zorgplan bs. De Bolleberg Baarlo

protocol leerlingenzorg bs. de Bolleberg Baarlo

zorgplan bs. De Bolleberg Baarlo

versie april 2014

1


Inhoudsopgave (wordt bijgewerkt na inhoudelijke aanpassingen) voorwoord Deel 1: de zorgcyclus

1.1 1.2 1.3 1.4

signalering schoolzelfevaluatie analysegesprek/groepsplannen diagnose

Deel 2: deelprotocollen 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6 2.7 2.8 2.9 2.10

procedure hantering onderwijskundig rapport doubleren eigen leerlijnen meer- en hoogbegaafdheid dyslexieprotocol R.E.C. Motorische Remedial Teaching ZAT-overleg LWOO procedure Commissie Leerlingenzorg Kerobei

Deel 3: organisatie leerlingenzorg 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6 3.7 3.8 3.9

leerlingenzorg leerlingbesprekingen werkplaats teamleiders inloopbespreking registratie consultatiegesprek BCO/zorgcoördinator WSNS jaarplanning leerlingenzorg koppeling teamleider/groepen orthotheek

Bijlagen

versie april 2014

2


Voorwoord. Het MT wil middels dit protocol een beschrijving geven van de organisatie van de leerlingenzorg op basisschool de Bolleberg. Waar nodig, wordt verwezen naar bijlagen. Doel van het protocol is het versterken van de planmatige uitvoering van de zorg. Tevens kan dit document van belang zijn bij het wegwijs maken van nieuwe leerkrachten tijdens hun introductie. Uit dit protocol worden jaarlijks aspecten gedestilleerd die bijstelling, verbetering en/of toevoegingen behoeven. Deze worden opgenomen in het schooljaarplan voor het volgende schooljaar, waarna evaluatie tijdens beleidsdag. Dit protocol beslaat 3 delen: deel 1: de zorgcyclus deel 2: deelprotocollen deel 3: de organisatie van de leerlingenzorg

versie april 2014

3


Deel 1: Zorgcyclus 1.1 Signalering We hanteren op basisschool de Bolleberg de zorgcyclus voor de volgende onderdelen: ●Jonge kind ●Gedrag ●Spelling ●Technisch lezen ●Begrijpend lezen ●Rekenen/Wiskunde De leraren nemen op aangegeven momenten in het schooljaar, de niet methodegebonden observaties/ toetsen af (bv Cito), die op schoolniveau zijn afgesproken (zie de toetskalender, tevens opgenomen in Bollebergagenda). De groepsleerkracht draagt zorg voor de juiste toets per leerling (met inachtneming van de afspraken omtrent kinderen met bv. een eigen leerlijn). Vervolgens worden de toetsresultaten in CITO LOVS ingevoerd.

Toetskalender voor groep 1 tot en met 8 sept. okt. nov. dec. jan. Rekenen voor kleuters M2 Taal voor kleuters M1-M2

feb.

RekenenB8 Wiskunde DMT en AVI M3-M8 Begrijpend lezen B8 Spelling B8 Entreetoets Eindtoets Basisonderwijs

M3-M7

mrt

april E1-E2 E1-E2

mei

juni

E3-E7 E3-E7

M4-M7 M3-M7 7 M8

E3-E4 E3-E7

Toetsafname: Zie bijlage 1 en 2 “Het gebruik van hulpmiddelen en aanpassingen bij toetsen van het Cito Volgsysteem primair en speciaal onderwijs” en “Het afnemen van toetsen bij leerlingen met dyslexie”

versie april 2014

4


T.a.v. groep 8: Citotoetsen: Ook de reguliere toetsen van Cito worden afgenomen in groep 8. Daarnaast ligt er een accent op de proeftoets van Cito als voorbereiding op de Eindtoets. In november zijn “proeftoets” Cito en de entreetoets van het voorafgaand schooljaar items tijdens de oudergesprekken. Eindtoets basisonderwijs: Alle leerlingen uit groep 8 nemen deel aan de eindtoets. Aangepaste versies kunnen worden gehanteerd voor kinderen met dyslexie, voor kinderen met LWOO-indicatie (niveautoets digitaal), voor kinderen die begeleid worden vanuit REC. Adviesgesprekken: De adviesgesprekken vinden plaats vóór de uitslag van de Eindtoets. De uitslag heeft geen invloed op het advies, derhalve wordt een advies nadien niet bijgesteld of herzien. De advisering komt als volgt tot stand: de leerkracht van groep 8 formuleert voor elke leerling een advies; de leerkracht van groep 8 overhandigt de adviezen aan de leerkracht van groep7; daar waar de mening van de leerkracht 7 afwijkt van het advies van de leerkracht van groep 8, vindt overleg plaats, waarna het advies definitief wordt geformuleerd; de leerkracht van groep 8 bespreekt de adviezen met de teamleider bovenbouw. Het advies wordt tijdens de adviesgesprekken aan de ouders gepresenteerd en beargumenteerd.

Tempo Toets Rekenen (bezien overstap naar Cito basisvaardighedentoets): Afname minimaal 1 keer per jaar vanaf groep 4 (april/mei). Vanaf groep 5 afname voor het eerste rapport (oktober/november). Afnameformulieren toevoegen in groene klapper leerlingenzorg. Signalering gedrag: - Pravoo gedragskaart (PGK): Af te nemen in groep 3 en 6 (bij zorgleerlingen op dit gebied elk schooljaar). Wat betreft groep 1/2 is signalering gedrag opgenomen in het OVMJK. - Sociogram: Elk schooljaar 1x in groepen 4 t/m 8 Woordenschat De woordenschat van een kind is een belangrijke factor in de gehele ontwikkeling. Het regelmatig meten van deze ontwikkeling en het hieraan koppelen van gerichte interventies is zeker in het belang van het kind. Echter, binnen een zorgcyclus woordenschat lijken er op dit moment te veel zorgen en vragen over de gebruikte signaleringsinstrumenten, vooral de CitoLeeswoordenschat. Hiervoor zijn er weinig tot geen alternatieven. Daarnaast is de volgende ontwikkeling van belang:  Na uitkomst van nieuwe Cito-toetsen zullen deze worden beoordeeld. Inpassing daarvan in bovenstaand beleid, mocht hiertoe worden overgegaan, is op zijn vroegst

versie april 2014

5


per 01-8-2011 te verwachten; tevens wachten we op advisering in deze vanuit de werkplaats “teamleiders” (2011-2012). Voorlopig besluit In het netwerk kwaliteitszorg na discussie, het volgende besloten. Elke school volgt de woordenschatontwikkeling van alle kinderen in een zorgcyclus woordenschat. Van deze zorgcyclus maakt de signalering onderdeel uit:  voor alle kinderen van de groepen 1 en 2 wordt gebruik gemaakt van de TvK. Op basis van de resultaten bepaalt de leerkracht, al dan niet in overleg met de teamleiders, welke interventies passend zijn. Deze worden vervolgens uitgevoerd.  voor kinderen van de groepen 3 t/m 8 is elke school vrij in het gebruik van aanvullende instrumenten, of maakt gebruik van de mogelijkheden die de (taal-) methode biedt. Die informatie wordt gebruik voor het bepalen van passende interventies, die vervolgens worden uitgevoerd Deze afspraak geldt vanaf 01-08-2008. Op basis van bovenstaande oriëntatie en eventuele toekomstige (aangepaste) signaleringsinstrumenten kunnen op termijn bovenstaande afspraken worden bijgesteld.

versie april 2014

6


1.2 Schoolzelfevaluatie

Na de M-toetsen en de E-toetsen vindt een diepte-analyse plaats aan de hand van de module zelfevaluatie uit Cito-lovs.van basisschool de Bolleberg. In de rapportage wordt verslag gedaan van de analyse van de gegevens vanuit het Leerling- en onderwijsvolgsysteem (LOVS) van Cito. Er wordt voor alle groepen en vakken een dwarsdoorsnede gemaakt. Op basis van deze gegevens worden zorgsignalen geselecteerd vanuit trendanalyses en groepsanalyses. Bij het maken van de diepte-analyse wordt gebruik gemaakt van de volgende werkwijze: 1. Startanalyse met een dwarsdoorsnede van kernvakken groep 3 t/ m 8 (gr 1 en 2 taal/rekenen) 2. Benoemen van zorgsignalen 3. Per zorgsignaal: Stap 1: trendanalyse jaargroepen Stap 2: trendanalyse leerlingen Stap 3: groepsanalyse Stap 4: conclusie 4. Eindconclusie: De opbrengsten uit de diepteanalyse worden benut voor acties op school- en groepsniveau.

1.3 Analysegesprek/groepsplannen Tijdens het analysegesprek bespreekt de leraar met de teamleider de signaleringsgegevens van de groep en van elke leerling. Tijdens dit gesprek wordt afgesproken “óf er” en “welke” leerlingen nader onderzocht worden (diagnose) door de leraar, teamleider of door de externe hulpverlener. Eventueel worden aanvullende handelingsafspraken gemaakt voor leerlingen of voor de hele groep. Uitvoering van de hulp zal gebeuren door de groepsleraar binnen de instructieniveaus. Na analyse van de signaleringsgegevens worden vervolgacties opgenomen in het analyseformulier onder “afspraken/acties”. Voorafgaand aan het analysegesprek:  verwerkt de leraar de toetsgegevens op groepsniveau en op leerlingniveau  analyseert de leerkracht de signaleringsgegevens en maakt een groepsanalyse m.b.v. het analyseformulier (zie Eduscope).  vervolgens stelt de leerkracht a.d.h.v. evaluatiegegevens/scores een nieuw groepsplan op. (Afspraak: in de methode aangegeven doelen voor begrijpend lezen/rekenen/spelling kúnnen voor de instructiegevoelige en instructieafhankelijke kinderen worden weggelaten of gekopieerd als richtinggevend zijn de voor de leerkracht; voor de overige niveaus worden doelen geformuleerd op onderwijsbehoefte.

versie april 2014

7


 

individuele handelingsplannen worden daar opgesteld, waar het groepsplan niet toereikend is (rugzakleerlingen, kinderen met “complexe” problematiek, kinderen met een eigen leerlijn). Bijlage 4 als afsluiting van het laatste analysegesprek verwerkt de leerkracht in samenspraak met de teamleider de zorgniveaus in Eduscope (einde schooljaar owrdt het hoogste niveau van zorg van het betreffende schooljaar ingevoerd). Bijlage 3

Aandachtspunt: plaatsing in een zorgniveau geschiedt vanuit de optiek van de leerkracht, niet geredeneerd vanuit de leerling. Een leerling met leerproblemen wordt alleen dán in een zorgniveau anders dan 1 geplaatst, wanneer de leerkracht niet weet hoe te handelen en dus hulp van derden nodig heeft.

Afspraak: de leerkracht geeft aan op welk moment een gesprek met de teamleider voor de betreffende leerkracht het “meest oplevert”: ofwel t.b.v. de groepsanalyse, ofwel bij het opstellen van het groepsplan. Schooljaar 2013-2014: BCO- begeleiding inzake groepsplannen/opbrengstgericht werken. Expertisegroep neemt hierin het voortouw. Collegiale consultatie t.a.v. groepsplannen, “delen en leren van elkaar”. Per jaar vinden 2 analyserondes plaats (na midden- en na eindtoetsen) a.d.h.v. groepsanalyse en/of door lkr opgestelde groepsplan. Het groepsplan na de eindtoetsen juni vormt de aftrap voor het werken in de volgende groep/schooljaar, uitgevoerd door de nieuwe leerkracht. De teamleider plant naast de twee gespreksrondes (maart/juni) tevens 1 moment per schooljaar voor zorgevaluatiegesprekken, gericht op zorgleerlingen/voortgang groep (november). De leraar verzamelt en analyseert de evaluatiegegevens en bereidt het evaluatiegesprek met de teamleider voor. Hier wordt het groepsplan de lopende individuele handelingsplannen geëvalueerd.. Tijdens dit gesprek wordt nagegaan of de gegeven hulp effect heeft gehad. Tevens wordt besloten of extra zorg wordt afgesloten dan wel gecontinueerd.

