssysteem, maar oud-minister van Onderwijs Thatcher heeft vanaf de jaren zeventig eindtermen, intensivering van de inspectie, toename van toetsing en examens ingevoerd. Thatcher wantrouwde de door de vakbonden ‘lui’ gemaakte en ‘volgevreten’ leraren. Premier Blair die onderwijs als prioriteit had, heeft dit systeem verder verfijnd. Het kan voorkomen dat een leraar meer keren per jaar wordt bezocht door externe inspecteurs. Recentelijk is een onderzoek gepubliceerd (Hargreaves, 2006) waaruit onder meer blijkt dat leraren basisonderwijs en secundair onderwijs een hogere waardering zouden moeten krijgen, dan ze nu feitelijk krijgen. Het leraarschap blijft een aantrekkelijke loopbaan volgens de helft van de bevolking. Toch is het beroep kwetsbaar, aldus deze overheidsstudie in de zin van salaris en arbeidsomstandigheden, agressieve en gewelddadige leerlingen, government targets die gehaald moeten worden en de beleidsmaatregelen.
52
3.5.5 Beroepsgroep In 2000 zijn in Engeland en Wales, in navolging van Schotland, 4 waar beroepsverenigingen een grote stem in het kapittel hebben bij alle zaken die leraren aangaan, zogenoemde General Teaching Commissions in het leven geroepen. Ze zijn te beschouwen als beroepsregisters voor leraren. Leraren moeten er lid van zijn. Onlangs heeft de Engelse GTC voor de eerste keer een leraar uit het beroepsregister geschrapt, in dit geval vanwege incompetentie, ondanks bijscholing, op hoofdtaken. Zoals gezegd, in Engeland is er een scherpe concurrentie tussen vakbonden. In de Guardian van vorig jaar is een discussie gevoerd of dit wenselijk en/of effectief is. Literatuur/websites: • • • • • • • • • •
General Teaching Council for England (2003). Survey of Teachers’ Opinions. (The Guardian/MORI poll). Hargreaves, L. e.a. (2006). The status of teachers and the teaching profession: Views from Inside and Outside the Profession. www.dfes.gov.uk/research/data/uploadfiles/RR755.pdf Wilkins, R. e.a. (2002). How to Retain and Motivate Experienced Teachers. London: Christ Church University College. Sturman, L. (2002). Contented and Committed? Slough: NFER. http://www.naht.org.uk http://www.askatl.org.uk http://www.nasuwt.org.uk http://www.teachers.org.uk/ http://www.tda.gov.uk/Recruit/becomingateacher/fundingitt/goldenhellos.aspx http://education.guardian.co.uk/egeweekly/story/0,1750803,00.html
3.6 Frankrijk 3.6.1 Tekort Het is niet duidelijk in hoeverre er in Frankrijk een tekort of overschot aan leraren is. In de Eurydice-studie wordt hieraan weinig aandacht geschonken in het hoofdstuk over Frankrijk. Dit kan erop duiden dat er weinig tekorten zijn. Wie bereid is aan het begin van de loopbaan in de binnensteden te werken, krijgt meer rechten in de keuze van een werkplek (in Frankrijk bepaalt de staat waar een leraar werkt). Dit duidt erop dat er vooral in de binnensteden toch krapte is. 4 Schotland is het enige land in Europa waar de leraar als beroepsgroep iets te vertellen heeft. Helaas valt dit land buiten het terrein van dit onderzoek. In Schotland wordt het lerarenbeleid, en dat heeft tradities tot in de 18e eeuw toen Schotland een renaissance doormaakte, door de beroepsgroep zelf vastgesteld. Elke leraar is lid van de General Teaching Council. Leraren hebben een zeer hoge status en worden academisch opgeleid. Toegang tot het beroep wordt door de beroepsgroep zelf geregeld.
53
3.6.2 Status Leraren in Frankrijk zijn ambtenaar en behoren overwegend tot de hoogste categorie ambtenaren (Categorie A; 46 procent van de ambtenaren behoort tot deze categorie).
3.6.3 Opleiding De meeste leraren in Frankrijk worden sinds 1991 opgeleid in University Teacher Training Institutes (I.U.F.M.’s). In 2005 is er een wet aangenomen die deze opleidingen verder integreert in de universiteit waarmee het Franse systeem meer in overeenstemming komt met de gebruikelijke Europese systemen. Verdere principes voor de hervorming zijn: 1. Progressie: een leraar moet zich gedurende zijn hele loopbaan kunnen ontwikkelen/scholen; 2. Academisering: leraren doen tijdens hun opleiding onderzoek. Ze moeten onderzoeksvaardigheden leren; 3. Alternatieven: initiële opleiding moet meer praktijk integreren in het programma 4. Transfer: vaardigheden waarover men reeds beschikt bij rekrutering worden onderhouden in de verdere opleiding; 5. Complementariteit: leraren krijgen er les van onderzoekers, hoogleraren en praktijkmensen; 6. Evaluatie: de opleidingen worden geaccrediteerd en geëvalueerd; 7. Eenheid: de opleiding zit voor de student logisch in elkaar.
3.6.4 Waardering Tweederde van de leraren is (redelijk) tevreden met het werk. Dit neemt overigens af naarmate men meer ervaring heeft. 45 Procent van de leraren zou zijn eigen kinderen adviseren leraar te worden. Het negatiefst zijn ze over de demotivatie en het ongedisciplineerd gedrag van leerlingen (79%), problemen die ze ervaren om leerlingen te helpen voortgang te boeken (tweederde), complexiteit van de taken (44%). Een derde van de leraren voelt zich gewaardeerd door de samenleving. Tweederde van de jonge leraren gelooft dat ze in een beroep werken waarvoor weinig respect is. In hun opleiding missen leraren praktijkervaring en ze vinden dat ze inadequaat worden opgeleid om jongeren en hun problemen te begrijpen, in conflictmanagement en in het omgaan met gedragsproblemen.
54
3.6.5 Beroepsontwikkeling Mede door hun hoge ambtelijke status staan leraren in hoog aanzien en kunnen ze hun beroepsovertuigingen kwijt. Er is in vergelijking met andere landen sprake van academisering in plaats van professionalisering (hbo-sering). Duidelijk wordt ook dat er sprake is van corrosie als gevolg van gedragsproblemen disciplineproblemen bij leerlingen waarmee leraren moeilijk kunnen omgaan. Als beroepsgroep heeft men weinig te zeggen. Literatuur/websites: • • •
DEP (2003). Etre professeur en lycée et en collège. Vanves; DEP DPD (2002). Enseigner en lycée et collège en 2002. Vanves: DPD. DPD (2001). De l’IUFM à la classe. Vanves: DPD.
3.7 Zweden 3.7.1 Tekort Sinds 1990 is er een tekort aan leraren voorschoolse educatie. Er is voldoende aanbod in nieuw gekwalificeerde leraren regulier basisonderwijs en zelfs een flink overschot aan leraren in talen en sociale studies. Men verwacht een groot overschot aan leraren in Zweden. Er is een tekort aan leraren speciaal basisonderwijs en bovendien blijkt in deze groep 80 procent ouder dan 50 jaar te zijn. In het voortgezet onderwijs (bovenbouw) is er over de gehele linie voldoende aanbod en een overschot bij talen, geschiedenis en sociale vakken. Het aanbod van leraren in de beroepsvakken zal naar verwachting halveren tot 2020 en men verwacht een tekort aan 11.000 leraren in het beroepsonderwijs in 2020 (een vraag van 17.000 en een aanbod van 6.000).
3.7.2 Status Leraren in het regulier onderwijs zijn aangesteld bij een gemeente of een onafhankelijke aanbieder. Scholen zijn volledig autonoom over aanstellingen van leraren. Na een proeftijd van één jaar krijgen leraren al dan niet een vaste aanstelling.
55
3.7.3 Opleiding Leraren in Zweden worden opgeleid aan de 25 universiteiten en universiteitscolleges. Een bevoegdheid wordt behaald na drie tot vijf en een half jaar opleiding, afhankelijk van het onderwijsniveau waarvoor men gaat. Voor wie al een bachelor of masteropleiding heeft is er een verkorte opleiding van anderhalf jaar. Hoewel harde cijfers ontbreken, lijkt een aanzienlijk deel van de leraren in Zweden een mastertitel te hebben.
3.7.4 Waardering Leraren zeggen plezier te hebben in hun werk. Vooral aantrekkelijk zijn: vrijheid, vaardigheidsontwikkeling en het direct werken met kinderen. Ze zijn tevreden over de samenwerking met collega’s, maar minder tevreden over het management van de school en onderwijsmethoden. Minder tevreden zijn ze over het salaris (20 procent is ermee tevreden), de taakbelasting (21 procent tevreden) en mogelijkheden om hun vaardigheden te ontwikkelen (34 procent tevreden). Bijna 30 procent wil van beroep veranderen. Een op de drie overweegt dit wel eens. Een meerderheid van de leraren (82%) is tevreden met de waardering van leerlingen voor hun werk. 85 Procent van de leraren is van mening dat de gemeenten incapabel zijn voor hun verantwoordelijkheden op het gebied van onderwijs.
3.7.5 Beroepsontwikkeling Als gevolg van hervormingen zijn de meeste lerarenopleidingen in 1977 bij de universiteiten ondergebracht. Sinds 2001 hebben de lerarenopleidingen nog meer autonomie gekregen. De mogelijkheden van leraren voor continue professionele ontwikkeling zijn toegenomen. Recente ontwikkelingen zijn: 1. mogelijkheden voor leraren op buitenlandse loopbaan verruimen (in verband met overschot); 2. verkorting duur van lerarenopleiding, dit zou blijken uit validering (accreditatie) van de opleiding 3. speciale onderwijsopleiding ook mogelijk voor leraren beroepsonderwijs; 4. rekruteringsinspanningen voor leraren exacte vakken (studenten exacte vakken kunnen met 60 ECTS lerarenbevoegdheid krijgen); 5. versterking relatie leraren met onderwijsonderzoek.
56
Literatuur/websites: • • • •
Risksförbund, L. (2002). Arbetsmiljöundersökning. Survey door de Nationale vakbond van leraren. Swedish National Agency for Education (2000). Survey into attitudes towards compulsory and upper secondary schools. Högskoleverket (2006). Rapport 2006. Arbetsmarknad och högskoleutbildning 2006. http://www.hsv.se/download/18.539a949110f3d5914ec800083819/0628R.pdf www.skolverket.se/publikationer?id=1663
3.8 Finland 3.8.1 Tekort Er is op dit moment geen direct tekort aan leraren in Finland. Er wordt wel een tekort verwacht. De vervangingsvraag als gevolg van het met pensioen gaan van de naoorlogse babyboom zal zijn hoogtepunt tussen 2008-2010 bereiken. Schaarste wordt dan verwacht bij Engels, Fins als moedertaal, Zweeds, ICT en wiskunde. De schaarste aan leraren wiskunde en Fins wordt mede veroorzaakt door dat het aantal uren op de lessentabel recent is vermeerderd voor deze twee vakken. Men verwacht ook dat een toenemend aantal leraren vervroegd zal uittreden. Hoewel harde cijfers ontbreken, lijkt er wel sprake van een (hoog) aantal on(der)bevoegde leraren. Om dit aantal te verkleinen wordt sinds 2001 met het Teacher Education Development Programme gewerkt waarbij tien universiteiten zijn betrokken. Uit resultaten blijkt dat dit netto 5.500 extra leraren heeft opgeleverd. Voor zittende leraren wordt het met vrijstellingen aantrekkelijk gemaakt aanvullende bevoegdheden te halen. Het is ook gemakkelijker gemaakt voor groepsleraren om zich te ontwikkelen tot een vakleraar (per 1 augustus 2005).
3.8.2 Status Leraren in Finland zijn overwegend fulltime (94 procent) aangesteld als gemeenteambtenaar. Leraren zijn ambtenaren. Gemeenten stellen zelf benoemingseisen vast, vooral in geval van tijdelijke of kortetermijnvervangers.
3.8.3 Opleiding In Finland zijn er groepsleraren (groep 1-6) en vakleraren (groep 7-9 en bovenbouw voortgezet onderwijs). De opleidingen van leraren in Finland wordt verzorgd door lerarenopleidingen die zijn verbonden aan universiteiten. De opleiding van groepsle57
raren eindigt met een Master’s degree (300 ECTS credits). Vakleraren hebben eveneens een academische status met 300-330 ECTS credits. Leraren speciaal onderwijs moeten 35-50 extra credits halen binnen special needs of dit aanvullen na het behalen van de mastertitel. De leraren voor beroepsonderwijs worden opgeleid aan instituten voor Polytechnisch onderwijs (60 ECTS credits).
3.8.4 Waardering De Trade Union of Educators (OAJ) is bezorgd over de aantrekkingskracht van de publieke sector in het algemeen om voldoende competent en geschoold personeel aan te trekken. De hoogte van het salaris is niet in overeenstemming met de opleiding en status van leraren. De centrale overheid heeft niet meer dan minimumsalarissen geregeld. Men verwacht een concurrentie tussen gemeenten in salarissen en arbeidsomstandigheden om leraren te trekken. Uit enkele opiniepeilingen onder leraren in Finland blijkt dat leraren het gevoel hebben dat hun onderwijskundige verantwoordelijkheden aanzienlijk complexer zijn geworden in de laatste tien jaar. Leraren signaleren het ontstaan van een antischoolcultuur bij leerlingen die een bedreiging is voor betekenis van onderwijs in de samenleving en de kansen om leren mogelijk te maken. Gedragsproblemen en rusteloosheid onder jongeren worden mede als verschijnsel genoemd. De meeste leraren (80%) zijn tevreden, de vakleraren meer dan de groepsleraren. Toch heeft slechts 25 procent van de leraren het gevoel dat hun werk door de samenleving wordt gewaardeerd. De waardering voor het beroep is constant hoog, zo blijkt uit peilingen van onder andere de OECD (zie www.oecd.org/dataoecd/49/40/36376641.pdf).
3.8.5 Beroepsontwikkeling Leraren hebben niet het gevoel dat ze serieus worden genomen in de besluitvorming (vooral als het gaat om de toekomstige vernieuwingen). Met de vernieuwingen worden hun professionele vaardigheden te weinig gewaardeerd. Het toenemend aantal verschillende evaluatieprocedures geeft hen het gevoel dat ze niet langer worden vertrouwd en dat ze gedwongen worden voortdurend te bewijzen aan de bevolking dat hun werk zinvol is voor de samenleving. Op alle niveaus zijn leraren overwegend lid van een vakbond (96%). Via de vakbonden in het tripartite overleg zijn leraren vertegenwoordigd.
58
Literatuur/websites: •
• • • •
Kiviniemi, K. (2000). The reality of work in teaching as a challenge to teacher training. The views of teachers and teacher trainers on the work in teaching, changes in the role of teachers and developmental challenges facing teacher educations. OPEPRO. National Board of Education. Santavirta, N. e.a. (2001). Enough is enough. A report on the work environment, job satisfaction and burn-out among Finnish teachers. University of Helsinki. Syrjäläinen, E. (2002). Can’t teachers just start teaching? The paradox of school development and teacher burn-out. University of Tampere. Luukkainen, O. Teachers in 2010. Anticipatory project to investigate teachers’ initial and continuing training needs. OPEPRO. Luukkainen, O, (2004). Teachers living in time of leading the way? University of Tampere. www.oecd.org/dataoecd/49/40/36376641.pdf
3.9 Conclusies In dit hoofdstuk is de positie van de leraar beschreven in zeven landen. We moeten voorzichtig zijn met conclusies. Vergelijkingen tussen landen zijn uiterst speculatief. Wat bijvoorbeeld onder een academisch niveau wordt verstaan, verschilt per land en we moeten rekening houden met verschillen in historische, sociale en culturele inbedding. Verder is academisering (onderzoek, theorie) iets anders dan professionalisering (beroepsmatiger maken, vaardigheden). Daar waar leraren zekerheid hebben over hun aanstelling (ambtenaar; vaste aanstelling), zijn de minste tekorten. Daar waar de ambtenarenstatus ter discussie wordt gesteld (in Engeland waar de arbeidsvoorwaarden via CAO worden geregeld, in Nederland waar het arbeidsvoorwaardenoverleg gedecentraliseerd worden en in NoordRijnland-Westfalen waar scholen zelfstandiger worden gemaakt), zijn relatief grotere tekorten. Hoe academischer het opleidingsniveau hoe minder tekorten, hoe professioneler (hbo) hoe vaker tekorten. In het algemeen zien we dat lerarenopleidingen steeds meer professioneel (op de werkplek, praktisch) worden (België, Nederland, Engeland). In Frankrijk en ook Duitsland zien we een ontwikkeling gericht op academisering (leraar als onderzoeker; vakinhoudelijke opleidingseisen in Duitsland) als voor meer aansluiting bij de praktijk professionalisering. De vraag is echter of dit causale samenhangen zijn. Daar is verder onderzoek voor nodig. Dat kan op basis van deze verkenning niet worden beantwoord. In bijna alle landen zijn er ook ontwikkelingen om de toegang tot het beroep meer variabel te maken (via lerarenopleiding en via aanstelling op school) en om leraren
59
meer de gelegenheid te geven zich gedurende hun hele loopbaan bij te scholen (Continuous Professional Development). Als zodanig heeft de beroepsgroep alleen in Engeland (overigens pas sinds 2001) een stem in het kapittel. In Nederland is er de Stichting Beroepskwaliteit Leraren die vanuit het tripartite overleg meedenkt over beroepsvorming. In andere landen is geen beroepsvereniging gevonden. Vakbonden vertegenwoordigen de leraren. Door hun ambtenarenstatus of semi-ambtenarenstatus hebben leraren in de meeste landen een sterke rechtspositie. Die dient als bescherming om zich als ‘traditioneel’ beroepsbeoefenaar te gedragen. Het is beroepsvorming ‘van bovenaf’. Vooral in Engeland (ondanks de General Teaching Council als beroepsvereniging) en Nederland lijkt men van de leraar een ‘gewone’ werknemer te maken. De aantrekkelijke zekerheid die men in het verleden als leraar had, vervalt. Onderwijs moet dan steeds meer met high-risk jobs (hoge salarissen en weinig werkzekerheid, zoals bij de media, de ICT en het bedrijfsleven) concurreren om jongeren voor het beroep te trekken. Werkzekerheid is een belangrijke asset van het leraarsberoep. Door deze zekerheid ter discussie te stellen moet het leraarsberoep gaan concurreren met beroepen die veel hogere salarissen bieden. De vraag is of dat op den duur tot een aantrekkelijker lerarenberoep leidt. Leraren kiezen, zo blijkt uit de vele Europese onderzoeken, voor het beroep vanuit een intrinsieke motivatie, waarbij het salaris op de tweede plaats komt. Uit de verkenning blijkt dat leraren in bijna alle landen, ondanks hun ‘vaste’ rechtspositie, het gevoel hebben dat de waardering voor het beroep in vergelijking tot vroegere generaties is teruggelopen. Opmerkelijk is dat er veel klachten zijn over: 1. overladenheid van taken (workload), het gevoel overladen te worden met maatschappelijke taken waarvoor onderwijs niet geschikt is. 2. gedragsproblemen, het gevoel niet goed om te kunnen gaan met een toenemende groep leerlingen (vooral in het voortgezet onderwijs) met een anti-schoolcultuur. Hoe ga je om met leerlingen die niet ‘automatisch’ gemotiveerd zijn voor kennis of een diploma? De rol van kennisoverdrager wordt die van begeleider/politieagent. De vraag is wat dit betekent voor het zelfbeeld van de leraar en voor de aantrekkelijkheid van het beroep. In hoeverre deze klachten leiden tot een daadwerkelijk verminderde belangstelling voor het beroep, is moeilijk aan te geven. We hebben geen empirische studies aangetroffen die deze relatie leggen. Neave maakte in 1992 een overzichtsstudie over mobiliteit van leraren, toen er in veel Europese landen een overschot aan leraren was behalve in de exacte vakken. Er lijkt vrij weinig veranderd in vijftien jaar. Kwaliteit van arbeidsomstandigheden is nog 60
steeds het belangrijkste punt van concurrentie tussen leraren. Tekorten kunnen worden bestreden door arbeidsomstandigheden aantrekkelijker te maken (salarissen, studiefaciliteiten, kinderopvang, loopbaanmogelijkheden, en dergelijke). Uit onze verkenning komt naar voren dat de versterking van de positie van leraren binnen de doelstellingen van Lissabon weliswaar niet de hoogste prioriteit heeft gehad, maar dat de meeste landen er op allerlei manieren wel mee bezig zijn door het aantrekkelijker maken om leraar te worden. Er is echter geen harde indicator afgesproken, zoals bij de bestrijding van voortijdig schoolverlaten of Leven Lang Leren. Verder is er een grote variatie aan beleidsinitiatieven (bijvoorbeeld lerarenopleidingen, arbeidsomstandigheden, arbeidsvoorwaarden, bekwaamheidsbeleid). Geen van de zeven landen voert een systematisch beleid gericht op afschaffing van de ambtenarenstatus of volledige academisering van het beroep. De OECD (Teachers Matter 2005) geeft een overzicht van beleidsmaatregelen op vijf thema’s: • maak het leraarschap tot een aantrekkelijke loopbaankeuze; • ontwikkel kennis en vaardigheden van leraren; • betere rekrutering, selectie en rechtspositie; • behoud van effectieve leraren; • ontwikkeling van integraal lerarenbeleid. Daarnaast formuleert de OECD zes beleidsrichtingen: • leg de nadruk op lerarenkwaliteit in plaats van lerarenkwantiteit; • ontwikkel lerarenprofielen die inspelen op zowel persoonlijke als organisatorische behoeften; • zie lerarenontwikkeling als een continuüm; • maak de lerarenopleidingen meer flexibel; • transformeer het leraarschap tot een kennisrijk beroep; • geef scholen meer verantwoordelijkheid in het personeelsmanagement. Al met al zien we dus een gedifferentieerd beeld aan beleidsplannen om de positie van leraren te versterken.
61
62
4 Vormgeving van de bachelor-masterstructuur
4.1 Inleiding In 1999 werd met de Bolognaverklaring de eerste stap gezet naar een gemeenschappelijk en open Europees hoger onderwijs met onderling vergelijkbare graden en erkende diploma’s. De doelstellingen van het Bolognaproces zijn: 1. het ontwerpen van een gemeenschappelijk referentiekader van gemakkelijk leesbare en vergelijkbare diploma’s (onder andere door het leveren van een internationaal diplomasupplement); 2. een uit twee fasen opgebouwd onderwijsprogramma; een bachelor- en een masterfase (waarbij het bachelordiploma relevantie heeft voor de arbeidsmarkt en er voor de toegang tot masterprogramma’s eerst een bachelordiploma vereist is); 3. het invoeren van met ECTS (European Credit Transfer System) vergelijkbare studiepuntensystemen; 4. de versterking van de Europese samenwerking op het vlak van kwaliteitszorg; 5. eliminatie van blijvende hinderpalen naar effectieve mobiliteit van studenten, docenten en afgestudeerden; 6. de versterking van de Europese dimensie in het hoger onderwijs (website Vlaams ministerie van Onderwijs). Het uiteindelijke streven is om in 2010 te komen tot een Europese hogeronderwijsruimte. De invoering op Europees niveau van de bachelor-masterstructuur in het hoger onderwijs is een eerste stap in deze richting. Een belangrijke doelstelling van de Bolognaverklaring is internationale vergelijkbaarheid. Hierbij is niet de duur van de opleiding, maar het behaalde eindniveau het criterium. Bacheloropleidingen bestaan uit minimaal 180 (ECTS) studiepunten (drie jaar) en masteropleidingen uit minimaal 60 studiepunten (een jaar). Een opleidingsonderdeel moet minimaal drie ECTS omvatten. De kwaliteit van de bachelor- en masteropleidingen wordt verzekerd via internationale accreditatie. Bij het uitgereikte diploma moet sinds 2005 ook een diplomasupplement worden toegevoegd. Dit is een document dat een gestandaardiseerde beschrijving geeft van de aard, het niveau, de context, de inhoud en de status van de studie die de afgestudeerde heeft gevolgd en met succes heeft voltooid. Het diplomasupplement moet zorgen voor transparantie en voor de bevordering van de academische en professionele erkenning van kwalificaties. In dit hoofdstuk gaan we in op de structuur, duur en inhoud van het bamastelsel in de verschillende landen. Ook wordt onderzocht wat eventuele gevolgen van de invoering 63
van het bamastelsel zijn voor de doorstroom (vanuit het voortgezet onderwijs en tussen de bachelor- en masteropleiding) en in hoeverre er daadwerkelijk sprake is van internationale vergelijkbaarheid. Meer specifiek gaat het om de volgende vragen: • Hoe verloopt de invoering van de bamastructuur qua structuur, duur van de bachelor en de master, de inhoud en de verschillen tussen professionele en wetenschappelijke opleidingen? • Welke gevolgen heeft de invoering van het bamastelsel voor de doorstroom (vanuit het voortgezet onderwijs en tussen de bachelor- en masteropleiding) en in hoeverre is er daadwerkelijk sprake is van internationale vergelijkbaarheid? De belangrijkste bronnen die bij dit deelonderzoek zijn gebruikt zijn publicaties en informatie van Eurydice, websites gewijd aan het Bolognaproces en de dissertatie van Witte (2006), waarin de aanpassingen in de hogeronderwijssystemen in het kader van het Bolognaproces in vier landen wordt vergeleken (Nederland, Duitsland, Frankrijk en Engeland). Bij het lezen van dit hoofdstuk moet rekening worden gehouden met het feit dat de Bolognahervormingen sterk afhankelijk zijn van de nationale context (zie ook Witte, 2006). Deze factoren hebben uiteraard consequenties voor de vergelijking tussen de landen en de conclusies die daaruit kunnen worden getrokken. Website: •
http://www.ond.vlaanderen.be/bolognaproces/vlaanderen/duiding-eur-context.htm).
•
Witte, J.K. (2006). Change of degrees and degrees of change. Comparing adaptations of European higher education systems in the context of the Bologna process. Dissertatie Universiteit Twente. Enschede: CHEPS.
4.2 Nederland 4.2.1 Invoering van de bamastructuur Invoering Volgend op het amendement op de Wet Hoger Onderwijs in 2002 is in Nederland de bachelor-masterstructuur vanaf studiejaar 2002/2003 ingevoerd in het hoger onderwijs. De invoering van het nieuwe hogeronderwijssysteem is in Nederland relatief snel verlopen. In 2004 was bijna 90 procent van de opleidingen al omgezet naar bachelor- en masteropleidingen (Inspectie van het Onderwijs, 2005). Volgens onderzoek van de Onderwijsinspectie (2005) heeft een derde van de universiteiten bij de bacheloropleidingen ervoor gekozen het curriculum in één keer om te zetten en twee64
derde voor een gefaseerde omzetting. Inmiddels zijn alle vierjarige hbo-opleidingen en bijna alle opleidingen in het wetenschappelijk onderwijs omgezet. Er zijn nog enkele opleidingen waar de bamastructuur nog niet is ingevoerd (bijvoorbeeld diergeneeskunde in Utrecht; bacheloropleiding start in september 2007; geneeskunde in Rotterdam start met bacheloropleiding in september 2008). De oude hbo- of doctoraalopleidingen zijn ‘in afbouw’ of al opgeheven. De meeste voltijd doctoraalopleidingen worden in studiejaar 2006-2007 voor het laatst aangeboden. In 2007 zal de bamawet overigens door de Onderwijsinspectie worden geëvalueerd. Structuur, duur en inhoud Het nieuwe systeem is in feite een drie-cyclimodel (bachelor, master en doctoraat). De universitaire bacheloropleiding duurt drie jaar (180 ECTS-studiepunten). De masteropleiding kan één, twee of drie jaar duren (60/120/180 studiepunten). In het hbo nemen de bacheloropleidingen vier jaar in beslag (240 studiepunten). De meeste masteropleidingen worden door de universiteiten aangeboden. Daarnaast zijn enkele hbo-instellingen zijn bevoegd om beroepsgerichte (initiële) hbo-masters aan te bieden. Binnen de masteropleidingen kunnen ook onderzoeksmasters worden onderscheiden. Deze (vaak tweejarige) opleidingen bereiden studenten voor op een loopbaan als wetenschappelijk onderzoeker. Doctoraatsopleidingen duren minimaal vier jaar. Sinds de invoering van de bamastructuur kunnen ook hbo-instellingen promotietrajecten aanbieden. Dit gebeurt nog slechts in beperkte mate. De Nederlands-Vlaamse accreditatieorganisatie (NVAO) beoordeelt elke zes jaar de kwaliteit van de opleidingen (Eurydice, 2005). Inhoudelijke vernieuwingen als gevolg van de invoering van het bamastelsel zijn vooral te zien bij de wo-bacheloropleidingen (verbreding, meer aandacht voor academische vaardigheden). De helft van de wo-opleidingen hanteert een major-minorsysteem (een hoofdspecialisatie en een kleinere tweede specialisatie), wat een belangrijke impuls is geweest voor onderwijsvernieuwing. In eerste instantie hebben de meeste universiteiten zich beperkt tot de ontwikkeling van masteropleidingen die aansluiten op de bacheloropleidingen, de zogenaamde doorstroommasters (Inspectie van het Onderwijs, 2004). De komende jaren zullen de universiteiten zich meer gaan richten op de ontwikkeling en implementatie van niet-doorstroommasters. Bij de hbo-bacheloropleidingen is inhoudelijk minder veranderd (“neutrale conversie”). De noodzaak tot bijstelling is ook kleiner, omdat de duur van de opleidingen meestal niet is veranderd. Daar waar wel inhoudelijke aanpassingen hebben plaatsgevonden, betreft dit vooral een sterkere focus op het werkveld en meer toepassingsgericht, multidisciplinair en gedifferentieerd onderwijs. Zowel in het wo als het hbo worden minder hoorcolleges gegeven en vaker onderwijs in werkgroepen en ICTondersteuning (Inspectie van het Onderwijs, 2003).
65
De overstap naar het bamastelsel heeft ook gezorgd voor een kleiner opleidingsaanbod bij de masteropleidingen: veel instellingen hebben gekozen voor een beperkt aanbod aan brede masteropleidingen. Verschillen tussen professionele en wetenschappelijke opleidingen Aan de ene kant lijkt het hbo meer nadruk te leggen op toepassingsgericht onderwijs en het werkveld, maar aan de andere kant vindt er een toenemende academisering plaats in het hbo doordat er meer nadruk ligt op onderzoeksvaardigheden, internationalisering en bredere opleidingen en het aanstellen van lectoren en het ontwikkelen van kenniskringen, waardoor het hbo dichter naar het wo opschuift (Inspectie van het Onderwijs, 2003). Sinds 2005 komen er ook steeds meer hbo-masteropleidingen (Inspectie van het Onderwijs, 2005).
4.2.2 Gevolgen voor de doorstroom en internationale vergelijkbaarheid Doorstroom Overeenkomstig met de verdergaande academisering van het hbo en de strengere toelatingseisen die de wo-masteropleidingen aan instromers stellen, ontwikkelen de hbo-instellingen steeds vaker doorstroomprofielen voor hun studenten. De Inspectie van het Onderwijs (2003) wijst erop dat dit de toegankelijkheid van het hbo en de aansluiting vanuit het mbo en de havo moeilijker kan maken. De aansluiting van de hbo-bachelors op de wo-masteropleidingen is volgens de Onderwijsinspectie (2005) ook een punt van zorg. Veel universiteiten hebben schakelprogramma’s ontwikkeld voor instromende hbo-bachelors en stellen hoge (en uiteenlopende) instroomeisen. De doorstroom van hbo naar universiteit lijkt echter wel beter geregeld dan in het oude systeem, maar er is een hoge mate van onzekerheid voor studenten over de mogelijkheden door de grote variatie in instroomeisen. Uit de Studentenmonitor 2005 blijkt dat 20 procent van de hbo-bachelors een womasteropleiding wil gaan volgen (meestal een aansluitende master aan een Nederlandse universiteit), terwijl 6 procent een hbo-master wil gaan volgen (zie tabel 4.1). In het wo is de uitstroom na het behalen van het bachelordiploma beperkt. Het wetenschappelijke bachelordiploma wordt in Nederland ook niet beschouwd als uitstroommoment, maar meer als een (extra) keuzemoment voordat men aan een masteropleiding begint (Inspectie van het Onderwijs, 2004; 2005). Uit de Studentenmonitor 2005 blijkt dat 78 procent van de bachelorstudenten na afronding van de opleiding van plan is een masteropleiding te gaan volgen, meestal aan dezelfde instelling (64 procent). De overstap naar een andere masteropleiding dan de eigen doorstroommasteropleiding is door het ontbreken van heldere instellingsrichtlijnen en interne afstemming niet altijd even makkelijk. Aan studenten van een andere instelling worden andere eisen gesteld dan aan studenten van de eigen instelling (die mogen bijvoorbeeld vaak 66
al met een masteropleiding beginnen als het bachelordiploma nog niet is behaald). Dit kan het verhogen van de mobiliteit van studenten – een van de doelstellingen van de Bolognaverklaring – in de weg staan (Inspectie van het Onderwijs, 2005).
