Vysoká škola ekonomická v Praze. Bakalářská práce Ekaterina Telegina

Vysoká škola ekonomická v Praze

Bakalářská práce

2012

Ekaterina Telegina

Vysoká škola ekonomická v Praze Fakulta podnikohospodářská Studijní obor: Podniková ekonomika a management

Název bakalářské práce:

Pracovní podmínky učitelů v Rusku a Česku

Autor bakalářské práce:

Ekaterina Telegina

Vedoucí bakalářské práce:

PhDr. Alois Surynek, Ph.D

Prohlášení Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci na téma „Pracovní podmínky učitelů v Rusku a Česku “ vypracovala samostatně s využitím literatury a informací, na něž odkazuji.

________________________

Ekaterina Telegina V Praze dne 17. května 2012

Poděkování Úvodem bych chtěla poděkovat PhDr. Aloisi Surynkovi, Ph.D. za odborné vedení mé bakalářské práce a cenné připomínky při jejím zpracování. Dále bych chtěla poděkovat PhDr. Janě Staré, Ph.D. za odborné konzultace a pomoc při výběru odborné literatury.

Název bakalářské práce: Pracovní podmínky učitelů v Rusku a Česku

Abstrakt: Práce je věnovaná problematice pracovních podmínek učitelů v Rusku a Česku. Cílem práce je analyzovat stav vybraných pracovních podmínek a upozornit na některé problematické složky učitelského povolání. Teoretická část zahrnuje především historický vývoj podmínek práce učitelů a dále vymezení základních pojmů týkajících se tématu práce. Praktická část prezentuje, shrnuje a interpretuje výsledky různých šetření v oblastech prestiže učitelského povolání, finančního odměňování učitelů a problematiky agrese žáků na učitelích. Práce představuje soubor poznatků, které mají za cíl přiblížit čtenáři problematiku učitelské profese na základě kritického popisu vývoje a stavu ve dvou sledovaných státech.

Klíčová slova: Pracovní podmínky, učitel, učitelé v Rusku, učitelé v Česku, prestiž, odměňování, šikana učitelů

Title of the Bachelor´s Thesis: Teachers` working conditions in Russia and the Czech Republic

Abstract: This thesis concerns issues of teachers` working conditions in Russia and the Czech Republic. Its goal is to analyze selected working conditions and point out some of the current problems within the teaching profession. Theoretical part includes mostly the historical development of the teachers` working conditions and also the basic terminology regarding the topic of the thesis. Practical part presents, summarizes and interprets outcomes of researches in the fields of prestige of the teachers` profession, financial remuneration of teachers and aggression of students against their teachers. Thesis represents findings which goal is to critically describe development and the state of the working conditions of teachers’ profession in the two analyzed countries.

Key words: Working conditions, teacher, teachers in Russia, teachers in Czech Republic, prestige, remuneration, aggression against teachers

Obsah Úvod ........................................................................................................................................... 9 Historický vývoj českého a ruského školství............................................................................ 10 České školství ....................................................................................................................... 10 Počátky českého školství ................................................................................................... 10 České školství od poslední třetiny 18. století do poloviny 19. století ............................... 11 Druhá polovina 19. století a vznik ČSR ............................................................................ 12 České školství a postavení učitelů ČSR v letech 1918-1948 ............................................ 14 Období 1945-1948 ............................................................................................................. 15 Období 1948-1989 ............................................................................................................. 15 Současné české školství..................................................................................................... 17 Ruské školství ....................................................................................................................... 18 Počátky vzdělávaní v Rusku.............................................................................................. 18 Školství v Ruském impériu ............................................................................................... 18 Ruské školství a postavení učitelů po roce 1917 ............................................................... 21 Školství v období 2. světové války.................................................................................... 23 Poválečné období .............................................................................................................. 24 Současné ruské školství ..................................................................................................... 24 Vymezení pracovních podmínek .............................................................................................. 25 Sociální podmínky ................................................................................................................ 28 Prestiž učitelů .................................................................................................................... 28 Šikana učitelů ve škole ...................................................................................................... 30 Odměňování učitelů .......................................................................................................... 31 Empirické sledování sociálních podmínek práce učitelů.......................................................... 34 Výzkumy prestiže povolání v České republice ..................................................................... 34 Prestiž učitelů v Rusku.......................................................................................................... 38