Collega’s, Ter mededeling en herinnering: 

Met de meeste leerkrachten zijn de groepsplannen febr-juni besproken en eenieder evalueert de groepsplannen/doelen a.d.h.v. Citoresultaten eind/eigen bevindingen enz.. Graag met aanvullend aandachtspunten voor het volgend schooljaar voor betreffende groep.



Het geëvalueerde groepsplan maakt vervolgens (naast het bespreken van individuele kinderen) deel uit van de warme overdracht en vormt de basis van het nieuwe groepsplan in het volgend schooljaar



De MDO’s van de rugzakleerlingen zijn afgesloten en de handelingsplannen van betreffende kinderen geëvalueerd. Dit vormt de start van een vervolg in de groep van volgend schooljaar



Individuele handelingsplannen van niet-rugzakleerlingen op eenzelfde wijze afhandelen (evalueren en meenemen in overdracht)

versie april 2014

8


versie april 2014

9


1.4 Diagnose Indien nodig vindt na een analysegesprek nader diagnostisch onderzoek plaats (verdiept onderzoek door leerkracht, teamleider, of een externe hulpverlener). De teamleider en/of de externe hulpverlener onderzoeken leerlingen en werken de onderzoeksgegevens uit. Na de diagnose-activiteiten vindt het diagnosegesprek plaats. In het diagnosegesprek (bijvoorbeeld tijdens een BCO consultatiegesprek) bespreken de teamleider en de groepsleerkracht de leerlinggegevens aangevuld met de resultaten van het diagnostisch onderzoek. Diagnostische toetsen: Spelling

: PI dictee Taalonderzoek zuiver schrijven Letterdictee Audant, Visdist, Audist zinnendictee van Van der Wissel

Rekenen

: Wikken en wegen TTR Maatwerk Korte Reken Toets Inzicht in het getalsysteem Rekenen tot 100

Technisch lezen

: Eén minuuttest AVI Visus- en audisynt Letters benoemen en letterdictee Audisynt en Audist en woorden nazeggen

versie april 2014

10

hte proce sdiag nosti ek: -


Een actieve deelname van alle betrokken en (leerkracht2.1 Procedure hantering Onderwijskundig Rapport: , ib-er, eventueel Voor aanmelding voor onderzoek door BCO, voor aanmelding voor één der REC’s, voor ouders en begeleideraanmelding PCL omtrent advies verdere begeleiding op onze school of aanmelding PCL voor ) aan het plaatsing op s.b.o., of voor hulpvragen aan de Commissie Leerlingenzorg Kerobei, is een door diagnostis de leerkracht ingevuld onderwijskundig rapport vereist. ch proces Daarbij wordt de volgende procedure in acht genomen: Meer zoeken naar handelings 1. De leerkracht vult het digitale onderwijskundig rapport (OKR) in. De teamleider levert mogelijkhe aan (om te voorkomen dat oude versies worden gebruikt, te vinden in Plaza den dan community leerlingenzorg); naar 2. De leerkracht verzamelt benodigde bijlagen; oorzaken Bereidheid 3. De leerkracht geeft het OKR inclusief bijlagen ter inzage aan de betreffende om te teamleider; reflecteren 4. Eventuele correcties, aanvullingen, toevoegingen worden in samenspraak verwerkt; op en te leren van 5. Het digitale OKR wordt opgeslagen onder schoolinfo – leerlingcoördinatie – eigen zorgleerlingen – map met naam leerling handelen

Deel 2: deelprotocollen

-

-

6. Het OKR wordt aan de ouders aangeboden ter ondertekening en voor het plegen van eventuele toevoegingen op een aparte bijlage; 7. De ouders wordt de mogelijkheid geboden tot mondelinge toelichting; 8. Na ondertekening van de ouders, ondertekent ook de directeur het OKR; 9. Verzending naar betreffende instantie wordt verzorgd door de teamleider; 10. Ouders ontvangen van de lkr. een kopie van het OKR; 11. Leerkracht bewaart een kopie van het ondertekende OKR in het dossier; 12. Dit laatste geldt ook voor verslagen van de PCL en CL

Om te komen tot afstemming tussen leerkracht en leerling staat de ondersteuning sbehoefte van de leerkracht 2.2 Doubleren centraal. De leerkracht wordt De overgang naar groep 3 begeleid, er is geloof in de ontwikkelingskDoor het gebruik van het Ontwikkelings Volg Model Jonge Kinderen (OVMJK) en racht van die structurele zorgcycli (signalering middels Citotoets taal en Citotoets Ordenen) hebben we een leerkracht en breed beeld van de ontwikkelingsaspecten van elk kind. via de Bij de beslissing of een kind kan doorstromen naar groep 3 spelen de volgende aspecten een leerkracht in belangrijke rol: de ontwikkelingskEen ontwikkelingsleeftijd van ongeveer 6 jaar op de diverse ontwikkelingsgebieden; racht van de de basale ontwikkelingsbehoeften; de geletterdheid; spraak/taal. leerling in de Er is één moment van overgang naar groep 3: bij het begin van een schooljaar. klas.

In beginsel gaan kinderen naar groep 3 die vóór 1 oktober 6 jaar worden.

De leerkracht krijgt een grote rol en Verlenging van het onderwijsaanbod binnen groep 1-2 vindt plaats als er sprake is verantwoordelbeperkte groei of stagnatie in de genoemde ontwikkelingsgebieden. ijkheid. Kinderen die op meerdere terreinen een ontwikkelingsachterstand hebben, worden

van een te besproken

met de OBL. Daar waar nodig vindt extra onderzoek plaats.

versie april 2014

11


De teamleider formuleert samen met de leerkracht een advies. Wanneer ouders het niet eens zijn met het advies van de school, wordt via gesprekken geprobeerd samen op één lijn te komen. Lukt dit niet en staat de school op het standpunt dat de overgang naar groep 3 niet wenselijk is, dan wordt aan de ouders gevraagd om een verklaring te tekenen (verklaring doubleren schoolinfo leerlingcoördinatie). Doubleren groep 3 t/m 7 Criteria bij doubleren: We streven er naar zoveel mogelijk kinderen de basisschool te laten doorlopen zonder “zittenblijven”. Als het besluit tot doubleren toch noodzakelijk geacht wordt dan spelen de volgende criteria daarbij een rol: -Een sociaalemotionele achterstand die het functioneren in de groep belemmert -Sociaalemotionele klachten als gevolg van te grote werkdruk in relatie tot de competenties -Langdurige ziekte waarbij een grote leerachterstand is opgelopen -Een laag Cito-niveau in meer dan een vakgebied -Advisering door de groepsleerkracht, op basis van de ervaringen gedurende het schooljaar -Advisering vanuit BCO, bv. na onderzoek -Advisering vanuit de coördinatoren leerlingenzorg, op basis van resultaten uit het leerlingvolgsysteem en opbrengsten van eventuele extra begeleiding -De “zorgcapaciteit” voor de groep waarvan de leerling in geval van overgang deel zou uitmaken -Nadrukkelijk gemotiveerd verzoek van ouders. Algemeen: Er wordt besloten tot doubleren als er redelijkerwijs verwacht kan worden dat dit een positieve ontwikkeling voor de leerling te zien zal geven. Daarbij nemen we de groepsgrootte en groepssamenstelling mee, zowel van de “oude” als van de “nieuwe”groep. Tevens nemen we mee de cognitieve mogelijkheden van de betreffende leerling: m.a.w. er zijn kennelijk meer mogelijkheden dan hij/zij nu laat zien. Als er sprake moet zijn van doubleren dan in zo vroeg mogelijk stadium: dus bv. eerder in groep 3 dan in groep 7. Procedure: De uiteindelijke beslissing tot doubleren hangt af van een combinatie van factoren. De ouders worden vroegtijdig in kennis gesteld van de optie zodra er een vermoeden is van mogelijk zitten blijven. De school gaat over tot doubleren na: -zorgvuldig en regelmatig overleg met de ouders -bespreking van de leerling, meermaals in de leerlingenbesprekingen -advisering op basis van uitkomsten teamoverleg einde schooljaar De school beslist uiteindelijk, na instemming van de ouders. In geval ouders het niet eens zijn met het advies van school tot doubleren, dan gaat het kind naar de volgende groep, waarbij ouders een “verklaring” tekenen waarin is opgenomen dat het advies van het team niet is opgevolgd, maar de wens van de ouders is gehonoreerd het kind te laten overgaan. Daarbij kan de consequentie zijn dat het kind niet die (extra) hulp geboden

versie april 2014

12


kan worden die wenselijk zou zijn, omdat de school prioriteiten stelt bij het inzetten van de (extra) begeleiding aan zorgleerlingen.

2.3 Eigen leerlijnen (incl. ontwikkelingsprognoses) Een eigen leerlijn zien wij als een leerweg waarvan het einddoel vooralsnog niet helemaal concreet is, maar waarbij, afgezet tegen de mogelijkheden van een kind, een streefdoel wordt geformuleerd (ontwikkelingsperspectief). Een eigen leerlijn kan op één of meerdere leergebieden zijn gericht (met name cursorische vakken) en betreft vanaf dat moment het restant van de basisschoolperiode (tenzij er zich zeer positieve ontwikkelingen voordoen). Procedure: -wanneer een leerkracht in samenspraak met de teamleider constateert dat een eigen leerlijn noodzakelijk is voor een bepaalde leerling, dan moet het team hiervan in kennis gesteld worden en dient het besluit door het team ondersteund te worden; -daarna worden de ouders op de hoogte gesteld; -de eigen leerlijn wordt voorbereid door de leerkracht, eventueel in samenspraak met teamleider, B.C.O.-begeleider of andere deskundigen en vastgelegd in een handelingsplan; -het plan van aanpak wordt tijdens een leerlingbespreking aan het team gepresenteerd. Voorwaarde voor het volgen van een eigen leerlijn is een bepaalde mate van zelfstandigheid, waardoor leerlingen tijdens de verwerking onafhankelijk van de leerkracht kunnen werken. Openbaart het bovengenoemde zich bij meerdere vakgebieden en ontbreken genoemde voorwaarden, dan kan verwijzing naar het speciaal onderwijs een overweging zijn, waarbij het sociaalemotioneel welbevinden een bepalende factor vormt. Zie tevens “schema instructieniveaus”. Bijlage 6 T.a.v. ontwikkelingsprognoses: De teamleiders laten zich scholen in het opstellen van een prognose. A.d.h.v. een concrete casus zal ondersteuning in deze worden gevraagd aan BCO. Ook op de werkplaats teamleiders heeft dit thema een plek gekregen..(“leren van elkaar”). Zie bijlage 5: Beleid rondom het opstellen van een ontwikkelingsperspectief voor basisschool De Bolleberg.

versie april 2014

13


2.4 Meer- en hoogbegaafdheid Voor deze kinderen geldt dat ze zich het reguliere leerstofaanbod zonder of met minimale instructie versneld eigen kunnen maken maar daarbij te weinig uitdaging ondervinden; de leerkracht hanteert in dit geval verdichting/compacting van de leerstof, waardoor er geen instructie gemist wordt die nodig is om zelfstandig verder te kunnen. Tevens ontstaat ruimte voor verrijking en kunnen de leerlingen zich verdiepen in niet aan het betreffend leergebied gebonden thema’s, waarbij eigen interesse een belangrijke graadmeter is. Voor het in kaart brengen van interessegegevens gebruiken we de vragenlijst “wie ben ik” en/of “wow dit vind ik leuk”. Wanneer zich e.e.a. op meerdere vakgebieden openbaart, spreken we van meer- of hoogbegaafde kinderen. Signalering van meer- of hoogbegaafdheid vindt plaats als onderdeel van de reguliere analysegesprekken, toetsgegevens, indrukken van de leerkracht, signalen van de ouders en een eventuele signaleringvragenlijst voor de leerkracht. Versnelde overgang naar groep 3: Als blijkt dat de ontwikkelingsleeftijd van een kind voorloopt op de kalenderleeftijd dan kan het zijn dat een kind versneld doorstroomt naar groep 3. De ontwikkelingsgegevens van deze kinderen worden zorgvuldig in kaart gebracht en geanalyseerd in gesprekken met de teamleider. Er vindt overleg plaats met de ouders over de voor- en nadelen, over kansen en bedreigingen. Samen proberen we tot een besluit te komen. Versneld algemeen: Met de wetenschap die we nu hebben (artikelen, BCO, WSNS) zijn we als school, los van het feit of een dergelijk besluit wel of niet kan leiden tot sociaalemotionele nadelige gevolgen voor een kind, geen voorstander van versnelling in het onderwijs. Wij betrachten dan ook terughoudendheid bij zich eventueel voordoende overwegingen in deze. Zie tevens “schema instructieniveaus”. Bijlage 6