Tabel 4.1 – Plannen hbo- en wo-studenten na afronding bacheloropleiding (percentages)
werken aansluitende master eigen universiteit aansluitende master andere Nederlandse universiteit niet-aansluitende master eigen universiteit niet-aansluitende master andere Nederlandse universiteit master buitenland hbo-master anders niet over nagedacht
hbo
wo
50
8 64 6 2 1 5 0 3 10
16 2 2 6 7 17
Bron: OCW Studentenmonitor 2005.
Internationale vergelijkbaarheid Veel oude doctoraalopleidingen zijn omgebouwd tot een driejarige bacheloropleiding en een eenjarige masteropleiding. Uit onderzoek van de Onderwijsinspectie (2005) blijkt dat er twijfel is over de erkenning van de Nederlandse eenjarige masteropleiding, die internationaal weinig voorkomt. Ook zijn er twijfels of de waarde van de hbo-bacheloropleidingen in het buitenland duidelijk is omdat er voor deze opleidingen een andere titulatuur wordt gebruikt (alleen universitaire bachelor- en masteropleidingen mogen de toevoeging of arts/of science hanteren) (VSNU, 2004). Tegelijkertijd met de bamastructuur is in 2002 ook het nieuwe ECTSstudielastsysteem ingevoerd. Het diplomasupplement is sinds 1 maart 2005 verplicht (Eurydice, 2005). Ten behoeve van de onderlinge vergelijkbaarheid van opleidingen is in 2003 de Nederlands-Vlaamse Accreditatie Organisatie (NVAO) opgericht. Hiermee wilden beide landen een voortrekkersrol spelen in het Bolognaproces. Het NVAO is ook lid van de European Association for Quality Assurance in Higher Education (ENQA), het International Network for Quality Assurance Agencies in Higher Education (INQAAHE) en het European Consortium for Accreditation in higher education (ECA). Naast het NVAO is naar aanleiding van de Bolognaverklaring ook op Europees niveau een informeel netwerk opgericht voor kwaliteitsbewaking en accreditatie van bachelor- en masterprogramma’s (het joint quality initiative). De activiteiten van het 67
netwerk zijn gericht op transparantie van de bachelor- en masteropleidingen. De landen die deelnemen aan het netwerk zijn: Nederland, België, Duitsland, Oostenrijk, Zwitserland, Denemarken, Noorwegen, Zweden, Finland, het Verenigd Koninkrijk, Ierland, Frankrijk, Italië en Spanje. Het netwerk heeft onder andere algemene kwaliteitsomschrijvingen gemaakt voor de bachelor en master (de zogenoemde Dublindescriptoren; zie www.jointquality.nl). Literatuur/websites: •
Broek, A. van den, Wiel, E. van de, Pronk, T. & Sijbers, R. (2006). Studentenmonitor 2005. Sutderen in Nederland: Kernindicatoren, studievoortgang, studieuitval en internationale mobiliteit. Nijmegen: ITS/ResearchNed (in opdracht van het ministerie van OCW).
•
Eurydice (2005). Focus on the Structure of Higher Education in Europe 2004/05. National Trends in the Bologna Process. Brussel: Eurydice. Inspectie van het Onderwijs (2003). Bama-transities. De invoering van het bachelor-masterstelsel in het wo en hbo. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. Inspectie van het Onderwijs (2004). De master meester. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. Inspectie van het Onderwijs (2005). Bama ontkiemt. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. VSNU (2004). Koers op Kwaliteit. Internationaliseringsbrief Hoger Onderwijs. http://www.vsnu. nl/web/p?DOWNLOAD.koers_op_kwaliteit_-_internationaliseringbrief_ho&id=53279. http://www.bologna-berlin2003.de/pdf/Netherlands.pdf http://www.bologna-bergen2005.no/EN/national_impl/00_Nat-rep-05/National_ReportsNetherlands_050125.pdf http://www.jointquality.nl/
• • • • • • •
4.3 Vlaanderen 4.3.1 Invoering van de bamastructuur Invoering In Vlaanderen werd de bamastructuur op 4 april 2003 officieel vastgelegd in het ‘Decreet betreffende de herstructurering van het hoger onderwijs in Vlaanderen’. De bachelor- en masteropleidingen worden cohortsgewijs ingevoerd. In 2004-2005 zijn de bacheloropleidingen van start gegaan. De masteropleidingen worden vanaf studiejaar 2007-2008 ingevoerd. De oude kandidaats-, graduaats- en licenciaatsdiploma’s worden daarbij geleidelijk afgebouwd (NAO, 2003). Het streven was dat in 2006 alle basisopleidingen zouden zijn omgezet, maar voor langere studies kan de overgangsperiode tot 2010 duren (Eurydice, 2005). In 2011 zal de nieuwe bachelormasterstructuur de oude volledig hebben vervangen (Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, 2005).
68
Structuur, duur en inhoud Het nieuwe hogeronderwijsstelsel kent in Vlaanderen de volgende opleidingen (NAO, 2003): 1. professioneel gerichte bacheloropleidingen (drie jaar, 180 studiepunten); 2. academisch gerichte bacheloropleidingen (drie jaar, 180 studiepunten); 3. de masteropleiding (minstens één jaar of 60 studiepunten). De professioneel gerichte bacheloropleidingen worden uitsluitend door de hogescholen aangeboden en leiden op voor de arbeidsmarkt. De academisch gerichte bacheloropleidingen zijn primair gericht op doorstroom naar een masteropleiding. Alle masteropleidingen zijn academisch gericht, maar kunnen wel deels een professionele insteek hebben. Hogescholen kunnen alleen academisch gerichte bachelor- en masteropleidingen aanbieden als ze een overeenkomst hebben met een universiteit. Na het behalen van een masterdiploma kan een verder specialiserende postgraduaatsopleiding (minstens 20 studiepunten) worden gevolgd of een doctoraatsopleiding die voorbereidt op een proefschrift (gemiddeld 6,5 jaar). Verder zijn er bachelor-nabacheloropleidingen en master-na-masteropleidingen met een omvang van minstens één jaar. Deze opleidingen kunnen worden gevolgd na het behalen van respectievelijk een bachelor- of masterdiploma. Verschillen tussen professionele en wetenschappelijke opleidingen Afgestudeerden met een professioneel bachelordiploma hebben via schakelprogramma’s toegang tot masteropleidingen. Een schakelprogramma kan maximaal 1,5 jaar in beslag nemen. Na een academisch gerichte bacheloropleiding kan men rechtstreeks doorstromen naar minimaal één aansluitende masteropleiding. Bij een nietaansluitende master moet er soms een voorbereidingsprogramma worden gevolgd, waarin eventuele lacunes in kennis en vaardigheden worden weggewerkt.
4.3.2 Gevolgen voor de doorstroom en internationale vergelijkbaarheid Doorstroom Professioneel gerichte bacheloropleidingen sluiten aan op het secundair onderwijs of op een andere bacheloropleiding (bachelor-na-bachelor). Academisch gerichte bacheloropleidingen sluiten ook aan op het secundair onderwijs. Door het Decreet van 4 april 2003 werden de mogelijkheden tot samenwerking tussen instituten voor hoger onderwijs en andere partijen uitgebreid en er zijn vergaande mogelijkheden gecreëerd voor een gezamenlijke certificering van opleidingen. Dit zou ook de uitwisseling en doorstroom van studenten moeten vergemakkelijken (Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, 2005).
69
Internationale vergelijkbaarheid In Vlaanderen wordt op de universiteiten al sinds 1991 en op de hogescholen sinds 1994 gewerkt met een studiepuntensysteem dat gebaseerd is op het ECTS. In de bamastructuur wordt dit systeem voortgezet. Het diplomasupplement werd ook al sinds 1991 in het wetenschappelijk onderwijs en sinds 1994 in het hoger beroepsonderwijs automatisch toegevoegd aan het diploma hoger onderwijs; sinds de invoering van de bamastructuur is het supplement aangepast volgens de internationale richtlijnen. Het supplement is standaard in het Nederlands opgesteld en kan op verzoek ook in het Engels worden geleverd (Eurydice, 2005, Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, 2005). Ten behoeve van de onderlinge vergelijkbaarheid van opleidingen is in 2003 de al eerder genoemde Nederlands-Vlaamse Accreditatie Organisatie (NVAO) opgericht. Hiermee wilden beide landen een voortrekkersrol spelen in het Bolognaproces. De NVAO is ook lid van de European Association for Quality Assurance in Higher Education (ENQA), het International Network for Quality Assurance Agencies in Higher Education (INQAAHE) en het European Consortium for Accreditation in higher education (ECA). België is ook vertegenwoordigd in het joint quality inititiative. Literatuur/websites: • • • • •
Eurydice (2005). Focus on the Structure of Higher Education in Europe 2004/05. National Trends in the Bologna Process. Brussel: Eurydice. http://www.hogeronderwijsregister.be/content.php?section=pagina&id=15 http://www.bologna-berlin2003.de/pdf/Flemish_Com.pdf Ministerie voor de Vlaamse Gemeenschap (2005). Country report Bologna Implementation. http://www.bologna-berlin2003.de/pdf/Flemish_Com.pdf NAO (2003). Analyse invoering accreditatie hoger onderwijs Vlaanderen. Den Haag: Nederlandse Accreditatie Organisatie, Projectteam invoering accreditatie Vlaanderen.
4.4 Duitsland 4.4.1 Invoering van de bamastructuur Invoering Al in 1998 werd in Duitsland op federaal niveau in de Hochschulramengesetz de basis gelegd voor de invoering van de bachelor-masterstructuur. Sinds 2002 kunnen de Duitse universiteiten en Fachhochschulen onderwijs aanbieden in het tweecyclisysteem, waarbij er – naast de bestaande diplomastructuur van Diplom, Magister en Staatsexamen – twee nieuwe diploma’s zijn ingevoerd: het bachelor- en het masterdiploma. 70
Ondanks het feit dat er al vroeg werd voorzien in een wettelijk kader, verloopt de invoering van de bachelor-masterstructuur relatief langzaam in Duitsland. Dit heeft enerzijds te maken met de opvatting dat de nieuwe graden zorgvuldig moeten worden uitgetest en anderzijds wordt het aan de individuele instellingen overgelaten of zij de nieuwe “Bologna”-opleidingen willen invoeren of de oude, lange opleidingen (ook) in stand willen houden. De invoering wordt ook bemoeilijkt door de beperkte macht van het nationale ministerie, waardoor implementatie wordt overgelaten aan de deelstaten, die op hun beurt niet de bevoegdheid hebben om het nationale ministerie te vervangen. De implementatiegraad van de bamaopleidingen is dus nog laag in Duitsland. In 2004 behaalde 5 procent van de studenten een bachelor- of mastertitel (Witte, 2006). Het twee-cyclisysteem moet in 2009-2010 volledig zijn ingevoerd. Dit is in 2003 vastgelegd in een akkoord tussen de ministers van onderwijs en onderzoek van de verschillende deelstaten. Structuur, duur en inhoud De bacheloropleiding duurt minimaal drie en maximaal vier jaar en bereidt in principe voor op de arbeidsmarkt. De masteropleiding duurt twee of een jaar Ook deze opleiding geldt als beroepskwalificerend. De totale bamaconstructie neemt dus in principe maximaal vijf jaar in beslag. De meest voorkomende verdeling is een driejarige bacheloropleiding en een tweejarige masteropleiding (Witte, 2006). De invoering van de nieuwe twee-cyclistructuur bracht hoge verwachtingen met zich mee wat betreft inhoudelijke veranderingen in de curricula (bijvoorbeeld het introduceren van nieuwe onderwijs- en lesvormen). Omdat de oude structuur echter naast de nieuwe bleef bestaan, bleek het moeilijk werkelijke veranderingen te realiseren. Enkele trends die wel zichtbaar worden zijn meer gestructureerde curricula, meer aandacht voor vaardigheden en meer specialisatie op het masterniveau. De masterprogramma’s zijn in veel gevallen echt nieuwe opleidingen, ze zijn niet gecreëerd door het omzetten van bestaande opleidingen (Witte, 2006). Verschillen tussen professionele en wetenschappelijke opleidingen Het bachelordiploma wordt beschouwd als een ‘echt’ einddiploma (Regelabschluss) dat toegang geeft tot de arbeidsmarkt. Er is daarbij geen verschil tussen een bachelordiploma dat wordt uitgereikt door een universiteit of hogeschool. De masteropleidingen, die ook zowel door universiteiten als de Fachhochschulen kunnen worden aangeboden, zijn hierop een vervolg. Dit houdt een aanzienlijke verandering in ten opzichte van de oude diploma’s. Hiermee is (in theorie) het verschil tussen universiteiten en Fachhochschulen komen te vervallen wat betreft de bachelor- en masterdiploma’s die ze mogen uitreiken, de titels en de duur van de opleidingen.
71
4.4.2 Gevolgen voor de doorstroom en internationale vergelijkbaarheid Doorstroom Gegevens over gevolgen van de invoering van de bamastructuur voor de doorstroom vanuit het voortgezet onderwijs zijn beperkt. De nieuwe wet gaf universiteiten wel meer vrijheid om studenten te selecteren op basis van hun eigen criteria. Het gaat hierbij alleen om studies waarvoor een numerus fixus geldt. In het oude systeem werden alle hogeronderwijsdiploma’s juridisch als beroepskwalificerend beschouwd in de hogeronderwijswet. De mate waarin dit in werkelijkheid het geval was varieerde echter. Vooral de Diplom-opleiding sloot goed aan op de arbeidsmarkt. De aansluiting van Magister-opleiding op de arbeidsmarkt was minder goed, met name doordat deze studies betrekking hadden op de geesteswetenschappen en sociale wetenschappen. Vooral op dit niveau was er behoefte aan kortere opleidingen (Witte, 2006). Door de invoering van de bamastructuur wordt hier mogelijk aan voldaan, maar hier moet weer in acht worden genomen dat de oude structuur nog steeds bestaat naast de nieuwe structuur. Of studenten na het behalen van een bachelordiploma meteen doorgaan met een masteropleiding is verder afhankelijk van de individuele interesses van de afgestudeerde (al dan niet beïnvloed door de vraag op de arbeidsmarkt), de toegangseisen die worden gesteld door de verschillende hogeronderwijsinstellingen en de beschikbare capaciteit (Federal Ministry of Education and Research, 2005). Ondanks het feit dat bachelordiploma’s van Fachhochschulen en universiteiten wettelijk dezelfde status hebben, blijkt in de praktijk dat universiteiten hogeschoolbachelors niet altijd toelaten tot een masteropleiding (Witte, 2006). Internationale vergelijkbaarheid De invoering van het bachelor-mastersysteem in Duitsland zou de transparantie en internationale vergelijkbaarheid van de diploma’s aanzienlijk moeten verbeteren (Eurydice, 2006). In het oude systeem was internationale uitwisseling moeilijk door de lange duur en de incompatibiliteit van de Duitse diploma’s. In september 2000 zijn de algemene voorwaarden voor de introductie van een studiepuntensysteem gebaseerd op ECTS aangenomen door de Kultusministerkonferenz (KMK). Een jaar studie staat daarbij gelijk aan 60 studiepunten. Ook hier zijn de instituten voor hoger onderwijs echter vrij om te kiezen of ze het ECTS-systeem gebruiken. Sinds 1 januari 2005 krijgen studenten automatisch een Engelstalig diplomasupplement. Ten behoeve van de uniformiteit en vergelijkbaarheid heeft de Hochschulrektorenkonferenz (HRK) een database ontwikkeld van waaruit Duitse hogeronderwijsinstellingen het Diploma Supplement Deutschland kunnen downloaden (Eurydice, 2005; Federal Ministry of Education and Research, 2005; Clark, 2004).
72
De kwaliteit van de nieuwe bamaopleidingen wordt beoordeeld door de Akkreditierungsrat. Deze raad heeft op internationaal niveau contacten met vergelijkbare organen in Oostenrijk, Zwitserland, Hongarije en de Verenigde Staten. Op het gebied van uitwisseling van studenten heeft Duitsland veel contact met Frankrijk (bijvoorbeeld door de Deutsch-Französische Hochschule). Duitsland is ook vertegenwoordigd in het joint quality initiative. Literatuur/websites: • • • •
Eurydice (2006). National summary sheets on education systems in Europe. http://www.eurydice. org/ressources/eurydice/pdf/047DN/047_DE_EN.pdf Eurydice (2005). Focus on the Structure of Higher Education in Europe 2004/05. National Trends in the Bologna Process. Brussel: Eurydice. Federal Ministry of Education and Research (2005). http://www.bologna-bergen2005.no/EN/ national_impl/00_Nat-rep-05/National_Reports-Germay_050118.pdf. Witte, J.K. (2006). Change of degrees and degrees of change. Comparing adaptations of European higher education systems in the context of the Bologna process. Dissertatie Universiteit Twente. Enschede: CHEPS.
4.5 Engeland 4.5.1 Invoering van de bamastructuur Invoering Engeland neemt een speciale plaats in binnen het Bolognaproces vanwege de dubbele rol die het land speelt: enerzijds participant in het proces en anderzijds referentiepunt voor de twee-cyclistructuur (Witte, 2006). De algemene houding in Engeland ten opzichte van het Bolognaproces was sceptisch en de wijzigingen in de gradenstructuur naar aanleiding van de Bolognaverkaring zijn beperkt. Hervormingen die verder hebben plaatsgevonden staan grotendeels los van het Bolognaproces en zullen hier slechts beperkt worden beschreven. Structuur, duur en inhoud De twee belangrijkste soorten instellingen in het hoger onderwijs zijn de universiteiten en de colleges of higher education. Daarnaast is er nog een klein aantal university colleges (Eurydice, 2006). De instellingen zijn autonoom en het ministerie van onderwijs heeft in principe weinig invloed op de structuur, duur en inhoud van de opleidingen. De organisatie, duur en inhoud van de opleidingen is niet bij wet vastgelegd (Question/Answer forum Extranet Eurydice, 2007). Het hogeronderwijssysteem in Engeland bestaat uit drie cycli. De eerste cyclus omvat een verscheidenheid aan korte opleidingen op verschillende niveaus, die meestal drie
73
tot vier jaar in beslag nemen en leiden tot de Bachelor’s Degree (with honours). In 2001 werd (onafhankelijk van het Bolognaproces) de tweejarige Foundation Degree geïntroduceerd, die binnen de eerste cyclus valt en sterk beroepsgericht is (Department for Education and Skills, 2004). De tweede cyclus bestaat uit een een- of tweejarige masteropleiding en de derde cyclus leidt tot de doctorsgraad (3-4 jaar). Sommige bacheloropleidingen geven bij goede studieresultaten direct toegang tot een doctoraatsstudie, maar meestal moet eerst een masterdiploma worden behaald (Eurydice, 2005). Het Bolognaproces heeft weinig effect gehad op de inhoud van het curriculum. Er is wel discussie geweest over de lengte en vorm van de masteropleiding. Engeland voelde er weinig voor over te stappen naar (alleen) een tweejarige master, waar in het begin van het Bolognaproces sprake van was en dit is ook niet gebeurd (Witte, 2006). Een academisch jaar in Engeland komt overeen met 120 UK credits of 60 ECTS. Verschillen tussen professionele en wetenschappelijke opleidingen Ook wat betreft verschillen tussen professionele en wetenschappelijke opleidingen zijn de ontwikkelingen in Engeland niet beïnvloed door het Bolognaproces.
4.5.2 Gevolgen voor de doorstroom en internationale vergelijkbaarheid Doorstroom Ten tijde van het Bolognaproces was er in Engeland veel discussie over de toegang tot het hoger onderwijs vanuit het voortgezet onderwijs. Het vergroten van de deelname van een bredere groep aan het hoger onderwijs, vooral van kinderen uit achterstandsgroepen, stond hoog op de politieke agenda. De belangrijkste veranderingen hebben echter in het voortgezet onderwijs plaatsgevonden. Omdat dit onderwerp buiten het bereik van het onderzoek valt, zullen we hier niet verder op ingaan. Meer informatie over beleidsveranderingen in het hoger onderwijs in Engeland in de periode 1998-2004 is te vinden in Witte (2006). Zoals eerder aangegeven zijn de instellingen voor hoger onderwijs autonoom. Dit betekent ook dat elke instelling voor elke studie afzonderlijk zijn eigen toelatingsbeleid bepaalt. In de meeste gevallen hebben de toelatingseisen betrekking op het aantal GCE A-levels of vergelijkbare kwalificaties (Eurydice, 2006). Internationale vergelijkbaarheid Naar aanleiding van de Bolognaverklaring is het diplomasupplement geïntroduceerd. Het Bolognaproces heeft in beperkte mate bijgedragen aan het verbeteren van de erkenning van ECTS op Engelse instellingen voor hoger onderwijs. Het ECTS wordt sinds 1989 gebruikt, maar vaak (alleen) in het kader van deelname aan het SocratesErasmusprogramma. In principe staat een academisch jaar in Engeland wel gelijk aan 74
60 ECTS, maar de uren per credit zijn niet gelijk aan de ECTS-gemiddelden (Eurydice, 2005). De Quality Assurance Agency (QAA) is verantwoordelijk voor de kwaliteitsbewaking in het hoger onderwijs. Het QAA is lid van de European Association for Quality Assurance in Higher Education (ENQA) en het heeft ook bilaterale banden met andere bureaus in Europa. Het Verenigd Koninkrijk als geheel is ook lid van het joint quality initiative. Literatuur/websites: • • • •
•
Department for Education and Skills (2004). http://www.bologna-bergen2005.no/EN/national _impl/00_Nat-rep-05/National_Reports-England-Wales-N-Ireland_050113.pdf Eurydice (2005). Focus on the Structure of Higher Education in Europe 2004/05. National Trends in the Bologna Process. Brussel: Eurydice. Eurydice (2006). National summary sheets on education systems in Europe. http://www.eurydice. org/ressources/eurydice/pdf/047DN/047_UN_EN.pdf Witte, J.K. (2006). Change of degrees and degrees of change. Comparing adaptations of European higher education systems in the context of the Bologna process. Dissertatie Universiteit Twente. Enschede: CHEPS. www.jointquality.nl
4.6 Frankrijk 4.6.1 Invoering van de bamastructuur Invoering Frankrijk was een van de initiators van het Bolognaproces (Witte, 2006). De aanpassingen in het kader van het Bolognaproces zijn in Frankrijk in 1999 in gang gezet (Eurydice, 2005). In 2002 werd een nieuw wettelijk raamwerk aangenomen, waaronder het decreet om het hogeronderwijssysteem aan te passen volgens het licence 5 master-doctor-model (L-M-D). De nieuwe structuur van het hoger onderwijs geldt zowel voor de universiteiten als de grandes écoles (gespecialiseerde instituten voor hoger onderwijs). Het doel is om in 2006 het systeem op alle universiteiten te hebben ingevoerd en in 2010 op alle andere Franse instellingen. Overigens kunnen alleen universiteiten alle drie de opleidingstypen aanbieden. De prestigieuze grandes écoles bieden alleen masteropleidingen en soms ook doctoraatsopleidingen.
5 In Frankrijk wordt de undergraduate-opleiding niet met bachelor, maar met licence aangeduid.
75
Structuur, duur en inhoud Het LMD-model biedt drie opleidingsniveaus aan: licence (bachelor), master en doctoraat. De opleiding die leidt tot een bachelorgraad (of licence) duurt drie jaar (180 ECTS). De licence was een bestaande opleiding die gelijk is gesteld aan de bachelor, zonder fundamentele wijziging van de programma’s. De opleidingen kunnen zowel academisch als beroepsgericht zijn. Naast de beroepsgerichte licence-opleidingen zijn er ook korte beroepsgerichte opleidingen van twee jaar (diplôme universitaire de technologie, brevet de technicien supérieur). Dit zijn oude opleidingstypen, die in de nieuwe structuur blijven voortbestaan. Na het behalen van een bachelordiploma kan een een- of tweejarige masteropleiding worden gevolgd (60-120 ECTS). In totaal duurt een masteropleiding dus vier tot vijf jaar (240-300 ECTS). Doctoraatsopleidingen kunnen na het behalen van een mastertitel worden gevolgd en duren drie tot vier jaar. De doctorstitel kan worden toegekend door universiteiten, écoles normales supérieures en bevoegde instituten voor hoger onderwijs. Bij de masteropleidingen kan een onderscheid worden gemaakt tussen beroepsgerichte masters (Master Professionnel) en onderzoeksgerichte masters (Master Recherche) (Eurydice, 2007; Direction for higher education, 2005; Reform in higher education, 2003). Naast de invoering van het Europese studiepuntensysteem (ECTS) is ook de organisatie van het academisch jaar aangepast door de indeling in semesters (met bijbehorende examinering per semester in plaats van per jaar (Witte, 2006). De invoering van het nieuwe model heeft ook voor het curriculum gevolgen gehad (Direction for higher education, 2005): 1. meer ruimte in het curriculum voor vreemde talen; 2. een meer multidisciplinaire aanpak door de organisatie van flexibele leerpaden (in major- en minorvarianten); 3. aanmoediging van studentmobiliteit en het verhogen van de aantrekkelijkheid van het Franse hoger onderwijs voor buitenlandse studenten; 4. een betere aansluiting van het hoger onderwijs op de arbeidsmarkt. Verschillen tussen professionele en wetenschappelijke opleidingen Met de invoering van het nieuwe model kunnen opleidingen op elk niveau van het Franse LMD-model een beroepsgerichte oriëntatie hebben (Direction for higher education, 2005). Een van de doelstellingen van de LMD-hervormingen was het dichten van de kloof tussen algemene en professionele diploma’s, maar de tweedeling is in het nieuwe model blijven bestaan. Op het undergraduate niveau is er een onderscheid tussen het (algemene, wetenschappelijke) licence en het licence professionelle en op het graduate niveau is er een onderscheid tussen de master recherche en de master professionel. In beide soorten opleidingen is wel meer flexibiliteit gekomen door specialisatiemogelijkheden en de ontwikkeling van overgangstrajecten. Buiten het LMD-model bestaan ook nog de (technische) beroepsgerichte opleidingen van de
76
Instituts Universitaire de Technologie (IUT’s) en de Sections de Techniciens Supérieures (STS’s) (Witte, 2006).
4.6.2 Gevolgen voor de doorstroom en internationale vergelijkbaarheid Doorstroom In Frankrijk geeft het baccalauréatdiploma in principe toegang tot de universiteiten. Dit was zo in het oude systeem en met de invoering van het nieuwe model is hier geen verandering in gekomen (Direction for higher education, 2005). De grandes écoles en de instituts de technologie (IUT’s) hadden echter wel een selectief toelatingsbeleid vóór de invoering van het LMD-model en voor zover bekend geldt dit nog steeds. De tweejarige beroepsgerichte opleidingen leidden in het oude systeem op voor de arbeidsmarkt. In het LMD-model kunnen zeer goede studenten met een tweejarige beroepsopleiding nu doorstromen naar een bacheloropleiding of zelfs nog verder (Direction for higher education, 2005). Internationale vergelijkbaarheid Bij de invoering van het nieuwe systeem is bepaald dat masteropleidingen zoveel mogelijk een internationale en Europese dimensie moeten hebben. Sinds 2003 wordt het oude studiepuntensysteem vervangen door het ECTS. Het is de bedoeling dat het systeem in 2007 volledig is geïmplementeerd. In het kader van de hervormingen in het hogeronderwijssysteem is ook het diplomasupplement ingevoerd. Vanaf 2007 moeten alle hogeronderwijsinstellingen dit supplement automatisch bij alle diploma’s leveren (in het Frans en een andere taal die door de instelling wordt bepaald) (Eurydice, 2005; Direction for higher education, 2005). Het Comité national d’évaluation (CNE) is verantwoordelijk voor de evaluatie van de onderwijsprogramma’s. Samen met het Inspection Genérale de l’Administration de l’Education Nationale et de la Recherche (IGAENR) is het CNE sinds 2000 lid van het Europese netwerk ENQA (Direction for higher education, 2005). Frankrijk is ook vertegenwoordigd in het joint quality initiative. Een ander initiatief om de internationale transparantie van het Franse hoger onderwijs te vergroten is het dichter bij elkaar brengen van universiteiten, grande écoles en onderzoeksinstituten (Direction for higher education, 2005). Er is intensieve internationale samenwerking in de Frans-Duitse universiteit (UFA). Studenten die een opleiding volgen aan deze instelling krijgen zowel een Frans als Duits diploma.
77
Literatuur/websites: •
• • •
•
Direction for higher education (2005). Towards the European higher education area. National Reports 2004-2005. http://www.bologna-bergen2005.no/EN/national_impl/00_Nat-rep-05/National _Reports-France_050125.pdf. Eurydice (2005). Focus on the Structure of Higher Education in Europe 2004/05. National Trends in the Bologna Process. Brussel: Eurydice. Reform in Higher Education in France (2003). www.bologna-berlin2003.de/pdf/France_eng.pdf. Witte, J.K. (2006). Change of degrees and degrees of change. Comparing adaptations of European higher education systems in the context of the Bologna process. Dissertatie Universiteit Twente. Enschede: CHEPS. www.jointquality.nl
4.7 Zweden 4.7.1 Invoering van de bamastructuur Invoering In tegenstelling tot de overige landen is de bamastructuur in Zweden nog niet ingevoerd. In 2001 werd de Lissabonverklaring door Zweden geratificeerd. De invoering van de drie-cyclistructuur (bachelor-master-doctoraat) gaat vanaf 1 juli 2007 van start. Daarbij wordt het oude twee-cyclisysteem vervangen door de nieuwe structuur, die zal gelden voor alle Zweedse instituten voor hoger onderwijs (Eurydice, 2007). Het is niet bekend wanneer de nieuwe structuur uiterlijk ingevoerd zal zijn. Structuur, duur en inhoud Het hoger onderwijs in Zweden wordt verzorgd door universiteiten en hogescholen (högskola) (Eurydice, 2006). In de oude structuur was er een onderscheid tussen het undergraduate niveau (grundläggande högskoleutbildning) en het graduate niveau (doctoraatsopleidingen). In de nieuwe structuur wordt het undergraduate niveau uit elkaar getrokken. De bacheloropleiding duurt in principe drie jaar (180 ECTS). Masteropleidingen kunnen een of twee jaar duren (respectievelijk 60 of 120 ECTS) (Ministry of Education, 2005). Voor een aantal (professionele) opleidingen blijven langere studieprogramma’s bestaan (geneeskunde, farmacie, psychologie, tandheelkunde, architectuur, civiele techniek en rechten) (Eurydice, 2007). Studenten moeten 240 ECTS hebben behaald om toegelaten te worden tot een doctoraatsopleiding (PhD), waarvan minimaal 60 ECTS op graduate niveau. De PhD-opleidingen nemen vier jaar in beslag. Als er meer dan 60 ECTS op graduate niveau zijn behaald kan de doctoraatsopleiding ingekort worden. Over de inhoudelijke aspecten en wijzigingen ten opzichte van de oude structuur is geen informatie gevonden.
78
Verschillen tussen professionele en wetenschappelijke opleidingen Er is geen specifieke informatie gevonden over verschillen tussen professionele en wetenschappelijke opleidingen voor wat betreft het nieuwe systeem.
4.7.2 Gevolgen voor de doorstroom en internationale vergelijkbaarheid Doorstroom Aangezien de drie-cyclistructuur in Zweden pas vanaf 1 juli 2007 wordt ingevoerd kunnen er nog geen uitspraken worden gedaan over de gevolgen voor de doorstroom vanuit het voortgezet onderwijs en tussen de bachelor- en de masteropleiding (Question/Answer forum Extranet Eurydice, 2007). In principe kon in het oude systeem iedereen met een upper secondary national programme certificate en die minstens 90 procent van het programma heeft behaald een opleiding volgen in het hoger onderwijs. De meeste opleidingen stelden wel specifieke eisen aan de toelating afhankelijk van de opleiding en het aantal aanmeldingen (Eurydice, 2005). Er zijn geen aanwijzingen dat de toelatingsvoorwaarden vanuit het voortgezet onderwijs zijn of worden veranderd als gevolg van het Bolognaproces. Een eerstegraadskwalificatie (bachelordiploma) geeft toegang tot een tweedegraadsopleiding (master) (Eurydice, 2007). Ook een beroepsopleiding die vergelijkbaar is met een bacheloropleiding kan toegang geven tot een masteropleiding (Ministry of Education, 2005) Internationale vergelijkbaarheid Tegelijkertijd met de invoering van de bamastructuur wordt vanaf 1 juli 2007 een ECTS-studiepuntensysteem in gebruik worden genomen, dat verplicht wordt voor alle hogeronderwijsinstituten. Een studiejaar komt daarbij overeen met 60 studiepunten. Sinds 2003 zijn alle instituten voor hoger onderwijs verplicht om een diplomasupplement te leveren (alleen in het Engels) bij het afsluiten van de eerste en tweede cyclus. Het diplomasupplement zal ook bij het behalen van de doctoraatstitel verplicht worden. Onbekend is wanneer. Het Zweedse National Agency for Higher Education is verantwoordelijk voor de kwaliteitsbewaking van de opleidingen in het hoger onderwijs, waarbij ook het internationale perspectief in de gaten wordt gehouden. Het National Agency for Higher Education is lid van het ENQA (European Network for Quality Assurance in Higher Education). Verder neemt Zweden deel aan het Nordic Network of Quality Assurance Agencies en het joint quality initiative (Ministry of Education, 2005; www.jointquality.nl).