Šikana učitelů v českých školách .......................................................................................... 41 Šikana učitelů v ruských školách .......................................................................................... 45 Vývoj platů učitelů v České republice .................................................................................. 47 Vývoj platů učitelů v Ruské federace ................................................................................... 50 Výdaje na školství jako procento HDP ................................................................................. 50 Závěr ......................................................................................................................................... 52 Seznam použité literatury ......................................................................................................... 54 Elektronicky dostupné zdroje................................................................................................ 57

Úvod Tématem této bakalářské práce jsou pracovní podmínky učitelů v Rusku a Česku. Toto téma pro mě bylo zajímavé hned z několika důvodů. Jako studentka oboru Podniková ekonomika a management na VŠE v Praze jsem se v průběhu studia nejvíce zajímala o předměty, spojené s řízením lidských zdrojů. Každý dobrý manažer by si měl být vědom toho, že schopnost zformovat lidské zdroje a dokázat je využívat k plnění stanovených cílů, je základem úspěšného fungování podniku. Myslím si, že lidské zdroje jsou nejzajímavějším výrobním faktorem z toho důvodu, že každá profese, ale také každý jednotlivý článek – pracovník, vyžaduje odlišný přístup v jeho řízení a osobním přístupu k němu. Proto každá práce soustředící se na práci s lidskými zdroji je ze své podstaty plná výzev. Podle mě má učitelská profese velmi specifickou vlastnost, na rozdíl od profesí, ve kterých lze nahradit lidskou práci strojem, tak pro práci učitele bude mít technika vždy jen podpůrný charakter. Podstatným podnětem k výběru tématu pracovních podmínek učitelů byl také osobní zájem o tuto problematiku. Oba moji rodiče totiž pracují jako pedagogové a od malička se tedy denně potkávám s náplní práce a pracovními podmínkami tohoto povolání. Zkušenost s druhým vzdělávacím systémem, kterou nabývám během svého pobytu a studia v České republice, mi umožnila přemýšlet o problematice v širších souvislostech a snad více objektivně. V této práci se nejednou pozastavím nad tím, zda je v současnosti ve dvou mnou sledovaných státech učitelská profese společností spravedlivě oceněna. Každý budoucí právník, lékař, hasič, ekonom a všichni další, prochází školním vzdělávacím procesem. Z tohoto důvodu je učitelská profese velmi významná pro rozvoj společnosti, a to obzvlášť v dnešním světě, kde je tak velký důraz kladen na lidské znalosti a dovednosti. Výsledkem učitelské profese by mělo být kvalitní vzdělání žáků. Je zřejmé, že by při tak zodpovědné práci, nemělo docházet k pracovnímu selhání. Z toho důvodu se domnívám, že je nutné sledovat pracovní podmínky učitelů a vhodně reagovat na problematické složky těchto podmínek, spojených s proměnami ve společnosti. V moderní společnosti se výrazně zvyšují nároky na učitelskou profesi. Mě jako studentku zajímající se o řízení lidských zdrojů zajímalo, jaký je trend ve vývoji pracovních podmínek učitelů. Cílem mé práce je provést analýzu současného stavu vybraných pracovních podmínek učitelů v Rusku a Česku, jejich historické souvislosti a upozornit veřejnost na některé problematické složky tohoto povolání. Teoretická část mé práce je věnována především historickým proměnám práce učitelů a dále také základním poznatkům a teoretickým podkladům, z kterých dále vycházím v praktické části. V empirické části své práce se zabývám zkoumáním prestiže učitelského povolání, agrese žáků na učitelích a finančního ohodnocení učitelů. Tyto složky pracovních podmínek, považuji za vysoce aktuální ve vztahu ke změnám projevujícím se v dnešní společnosti. Domnívám se, že moje práce by mohla být užitečná při úvahách o zavádění změn a opatření v oblastech vzdělávací politiky a managementu škol. Pro budoucí učitele by se také mohla stát vodítkem k pochopení problematických oblastí výkonu jejich budoucího povolání.