Schooljaar 2013-2014 is een expertisegroep in samenwerking met bs. Panta Rhei (en op clusterniveau Baarlo/Maasbree) gestart om beleid t.a.v. meer- en hoogbegaafdheid meer vorm en inhoud te geven.

versie april 2014

14


2.5 Dyslexieprotocol 1. Elke basisschool van Kerobei zorgt voor goed lees- en spellingsonderwijs. Daarbij is elke basisschool vrij in de keuze om al dan niet gebruik te maken van het “Protocol Lees- en Spellingsproblemen en Dyslexie” (Wentink, Verhoeven, 2004). 2. De basisscholen van Kerobei registreren de speciale zorgactiviteiten voor kinderen en de resultaten hiervan. In het kader van deze notitie gaat het om activiteiten die gericht zijn op het signaleren of behandelen van lees- en spellingsproblemen die mogelijk verband houden met dyslexie. De ouders worden regelmatig hiervan op de hoogte gehouden. 3. De basisscholen van Kerobei vragen voor een kind een dyslexieonderzoek aan, als de basisschool dit voor de verdere begeleiding van het kind op de basisschool noodzakelijk acht. De kosten voor dit onderzoek worden door de basisschool vergoed. 4. Bij schoolwisseling (bijvoorbeeld na groep 8) zal de basisschool in het onderwijskundig rapport melding maken van de (aanwijzingen voor) dyslexie, verduidelijken welke zorgactiviteiten in dit kader hebben plaatsgevonden en een advies uitbrengen over de voortgang. 5. Als de basisschool een dyslexieonderzoek niet als meerwaarde ziet voor de begeleiding van het kind, maar de ouders vragen om dit onderzoek toch uit te voeren, zal de basisschool aan de ouders een advies uitbrengen over waar en hoe dit onderzoek kan plaatsvinden (verwijzing via huisarts). De kosten voor dit onderzoek zijn voor rekening van de ouders (ziektekostenverzekering brochure “vergoedingsregeling voor diagnostiek en behandeling van dyslexie”). 6. Uit de schoolgids: “wanneer de basisschool speciaal onderzoek (bijvoorbeeld intelligentieonderzoek, persoonlijkheidsonderzoek, dyslexieonderzoek) nodig vindt om te kunnen blijven aansluiten bij de mogelijkheden van uw kind, kan de basisschool dit onderzoek laten uitvoeren door een extern bureau, meestal BCO-Onderwijsadvies. De kosten voor dit onderzoek worden dan door de school betaald. Als u zelf wilt dat speciaal onderzoek wordt uitgevoerd, maar de school vindt dit niet nodig, dan kan de school u adviseren waar u dit onderzoek kunt laten uitvoeren, maar draagt u als ouder de kosten. Onder voorwaarden wordt dyslexieonderzoek en –behandeling door de zorgverzekeraar betaald. Ook hier kan de school u nader over informeren.”

versie april 2014

15


Werkwijze Bs. de Bolleberg. Beschrijving signalering, diagnose en interventie kleutergroepen. Signalering: Rekenen Taal voor kleuters

M2 M1/M2

E1/E2 E1/E2

Intake formulier; met het onderdeel spraak-taalontwikkeling.(mondelinge taalvaardigheid uit de SNEL-toets Luinge) OVMJK Taalscreening 5 jarigen logopedie Uit de werkmap “fonologisch bewustzijn” de controletaak, om de vaardigheden van het fonologisch bewustzijn in beeld te krijgen. (voorbereiding op het fonemisch bewustzijn; vaardigheden rond zinnen, woorden en klankgroepen.) Afname momenten; E1 en M2, E2. Alleen voor kinderen waar we beter zicht willen hebben op de overgang naar groep 3.

Diagnose: Toetsen uit Curriculum schoolrijpheid Diagnoseinstrumenten Struiksma van der Ley e.a. Interventie: interactief lezen grote/kleine kring interactief lezen individueel of groep talige activiteiten in niveau “extra oefening” Schatkist werkmap fonologisch bewustzijn; luisteren, zinnen en woorden, rijmen,klankgroepen. Connect; klanken en letters auditieve training geheugentraining visuele training Beschrijving signalering, diagnose en interventie groep 3 adhv leesmethode Veilig Leren lezen. N.B.: Veilig leren lezen sluit aan bij het stappenplan voor groep 3 van het Protocol Leesproblemen en Dyslexie van het Expertisecentrum Nederlands. Signalering: - de herfstsignalering (na kern 3) - de wintersignalering (na kern 6) incl.: Cito DMT kaart 1 - de lentesignalering (na kern 8) incl: CitoDMT kaart 1 en 2

versie april 2014

16


Cito SVS spelling AVI - de eindsignalering (na kern 11) incl.: Cito DMT kaart 1, 2 en 3 Cito SVS spelling AVI

N.b. t.a.v. veilig leren lezen: Vanuit de gegevensverwerking op de toetssite van Veilig Leren lezen destilleert het betreffende programma zelf diagnostische gegevens en geeft handelingsadviezen. Diagnose: diagnoseinstrumenten Struiksma van der Ley e.a. AVI leeskaarten visusynt 1 en 2 lettertoets audisynt woorden nazeggen audist visdist visant begrippen Interventie: Instructieniveau 2 in de groep, later adhv de Zuidvallei: intensief thuisoefenpogramma i.s.m. ouders. Mocht dit niet tot gewenste resultaten leiden, dan overstap naar “Veilig in stapjes” instructieniveau 1. Nb.: Connectlezen, Flits Beschrijving signalering, diagnose en interventie groep 4. Preventief: de module “Technisch lezen” uit “Tekstverwerken” wordt als methodiek gehanteerd voor het technisch lezen in groep 4. Signalering: Cito op gebied van techn lezen, begr lezen, spelling en avi. Diagnose: diagnoseprocedure Struiksma van der Ley e.a. , PI dictee Interventie: Adhv de Zuidvallei; intensief thuisoefenpogramma i.s.m. ouders. Voor spelling hanteren we na afname PI-dictee de Spellingsmappen ABC Malmberg. Nb.: Connectlezen, Flits Overige groepen.

versie april 2014

17


Signalering: Avi, cito techn lezen, begr lezen, spelling Diagnose: diagnoseprocedure Struiksma van der Ley e.a. , PI dictee Interventie: Adhv de Zuidvallei en Speciale leesbegeleiding van Luc de Koning; intensief thuisoefenpogramma i.s.m. ouders. Nb.: Connectlezen, Flits Voor spelling hanteren we na afname PI-dictee de Spellingsmappen ABC Malmberg. Samengevat:

Bij dyslexieverdacht (stagnatie in leesproces, onvoldoende scores AVI en Cito, eventuele spellingsproblemen) wordt bij kinderen gehandeld als ware er sprake van dyslexie: a.d.h.v Zuidvallei en map speciale Leesbegeleiding:op niveau uitbreiding en verlenging leestechniek middels intensieve school- en thuistraining, naast het connectlezen en het softwareprogramma “Flits”. Dyslexieverklaring i.s.m. v.o.. Hoe het V.O. omgaat met een dyslexieverklaring. * Alle scholen in onze regio screenen alle brugklassers. Hoe na screening met kinderen met vermoedens van dyslexie wordt omgegaan is verschillend: * Het Valuascollege en Bouwens van de Boijecollege bieden de ouders van die kinderen een groepsonderzoek aan, uitgevoerd door het BCO. Bouwens vraagt de ouders dit zelf te betalen. * Valuas heeft een dyslexiespecialist in dienst die werkt met het dyslexieprotocol V.O. * Broekhin heeft een eigen GZ-psycholoog in dienst, die zelf onderzoek kan doen en dyslexieverklaringen kan uitschrijven. * Alle andere scholen verwijzen na screening naar andere instantie voor onderzoek en indicatie (dyslexieverklaring). Voorwerk onderzoek Mochten de uitkomsten van een dyslexie-onderzoek meerwaarde bieden voor leerkracht en/of leerling dan wordt aan het BCO een verzoek gedaan dit onderzoek uit te voeren. Zie format bijlage 7 .

versie april 2014

18


2.6 Regionale Expertise Centra Cluster 1. Cluster 2. Cluster 3. Cluster 4.

kinderen met een visuele handicap kinderen met ernstige gehoorproblemen of ernstige spraak- en taalproblemen kinderen met een verstandelijke en/of lichamelijke handicap kinderen met ernstige gedrags- en omgangsproblemen

Elk cluster werkt vanuit een Regionaal Expertisecentrum (REC), waarin de speciale school èn de ambulante begeleiding zijn ondergebracht. Ouders van kinderen met een handicap of stoornis behorende tot één van de genoemde clusters, kunnen kiezen voor speciaal onderwijs binnen het REC, of voor aanmelding bij het gewone basisonderwijs met extra ondersteuning. Voorwaarde is wel dat een speciale commissie een positieve indicatie heeft afgegeven. Als ouders kiezen voor aanmelding op de reguliere basisschool en het kind wordt op deze basisschool geplaatst, dan zal de school extra begeleiding voor het kind kunnen inzetten. Deze wordt betaald uit de inhoud van het denkbeeldige “rugzakje”. Een deel van de begeleiding wordt uitgevoerd door een lid van de interne ambulante dienst van Kerobei, een ander deel bestaat uit ondersteuning door een REC-medewerker. Plaatsing op de basisschool gebeurt niet zo maar. Er zullen een aantal stappen worden gezet om in te schatten of de basisschool in staat is het kind verantwoord te begeleiden. Het stappenplan wanneer ouders hun kind met een REC indicatie aanmelden op onze school. Onze school wil voor alle kinderen iets kunnen betekenen, dus ook voor kinderen met een stoornis of een handicap. Maar omdat elke kind anders is, en ook het gevolg van de stoornis of handicap voor elk kind anders is, zullen we elke aanmelding van kinderen met een “rugzakje” apart bekijken. Hierbij volgen we als school een stappenplan. In grote lijnen komt dit op het volgende neer: 1) de ouders melden aan, er vindt een oriënterend gesprek plaats en de ouders geven toestemming om de benodigde informatie op te vragen; 2) de basisschool verzamelt informatie, bijvoorbeeld bij het betrokken REC; 3) de binnengekomen gegevens worden bestudeerd en besproken door de directie en de teamleiders. Eventueel kan worden besloten het kind te observeren in de school of instelling waar het op dat moment zit; 4) van het kind wordt het volgende in kaart gebracht: a. wat zijn de mogelijkheden en belemmeringen van het kind en zijn/haar omgeving? b. wat heeft het kind nodig? c. wat zijn de mogelijkheden van onze school? d. wat zijn de onmogelijkheden van onze school? e. kunnen de onmogelijkheden worden opgelost, bijvoorbeeld met behulp van het “rugzakje”? 5) er wordt schriftelijk vastgelegd wat het kind en de school nodig hebben om het kind te kunnen begeleiden; 6) het document uit stap 5 wordt besproken met het schoolteam. Het team spreekt zich uit of ze voldoende kansen zien voor de begeleiding van het kind op onze school, in