79
Literatuur/websites: • • • •
Eurydice (2005). Focus on the Structure of Higher Education in Europe 2004/05. National Trends in the Bologna Process. Brussel: Eurydice. Eurydice (2007). National contribution 2006-2007 (via Question/Answer forum Extranet Eurydice). Ministry of Education (2005). http://www.bologna-bergen2005.no/EN/national_impl/00_Nat-rep05/National_Reports-Sweden_050114.pdf www.jointquality.nl
4.8 Finland 4.8.1 Invoering van de bamastructuur Invoering In Finland is de bamastructuur per 1 augustus 2005 ingevoerd. Studenten die uiterlijk in het najaar 2005 zijn begonnen met hun studie kunnen hun opleiding nog in het oude systeem afronden tot het najaar van 2008. Studenten van bepaalde studies (geneeskunde, tandheelkunde, diergeneeskunde, architectuur) hebben tot 2010 om hun diploma in het oude systeem te halen (Eurydice, 2007). Structuur, duur en inhoud Het hoger onderwijs in Finland bestaat uit universiteiten en polytechnics. Universiteiten bieden vooral academisch onderwijs en daarbinnen alle cycli aan, van bachelor tot doctoraat. De polytechnics bieden vooral beroepsopleidingen op bachelor- en masterniveau aan. Sinds 2005 worden op de polytechnics opleidingen op masterniveau aangeboden. De verwachting is dat het aantal de komende jaren zal toenemen. Een bacheloropleiding duurt drie jaar (180 ECTS) en een masteropleiding twee jaar (120 ECTS) (Ministry of Education, 2007). Sommige opleidingen, zoals geneeskunde, kunnen langer duren. Een bachelordiploma is voorwaarde voor deelname aan een masteropleiding (Ministry of Education, 2007) Eind 2006 is er een persoonlijk studieplan ingevoerd dat de planning van de studie en het monitoren van de studievoortgang moet vergemakkelijken (Ministry of Education, 2007). Verschillen tussen professionele en wetenschappelijke opleidingen Formeel is er qua niveau geen verschil tussen bachelors en masters diploma’s van de universiteiten of polytechnics. Inhoudelijk zijn de beroepsgerichte opleidingen geconcentreerd op de polytechnics en de algemene academische en postgraduate opleidingen op de universiteiten (Eurydice, 2006).
80
4.8.2 Gevolgen voor de doorstroom en internationale vergelijkbaarheid Doorstroom Onafhankelijk van het Bolognaproces is de Finse regering bezig het toelatingssysteem te wijzigen opdat de overgang van voortgezet onderwijs naar hoger onderwijs wordt vergemakkelijkt. Op dit moment geldt er voor alle studies een numerus fixus. Universiteiten kunnen hun eigen toelatingsbeleid voeren. Toekomstige studenten moeten zich voor elke universiteit of polytechnic afzonderlijk inschrijven. In het nieuwe (elektronische) systeem moet het makkelijker worden om zich met één procedure bij alle instellingen in te schrijven. Het nieuwe systeem van de gezamenlijke universiteiten wordt in studiejaar 2008/2009 ingevoerd (Eurydice, 2007; Ministry of Education, 2005). De bachelorgraad geeft in principe toegang tot een masteropleiding. Universiteiten mogen zelf ook masterprogramma’s opstellen met een selectieve toegang (Ministry of Education, 2005). Over de consequenties van de invoering van de bamastructuur voor de doorstroom vanuit het voortgezet onderwijs en tussen de bachelor en master is vooralsnog geen informatie bekend (Question/Answer forum Extranet Eurydice, 2007). Internationale vergelijkbaarheid Sinds 2005 is het gebruik van een studiepuntensysteem dat overeenkomt met het ECTS wettelijk voorgeschreven. Een academisch jaar staat daarbij gelijk aan 60 ECTS (Eurydice, 2005). Een diplomasupplement wordt al sinds het midden van de jaren negentig bij elk diploma gevoegd. Sinds 2005 zijn instituten voor hoger onderwijs verplicht een Engelstalig supplement te leveren (Eurydice, 2007). De Finnish Higher Education Evaluation Council (FINHEEC) is een onafhankelijke raad die in 1995 is opgericht om universiteiten en polytechnics te ondersteunen bij de evaluatie en accreditatie van studieprogramma’s. FINHEEC is betrokken bij verschillende internationale projecten op Scandinavisch, Europees en internationaal niveau en is lid van de ENQA (momenteel is FINHEEC verantwoordelijk voor het secretariaat van ENQA) (Eurydice, 2005). Literatuur/websites: • • • •
Eurydice (2005). Focus on the Structure of Higher Education in Europe 2004/05. National Trends in the Bologna Process. Brussel: Eurydice. Eurydice (2006). National summary sheets on education systems in Europe. http://www.eurydice. org/ressources/eurydice/pdf/047DN/047_FI_EN.pdf Eurydice (2007). National contribution 2006-2007 (via Question/Answer forum Extranet Eurydice). Ministry of Education (2005). http://www.bologna-bergen2005.no/EN/national_impl/00_Nat-rep05/National_Reports-Finland_050110.pdf
81
4.9 Conclusies De werkelijkheid ten aanzien van de invoering van de bamastructuur en de gevolgen daarvan is veel complexer dan binnen het bestek van dit hoofdstuk beschreven kan worden. Mede als gevolg van verschillen in het stadium waarin de invoering van het bamastelsel zich bevindt, is niet voor alle landen evenveel informatie beschikbaar ten aanzien van de onderzoeksvragen die in het begin van het hoofdstuk zijn geformuleerd. Dit bemoeilijkt een vergelijking op dit moment van de gevolgen van de invoering voor de inhoudelijke aspecten, de doorstroom vanuit het voortgezet onderwijs en tussen de bachelor- en masteropleiding. Ondanks deze voorbehouden kan wel gesteld worden dat de overeenkomstige intenties die de landen in de Lissabonverklaring hebben neergelegd in de praktijk niet altijd op dezelfde wijze vorm krijgen. Nederland, Duitsland, Engeland en Frankrijk maken (voor de meeste opleidingen) een onderscheid tussen een drie- tot vierjarige bacheloropleiding en een één- tot tweejarige (of zelfs driejarige) master (zie tabel 4.2). In Vlaanderen, Zweden en Finland duurt de bacheloropleiding drie jaar en de masteropleiding meestal twee jaar. Alle landen werken wel met een studiepuntensysteem dat vergelijkbaar is met het ECTS en alle landen geven een (Engelstalig) diplomasupplement. Er zijn met name verschillen in het tijdstip waarop de nieuwe structuur is ingevoerd en het naast elkaar (blijven) bestaan van de oude en nieuwe structuur.
Tabel 4.2 – Kenmerken van de bamastructuur in zeven Europese landen duur bachelor Nederland Vlaanderen Duitsland Engeland Frankrijk Zweden Finland
3-4 jaar 3 jaar 3-4 jaar 3-4 jaar 3 jaar 3 jaar 3 jaar
duur master
studiepunten per jaar
diplomasupplement
startjaar invoering
eindjaar invoering
1-2-3 jaar min. 1 jaar 1-2 jaar 1-2 jaar 1-2 jaar 1-2 jaar 2 jaar
60 60 60 60 60 60 60
ja ja ja ja ja ja ja
2002 2004 2002 n.v.t. 2002 2007 2005
2009 2011 2009 n.v.t. 2010 niet bekend 2010
Alle landen kennen verder een onderscheid in professionele en academische opleidingen. Waar deze opleidingen worden aangeboden was en blijft grotendeels afhankelijk van de oorspronkelijke structuur van het hogeronderwijssysteem in de betreffende landen. Bijvoorbeeld in Nederland bieden de hbo-instellingen nog altijd (voorname-
82
lijk) professionele opleidingen en de universiteiten academische opleidingen. De invoering van de bamastructuur brengt hier vooralsnog weinig verandering in. Het is de vraag of en op welke termijn de invoering van de bamastructuur volledige transparantie en onderlinge uitwisselbaarheid van diploma’s in het hoger onderwijs op Europees niveau kan bewerkstelligen. Volgens Witte (2006) staat een aantal factoren het bereiken van de gemeenschappelijke Bolognadoelstellingen in de weg. Op een vijftal gebieden zijn volgens haar de nationale verschillen tussen de landen groot, te weten: • de overgang van voortgezet onderwijs naar hoger onderwijs; • de aard van de eerste graad (bachelorgraad); • de onderzoeksbasis van masterprogramma’s; • het doctoraalonderwijs; en • manier van beleid maken in het hoger onderwijs. Witte geeft aan dat er geen kant-en-klare oplossing is voor het verenigen van de Europese hogeronderwijssystemen. In plaats daarvan is het beter om te accepteren dat er een zekere mate van diversiteit tussen de Europese hogeronderwijssystemen zal blijven bestaan. Men kan zich beter opnieuw bezinnen op doelgerichte maatregelen om de erkenning van diploma’s en de internationale mobiliteit te verbeteren. Wat is de rol en de positie van Nederland in dit geheel? Uit het dissertatieonderzoek van Witte (2006) naar de veranderingen in de hogeronderwijssystemen van Nederland, Duitsland, Frankrijk en Engeland als gevolg van het Bolognaproces blijkt dat in Nederland de grootste beleidsverandering heeft plaatsgevonden. Nederland is voortvarend van start gegaan met de invoering van het bamastelsel en is in vergelijking met de andere landen ook het verst hierin gevorderd. De inhoudelijke veranderingen zijn echter vrij beperkt gebleven, maar het hoger onderwijs is nog volop in ontwikkeling. Mede hierdoor zal pas vanaf 2010 duidelijk(er) worden in hoeverre de doelstellingen van het Bolognaproces zijn gehaald.
83
84
5 Inzet van ICT in het onderwijs
5.1 Inleiding In dit hoofdstuk gaan we in op de inzet van ICT in het onderwijs. Concreet wordt een antwoord gezocht op de volgende vragen. 1. Op welke manier wordt ICT gebruikt in het onderwijs (gebruik in het onderwijsleerproces, welk gebruik van educatieve software en leeromgevingen)? 2. Welke maatregelen worden genomen om het gebruik van ICT in het onderwijs te bevorderen? (ICT-beleid, ICT-vaardigheden van docenten, ICT-infrastructuur). Net als in de vorige hoofdstukken zetten we bij dit onderwerp Nederland af tegen de vergelijkingslanden (Vlaanderen, Duitsland, Engeland, Frankrijk, Zweden en Finland). We maken voor de onderlinge vergelijkbaarheid zoveel mogelijk gebruik van gegevens die uit internationaal vergelijkende studies naar voren zijn gekomen. In de volgende paragraaf worden deze studies en een aantal relevante initiatieven of programma’s op Europees niveau eerst kort beschreven.
5.2 Overzicht van vergelijkende studies en Europese initiatieven 5.2.1 Internationaal vergelijkend onderzoek De inzet van ICT in het onderwijs staat in alle landen hoog op de agenda en er is de laatste jaren een aantal internationaal vergelijkende studies gepubliceerd naar ICT in het onderwijs. De meeste studies zijn gericht op de mate van gebruik van ICT door leerlingen en leraren en de randvoorwaarden (aantallen computers per leerling; soort internetverbinding). Daarnaast is er aandacht voor de leereffecten van het gebruik van ICT in de klas. Er is over het algemeen minder aandacht voor de vraag hoe ICT in de klas wordt ingezet; een van de vragen die in dit hoofdstuk centraal staat. Hieronder geven we desalniettemin een overzicht van de meest recente studies naar ICT in het onderwijs (de volledige referenties zijn aan het eind van deze paragraaf te vinden). De resultaten van de betreffende onderzoeken worden – voor zover relevant en bekend – verwerkt in de paragrafen over de afzonderlijke landen (paragraaf 5.3 t/m 5.9).
85
Benchmarking Access and Use of ICT in European Schools 2006 In 2006 is in 27 Europese landen een vragenlijst afgenomen onder meer dan 10.000 schoolhoofden en 20.000 leraren. In de studie werd onder meer informatie verzameld over het gebruik van ICT voor onderwijsdoeleinden. Het onderzoek was een vervolg op een eerder benchmarkonderzoek voor eEurope 2002 en is uitgevoerd door het Duitse onderzoeksbureau empirica in opdracht van de Europese Commissie. Dit benchmarkonderzoek levert zeer relevante informatie voor het onderhavige onderzoek. SITES 2006 SITES 2006 is een internationaal vergelijkende studie naar de manier waarop leraren en scholen binnen verschillende onderwijssystemen ICT inzetten in onderwijs en leren. Het onderzoek is het derde in een serie onderzoeken van de IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement) en wordt mede uitgevoerd door de Universiteit Twente. SITES 2006 levert informatie op over (a) internationale vergelijkingen van indicatoren, (b) aanbevelingen voor ICT-onderwijsbeleid en (c) de manier waarop ICT onderwijs en leerprocessen beïnvloedt. De resultaten worden van het onderzoek in het tweede kwartaal van 2007 verwacht en konden dus niet in het onderhavige rapport worden verwerkt. The ICT Impact Report (2006) Dit in 2006 gepubliceerde rapport van European Schoolnet geeft een overzicht van onderzoek naar de opbrengsten van ICT in het onderwijs. Daarbij zijn de resultaten van (van elkaar onafhankelijk) onderzoek naar de opbrengsten voor leerlingen en lesmethoden en leraren uit verschillende landen systematisch geanalyseerd. Education at a Glance. OECD Indicators 2006 In de jaarlijkse OECD-publicatie Education at a Glance staat voor een dertigtal landen een aantal indicatoren met betrekking tot de toegang tot en het gebruik van ICT, zoals het aantal leerlingen per computer, het aantal computers met internetaansluiting en de mate waarin het lesgeven wordt belemmerd door een gebrek aan computers. E-learning Nordic 2006. Impact of ICT on education (2006) Vier Noordse landen (Finland, Zweden, Noorwegen en Denemarken) hebben gezamenlijk een onderzoek laten uitvoeren naar de invloed van ICT op het onderwijs (op leerlingprestaties; onderwijs en leerprocessen; kennisdeling, communicatie en samenwerking tussen school en thuis). Aan het onderzoek hebben meer dan 8.000 respondenten deelgenomen (leerlingen, leraren, schoolhoofden en ouders in basis- en voortgezet onderwijs).
86
Key Data on Information and Communication Technology in Schools in Europe (2004) Deze Eurydicepublicatie bevat voor 19 Europese landen een groot aantal indicatoren over computerfaciliteiten op school en thuis, toegang tot en inzet van computers en informatie hoe leraren getraind worden op het gebied van ICT. De gegevens zijn deels gebaseerd op informatie uit PISA 2000 en PIRLS 2001.
5.2.2 Europese initiatieven Naast bovengenoemde internationale studies is er op Europees niveau een aantal initiatieven en programma’s om het gebruik van ICT in het onderwijs te bevorderen, bijvoorbeeld: • European Schoolnet, een netwerk van 26 Europese ministeries van onderwijs dat in 1996 is opgericht met als doel het bevorderen van het gebruik van ICT in scholen. • eTwinning, een project dat als doel heeft kennis en vaardigheden van ICT te verbeteren en tegelijkertijd te werken aan het Europees bewustzijn. Hiertoe worden scholen uit heel Europa via internet en ICT aan elkaar gekoppeld. • Minerva, een stimuleringsprogramma van de Europese Unie dat de Europese samenwerking op het gebied van ICT-gebruik in het onderwijs en afstandsonderwijs wil bevorderen. De belangrijkste doelstellingen van het programma zijn: - begrip bevorderen voor de gevolgen van het gebruik van ICT in het onderwijs; - verzekeren dat bij de ontwikkeling van ICT-onderwijsmateriaal voldoende rekening wordt gehouden met pedagogische principes; - het bevorderen van de toegang tot verbeterde methodes en educatieve materialen. Alle landen die in het onderhavige onderzoek centraal staan, zijn betrokken bij bovenstaande EU-programma’s. In de bijlage bij dit hoofdstuk (tabel B5.1) staat een overzicht van de nationale organisaties en overheden die verantwoordelijk zijn voor het toezicht en/of het bevorderen van het nationale ICT-beleid in het onderwijs. Literatuur/websites: • •
• •
Eurydice (2004). Key Data on Information and Communication Technology in Schools in Europe. Brussel: Eurydice. Korte, W.B. & Hüsing (2006). Benchmarking Access and Use of ICT in European Schools 2006: Results from Head Teacher and A Classroom Teacher Surveys in 27 European Countries. Bonn: empirica. Balanskat, A., Blamire, R. & Kefala, S. (2006). The ICT impact report. A review of studies of ICT impact on schools in Europe. Brussel: European Schoolnet. OECD (2006). Education at a Glance. OECD Indicators 2006. Parijs: OECD.
87
• • • • •
Ramboll Management (2006). E-learning Nordic 2006. Impact of ICT on education. Kopenhagen: Ramboll Management. http://www.sites2006.net/exponent/index.php?section=1 http://www.etwinning.nl http://www.europeanschoolnet.org/ http://ec.europa.eu/education/programmes/socrates/minerva /index_en.html
5.3 Nederland 5.3.1 Inzet van ICT In Nederland maakt ICT deel uit van het curriculum. ICT-vaardigheden worden niet als doel op zich gezien maar als middel om meer algemene onderwijsdoelen te bereiken. Educatieve software wordt vaak gebruikt als lesmethode en is vooral populair bij wiskunde, talen (spelling) en aardrijkskunde. Voor het zoeken naar informatie wordt vaak gebruik gemaakt van internet (European Schoolnet, 2003). Met de ICT-onderwijsmonitor is van 1997 tot 2005 jaarlijks de stand van zaken rond ICT in het onderwijs in kaart gebracht voor het basisonderwijs, het voortgezet onderwijs, het beroepsonderwijs en de volwasseneneducatie en de lerarenopleidingen voor basisonderwijs. Uit een longitudinale vergelijking van acht jaar ICT-onderwijsmonitor blijkt dat sinds 1997 ICT door leraren in alle sectoren op grote schaal wordt ingezet. Het gaat dan vooral om het gebruik van basale ict-toepassingen zoals tekstverwerkers, internet en e-mail (Van Kessel, Hulsen, Van der Neut, 2005).
Tabel 5.1 – Percentage leraren dat ict gebruikt1, volgens leraren, in procenten ooit of vaker (Bron: 8 jaar ICT en onderwijs)
basisonderwijs voortgezet onderwijs beroepsonderwijs en volwasseneneducatie pabo’s 1
97-98
00-01
03-04
04-05
99 63 71 86
98 80 94
98 87 75 86
96 89 78 87
Tot 2003: inzet in het onderwijs; in 2003/2004: tijdens de les
Verder blijkt uit de ICT-onderwijsmonitor dat anno 2005 de meeste onderwijsinstellingen beschikten over een elektronische leeromgeving (ELO). Het gebruik ervan in het onderwijs was echter nog beperkt. ELO’s werden vooral ingezet om lesstof en/of opdrachten aan te bieden en om de samenwerking tussen leerlingen te bevorderen. In 88
de communicatie met en de begeleiding van leerlingen stond (met uitzondering van de pabo’s) de ELO nog in de kinderschoenen (Van Kessel, Hulsen, Van der Neut, 2005). Uit het benchmarkonderzoek van empirica uit 2006 blijkt dat Nederland op Europees niveau wat betreft het gebruik van ICT op school een toppositie inneemt, vooral als het gaat om de randvoorwaarden (aantal computers in de klas, aantal scholen met breedbandinternetverbinding). Negen op de tien leraren had in de 12 maanden voorafgaand aan het onderzoek van empirica in de klas gebruik gemaakt van een computer. Van de landen die in het onderhavige onderzoek worden vergeleken, scoren alleen Zweden en het Verenigd Koninkrijk hier hoger (respectievelijk 91 en 96 procent). Uit tabel 5.2 blijkt dat Nederland in vergelijking met andere Europese landen ook relatief hoog scoort wat betreft het computergebruik door leraren bij presentaties en demonstraties (75%) en door leerlingen tijdens de les (88%).
Tabel 5.2 – Gebruik van computers tijdens de les door leraren, Nederland versus 25 landen van de Europese Unie (EU25)
Percentage leraren dat het afgelopen jaar … • een computer heeft gebruikt tijdens de les • een computer gebruikt tijdens de les voor presentatie of demonstratie • de leerlingen een computer heeft laten gebruiken
Nederland
EU25
90 75 88
74 63 66
Bron: empirica (2006).
Op welke manier wordt ICT gebruikt? Tabel 5.3 laat zien dat Nederlandse leraren het vaakst gebruik maken van bestaand elektronisch lesmateriaal uit bekende/betrouwbare onderwijsbronnen en materiaal dat beschikbaar is op het computernetwerk van de school (ruim 80 procent). Ongeveer driekwart gebruikt lesmateriaal dat door henzelf op internet is gevonden. Elektronisch offline lesmateriaal wordt door ongeveer tweederde van de leraren gebruikt. Het gebruik van ander lesmateriaal is zeer beperkt (1 procent).
89
Tabel 5.3 – Aard van het lesmateriaal dat tijdens de les is gebruikt; Nederland versus 25 landen van de Europese Unie (EU25)
Percentage leraren dat tijdens de les gebruik heeft gemaakt van een computer en daarbij … • materiaal heeft gebruikt dat op internet is gevonden • bestaand elektronisch lesmateriaal heeft gebruikt uit bekende onderwijsbronnen • materiaal heeft gebruikt dat beschikbaar is op het computernetwerk of database van de school • elektronisch offline lesmateriaal heeft gebruikt (zoals cd-roms) • ander lesmateriaal heeft gebruikt bij computergebruik tijdens de les
Nederland
EU25
78
83
81
74
83
63
69 1
83 9
Bron: empirica (2006).
5.3.2 Maatregelen om ICT-gebruik te bevorderen De bevordering van het ICT-gebruik in het onderwijs staat al jaren op de beleidsagenda van het ministerie van OCW. De actieplannen ‘Investeren in voorsprong’ (1997), ‘Onderwijs on line’ (1999) en ‘Leren met ICT’ (2003) getuigen hiervan. Bij het laatste actieplan begon het accent te verschuiven van het leren van ICT naar het leren met ICT en de nadruk kwam te liggen op de integratie van ICT in de onderwijsorganisatie en de inhoud van het leren en het leerproces (Van Kessel, Hulsen & Van der Neut, 2005; European Schoolnet, 2003). Op dit moment kunnen scholen in het primair en voortgezet onderwijs en in de bve-sector onder de vlag van het actieplan ‘Verbonden met ICT’ met subsidie projecten uitvoeren als extra impuls voor effectief en efficiënt gebruik van ICT in het onderwijs. De speerpunten hierbij zijn het creëren van eigentijdser, inspirerender onderwijs en het professionaliseren van leraren. De looptijd van dit actieplan is van 2006 tot en met 2008. Het uitgangspunt van het ministerie van OCW is om onderwijsinstellingen de ruimte te bieden om zelf verbeteringen of vernieuwingen op ICT-gebied door te voeren, waarbij kwaliteit en toegankelijkheid belangrijke randvoorwaarden zijn (website ministerie van OCW). De Stichting Kennisnet Ict op School speelt een belangrijke rol bij het bevorderen van ICT-gebruik. De stichting biedt hulpmiddelen bij het maken van keuzes voor ICT-producten en diensten en levert educatieve diensten/producten om het leren te vernieuwen. Daarnaast is Kennisnet Ict op School het expertisecentrum wat betreft ICT en onderwijs. De taken van de stichting zijn verdeeld tussen Kennisnet, dat zich vooral richt op de dienstverlening en Ict op School, dat zich met name richt op belangenbehartiging (website ministerie van OCW).
90
Enkele door Kennisnet Ict op school uitgevoerde en gecoördineerde initiatieven en projecten zijn: • Grassroots; een stimuleringsprogramma voor veranderingen in het onderwijs. • Kennisrotonde; een virtueel kennisnetwerk voor scholen uit het basis- en voortgezet onderwijs, waar ICT-kennis kan worden verkregen, uitgewisseld en ontwikkeld. • Educatieve contentketen; een programma voor het ontwikkelen van onderwijstechnologische standaarden voor het zoeken, vinden en uitwisselen van webbased leermateriaal. • OSS in het onderwijs; een stimuleringsprogramma voor het gebruik van open source en open standaarden in het onderwijs. • ISPwijzer; een webportaal dat scholen voor basis- en voortgezet onderwijs ondersteunt bij het kiezen en gebruiken van internetdiensten. ISPwijzer treedt ook op als belangenbehartiger voor scholen op het gebied van internetvoorzieningen; • de Programmamatrix, een databank met beschrijvingen van commerciële educatieve software (in samenwerking met APS IT-diensten en de Vlaamse overheid). Projecten en initiatieven die in het kader van het huidige actieplan ‘Verbonden met ICT’ worden uitgevoerd kunnen globaal in vier clusters worden ingedeeld: • ICT & didactiek (Exploratorium; Durven, Delen, Doen met ICT); • professionalisering (netwerk leraren en schoolleiding; netwerk leraren en schoolleiding); • gaming en simulatie; • delen van digitale educatieve content (transparante leerlijnen; digitale leermiddelen; ontwikkelen beeldbank). Verder heeft het CITO in samenwerking met EXIN een doorlopende leerlijn voor ICT-vaardigheden ontwikkeld voor leerlingen vanaf groep 5 in het primair onderwijs tot en met leerjaar 6 in het voortgezet onderwijs (Toets-it). De leerlijn is gebaseerd op het European Computer Driving Licence (ECDL) en moet de aansluiting tussen het primair en voortgezet onderwijs op het gebied van ICT verbeteren. Voor leerkrachten in het basisonderwijs en leraren in het voortgezet onderwijs is het ‘Digitaal Rijbewijs Onderwijs’ ontwikkeld ten behoeve van het didactisch inzetten van ICT (dit certificaat is inmiddels vervangen door het ECDL). De SURFfoundation stimuleert onderwijsvernieuwing in het hoger onderwijs door het financieren van projecten. In 2005 is in samenwerking met andere hogeronderwijsorganisaties het Nationaal Actieplan e-Learning opgesteld, dat als uitgangspunt heeft om de participatiegraad in het Nederlandse hoger onderwijs door e-learning te verhogen. Momenteel wordt gewerkt aan het Nationaal Actieprogramma 2007-2010 (website SURFfoundation).
91
Literatuur/websites: • • •
• • • • • • •
Van Kessel, N., Hulsen, M. & Neut, I. van der (2005). 8 jaar onderwijs & ICT. Nijmegen/Tilburg: ITS/IVA. Ministerie van OCW/Inspectie van het Onderwijs (2003). Netherlands. http://insight.eun.org/apps/ eun_apps/insight/countryreports/tmp/371218_19122970_4-10-2007_10-2-25.pdf empirica (2006). Use of Computers and the Internet in Schools in Europe. Country Brief: Netherlands. http://europa.eu.int/information_society/eeurope/i2010/docs/studies/learnind_countrybriefs_ pdf.zip http://www.minocw.nl/o/480/index.html http://www.grassroots.nl http://kennisnet.nl http://ictopschool.net http://ispwijzer.nl http://www.toets-it.nl/ http://www.surf.nl/smartsite.dws?id=9452
5.4 Vlaanderen 5.4.1 Inzet van ICT Uit de benchmarkgegevens van empirica (2006) blijkt dat 69 procent van de Belgische 6 leraren in het jaar voorafgaande aan het onderzoek een computer heeft gebruikt tijdens de les. Hiermee scoort België relatief laag in vergelijking met andere Europese landen (tabel 5.4). Van de landen die in het onderhavige onderzoek worden vergeleken scoort alleen Frankrijk lager (66%). Ook voor presentaties of demonstraties ligt het percentage leraren dat een computer gebruikt in België relatief laag (48%). De Belgische leraren scoren ongeveer gemiddeld wat betreft het laten gebruiken van een computer door leerlingen tijdens de les (65%). De infrastructuur (gebrek aan computers, technisch onderhoud) is volgens de ondervraagde leraren de belangrijkste belemmering voor het computergebruik.
6 In het onderzoek van empirica is geen onderscheid gemaakt tussen de Vlaamse, Waalse of Duitstalige gemeenschappen.
92
Tabel 5.4 – Gebruik van computers tijdens de les door leraren, België versus 25 landen van de Europese Unie (EU25)
Percentage leraren dat het afgelopen jaar … • een computer heeft gebruikt tijdens de les • een computer gebruikt tijdens de les voor presentatie of demonstratie • de leerlingen een computer heeft laten gebruiken
België
EU25
69 48 65
74 63 66
Bron: empirica (2006).
Belgische leraren die tijdens de les gebruik maken van een computer, doen dit het vaakst met materiaal dat op internet is gevonden en elektronisch offline lesmateriaal (ruim 80 procent). Ongeveer driekwart maakt gebruik van elektronisch lesmateriaal uit bekende onderwijsbronnen. Materiaal dat beschikbaar is op het computernetwerk wordt door ongeveer de helft van de leraren gebruikt. Geen enkele leraar zet daarnaast ander lesmateriaal in bij het computergebruik tijdens de les (tabel 5.5).
Tabel 5.5 – Aard van het lesmateriaal dat tijdens de les is gebruikt; België versus 25 landen van de Europese Unie (EU25)
Percentage leraren dat tijdens de les gebruik heeft gemaakt van een computer en daarbij … • materiaal heeft gebruikt dat op internet is gevonden • bestaand elektronisch lesmateriaal heeft gebruikt uit bekende onderwijsbronnen • materiaal heeft gebruikt dat beschikbaar is op het computernetwerk of database van de school • elektronisch offline lesmateriaal heeft gebruikt (zoals cd-roms) • ander lesmateriaal heeft gebruikt bij computergebruik tijdens de les
België
EU25
80
83
74
74
52
63
81 0
83 9
Bron: empirica (2006).
5.4.2 Maatregelen om ICT-gebruik te bevorderen De Vlaamse overheid is actief bezig het gebruik van ICT in het onderwijs te bevorderen. Vanaf 1 september 2007 worden in het basisonderwijs en de eerste graad van het voortgezet onderwijs nieuwe leergebied- c.q. vakoverschrijdende eindtermen ICT ingevoerd. Tegelijkertijd met de invoering van de nieuwe eindtermen zal een inhaal93
operatie plaatsvinden voor ICT-infrastructuur. Het ICT-ondersteuningsbeleid van de Vlaamse regering rust op vijf pijlers (Vandenbroucke, 2007; Edulex, 2007): 1. Versterken van het beleidsvoerend vermogen van onderwijsinstellingen – door het aanreiken van beleidsinstrumenten voor de integratie van de ICT-visie in het schoolwerkplan; afstemming tussen organisaties die ICT-ondersteuning; meer ondersteuning voor en uitbreiding taken van ICT-coördinatoren op scholen; opzetten van proeftuinen en experimenten voor onderwijsvernieuwingen op ICT-gebied; initiatieven voor e-learning in het volwassenenonderwijs en ondersteuningsprojecten voor het buitengewoon onderwijs. 2. Deskundigheidsbevordering van het onderwijspersoneel – door meer aandacht op de lerarenopleidingen voor ICT-basisvaardigheden van studenten en vakdidactiek met gebruik van ICT. Dit vereist ook dat de eigen docenten van de lerarenopleidingen ICT-competent zijn en ICT op een didactische manier kunnen inzetten. Daarvoor is een goede nascholing en afstemming van het aanbod van belang. Het Regionaal Expertisenetwerk Vlaanderen (REN) biedt in opdracht van de Vlaamse regering nascholing aan met betrekking de invoering en het gebruik van ICT op school (pedagogisch-didactisch, technisch en organisatorisch). Zelfredzaamheid van het onderwijspersoneel is een belangrijk uitgangspunt bij de deskundigheidsbevordering. 3. Voorzien in een kwalitatief hoogstaande infrastructuur – belangrijke aandachtspunten hierbij zijn het investeren in hardware; de aansluiting van alle scholen op breedbandinternet (via I-line, een telecomaanbod voor scholen) en beveiliging van de ICT-infrastructuur. 4. Voorzien in een aangepast leermiddelenbeleid – onder andere door het ontsluiten van leerobjecten via een educatieve portaalsite (Klascement, de Programmamatrix); standaardisering van leerobjecten; het ter beschikking stellen van de leermiddelen van BIS (Vlaams afstandsonderwijs); en de actieve ondersteuning van het gebruik van vrije of open source software voor het onderwijs (door publicaties, adviezen en een cd-rom). 5. Onderzoek en ICT-monitoring – de uitvoering van een ICT-monitor met als onderzoeksthema’s: ICT-competenties van leerlingen, cursisten en lesgevers, ICTinfrastructuur, gebruik van ICT in het onderwijsleerproces; percepties over het educatieve ICT-gebruik bij relevante actoren; en onderzoek naar educatieve breedbandtoepassingen.