9

Historický vývoj českého a ruského školství V teoretické části práce jsem se rozhodla zaměřit na sledování historického vývoje pracovních podmínek učitelů. Porozumění základním historickým souvislostem nám pomůže pochopit specifika učitelské profese v kontextu různých historických období a tedy pochopit soudobé postavení učitelů, aniž bychom ztratili vzájemný vztah mezi současností a dobou předcházející. Je nutné zmínit, že množství zdrojů zabývající se podmínkami práce učitelů z historického hlediska je velice omezené a souhrnný zdroj komplexně mapující tuto oblast zatím není k dispozici. Očekává se, že takovýto stěžejní zdroj v České republice vznikne v roce 2013 jako výstup současně prováděného výzkumu v rámci výzkumného záměru kolektivu pracovníků Pedagogické fakulty UK v Praze a je pravděpodobné, že přinese množství ucelených poznatků v této oblasti. V této práci jsem se však musela spolehnout na řadu jiných, dílčích zdrojů. V této kapitole uvádím základní historické události, které se projevily ve změnách ve školství. Vývoj pojímám v obecných souvislostech a snažím se o zdůraznění jejich vlivu na učitelskou profesi.

České školství Počátky českého školství České školství procházelo dlouhou cestou vývoje, než dospělo k současnému stavu. Vznik českého školství se v literatuře1 datuje k 10. století a je spojen se vznikem českého státu. Ve středověku byla učitelská profese vykonávána kněžími v klášterních školách za účelem přípravy duchovenstva. S prvními vznikajícími vysokými školami2 vzniká nový typ učitelské profese - vysokoškolský učitel (univerzitní mistři, tehdy s titulem magister). Absolventi těchto vysokých škol získávali bakalářský titul a zpravidla se stávali učiteli na nižších školách, v té době školách církevních a nově vznikajících městských. Pracovní podmínky těchto učitelů nebyly zdaleka ideální. Byli placeni zpravidla v naturáliích od města, či svých žáků a často žili ve velké bídě.3 Od 17. století se do učitelství promítají teorie myslitelů jako J. J. Rousseaua nebo J. A. Komenského. Tito teoretikové přinesli významné změny pro profesi učitelů a podmínky jejich práce. Jako ilustraci uvádí Jan Průcha3 příklad, kdy ještě v reáliích počátku 17. století byli žáci různého věku vyučováni v jedné větší místnosti několika učiteli najednou. Z pochopitelných důvodů docházelo k tomu, že se žáci a učitelé navzájem vyrušovali a výuka tak nebyla příliš efektivní. J. A. Komenský přišel s návrhem o rozdělení žáků do tříd a do různých místností. 4 Další důležité změny v českém školství nastaly od konce 18. století v souvislosti s vládou Marie Terezie.

1

Průcha, J. (ed.); Pedagogická encyklopedie. 1. vydání. Praha: Portál, s.r.o., 2009. s. 39, ISBN 978-80-7367Boloňská univerzita 1088, Pařížská univerzita 1150, Oxford 1167, UK v Praze 1348 Průcha, J.; Učitel: současné poznatky o profesi. 1. vydání. Praha: Portál, s.r.o., 2002. s. 10,11, ISBN 80-7178621-7. 4 Komenský, J. A.; Velká didaktika z roku 1632. 2 3

10

České školství od poslední třetiny 18. století do poloviny 19. století Od poslední třetiny 18. století byly prováděny reformy v českém školství v souladu se záměry Rakousko-Uherska. Podnětem k rozvoji školství byl hospodářský a politický vývoj ve 2. polovině 18. století. Významné reformy za vlády Marie Terezie (1740–1780) známé jako Tereziánské reformy se snažily vypořádat s problémem negramotné populace, která byla považována za překážku ve společenském rozvoji.5 Dne 6. 12. 1774 vešel v platnost Všeobecný školní řad, který zaváděl tři druhy škol: triviální, hlavní a normální. Úkolem těchto škol bylo zlikvidovat negramotnost a poskytnout základní všeobecné vzdělaní. Nový školní řád zaváděl jednotnou soustavu základního školství v českých a rakouských zemích. Pro děti poddaných byla zavedená všeobecná vzdělávací povinnost.6 Triviální školy se zřizovaly ve farách a byly jedno až dvoutřídní. Učení se skládalo z čtení, psaní, počítání, náboženství, základy hospodaření a průmyslu. Hlavním představeným školy byl místní farář. Administrativní a hospodářskou správu prováděl místní školní dozorce, jehož funkce zpravidla vykonával bohatý sedlák. Na okresní úrovni dozor nad školami činil vikář nebo děkan, který byl povinen podávat zprávy zemské školní komisi. 7 Tato komise spravovala školské fondy. V její kompetenci bylo také vydávání učitelských dekretů a jmenovaní okresních dozorců. Učitelé triviálních škol byli jmenováni obcí nebo kněžími, kteří jim také určovali plat a příslušné pracovní povinnosti. Například všichni učitele triviálních škol měli povinnost vést školní deník. 8 Hlavní školy byly otevírány v krajských městech a byly 3třídní. Mimo předmětů vyučovaných ve školách triviálních se zde navíc učily také základy reálií a latiny, sloh, kreslení a geometrie. Školy normální existovaly pouze v zemských centrech, byly 4třidní. Vyučovacím obsahem byly rozšířené znalosti škol hlavních, vyučování probíhalo v němčině. 9 Střední a vysoké školy byly pod státním dozorem. Evropský univerzalismus10 byl nahrazen univerzalismem státním - stejné školy, vzdělávací obsahy i vyučovací jazyk.11