versie april 2014

19


een perspectief van meerdere jaren. We gaan er immers van uit dat, bij toelating, de leerling de gehele basisschoolperiode op onze school welkom zal zijn; 7) een adviesgesprek met de ouders, waarin de directie de ouders vertelt of het kind plaatsbaar wordt geacht. Er zijn twee mogelijkheden: a. het kind wordt plaatsbaar geacht: er zal, op basis van het document in stap 5, een handelingsplan worden opgesteld waarin wordt vermeld hoe de begeleiding van het kind gestalte krijgt. Dit handelingsplan is een soort “contract”. Na goedkeuring en ondertekening van het handelingsplan, door zowel school als ouders, wordt het kind definitief op de basisschool ingeschreven. b. het kind wordt afgewezen. De school zal de ouders vertellen waarom het kind niet geplaatst kan worden. De schriftelijke argumentatie wordt opgestuurd aan de ouders en aan het bevoegd gezag van de school. Soms zit een kind al op onze school en krijgt het gedurende de schoolloopbaan een “rugzakje”. Een besluit om ouders te adviseren om tot aanmelding over te gaan, wordt voorafgegaan door interne leerlingbesprekingen, consultatie BCO, wellicht onderzoeken door BCO, overleg Commissie Leerlingenzorg. De leerkracht handelt in samenwerking met de teamleider en ouders de aanmelding af wanneer blijkt dat aanmelding hoogstwaarschijnlijk zal leiden tot een positieve beschikking. De benodigde documenten worden aangeleverd door de teamleider. Daarna zullen we het boven beschreven stappenplan doorlopen en beoordelen of continuering van de plaatsing van het kind tot de mogelijkheden behoort. Bij het doorlopen van het stappenplan zal de basisschool ondersteuning vragen van het REC. Zij zijn immers deskundig op het gebied van de stoornis of handicap. Ook kan de school besluiten om extern advies in te winnen, bijvoorbeeld bij hulpverlener van het BCO, de coördinator van het samenwerkingsverband of, als men er echt niet uitkomt, bij de CL (na aanmelding door de ouders). Wanneer het oordeel “plaatsing mogelijk” luidt, dan handelt de directeur de aanvraag richting CFI af. Na toekenning wordt de organisatie van de hulp besproken in het MT. Over de begeleidingsmogelijkheden: Zoals gezegd: elk kind is anders. De gevolgen van dezelfde handicap kunnen voor het ene kind wezenlijk anders zijn dan bij een ander kind. Dit maakt dat we elke aanmelding apart zullen beoordelen om te bezien welke mogelijkheden en onmogelijkheden onze school heeft om het kind te begeleiden. Ondanks het individuele karakter van elke aanmelding zijn er een aantal algemene zaken waarmee onze school rekening wil (of moet) houden die van belang zijn bij een goede afweging. We zetten er een aantal op een rijtje:  centraal in de afweging staat het belang van het kind en de mogelijkheden van de school. Bij die mogelijkheden wordt ook rekening gehouden met de andere kinderen op onze school.  plaatsing moet meerwaarde bieden voor ontwikkeling van het kind ten opzichte van plaatsing in de speciale school van het REC. Deze afweging geschiedt in overleg met de ouders. Samen zullen we afwegen welke voordelen plaatsing op de basisschool biedt ten opzichte van plaatsing op een speciale school.

versie april 2014

20


 



door de plaatsing van een kind met een “rugzakje” mag de veiligheid van het kind en de andere kinderen op onze school niet in gevaar komen. We willen immers voor alle kinderen die op onze school zijn geplaatst een veilig schoolklimaat bieden. er kunnen zich gedurende de schoolloopbaan van een leerling met een REC-indicatie omstandigheden voordoen, die ertoe leiden dat plaatsing op onze school heroverwogen moet worden; bij een eventuele heroverweging worden ambulante begeleiding en ouders betrokken. de continuïteit van de begeleiding zoals omschreven in het handelingsplan moet gewaarborgd zijn, bijvoorbeeld: o als de ambulante begeleiding door het REC om welke reden dan ook niet volgens het handelingsplan kan worden uitgevoerd, dan is dit van invloed op de begeleidingsmogelijkheden. o een “rugzakje” biedt over het algemeen ongeveer 4 uur per week extra begeleiding door een medewerker van de ambulante dienst van Kerobei, inclusief overleg met het REC en de ouders, voorbereiding, rapportages, etc. Netto werkt de medewerker ambulante dienst van Kerobei ongeveer 3x 0.45 min. per week o de praktijk van het onderwijs in Nederland is dat groepen kinderen te maken hebben met wisselingen van leerkracht, bijvoorbeeld bij ziekte, ADV, duobanen. Gecombineerd met de vervangingsproblemen vanwege een tekort aan leraren kunnen ook dit factoren zijn die de begeleidingsmogelijkheden van het kind beïnvloeden. Dit geldt zeker als succesvolle begeleiding van het kind op de reguliere basisschool afhangt van de continuïteit van de begeleiding door een voor het kind herkenbare persoon of structuur. o de medewerking van de ouders is noodzakelijk. Het is bijvoorbeeld gewenst dat ouders goed bereikbaar zijn als er zich onverhoopt problemen voordoen.

versie april 2014

21


2.7 M.R.T. Wat is MRT? Voor veel cognitieve vakken (denk maar aan lezen en rekenen) bestaat er op school extra hulp in de vorm van remedial teaching. Als een kind in de klassensituatie niet mee kan komen, bestaat er dus de mogelijkheid tot remediëren. Op het gebied van de motoriek zijn er slechts enkele scholen, met name in het speciaal onderwijs, die kinderen extra zorg bieden. MRT kan uitgelegd worden als het verlenen van extra hulp bij de bewegingsopvoeding. MRT richt zich op de ontwikkeling van het bewegingsgedrag van het kind De algemene doelstellingen van MRT kunnen als volgt omschreven worden: 



het op het motorische vlak bevorderen van een optimale ontwikkeling van minder goede bewegers; behalve het bewegen kan (daardoor) ook de sociaal-emotionele ontwikkeling verbeteren; het behouden of verkrijgen van plezier in bewegen en het bevorderen van een positieve instelling tegenover bewegen, waardoor ook de minder goede bewegers een langdurige bewegingsmotivatie kunnen ontwikkelen; anders gezegd: het voorkomen van demotivatie en afhaken.

Belangrijk hierbij is dat achterstanden op bewegingsgebied zo vroeg mogelijk worden herkend en dat hier wat aan gedaan wordt. Vandaar dat de eerste screening plaats vindt bij de oudste kleuters. Deze screening gebeurt m.b.v. de observatielijsten uit het Leerlingvolgsysteem Bewegen en Spelen van Van Gelder & Stroes. en spel : De motorische vaardigheden zijn duidelijk te groeperen in 'Motorische hoofdgroepen‛: Evenwicht – Stilstaan – Balanceren in beweging – Springen – Kracht Coördinatie – Springen – Coördinatie – Springen – Kracht – Klimmen – Rollen Oog- lichaamcoördinatie – Stuiten – Vangen Wanneer MRT? Wanneer een kind op meerdere onderdelen onvoldoende scoort, komt het in aanmerking voor MRT. De groep die hiervoor in aanmerking komt, wordt bewust klein gehouden (max. 6 á 7 leerlingen), zodat de begeleiding ook daadwerkelijk effectief is. Dit gebeurt overigens altijd in overleg met de groepsleerkrachten. Ook dienen de ouders uiteraard toestemming te geven

versie april 2014

22


voor MRT. De MRT vindt plaats in sporthal De Kazing; hier zijn alle noodzakelijke materialen aanwezig. De meeste oefeningen komen uit diverse bronnen, o.a.:  Bewegingsreeksen voor kleuters, van Els Bertrands en Luk Depondt  “Kijk maar, ik kan al”- kaarten van Dekadidact Baarn  MRT-handelingspraktijk van de gemeente Venlo door Anita Bergmans Opnames: Bij aanvang van de begeleiding worden de vaardigheden van de kinderen in kaart gebracht. Ook worden er video-opnames gemaakt nadat toestemming aan de ouders is gevraagd. Aan het einde van de begeleiding worden weer opnames gemaakt met dezelfde oefeningen. Op deze manier kan men de vorderingen van de kinderen goed in beeld brengen. Tijdens een evaluatiegesprek worden de beelden toegelicht. Ouders zien alleen beelden van hun eigen kind. Meestal wordt de MRT na 1 jaar afgesloten; sporadisch komt het voor dat een kind een verlengde MRT volgt. De vakleerkracht voor gym is in deze de MRT-leerkracht. Hij is initiator en uitvoerder van de Motorische Remedial Teaching.

2.8 ZAT-overleg (bijstellen n.a.v. nieuwe structuur) Doel: -Vroegtijdige onderkenning van kindsignalen en advisering -Het verhogen van de kwaliteit van zorg aan kinderen en hun ouders -Gezamenlijke zorg rondom het kind, ouders-opvoeders -Korte en directe lijnen naar hulpverlening en zorg -Doorgaande zorglijnen en warme overdracht van ( zorg) kinderen naar het basisonderwijs en externe instanties -Coördinatie van zorg en vastleggen van taken en verantwoordelijkheden Welke kinderen worden besproken? -advies betreffende kinderen, betrokkenheid ouders etc -kinderen/ gezinnen waar je niet verder komt, waarbij je handelingsverlegenheid ondervindt -kinderen/ gezinnen waar je een niet pluis gevoel bij hebt -kinderen waar meervoudige problematiek speelt en je wil overleggen /afstemmen met overige betrokken hulpverleners Het ZAT-team vergadert 3 maal per kalenderjaar. De data staan op de Bollebergagenda. Bij het overleg zijn aanwezig: schoolarts, medewerker BJZ, medewerkster schoolmaatschappelijk werk, directeur en teamleiders. Wanneer wenselijk, is ook de leerkracht van betreffend kind aanwezig. Verslaggeving van overleg in Eduscope per individuele leerling; Extern: registratieformulier ZAT primair onderwijs (verzenden naar BCO). Zie tevens schoolinfo – leerlingenzorg - ZAT

versie april 2014

23


2.9 LWOO-procedure: Deze procedure is van toepassing voor kinderen waarvoor in groep 8 een advies “Leerweg Ondersteunend Onderwijs” het meest passend lijkt. Voor kinderen met een cito eindtoetsscore van -520 geldt de procedure ook. Informatie over de te volgen stappen zijn het meest actueel te vinden op de site van het VSO: http://www.vosvonoordlimburg.nl/

2.10 Commissie Leerlingenzorg Kerobei Vanaf schooljaar 2009-2010 geldt, dat je voor consultatie, PCL-aanmeldingen, CvI-aanvragen en toelating tot de Leonardoschool, terecht kunt bij één loket: de commissie leerlingenzorg. Dit geldt voor de Kerobei-scholen, maar ook voor de ouders van onze kinderen. Kerobei-scholen (via de teamleider) en ouders kunnen bij de commissie leerlingenzorg aanmelden. Daarvoor is een formulier ontwikkeld (schoolinfo-leerlingenzorg-cl) De commissie werkt vanuit het bestuurskantoor van Kerobei, maar wil vooral op en met scholen, samen met ouders en ketenpartners, bekijken welke zorg het beste bij een kind aansluit. De werkwijze en samenstelling van de commissie kan dus per aanmelding verschillen.

versie april 2014

24


Deel 3: organisatie leerlingenzorg 3.1 Leerlingenzorg De leerlingenzorg is onderdeel van de M.T.-vergaderingen: hierin worden actuele zaken en de organisatie betreffende de leerlingenzorg besproken.

3.2 Leerlingbesprekingen Leerlingbesprekingen vinden op twee niveaus plaats: Tweemaal per jaar (november/april) worden alle zorgleerlingen tijdens een teambijeenkomst genoemd en wordt de specifieke onderwijsbehoefte kort toegelicht. Bij meer complexe hulpvragen organiseert de leerkracht zelf een intervisiemoment met collega’s die een bijdrage kunnen leveren aan de hulpvraag. Hierbij is het hgpd-formulier leidraad. Gesprekken (MDO’s) over rugzakleerlingen nemen een aparte plaats in: hierbij zijn intern en extern ambulant begeleider, ouders, leerkrachten en teamleider betrokken.

3.3 Werkplaats teamleiders Kerobei De teamleiders bezoeken de bijeenkomsten om op de hoogte te blijven van ontwikkelingen en om op Kerobeiniveau gemaakte afspraken en voorgenomen beleid te vertalen naar schoolniveau.