94
Literatuur/websites: • • • •
empirica (2006). Use of Computers and the Internet in Schools in Europe. Country Brief: Belgium. http://europa.eu.int/information_society/eeurope/i2010/docs/studies/learnind_countrybriefs_ pdf.zip Edulex (2007). ICT-infrastructuurprogramma – schooljaar 2006-2007. Omzendbrief NO/2007/01. Brussel: Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming. Vandenbroucke, F. (2007). Competenties voor de Kennismaatschappij. Beleidsplan ICT in het onderwijs 2007-2009. Brussel: Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming. http://www.ond.vlaanderen.be/ict/infrastructuur/default.htm
5.5 Duitsland 5.5.1 Inzet van ICT Leraren en leerlingen staan in Duitsland steeds positiever tegenover het gebruik van ICT in het onderwijs, maar ICT wordt nog steeds niet genoeg geïntegreerd in klasseactiviteiten. Zo gebruikt 86 procent van de Duitse kinderen tussen 6-13 jaar thuis een computer, maar slechts 38 procent op school (een keer per week) (website etwinning, 2007). Uit het internationale onderzoek onder leraren van empirica (2006) blijkt dat 78 procent van de Duitse leraren tijdens de les een computer heeft gebruikt; iets meer dan het EU-gemiddelde (tabel 5.6). Duitsland staat daarmee op de vijfde plaats van de zeven landen die bij het onderhavige onderzoek zijn betrokken. Ook in het computergebruik voor presentaties en demonstraties en het laten gebruiken van computers door leerlingen scoort Duitsland boven het EU-gemiddelde (respectievelijk 70 en 75 procent).
Tabel 5.6 – Gebruik van computers tijdens de les door leraren, Duitsland versus 25 landen van de Europese Unie (EU25)
Percentage leraren dat het afgelopen jaar … • een computer heeft gebruikt tijdens de les • een computer gebruikt tijdens de les voor presentatie of demonstratie • de leerlingen een computer heeft laten gebruiken
Duitsland
EU25
78 70 75
74 63 66
Bron: empirica (2006).
Duitse leraren maken het meest gebruik van offline leermaterialen zoals cd-roms en materiaal dat door de leraar zelf op internet is verzameld (bijna 90 procent). Ongeveer 95
70 procent van de leraren gebruikt kant-en-klaar lesmateriaal van bestaande elektronische bronnen en materiaal dat beschikbaar is op het schoolnetwerk of databases. Opvallend is dat Duitse leraren relatief vaak gebruik maken van ander lesmateriaal (27%).
Tabel 5.7 – Aard van het lesmateriaal dat tijdens de les is gebruikt; Duitsland versus 25 landen van de Europese Unie (EU25)
Percentage leraren dat tijdens de les gebruik heeft gemaakt van een computer en daarbij … • materiaal heeft gebruikt dat op internet is gevonden • bestaand elektronisch lesmateriaal heeft gebruikt uit bekende onderwijsbronnen • materiaal heeft gebruikt dat beschikbaar is op het computernetwerk of database van de school • elektronisch offline lesmateriaal heeft gebruikt (zoals cd-roms) • ander lesmateriaal heeft gebruikt bij computergebruik tijdens de les
Duitsland
EU25
88
83
69
74
71
63
88 27
83 9
Bron: empirica (2006).
5.5.2 Maatregelen om ICT-gebruik te bevorderen Sinds 2001 zijn alle 34.000 scholen in Duitsland voorzien van computers en internettoegang door Schools online, een initiatief van het federale ministerie van onderwijs en de Deutsche Telekom AG. Op dit moment maakt circa 80 procent van de scholen gebruik van een breedbandverbinding. Om het gebruik van ICT in de klas te bevorderen worden leraren ondersteund door het aanbieden van cursussen en trainingen, speciale platforms en lesmateriaal (website etwinning). ICT-onderwijs op school is in Duitsland voor het grootste deel een zaak van de afzonderlijke deelstaten. Het voert te ver om de maatregelen en initiatieven per deelstaat te beschrijven. Daarom beperken we ons hier tot enkele initiatieven van de aan Nederland grenzende deelstaten Nedersaksen en Noord-Rijn-Westfalen. • In de deelstaat Nedersaksen kan via het startportaal voor ICT-onderwijs (Portal Medienkompetenz) informatie over het leren met en over ICT, didactische activiteiten op ICT-gebied die in de deelstaat plaatsvinden en over de resultaten van ICTprojecten. Daarnaast wordt op de website online lesmateriaal aangeboden. • Op het onderwijswebportaal van de deelstaat Noord-Rijnland-Westfalen (learn:line NRW) wordt ook aandacht besteed aan lernen mit neuen Medien. Het portaal is be-
96
doeld voor leraren en scholen en biedt veel praktijkvoorbeelden van en ervaringen met onderwijs waarbij ICT wordt ingezet en ideeën voor projecten, lesmaterialen et cetera. Daarnaast biedt het Aktionsprogramm n-21: Schulen in Niedersachsen online via een webportaal informatie aan leraren en scholen over bijvoorbeeld (vakspecifieke) elektronische leer- en werkomgevingen en (vakspecifiek) digitaal lesmateriaal. Op de Duitse onderwijswebsite DBS zou meer informatie te vinden zijn over het ICTonderwijsbeleid van de verschillende deelstaten over initiatieven/programma’s op het gebied van ICT in het onderwijs (Question/Answer forum Extranet Eurydice, 2007). Er blijken hier echter weinig (verwijzingen naar) concrete maatregelen op te staan. Literatuur/websites: •
• • • • •
empirica (2006). Use of Computers and the Internet in Schools in Europe. Country Brief: Netherlands. http://europa.eu.int/information_society/eeurope/i2010/docs/studies/learnind_countrybriefs_ pdf.zip http://www.etwinning.net/ww/en/pub/etwinning/helpdesk_and_tools/country_focus/whats_goinon_ germany.htm http://nibis.ni.schule.de/nibis.phtml?menid=1131 http://www.n-21.de http://www.learn-line.nrw.de/angebote/neuemedien/ http://www.dbs.schule.de/zeigen.html?seite=2884
5.6 Engeland 5.6.1 Inzet van ICT Van alle Europese landen scoort het Verenigd Koninkrijk 7 het hoogst bij het computergebruik door leraren in de klas (96%) (empirica, 2006). Ook wat betreft het gebruik van een computer tijdens de les voor presentaties of demonstraties scoort het Verenigd Koninkrijk hoog (bijna 90 procent). Ruim 80 procent heeft de leerlingen tijdens de les met een computer laten werken. Ook hier scoort het Verenigd Koninkrijk ruim boven het Europese gemiddelde (zie tabel 5.9).
7 In het onderzoek van empirica (2006) wordt Engeland niet apart onderscheiden.
97
Tabel 5.9 – Gebruik van computers tijdens de les door leraren, Verenigd Koninkrijk versus 25 landen van de Europese Unie (EU25)
Percentage leraren dat het afgelopen jaar … • een computer heeft gebruikt tijdens de les • een computer gebruikt tijdens de les voor presentatie of demonstratie • de leerlingen een computer heeft laten gebruiken
Verenigd Koninkrijk
EU25
96 90 83
74 63 66
Bron: empirica (2006).
Britse leraren die computers in de klas gebruiken baseren zich op veel verschillende informatiebronnen. Het vaakst worden elektronisch lesmateriaal gebruikt uit bekende onderwijsbronnen en ander materiaal dat op internet zelf is gevonden (beide door ruim 90 procent van de leraren). Bijna 90 procent gebruikt offline digitaal lesmateriaal en ruim 80 procent van de leraren gebruikt (daarnaast) eigen materiaal van de school (zie tabel 5.10).
Tabel 5.10 – Aard van het lesmateriaal dat tijdens de les is gebruikt; Verenigd Koninkrijk versus 25 landen van de Europese Unie (EU25)
Percentage leraren dat tijdens de les gebruik heeft gemaakt van een computer en daarbij … • materiaal heeft gebruikt dat op internet is gevonden • bestaand elektronisch lesmateriaal heeft gebruikt uit bekende onderwijsbronnen • materiaal heeft gebruikt dat beschikbaar is op het computernetwerk of database van de school • elektronisch offline lesmateriaal heeft gebruikt (zoals cd-roms) • ander lesmateriaal heeft gebruikt bij computergebruik tijdens de les
Verenigd Koninkrijk
EU25
94
83
94
74
84
63
88 1
83 9
Bron: empirica (2006).
Uit andere gegevens (Becta Review 2006) blijkt dat de frequentie waarmee leraren ICT-middelen in de klas gebruiken aanzienlijk is toegenomen, met name in het basisonderwijs. Vooral het gebruik van interactieve whiteboards is toegenomen: in 2005 gebruikte 69 procent van de leraren het whiteboard in meer dan de helft van de lessen, tegenover slechts 6 procent in 2002. Vakspecifieke softwareapplicaties werden in 98
2005 door 38 procent van de basisschoolleerkrachten, 30 procent van de leraren in het voortgezet onderwijs in minstens de helft van de lessen gebruikt (tegenover respectievelijk 20 en 10 procent in 2002). Het gebruik van elektronische leeromgevingen is nog beperkt. In 2003 was op 6 procent van de basisscholen en een kwart van de scholen voor voortgezet onderwijs in het Verenigd Koninkrijk een virtual learning environment aanwezig (European Schoolnet, 2005).
5.6.2 Maatregelen om ICT-gebruik te bevorderen Ondanks het feit dat het Verenigd Koninkrijk in vergelijking met veel andere Europese landen een voorloper is op het gebied van ICT in het onderwijs, blijft ICT onverminderd hoog op de beleidsagenda staan (Balanskat, 2007). Sinds 1998 heeft de Britse overheid meer dan vijf miljard euro geïnvesteerd in het aanleggen van een ICTinfrastructuur in de scholen en er zijn talrijke initiatieven ter bevordering van het ICT-gebruik in het onderwijs. Zo is er Curriculum Online Portal opgezet, waar scholen met informatie over het gebruik van ICT in het onderwijs en elektronisch lesmateriaal. Scholen kunnen zogenoemde elearning credits en andere financiële middelen die door de overheid ter beschikking worden gesteld, gebruiken om commerciële (niet gratis) content aan te schaffen (Becta, 2006). Er is ook veel aandacht geweest voor het trainen van schooldirecteuren, die gezien worden als een sleutelfiguur bij veranderingen. Meer dan 10.000 directeuren hebben de cursus Strategic Leadership of ICT professional development gevolgd (Balanskat, 2007). Initiatieven ter bevordering van het (innovatieve) gebruik van ICT door leraren in het onderwijs zijn geweest, zijn onder andere: • laptops for teachers – een initiatief bedoeld om leraren meer flexibiliteit te geven bij het ontwikkelen van lesmateriaal; • het ICT mark voor scholen – een kwaliteitskeurmerk waarmee organisaties kunnen laten zien dat ze een erkende standaard van e-maturity hebben; • de Becta ICT in Practice Awards voor goede praktijkvoorbeelden van het gebruik van ICT in het onderwijs (Ofsted, 2004; European Schoolnet, 2005). Een andere programma dat meer is gericht op leerlingen is the e-strategy ‘Harnessing Technology: Technology: Transforming learning and children’s services. Dit programma is in 2005 van start gegaan en heeft als doel de inzet van digitale en interactieve technologieën voor een meer individuele aanpak in alle onderwijssectoren en dienstverlening gericht op kinderen (European Schoolnet, 2005). In de e-strategy worden vier prioriteiten gesteld (Balanskat, 2007):
99
1. het transformeren van onderwijs en leren en het verbeteren van de leerresultaten van kinderen en jonge mensen door het delen van ideeën, het aanbieden van meer stimulerende onderwerpen en online ondersteuning aan professionals; 2. het betrekken van leerlingen die ‘moeilijk te bereiken’ zijn, door meer ondersteuning bij speciale leerproblemen, meer motiverende manieren van leren en meer keuzemogelijkheden (hoe en wanneer leren); 3. het bouwen van een open en toegankelijk systeem met meer online informatie en dienstverlening gericht op ouders en carrières, kinderen, jonge mensen, volwassen leerders en werkgevers; en meer samenwerking tussen organisaties om de ondersteuning en keuzes op individueel niveau te verbeteren; 4. het bereiken van meer efficiëntie en effectiviteit door online onderzoek, toegang tot gezamenlijke ideeën en lesplannen, verbeterde systemen en processen van de dienstverlening gericht op kinderen, gedeelde bemiddeling en een eenvoudigere administratie. Op de website van de British Educational Communications and Technology Agency (Becta) is veel informatie te vinden over het overheidsbeleid ten aanzien van ICT in het onderwijs en over programma’s die op dit gebied worden uitgevoerd. Daarnaast is er informatie te vinden voor schoolleiders en leraren, bijvoorbeeld over management, professionele ontwikkeling, het gebruik van ICT in andere vakken, digitale geletterdheid, elektronisch lesmateriaal en technische ondersteuning. Literatuur/websites: • • • • • •
Balanskat, A. (2007). UK - ICT policy, progress and key facts. http://insight.eun.org/ww/en/pub/ insight/policy/policy_briefings/ukfocus.htm. Becta ICT Research (2006). The Becta Review 2006. Evidence on the progress of ICT in education. Coventry: Becta. empirica (2006). Use of Computers and the Internet in Schools in Europe. Country Brief: UK. http://europa.eu.int/information_society/eeurope/i2010/docs/studies/learnind_countrybriefs_ pdf.zip. Ofsted (2004). ICT in schools. The impact of government initiatives five years on. Manchester: Ofsted. European Schoolnet (2005). UK (England). http://insight.eun.org/ww/en/pub/insight/misc/country_ report.cfm. http://www.becta.org.uk/
5.7 Frankrijk 5.7.1 Inzet van ICT Bijna tweederde van de leraren in Frankrijk zegt in de afgelopen 12 maanden gebruik te hebben gemaakt van een computer (zie tabel 5.11). Hiermee neemt Frankrijk van 100
alle onderzochte Europese landen in onderhavige studie de laagste positie in. Iets meer dan de helft van de leraren heeft een computer gebruikt tijdens de les om iets te presenteren of te demonstreren en ruim de helft heeft leerlingen de computer tijdens de les laten gebruiken. Ook hier scoort Frankrijk onder het Europese gemiddelde. Het relatief beperkte computergebruik tijdens de les wordt vaker dan elders in Europa veroorzaakt door een gebrek aan ICT-vaardigheden van leraren en een beperkte motivatie om ICT te gebruiken; relatief veel Franse leraren zien het nut van ICT voor hun onderwijs niet in (empirica, 2006).
Tabel 5.11 – Gebruik van computers tijdens de les door leraren, Frankrijk versus 25 landen van de Europese Unie (EU25)
Percentage leraren dat het afgelopen jaar … • een computer heeft gebruikt tijdens de les • een computer gebruikt tijdens de les voor presentatie of demonstratie • de leerlingen een computer heeft laten gebruiken
Frankrijk
EU25
66 51 55
74 63 66
Bron: empirica (2006).
Elektronisch offline lesmateriaal is het populairst bij Franse leraren (die aangeven een computer in de klas te gebruiken); ruim 80 procent maakt hiervan tijdens de les gebruik (zie tabel 5.12). Ongeveer driekwart gebruikt materiaal dat ze zelf op internet hebben gevonden of bestaand elektronisch lesmateriaal uit bekende onderwijsbronnen. In vergelijking met het EU-gemiddelde maken Franse leraren weinig gebruik van materiaal dat beschikbaar is op het computernetwerk of database van de school (40%). Hier lijkt een inhaalslag nodig wat betreft content en beschikbaarheid. Een klein percentage zet ander lesmateriaal in bij computergebruik in de klas (empirica, 2006).
101
Tabel 5.12 – Aard van het lesmateriaal dat tijdens de les is gebruikt; Frankrijk versus 25 landen van de Europese Unie (EU25)
Percentage leraren dat tijdens de les gebruik heeft gemaakt van een computer en daarbij … • materiaal heeft gebruikt dat op internet is gevonden • bestaand elektronisch lesmateriaal heeft gebruikt uit bekende onderwijsbronnen • materiaal heeft gebruikt dat beschikbaar is op het computernetwerk of database van de school • elektronisch offline lesmateriaal heeft gebruikt (zoals cd-roms) • ander lesmateriaal heeft gebruikt bij computergebruik tijdens de les
Frankrijk
EU25
75
83
74
74
40
63
82 8
83 9
Bron: empirica (2006).
5.7.2 Maatregelen om ICT-gebruik te bevorderen Op landelijk niveau is in Frankrijk het SDTICE (Sub-Directorate of Information and Communication Technology in Education) verantwoordelijk voor de uitvoering van het ICT-onderwijsbeleid van de overheid. Enkele initiatieven die in dit kader door het SDTICE worden ondernomen zijn: • het voorbereiden en implementeren het beleid ten behoeve van de ontwikkeling van ICT in het voortgezet en hoger onderwijs; • het volgen van de implementatie van ICT in het hoger onderwijs; • het aansturen van ICT-opleidingsprogramma’s; • het ontwikkelen van partnerschappen en overeenkomsten tussen regionale autoriteiten en bedrijven; • toezicht houden op de ICT-afdelingen van het nationale centrum voor pedagogische bronnen (SCEREN-CNDP) en het nationale centrum voor afstandsleren (CNED). Vanaf 2003 is het beleid specifiek gericht geweest op het bevorderen van het ICTgebruik in het onderwijs. In het strategische actieplan 2004-2006 werden zes programma’s voorgesteld op de volgende gebieden (European Schoolnet, 2005, website Educnet, 2007). 1. Infrastructuur en diensten (door standaardisering infrastructuur, ontwikkeling elektronische werkomgevingen, gebruikersondersteuning); 2. Ontwikkelen van digitale content voor scholen en in het hoger onderwijs (bijvoorbeeld door het bevorderen van het publiceren van digitale content, digitaal kennisportaal en web tv, digitale content portaal van de CNDP);
102
3. ICT-gebruikstoepassingen in het onderwijs (ondersteuning en identificatie van gebruiksmogelijkheden voor ICT in basis- en voorgezet onderwijs; digitale campussen en universiteiten, databank voor ICT-gebruikstoepassingen van SCEREN/CNDP); 4. ICT-training en -ondersteuning (door ICT-training voor leraren, docenten aan lerarenopleidingen en ondersteunend personeel); 5. Kwaliteit, bewustzijn en promotie (door het aansturen van veranderingen; ontwikkelen van instrumenten en benchmarks, documentatie en distributie van informatie, Educnet website); 6. Jeugd en het gezin (internetbeveiliging en internetetiquette, internetkeurmerk (“voor pedagogisch gebruik”), campagne om het internetbewustzijn te verhogen). Andere initiatieven (specifiek voor het hoger onderwijs) zijn de “a wi-fi laptop for every student”-campagne, waarbij studenten de mogelijkheid kregen om op afbetaling (1 euro per dag gedurende drie jaar) een laptop aan te schaffen en te profiteren van een gratis breedbandaansluiting op de campus. Deze campagne was een gezamenlijk initiatief van producenten, uitgeverijen, banken en universiteiten. Verder zijn ook virtuele leeromgevingen ontwikkeld binnen het raamwerk van de Regionale Digitale Universiteiten (UNR) (European Schoolnet, 2005). Literatuur/websites: • • •
empirica (2006). Use of Computers and the Internet in Schools in Europe. Country Brief: France. http://europa.eu.int/information_society/eeurope/i2010/docs/studies/learnind_countrybriefs_ pdf.zip. European Schoolnet (2005). France. http://insight.eun.org/ww/en/pub/insight/misc/country_report. cfm. http://www.educnet.education.fr/eng/
5.8 Zweden 5.8.1 Inzet van ICT Zweedse leraren staan over het algemeen zeer positief tegenover het gebruik van ICT in de klas. Het gebruik van computers door leraren tijdens de les is zeer hoog (ruim 90 procent). Van de landen die in het onderhavige onderzoek worden vergeleken scoort Zweden hiermee, na het Verenigd Koninkrijk, het hoogst. De leraren laten ook hun leerlingen vaak met computers werken (82 procent). Driekwart van de leraren gebruikt de computer tijdens de les voor presentaties of demonstraties (empirica, 2006) (zie tabel 5.13).
103
Tabel 5.13 – Gebruik van computers tijdens de les door leraren, Zweden versus 25 landen van de Europese Unie (EU25)
Percentage leraren dat het afgelopen jaar … • een computer heeft gebruikt tijdens de les • een computer gebruikt tijdens de les voor presentatie of demonstratie • de leerlingen een computer heeft laten gebruiken
Zweden
EU25
91 74 82
74 63 66
Bron: empirica (2006).
Als gekeken wordt naar de aard van het lesmateriaal dat tijdens de les is gebruikt, blijkt dat Zweedse leraren vooral gebruik maken van materiaal dat ze op zelf op internet hebben gevonden (85%). Ruim driekwart gebruikt bestaand elektronisch lesmateriaal en meer dan 70 procent materiaal dat beschikbaar via een netwerk of database van de school. Twee derde van de Zweedse leraren zet offline lesmateriaal in, zoals cd-roms. Hier ligt het gebruik onder het Europese gemiddelde (zie tabel 5.14).
Tabel 5.14 – Aard van het lesmateriaal dat tijdens de les is gebruikt; Zweden versus 25 landen van de Europese Unie (EU25)
Percentage leraren dat tijdens de les gebruik heeft gemaakt van een computer en daarbij … • materiaal heeft gebruikt dat op internet is gevonden • bestaand elektronisch lesmateriaal heeft gebruikt uit bekende onderwijsbronnen • materiaal heeft gebruikt dat beschikbaar is op het computernetwerk of database van de school • elektronisch offline lesmateriaal heeft gebruikt (zoals cd-roms) • ander lesmateriaal heeft gebruikt bij computergebruik tijdens de les
Zweden
EU25
85
83
77
74
72
63
67 4
83 9
Bron: empirica (2006).
In de publicatie e-learning Nordic (2006) wordt ook aandacht besteed aan welke ICTmiddelen in het onderwijs worden ingezet. Zweedse leraren gebruiken tijdens de les vooral internet (93%), computers (91%) en standaard officeprogramma’s (84%). E-mail wordt door ongeveer de helft van de leraren gebruikt. Andere ICT-middelen zoals laptops, digitale camera’s, mobiele telefoons en chatten worden nog in beperkte
104
mate ingezet als leer- of lesmiddel, maar krijgen langzamerhand steeds meer voet aan de grond.
5.8.2 Maatregelen om ICT-gebruik te bevorderen In het gedecentraliseerde Zweedse schoolsysteem wordt de verantwoordelijkheid voor ICT gedeeld. De overheid wil het gebruik van ICT bevorderen, maar speelt daarbij vooral een ondersteunende rol. In het kader van het nationale programma ICT in Schools (ITiS) heeft de Zweedse overheid financiële middelen ter beschikking gesteld aan basisscholen en scholen voor voortgezet onderwijs voor het ontwikkelen van de technologie en infrastructuur ten behoeve van het ICT-gebruik op scholen en voor in-service trainingen voor leraren met betrekking tot het gebruik van ICT als didactisch leermiddel (European Schoolnet, 2003). Dit programma is in 2002 afgerond. Uit e-learning Nordic (2006) komt naar voren dat de focus van de Noordse landen inmiddels is verschoven van het leren om ICT te gebruiken naar het gebruik van ICT als gereedschap of middel waarmee geleerd kan worden. Momenteel is de belangrijkste doelstelling van de Zweedse regering het creëren van een stabiele leeromgeving waarbij ICT een duidelijke rol speelt in het onderwijs en bij schoolinnovaties. Het Swedish National Agency for School Improvement is hiervoor vanuit de overheid verantwoordelijk en heeft een aantal activiteiten ondernomen in het kader van de bevordering van ICT-gebruik op school, te weten (European Schoolnet, 2003; Question/Answer forum Extranet Eurydice, 2007): • een gratis online dienst (PIM – Practical ICT and Media competence) die leraren ondersteunt bij het gebruik van ICT als een hulpmiddel voor onderwijsontwikkeling; • het Zweedse Schoolnet – een virtuele onderwijsdienst voor leraren en leerlingen. Schoolnet biedt veel verschillende diensten, zoals een database voor educatief gebruik voor leerlingen (Länkskafferiet) een digitaal multimediacentrum waarin materialen, ideeën, cursussen en ervaringen zijn verzameld. Daarnaast wordt door Schoolnet het project Check the Source uitgevoerd, een hulpmiddel om kinderen te leren hoe om te gaan met informatiebronnen. De Kollegiet-website biedt verder een virtuele ontmoetingsplek voor leraren, waarin ervaringen over ICT-projecten kunnen worden uitgewisseld. Literatuur/websites: • • •
empirica (2006). Use of Computers and the Internet in Schools in Europe. Country Brief: Sweden. http://europa.eu.int/information_society/eeurope/i2010/docs/studies/learnind_countrybriefs_ pdf.zip. Ramboll Management (2006). E-learning Nordic 2006. Impact of ICT on education. Kopenhagen: Ramboll Management. European Schoolnet (2005). Sweden. http://insight.eun.org/ww/en/pub/insight/misc/country_report. cfm.
105
5.9 Finland 5.9.1 Inzet van ICT Uit het onderzoek van empirica blijkt dat ruim 85 procent van de Finse leraren tijdens de les een computer gebruikt. Daarmee scoren ze boven het Europese gemiddelde maar lager dan het Verenigd Koninkrijk, Zweden en Nederland. Bijna 80 procent laat de leerlingen in de klas met een computer werken; ook hier scoort Finland boven het EU-gemiddelde. Nog geen tweederde van de leraren gebruikt de computer tijdens de les voor presentaties of demonstraties. Dit ligt iets boven het EU-gemiddelde (zie tabel 5.15).
Tabel 5.15 – Gebruik van computers tijdens de les door leraren, Finland versus 25 landen van de Europese Unie (EU25)
Percentage leraren dat het afgelopen jaar … • een computer heeft gebruikt tijdens de les • een computer gebruikt tijdens de les voor presentatie of demonstratie • de leerlingen een computer heeft laten gebruiken
Finland
EU25
85 65 79
74 63 66
Bron: empirica (2006).
Bij het computergebruik in de klas is materiaal dat is gevonden op internet het populairst onder Finse leraren (meer dan 90 procent maakt hiervan gebruik). Ook bestaand elektronisch lesmateriaal uit bekende onderwijsbronnen wordt veel gebruikt, door meer dan driekwart van de leraren. Ongeveer 70 procent maakt gebruik van elektronisch offline lesmateriaal zoals cd-roms. Van materiaal dat door de school ter beschikking is gesteld via een netwerk of database maken minder leraren gebruik (ongeveer de helft). Slechts enkele leraren gebruiken ander lesmateriaal wanneer ze tijdens de les de computer inzetten (zie tabel 5.16).
106
Tabel 5.16 – Aard van het lesmateriaal dat tijdens de les is gebruikt; Finland versus 25 landen van de Europese Unie (EU25)
Percentage leraren dat tijdens de les gebruik heeft gemaakt van een computer en daarbij … • materiaal heeft gebruikt dat op internet is gevonden • bestaand elektronisch lesmateriaal heeft gebruikt uit bekende onderwijsbronnen • materiaal heeft gebruikt dat beschikbaar is op het computernetwerk of database van de school • elektronisch offline lesmateriaal heeft gebruikt (zoals cd-roms) • ander lesmateriaal heeft gebruikt bij computergebruik tijdens de les
Finland
EU25
91
83
78
74
54
63
71 4
83 9
Bron: empirica (2006).
Uit de publicatie e-learning Nordic (2006) blijkt dat Finse leraren wat betreft het soort ICT-middelen de voorkeur geven aan de inzet van computers en internet (93%). Standaard officeprogramma’s en e-mail worden in iets mindere mate gebruikt door leraren (respectievelijk 69 en 62 procent). Andere ICT-middelen zoals laptops, digitale camera’s, mobiele telefoons en chatten worden nog in mindere mate ingezet als leer- of lesmiddel, maar worden wel steeds meer gebruikt.
5.9.2 Maatregelen om ICT-gebruik te bevorderen De Finse overheid wil de ontwikkeling van de kennismaatschappij stimuleren door het bevorderen van het gebruik van ICT in onderwijs en onderzoek. Hiervoor heeft van recent het Information Society Programme for Education, Training and Research 2004-2006 gelopen. Het programma was gericht op alle spelers in het onderwijs- en onderzoeksveld. De doelstellingen van het programma waren: 1. het ontwikkelen van de kennis en vaardigheden van de bevolking over de kennismaatschappij; 2. onderwijsinstellingen in staat stellen ICT op een veelzijdige manier te gebruiken bij hun activiteiten; 3. het vastleggen van op ICT-gebaseerde procedures in het onderwijs, opleidingen en onderzoek; 4. het bevorderen van sociale innovatie door het gebruik van ICT. Deze doelstellingen zouden in 2007 moeten zijn bereikt (website Fins ministerie van Onderwijs).
107
Andere beleidsmaatregelen en initiatieven van de Finse overheid zijn (Question/Answer forum Extranet Eurydice, 2007): • Het National Virtual School project, waaraan bijna 1.000 onderwijsinstellingen in het primair en voortgezet onderwijs deelnamen, had als doelstelling het ontwikkelen van digitaal onderwijs en leren en nieuwe methoden om ICT in het onderwijs in te zetten. Scholen kregen overheidssubsidies om hun eigen projecten uit te voeren (Question/Answer forum Extranet Eurydice, 2007). • De Finse overheid heeft scholen vanaf 1995 gesteund bij de aanschaf van computers en snelle internetverbindingen. De subsidies dekten 50 procent van de totale kosten. • Vanaf 1996 heeft de regering ook cursussen gesubsidieerd van drie tot vijf weken voor leraren om zich verder te bekwamen in het gebruik van ICT in het onderwijsleerproces. In het voorjaar van 2007 zal de Finse National Board of Education een pakket van elektronische lesmaterialen uitbrengen. • De Finse National Board of Education stelt op de website www.edu.fi ook elektronisch lesmateriaal ter beschikking en op de website worden ook good practices gepresenteerd. De database bevat honderden projecten. • Op beleidsniveau worden prioriteiten gedefinieerd voor de kennismaatschappij met betrekking tot de ontwikkeling van het beleid, procedures en coördinatie in de onderwijssector. Literatuur/websites: • • •
empirica (2006). Use of Computers and the Internet in Schools in Europe. Country Brief: Finland. http://europa.eu.int/information_society/eeurope/i2010/docs/studies/learnind_countrybriefs_ pdf.zip. European Schoolnet (2005). Finland. http://insight.eun.org/ww/en/pub/insight/misc/country_ report.cfm. www.edu.fi
5.10 Conclusies Een belangrijke vraag die in dit hoofdstuk werd gesteld was hoe ICT in het onderwijs wordt gebruikt. Het blijkt niet eenvoudig hier een antwoord op te vinden. De meeste onderzoeken naar ICT-gebruik in het onderwijs richten zich op de mate van gebruik en eventuele leereffecten. Voor het onderhavige onderzoek is vooral gebruik gemaakt van informatie uit het benchmarkonderzoek van empirica, omdat dit de meest relevante gegevens bevatte voor het beantwoorden van de onderzoeksvragen. Dit betekent echter niet dat de andere onderzoeken die in paragraaf 5.2 worden genoemd geen waardevolle informatie bevatten. Vooral het SITES-onderzoek, waarvan de resultaten op het moment van onderzoek nog niet bekend waren, kan zeer relevante gegevens
108
opleveren voor het beantwoorden van de vraag op welke manier ICT in het onderwijs wordt gebruikt. Uit het onderzoek van empirica komt naar voren dat Nederland wat betreft het computergebruik door leraren in de klas samen met het Verenigd Koninkrijk en Zweden tot de Europese top behoort. Het onderzoek van empirica levert echter ook enige aanwijzingen over wat voor soort elektronisch materiaal leraren gebruiken als ze tijdens de les een computer inzetten. In tabel 5.17 zetten we de resultaten van de verschillende landen nog eens naast elkaar. Opvallend is dat zowel Nederland als het Verenigd Koninkrijk hoog scoren wat betreft het gebruik van lesmateriaal dat door de school ter beschikking wordt gesteld. Wellicht heeft dit deels te maken met het feit dat deze landen de infrastructuur (nog meer) op orde hebben dan de andere landen. Nederlandse leraren lijken verder in vergelijking met de overige landen (met uitzondering van Franse leraren) wat minder actief in het zelf zoeken van materiaal op internet en ook wat betreft het gebruik van elektronisch offline lesmateriaal ligt het gebruik lager dan in de meeste andere landen.