5

Vališová, A.; Kasíková, H.; Pedagogika pro učitele. 2. rozšířené a aktualizované vydání. České Budějovice: Grada Publishing a.s., 2011. s. 69, ISBN 978-80-247-3357-9. 6 Pojem „všeobecná vzdělávací povinnost“ není totéž jako „povinná školní docházka“. Na pravidelné denní celoročně docházce netrval. Bylo na učitele, aby za krátkou dobu naučil dětí všechno, co měly předvést při závěrečných vizitačních zkouškách za účasti církevního dozorce. Vališová, A.; Kasíková, H.; Pedagogika pro učitele. 2. rozšířené a aktualizované vydání. České Budějovice: Grada Publishing a.s., 2011. s. 70, ISBN 978-80247-3357-9. 7 Vališová, A.; Kasíková, H.; Pedagogika pro učitele. 2. rozšířené a aktualizované vydání. České Budějovice: Grada Publishing a.s., 2011. s. 70, ISBN 978-80-247-3357-9. 8 Hřebcová, H. Školské reformy za panování Marie Terezie a Josefa II. a jejich odraz v deníkových záznamech J.J.Ryby. e-Pedagogium (on-line), 2003, roč. 3, č. 1 - mimořádné. [cit. 2012-5-8]. Dostupné na www: . ISSN 1213-7499 9 Vališová, A.; Kasíková, H.; Pedagogika pro učitele. 2. rozšířené a aktualizované vydání. České Budějovice: Grada Publishing a.s., 2011. s. 70, ISBN 978-80-247-3357-9.

11

Školské reformy se dotkly i vzdělávání učitelů. V roce 1774 byly při normálních školách zřízeny preparandy – místa pro přípravu učitelů.12 Po 3 měsících studia mohl být zájemce ustanoven pomocníkem na venkovské škole, po 6 měsících na městské, po roční pomocnické službě kandidáti učitelství měli právo složit zkoušku učitelské způsobilosti. Stávající učitelé během studia na preparandách zvyšovali své odborné znalosti, v oblastech jako pedagogika, didaktika, náboženství, metodika trivia a později pravopis, mluvnice a dějepis.13 Dále došlo k zavedení nové funkce - třídních učitelů, kteří vyučovali všechny předměty kromě náboženství. Dvorní dekret ze dne 18. 11. 1783 dále jmenovitě zakazoval provádění vyučovací činnosti bez povolení. Učiteli, který neoprávněně vyučoval, hrozila pokuta a při dalším přestupku až vězení. 14 Sociální a ekonomické postavení učitelů v tomto období nebylo vůbec dobré. Učitelé byli často pod tlakem germanizující vrchnosti15 a až do roku 1785 byli odměňováni jenom v naturáliích. Ve zmíněném roce byla přijata kongrua, 16 která nařizovala stanovení části platu v penězích. Další příčinou bylo to, že učitelé měli pomocníky, jejichž odměna byla vyplacená přímo z příjmů učitelů. Z toho důvodu se pomocníky často stávali synové učitelů a vypomáhat musela často také manželka. Se snahou si přivydělávat pracovali učitelé například jako kostelníci, písaři a také jako hudebníci na svatbách a pohřbech. Za dobrou práci byli také často odměňovaní pitím, což také mnohdy vedlo ke sklonu učitelů k alkoholismu. Takováto pověst pochopitelně škodila jejich autoritě. Z tohoto důvodu byl v roce 1805 takový přivýdělek oficiálně zakázán.17 Druhá polovina 19. století a vznik ČSR Revoluce v roce 1848 nezměnila to, že se české školství dále vyvíjelo podle rakouské školské politiky. Ve zmíněném roce bylo zřízeno ministerstvo kultu a vyučování. Aktivity státu v oblasti vzdělávání byly zaměřené na vysoké a střední školy. Na vysokých školách byly obnoveny akademické svobody. Reforma v roce 1849 prodloužila délku studia na gymnáziích