3.4 Inloopspreekuur Het inloopspreekuur is met name bestemd voor de communicatie tussen leerkrachten en ouders van “zorg”leerlingen. Hierin worden o.a. handelingsplannen besproken en geëvalueerd en wordt de voortgang bepaald. Data opgenomen in Bollebergagenda.

versie april 2014

25


3.5 Registratie De vorderingen van alle kinderen worden binnen het leerlingvolgsysteem van de school geregistreerd. Het leerlingvolgsysteem is een hulpmiddel om op een systematische manier van alle leerlingen de vorderingen over langere periodes in kaart te brengen. Het leerlingvolgsysteem stelt de leraar in staat vast te stellen of de ontwikkeling van de leerlingen naar wens verloopt. Tevens worden voor zorgleerlingen de gegevens over de speciale hulp in dit leerlingvolgsysteem vastgelegd. De leerlingendossiers (zie dossierbakken), het Citoleerlingvolgsysteem, de hieronder beschreven journalen in Eduscope en het OVMJK (groep 1 en 2), maken deel uit van het leerlingvolgsysteem. Een belangrijk instrument bij de registratie van ontwikkelingen, handelingsplanning, handelingsuitvoering, evaluatie en vorderingen van individuele kinderen zijn de journalen, ondergebracht in de Eduscope. De journalen bieden een overzichtelijk inzicht in de ontwikkeling van de kinderen. Omstandigheden rond de ontwikkeling van de kinderen zijn hierin vastgelegd, afspraken met ouders, handelingplannen, verwijzingen naar onderzoeken, aanbevelingen en conclusies uit onderzoeken enz.. Het Citoleerlingvolgsysteem en de journalen in Eduscope maken onderdeel uit van het digitale netwerk van onze school. Beide zijn voor de leerkrachten bereikbaar en hanteerbaar. Het beheer ervan valt onder verantwoordelijkheid van de teamleiders. De groene klapper “leerlingenzorg”, aanwezig in iedere groep als toegevoegd deel van de groepsklapper, is een map waarin zaken betreffende de leerlingenzorg zijn opgenomen. Groep 1 en 2 Achter tabblad met naam van het kind erop: intakeformulier en aanmeldingsformulier 1. Lijst niveau van zorg 2. Totaaloverzicht OVMJK 3. Kleine en grote handelingsplannen 4. Handelingsplannen REC-kinderen 5. Laatste Cito uitdraai groepsoverzicht 6. Eigen toevoeging ( bij doorgave volgende groep verwijderen ). Groep 3 t/m 8 1. Lijst niveau van zorg 2. Kopie (laatste) rapport 3. Laatste groepsoverzicht sociogram ( vanaf groep 4 ) 4. Pravoo Gedragskaart Kaart van groep 3 en 6 5. Kleine en grote handelingsplannen 6. Handelingsplannen REC-kinderen 7. Laatste Cito uitdraai groepsoverzicht 8. Eigen toevoeging ( bij doorgave volgende groep verwijderen ).

versie april 2014

26


3.6 BCO Bij de begeleiding van leraren kunnen consultatiegesprekken met externen een plaats hebben. De teamleider voert hiertoe overleg met externe hulpverleners (BCO). De leraar vraagt toestemming voor de inschakeling van externe hulpverleners aan de ouders. Het is aan te bevelen dat de leraar vooraf de hulpvraag schriftelijk aan de deelnemers voorlegt, bijvoorbeeld middels het ingevulde hgpd-formulier. Zij kunnen zich dan goed voorbereiden op het gesprek. De betreffende leerkracht is aanwezig bij de genoemde gesprekken en wordt zo mogelijk vervangen. De leerkracht zorgt voor verslaggeving in Eduscope. (Data consultaties zie Bollebergagenda.) De teamleider ontvangt de BCO-verslagen en geeft deze door aan betreffende leerkracht.

3.7 Jaarplanning leerlingenzorg De teamleider maakt ieder schooljaar in september een jaarplanning leerlingenzorg. De jaarplanning wordt opgenomen in de “Bollebergagenda” (zie Microsoft Outlook) en bevat de volgende gegevens: Data toetsen (Cito en andere), analysegesprekken, zorgevaluatiegesprekken, BCOconsultaties, teamleidersoverleg, leerlingbesprekingen, PCL-bijeenkomsten, ZAT-overleggen, inloopspreekuren. SMW

3.8 Koppeling teamleiders/groepen (afhankelijk van verder vast te stellen structuur nieuwe MT)

versie april 2014

27


3.9 Orthotheek Inrichting als volgt: Kantoor: Grijze (nieuwe) kast (sleutel in bovenste lade bureau): - handleidingen citotoetsen - hangmappen per groep met telkens 2 (meest) originelen van bv opgavenboekjes - bruine dossiermappen met voorraad opgavenboekjes (deze éérst “gebruiken”: altijd 2 originelen bewaren!!) - hangmappen met folders en artikelen gerelateerd aan leerlingenzorg (alfabetisch) (voorbeeld: adhd; autisme; dyslexie enz): uitgangspunt indeling zijn de gedragsklappers vanuit de cursus “gedrag” van Luc de Koning Beuken kasten (sleutel in bovenste lade bureau): -

kast 1: bakken met leerlingdossiers per groep kast 2: orthotheek gerangschikt per leergebied kast 3: half orthotheek/half spullen Els/Peter

Tussenruimte groep 5 en 6 -

grote kast met veelal remediërende materialen (puzzels, MAB, rekenrekjes, rekenspellen enz..)

Klas onderbouw -

grijze kast met historische dossiers

versie april 2014

28


Bijlage 1ito | Primair onderwijs Het gebruik van hulpmiddelen en aanpassingen bij toetsen van het Cito Volgsysteem primair en speciaal onderwijs Voor de vergelijkbaarheid van de resultaten van leerlingen met die van andere leerlingen en de normgroep adviseren wij dat alle leerlingen een toets zo veel mogelijk onder dezelfde omstandigheden maken. In de handleidingen bij onze toetsen adviseren we de scholen/leerkrachten om: • zich zo goed mogelijk te houden aan de voorgeschreven instructie bij de toetsen; • zich bij de afname afstandelijker op te stellen dan tijdens de lessen om de prestaties van de leerlingen zo min mogelijk te beïnvloeden; • als een leerling hulp vraagt, geen suggesties te geven in de richting van het goede antwoord. De toetsen zijn zorgvuldig samengesteld om een bepaald concept, bijvoorbeeld Begrijpend lezen of Rekenen-Wiskunde te meten. Het aantal opgaven, het soort opgaven én de afnamecondities hebben invloed op wat een toets meet én hoe betrouwbaar de uitkomsten van een toets zijn. Vanuit dit wetenschappelijke oogpunt adviseren we daarom om in principe geen hulpmiddelen toe te staan en tijdens de afname hulpmiddelen in de klas (bijvoorbeeld de getallenrij of een overzicht van spellingsregels) te verwijderen of af te dekken. Doel van de toets is bepalend voor toestaan van hulpmiddelen en aanpassingen Er kunnen omstandigheden zijn die het noodzakelijk maken om toch bepaalde aanpassingen te doen. De centrale vraag die u bij elke aanpassing moet stellen is: meet de toets nog steeds wat hij moet meten? In de flyer ‘Het afnemen van toetsen bij leerlingen met dyslexie’ en in de Toetsen voor speciale leerlingen geven we duidelijk aan welke aanpassingen u kunt doen, zonder de validiteit en betrouwbaarheid van de toetsresultaten te sterk te beïnvloeden. Daarbij maken we onderscheid naar het doel van de toets. Grofweg kunnen we stellen dat de LVStoetsen voor bijvoorbeeld Rekenen-Wiskunde, Begrijpend lezen, Technisch lezen en Spelling bedoeld zijn om vast te stellen in welke mate een leerling een bepaalde vaardigheid beheerst. Deze toetsen neemt u vanaf groep 3 af, meestal één tot twee keer per jaar. Op basis daarvan kunt u uw onderwijs afstemmen op de behoeften van uw leerlingen. Vergelijk dit met de oogarts die met behulp van oogmetingen vaststelt welke lenssterkte iemand nodig heeft om goed te kunnen zien. Deze meting doet de oogarts zonder dat die persoon lenzen in of een bril op heeft. Want alleen zo kan de oogarts bepalen welke ondersteuning nodig is om goed te kunnen lezen. Deze analogie doortrekkend: u wilt door het afnemen van een toets vaststellen hoe goed een leerling bijvoorbeeld de tafels al kent of de woorden kan spellen, zonder dat de leerling daarbij een hulpmiddel als een tafelkaart of spellingcontrole gebruikt. Op basis daarvan kunt u bepalen welke leerling bijvoorbeeld extra ondersteuning nodig heeft bij het leren van de tafels en welke bij het leren van de spellingregels. De Eindtoets Basisonderwijs heeft een ander doel, namelijk het geven van een onafhankelijk advies voor het best passende brugklastype in het voortgezet onderwijs. Omdat leerlingen met een dyslexieverklaring veelal ook in het voortgezet onderwijs gebruik mogen maken van hulpmiddelen bij het lezen en bestuderen van teksten, mogen deze leerlingen ook gebruikmaken van auditieve ondersteuning van de toets. Daarvoor wordt elk jaar een audio-cd van de Eindtoets gemaakt, die ook in Daisyformaat beschikbaar is. Om de vergelijking met de oogarts nog maar eens te maken:

versie april 2014

29


voor het behalen van het rijbewijs moet de bestuurder goed kunnen zien. De examinator ‘test’ dit veelal bij aanvang van het examen, waarbij u de bril op of lenzen in mag houden. Immers, het doel van het rijexamen is niet om het gezichtsvermogen te testen maar om te bepalen of je rijvaardig genoeg bent. Voor het onderdeel Spelling van de Eindtoets is het overigens niet toegestaan om een spellingcontrole te gebruiken. In zo’n geval zou namelijk sprake zijn van overcompensatie. Door die spellingcontrole zou een leerling met dyslexie sterk bevoordeeld worden ten opzichte van zijn klasgenoten. En dat kan uiteraard niet de bedoeling zijn. Als hulpmiddelen en aanpassingen te ver gaan Als te veel of te rigoureuze aanpassingen worden gedaan, meet de toets niet meer dat waarvoor deze is bedoeld. Dat betekent dat de resultaten van een leerling geen juiste weergave zijn van de daadwerkelijke beheersing van het concept zoals bedoeld én deze niet meer vergelijkbaar zijn met de resultaten van andere leerlingen en de normgroep. Daarom bieden wij bij de toetsen voor Technisch lezen bewust geen auditieve ondersteuning, omdat het lezen van schriftelijk materiaal onlosmakelijk onderdeel is van de te toetsen vaardigheid (voor uitgebreide informatie zie de flyer ‘Het afnemen van toetsen bij leerlingen met dyslexie’). Een ander voorbeeld betreft het al eerder genoemde niet toegestane gebruik van de spellingcontrole bij de toetsen spelling. Scholen maken soms bewust de keuze om de afnamecondities verder aan te passen dan voor de validiteit en betrouwbaarheid van de uitkomsten gewenst is. Dat hoeft op zich geen probleem te zijn, mits de gebruikers zich dan goed realiseren wat de consequentie is: de uitkomsten zijn geen valide en betrouwbare meting van de vaardigheid waarvoor de toets is ontwikkeld. Het advies is om in die gevallen de gewijzigde afnamecondities goed vast te leggen en te communiceren naar derden die de resultaten willen gebruiken (bijvoorbeeld een nieuwe school of een orthopedagoog) zodat de uitkomsten goed geïnterpreteerd worden. Bijvoorbeeld ‘de rekenvaardigheid van deze leerling is vergelijkbaar met die van zijn groepsgenoten, mits de leerling gebruikmaakt van de tafelkaarten’. Voor de leerkracht, de school én de ouders is het van belang dat zij zich realiseren dat deze leerling naar alle waarschijnlijkheid een andere instructie nodig heeft dan zijn klasgenoten, aangezien zijn niveau van rekenvaardigheid niet écht hetzelfde is als die van de andere leerlingen. Een verwijzingscommissie of orthopedagoog heeft ook een zuivere meting nodig van bijvoorbeeld de rekenvaardigheid, zodat zij op basis daarvan kunnen vaststellen hoe groot een achterstand is of welke vorm van (aangepast) onderwijs een leerling nodig heeft.