Tabel 5.17 – Aard van het lesmateriaal dat tijdens de les is gebruikt; Nederland versus zes Europese landen (percentage gebruik door leraren)
• • •
• •
materiaal dat op internet is gevonden bestaand elektronisch lesmateriaal uit bekende onderwijsbronnen materiaal dat beschikbaar is op het computernetwerk of database van de school elektronisch offline lesmateriaal (zoals cd-roms) ander lesmateriaal
NL
BE
DU
VK
FR
ZW
FI
78
80
88
94
75
85
91
81
74
69
94
74
77
78
83
52
71
84
40
72
54
69
81
88
88
82
67
71
1
0
27
1
8
4
4
Bron: empirica (2006).
Er is – behalve voor Nederland en het Verenigd Koninkrijk – nauwelijks informatie gevonden over het gebruik van elektronische leeromgevingen. De beschikbare informatie lijkt er echter op te wijzen dat dit in de meeste landen nog in beperkte mate wordt ingezet. Alle landen nemen beleidsmaatregelen om het gebruik van ICT in het onderwijs te bevorderen. In eerste instantie is de aandacht in alle landen gericht geweest op het uitrollen van de infrastructuur. Deze lijkt in alle landen nu wel grotendeels op orde te
109
zijn. Er worden op dit moment veel maatregelen genomen die zijn gericht op het bevorderen van het didactische gebruik van ICT onder leraren; in alle onderzochte landen worden op dit gebied talrijke projecten en initiatieven uitgevoerd. Het gaat daarbij vaak om het ontsluiten van informatie via webportalen en het trainen van leraren om ICT didactisch in te kunnen zetten.
Bijlage Tabel B5.1 - Nationale organisaties/overheden die verantwoordelijk zijn voor het toezicht en/of het bevorderen van het nationale ICT-beleid in het onderwijs Land
Naam organisatie
Website
Nederland
Ministerie van OCW Inspectie van het Onderwijs Kennisnet Stichting ICT op School Pedagogische centra
http://www.ictonderwijs.nl http://www.owinsp.nl/ http://www.kennisnet.nl http://www.ictopschool.net/ http://www.kpcgroep.nl/kennisonline/ index.asp http://www.cps.nl http://www.aps.nl/ict http://www.surf.nl http://www.ond.vlaanderen.be/ict
Vlaanderen Duitsland
Engeland
Frankrijk
Zweden Finland
Surf Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, departement onderwijs Kultusminsterien/Wissenschafstministerien (Länder) Bundesministerium für Bildung und Forschung (Bund) British Education Communications and Technology Agency (BECTA) New Opportunities Fund Teacher Training Agency Department for Education and Skills Local Education Authorities Ministère de la jeunesse, de l’éducation national et de la recherche, direction de la technologie Sub-Directorate of Information and Communication Technology in Education Mundigheten för skolutveckling (the Swedish National Agency for School Improvement) Opetusministeriö (ministerie van onderwijs) Opetushallitus (National Board of Education) SITRA (Finnish National Fund for Research and Development)
Bron: Eurydice, 2004.
110
http://www.kmk.org/ www.bmbf.de http://www.becta.org.uk/index.cfm http://www.nof.org.uk/ http://www.tda.gov.uk/Recruit.aspx http://www.dfes.gov.uk/ http://www.educnet.education.fr/
http://www.skolutveckling.se/ http://www.minedu.fi http://oph.fi/ http://www.sitra.fi/
6 Onderwijsalternatieven
6.1 Inleiding In het vorige hoofdstuk zijn we ingegaan op de inzet van ICT in het onderwijs. Dit hoofdstuk behandelt de gevolgen van de voortschrijdende digitalisering en de opkomst van de kenniseconomie voor het onderwijs. Welke onderwijsalternatieven (en innovaties) zijn er in de verschillende landen voor het reguliere schoolonderwijs en in welke mate worden er in de landen toekomstprojecten uitgevoerd om dergelijke onderwijsalternatieven vorm te geven? In dit hoofdstuk zetten we beknopte informatie bij elkaar over deze onderwerpen. We maken daarbij (waar mogelijk) steeds een vergelijking tussen Nederland en de andere Europese landen die we bij deze themastudies betrekken (Vlaanderen, Duitsland, Engeland, Frankrijk, Zweden en Finland). Bij elk van de onderwerpen vermelden we steeds relevante websites en bronnen.
6.2 Onderwijsalternatieven De ontwikkeling van de kennismaatschappij heeft tot gevolg dat ook het onderwijs in toenemende mate anders wordt of anders moet worden ingericht. De gemeenschappelijke deler van deze onderwijsinnovaties is dat de formele leersituatie (op school, in de klas) aan belang inboet en dat met de toenemende flexibilisering van het leren het informele leren steeds belangrijker wordt. Leren hoeft niet langer alleen op school plaats te vinden. ICT kan hierbij een belangrijke rol spelen. In deze paragraaf gaan we in op verschillende alternatieven voor het schoolonderwijs, te weten thuisonderwijs en onderwijs aan zieke kinderen, open onderwijs en afstandsonderwijs. Ook gaan we kort in op onderwijsinnovaties 8 .
8 Het onderwerp informeel leren komt in het kader van het thema Leven Lang Leren in hoofdstuk 7 aan bod.
111
6.2.1 Thuisonderwijs en onderwijs aan zieke kinderen Thuisonderwijs kan worden gedefinieerd als het onderwijs aan kinderen in en om het huis door hun ouders of mensen die door de ouders zijn aangewezen (Petrie, 1995). In westerse landen komt thuisonderwijs steeds vaker voor. Ondanks de negatieve associaties die er in veel landen zijn met thuisonderwijs, zijn er aanwijzingen dat kinderen die thuis zijn onderwezen beter presteren op het cognitieve vlak en weinig verschillen van leeftijdsgenoten die naar school gaan wat betreft sociaal-emotionele ontwikkeling (Blok, 2004). Een belangrijk onderscheid dat bij thuisonderwijs gemaakt moet worden is tussen leerplicht en schoolplicht. Als de leerplicht gelijk staat aan schoolplicht, is thuisonderwijs niet mogelijk (Andersson Elffers Felix, 2006). Literatuur • • •
Blok, H. (2004). Performance in home schooling: An argument against compulsory schooling in the Netherlands. International Review of Education 50(1): 39-52. Andersson Elffers Felix (2006). Toezicht op thuisonderwijs. http://www.minocw.nl/documenten /4988a.pdf Petrie, A.J. (1995). Home educators and the law within Europe. International Review of Education (41(3-4): 285-296.
Nederland In Nederland komt thuisonderwijs bijna niet voor (Blok, 2004). De wet stelt dat Nederlandse kinderen op school, dus binnen het reguliere systeem, moeten worden onderwezen. In een notitie schrijft minister Van der Hoeven (2003) dat volgens de huidige wet- en regelgeving met thuisonderwijs niet aan de leerplicht kan worden voldaan. Thuisonderwijs is alleen mogelijk voor leerlingen die zijn vrijgesteld van de leerplicht. Er waren in 2003 ongeveer honderd kinderen vrijgesteld zijn van de leerplicht “op grond van overwegende bezwaren van de ouders tegen de richting van het onderwijs op alle, binnen redelijke afstand van de woning gelegen, scholen”. De minister constateerde in de notitie verder dat er geen wettelijke regels bestaan waaraan het thuisonderwijs moet voldoen en er ook geen wettelijke basis is voor toezicht op het onderwijs dat de kinderen aangeboden krijgen. Een maatregel die werd voorgesteld om een eind te maken aan deze als onwenselijk ervaren situatie is om in de wet op te nemen dat vrijstelling op bron van levensbeschouwelijke bezwaren alleen mogelijk is als de ouders zorgen voor een onderwijsalternatief en akkoord gaan met een vorm van toezicht van de onderwijsinspectie. In 2006 heeft Andersson Elffers Felix (AEF) een adviesrapport uitgebracht over de wenselijke en reële aspecten van toezicht op thuisonderwijs. Naar verwachting zal in juni/juli 2006 het wetsvoorstel over het toezicht op het thuisonderwijs aan de Tweede Kamer worden aangeboden.
112
Tot 1999 vond in Nederland het onderwijs aan zieke leerlingen (deels) plaats op ziekenhuisscholen. De invoering van de Wet ondersteuning onderwijs aan zieke leerlingen (Wooz) zorgde er echter voor dat de ziekenhuisscholen werden opgeheven. De verantwoordelijkheid voor het onderwijs aan zieke leerlingen kwam daarmee bij de thuisschool te liggen. Daarnaast werden er meer mogelijkheden geschapen om zieke leerlingen ook thuis les te geven. Leraren die in dienst waren van de ziekenhuisscholen werden tot consulent omgeschoold en de ziekenhuisscholen die verbonden waren aan de academische ziekenhuizen werden omgevormd tot educatieve voorzieningen (Regioplan, 2003). De consulenten werken vanuit de schoolbegeleidingsdiensten of vanuit de educatieve voorzieningen. Er zijn ook scholen voor langdurige zieke kinderen. Op Europees niveau wordt Nederland gezien als koploper bij het onderwijs aan zieke kinderen (informatie website landelijk netwerk ziek zijn & onderwijs (Ziezon)). Websites/literatuur • • • • • •
Blok, H. (2004). Performance in home schooling: An argument against compulsory schooling in the Netherlands. International Review of Education 50(1): 39-52. Notitie Thuisonderwijs in Nederland (2003). http://www.minocw.nl/documenten/brief2k-2003-doc22093a.pdf Andersson Elffers Felix (2006). Toezicht op thuisonderwijs. http://www.minocw.nl/documenten /4988a.pdf Brief bij onderzoeksrapport Toezicht op thuisonderwijs. http://www.minocw.nl/documenten/4988. pdf Van der Wel, J.J, Schmidt J.T. & Ploeg, S.W. van der (2003). Evaluatie wet onderwijs aan zieke kinderen. Eindrapport. Amsterdam: Regioplan. http://www.ziezon.nl/
Vlaanderen De Vlaamse overheid gaat ervan uit dat de leerplicht geen schoolplicht is en geeft ouders dus de mogelijkheid hun kind thuis te scholen. Het huisonderwijs is vastgelegd in het Decreet betreffende het onderwijs-XIV van 14 februari 2003. Ouders die kiezen voor huisonderwijs moeten aan de volgende minimumeisen voldoen (Eurydice, 2006): • het onderwijs is gericht op de ontplooiing van de volledige persoonlijkheid en de talenten van het kind en op de voorbereiding van het kind op een actief leven als volwassene; • het onderwijs bevordert het respect voor de grondrechten van de mens en voor de culturele waarden van het kind zelf en van anderen. (Decreet basisonderwijs van 25 februari 1997, artikel 26 bis). De onderwijsinspectie is bevoegd om te controleren of het verstrekte huisonderwijs beantwoordt aan de genoemde eisen. Het huisonderwijs geeft geen recht op een getuigschrift of diploma. Voor het getuigschrift basisonderwijs moet een kind examen 113
doen in één van de tien aangewezen examenscholen. Deelname kan vanaf negen jaar. Om het diploma secundair onderwijs te behalen moet jongeren slagen in de examens van de Examencommissie van de Vlaamse Gemeenschap. Jongeren kunnen zich ook inschrijven bij BIS (Begeleid Individueel Studeren), een dienst van het ministerie van de Vlaamse Gemeenschap (Departement Onderwijs, afdeling Volwassenenonderwijs). BIS is een vorm van afstandsonderwijs en volgt de leerplannen van de examencommissie. Wel moet de jongere via de Examencommissie nog het diploma secundair onderwijs behalen (website Vlaams ministerie Onderwijs, 2006). In 2002 volgden 349 personen in Vlaanderen thuisonderwijs (AEF, 2006) Voor het onderwijs aan langdurig zieke kinderen (het zogenaamde type-5-onderwijs), zijn verschillende voorzieningen, zoals ziekenhuisscholen, tijdelijke en permanent onderwijs aan huis en jeugdpsychiatrische diensten. Er zijn zeven basisscholen van het type 5. In het voortgezet onderwijs zijn er drie type-5-scholen, deze zijn een afdeling van een basisschool verbonden aan een ziekenhuis. Er zijn geen onafhankelijke ziekenhuisscholen voor voortgezet onderwijs. Een kind dat onderwijs volgt op een ziekenhuisschool blijft ingeschreven in de thuisschool. Deze wordt geacht de ziekenhuisschool informatie te geven over de gebruikte schoolboeken, het onderwijsprogramma en dergelijke (Eurydice, 2006). Literatuur • • • •
Eurydice database over het onderwijs (2006). http://www.eurydice.org/portal/page/portal/Eurydice http://www.ond.vlaanderen.be/infolijn/faq/leerplicht/huisonderwijs/organisatie.htm http://www.bis.vlaanderen.be/ Andersson Elffers Felix (2006). Toezicht op thuisonderwijs. http://www.minocw.nl/documenten /4988a.pdf
Duitsland Thuisonderwijs is in Duitsland wettelijk niet mogelijk omdat er een schoolplicht geldt (Question/Answer forum Eurydice, 2007; Petrie, 1995). Thuisonderwijs wordt niet erkend en is zelfs strafbaar (AEF, 2006). Zieke kinderen kunnen wel thuis onderwezen worden als ze (nog) niet naar school kunnen of langdurig ziek zijn. Dit onderwijs wordt georganiseerd door de plaatselijke schoolautoriteit, die daarvoor toestemming moet hebben van het ministerie van Onderwijs van de betreffende deelstaat (Question/Answer forum Eurydice, 2007; Eurydice, 2006).
114
Literatuur • • • •
Petrie, A.J. (1995). Home educators and the law within Europe. International Review of Education (41(3-4): 285-296. Andersson Elffers Felix (2006). Toezicht op thuisonderwijs. http://www.minocw.nl/documenten /4988a.pdf http://www.hausunterricht.org/ Eurydice database over het onderwijs (2006). http://www.eurydice.org/portal/page/portal/Eurydice
Engeland In Engeland is thuisonderwijs wettelijk toegestaan en vastgelegd in sectie 7 van de Education Act van 1996. De meeste ouders sturen hun kinderen echter naar reguliere scholen. Ouders die voor thuisonderwijs kiezen hoeven hiervoor géén toestemming te vragen van de lokale onderwijsautoriteiten (LEA), maar dit wordt wel aangeraden. De lokale onderwijsautoriteit heeft wel het recht het thuisonderwijs te controleren. Het thuisonderwijs moet aan de volgende eisen voldoen (Question/Answer forum Eurydice, 2007; Eurydice, 2006): • voltijds; • efficiënt en effectief; • aangepast aan de leeftijd, de vaardigheden en het vermogen van het kind; en • aangepast aan eventuele speciale onderwijsbehoeften van het kind. In het Verenigd Koninkrijk volgen zo’n 10.000 kinderen thuisonderwijs (AEF, 2006). Voor (chronisch) zieke kinderen zijn er verschillende mogelijkheden om onderwijs te volgen, zoals thuisonderwijs, ziekenhuisscholen en de hospital teaching service. Deze vormen van onderwijs vallen onder de verantwoordelijkheid van de lokale autoriteiten (Question/Answer forum Eurydice, 2007). Op de website van het Department for Education and Skills (DfES) staat specifieke informatie over het onderwijs aan zieke kinderen in Engeland. Literatuur/websites: • • • •
Eurydice database over het onderwijs (2006). http://www.eurydice.org/portal/page/portal/Eurydice http://www.parentscentre.gov.uk/educationandlearning/whatchildrenlearn/learningathomeoutside school/electivehomeeducation/ Andersson Elffers Felix (2006). Toezicht op thuisonderwijs. http://www.minocw.nl/documenten /4988a.pdf http://www.dfes.gov.uk/sickchildren
115
Frankrijk In Frankrijk is thuisonderwijs wettelijk vastgelegd in de Code de l’Education van 18 december 1998. De eisen die aan het thuisonderwijs worden gesteld zijn streng (AEF, 2006). Ouders moeten elk jaar een verklaring van thuisonderwijs afgeven bij de gemeente en de onderwijsinspectie. De onderwijsinspectie voert een keer per jaar een controle uit. Als het thuisonderwijs in twee opeenvolgende jaren als onvoldoende wordt beoordeeld, kan de inspecteur de ouders gebieden het kind naar school te sturen. Het is wettelijk vastgelegd wat kinderen moeten leren. Kinderen die thuis onderwijs krijgen, moeten een niveau behalen dat vergelijkbaar is met het niveau van kinderen in het reguliere schoolonderwijs aan het eind van de leerplichtige leeftijd (16). Door zich in te schrijven bij de Onderwijsinspectie (Inspection Académique of Rectorat) kunnen jongeren deelnemen aan de nationale examens zonder regulier schoolonderwijs te volgen. Het Centre national d’enseignement à distance (CNED), een door het ministerie van Jeugdbeleid, Onderwijs en Onderzoek gesteunde instelling, biedt via afstandsonderwijs de mogelijkheid zich voor te bereiden op de nationale eindexamens. Het aantal kinderen dat thuisonderwijs volgt in Frankrijk wordt geschat op 500-1.000 (AEF, 2006). Over onderwijs aan zieke kinderen in Frankrijk is geen schriftelijke informatie gevonden. Ook raadpleging van het Question/Answer forum en de database van Eurydice heeft niets opgeleverd. Literatuur/websites: • • • •
http://www.lesenfantsdabord.org/eindex.html http://www.lesenfantsdabord.org/pages/loi.php Andersson Elffers Felix (2006). Toezicht op thuisonderwijs. http://www.minocw.nl/documenten /4988a.pdf http://www.cned.fr/en/
Zweden Over thuisonderwijs in Zweden is weinig bekend. Volgens de website van de Zweedse belangenorganisatie MATS (My Alternative To School) is thuisonderwijs wel toegestaan, maar maken slechts weinig ouders ervan gebruik. Het recht op thuisonderwijs is vastgelegd in de Zweedse onderwijswet (Skollagen kapitel 10 §4). (Chronisch) zieke kinderen hebben recht op onderwijs in het ziekenhuis of thuis. Het onderwijs wordt alleen gegeven met toestemming van een arts. Het onderwijs moet zoveel mogelijk overeenkomen met het reguliere schoolonderwijs (zie website Skolverket). 116
Websites: • •
http://www.hemundervisning.org/ http://www.skolverket.se/sb/d/354/a/1254;jsessionid=312FA3075EF3AD7E151BF37EBA649AC6
Finland Ook in Finland kunnen ouders als ze dat willen hun kinderen thuis onderwijzen. Dit ligt vastgelegd in de Basic Education Act, secties 25, 26 en 45 (AEF, 2006). Ouders zijn vrij om te bepalen op welke manier ze hun kind onderwijzen en met welke methodes, maar het curriculum moet wel gelijkwaardig zijn aan het nationale curriculum en elk jaar moet een toets worden afgelegd om de vorderingen van het kind vast te leggen (AEF, 2006). Het is de taak van de gemeente om toezicht te houden op navolging van het onderwijsprogramma (Eurydice, 2006; Question/Answer forum Eurydice, 2007). Dit gebeurt meestal door leraren van een lokale school. In 2004 volgden 282 kinderen in Finland thuis- of privéonderwijs (Question/Answer forum Eurydice, 2007). Kinderen in de leerplichtige leeftijd (7-16 jaar) die in het ziekenhuis liggen hebben recht op onderwijs. De gemeente waar het ziekenhuis is gevestigd, is hiervoor verantwoordelijk (Eurydice, 2006). Websites: • • •
Eurydice database over het onderwijs (2006). http://www.eurydice.org/portal/page/portal/Eurydice Andersson Elffers Felix (2006). Toezicht op thuisonderwijs. http://www.minocw.nl/documenten /4988a.pdf http://www.alternative-learning.org/international/legal/legal-finland.html
6.2.2 Open onderwijs en afstandsonderwijs In alle landen vindt open onderwijs en afstandsonderwijs plaats of wordt dit opgestart, meestal in combinatie met e-learning. Afstandsonderwijs neemt vooral een hoge vlucht in het hoger (beroeps)onderwijs. In tabel 2.1 staat een overzicht van “virtuele universiteiten” in de diverse landen. In het hoger onderwijs kunnen afstandsonderwijs en e-learning op twee manieren zijn georganiseerd: via netwerken van instellingen (zoals in Zweden en Finland) of autonome instellingen voor open hoger onderwijs (bijvoorbeeld de OU in Nederland, Vlaanderen en het Verenigd Koninkrijk).
117
Er zijn in alle landen ook andere (particuliere) aanbieders van afstandsonderwijs voor het voortgezet onderwijs, middelbaar beroepsonderwijs en volwassenenonderwijs en hoger onderwijs, zoals de al eerder genoemde BIS in Vlaanderen, de CNED in Frankrijk en de LOI in Nederland. Het voert echter te ver om al deze instellingen hier te noemen. Via de website van ESTIA, een webportaal met informatie over onderwijs, beroepen en de arbeidsmarktsituatie in verschillende Europese landen, kan van een aantal landen (Vlaanderen, Frankrijk, Zweden en Finland) een overzicht worden verkregen van instellingen die afstandsonderwijs verzorgen (voor de andere landen die bij dit onderzoek zijn betrokken is het webportaal niet meer toegankelijk).
Tabel 6.1 – Overzicht van virtuele universiteiten per land Virtuele universiteiten Nederland • Open Universiteit (www.ou.nl) Vlaanderen Open Universiteit (www.ou-vlaanderen.be; doorgelinkt naar www.ou.nl)
•
Duitsland FernUniversität in Hagen Virtuelle Studienplatz (https://vu.fernuni-hagen.de/lvuweb/lvu) • oncampus (www.oncampus.de/index.php?id=18&L=1) • Virtual Global University (www.vg-u.org) •
Frankrijk L’Université Virtuelle en Pays de la Loire (www.uvpl.org/) • L’Université Virtuelle Francophone (www.agora21.org/uvf/) •
Verenigd Koninkrijk Liverpool University Online Higher Education (www.ohecampus.com) • The Open University (www.open.ac.uk) • University of Ulster Campus One (campusone.ulster.ac.uk) •
Zweden Swedish Net University Agency (www.myndigheten.netuniversity.se)
•
Finland Finnish Virtual University (http://www.virtuaaliyliopisto.fi/?node=vy_front_page_eng) • Virtual Polytechnic of Finland (www.virtuaaliamk.fi/channels/www/eng /etusivu.html) •
Bron: Unesco (http://www.unesco.org/iiep/virtualuniversity/linksliste.php).
118
Er zijn verder drie belangrijke netwerken op het gebied van afstandsonderwijs en e-learning in Europa: • European Association of Distance Teaching Universities (EADTU). • European Distance and E-learning Network (EDEN); • European Association for Distance Learning (EADL). De EADTU vertegenwoordigt zowel (pure) open en afstandsuniversiteiten als instituten in het hoger onderwijs die actief op het gebied van e-learning. Het doel van EADTU is de bevordering van open onderwijs en afstandsonderwijs in Europa en in de rest van de wereld. Dit vindt onder meer plaats in het kader van het creëren van een Europese Ruimte voor Hoger Onderwijs (Bolognaverklaring), Leven Lang Leren, de ontwikkeling van vaardigheden van de Europese burger en de innovatie van elearning en onderwijs door middel van ICT. Er zijn instituten uit 19 Europese landen bij de EADTU aangesloten. Het gaat hier om non-profitinstellingen. EDEN is een netwerk voor onderwijsinstituten en professionals op het gebied van e-learning en open onderwijs en afstandsonderwijs. Het netwerk draagt bij aan de ontwikkeling van een Europees beleid, organiseert conferenties, geeft publicaties uit en voert zelf activiteiten uit op het gebied van e-learning en afstandsonderwijs, zoals de Open Classroom Working Group. De EADL is de Europese vereniging van commerciële opleidingen en instituten op het gebied van open onderwijs en afstandsonderwijs. De vereniging telt leden uit meer dan 20 Europese landen. In alle landen die we in deze studie onderzoeken zijn (in meer of mindere mate) onderwijsinstellingen en -instituten hierbij aangesloten. Op de verschillende websites is te vinden om welke instituten het gaat. Websites/bronnen • • • • • • •
http://onderwijs.vlaanderen.be/bolognaproces/europa/Waar%20staat%20Vlaanderen%20in%20het% 20bologna-proces%20-%20levenslangleren.doc http://www.estia.educ.goteborg.se/ http://www.eadl.org/ http://www.eden-online.org/ http://www.eadtu.nl Unesco (http://www.unesco.org/iiep/virtualuniversity/linksliste.php) http://enis.eun.org/eun.org2/eun/en/enis2/sub_area.cfm?sa=340
6.2.3 Onderwijsinnovaties Onderwijsalternatieven hangen ook vaak samen met innovaties op onderwijsgebied. In Nederland zijn momenteel ‘het nieuwe leren’, competentiegericht onderwijs en de brede school actuele innovatiethema’s. Dit soort onderwijsinnovaties hangt inhoude-
119
lijk vaak sterk samen met ideeën en voorspellingen over hoe het onderwijs in de toekomst vorm kan krijgen. In het kader van het Schooling for Tomorrow-project van de OESO worden in verschillende landen projecten uitgevoerd op het gebied van onderwijsinnovaties. De betreffende projecten worden in de volgende paragraaf (2.2) besproken. We beperken ons in deze paragraaf tot een overzicht van netwerken en initiatieven voor onderwijsinnovaties op Europees niveau. Op Europees niveau is op het gebied van onderwijsinnovaties een netwerk opgericht: het ENIS (European Network of Innovative Schools). Hierbij zijn naast Nederlandse scholen ook scholen in elk van de zes landen bij aangesloten. Het ENIS beperkt zich niet tot een bepaalde onderwijssector; deelnemende scholen/instituten variëren van scholen voor basis- en voortgezet onderwijs tot scholen voor beroepsonderwijs en volwasseneneducatie en instituten voor hoger onderwijs. Daarnaast zitten er zowel reguliere als speciale scholen in het netwerk. De selectie van de scholen vindt plaats op basis van innovativiteit in het gebruik van ICT in onderwijs en leren. Websites • •
http://enis.eun.org http://enis.eun.org/eun.org2/eun/en/enis2/sub_area.cfm?sa=340
De Europese Commissie heeft een webportaal ingericht om het gebruik van multimediatechnologie en internet in het onderwijs te bevorderen. Op dit portaal staat voor alle EU-lidstaten welke instellingen zich bezighouden met e-learning en onderwijsinnovatie en links naar websites over het beleid van de lidstaten ten aanzien van deze onderwerpen. Websites • • •
http://www.elearningeuropa.info http://www.elearningeuropa.info/index.php? page=npolicies&menuzone=6&int=all http://elearning.surf.nl/
6.3 Toekomstscenario’s 6.3.1 Schooling for tomorrow Het programma Schooling for Tomorrow (SfT) is een project van het Centre for Educational Research and Innovation (CERI) van de OESO dat eind jaren negentig van de vorige eeuw van start is gegaan. Het SfT-programma houdt zich bezig met het ontwikkelen en verspreiden van ideeën over het onderwijs van de toekomst. Een van 120
de uitgangspunten daarbij is de verschuiving van statisch, aanbodgestuurd onderwijs naar dynamisch en vraaggestuurd onderwijs. Het programma richt zich op het leren van jongeren tot circa 18 jaar in zowel formele als informele leercontexten. In de eerste fase van het SfT-programma werden zes scenario’s ontwikkeld van hoe het onderwijs er in 2020 uit kan zien. Deze scenario’s kunnen als volgt worden getypeerd (zie overzicht 2.1).
Overzicht 6.1 – Toekomstscenario’s Schooling for Tomorrow met betrekking tot onderwijssystemen BEHOUD VAN STATUS QUO Scenario 1: Bureaucratische schoolsystemen blijven bestaan HERVORMING Scenario 2: De school als krachtige leerorganisatie Scenario 3: De school als spil in de gemeenschap ALTERNATIEVEN (ONTSCHOLING) Scenario 4: Uitbreiding van het marktmodel Scenario 5: Leernetwerken en de netwerkmaatschappij Scenario 6: De uittocht van leraren en het ineenstorten van het schoolsysteem Bron: https://www.oecd.org/document/34/0,2340,en_2649_34521_35413922_1_1_1_1,00.html.
In de tweede fase van het SfT-project werd met een klein aantal landen, waaronder Nederland en Engeland, onderzocht hoe het toekomstdenken omgezet kan worden in concrete uitdagingen voor onderwijsmanagers en beleidsmakers. In de derde fase, het stadium waarin het project zich nu bevindt, vindt een internationale verbreding plaats, wordt de verzamelde kennis systematisch verwerkt en nieuw onderzoek opgestart naar (radicale) onderwijsinnovaties. Hieronder volgt per land een beknopte beschrijving van welke activiteiten zij in het kader van het SfT-programma hebben ondernomen en de uitkomsten van deze projecten. Nederland Zoals hierboven vermeld speelt Nederland een voortrekkersrol in het SfT-project van de OESO. In de derde fase van het project concentreert de Nederlandse bijdrage zich op innovatieprojecten. Uitgangspunt daarbij is het delen van kennis ten behoeve van innovatie. Dit is ook een van de speerpunten in het Nederlandse innovatie- en onderwijsbeleid. Per onderwijssector gaat het om de volgende projecten: • In het primair onderwijs wordt een netwerk van scholen opgericht dat zal fungeren als kennisgemeenschap voor de onderwijspraktijk bij het ontwikkelen van nieuwe
121
•
•
•
leerarrangementen. De uitvoering van dit project ligt bij de KPC Groep en NSA. Het project wordt naar verwachting in 2007 afgerond. In het voortgezet onderwijs wordt in het schooljaar 2006-2007 een project uitgevoerd om de kloof tussen wetenschappers en schoolmanagers en leraren te verkleinen. Hiertoe worden kennisgemeenschappen opgericht. Het project wordt geleid door Schoolmanagers_VO en moet inzicht geven in het functioneren van een kennisgemeenschap, hoe het onderwijsveld beter gebruik kan maken van onderzoeksgegevens en hoe de kwaliteit van het onderwijs kan worden verbeterd. Door de Stichting ICT op School wordt het project ‘Kennisrotonde’ uitgevoerd. Dit is een virtuele rotonde waar scholen en kennisinstituten met elkaar in contact kunnen komen voor informatie en het uitwisselen van kennis en ervaringen. Het project loopt tot januari 2008 (zie ook paragraaf 5.3.2). De academische lerarenopleiding is een (pilot)project waarbij een aantal scholen in het basis en voortgezet onderwijs en het middelbaar beroepsonderwijs zich ontwikkelen tot lerarenopleidingen of academies. Deze scholen moeten als good practices dienen voor andere scholen. Het project wordt afgesloten in 2008.
Literatuur •
•
Education and innovation in the Netherlands. A contribution of the Netherlands to the toolkit for presentation at the OECD-Forum on Schooling for Tomorrow at Toronto, Canada on June 6-8 2004. https://www.oecd.org/dataoecd/41/56/32504406.PDF. Schooling for Tomorrow Phase Three 2006-2007, The Dutch contribution ‘Sharing knowledge for innovation’. https://www.oecd.org/dataoecd/3/3/37362911.pdf.
Vlaanderen Vlaanderen is niet met een concreet project betrokken bij het SfT-programma, maar heeft wel deelgenomen aan het International Schooling for Tomorrow Forum dat in 2004 in Toronto heeft plaatsgevonden. In onderstaande publicatie wordt het Vlaamse beleid ten aanzien van onderwijsverandering geschetst. Omdat de publicatie inhoudelijk beter aansluit bij thema 7 (prioriteiten), wordt deze daar verder beschreven. Literatuur •
Hostens, G. (2004). Policies for educational change in Flanders. International Schooling for Tomorrow Forum, 6-8 June 2004, Toronto, Canada. https://www.oecd.org/dataoecd/ 40/45/32506912.PDF.