10

Charakteristickými rysy Evropského školního universalismu jsou: jednotná ideologie – křesťanství; jednotná filozofie- scholastika; jednotné druhy škol - klášterní, katedrální: jednotné vzdělávací obsahy – sedmero svobodných umění a latina: jednotný vyučovací jazyk- latina. 11 Průcha, J.; (ed.); Pedagogická encyklopedie. 1. vydání. Praha: Portál, s.r.o., 2009. s. 39, ISBN 978-80-7367546-2. 12 Vališová, A.; Kasíková, H.; Pedagogika pro učitele. 2. rozšířené a aktualizované vydání. České Budějovice: Grada Publishing a.s., 2011. s. 71, ISBN 978-80-247-3357-9. 13 Hřebcová, H.; Školské reformy za panování Marie Terezie a Josefa II. a jejich odraz v deníkových záznamech J.J.Ryby. e-Pedagogium (on-line), 2003, roč. 3, č. 1 - mimořádné. [cit. 2012-5-8]. Dostupné na www: . ISSN 1213-7499 14 Hřebcová, H.; Školské reformy za panování Marie Terezie a Josefa II. a jejich odraz v deníkových záznamech J.J.Ryby. e-Pedagogium (on-line), 2003, roč. 3, č. 1 - mimořádné. [cit. 2012-5-8]. Dostupné na www: . ISSN 1213-7499 15 Průcha, J.; Učitel: současné poznatky o profesi. 1. vydání. Praha: Portál, s.r.o., 2002. s.12, ISBN 80-7178-6217. 16 příjem duchovních poskytovaný státem 17 Morkes, F.; Učitelské platy, evergreen několika století, Učitelské noviny č. 22/2005

12

na 8 let. Byla zavedená maturitní zkouška. Od druhé poloviny 19. století byla zřizovaná gymnázia s českým vyučovacím jazykem.18 Na konci 19.stoleti bylo dosaženo výsledku v mnoholetém boji žen o rovnoprávnosti ve vzdělávání. Byly povoleny střední školy pro dívky. V roce 1890 vzniklo první dívčí gymnázium se sídlem v Praze – Minerva.19 Za doby panování Františka Josefa I. byla v roce 1855 podepsaná dohoda mezi rakouskou vládou a Vatikánem, tzv. konkordát, podle kterého se školství opět dostalo do rukou církve. Náboženské obřady částečně omezovaly svobodnou atmosféru na školách. Církev rozhodovala o obsazování učitelských pozic a schvalovala učebnice. V tomtéž roce vyšel ministerský výnos o nevhodnosti reálií v elementární škole, který výrazně redukoval vzdělávací obsah zmíněných škol a zastavil slibně se rozvíjející metodickou činnost řady učitelů. 20 Dne 14. 05. 1869 byl vydán základní školský zákon, který stanovil povinnou osmiletou školní docházku a vymezil nový obsah vzdělání. Tento zákon v §55 stanovoval, že učitel musí dostávat pouze peněžní plat a zároveň určil jeho minimální hranice, která by měla umožňovat učiteli plně se věnovat svému povolání.21 Plat učitelů obecních škol byl přiřazen podle velikosti obce. Obecně platilo, že učitel ve větší obci dostával vyšší plat než učitel v obci menší. Povýšením učitele bylo převedení do větší obce, čímž se pochopitelné zvýšilo jeho finanční ohodnocení. Pravidelný plat, vyplácený příslušným úřadem, znamenal, že učitelé nemuseli vybírat peníze od rodičů, čímž se zlepšovalo jejich společenské postavení.22 Nařízením z roku 1869 bylo učitelům zakázáno vykonávat finančně odměňované kostelnické služby a vybírat peníze za privátní doučování.23 Za významné opatření je možno považovat, že všechny učitelské platy měly být zvyšované vždy po pěti letech o 10%. Ředitelé a řídicí učitelé dostávali k platu funkční příplatky.24 Od roku 1870 byl Řádem školním a vyučovacím pro obyčejné školy obecné stanoven zákaz tělesných trestů ve školách. Provedená reforma měla také podstatný vliv na pracovní podmínky učitelů. Byly stanoveny zásady hmotného a sociálního zabezpečení učitelů (zavedení pravidelného platu a penze pro učitele). Byly zřizované učitelské ústavy - nové instituce pro vzdělávání učitelů, čímž se samozřejmě zvýšila kvalita učitelské přípravy. Povinnost osmileté školní docházky měla za následek náročnou organizaci výuky pro učitele.