versie april 2014

30


Bijlage 2 Het afnemen van toetsen bij leerlingen met dyslexie Voor de vergelijkbaarheid van de resultaten adviseert Cito om de toetsen van het Cito Volgsysteem primair onderwijs af te nemen volgens de voorgeschreven richtlijnen. Alleen dan heeft u een goed inzicht in de vaardigheid van de leerlingen en kunt u betrouwbare interpretaties doen. Er kunnen echter omstandigheden zijn die het noodzakelijk maken om toch bepaalde aanpassingen te doen. Onderstaand geven we aan welke hulpmiddelen en aanpassingen toegestaan zijn bij leerlingen met dyslexie, zonder dat de resultaten te sterk beïnvloed worden. Hulpmiddelen en aanpassingen bij de LVS-toetsen Hulpmiddelen Bij de papieren varianten van de LVS-toetsen zijn geen hulpmiddelen beschikbaar. De digitale varianten van de toetsen Rekenen-Wiskunde, Studievaardigheden, Woordenschat, Spelling en Viseon beschikken over auditieve ondersteuning. Begrijpend lezen is niet auditief ondersteund. Aanpassingen • Algemeen Voor de LVS-toetsen - met uitzondering van de toetsen op het gebied van technisch lezen zijn de volgende aanpassingen mogelijk: - Extra afnametijd - Toets in meerdere delen afnemen (bijvoorbeeld in drie of vier keer, in plaats van twee keer) - Vergroten van de teksten van A4 naar A3 • Spelling Bij de toetsen Spelling is naast de algemene aanpassingen nog de volgende aanpassing mogelijk: - In groep 4 en 5 kan ervoor gekozen worden om standaard – dus ongeacht de toetsscore op de startmodule – vervolgmodule 1 (dictee) af te nemen bij leerlingen met dyslexie in plaats van vervolgmodule 2 (meerkeuze). • Rekenen-Wiskunde Bij de toetsen Rekenen-Wiskunde is naast de algemene aanpassingen nog de volgende aanpassing mogelijk: - Ook in de hogere groepen kunt u de teksten voorlezen aan leerlingen met dyslexie, zoals dit standaard gebeurt bij de toetsen voor groep 3 en 4. Het heeft de voorkeur om bij deze leerlingen de toetsen digitaal af te nemen om te voorkomen dat u bijvoorbeeld door uw stemgebruik de leerlingen onbewust hints geeft. Hulpmiddelen en aanpassingen bij de Entreetoets en de Eindtoets Basisonderwijs Hulpmiddelen • Gesproken versie: bij de Entreetoets en Eindtoets is voor leerlingen met een dyslexieverklaring

versie april 2014

31


een gesproken versie van de opgavenboekjes op cd of daisy-cd beschikbaar. De cd’s worden door de leerlingen individueel gebruikt. Om de rest van de klas niet te storen, dient de leerling een koptelefoon te gebruiken of de toets afgezonderd van de overige leerlingen te maken. • Vergrote versie van de opgavenboekjes - op A3 formaat - en in zwart-wit uitvoering. De vergrote versie bevordert de woordherkenning en de leerlingen worden niet door de kleuren afgeleid. Aanpassingen • Extra tijd om de toets te maken • Gebruikmaken van markeerstift om bijvoorbeeld een woord of bij een regelverwijzing, enkele regels te markeren Veelgestelde vragen • Waarom is Cito zo terughoudend met hulpmiddelen en aanpassingen voor leerlingen met dyslexie? Voor een goede vergelijkbaarheid van de resultaten van leerlingen met zichzelf, met andere leerlingen en met de normgroep is het van groot belang dat alle leerlingen een toets zo veel mogelijk onder dezelfde omstandigheden maken. De toetsen zijn zorgvuldig samengesteld om een bepaald concept te meten, bijvoorbeeld Begrijpend lezen of Rekenen-Wiskunde. Het aantal opgaven, het soort opgaven én de afnamecondities hebben invloed op wat een toets meet én hoe betrouwbaar de uitkomsten van een toets zijn. Vanuit dit wetenschappelijke oogpunt adviseren we daarom om in principe geen hulpmiddelen toe te staan. De centrale vraag die bij elke aanpassing gesteld moet worden, is of de toets nog steeds meet wat hij zou moeten meten. Als te veel of te rigoureuze aanpassingen worden gedaan, meet de toets niet meer waarvoor deze is ontwikkeld. Dat betekent dat de resultaten van een leerling die onder die aangepaste condities tot stand zijn gekomen, geen juiste weergave zijn van de daadwerkelijke beheersing van het concept zoals bedoeld én niet meer vergelijkbaar zijn met de resultaten van andere leerlingen en de normgroep. • Waarom mag de leerkracht de toetsen bij voorkeur niet voorlezen? Als u de toets voorleest, zal uw stemgebruik en intonatie niet geheel neutraal zijn. Een leerling die wordt voorgelezen, heeft zo per definitie altijd een voordeel. Dit maakt de resultaten minder betrouwbaar. Het is daarom beter om de digitale versie van de toetsen af te nemen en gebruik te maken van de auditieve mogelijkheden daarvan. Let op: de toetsen Technisch lezen, AVI/DMT en Begrijpend lezen mag u in elk geval niet voorlezen. • Waarom zijn er geen aanpassingen toegestaan bij de toetsen Technisch lezen, AVI en DMT? Vanzelfsprekend zijn geen aanpassingen toegestaan van de LVS-toetsen op het gebied van technisch lezen (DMT, AVI en Technisch lezen/Leestechniek & Leestempo). Bij deze toetsen willen we immers de technische leesvaardigheid van kinderen in kaart brengen: kunnen de leerlingen geschreven tekst op een juiste manier ontsleutelen? De instructies bij deze toetsen

versie april 2014

32


worden wel gesproken, maar de woorden of de teksten moeten door het kind zelf gelezen worden. • Waarom mogen de toetsen Begrijpend lezen uit het Cito Volgsysteem primair onderwijs niet voorgelezen worden en is er wel een auditieve versie van het onderdeel Begrijpend lezen in de Eindtoets en de Entreetoets? Bij de toetsen Begrijpend lezen hebben we er bewust voor gekozen geen gesproken versie uit te brengen. Het doel van deze toetsen is het vaststellen hoe goed kinderen geschreven teksten kunnen begrijpen. Als u de toetsen zou voorlezen, meet de toets niet meer zuiver begrijpend lezen, maar iets wat het midden houdt tussen begrijpend lezen en begrijpend luisteren. Wij adviseren om leerlingen met dyslexie naast de toets Begrijpend lezen – die niet wordt voorgelezen – ook de toets Begrijpend Luisteren / Luisteren te laten maken. Door de prestaties op beide toetsen met elkaar te vergelijken, krijgt u informatie over de begripsvaardigheid van de leerling: maakt hij de toets Begrijpend lezen niet goed vanwege zijn dyslexie of omdat zijn begripsvaardigheid in het algemeen onder gemiddeld is? Een belangrijk doel van de Eindtoets Basisonderwijs is het geven van een onafhankelijke advies voor het best passende brugklastype in het voortgezet onderwijs. Omdat leerlingen met een dyslexieverklaring veelal ook in het voortgezet onderwijs gebruik mogen maken van hulpmiddelen bij het studeren en lezen van teksten, staan we het gebruik hiervan toe bij de Eindtoets. Dat betekent wel dat de meting van Begrijpend lezen voor leerlingen met dyslexie geen zuivere meting is van de begrijpende leesvaardigheid. Het doel van de Entreetoets is deels het meten van de basisvaardigheden van een leerling op het gebied van Taal, Rekenen-Wiskunde en Studievaardigheden eind groep 5, 6 of 7 én deels het voorspellen van het best passende vervolgonderwijs. Daarom hebben we ervoor gekozen om de richtlijnen van de Entreetoets aan te laten sluiten bij de Eindtoets Basisonderwijs.

versie april 2014

33


Cito | Primair en speciaal onderwijs januari 2014

Het afnemen van toetsen bij leerlingen met dyslexie Wanneer kunt u nu welke hulpmiddelen of aanpassingen inzetten bij leerlingen met dyslexie, zonder dat de resultaten te sterk beïnvloed worden? Advies van Cito Het advies van Cito voor aanpassingen voor leerlingen met dyslexie is in lijn met de algemene richtlijn die Cito hanteert voor het gebruik van hulpmiddelen en aanpassingen bij toetsen. In principe adviseren wij om alle leerlingen de toetsen onder dezelfde omstandigheden te laten maken en dus de voorgeschreven afname-instructies te volgen. Dit in verband met de vergelijkbaarheid van de resultaten van leerlingen met die van anderen in hun groep en de normgroep. Er kunnen omstandigheden zijn die het noodzakelijk maken om toch bepaalde aanpassingen te doen of hulpmiddelen toe te staan. De vragen die u bij elke aanpassing moet stellen, zijn: • Meet de toets nog steeds wat hij moet meten? • Leidt de aanpassing tot overcompensatie, waardoor de leerling bevoordeeld wordt ten opzichte van andere leerlingen?

Hulpmiddelen en aanpassingen bij de LVS-toetsen Hulpmiddelen Een groot deel van de LVS-toetsen is zowel in een papieren als in een digitale versie beschikbaar. De digitale toetsen Rekenen-Wiskunde, Studievaardigheden, Woordenschat en Spelling beschikken over auditieve ondersteuning. U zou ervoor kunnen kiezen om de papieren variant van deze toetsen ook in de hogere groepen voor te lezen, zoals dat standaard gebeurt bij de toetsen voor groep 3 en 4. Het heeft echter de voorkeur om bij deze leerlingen de toetsen digitaal af te nemen om te voorkomen dat u bijvoorbeeld door uw stemgebruik de leerlingen onbewust hints geeft. Aanpassingen: welke mogelijkheden hebt u? • Algemeen –– Extra afnametijd (met uitzondering van de toetsen op het gebied van technisch lezen) –– Toets in meerdere delen afnemen (met uitzondering van de toetsen op gebied van technisch lezen) –– Vergroten van de teksten van A4 naar A3 • Spelling –– In groep 4 en 5 kan ervoor gekozen worden om standaard – dus ongeacht de toetsscore op de startmodule – vervolgmodule 1 (dictee) af te nemen bij leerlingen met dyslexie in plaats van vervolgmodule 2 (meerkeuze). • Begrijpend lezen –– Het is altijd toegestaan om de leerling een toets van een lager niveau aan te bieden, het zogenoemde ‘toetsen op maat’. Daarmee zorgt u ervoor dat de leerling met dyslexie niet een te moeilijke toets hoeft te maken én dat u van die leerling nauwkeurige toetsresultaten krijgt. –– In uitzonderlijke gevallen kunt u ervoor kiezen om een leerling met ernstige leesproblemen voorafgaand aan de toetsafname de teksten zelf alvast door laten lezen, bij voorkeur op dezelfde dag als waarop de toets wordt afgenomen. De betreffende leerling mag de bijbehorende opgaven niet zien en de teksten mogen uiteraard niet worden nabesproken. Waarom zijn er geen toepassingen toegestaan bij de toetsen Technisch lezen, AVI en DMT? Omdat juist achterblijvende prestaties op deze toetsen een signaal zijn dat mogelijk sprake is van dyslexie. De toetsen zijn bedoeld om de technische leesvaardigheid van leerlingen in kaart te brengen: hoe vlot en nauwkeurig kunnen ze een geschreven woord of tekst ontsleutelen?