Engeland Engeland is vanaf het begin betrokken bij het SfT-project. In de tweede fase van het SfT-project (zie hierboven) ontwikkelde Engeland een interactieve toolkit (Future122
Sight) voor schoolleiders. Het project was een samenwerkingsverband tussen het National College for School Leadership (NCSL), de DfES Innovation Unit, de Britse denktank DEMOS en de OESO. De FutureSight toolkit bestaat uit een aantal modules en ‘tools’ die beleidsmakers en schoolleiders kunnen gebruiken bij het verkennen van mogelijke toekomstscenario’s. In de derde fase van het SfT-project richten de betrokken instellingen en organisaties in Engeland zich op vooral op het ontwikkelen van (ideeën over) nieuwe vormen van leiderschap en ‘governance’ en het verbeteren van de arbeidscondities voor leraren. De NCSL verricht ook onafhankelijk van het SfT-programma onderzoek naar onderwijs in de toekomst. In een discussie-artikel gepubliceerd over scholen van de toekomst (Andres e.a., 2003) identificeren ze vijf toekomstvisies op scholing: 1. learning beyond schooling; 2. the e-enabled primary school; 3. involving parents in their children’s learning; 4. developing organisational and management structures in secondary schools; 5. assessment. Literatuur •
• •
•
Williams, C, Horne, M. McCarthy, H., Creasy, J. & Harris, S. (2004). Progress Report on FutureSight – England’s Contribution to the Toolkit. International Schooling for Tomorrow Forum, 6-8 June 2004, Toronto, Canada. https://www.oecd.org/dataoecd/41/58/32503581.PDF. National College for School Leadership (geen datum). FutureSight. An Introduction. http://www.ncsl.org.uk/media/F7B/95/randd-fs-taster-1.pdf. Futures Thinking for Education: Policy Leadership and the Teaching Profession, 6-8 November 2006, Hiroshima, Japan. Summary Report of Phase 3, Futures Thinking in Action. https://www.oecd.org/dataoecd/44/47/37606431.pdf. Andres, A., Anstey, P., Broadfield, D., Farrar, M., Walsh, K., Whalley, M. Wise, C. (2003). Creative waves. An NCSL discussion paper on future schools. http://www.ncsl.org.uk/media/B2D/32/ creative -waves.pdf.
Zweden Zweden neemt sinds 2005 deel aan het SfT-programma (derde fase). Het project wordt uitgevoerd door het Nationale Bureau voor Schoolverbetering (Myndigheten för Skolutvelckling, MSU) en zal volgens de planning in oktober 2007 worden afgesloten. Het project richt zich op het beschrijven van de huidige situatie in Zweden en het formuleren van toekomstscenario’s. Daarnaast vindt er een analyse plaats van deze scenario’s op lokaal niveau in samenspraak met schoolleiders, schoolmanagers en andere deskundigen.
123
Literatuur •
Swedish National Agency for School Improvement (2006). Schooling for tomorrow. Initial report. https://www.oecd.org/dataoecd/2/24/37363021.pdf.
Finland Ook Finland neemt sinds 2005 (derde fase) deel aan het SfT-programma, met het project Education into the Future! De doelstellingen van het project zijn het verzamelen van achtergrondinformatie en onderzoeksgegevens; het verhogen van de visionaire en innovatieve capaciteit; het vaststellen van belangrijke methodes om de ontwikkeling van het onderwijs te voorspellen; het verspreiden van deze methodes ten behoeve van andere onderwijsprojecten; en het ontwikkelen en versterken van toekomstgericht onderwijs op verschillende niveaus van het onderwijssysteem. Het project loopt tot en met 2008. Voor het International Schooling for Tomorrow Forum dat in 2004 in Toronto werd gehouden heeft Finland een artikel geschreven over langetermijnstrategieën voor het Finse onderwijs. Omdat dit artikel thematisch beter aansluit bij thema 7 (prioriteiten), wordt het in hoofdstuk 8 behandeld. Literatuur • •
Education into the future! project plan 4 April 2006 – The Finnish participation in the OECD/CERI Schooling for Tomorrow project. https://www.oecd.org/dataoecd/40/44/32506947. PDF. Long-Term Strategies in Finnish Educational System. International Schooling for Tomorrow Forum, 6-8 June 2004, Toronto, Canada. https://www.oecd.org/dataoecd/40/44/3250 6947.PDF
Er is niets bekend over deelname van Duitsland en Frankrijk aan het SfT-programma.
6.3.2 Andere toekomstprojecten Er zijn meer organisaties die zich bezighouden met het ontwikkelen van toekomstvisies, zoals het Europese consortium ForSociety en het Amerikaanse (maar internationaal opererende) World Future Society. ForSociety richt zich niet specifiek op het onderwijs en valt daarmee buiten het bereik van dit onderzoek. World Future Society (WSF) geeft onder meer de elektronische nieuwsbrief Learning Tomorrow uit, dat bijdragen bevat over onderwijskundige onderwerpen, die zijn geschreven door leden van WSF en onderwijsdeskundigen. Daarnaast geeft WSF het gereviewde tijdschrift
124
Futures Research Quarterly uit waarin soms ook artikelen staan over (de toekomst van) het onderwijs. Websites • • •
http://www.eranet-forsociety.net/ForSociety/index.html http://www.wfs.org/ http://www.wfs.org/educnewsltr2.htm
Van de verschillende landen is beperkte informatie gevonden over andere toekomstprojecten. De contactpersoon van het Question/Answer forum van Eurydice voor Engeland/Verenigd Koninkrijk wijst in dit kader op verschillende denktanks: • Civitas (http://www.civitas.org.uk/education); • Demos (http://www.demos.co.uk/projects/tag/~skills); • Futurelab (http://www.futurelab.org.uk/research/index.htm); • Adam Smith Institute (http://www.adamsmith.org/education/index.php). Verder wordt er op nationaal niveau geïnvesteerd in de volgende onderwijsprojecten die met de toekomst van scholen te maken hebben: • Building Schools for the Future Dit project is de grootste investering in het onderwijs in 50 jaar. Het doel van Building Schools for the Future is om elke school voor voortgezet onderwijs te renoveren of opnieuw te bouwen. Voor deze operatie is 10-15 jaar uitgetrokken. • Extended Schools (Brede scholen) Brede scholen bieden een naast het reguliere onderwijs een aantal diensten en activiteiten voor kinderen, hun ouders en de gemeenschap. De doelstelling is dat in 2010 elke school een brede school zal zijn. Websites • •
http://www.bsf.gov.uk/ http://www.everychildmatters.gov.uk/ete/extendedschools/
De contactpersoon van het Eurydice-forum in Finland geeft aan dat het ministerie Handel en Industrie betrokken is in het ForSociety ERA-net en dat het WFS ook enkele leden uit Finland heeft. Verder doet de Finland Futures Academy ook onderzoek op onderwijsgebied. Momenteel wordt een project uitgevoerd getiteld: From Knowledge to Know-how: the Images of the Future in Education.
125
Website •
http://www.tukkk.fi/tutu/tva/english/research/education_research.htm
6.4 Conclusies Vanwege de breedte van de onderzoeksvraag hebben we in dit hoofdstuk een globaal beeld geschetst van onderwijsalternatieven in de verschillende Europese landen die bij dit onderzoek zijn betrokken. We hebben ons beperkt tot het thuisonderwijs, onderwijs aan zieke kinderen, open onderwijs en afstandsonderwijs, onderwijsinnovaties en enkele toekomstprojecten en -initiatieven op onderwijsgebied. Uit het geschetste beeld komt Nederland over het algemeen sterk naar voren. Zo speelt ons land op Europees niveau een voorhoederol bij het onderwijs aan zieke kinderen en in het nadenken over de toekomst van het onderwijs. Thuisonderwijs in Nederland vindt net als in de meeste andere landen op beperkte schaal plaats. De Nederlandse overheid lijkt een wat kritischere houding in te nemen tegenover thuisonderwijs dan in sommige andere Europese landen het geval is, maar aan een goede wettelijke inkadering ontbrak het lange tijd. Een nieuw wetsvoorstel voor het toezicht op thuisonderwijs wordt dit jaar verwacht. Open onderwijs en afstandsonderwijs vindt in alle landen plaats. Op het gebied van onderwijsinnovaties vinden binnen de Europese Unie enkele overkoepelende projecten plaats. Nederland speelt ook daarin een niet onbelangrijke rol.
126
7 Leven lang leren
7.1 Inleiding In dit hoofdstuk besteden we aandacht aan leven lang leren. Leren eindigt niet bij het afsluiten van de schoolperiode; in de huidige kennismaatschappij geldt dat meer dan ooit. Kennis en vaardigheden moeten worden onderhouden door her- en bijscholing en andere vormen van (volwassenen)educatie. Zeker in een kenniseconomie veroudert kennis in rap tempo. Een leven lang leren is daarmee één van de absolute voorwaarden die de Europese Commissie stelt voor het bereiken van de Lissabondoelstellingen. In Lissabon (2000) is afgesproken dat minimaal 12,5 procent van de bevolking tussen 25 en 65 jaar her- of bijscholing of een andere vorm van (volwassenen)educatie volgt in de afgelopen vier weken. Een leven lang leren werd in de jaren negentig van de vorige eeuw vooral in het perspectief van employability gezien. Inmiddels is het perspectief breder getrokken. De Commissie definieert een leven lang leren als: “alle vaardigheden die gedurende het hele leven ontplooid worden om kennis, vaardigheden en competenties vanuit een persoonlijk, burgerlijk, sociaal en/of werkgelegenheidsperspectief te verbeteren.” Gebruik van afstandsonderwijs, ICT is ook een belangrijk aspect van leven lang leren. Het gaat allang niet meer alleen om voorbereiding op werk, maar ook voorbereiding op de rol in samenleving, in het gezin en voorbereiding op de pensioentijd. Leven lang leren is ook een attitude, een houding om permanent te willen leren en zich te blijven ontwikkelen. Het initieel onderwijs kan hieraan al aandacht schenken door bijvoorbeeld zelfstandig leren, het werken met ICT/afstandsonderwijs, werkplekcompetenties, ondernemingsgericht onderwijs. In navolging van het advies Werk maken van een leven lang leren van de Onderwijsraad (2003) geeft de Nederlandse regering prioriteit aan twee soorten maatregelen die van belang zijn om een leven lang leren te bevorderen: de certificering van leeractiviteiten die tijdens de levensloop worden ondernomen en de financiering van die leeractiviteiten. De eerste prioriteit is het certificeren van het leerproces op de werkvloer. Werknemers leren daar permanent. Ze moeten zich nieuwe werkprocessen eigen maken, ze volgen cursussen en er wordt naarmate de verantwoordelijkheid toeneemt een steeds groter beroep gedaan op sociale en sociaalemotionele vaardigheden. Ze begeleiden stagiaires, introduceren nieuwe werknemers en coachen collega’s. We noemen dit ook wel het werkplekleren. Probleem voor werkgevers en werknemers is dat het 127
informele werkplekleren waaraan zij groot belang hechten – vaak meer dan aan formele diploma’s – niet of nauwelijks wordt erkend of gecertificeerd. Onderwijsinstellingen zijn nogal huiverig en willen hun monopolie op kwalificering niet verliezen. Met behulp van Erkenning van Verworven Competenties (EVC) kunnen verworven competenties op de werkplek worden erkend. Kortom, de afstemming tussen formeel en informeel leren kan worden verbeterd. In het postinitieel onderwijs wordt gezocht naar alternatieve/informele manieren van kwalificatie. Het advies van de Onderwijsraad Examinering: draagvlak en toegankelijkheid (november 2006) pleit eveneens voor meer onafhankelijkheid in examinering. De tweede prioriteit van de Nederlandse regering ten aanzien van leven lang leren is de financiering van leeractiviteiten in dit kader. Overheid, werkgevers en werknemers hebben hier ieder hun verantwoordelijkheid. Financiën mogen geen belemmering zijn om zich her of bij te scholen. Welke financiële tegemoetkomingen zijn er voor volwassenen om zich periodiek te scholen en voor werkgevers om de kosten die hiermee gepaard gaan, te bestrijden? De landenbeschrijvingen worden opgebouwd volgens het volgende stramien: ontwikkelingen; • certificering; • financiële tegemoetkomingen. •
Belangrijke bronnen voor Leven Lang leren zijn de publicaties van Eurydice. Per land is een hoofdstuk beschikbaar. Voorts geeft Education at a Glance (2006) van de OECD deelnamecijfers aan informeel leren van 25-64-jarigen. Onder andere aan de hand van dat onderzoek willen we een antwoord zoeken op de volgende vragen: 1. Hoe verhouden de landen zich in dezen tot het Europese beleid? 2. In hoeverre bereidt initieel onderwijs voor op een leven lang leren? 3. Hoe wordt onderwijs gedurende het hele leven toegankelijk gehouden (informeel versus formeel leren)? Europa heeft veel aandacht voor leven lang leren. Vanuit diverse disciplines (economie, onderwijs, cultuur) wordt het onderwerp benaderd. Ook vanuit burgerschapsvorming, continue professionele ontwikkeling (bijvoorbeeld van leraren), bestrijding van voortijdige schooluitval is er aandacht voor. In 2005 is het Centre for Research on Lifelong Learning opgericht dat zich onder andere bezighoudt met ontwikkeling van indicatoren. Uit de website blijkt hoe veelzijdig dit onderwerp wordt benaderd. Inmiddels is in Nederland het Nationaal Expertisecentrum leven lang leren (NELLL), verbonden aan de Open Universiteit, opgericht. Op de INFO Days van het Lifelong Learning Programma van Europa (onder andere Leonardo, Erasmus, Comenius, Grundtvigprogramma (stage- en uitwisselingspro128
gramma’s)) zijn de ontwikkelingen op de vijf Europese benchmarks gepresenteerd. Op een schaal 0 (situatie in 2000) tot 100 (de wenselijke situatie in 2000) ligt de realisatie van lifelong learning - 12,5 procent deelname aan her- en bijscholing – in 2005 op bijna 50. Lifelong learning doet het daarmee beter dan benchmarks om het aantal laagpresterende lezers terug te brengen, het aantal voortijdige schoolverlaters te verminderen en percentage havo/vwo-afgestudeerden omhoog te brengen. De aankomende zeven jaar (2007/2013) is er vanuit Europa 13 miljard euro beschikbaar voor het leven lang leren programma. Doelstellingen voor die periode zijn: • Comeniusprogramma: één op de twintig leerlingen zou aan het Comeniusprogramma mee moeten doen (2013). • Erasmusprogramma: in 2011 zou het aantal Erasmusstudenten 3.000.000 moeten zijn. • Leonardoprogramma: in 2013 wil men in het kader van Leonardo 150.000 internationale stages aanbieden. • Grundtvigprogramma: er zouden 25.000 plaatsen in het kader van het Grundtvig mobiliteitsprogramma beschikbaar moeten zijn. Informeel leren, vooral met betrekking tot de erkenning en ontwikkeling van vaardigheden van volwassenen is op dit moment een hot issue in onderwijsland, niet alleen in Nederland maar ook op internationaal niveau. Begin februari 2007 werd in Londen een conferentie gehouden over informeel leren. De conferentie maakte deel uit van het OESO-onderzoek Recognising non-formal and informal learning. Het Cedefop (Europees Centrum voor de ontwikkeling van de beroepsopleiding) heeft in 2000 een vergelijkend onderzoek uitgevoerd naar de manier waarop verschillende EU-landen omgaan met het beoordelen en erkennen van niet-formele leerprocessen 9 in het beroepsonderwijs (Cedefop, 2000). In Nederland en het Verenigd Koninkrijk worden leerprocessen buiten de officiële onderwijs- en opleidingsinstellingen algemeen aanvaard als zinvol en belangrijk. Wel bleken beide landen op institutioneel, methodologisch of praktisch niveau problemen te ondervinden bij het ontwikkelen van een systeem waarin niet-formeel leren is geïntegreerd. Frankrijk is in een aantal opzichten het verst in het vaststellen, beoordelen en erkennen van niet-formele leerprocessen. Al in 1985 werd er een systeem ingevoerd waarin men werkt met een overzicht met behaalde resultaten (een bilan de competence). Dit overzicht is bedoeld als hulpmiddel voor werkgevers en werknemers bij het vaststellen en beoordelen van professionele vaardigheden. Daarnaast werd in 1992 het nationale stelsel van beroepsonderwijs opengesteld voor buiten de officiële instellingen opgedane vaardighe9 De term niet-formeel leren refereert naast informeel leren (spontaan leren in werksituaties en elders). ook aan bewuste en expliciete leertechnieken in werksituaties en elders die in het officiële onderwijs- en opleidingsstelsel niet worden erkend (Cedefop, 2000).
129
den. Een derde initiatief was dat de Franse kamer van koophandel procedures en normen voor beoordeling op gingen stellen los van het bestaande onderwijs- en opleidingenstelsel. In België kwamen dit soort initiatieven later op gang. De initiatieven die werden ontplooid hebben zich voor een groot deel naar Frans voorbeeld ontwikkeld. Zweden en Finland hebben praktische maatregelen getroffen die wettelijk en institutioneel worden ondersteund. Finland stelt zich geleidelijk open voor de integratie van niet-formele leerprocessen in hun instellingen als onderdeel van een algemeen beleid voor permanente educatie. Ook in Zweden vinden ontwikkelingen in deze richting plaats. Literatuur/websites: • • • • •
Onderwijsraad (2003). Werk maken van een leven lang leren. Den Haag: Onderwijsraad. http://crell.jrc.ec.europa/eu www.eurydice.org www.oecd.org Cedefop (2000). Making learning visible: Identification, assessment and recognition of non-formal learning in Europe. Cedefop Reference series 3013. Cedefop: Luxemburg.
7.2 Nederland 7.2.1 Ontwikkelingen In 1996 is de Wet educatie en beroepsonderwijs (WEB) van kracht geworden. Naast het formele aanbod is er veel informeel aanbod op het terrein van leven lang leren, zoals: • natuur en milieuonderwijs; • privaat talenonderwijs; • radio en televisie (teleac e.d.); • bibliotheek; • volksuniversiteiten; • kunstonderwijs voor volwassenen; • cursussen door vakbonden; • gezondheidsonderwijs door patiëntenverenigingen; • onderwijs voor ouderen; • onderwijs verzorgd door kerken en moskeeën. Recentelijk wordt er gediscussieerd over portable grants en samenwerking met de non-formele onderwijssector (Eurydice). Nederland kent een lange traditie van lerend werken (BBL) waarbij werknemers al werkend, één dag per week naar school gaan. Werkgevers kunnen subsidies krijgen 130
als zij hun werknemers laten studeren. In het kader van CAO’s zijn er afspraken over scholing van werknemers. Het ministerie van Sociale Zaken en Werkgelegenheid en het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen stimuleren de samenwerking tussen bedrijven en onderwijsinstellingen op het gebied van Erkenning van Verworven Competenties in het kader van een leven lang leren. Er zijn regionaal afspraken gemaakt om jaarlijks 19.000 duale trajecten en 16.000 EVC-trajecten te realiseren en voorts 14 regionale leerwerkloketten op te richten.
7.2.2 Certificering De opleidingen in de BBL (lerend werken) zijn sinds de invoering van de WEB (1996) gelijkwaardig aan de reguliere opleidingen. Er is veel aandacht voor Erkenning van Verworven Competenties. De aanbieders van EVC-procedures zijn nog overwegend onderwijsinstellingen. Volgens een vertegenwoordiger van het Expertisecentrum EVC komen er meer onafhankelijke instellingen. Er is aandacht voor de positie van de assessoren, ook van onderwijsinstellingen, die onafhankelijk dienen te zijn. De problematiek is complex, zoals ook het Onderwijsraadadvies Examinering: draagvlak en toegankelijkheid laat zien. In België, Zweden en Finland lijkt men de onafhankelijkheid van EVC scherper op het netvlies te hebben. Het belang van de deelnemers staat er centraal.
7.2.3 Financiële tegemoetkomingen In het kader van de bedrijfsfondsen zijn er mogelijkheden om cursussen of opleidingen te volgen. Werklozen worden in de gelegenheid gesteld zich met behoud van uitkering te scholen. Ter discussie staat een systeem van leerrechten in het hoger onderwijs, hetgeen mede ruimte biedt voor volwassenen om hun studie op te pakken. Er is een levensloopregeling waarmee werknemers kunnen sparen voor educatief verlof. Literatuur/websites: • • •
Nationaal Expertisecentrum Leven Lang Leren; www.ou.nl Expertisecentrum EVC; http://www.kenniscentrumevc.nl www.eurydice.org
131
7.3 Vlaanderen (België) 7.3.1 Ontwikkelingen België kent verschillende vormen voor permanente vorming en opleidingen voor jonge schoolverlaters en volwassenen: • Onderwijs voor sociale promotie (OSP); • Begeleid Individueel studeren (BIS); • Basiseduactie; • Beroepsopleiding (Vlaamse Dienst voor Arbeidsbemiddeling en Beroepsopleiding (VDAB); • Ondernemersvorming SYNTRA; • Deeltijds kunstonderwijs (DKO); • Landbouwvorming; • Sociaal-cultureel volwassenenwerk. Een meer geïntegreerde algemene structuur wordt al verschillende jaren in het vooruitzicht gesteld, toch heeft elke studietak zijn eigen wetgevend kader. Ministers Frank Vandenbroucke en Bert Anciaux willen een geïntegreerd onderwijs- en vormingsbeleid dat gericht is op het stimuleren van levenslang en levensbreed leren. Prioritaire beleidsacties zijn: • eenduidige en vlotte certificering en kwalificatie; • garanderen van werkervaring; • afstemming tussen actoren betrokken bij enerzijds onderwijs, vorming, opleiding en anderzijds arbeidsmarkt; • opzet Dienst Informatie, Vorming en Afstemming (DIVA, vormingsinformatiebank, stagedatabank, EVC, beroepsbekwaamheden, et cetera); • strategisch plan geletterdheid (bestaande uit vele subprioriteiten).
7.3.2 Certificering Zoals gezegd, één van de prioriteiten in Vlaanderen is een eenduidige en vlotte certificering en kwalificatie. Het gaat om: • Opmaak en toepassen van een kwalificatiestructuur • Valorisatie van elders verworven competenties (EVC) uit zowel niet-formele als formele leeromgevingen: onder andere verdere uitvoering geven aan het decreet rond titel van Beroepsbekwaamheid en afstemming in het kader van de werkprocedures die hiervoor worden ontwikkeld, mogelijkheden en knelpunten onderzoeken bij de afstemming tussen standaarden en beroepsgerichte specifieke eindtermen, stimuleringsbeleid EVC ontwikkelen (Europass, ECVET). 132
Regie en monitoring van de opleidingsmarkt: uitwerken van een kwaliteitswaarborgingssysteem voor de opleidings- en vormingsmarkt, bepalen van prioriteiten in de instrumentontwikkeling. Een recente ontwikkeling in België is het Ervaringsbewijs. Dit is een officieel document van de Vlaamse overheid dat men na het volgen van een aantal stappen kan verkrijgen en waarin wordt verklaard dat iemand zich heeft bewezen om een bepaald beroep in de praktijk te kunnen uitoefenen. Het Ervaringsbewijs kan voor de volgende beroepen worden behaald: autobuschauffeur, autocarchauffeur, begeleider buitenschoolse kinderopvang, callcenteroperator, industriële schilder, kapper, kappersalonbeheerder, torenkraanbestuurder, verhuizer-drager en verhuizer-inpakker.
•
Literatuur/websites: • •
www.ervaringsbewijs.be diva.vlaanderen.be
7.3.3 Financiële tegemoetkoming De overheid heeft maatregelen in het leven geroepen om het levenslang en levensbreed leren bij volwassenen te stimuleren. De voornaamste zijn het systeem van betaald educatief verlof en het systeem van de ondernemerschapsportefeuille voor werkgevers enerzijds, en opleidings- en begeleidingscheques voor werknemers anderzijds (www.eurydice.org). Het systeem van betaald educatief verlof (BEV) wordt geregeld via deze wet en regelt de promotie van werknemers uit de privé-sector. Hiertoe krijgen ze extra verlofuren voor de opleidingen die ze in hun vrije tijd volgen of wordt hen verlof toegekend om effectief de lessen bij te wonen. Dit wordt door de werkgever betaald, maar die kan terugbetaling krijgen van het daartoe opgerichte fonds.
7.4 Engeland 7.4.1 Ontwikkelingen Further Education (FE) in Engeland is vernieuwd in 1992. De FE-colleges kwamen toen onafhankelijk van de Local Education Authorities (LEA) te staan. Sinds 2000 (Learning and Skills Act) stuurt de overkoepelende Learning and Skills Council alle instellingen, ook de lokale en particuliere opleidingen, aan. In maart 2005 heeft het ministerie (Department for Education and Skills (DfES)) een plan ontvouwd (Getting on in Business, Getting on at Work) waarmee werkgevers 133
over de juiste vaardigheden kunnen beschikken die voor het bedrijf nodig zijn en individuele werknemers vaardigheden kunnen aanleren waarmee ze zich inzetbaar (employable) maken en zich persoonlijk ontwikkelen. Behoeften van werkgevers staan centraal in de planning van voorzieningen. Er zijn beurzen beschikbaar en volwassenen kunnen via de telefoon en online een loopbaan- en opleidingsadvies krijgen. Uitgangspunten zijn: • gratis onderwijs voor diegenen die daarvoor nooit voldoende de gelegenheid hebben gehad; • een nieuwe beurzensysteem voor volwassenen; • ontwikkeling van Modern Apprenticeship (stage) programma voor volwassenen; • verkrijgen van ICT-vaardigheden voor volwassenen; • behoud van vrijetijds, cultuur en gemeenschapsleren vooral voor de ouderen; • hervorming van loopbaanadviesbureaus. Daarnaast zijn er veel beleidsinitiatieven gericht op gelijke kansen: Success for All. FE lijkt in Engeland vooral gericht op 14-19-jarigen die voortijdig zijn uitgevallen uit het regulier onderwijs. Door leven lang leren is er nu ook meer aandacht voor diegenen ouder dan 25 jaar.
7.4.2 Certificering Met behulp van de National Qualifications Framework (NQF) worden alle niveaus in kwalificaties beschreven volgens één systeem. Met behulp van het Framework for Achievement wordt geprobeerd dit systeem: • responsiever te maken voor behoeften van werkgevers en lerenden; • te verrijken met een grote variatie aan vaardigheden; • duidelijke en toegankelijker te maken voor lerenden en aanbieders; • kosteneffectiever te maken; • meer gewaardeerd te krijgen bij alle betrokkenen.
7.4.3 Financiële tegemoetkoming In Engeland zijn er diverse tegemoetkomingen. Zoals gezegd overlapt in Engeland het beleid ten aanzien van levenlang leren met dat om voortijdige uitvallers (vanaf 14 jaar) voor het onderwijs te behouden.
134
Educational Maintenance Allowances Sinds 2004 is de Educational Maintenance Allowance gericht op 16-19-jarigen om hen te stimuleren na de leerplicht onderwijs te blijven volgen. Het bestaat uit 30 pond per week. Afhankelijk van aanwezigheid, gedrag en resultaten kunnen daar bovenop bonussen van 100 pond (maximaal 500 over twee jaar) worden verkregen. Adult Learners Grant De Adult Learners Grant bestaat eveneens uit een tegemoetkoming van 30 pond voor 19-30-jarigen voor studenten op niveau 2 en 3. Hardship funds (ook bekend als Learner Support Funds) Dit zijn beurzen voor studenten uit achterstandsgroepen (100 tot 3.500 pond). Ze worden door onderwijsinstellingen toegekend. Career Development Loans Career Development Loans zijn leningen van banken. De overheid betaalt de rente. Studenten van boven de 18 jaar kunnen 80 procent van de studiekosten (100 procent indien werkloos) lenen. Het maximum is 8.000 pond. Childcare Support Fund Met deze beurs kunnen studenten de kinderopvang betalen. New Deal Met de New Deal kunnen werkzoekende volwassenen een groot deel van hun opleiding bekostigen. Vrijstelling van studiekosten Voor vrijstelling van studiekosten komen alle studenten in aanmerking die: • afkomstig zijn uit gezinnen met lage inkomens; • werklozen met een jobseekers allowance; • diegenen die basiseducatie volgen of inburgeren; • vluchtelingen en asielzoekers. Literatuur/websites: • •
www.dfes.gov.uk/financialhelp/ema/ http://www.qca.org.uk/493.html
135
7.5 Duitsland 7.5.1 Ontwikkelingen Al sinds het begin van de 19e eeuw is er volwassenenonderwijs in Duitsland. Vanaf 1970 zijn er initiatieven genomen om meer structuur aan te brengen, echter zonder veel resultaat. Sinds 1987 wordt met een Konzertierte Aktion Weiterbildung (KAW), waarin allerlei betrokkenen, overheid, aanbieders uit de private en openbare sector, organen, sociale partners, bondsstaten, gemeenten, vertegenwoordigd zijn, gewerkt aan herstructurering (www.kaw-info.de). Er is erkenning voor het toenemende belang van leven lang leren (zie ook www.iwwb.de voor een databank op het terrein van Weiterbildung). In juli 2004 hebben de bondsstaten gezamenlijk een gezamenlijke strategie ontwikkeling voor een leven lang leren. Deze bestaat uit de volgende aandachtspunten: • aandacht voor informeel leren; • zelfsturing; • ontwikkeling van competenties; • netwerken; • modularisering; • advisering; • nieuwe leercultuur; • eerlijke toegankelijkheid. Hiermee wordt een basis gelegd voor het individu om: • bereid te zijn levenslang te leren; • competenties te verwerven om levenslang te leren; • gebruik te maken van geïnstitutionaliseerde als nieuwe informele mogelijkheden van leren in werk en leven.
7.5.2 Certificering Wij hebben weinig informatie kunnen vinden over certificering en accreditering in Duitsland. Uit het beschikbare materiaal blijkt wel dat lang niet alle opleidingen in het volwassenenonderwijs leiden tot kwalificaties die erkend worden door de wet of door de bedrijfskamers. Dit wordt in toenemende mate als een probleem ervaren. Erkenning van informeel leren of werkplekleren wordt als probleem gesignaleerd.
136
7.5.3 Financiële tegemoetkomingen Bundesausbildungsförderungsgesetz - BAföG Voor volwassenen die een schoolkwalificatie willen behalen kan een beroep worden gedaan op het Bundesausbildungförderungsgesetz, die ook voor reguliere scholieren beschikbaar is. Het is een schoolkosten toelage. Aufstiegsfortbildungsförderungsgesetz - AFBG Voor werknemers die hoger of breder inzetbaar willen zijn en zich willen bijscholen is het Aufstiegsfortbildungsförderingsgesetz. Het gaat vooral om bijscholen om hoger inzetbaar te zijn (hoger kwalificatieniveau). De bondslanden betalen hieraan mee, maar ook andere organisaties. Het concept leven lang leren wordt ‘omarmd’ in Duitsland (het komt veel in de stukken voor), maar het blijkt een complexe materie. De bondsstaten en de bedrijfstakken hebben ook hun eigen wetten en regels. Er is niet één regisseur. Websites: • • •
www.kaw-info.de www.kmk.org/doku/home1.htm www.iwwb.de
7.6 Frankrijk 7.6.1 Ontwikkelingen Frankrijk kent al sinds de jaren een breed, gevarieerd aanbod aan leven lang leren (volwasseneneducatie): 1. levenslang beroepsonderwijs, sinds 1971 als recht in de wet vastgelegd, inhoudende een recht op verdere ontwikkeling van elke werkende. De collectieve partners besturen mee en werkgevers betalen mee; 2. volksonderwijs. Door vakbonden, cultuur- en onderwijsinstellingen worden uiteenlopende cursussen en opleidingen aangeboden; 3. alfabetiseringscursussen; 4. hoger onderwijs. Om de modernisering van het permanent onderwijssysteem te versterken is onlangs de programmacommissie ingesteld (PNP, Programme national de pilotage). Het programma is gericht op bijscholing van personeel op het gebied van managementvaardigheden en individuele vaardigheden.
137
7.6.2 Certificering Vijftien procent van de markt voor permanente educatie is gericht op het behalen van een kwalificatie (Professional Qualification Certificate (CQP)). Beroepsbranches geven deze certificaten uit. De opleidingen worden gevolgd binnen gespecialiseerde beroepsbranches.