18

Průcha, J. (ed.); Pedagogická encyklopedie. 1. vydání. Praha: Portál, s.r.o., 2009. s. 40, ISBN 978-80-7367546-2. 19 Vališová, A.; Kasíková, H.; Pedagogika pro učitele. 2. rozšířené a aktualizované vydání. České Budějovice: Grada Publishing a.s., 2011. s. 77, ISBN 978-80-247-3357-9. 20 Vališová, A.; Kasíková, H.; Pedagogika pro učitele. 2. rozšířené a aktualizované vydání. České Budějovice: Grada Publishing a.s., 2011. s. 73, ISBN 978-80-247-3357-9. 21

Morkes, F.; Učitelské platy, evergreen několika století, Učitelské noviny č. 22/2005 Morkes, F.; Učitelské platy, evergreen několika století, Učitelské noviny č. 22/2005 23 Morkes, F.; Učitelské platy, evergreen několika století, Učitelské noviny č. 22/2005 24 Morkes, F.; Učitelské platy, evergreen několika století, Učitelské noviny č. 22/2005 22

13

Náročnost se projevovala ve vysokém počtu žáků ve třídě. Ve venkovských obecních školách se v jedné třídě najednou vyučovalo několik ročníků, v jedné třídě bylo více než 100 žáků. Takovýto stav znamenal pro učitele značnou zátěž.25 Novela platových předpisů z roku 1875 vyrovnala platy mužů a žen v učitelské profesi. Před touto dobou ženy dostávaly pouze 80% platů mužů. Tato změna byla spojena také s nařízením celibátu učitelek, odůvodněným nutností koncentrace na vykonávanou práci. 18 Od roku 1895 byl zaveden nový systém odměňování učitelů. Plat přestal byt závislý na velikosti obce, avšak od této doby byli učitelé sami rozčleněni do tří platových tříd. Aby nedošlo k výraznému zvýšení výdajů v rámci země, byl úřady stanoven maximální počet učitelů zařazených do příslušných tříd. Na konci 19. století patřilo učitelské povolání k relativně dobře placeným zaměstnáním. Povolání jim zároveň přinášelo jistotu pravidelného zvyšování platů a nárok na státní penzi. Učitelé pražských škol měli specifické finanční postavení. Předmětem zájmu královského hlavního města bylo přilákat nejlepší učitele, kteří by reálně odpovídali statusu učitele tohoto města. Takovým nejlepším učitelům byly nabízené „nadstandardní“ podmínky: nižší povinnost výuky a příplatky k pravidelným platům. 26 České školství a postavení učitelů ČSR v letech 1918-1948 Období 1. republiky (1918-1939) Československou republikou bylo převzato rakouské školské zákonodárství, avšak s prováděním vlastních opatření. Co se tyká pracovních podmínek učitelů, v roce 1919 byl nařízením zrušen celibát učitelek. V roce 1922 byl vydán Malý školský zákon, který mj. obnovil v plném rozsahu osmiletou povinnou školní docházku, paritu žen a mužů v učitelských sborech. Tento zákon postupně snižoval počet žáků na jednoho učitele, v školním roce 1932/1933 bylo dosaženo počtu 60 žáků na učitele. 27 V tomto období byl stanoven inovační platový systém pro učitele. Učitelé byli odměňováni podle jasně stanoveného zařazení do platových tabulek podle kvalifikace, délky praxe a velikosti obce. Profesoři středních škol, pracující ve školách zařazených do I. kategorie, dostávali dále vyšší plat. Zvláštností bylo, že i přes stanovený týdenní rozsah práce, učitelé, kteří učili méně hodin, měli také nárok na plný plat. Význam normy se tedy projevoval při vyplacení hodin odpracovaných navíc. Do tohoto úvazku se přitom započítala i správa knihovny, kabinetů nebo například opravy písemných prací. S učitelskou profese bylo spojeno požívání dalších výhod jako slevy na železnici nebo příspěvky na přestěhování. 20