Hulpmiddelen en aanpassingen bij de Entreetoets en de Eindtoets Basisonderwijs Hulpmiddelen • Gesproken versie op cd of daisy-cd • Kurzweilversie, voor leerlingen met minimaal een half jaar ervaring met deze software • Vergrote versie van de opgavenboekjes (A3 formaat) • Zwart-wit versie, om ervoor te zorgen dat leerlingen door de kleuren niet afgeleid worden Aanpassingen • Extra afnametijd • Gebruik van een markeerstift Waarom is er wel een auditieve versie van Begrijpend lezen beschikbaar bij de Eindtoets en de Entreetoets en niet bij de LVS-toetsen Begrijpend lezen? Hier hebben wij voor gekozen omdat de doelen van deze toetsen verschillend zijn. Het doel van de

versie april 2014

34


LVS-toetsen is vaststellen hoe goed kinderen geschreven teksten kunnen begrijpen om op basis daarvan het onderwijsaanbod beter af te stemmen. Als u de toetsen zou voorlezen, meet de toets niet meer zuiver begrijpend lezen, maar iets wat het midden houdt tussen begrijpend lezen en begrijpend luisteren. Wij adviseren om leerlingen met dyslexie naast de toets Begrijpend lezen – die niet wordt voorgelezen – ook de toets Begrijpend luisteren te laten maken. Door de prestaties op beide toetsen met elkaar te vergelijken, krijgt u informatie over de begripsvaardigheid van de leerling: maakt hij de toets Begrijpend lezen niet goed vanwege zijn dyslexie of omdat zijn begripsvaardigheid in het algemeen onder het gemiddelde ligt? De belangrijkste functie van de Eindtoets Basisonderwijs is het geven van een onafhankelijk advies voor het best passende brugklastype in het voortgezet onderwijs. Omdat leerlingen met een dyslexieverklaring in het voortgezet onderwijs veelal gebruikmaken van hulpmiddelen bij het studeren en lezen van teksten, staan we het gebruik hiervan toe bij de Eindtoets. Dat betekent wel dat het resultaat op het Eindtoets-onderdeel Begrijpend lezen dan geen zuivere meting meer is van de vaardigheid in begrijpend lezen. Omdat veel scholen de Entreetoetsen inzetten bij het formuleren van het schooladvies, hebben we ervoor gekozen om de richtlijnen van de Entreetoets aan te laten sluiten bij die van de Eindtoets Basisonderwijs. Ook voor de Entreetoets-taken Begrijpend lezen geldt dat ze bij gebruik van een gesproken versie geen zuiver beeld meer geven van de begrijpende leesvaardigheid van de leerling.

Goed vastleggen en communiceren Scholen maken soms bewust de keuze om toch hulpmiddelen of aanpassingen toe te staan, hoewel de toets daardoor niet meer echt meet waarvoor deze bedoeld is. Bijvoorbeeld omdat na een aantal jaren onderwijs en extra remediëring duidelijk is geworden dat de leerling een bepaalde vaardigheid niet onder de knie krijgt. Dat hoeft op zich geen probleem te zijn, mits u zich realiseert dat de resultaten van deze leerling op de toets geen valide en betrouwbare meting meer zijn van de betreffende vaardigheid. Het is van belang dat u dit goed vastlegt én duidelijk communiceert naar ouders, behandelaars of een nieuwe school waar een leerling naartoe gaat. Zo weten zij bijvoorbeeld dat ‘de vaardigheid in begrijpend lezen van de leerling vergelijkbaar is met die van zijn groepsgenoten mits de teksten worden voorgelezen.’ Voor de school én de ouders is het van belang dat zij zich realiseren dat deze leerling naar alle waarschijnlijkheid ander onderwijsaanbod nodig zal hebben dan zijn klasgenoten. Meer informatie vindt u in de flyer ‘Gebruik van hulpmiddelen en aanpassingen’ op www.cito.nl.

versie april 2014

35


Bijlage 3 Niveaus van zorg Niveau

1: Algemene zorg

2: Extra zorg

Omschrijving Het kind krijgt zorg binnen de groep. De leerkracht biedt onderwijs op maat, gebruik makend van de mogelijkheden die reguliere middelen, methodieken en activiteiten bieden. De leerkracht beslist zelf of er aanpassingen in het programma nodig zijn en hoe deze het beste kunnen worden uitgevoerd. De leerkracht kan hiervoor consultatief zijn collega’s raadplegen. Na overleg tussen leerkracht en teamleiders wordt extra zorg geboden door medewerkers van de basisschool (leerkracht, RT-er, binnen of buiten de groep). De benodigde gegevens worden door de school zelf verzameld en bieden voldoende basis voor handelingsgerichte interventies. Waar nodig kan ook een buitenschools hulpverlener (BCO, ambulante begeleider WSNS) 1 à 2 keer consultatief worden geraadpleegd. In ons samenwerkingsverband worden kinderen vanaf niveau 2 “zorgleerlingen” genoemd.

3: Speciale zorg

Een medewerker van de basisschool (leraar, teamleider) voert regelmatig overleg met een buitenschools hulpverlener (BCO, ambulante begeleider van WSNS of REC, Bureau Jeugdzorg) om handelingsgerichte adviezen te verkrijgen. Deze adviezen worden beoordeeld, in activiteiten vertaald en uitgevoerd door medewerkers van de school of, in incidentele gevallen, door de buitenschools hulpverlener zelf. Om de haalbaarheid en wenselijkheid van activiteiten te kunnen inschatten kan de buitenschools hulpverlener onderzoek uitvoeren. Uit bovenstaande volgt dat kinderen met een “rugzakje” ook in dit niveau worden ondergebracht.

4: Speciale zorg

De school vraagt zich af of ze, gebruik makend van de mogelijkheden die de school zelf kan inzetten (zie niveau 1 t/m 3), nog voldoende kan blijven aansluiten bij de hulpvraag van het kind en adviseert de ouders hierover extern advies in te winnen. De ouders melden het kind aan bij een externe commissie, meestal de PCL of de CvI van een REC.

5: Zeer speciale zorg

Het kind is geplaatst op een school voor sbo of een REC.

versie april 2014

36


Bijlage 4 Individueel handelingsplan (HGA) Op basis van gegevens uit de signalering en eventuele diagnose kunnen voor individuele leerlingen (rugzakleerlingen, leerlingen met meer complexere problemen) handelingsafspraken worden vastgesteld, uitmondend in een individueel handelingsplan. Hierbij kan de HGPD-systematiek gehanteerd worden. Hierna vindt een gesprek met de ouders plaats waarin e.e.a. wordt toegelicht. Dan start de leraar, eventueel ondersteund door teamleider (coachend), en/of externe hulpverleners, met de uitvoering van de handelingsafspraken. Een handelingsplan kan op 3 niveaus opgesteld worden: door de leerkracht zelf in samenspraak met de teamleider in samenspraak met externe hulpverleners. We gebruiken het format in Eduscope. Toelichting HGPD Tijdens het doorlopen van de zorgcyclus kan worden besloten om middels handelingsgerichte procesdiagnostiek (hgpd) te komen tot een handelingsplan. Na een blik op de voorgeschiedenis (wat is er al gebeurd) wordt gekeken naar het kind in zijn totale ontwikkeling (lichamelijk, gedrag, leren) en naar de omgevingsfactoren die hierop van invloed zijn (leraar, groep en school, maar ook gezin en vrije tijd). Met name worden belemmerende en compenserende factoren in kaart gebracht. Het zijn de compenserende factoren die aanknopingspunten bieden voor de verdere ontwikkeling van het kind. Het invullen van het HGPD-formulier (in Eduscope) leidt uiteindelijk tot handelingsadviezen, die verwerkt worden in het handelingsplan. Het is de leerkracht die uiteindelijk handelingsgerichte procesdiagnostiek toepast, daarbij waar nodig begeleid door teamleider en/of externe hulpverleners (stafmedewerker kwaliteitszorg, BCO-hulpverlener, ambulant begeleider REC’s). Toelichting handelingsplan In dit plan hoort informatie thuis over specifieke keuzes van de leerkracht en afspraken over het aanbod naar het kind. De leerkracht vermeldt de aanleiding voor een bijstelling, de wijze waarop deze is uitgevoerd en met welk resultaat. Een leerkracht kan er bijvoorbeeld voor kiezen om een kind verlengde instructie aan te bieden, in een bepaald groepje te plaatsen, of een beloningssysteem te hanteren. Een apart handelingsplan is hiervoor overbodig, maar de hierboven geschetste opbouw van de informatie is hetzelfde als de opbouw van een handelingsplan. De leerkracht maakt keuzes op basis van eigen inschatting en professionaliteit, al dan niet na consultatie van anderen. Maar het is van belang om vast te leggen waarom en hoe bepaalde acties zijn uitgevoerd en met welk resultaat. Een volgende leerkracht kan hier profijt bij hebben, of, als het onverhoopt toch niet loopt zoals gewenst, vormt de informatie de basis voor een gesprek met bijv. een collega, de teamleider of met externen.

versie april 2014

37


Toelichting groot handelingsplan Soms is er aanleiding om een apart handelingsplan op te stellen, bijvoorbeeld omdat er meer disciplines bij de begeleiding van een kind of leraar zijn betrokken en/of een integrale, planmatige aanpak noodzakelijk is. Een handelingsplan kan worden voorafgegaan door het aanmaken en invullen van een item in de rubriek “HGPD-verklaringsgebieden”, maar dat hoeft niet. Het kan immers best zo zijn dat er voldoende zicht is op wat er nodig is, ook zonder dat de verklaringsgebieden vooraf worden ingevuld. Het handelingsplan gaat uit van “één kind, één plan”. Een kind kan dus geen apart handelingsplan hebben voor lezen, rekenen, spelling; er is altijd maar één handelingsplan actief. Een handelingsplan kent dus drie fases: 1. de fase van samenstelling en vaststelling o op basis van de beschikbare informatie wordt het handelingsplan opgesteld en daarna vastgesteld, tot en met de evaluatiedatum. 2. de uitvoering o iedere partner in het handelingsplan gaat aan de slag met de tabel met de activiteiten. Tussentijds kan onderling worden afgestemd. Eventuele tussentijds behaalde resultaten worden, voorzien van datum, genoteerd in de kolom “Resultaat” naast de bijbehorende activiteit. o een handelingsplan wordt hooguit 2 á 3 x per jaar aangepast op basis van de vooraf geplande evaluatiemomenten (zie hierna). 3. de afronding (evaluatieverslag en voortgangsafspraken). o bij de evaluatie wordt teruggekeken naar de uitgevoerde activiteiten en wordt bekeken welke doelstelling zijn behaald. o aan het einde van de evaluatie wordt gekeken naar de voorlopige probleemverklaring en naar de doelen op langere en korte termijn. Daarna wordt er gekeken naar wat er met de huidige stand van zaken nodig is en wordt de voortgang bepaald. Dat kan leiden tot en nieuw, bijgesteld, handelingsplan. Na het opstellen van het onderdeel “Evaluatie en voortgangsafspraken” wordt dit handelingsplan afgesloten (zie hierna). Als wordt besloten met een nieuw handelingsplan aan de slag te gaan, wordt er onder deze rubriek een nieuw handelingsplan aangemaakt (knippen en plakken, daarna aanpassen), te beginnen met fase 1 (hierboven). Zo nodig worden de HGPDverklaringsgebieden bijgesteld. Als wordt besloten dat een nieuw handelingsplan niet meer nodig is, dan worden eventuele afspraken die nog blijven staan, genoteerd in een journaalregel onder de rubriek “Voortgang”.