7.6.3 Financiële tegemoetkoming Werkende volwassenen hebben naast een wettelijk recht op een tegemoetkoming in studiekosten ook een wettelijk recht op behoud van salaris tijdens het volgen van de opleiding. Over de hoogte van deze salarisvergoeding is ons echter niets bekend geworden. Werklozen die zich willen scholen, behouden hun uitkering. Ze moeten wel een erkende opleiding kiezen. Als werklozen om welke reden dan ook (tekort gewerkt; onbetaald vrijwilligerswerk) niet voldoen aan de eisen om voor een uitkering in aanmerking te komen, dan bestaan er, via decreten gericht op specifieke situaties, toch vaak regelingen om voor een tegemoetkoming in aanmerking te komen als ze een opleiding gaan volgen. Literatuur/websites: • •
http://www.cncp.gouv.fr/ http://www.cohesionsociale.gouv.fr/
7.7 Zweden 7.7.1 Ontwikkelingen In Zweden is er nog geen nationale strategie gericht op Lifelong Learning, maar het idee van leven lang leren speelt al decennia een rol. Leven lang leren wordt sterk gekoppeld aan basiseducatie en niet alleen aan employability. De overheid en gemeenten zijn verantwoordelijk voor het voorzieningenaanbod van een leven lang leren. Volwassenenonderwijs wordt onderscheiden in: • gemeentelijk algemeen en beroepsonderwijs voor volwassenen; • gemeentelijk volwassenenonderwijs voor volwassenen met leerproblemen; • beurzen voor immigranten.
138
Voortgezet Beroepsonderwijs is post-secundair onderwijs dat voor een derde op de werkplek plaatsvindt. Het wordt georganiseerd door gemeenten, opleidingen, universiteiten en het bedrijfsleven. Aanvullende onderwijsprogramma’s worden onafhankelijk aangeboden met steun van de overheid. Het volwassenenonderwijs is ontstaan uit de volkshogescholen. Pas in 1992 is dit onder de gemeentelijke overheid gekomen. Het Swedish Agency for Flexible Learning ontwikkelt nieuwe methoden voor afstandsonderwijs. De Labour Market Board is verantwoordelijk voor scholing van werkzoekenden. Recente onderwerpen in het kader van leven lang leren zijn: Er is een voorstel om per juli 2007 een nieuwe autoriteit op het gebied van volwasseneneducatie te introduceren vanwege onduidelijkheid in verantwoordelijkheden. • Er wordt aandacht besteed aan kwaliteitsverbetering. • Er is een centrale autoriteit benoemd (2004-2007) gericht op validering van competenties, vergelijkbaarheid, kwaliteitsverhoging en legitimiteit. • Particuliere aanbieden van onderwijs mogen vanaf 2005 ook diploma’s, vergelijkbaar met die van het openbaar bekostigd onderwijs, geven. •
7.7.2 Certificering Opleidingen in het volwassenenonderwijs worden afgerond met een certificaat. Het gebruik van de kennis en vaardigheden die mensen tijdens het werk opdoen, in het dagelijks leven of op school is een belangrijk onderdeel van volwasseneneducatie. De Centrale Autoriteit Validering (2004-2007) richt zich specifiek op dit onderwerp. Validering zou moeten bestaan uit: • structurele beoordeling; • documentering; • erkenning van kennis en vaardigheden onafhankelijk van de wijze hoe deze zijn verkregen. Hiermee kan het vervolgniveau van de vervolgopleiding worden vastgesteld.
7.7.3 Financiële tegemoetkoming Studenten/werknemers vanaf 25 jaar kunnen beurzen/leningen ontvangen voor het volgen van studies. Vanaf 25 jaar zijn er ook beurzen voor diegenen met relatief weinig vooropleiding, diegenen die werkloos zijn of het risico lopen werkloos te worden of een beperkingen hebben. De beurs is mede afhankelijk van het inkomen.
139
Opvallend is dat er in Zweden veel aandacht is voor scholing aan volwassenen met beperkingen of leerproblemen. Volwassenenonderwijs is ook gericht op burgerschapsvorming en breder dan beroepsonderwijs of arbeidsmarktopleidingen. Literatuur/websites: • •
http://www.valideringsdelegationen.se/ http://www.skolverket.se/
7.8 Finland 7.8.1 Ontwikkelingen De afgelopen 20 jaar is volwasseneneducatie een belangrijk onderdeel van het Finse onderwijssysteem geworden. Meer dan 1.000 instellingen bieden dit aan (VAVO’s, volkshogescholen, onderwijscentra voor volwassenen, studiecentra, technische colleges, kunstonderwijs, zomeruniversiteiten, polytechnische instellingen, post-academische opleidingen). Het aantal deelnemers is verdubbeld. Uit diverse peilingen blijkt dat rond de helft van de bevolking tussen 25 en 64 jaar jaarlijks aan een opleiding deelneemt; vooral onder 18-35-jarigen is de participatie hoog. Arbeidsmarkttrainingen voor werklozen nemen sterk toe en de vraag is nog steeds hoger dan het aanbod. Vanaf 1970 is er meer aandacht voor beroepsgerichte en minder voor algemene volwasseneneducatie. Vanaf 2000 zijn de diploma’s voor polytechnisch volwassenenonderwijs gelijk aan die van het reguliere onderwijs. Sinds 2003 wordt er gewerkt door het ministerie van Arbeid en de sociale partners in het NOSTE-programma aan de verhoging van het onderwijsniveau in de volwassenenonderwijs. Het programma richt zich op volwassenen van 30-60-jarigen met weinig diploma’s. Uit de beschrijvingen komt niet naar voren dat het Europese beleid gericht op leven lang leren een grote rol in Finland speelt. Het wordt volwasseneneducatie genoemd.
7.8.2 Certificering De diploma’s van het volwassenonderwijs zijn gelijkwaardig aan de diploma’s van het regulier onderwijs. Sinds 1994 (Vocational Qualifications Act) kunnen mensen zich kwalificeren voor competenties onafhankelijk van de wijze waarop deze zijn behaald. Opleiding en kwalificatie zijn van elkaar losgekoppeld.
140
7.8.3 Financiële tegemoetkoming Adult education subsidy Volwassenen met een vaste baan (na minimaal één jaar aangesteld te zijn) hebben elke vijf jaar een recht op een adult education subsidy van maximaal twee jaar. Om de werkgever niet direct in de problemen te brengen als hiervoor verlof wordt aangevraagd, mag de werkgever de start van dit verlof maximaal een half jaar uitstellen. In kleine bedrijven mag dit vaker. Iemand komt in aanmerking voor de subsidie als men tenminste een arbeidsverleden van tien jaar heeft en de opleiding ten minste twee maanden duurt. De duur van de subsidie is afhankelijk van het aantal maanden dat een werknemer heeft gewerkt, voor elke maand, 0,8 dag subsidie. Iemand met 15 jaar werkervaring komt dus uit op een subsidieperiode van 144 dagen. De basisuitkering is 500 euro per maand met aanvullingen. Vocational diploma grant Iedere werknemer tussen de 30 en 60 jaar krijgt na het behalen van een specialistische kwalificatie met een competentietest een eenmalige subsidie van 236 euro. Beurzen Studenten aan universiteiten kunnen gebruik van het beurzensysteem. Training allowance Sinds 1998 is een training allowance van maximaal 500 dagen geïntroduceerd voor werknemers die ten minste tien jaar werkervaring hebben maar die het afgelopen jaar minimaal vier maanden werkloos zijn geweest. Het is even hoog als de werkloosheidsuitkering, maar het stimuleert mensen zich te ontwikkelen. Websites: •
www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2004/litteet/opm_190_opm08.pdf?lang=fi
7.9 Conclusies We zijn dit hoofdstuk over Leven Lang Leren begonnen met drie hoofdvragen: 1. Hoe verhouden de landen zich in dezen (bereiken benchmark LLL) tot het Europese beleid? 2. In hoeverre bereidt initieel onderwijs voor op een leven lang leren? 3. Hoe wordt onderwijs gedurende het hele leven toegankelijk gehouden (informeel versus formeel leren)? 141
Dit zijn vanwege de inventariserende aard van het onderzoek en de beschikbare informatie onmogelijk te beantwoorden vragen. Toch doen we een poging met de beschikbare middelen. 1. Hoe verhouden de landen zich in dezen (bereiken benchmark LLL) tot het Europese beleid? Europa heeft als doelstelling gesteld dat in 2010 12,5 procent van de beroepsbevolking (25-65-jarigen) deelneemt aan formeel/non-formeel onderwijs of training. We vonden indicatoren die op nogal uiteenlopende uitkomsten wijzen. Het hangt sterk af van de definitie die men hanteert. In Education at a Glance (OECD 2006), de eerste indicator, is er aandacht voor de participatie van 25- tot 65-jarigen aan nietformeel, werkgerelateerd onderwijs en training en het verwachte aantal uren dat hieraan wordt besteed (Indicator C5). Bij de participatie gaat het om het percentage dat het afgelopen jaar heeft deelgenomen (p. 336) 10 . Bij het verwachte aantal uren daaraan zal worden besteed gaat het om het aantal uren dat men gedurende de hele beroepsloopbaan daaraan denkt te besteden.
Tabel 7.1 – Percentage participatie aan niet-formeel, werkgerelateerd onderwijs en training het afgelopen jaar en het verwachte aantal uren dat daaraan zal worden besteed tijdens het arbeidsleven, 25- tot 65-jarigen (OECD 2006, pp. 341-342) % Nederland België Engeland (UK) Duitsland Frankrijk Zweden Finland
9 16 27 12 19 40 36
verwacht aantal uren (in typical working life) 283 469 315 398 713 622 669
In vergelijking tot onze zes referentielanden voor deze studie blijft Nederland wat betreft het informeel leren achter. Hoewel Nederland op OECD-niveau met minder dan 10 procent deelname in de lage groep met landen als Griekenland, Hongarije, Italië, Polen, Portugal en Spanje zit, neemt ons land over alle OECD-landen gezien een positie net onder het gemiddelde in. Vooral in de Scandinavische landen en de
10 We hebben geen zekerheid hierover. Het survey dat hieraan ten grondslag ligt, gaat over de afgelopen vier weken.
142
Verenigde Staten is de participatie aan niet-formeel, werkgerelateerd onderwijs en training relatief hoog. Ook wat betreft het aantal uren dat hieraan wordt besteed gedurende de loopbaan, zit Nederland net onder het Europese gemiddelde. In vergelijking tot de zes referentielanden van de onderhavige studie scoort Nederland laag. Uit cijfers van het Max Goote Kenniscentrum gebaseerd op de Enquête Beroepsbevolking (EBB) (De Mooij en Houtkoop, Scholing van Werkenden 2007, in press; Max Goote Nieuwsbrief 24) blijkt dat Nederland goed scoort wanneer wordt gekeken naar het percentage werknemers dat deelneemt aan leeractiviteiten. De EBB-enquête hanteert het perspectief van leeractiviteiten in de laatste vier weken. Al in 2000 scoorde Nederland met een deelname van 15,6 procent goed, ver boven de Lissabondoelstelling van 12,5 procent, terwijl het EU-gemiddelde toen 8,5 procent was. De Scandinavische landen en het Verenigd Koninkrijk hebben een gemiddelde deelname aan leeractiviteiten van zo’n 22 procent. De ambitie van Nederland is om bij deze landen te horen. In 2003 was het Nederlandse percentage opgelopen tot 17,4 procent om in 2005 iets af te nemen tot 16,6 procent (zie figuur 7.1). Ook het CBS, dat overigens weer een net iets andere definitie hanteert (15-64-jarigen), signaleert een stagnatie in de deelname aan postinitieel onderwijs. Hun conclusie luidt dat Nederland tot de subtop van Europa behoort.
Figuur 7.1 – Deelname aan levenlang leren in enkele Europese landen, 2005, voor Nederland wordt de EBB-enquête gehanteerd, grafiek: gekopieerd van CBS. Bron: Eurostat
143
In de SCHOLAR monitor van de Faculteit Economie en Bedrijfskunde van de Universiteit van Amsterdam worden 16-65-jarigen gevraagd naar hun deelname aan postinitieel onderwijs. Zij komen op een percentage van 46,4 in 2005. Veel hoger dan de cijfers van EBB en CBS. SCHOLAR vraagt of de respondent in de afgelopen twaalf maanden heeft deelgenomen aan een beroepsgerichte cursus of opleiding. De vergelijking van de cijfers van de SCHOLAR monitor en die van de OECD roept vragen op. Wellicht zijn de verschillen verklaarbaar door het verschil in tijdsperspectief. SCHOLAR hanteert een perspectief van een jaar en OECD/EBB een periode van 4 weken. Blijft staan dat het aandeel informele scholing in Nederland relatief gering blijft ten opzichte van andere landen, als op de OECD-cijfers wordt afgegaan. Eurydice-beschrijvingen Lifelong Learning Een kanttekening die bij de Eurydice-beschrijvingen over Lifelong Learning kan worden geplaatst is dat de beschrijvingen, behalve die van Finland, een focus missen. Er wordt veel informatie gegeven, maar deze is niet altijd to-the-point. Veel beleid op lijkt ook gericht op vorming en opleidingen voor jonge schoolverlaters (jonger dan 23-27 jaar). Dit is met name het geval in Engeland en ook Nederland. Veel volwassenenonderwijs (Further Education) in Engeland is gericht op onderwijs en training voor voortijdig schoolverlaters (14-19-jarigen). Finland lijkt een systeem te hebben waarin het normaal is voor elke volwassene om zich te blijven (her)scholen, zowel gericht op employability als op bredere maatschappelijke participatie. 2. In hoeverre bereidt initieel onderwijs voor op een leven lang leren? Ook deze vraag is eenvoudig te stellen, maar niet zo eenvoudig te beantwoorden. De grens tussen initieel een postinitieel onderwijs is niet scherp te trekken. Men kan hierbij aan mogelijke onderwijsdidactieken denken (zelfstandig leren, ICT, afstandsleren) die specifiek op leven lang leren zijn gericht. Hierbij kan ook worden gedacht aan de leerwerktrajecten in Nederland waar 15-jarigen stage lopen in bedrijven. Ondernemingsgericht onderwijs lijkt in Engeland en Vlaanderen in ontwikkeling te zijn. De verschillende landen lijken er op aan te sturen de leerplicht te verlengen (denk aan de Nederlandse startkwalificatie). Dat verhoogt de voortijdige schooluitval en heeft dus per saldo een negatief effect hierop. Hoe hoger de lat wordt gelegd, hoe hoger het percentage dat voortijdig uitvalt. De vraag is of dit een wenselijke ontwikkeling is en er niet meer gewerkt moet worden aan een combinatie. In diverse landen zien we aanzetten om het combineren van leren en werken op jonge leeftijd te versoepelen om jongeren (die dreigen voortijdig uit te vallen) langer voor het onderwijs te behouden. Er wordt gewerkt aan flexibele vormen van aansluiting tussen onderwijs en arbeidsmarkt vanaf 14 jaar. Veel jongeren ontwikkelen in hun 144
pubertijd een anti-schoolcultuur hetgeen de kansen op een later leven lang leren kleiner maken. Niet-formele wijzen van onderwijs zouden veel meer in het formele onderwijs moeten worden ingebouwd om jongeren te behouden voor leren en ontwikkeling. In Nederland hebben veel scholieren een baantje. In vergelijking tot scholen voelen ze zich daar wel serieus genomen en krijgen ze respect. Ze voelen zich daar actief, creatief en ondernemer. Het formele onderwijs kan hiervan leren. We kunnen leren van het ondernemingsgericht onderwijs in omringende landen. Maatregelen op dit terrein moeten doelgroepspecifiek zijn. 3. Hoe wordt onderwijs gedurende het hele leven toegankelijk gehouden (informeel versus formeel leren)? De kern van leven lang leren is dat ontwikkeling en kwalificatie ook informeel mogelijk is, buiten het (formele) onderwijs om. Daarnaast blijft het natuurlijk belangrijk dat het onderwijs toegankelijk is voor volwassenen. In toenemende mate zijn er financiële tegemoetkomingen voor werknemers én werkgevers om studeren voor werknemers mogelijk te maken: Nederland: levensloopregeling Vlaanderen: betaald educatief verlof en het systeem van de ondernemerschapsportefeuille voor werkgevers enerzijds, en opleidings- en begeleidingscheques voor werknemers anderzijds Engeland: Career Development Loans, New Deal Duitsland: Aufstiegsfortbildungsförderingsgesetz Frankrijk: wettelijke rechten op tegemoetkoming studiekosten en wettelijk recht op behoud van salaris Zweden: beurzen voor werknemers met weinig vooropleiding Finland: Adult Education Subsidy en Training Allowance. In toenemende mate wordt er ook aan vergoedingen voor werkgevers gedacht, als werknemers een opleiding volgen (België, Frankrijk, Finland). De aanbodzijde lijkt weinig flexibel in te spelen op volwassenen met opleidingswensen. Volwassenen moeten een schools programma volgen, dat is gericht op jongeren van 16-25 jaar. Dat is ook het nadeel van één landelijke kwalificatiestructuur als die vooral op 16-25-jarigen is gericht. Volwassenen hebben een eigen kwalificatiestructuur nodig (respectievelijk eigen accenten nodig) waarbij rekening kan worden gehouden met hun ervaring. Nu belemmert het leven lang leren. In landen als Duitsland en Nederland loopt men expliciet tegen dit probleem aan. Ook de examinering en kwalificatie dient onafhankelijk (niet alleen leerwegonafhankelijk) te geschieden. Toegankelijkheid van het hoger onderwijs zou vergroot kunnen worden, indien de overbodige ballast uit het programma zou kunnen worden verwijderd of via EVC 145
vrijstellingen voor volwassenen kunnen worden gegeven. In Europa, en daarin verschilt het Europese onderwijs van de Verenigde Staten en de opkomende kenniseconomieën, is het beroepsonderwijs en het hoger onderwijs meer aanbodgestuurd. Er dient een eind te worden gemaakt aan de aanbodsturing in Europa, wil Europa de wereldwijde concurrentie aankunnen. De deelnemer moet centraal staan.
146
8 Prioriteiten
8.1 Inleiding De recent gepresenteerde kabinetsplannen in Nederland omvatten 29 miljard euro aan onderwijsuitgaven voor het komend jaar. Belangrijke hoofdpunten in het onderwijsbeleid zijn onder meer: onderwijsachterstanden vroegtijdig opsporen en bestrijden, meer autonomie/afname van de regeldruk in basisonderwijs (onder andere door de invoering van de lumpsum financiering), aantal voortijdig schoolverlaters terugdringen (onder andere door de invoering van de kwalificatieplicht tot achttien jaar), hervorming/vernieuwing van het beroepsonderwijs, bestrijden van lerarentekorten door het lerarenberoep aantrekkelijker te maken, bevordering van de keuze voor bèta en techniek (onder andere door kinderen al op de basisschool meer in aanraking met bètatechniek te brengen), meer focus aanbrengen in het wetenschappelijk onderzoek en meer samenwerking tussen bedrijfsleven, onderwijs en onderzoeksinstellingen. We wijzen er overigens op dat deze punten gedeeltelijk kunnen worden herleid tot de zogenaamde Lissabondoelstellingen of ‘benchmarks’ 11 . Sommige van deze doelstellingen komen echter minder prominent terug in de geraadpleegde stukken dan andere, waaruit we afleiden dat zij in ons eigen land minder prioriteit hebben. In dit hoofdstuk worden de beleidsprioriteiten van de andere zes landen op een rij gezet. Deze zijn overigens ook lid van de Europese Unie en hebben dus in principe allemaal toegezegd de Lissabondoelstellingen te zullen nastreven. In dit hoofdstuk hebben we ons echter gebaseerd op de landelijke beleidsstukken; daaruit blijkt dat ook in andere landen sommige van de Europese doelstellingen hoger op de nationale agenda’s staan dan andere. Literatuur/website: • •
De plannen voor 2007 Onderwijs en wetenschap. http://www.regering.nl/regeringsbeleid/balkenende3/begroting2007/onderwijs_wetenschap.jsp Europese benchmarks in onderwijs en opleiding. http://europa.eu/scadplus/leg/nl/cha/c11064. htm
11 De zes Europese benchmarks in onderwijs en opleiding hebben betrekking op: 1) investeringen in onderwijs en opleiding; 2) vroegtijdige schoolverlaters; 3) afgestudeerden in wiskunde, exacte wetenschappen en technologie; 4) aandeel van de bevolking dat het hoger middelbaar onderwijs heeft afgemaakt; 5) kerncompetenties (lezen, wiskunde en natuurwetenschappen); 6) levenslang leren.
147
8.2 Vlaanderen Vlaanderen heeft weinig natuurlijke bronnen: de kolenmijnen zijn meer dan een decennium geleden gesloten, landbouw neemt af. Hoge salarissen, een ouder wordende populatie, lage arbeidsmarktparticipatiegraad van 55-plussers en een groeiend aantal mensen in de bijstand, maakt de economische en sociale toekomst kwetsbaar. Vlaanderen is hierdoor in grote mate afhankelijk van het menselijk kapitaal. (Blijven) investeren in hoge kwaliteit van opleidingen voor iedereen is dan ook essentieel. Met name in de beroeps- en volwasseneneducatie is nog terrein te winnen. Degenen die nu participeren in ‘Leven Lang Leren’ zijn overwegend mensen die toch al hoog gekwalificeerd zijn. Zij die het echt nodig hebben, blijven ondervertegenwoordigd. Het investeren in goede scholing voor iedereen vertaalt zich in de beleidsprioriteiten die Vlaanderen zich heeft gesteld in de Beleidsbrief Onderwijs en Vorming 2006-2007 “Voortbouwen en vooruitzien”. De Vlaamse regering heeft vier speerpunten voor gelijke onderwijskansen geïdentificeerd, en daaraan een fors aantal concrete beleidsprojecten verbonden: 1. Een betere aansluiting tussen onderwijs en arbeidsmarkt, onder andere door een volwaardiger invulling van de werkcomponent van de leerwerktrajecten (zie ook hoofdstuk 2), het uitbouwen en verhelderen van de kwalificatiestructuur (inclusief certificeringen en erkenningen van elders verworven competenties) en het stimuleren van de samenwerking tussen diverse actoren in onderwijs en arbeidsmarkt. 2. Een nieuw financieringssysteem voor het onderwijs, onder meer door de middelen waarover scholen voor primair en secundair onderwijs kunnen beschikken afhankelijk te maken van leerling- en schoolkenmerken die kansarmoede indiceren, studietoelagen te vereenvoudigen en uit te breiden en de studentenvoorzieningen in het hoger onderwijs te verbeteren. 3. Versterking van het beleidsvoerend vermogen van scholen, onder andere door betere bezoldiging en professionalisering van de schoolleiding in primair en secundair onderwijs, nieuwe cao-maatregelen in het secundair onderwijs die de functie- en taakdifferentiatie bevorderen, verruiming van de autonomie in hoger onderwijs, de participatie van alle ‘stakeholders’ (leerlingen, docenten, ouders) aan het schoolbeleid te peilen en stimuleren, beleidsrelevante (financiële) informatie toegankelijker te maken, de begeleidings- en ondersteunende diensten meer op één lijn te brengen en tenslotte door een nieuw, gedifferentieerder doorlichtingssysteem van de onderwijsinspectie in te voeren op basis van valide en realistische beleidsindicatoren. 4. Verhogen van de aantrekkingskracht van de docentenloopbaan, door bijvoorbeeld professionalisering van de lerarenopleiding, verbeteren van de arbeidsomstandigheden (meer taakdifferentiatie, minder werkdruk, vergroten inspraak en koopkracht) en meer middelen voor nascholing. 148
Daarnaast heeft de Vlaamse minister van onderwijs en vorming het verbreden en verdiepen van het onderwijsbeleid op de agenda van 2006-2007 gezet. Hieronder wordt een gevarieerd aantal onderwerpen met bijbehorende maatregelen verstaan. In het kader van de onderwijsvernieuwing wordt geëxperimenteerd in een ‘regelluwe’ omgeving met vernieuwingen in onderwijsstructuur, lessenroosters, leertrajecten en samenwerking met bedrijven. De bedoeling is het onderwijsaanbod beter te laten sporen met onderwijskundige, technologische en arbeidsmarktontwikkelingen. Hiervoor worden benamingen van opleidingen aangepast, opleidingen samengevoegd of geschrapt en nieuwe opleidingen opgericht. Een ander aandachtspunt is de talentontwikkeling van alle jongeren. In dat kader wil de Vlaamse regering de onderwijsdeelname van kleuters verhogen door uiterlijk in 2009 een verplichte inschrijving en aanwezigheid vanaf vijf jaar in te voeren. Ook wordt het gelijkekansenbeleid geëvalueerd en bijgesteld en komt er meer aandacht voor het NT2-taalbeleid. Andere plannen betreffen de ontwikkeling van een nieuw leerzorgkader en zorgcontinuüm (met speciale aandacht voor kinderen met autisme, chronisch zieke kinderen, kinderen met antisociaal gedrag en spijbelaars), de herziening van de eindtermen en ontwikkelingsdoelen in basis- en speciaal onderwijs en het stimuleren van burgerschap. De Vlaamse beleidsplannen voor 2006-2007 hebben voorts betrekking op het verbreden van de vorming op school, zoals het verwerven van ICT-basiscompetenties en de invoering van de ‘brede school’. In het hoger onderwijs staan aanpassingen gepland in de organisatie van de masteropleidingen, ook op de hogescholen. Voor dat laatste is in de hogescholen een versterking van de onderzoekscapaciteit nodig. Literatuur/websites: • • • •
http://www.ond.vlaanderen.be http://www.vlor.be/ Hostens, G. (2004). Policies for educational change in Flanders. International Schooling for Tomorrow Forum, 6-8 June 2004, Toronto, Canada. https://www.oecd.org/dataoecd/ 40/45/32506912.PDF. Vandenbroucke, F. (2006). Voortbouwen en vooruitzien. Beleidsbrief Onderwijs en Vorming 20062007. Brussel: Departement Onderwijs en Vorming. http://www.ond.vlaanderen.be/beleid/brief/ 2006-2007.pdf
8.3 Duitsland In Duitsland staan de volgende beleidsonderwerpen, die deels aan elkaar gerelateerd zijn, hoog op de agenda: • het vinden van alternatieve scholingsmogelijkheden voor schoolverlaters (zie ook hoofdstuk 2); • het bevorderen van de autonomie van scholen; 149
• •
•
het verhogen van het algehele opleidingspeil; het voorschools testen van alle kinderen om kinderen met taalproblemen (al dan niet migrantenkinderen) tijdig bij te kunnen spijkeren zodat ze niet direct met een taalachterstand op school beginnen (Question/Answer forum Extranet Eurydice, 2006); meer geld voor de onderwijsresearch (Bildungsforschung).