25

Průcha, J. (ed.); Pedagogická encyklopedie. 1. vydání. Praha: Portál, s.r.o., 2009. s. 41, ISBN 978-80-7367546-2. 26

Morkes, F.; Učitelské platy, evergreen několika století, Učitelské noviny č. 22/2005 Průcha, J. (ed.); Pedagogická encyklopedie. 1. vydání. Praha: Portál, s.r.o., 2009. s. 41, ISBN 978-80-7367546-2. 27

14

Období druhé světové války Vývoj československého školství byl přerušen od 15. března roku 1939 okupací ČSR nacistickým Německem a zřízením protektorátu. Nacisté vedli ideový nátlak na československé školství. Byly provedeny změny učebních plánů. Z učebnic byly odstraňovány všechny zmínky o svobodném Československu a jeho významných představitelích. Postupně bylo zakázáno 283 učebnic. Rovněž byli učitelé násilně přeškolováni v nacistickém duchu. 28 Byla zavedená povinná němčina. Počet týdenních výukových hodin němčiny se zvýšil v období 1939-1942 ze čtyř na šest. 29 Bylo také zastaveno vydávání českých pedagogických časopisů a místo nich byl nuceně vydáván německý čtvrtletník Vychovatel.30 Významným historickým faktem byla vlna demonstrací proti německým okupantům na podzim roku 1939. Během výročního dne vzniku první Československé republiky v Praze byla zahájena střelba do davu demonstrantů. Smrtelně byli postřeleni dva mladí lidé, jedním z nich byl student Jan Opletal. Dne 17. listopadu byly na příkaz Hitlera přepadeny vysoké školy a koleje. Nacisté zbili a zatkli stovky studentů. Téhož dne byly uzavřeny všechny vysoké školy. Byli zatčeni vedoucí představitelé českých vysokoškoláků a stovky českých studentů byly odvedeny do koncentračních táborů. Období 1945-1948 V reformách povalečného období byla stěžejní myšlenka o vytvoření jednotné školy. Řízení školství přešlo v roce 1945 do rukou ministerstva školství a osvěty. Svou činnost obnovily vysoké školy. Předválečným studentům bylo umožněno ve zkrácených termínech ukončit studium. Byly obnoveny předválečné typy škol. Povinná školní docházka byla zákonem ponechaná na 8 let. K učebním plánům byla připojena ruština a politická výchova. Byl učiněn v podstatě první praktický krok zavedení jednotné školy - od školního roku 1945/1946 byl pro 1. a 2. ročník měšťanských a středních škol zaveden stejný vzdělávací obsah. 31 Období 1948-1989 V důsledku nastolení totalitního nedemokratického režimu byla v období socializmu provedena v oblasti vzdělávání řada negativních změn. V odborné literatuře lze však nalézt také zmínky o změnách, které lze považovat za převážně pozitivní. Mezi takovými se uvádí např. kvantitativní rozvoj středního odborného a vysokého školství, rozšiřování přístupu populace k vyšším úrovním vzdělávání a růst vzdělanostní mobility.32

28 29

Štverák, V.; Stručné dějiny pedagogiky. Praha: SPN, 1983. s. 267, ISBN 14-680-87. Průcha, J. (ed.); Pedagogická encyklopedie, Portál, s.r.o., Praha 2009. s. 43, ISBN 978-80-7367-546-2.

30

Somr, M.; Dějiny školství a pedagogiky. Praha: SPN, 1987. s. 252-254, ISBN 14-601-87. Průcha, J. (ed.); Pedagogická encyklopedie, Portál, s.r.o., Praha 2009. s. 43, ISBN 978-80-7367-546-2. 32 Průcha, J. (ed.); Pedagogická encyklopedie, Portál, s.r.o., Praha 2009. s. 45, ISBN 978-80-7367-546-2. 31