versie april 2014

38


Bijlage 5 Beleid rondom het opstellen van een ontwikkelingsperspectief voor basisschool De Bolleberg Inleiding Op basisschool De Bolleberg wordt steeds meer gewerkt met groepsplannen. In de groepsplannen geven de leerkrachten de doelen aan waar in een specifieke periode gewerkt wordt. Tevens staat hierin aangegeven welke begeleiding/instructie behoefte de leerlingen hebben en welke begeleidingsstijl de leerkracht hanteert. Daarnaast wordt aangegeven hoe voor een bepaalde periode het onderwijs voor een bepaald vak georganiseerd wordt. Er worden in principe groepsplannen opgesteld voor de vakken technisch – en begrijpend lezen, spelling en rekenen. Voor de meeste leerlingen geldt dat de doelen die aangegeven staan in de methode leidend zijn en dat er na gestreefd wordt dat de leerlingen deze doelen in principe ook “halen”. De leerlingen worden op de volgende wijze “geclusterd”: 1. Basisgroep; deze groep leerlingen kunnen na een korte instructie gericht op het “wat en hoe” zelfstandig aan het werk. De doelen die de methode aangeeft zijn leidend. De begeleidingsstijl van de leerkracht is voornamelijk “begeleidend”. 2. Plusgroep: deze groep leerlingen kunnen na een korte instructie, die met name gericht is op het “wat”, zelfstandig aan de slag. Deze leerlingen zijn over het algemeen goed in staat om eigen “oplossingsstrategieën” te bedenken. De begeleiding van deze groep is er vooral op gericht om leerlingen via verdiepingsvragen uit te dagen. De doelen die de methode aangeeft zijn leidend en kunnen eventueel uitgebreid worden met verdiepingsdoelen. De begeleidingsstijl van de leerkracht is voornamelijk “coachend”. 3. Verlengde instructiegroep: deze groep leerlingen hebben met name ondersteuning nodig voor het “hoe”. De leerlingen hebben moeite om zelfstandig oplossingen te bedenken. De doelen die de methode aangeeft blijven zo lang mogelijk leidend. De begeleidingsstijl van de leerkracht is voornamelijk “sturend”. Hierbij is de leerkracht zich bewust dat een “sturende” begeleidingsstijl de afhankelijkheid van de leerling over het algemeen bevordert. 4. Individuele leerlijn. Voor deze leerlingen is het niet (meer) mogelijk om ze bij de groep te houden. De aangeboden lesstof ligt dermate ver van de “zone van de naaste ontwikkeling” dat de leerlingen geen succes meer kunnen halen tijdens de lessen. Voor deze leerlingen moet een “eigen programma” opgesteld worden. Hieronder staat beschreven op welke wijze basisschool De Bolleberg het onderwijs voor leerlingen met een individuele leerlijn vorm en inhoud wil geven. Wanneer een individuele leerlijn? In principe worden de leerlingen zolang mogelijk bij de groep gehouden. In de praktijk zal dit betekenen dat deze leerlingen zo lang mogelijk in de groep van de verlengde instructie gehouden worden. De voordelen (het bij de groep horen – leren van andere leerlingen – leerkrachtnabijheid) wegen in de praktijk vaker zwaarder dan de nadelen (overvraagd worden). We moeten ons realiseren dat leerlingen die werken met een individuele leerlijn in de praktijk goed zelfstandig moeten kunnen werken en over een leerkrachtonafhankelijke

versie april 2014

39


leerhouding moeten beschikken. Daarom wordt als norm “in principe niet voor groep 6” gehanteerd. Wat is een ontwikkelingsperspectief? In een ontwikkelingsperspectief (opp) geef je aan op welk niveau je verwacht dat de leerling eind groep 8 uitstroomt.

Waarom een ontwikkelingsperspectief opstellen? Voor de leerlingen die werken met een individuele leerlijn is het belangrijk om bij de start een ontwikkelingsperspectief vast te stellen. In dit ontwikkelingsperspectief geef je aan wat het uitstroomperspectief zal zijn als de leerling de basisschool heeft verlaten. Voordelen hiervan zijn: - Je werkt aan een duidelijk “doel”. - Je onderwijs wordt minder “reactief” maar je werkt “proactief” naar het eindperspectief toe. - In de communicatie met ouders en leerling kun je beter aangeven aan welke doelen er gewerkt gaat worden. - Je kunt naar ouders en leerling beter communiceren over “verwachtingen”. Deze verwachtingen worden goed op elkaar afgestemd. Dit voorkomt “teleurstelling” achter af. Hoe stel je een ontwikkelingsperspectief op? Een ontwikkelingsperspectief is een schatting van de leerontwikkeling die we verwachten dat de leerling doormaakt. Je kunt op 3 manieren een “berekening” maken van de ontwikkeling die je verwacht: 1. Theoretisch leerrendementsverwachting: op basis van iq: - IQ > 90 : 8 – 10 dle’s p.j. - 75 < IQ > 90 : 5 – 8 dle’s p.j. - 50 < IQ > 75 : 2 – 5 dle’s p.j. 2. Didactisch leerrendementsverwachting: op basis van toetsresultaten: LR = DLE : DL (x 100 %) 3. Reële leerrendementsverwachtingen: hierbij houdt je ook rekening met andere factoren. Denk hierbij aan:  Psychopathologie  Leerstoornis  Fysieke condities  Intelligentie  Taakwerkhouding: algemeen technisch lezen begrijpend lezen spelling rekenen  Welbevinden  Relatie leerkracht-leerling  Gezinsfactoren  Overigen

versie april 2014

40


Op dit moment werken we nog met “dle’s”. In de toekomst willen we bekijken of er mogelijk andere/betere “eenheden” zijn te gebruiken om leerontwikkeling aan te geven. Bepalen welke stijging per jaar te verwachten is. Bij een “normale” ontwikkeling gaan we er vanuit dat een kind 10 dle’s per schooljaar “groeit”. Aan de hand van het een schema (zie bijlage) wordt bepaald welke groei bij de betreffende leerling mogelijk te verwachten is. Hierbij kiezen we ervoor om bij alle leerlingen te starten bij groep 3 en hier het ontwikkelingsperspectief op “0” te zetten. Vanuit het dossieronderzoek wordt hierna bepaald wat de standaard groei per jaar zou kunnen zijn voor de 4 verschillende vakken. Het schema wordt in eerste instantie ingevuld door de teamleider in samenwerking met de orthopedagoog die aan de school is verbonden. Hierbij wordt het dossier en het HGPD – formulier als leidraad gebruikt. Het schema wordt hierna doorgesproken met de leerkracht van de leerling. Na deze bespreking wordt het ontwikkelingsperspectief definitief vastgesteld. Het document wordt met ouders besproken en door ouders ondertekent. Toetsen aan realiteit Het is belangrijk om het ingevulde schema minstens 2 x per jaar te bespreken en mogelijk aan te vullen/veranderen zodat de realiteit zo optimaal mogelijk gevolgd kan worden. In schema: Iq - indicatie

OPP

DLE

Uitstroomniveau

55 - 80

Eind groep 5

30

Praktijkonderwijs

75 - 90

Eind groep 6

40

VMBO met leerwegondersteuning

80 – 90 + speciale stoornis (dyslexie/discalculie)

Eind groep 6 betreffende vakgebied

40


90 – 120 + sociaal emotionele problemen

Eind groep 7

50


Volgen van leerresultaten Voor de leerlingen die werken met een individuele leerlijn worden de resultaten gevolgd door “methode gebonden toetsen” en de cito – toetsen die aansluiten bij de aangeboden lesstof. Ontwikkelingsperspectief “Technisch lezen”: - Avi - DMT

versie april 2014

41


Optioneel: - EMT - Klepel Ontwikkelingsperspectief “Begrijpend lezen”: - Cito woordenschat - Cito begrijpend lezen Ontwikkelingsperspectief “Spelling”: - Cito spelling Optioneel: - Pi - dictee Ontwikkelingsperspectief “Rekenen” - Cito rekenen

Tot slot:  Heb hoge verwachtingen  Je moet het “uitstroomperspectief / Dle’s” nog “vertalen” naar een lesprogramma. Hiervoor is het belangrijk om als leerkracht een goed inzicht te hebben in de leerstoflijnen. Vanuit het “eindperspectief” moet je per periode aan gaan geven welke concrete doelen je in een bepaalde periode nastreeft.  Blijf combinaties zoeken tussen het individueel programma van de leerling en naar momenten waarbij de leerling met de methode / groep mee kan doen.  Bespreek met de leerling je “plan”, geef aan waarom je tot deze “keuze” bent gekomen en maak afspraken omtrent zelfstandigheid – taak/werkhouding.

versie april 2014

42


Bijlage: Naam leerling : …………………………… Datum : ……………………………

1.

2.

Omschrijving Psychopathologie (b.v. ASS; AD(H)D; gedragsstoornis; angsstoornissen en depressie)

Mate van invloed

Leerstoornis (b.v. dyslexie, dyscalculie, taalstoornis, dcd)

Technisch lezen :

Begrijpend lezen :

3.

Fysieke condities

4.

Intelligentie -

IQ: 90 en hoger --> groei 8 – 10 dle’s p.j.

-

IQ: tussen 75 – 90 -> groei 5 – 8 dle’s p.j. Eind dle’s score: 45; LWOO (30-45)

-

IQ: tussen 50 – 75 -> groei 2 – 5 dle’s p.j. Eind dle’s score: 30; PRO (12-30)

versie april 2014

Spelling

:

Rekenen

:

43


5.

Omschrijving Taak/werkhouding algemeen a. Prestatie motivatie b. Concentratie c. Instructiegevoeligheid d. Tempo e. Kritisch waarnemen f. Werkorganisatie

Mate van invloed

Taak/werkhouding technisch lezen g. Prestatie motivatie h. Concentratie i. Instructiegevoeligheid j. Tempo k. Kritisch waarnemen l. Werkorganisatie Taak/werkhouding begrijpend lezen a. Prestatie motivatie b. Concentratie c. Instructiegevoeligheid d. Tempo e. Kritisch waarnemen f. Werkorganisatie Taak/werkhouding spelling a. Prestatie motivatie b. Concentratie c. Instructiegevoeligheid d. Tempo e. Kritisch waarnemen f. Werkorganisatie Taak/werkhouding rekenen a. Prestatie motivatie b. Concentratie c. Instructiegevoeligheid d. Tempo e. Kritisch waarnemen f. Werkorganisatie

versie april 2014

44


6.

Omschrijving Welbevinden a. Komt leerling graag naar school? b. Zelfbeeld (negatief/positief? – reëel?) c. Contact met andere kinderen? d. Faalangst / perfectionisme

Mate van invloed

7.

Relatie leerkracht – leerling

8.

Gezinsfactoren

9.

Overigen

Voorstel Dle: Technisch lezen Begrijpend lezen

: …. : ….

Totaal: … Totaal: …

Opmerkingen/afspraken uit gesprek met leerkracht 

versie april 2014

Spelling : …. Totaal: … Rekenen: …. Totaal: … Datum:

45


Bijlage 6 schema instructieniveaus rekenen - technisch lezen - begrijpend lezen - spelling 1 Instructie-lkr. afhankelijke kinderen eigen leerlijn(en) Omschrijving:

2 Instructie-lkr. afhankelijke kinderen

3 Instructie-lkr. gevoelige kinderen

4 Instructie-lkr. onafhankelijke kinderen

5 Instructie-lkr. onafhankelijke kinderen eigen leerlijn(en)

Omschrijving:

Omschrijving:

Omschrijving:

Omschrijving:

Voor deze kinderen geldt dat ze zich ondanks meer instructie, meer herhaling, sturing en ondersteuning bij verwerking, leerstof niet eigen maken en dus individuele instructie nodig hebben van de lkr. en/of, wanneer de organisatie dit toelaat, van de r.t.-lkr of d.m.v. “meer handen in de klas”. Verwerking geschiedt zelfstandig of met hulp van een “maatje”. Over het algemeen hanteren we voor deze kinderen een eigen leerlijn, vaak met ondersteuning van andere methodieken. Voorwaarde is wel een bepaalde mate van zelfstandigheid, waardoor betreffende leerlingen tijdens verwerking onafhankelijk van de lkr. kunnen werken. Zie ook protocol leerlingenzorg (eigen leerlijnen).

Voor deze kinderen is een eenmalige instructie niet toereikend; zij hebben baat bij meer instructie, meer herhaling en begeleide verwerking; de lkr. dient te sturen en te ondersteunen vooral ook tijdens de verwerking.

Voor deze kinderen past de leerstof, de les en de directe instructie precies; zij hebben de instructie en een korte inoefening nodig om bij de verwerking zelfstandig succes te boeken; de leerkracht dient hen te begeleiden, soms uit te dagen soms te ondersteunen.

Voor deze kinderen geldt dat ze zich het reguliere leerstofaanbod zonder of met minimale instructie, middels zelf exploreren en zelf-standig werken, eigen kunnen maken, zij vinden wel voldoende uitdaging in het reguliere aanbod.

Voor deze kinderen geldt dat ze zich het reguliere leerstofaanbod zonder of met minimale instructie versneld eigen kunnen maken maar daarbij te weinig uitdaging ondervinden; de leerkracht hanteert in dit geval verdichting/compacting van de leerstof waardoor ruimte ontstaat voor verrijking en verdieping.

versie april 2014

46


versie april 2014

47


versie april 2014

48

zorgplan bs. De Bolleberg Baarlo

Recommend Documents