De onderwerpen op de beleidsagenda hangen deels samen met de slechte resultaten van Duitse leerlingen in internationaal vergelijkend onderzoek (PISA), die tot veel discussie over mogelijke verklaringen hebben geleid. Als één van de oorzaken wordt de grote kansenongelijkheid binnen het Duitse onderwijssysteem gezien. Door een samenvoeging van Haupt- en Realschule hoopt men meer kansengelijkheid te kunnen realiseren doordat leerlingen met verschillende achtergronden dan één school gaan bezoeken. De discussie hierover is begin 2007 mede op gang gekomen naar aanleiding van een schietpartij op een Berlijnse school een jaar geleden. Eveneens gerelateerd aan de beleidsagenda zijn de Lissabondoelstellingen, waaraan in de regeringsverklaring van de Bondsminister van Onderwijs en Onderzoek, dr. Annette Schavan, veel aandacht wordt besteed. Duitsland heeft volgens schattingen een tekort van zo’n 90.000 ingenieurs. Daarom wordt het van belang geacht om leerlingen al vroeg te interesseren voor de bètavakken. Maar niet alleen voor de technische vakken is een verhoging van het aantal studenten wenselijk: men streeft na in de komende jaren ten minste 40 procent van elk leeftijdscohort voor een studie op in het hoger onderwijs te interesseren. Duitsland wil een vooraanstaandere rol gaan innemen op het gebied van onderzoek en ontwikkeling: Duitsland als ‘Talentsmederij’. In dat verband is ook een verhoging gepland van het aantal studiebeurzen voor bijzonder getalenteerden. Tevens is in de beleidsplannen aandacht voor het behouden van hoogopgeleiden; uit emigratiegegevens blijkt namelijk dat ongeveer de helft van de emigranten jonger is dan 35 jaar. Tenslotte is in Duitsland ook de Lissabondoelstelling met betrekking tot levenslang leren een beleidsprioriteit. Daarvoor is inmiddels de Innovationskreis Weiterbildung in het leven geroepen. Er is daarin zowel aandacht voor het onderhouden van kennis van werkenden, als voor het opleiden van niet- of slechtopgeleiden. Motivatie zal daarin het kernbegrip zijn. Onderwijsresearch of Bildungsforschung is altijd een taak geweest van de deelstaten. Door bezuinigingen in de jaren ’90 slonk het budget hiervoor steeds verder. Deze ontwikkeling wil men nu keren. De bondsregering en de regeringen van de deelstaten gaan hiervoor gezamenlijk concepten ontwikkelen en naar middelen zoeken. Daarbij zal expliciet naar interdisciplinaire en internationale samenwerking worden gestreefd. Ook is men van plan een Bildungspanel in het leven te roepen. Hiermee wil men leerlingen volgen vanaf de Grundschule tot hun volwassenheid. Men wil zo meer 150
inzicht krijgen in de onderwijsloopbanen maar vooral in de overgangen tussen de verschillende vormen van onderwijs. Duitsland kent zo’n 1,3 miljoen jonge mensen zonder beroepsopleiding. Voor hen moet er een tweede kans komen om alsnog een beroepsopleiding te voltooien. Hiervoor zal een programma worden ontwikkeld met flexibele en individuele kwalificeringsmogelijkheden. Literatuur/websites: •
•
•
Bundesministerium für Bildung und Forschung (2006). Exzellenz in Bildung und Forschung – mehr Wachstum durch Innovation. Leitlinien der Bildungs- und Forschungspolitik. Berlin: Bundesministerium für Bildung und Forschung. Schavan, A. (2006). Neue Impulse für Innovation und Wachstum durch Forschung und Entwicklung. Regierungserklärung am 19. Mai 2006 im Deutschen Bundestag. Berlin: Bundesministerium für Bildung und Forschung. http://www.bmbf.de/
8.4 Engeland Mede op basis van de informatie die vanuit de bevraging van het Eurydice-forum naar voren is gekomen, concluderen we dat voor het Verenigd Koninkrijk (VK) de volgende (sterk met elkaar verweven) beleidspunten met betrekking tot onderwijs hoog op de agenda staan: 1. De kloof dichten tussen kinderen met een lage sociaaleconomische status en hun leeftijdsgenootjes, onder meer door achterstand al vroeg te signaleren en vroegtijdige interventies te ontwikkelen, ouders meer te betrekken bij het onderwijs van hun kinderen en maatschappelijk te ondersteunen, hogere verwachtingen te scheppen (ouders moeten meer verwachten van hun kinderen, leraren meer van hun leerlingen en leerlingen meer van zichzelf), en de samenwerking tussen de school en allerlei zorg- en ondersteuningsinstanties te verbeteren. 2. Het verbeteren van de onderwijsstandaard: iedereen moet het maximale niveau kunnen bereiken waartoe hij of zij in staat is. Dat wordt in het VK onder meer gefaciliteerd door de overgang tussen primair en voortgezet onderwijs te verbeteren, meer onderwijs op maat aan te bieden, te investeren in het docentenaanbod en in technologie ten behoeve van het onderwijs, scholen meer te controleren en monitoren met behulp van de onderwijsinspectie. 3. Het onderwijsdeelnamepercentage van jongeren na hun zestiende jaar te verhogen, onder meer door het curriculum in het secundair onderwijs relevanter en boeiender te maken, nieuwe diplomarichtingen te ontwikkelen die een mix bevatten van algemene vorming en vakonderwijs, het aantal leerwerkplaatsen uit te breiden, de studiekeuzebegeleiding te verbeteren en het systeem van studietoelagen uit te breiden (zie ook hoofdstuk 2). 151
4. Het terugbrengen van het aantal jongeren dat dreigt te ontsporen en dat worstelt met problemen (lage prestaties, werkloosheid, criminaliteit en drugsgebruik), onder meer door vroege interventiestrategieën en de ontwikkeling van innovatieve aanpakken in multidisciplinaire teams, waarin alle instanties samenwerken die zich met jongeren bezighouden. 5. Het bevorderen van competentieontwikkeling op alle niveaus zodat aansluiting wordt verkregen bij het niveau dat in deze tijd van globalisering van werknemers wordt verlangd. Ten opzichte van concurrerende landen heeft het VK relatief veel laag- of niet-opgeleide arbeidskrachten en moet dus een inhaalslag maken, onder andere door het volwassenenonderwijs te hervormen, door de deelname aan hoger onderwijs te bevorderen en door werkgevers te betrekken bij de vormgeving van het beroepsonderwijs. Literatuur/websites: •
•
DfES (2006). The Five Year Strategy for Children and Learners: Maintaining the Excellent Progress. Nottingham: DfES Publications. http://www.dfes.gov.uk/publications/5yearstrategyprogress /docs/5yearstrategy-maintexcell.pdf http://www.dfes-uk.co.uk/
8.5 Frankrijk Het is lastig gebleken om de beleidsprioriteiten van Frankrijk te achterhalen. Raadpleging van het Question/Answer forum van Eurydice is helaas zonder resultaat gebleven. Op de website van het Franse ministerie voor Buitenlandse Zaken zijn wel enige aanknopingspunten aangetroffen. Uit artikelen op die website blijkt dat de grootste uitdaging voor Frankrijk het creëren van gelijk onderwijskansen is. Iedereen moet in staat gesteld worden zijn potentieel optimaal te ontwikkelen. Achterstanden die gerelateerd zijn aan sociale achtergrond en geslacht moeten worden weggewerkt. Leerlingen hebben nu bijvoorbeeld al een ongelijke start door verschil in taalontwikkeling. Dat is aanleiding voor de Franse regering om uit te gaan van positieve discriminatie: het meest geven aan hen die het minst hebben. Er worden samenwerkingsverbanden gesloten tussen alle maatschappelijke organisaties waarmee kinderen/ jongeren in aanraking komen. Ook komt er extra aandacht voor het doorbreken van typische jongens- of meisjesopleidingen. In november 2003 is in Frankrijk het Nationale Onderwijsdebat gehouden. Daartoe is een nationale commissie ingesteld die een tweeledige taak had: het organiseren en genereren van het debat en vervolgens naar aanleiding van de opbrengsten een beleidsrapport uit te brengen over de noodzakelijke onderwijshervormingen voor de 152
komende 15 jaar. De hele Franse bevolking werd uitgenodigd deel te nemen aan het debat en uiteindelijk gaven bijna een miljoen mensen hun mening. Naar aanleiding van de resultaten heeft de commissie acht actiepunten geformuleerd. 1. Tijdens de jaren dat leerlingen leerplichtig zijn, is het belangrijk dat iedere leerling dezelfde gemeenschappelijke basiskennis vergaart en vervolgens kan ontdekken waar de eigen ambities liggen. De commissie stelt voor dat het Franse parlement de contouren schetst van dit pakket van basiskennis dat vervolgens door een onafhankelijke autoriteit nader wordt ingevuld. In eerste instantie denkt de commissie aan de basisvaardigheden lezen, schrijven, taalbeheersing, rekenen/wiskunde, zichzelf uit kunnen drukken (ook in het Engels), computerbeheersing en burgerschapscompetentie. Qua onderwijsmethode wil men aansluiten bij de individuele kenmerken van leerlingen door het onderwijs op maat (adaptief) te ontwikkelen. Om dit idee te consolideren wordt het leerplichtonderwijs in drie fasen ingedeeld: de eerste twee delen zijn voor het vergaren van basiskennis, het derde deel voor oriëntatie en specialisatie. Er moet veel aandacht komen voor de transitiemomenten hierbinnen en ook leerlingen die het leerplichtonderwijs niet met succes weten te voltooien moeten – onder andere via levenslang leren – recht hebben op verdere scholing. 2. Voor leerlingen die de basiskennis beheersen, moet de laatste leerplichtfase (de bovenbouw van het secundair onderwijs) duidelijker worden gestructureerd en gestandaardiseerd, zodat een helder onderscheid ontstaat tussen opleidingen die rechtstreeks voorbereiden op een beroep en opleidingen die voorbereiden op kortere (beroepsgerichte) en langere (academische) vervolgstudies. Het creëren van die duidelijkheid en specialisaties stimuleert de interesse van leerlingen en dat werkt motiverend. De commissie pleit voor het ontwikkelen van een onderwijsroute naar een loopbaan in de gezondheidszorg en sociale actie, gezien de behoeften in de samenleving en de aspiraties van veel jongeren. 3. Met name in het secundair beroepsonderwijs moeten leerlingen het leerplichtonderwijs kunnen afsluiten in een beroepsrichting en stage die nauw aansluiten bij hun wensen en hun profiel. Scholen moeten hieraan meer aandacht besteden, de keuzebegeleiding beter organiseren en betere contacten onderhouden met de stagebedrijven in de omgeving. Ook op een later moment in de loopbaan moeten leerlingen overigens nog kunnen veranderen van beroepsrichting, onder andere via levenslang leren. 4. Scholen moeten segregatie in welke vorm dan ook tegengaan. Daarvoor moet er meer geld gaan naar scholen in achterstandswijken en moet gewerkt worden aan gemotiveerde en stabiele schoolteams, passende lesmethoden en nauwe samenwerking met ouders en buurt. 5. De verantwoordelijkheid en daadkracht van scholen moeten worden versterkt, onder meer door de participatie van alle betrokkenen (inclusief ouders) te bevorderen, door schoolmiddelen te herverdelen op grond van leerlingkenmerken en pro153
jectvoorstellen, door leerlingen naast het reguliere onderwijs standaard extra begeleiding aan te bieden, door samenwerking van scholen en onderwijsbegeleidende instanties te bevorderen. 6. De rol van de leraar moet opnieuw worden gedefinieerd: niet alleen meer voor de klas maar juist ook daarbuiten moet de leraar een steeds belangrijker rol vervullen. De werkdag van een leraar moet langer worden en hun beloning moet daarmee in overeenstemming zijn. Een dergelijke rolverandering moet verplicht zijn voor alle nieuwe leraren en optioneel voor de zittende leraren. 7. Ouders moeten meer worden betrokken bij het onderwijs, zodat er individuele en reguliere relaties ontstaan met alle families van de leerlingen. De relatie tussen scholen en ouders moet verder worden ontwikkeld, onder andere door onderscheid te maken tussen vrijwilligersactiviteiten van ouders tijdens en buiten schooltijd. De bedoeling van de commissie is dat de leerlingprestaties verbeteren doordat de ouders meer betrokkenheid en toewijding vertonen ten aanzien van het onderwijs van hun kind. 8. Ten behoeve van de educatie van jongeren moeten samenwerkingsverbanden worden aangegaan tussen scholen en diverse lokale instanties zoals bedrijven, media, gezondheidsorganisaties, maatschappelijk werk, justitie en politie. Onderwijsactiviteiten en de preventie van schoolgerelateerde problemen moeten worden georganiseerd en uitgevoerd binnen het contractuele framework van de Franse local educational projects. Literatuur/websites: •
•
-- (2004). Ensuring that all pupils achieve their full potential. http://www.debatnational.education. fr/upload/static/lerapport/syntheseVA.pdf Crapez, K. (publicatiejaar onbekend). Taking up the challenge of equal opportunities. Ministère des Affaires Etrangères. http://www.diplomatie.gouv.fr/en/article-imprim.php3?id_article=5944 Sectoral strategie Education. Ministère des Affaires Etrangères. http://www.diplomatie.gouv.fr/ en/rubrique-imprim.php3?id_rubrique=2647 http://www.debatnational.education. fr/
•
http://www.diplomatie.gouv.fr/en/
•
http://www.education.gouv.fr/
• •
8.6 Zweden Zweden doet het goed in landenvergelijkende studies. Het land is één van de koplopers in het doorgaande proces van internationalisering en ontwikkeling tot kenniseconomie. Maar daarmee is men er nog niet, benadrukt de Zweedse overheid. Men moet blijven investeren in innovatie en kennis. Zweden heeft zich tot doel gesteld de meest competitieve, dynamische kenniseconomie van Europa te zijn en daarmee een van ’s 154
werelds aantrekkelijkste landen om in te investeren voor grote en kleine bedrijven. In de beleidsprioriteiten is dat terug te zien in het belang dat gehecht wordt aan (internationale) samenwerking en het internationaal afstemmen van de kwalificatiestructuur in het hoger onderwijs. In Innovative Sweden - A strategy for growth through renewal worden de volgende zeven beleidsprioriteiten ten aanzien van onderwijs beschreven, inclusief een reeks concrete maatregelen: 1. Iedereen een basisopleiding bieden en het algehele opleidingsniveau van de bevolking te verhogen (het ultieme doel daarbij is dat de helft van alle personen in één leeftijdscohort een universitaire opleiding heeft). Dat begint al met het uitbreiden van voorschoolse educatie: meer onderwijzers en specialisten, kleinere groepen. In de hogere leerjaren moet een sterkere nadruk komen op enerzijds basiskwalificaties (waaronder ook buitenlandse talen) en anderzijds specialisatie. Het beroepsonderwijs kan verbeterd worden door een hechtere samenwerking met de arbeidsmarkt. Om deelname aan het hoger onderwijs te stimuleren streeft Zweden ernaar dat in elke regio een instelling voor hoger onderwijs is, zodat dit onderwijs voor iedereen toegankelijk wordt. 2. De promotie van wiskundevaardigheden en belangstelling voor bètatechnische studies, onder meer door het belang van wiskunde in werk en dagelijks leven te benadrukken. Scholen worden uitgenodigd zich te profileren als bètaschool en docenten moeten de gelegenheid hebben tot nascholing. Aantrekkelijke snijvlakopleidingen (combinaties van bètatechniek met bijvoorbeeld kunst of menswetenschappen) moeten worden opgezet. 3. Het bevorderen van levenslang leren. Het scala aan cursussen en programma’s moet zo worden vormgegeven dat het aansluit op de behoefte van zowel werknemers als werkgevers; ook moeten aan hen sterkere financiële prikkels worden geboden. 4. Instellingen voor hoger onderwijs meer internationaal concurrerend maken. Dit wil men bereiken door de onderwijsinstellingen een duidelijk profiel te geven, efficiëntere samenwerking en kennisdeling tussen instellingen (onderwijs en onderzoek) te bevorderen. Onderzoeksgelden zullen bovendien op concurrentiebasis worden verdeeld. 5. Het bevorderen van internationale uitwisseling van studenten en onderzoekers. Het belangrijkste middel daartoe is het gelijktrekken van de kwalificatiestructuur met de internationale standaard. Ook moeten de instellingen voor hoger onderwijs zich meer profileren en hun aantrekkingskracht voor internationale onderzoekers en studenten verhogen. 6. Het verder investeren in onderzoek en onderzoeksopleidingen zodat de Zweedse concurrentiepositie verder wordt versterkt, onder meer door prioriteiten vast te stellen en gezamenlijk actie te ondernemen. Het aantal afgestudeerden met een onderzoeksgraad moet verder toenemen zodat er genoeg onderzoekers beschikbaar zijn in hoger onderwijs, bedrijfsleven en de maatschappij als geheel. 155
7. Het versterken van de kwaliteit van toegepast industrieel onderzoek, onder meer door verbetering van de relaties en samenwerking tussen organisaties waar dit onderzoek plaatsvindt en het hoger onderwijs. Genoemde organisaties moeten ook meer gaan samenwerken zodat grotere cohesie ontstaat en ze een brugfunctie kunnen vervullen tussen academisch onderzoek en het bedrijfsleven, en ook een sterkere partner worden in internationale R&D-samenwerkingsverbanden. Literatuur/websites: • •
http://www.sweden.gov.se/ Ministry of Enterprise, Energy and Communications & Ministry of Education and Science (2004). Innovative Sweden - A strategy for growth through renewal. http://www.sweden.gov.se/content/ 1/c6/03/25/51/29e722a9.pdf
8.7 Finland Ook Finland propageert gelijke kansen voor iedereen om deel te nemen aan onderwijs en zich te ontwikkelen ongeacht sociaaleconomische status, zodat het algehele opleidingsniveau van de (beroeps)bevolking toeneemt. De overheid besteedt veel aandacht aan internationale ontwikkelingen en streeft naar een internationaal concurrerende kenniseconomie. Om de doelen te bereiken heeft de Finse regering de volgende beleidsprioriteiten gesteld: 1. De kwaliteit en efficiëntie van het onderwijs moet worden verbeterd, onder meer door de voor- en buitenschoolse opvang te evalueren en verbeteren, remedial teaching uit te breiden, een hechtere samenwerking tussen scholen van allerlei typen te bevorderen (bijvoorbeeld kleine scholen worden op afstand ondersteund door grotere scholen via virtual teaching) en door te bewerkstelligen dat het primair en voortgezet onderwijs voor iedereen binnen (fysiek) bereik is. De leerkrachtopleidingsplaatsen moeten worden uitgebreid zodat in het hele land voldoende onderwijspersoneel beschikbaar is. Ook moeten de overgangen van de ene onderwijsfase naar de andere beter afgestemd worden terwijl leerlingen tijdens die overgangen meer aandacht en begeleiding moeten krijgen. Het beroepsonderwijs moet aantrekkelijker worden, onder andere door vernieuwing van het curriculum, betere leerlingbegeleiding en meer leerwerkplaatsen en stages. In hoger onderwijs worden individuele studieplannen geïntroduceerd zodat studenten efficiënter kunnen afstuderen. 2. Het tegengaan van uitsluiting van bepaalde groepen kinderen en jongeren. Er wordt gestreefd naar een nauwere samenwerking tussen ouders en school om tijdig problemen te signaleren en passende maatregelen te nemen. Deelname aan regulier onderwijs op alle niveaus door kinderen met speciale behoeften wordt gestimu156
leerd. Tweetalige kinderen worden ondersteund in het onderhouden van zowel hun eerste als hun tweede taal, met als doel functionele tweetaligheid. Het aantal voortijdig schoolverlaters wordt teruggedrongen, onder andere doordat iedere leerling na het voltooien van het leerplichtonderwijs gegarandeerd een plaats in het vervolgonderwijs krijgt, en wie het onderwijs toch uitstroomt krijgt alternatieve beroepsopleidingen en trainingen op maat aangeboden. 3. Volwassenen moeten meer mogelijkheden worden geboden om trainingen en opleidingen te volgen. Een commissie voor volwasseneneducatie is in 2003 een vijfjarig actieplan gestart om uiteindelijk minimaal 10.000 volwassenen per jaar aan een opleiding of training te laten beginnen. Er is daarbij speciale aandacht voor volwassenen die het risico lopen te marginaliseren door leerproblemen of lage sociaaleconomische status. Tevens wordt de studieduur in het volwassenenonderwijs verkort en de drempel verlaagd. Het taalonderwijs voor volwassen immigranten wordt geïntensiveerd. 4. Internationalisering. Finland is al een aantrekkelijke speler in het internationale onderwijs, onder meer vanwege de kwaliteit van hoger onderwijs en het gevorderde gebruik van ICT. In de uitbreiding van de EU ziet het land nieuwe kansen om samen te werken, maar ook bedreigingen. Finland heeft als uitgangspunt dat onderwijs gratis is, ook het hoger onderwijs. Daarom is men niet van plan het GATSakkoord te ondertekenen over vrije toegang van markt en onderwijs. Literatuur/websites: • • •
•
•
http://www.minedu.fi/OPM/?lang=en Long-Term Strategies in Finnish Educational System. International Schooling for Tomorrow Forum, 6-8 June 2004, Toronto, Canada. https://www.oecd.org/dataoecd/40/44/3250 6947.pdf Opetusministeriö (2004). Education and Research 2003-2008. Helsinki: Helsinki University Press. http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2004/liitteet/opm_190_opm08.pdf?lang= en Opetusministeriö (2003). Ministery of Education: Strategy 2015. Helsinki: Helsinki University Press. http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2003/liitteet/opm_155_opm35.pdf ?lang=en The Government Programme of Prime Minister Matti Vanhanen’s Government on 24 June 2003. http://www.vn.fi/tiedostot/julkinen/vn/hallitus/Paeaeministeri_Matti_Vanhasen_hallituksen_ohjelma _24.6.2003/131539.pdf
8.8 Conclusies Uit het voorgaande valt op te maken dat er veel overeenkomsten zijn in de beleidsprioriteiten van de diverse landen. Deze vloeien overigens deels voort uit de Lissabondoelstellingen die door alle EU-landen in principe zijn overgenomen. We vatten een en ander samen in overzicht 8.1, maar wijzen er tegelijkertijd nadrukkelijk op dat ook 157
in landen waar bepaalde thema’s minder prioriteit lijken te hebben, dat nog niet betekent dat het thema geheel op de beleidsagenda ontbreekt. Bovendien zijn veel thema’s sterk aan elkaar verwant (zie bijvoorbeeld onderwijsachterstanden bestrijden, aandacht voor anderstaligen, voorkomen van voortijdig schooluitval), wat het schema wat onevenwichtig maakt.
Overzicht 8.1 – Beleidsprioriteiten per land NL
VL
DU
EN
FR
onderwijsachterstanden/gelijke kansenbeleid
•
•
•
•
•
•
autonomie/financieringssysteem scholen
•
•
• •
•
•
onderwijskwaliteit verbeteren
ZW
vsv bestrijden /deelname 16+ verhogen
•
•
•
•
hervorming beroepsonderwijs/leerwerktrajecten
•
•
•
•
bevorderen bètatechnische belangstelling
•
aansluiting & samenwerking onderwijs en arbeidsmarkt
•
•
•
•
•
professionalisering en uitbreiding lerarencorps
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
preventief achterstanden signaleren/voorschools testen
•
•
•
een leven lang leren
•
onderwijsovergangen/keuzeprocessen begeleiden samenwerking van scholen onderling en van scholen met overige instanties rondom kind en gezin internationale samenwerking/uitwisseling
• •
specifieke aandacht voor anderstaligen
•
participatie alle betrokkenen (o.a. ouders)
•
•
verbeteren/stroomlijnen onderwijsondersteun. diensten
•
•
monitoring en onderwijsinspectie
158
•
•
•
•
•
•
•
•
• •
•
• •
•
•
•
•
•
•
algemeen onderwijspeil/deelname ho verhogen
investeren in R&D
• •
•
hervorming hoger onderwijs (bama)
FI
•
• • •
•
• •
•
Samenvatting
Op verzoek van de Onderwijsraad heeft het ITS een internationaal vergelijkend onderzoek uitgevoerd naar de volgende onderwijsthema’s: 1. voortijdig schoolverlaten 2. positie van de leraar 3. vormgeving van de bachelor-masterstructuur 4. inzet van ICT in het onderwijs 5. onderwijsalternatieven 6. leven lang leren 7. prioriteiten In dit rapport wordt op beknopte wijze de stand van zaken beschreven voor bovenstaande thema’s in een zestal Europese landen (België (Vlaanderen), Duitsland, Engeland, Frankrijk, Zweden en Finland). Daarbij gaat steeds speciale aandacht uit naar de positie van Nederland ten opzichte van deze landen. Het onderzoek was verkennend van aard en was met name ook gericht op het identificeren van relevante bronnen voor verder (verdiepend) onderzoek. We geven hieronder per thema een samenvatting van de belangrijkste bevindingen.
Thema 1: Voortijdig schoolverlaten De bestrijding van voortijdig schoolverlaten is een van de kerndoelen van de Europese Unie. Volgens de Lissabondoelstelling moet de gemiddelde omvang van het voortijdig schoolverlaten in de EU (gedefinieerd als het percentage jongeren van 18-24 jaar met hoogstens het onderwijsniveau ISCED 2 of 3C kort en niet deelnemend aan onderwijs/training) in 2010 zijn teruggebracht tot 10 procent. Vlaanderen, Finland en ook Zweden komen het dichtst bij deze doelstelling. In Nederland schommelt het percentage tussen de 13 en 15 procent. Voortijdig schoolverlaten komt in alle landen vaker voor onder jongens, allochtonen en kinderen uit lagere sociale milieus. Qua schoolloopbaan lopen leerlingen in de lagere onderwijsniveaus het meeste risico en ook de leerlingen die al de nodige vertraging hebben opgelopen. Wat oplossingsrichtingen betreft, kan onderscheid gemaakt worden tussen: • initiatieven in en ten behoeve van het onderwijs enerzijds en maatregelen aan de kant van de arbeidsmarkt anderzijds;
159
individuele trajecten en projecten (‘maatwerk’) versus structurele verbeteringen in het onderwijs en in de relatie onderwijs-arbeid; • een aanpak waarin allerlei partijen (onderwijs, jeugd- en gezondheidszorg, welzijnsinstellingen) samenwerken versus initiatieven die een smallere uitvoeringsbasis hebben. Veel van de beschreven oplossingen zijn gerelateerd aan de specifieke kenmerken (transitiemomenten, lengte van de leerplicht) van het onderwijssysteem van het betreffende land en daarom lang niet altijd over de grenzen heen bruikbaar. Bijkomend probleem bij de vergelijking tussen landen is dat de meeste landen naast de EUdefinitie van voortijdig schoolverlaten ook nog één of meerdere nationale definities hanteren. •
Thema 2: Positie van de leraar In Nederland is veel aandacht voor het lerarentekort en de versterking van de positie van en waardering voor leraren. In de Europese discussie spelen hierbij een rol de ambtenarenstatus (wel of niet ambtenaar), de academische status (is de lerarenopleiding een hbo of wo-opleiding), het aanzien van het beroep bij de bevolking en scholieren in het middelbaar onderwijs. Over het algemeen kan gezegd worden dat daar waar leraren zekerheid hebben over hun aanstelling, de minste tekorten te zien zijn. Daar waar de ambtenarenstatus ter discussie wordt gesteld (Engeland, Nederland, Noord-Rijnland-Westfalen), zijn relatief grotere tekorten. Verder geldt hoe academischer het opleidingsniveau hoe minder tekorten, hoe professioneler hoe vaker tekorten. In bijna alle landen zijn er ook ontwikkelingen om de toegang tot het beroep meer variabel te maken en leraren meer mogelijkheden te geven zich gedurende hun hele loopbaan bij te scholen. Door hun (semi-)ambtenarenstatus hebben leraren in de meeste landen een sterke rechtpositie. In bijna alle landen ervaren leraren dat er minder waardering is voor het beroep. Er zijn echter geen aanwijzingen gevonden dat dit leidt tot een verminderde belangstelling voor het beroep. De meeste landen proberen het beroep van leraar aantrekkelijker te maken. Er is echter op Europees niveau geen harde indicator afgesproken, zoals bij de bestrijding van voortijdig schoolverlaten of leven lang leren. Al met al zien we een gedifferentieerd beeld aan beleidsplannen om de positie van leraren te versterken.
160
Thema 3: Invoering van de bachelor-masterstructuur In het kader van het Bolognaproces is in veel Europese landen de bachelormasterstructuur ingevoerd. Doel van het proces is een gemeenschappelijk en open Europees hoger onderwijs met onderling vergelijkbare graden en erkende diploma’s. Nederland is in vergelijking met de andere landen het verst gevorderd met de invoering van de bachelor-masterstructuur. Nederland, Duitsland, Engeland en Frankrijk maken (voor de meeste opleidingen) een onderscheid tussen een drie- tot vierjarige bacheloropleiding en een één- tot tweejarige (of zelfs driejarige) master. In Vlaanderen, Zweden en Finland duurt de bacheloropleiding drie jaar en de masteropleiding meestal twee jaar. Alle landen werken wel met een studiepuntensysteem dat vergelijkbaar is met het ECTS en alle landen geven een (Engelstalig) diplomasupplement. Er zijn met name verschillen in het tijdstip waarop de nieuwe structuur is ingevoerd en het naast elkaar (blijven) bestaan van de oude en nieuwe structuur. Over het algemeen zijn de inhoudelijke veranderingen in de verschillende landen nog vrij beperkt. Alle landen kennen een onderscheid in professionele en academische opleidingen. Waar deze opleidingen worden aangeboden was en blijft grotendeels afhankelijk van de oorspronkelijke structuur van het hogeronderwijssysteem in de betreffende landen. De invoering van de bamastructuur brengt hier vooralsnog weinig verandering in.
Thema 4: Inzet van ICT in het onderwijs De bevordering van het ICT-gebruik in het onderwijs staat al ruim tien jaar hoog op de beleidsagenda van het ministerie van OCW. De laatste jaren is in Nederland de aandacht verschoven van de ICT-infrastructuur naar de integratie van ICT in de onderwijsorganisatie en het onderwijsleerproces. Alle landen nemen beleidsmaatregelen om het gebruik van ICT in het onderwijs te bevorderen. Net als in Nederland was de aandacht in alle landen in eerste instantie gericht op het uitrollen van de infrastructuur. Er worden op dit moment veel maatregelen genomen die zijn gericht op het bevorderen van het didactische gebruik van ICT onder leraren. Het gaat daarbij vaak om het ontsluiten van informatie via webportalen en het trainen van leraren om ICT didactisch in te kunnen zetten. Anno 2007 behoort Nederland wat betreft het computergebruik door leraren in de klas samen met het Verenigd Koninkrijk en Zweden tot de Europese top. Wat betreft het soort materiaal scoren Nederland en het Verenigd Koninkrijk hoog wat betreft het gebruik van elektronisch lesmateriaal dat door de school ter beschikking wordt gesteld. Nederlandse leraren lijken verder in vergelijking met de meeste overige landen wat minder actief in het zelf zoeken van materiaal op internet en het gebruik van 161
elektronisch offline lesmateriaal. De inzet van een elektronische leeromgeving vindt – voor zover bekend – in alle landen nog slechts op beperkte schaal plaats.
Thema 5: Onderwijsalternatieven Leren wordt steeds minder gebonden aan plaats en tijd en leerlingen kunnen steeds vaker hun eigen leren bepalen. Op het gebied van onderwijsalternatieven en -innovaties speelt Nederland op Europees niveau een voorhoederol, vooral bij het onderwijs aan zieke kinderen en in het nadenken over de toekomst van het onderwijs. Thuisonderwijs in Nederland vindt net als in de meeste andere landen op beperkte schaal plaats. De Nederlandse overheid lijkt daarbij wel een wat kritischere houding in te nemen tegenover thuisonderwijs dan in sommige andere Europese landen het geval is, maar het ontbrak lange tijd aan een goede wettelijke inkadering. Een nieuw wetsvoorstel voor het toezicht op thuisonderwijs wordt dit jaar verwacht. Open onderwijs en afstandsonderwijs vindt in alle landen plaats. Op het gebied van onderwijsinnovaties vinden binnen de Europese Unie enkele overkoepelende projecten plaats, bijvoorbeeld Schooling for Tomorrow en eLearning Europe. Nederland speelt ook daarin een niet onbelangrijke rol.
Thema 6: Leven lang leren Een leven lang leren is een van de voorwaarden die de Europese Commissie stelt voor het bereiken van de Lissabondoelstellingen. Nederland geeft daarbij prioriteit aan twee soorten maatregelen: certificering van leeractiviteiten die tijdens de levensloop worden ondernomen en de financiering van leeractiviteiten. In diverse landen zien we aanzetten om het combineren van leren en werken op jonge leeftijd te versoepelen om jongeren langer voor het onderwijs te behouden, onder andere door flexibele vormen van aansluiting tussen onderwijs en arbeidsmarkt. In toenemende mate zijn er financiële tegemoetkomingen voor werknemers én werkgevers om studeren voor werknemers mogelijk te maken (levensloopregeling, betaald educatief verlof, leningen, vergoedingen). In vergelijking tot de zes referentielanden voor deze studie blijft Nederland wat betreft het informeel leren achter. Nederland neemt over alle OECD-landen gezien een positie net onder het gemiddelde in. Nederland scoort volgens de Enquête Beroepsbevolking wel goed wanneer wordt gekeken naar het percentage werknemers dat deelneemt aan leeractiviteiten. Nederland scoort met een deelname van ruim 16 procent boven de Lissabondoelstelling van 12,5 procent, maar de groei lijkt af te zwakken. Ook het CBS signaleert een stagnatie in de deelname aan postinitieel onderwijs. Hun conclusie luidt dat Nederland tot de subtop van Europa behoort. 162
Thema 7: Prioriteiten Voor Nederland zijn belangrijke hoofdpunten in het onderwijsbeleid meer maatwerk in het beroepsonderwijs en bevordering van de keuze voor bèta en techniek. Als we op Europees niveau kijken, zien we veel overeenkomsten in de beleidsprioriteiten van de diverse landen, deels omdat deze voortvloeien uit de Lissabondoelstellingen die door alle EU-landen zijn overgenomen. De onderwerpen die bij de meeste landen op de beleidsagenda staan, zijn het onderwijsachterstanden/gelijkekansenbeleid; hervorming van het beroepsonderwijs en leerwerktrajecten; en professionalisering en uitbreiding van het lerarencorps. Deze onderwerpen zijn steeds bij zes van de zeven onderzochte landen (waaronder Nederland) een beleidsprioriteit. Andere veel voorkomende prioriteiten betreffen de verhoging van het algemene onderwijspeil, de bevfodring van deelname aan het hoger onderwijs en de bestrijding van voortijdig schoolverlaten.
Slotopmerking Over het algemeen lijkt Nederland het op onderwijsgebied in Europa niet slecht te doen. Het is echter moeilijk om op basis van dit verkennende onderzoek harde uitspraken te doen over de positie van Nederland ten opzichte van de vergelijkingslanden. Verschillen in gehanteerde definities, de politieke, culturele en institutionele context en – niet in het minst – de beschikbare gegevens staan een goede vergelijking soms in de weg. Om recht te doen aan al deze facetten is meer verdiepend onderzoek nodig.
163
164
Literatuur (algemeen)
Aarntzen, D., Gennip, H. van, Wartenbergh-Cras, F. & Braam, H. (2004). Meer School Met ICT: themastudie naar meerwaarde van ict voor werkprocessen in de basisschool. Nijmegen: ITS. Antenbrink, P., Burger, K., Cornet, M., Rensman, M. & Webbink, D. (2005) Nederlands onderwijs en onderzoek in internationaal perspectief. Den Haag: Centraal Planbureau, Blumenfeld, Ph., Fishman, B. J., Krajcik, J., Marx, R. W., & Soloway, E. (2000). Creating usable innovations in systemic reform: Scaling up technology-embedded project-based science in urban schools. Educational Psychologist, 35, 149-164. Dekkers, H., D. Uerz & P. den Boer (2000). Early schoolleaving from an international perspective. Nijmegen: ITS. Europese Commissie (2004). Education & Training 2010: The success of the Lisbon strategy hinges on urgent reforms (6236/04). Brussel: Europese Commissie. Europese Commissie (2002). European benchmarks in education and training: follow-up to the Lisbon European Council. Brussel: Europese Commissie. Hulsen, M., Wartenbergh-Cras, F., Smeets, E., et al. (2005). Ict in Cijfers: ICTonderwijsmonitor 2004-2005. Nijmegen/Tilburg: ITS/IVA. Kessel, N. van, Kurver, B. & Wartenbergh-Cras, F. (2007). Aandachtsgroepenmonitor 2006. Den Haag: Ministerie van OCW. Kessel, N. van & Sikkes, R. (2005). Enquête functiewaardering voortgezet onderwijs. Nijmegen: ITS. Langen, A. van (2005). Unequal participation in mathematics and science education. Nijmegen: ITS. Langen, A. van, & Dekkers, H. (2005). Cross-National Differences in Participating in Tertiary Science, Technology, Engineering, and Mathematics Education. Comparative Education, 41(3), pp. 329-350. Langen, A. van & G. Driessen (2006). Sekseverschillen in onderwijsloopbanen. Een internationaal comparatieve trendstudie. Nijmegen: ITS. Ministerie van Economische Zaken (2003). ICT-toets 2002: mesotoets. Den Haag: Ministerie van EZ. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (2003). Voortgangsrapportage RMC 2002. Zoetermeer, Ministerie OCW. Ministerie van Financiën (2006). Rijksbegroting 2007. Den Haag: Ministerie van Financiën.
165
Mooij, T. (2004). Optimising ICT effectiveness in instruction and learning: multilevel transformation theory and a pilot project in secondary education. Computers & Education, 42(1), 25-44. Mooij, T. (2007). Contextual learning theory: Concrete form and a software prototype to improve early education. Computers & Education, (48)1, 100-118. (zie ook http://dx.doi.org/10.1016/j.compedu.2005.01.002). OECD (2003). Education at a glance. OECD indicators. Parijs: OECD. Onderwijsraad (2006). Werkprogramma 2007. Den Haag: Onderwijsraad. Onderwijsraad (2006). Doelgericht investeren in Onderwijs. Den Haag: Onderwijsraad. Onderwijsraad (2005). Onderwijs in thema’s. Den Haag: Onderwijsraad. Onderwijsraad (2003). Werk maken van een leven lang leren. Den Haag: Onderwijsraad. Rutte, M. (2004). Actieplan Een Leven Lang Leren. Den Haag: Ministerie OCW. SER (2002). Het nieuwe leren: advies op een leven lang leren in de kenniseconomie. Publicatienummer 10. Den Haag: SER. Sinko, M., & Lehtinen, E. (1999) The Challenges of ICT in Finnish Education. Jyväskylä, Finland: Atena. Vrielink, S., Kessel, N. van & Kloosterman, R. (2004). Arbeidssatisfactie in de loopbaan. Den Haag: Ministerie van OCW. Wartenbergh-Cras, F. & Gennip, H. van (2003). Zeven sterren zien: Ontwikkelingsbeelden voor leraren voortgezet onderwijs. Nijmegen: ITS. Wartenbergh, F., Vrieze, G. & Kessel, N. van (2002). Onderwijsmeter 2002. Nijmegen: ITS.
166