15

Nicméně pro začátek tohoto období (zvláště pak 50. léta) bylo charakteristické, že postavení učitelů ve společnosti bylo bezprostředně spojeno s příslušností ke komunistické straně. Nevstoupení do komunistické strany zhoršovalo společenské postavení a způsobovalo řadu problémů. Zvláště v 50. letech, ale i v dalších obdobích socialismu, mnoho učitelů nemohlo z důvodů politické či náboženské perzekuce vykonávat svou profesi. Učitelé museli svou výuku podřizovat ideologii marxismu-leninismu a většinou nemohli připustit prezentaci jiných názorů svých žáků či studentů. Mezi kolegy ve školách, mezi rodiči a učiteli a mezi studenty vládla atmosféra nedůvěry a strachu. Od roku 1948 byla zavedená vysokoškolská příprava učitelů, což nepochybně pozitivně ovlivnilo kvalitu českého školství. Československo se stalo jednou z prvních zemí na světě, jež uskutečňovaly úplné vysokoškolské vzdělávání učitelů všech stupňů škol mimo mateřské školy. Postupně se zvyšovaly výdaje na školství, což umožňovalo stavět nové školy, financovat zdravotní péči o mládež v době školní docházky, poskytovat prostředky na zvyšující se počty učitelů. Například v roce 1959 byly výdaje na školství 1,5 miliardy korun, v roce 1969 již 9 miliard a v roce 1989 21,7 miliardy.33 Což je při průměrné míře inflace 0,6% mezi lety 1955 až 1989 velmi znatelný rozdíl. Pozitivním krokem ve vývoji základního vzdělávání bylo zavedení jednotné školy zákonem č.95/1948 Sb. Základním cílem jednotné školy bylo poskytnout mládeži vzdělávání rovnoměrné obsahem a kvalitou ve školské instituci stejného typu. Tehdy vznikla třístupňová soustava všeobecného vzdělávání: národní škola, skládající z 5 ročníků, střední škola 4 ročníky a gymnázium se čtyřmi ročníky.34 Obsah vzdělání byl regulován marxistickou ideologií a politickým charakterem řízení školství, což bylo jedním z mnoha negativních charakteristik školství tohoto období. Dalším negativem bylo, že většina předmětů bylo žákům prezentováno s deformovaným obsahem s důrazem na dějiny SSSR a mezinárodního komunistického hnutí. Také bylo omezeno vyučování cizího jazyka. Ruština se stala pro všechny povinným prvním cizím jazykem. Dalším negativním rysem československé školy bylo, že obsah učení byl nadměrné přeplněn teoriemi jednotlivých vědeckých disciplín. Učebnice byly napsané špičkovými odborníky a tedy přesyceny odbornými pojmy. Není divu, že takové učebnice nebyly vůbec přizpůsobené žákům příslušného věku a neodpovídaly jejich schopnostem. Navzdory tomu byli za nepříznivé znalosti žáků obviňováni zpravidla učitelé.35 V roce 1950 byl schválen nový platový řad pro učitele. Podle něj se učitelé dělili do čtyř platových tříd a do 5. třídy patřili vysokoškolští učitelé. Postup učitelů do další platové třídy

33

Historická ročenka školství, 1998 Průcha, J. (ed.); Pedagogická encyklopedie, Portál, s.r.o., Praha 2009. s. 46, ISBN 978-80-7367-546-2. 35 Průcha, J. (ed.); Pedagogická encyklopedie, Portál, s.r.o., Praha 2009. s. 47, ISBN 978-80-7367-546-2. 34

16

byl závislý na pracovních výsledcích a také na základě věrnosti komunistické straně. Byl poté uskutečňován vždy nejdříve po pěti letech.36 Rok 1956 přinesl další změny. Vznikl nový systém odměňování učitelské profese. Učitelé byli rozděleni do tří platových tříd. V každé z těchto platových tříd byla dále učitelům přirazena kategorie A a B podle kvalifikace. Učitelé vyšší kategorie A disponovali vyšším platem. 37 V roce 1987 byl novelizován platový řád učitelů, jehož cílem bylo zrychlit platový postup čerstvě nastupujících učitelů. Tato novela však vedla k demotivaci již déle pracujících učitelů, kteří po 20 letech už nemohli dosáhnout zvýšení svých platů a současně také ke snížení pobídkové složky platu ve srovnání s ostatními resorty. Zároveň je nutné zdůraznit, že finanční odměňování učitelů v období totalitního režimu bylo nízké. Při každé příležitosti se zdůrazňovalo, že učitelské povolání je především „poslaní“ a že by proto při něm rozhodně nikdy nemělo jít významným způsobem o peníze.38 Pozitivní změna, která bezprostředně ovlivňovala pracovní podmínky učitelů v období socializmu, bylo zlepšování materiálně - technické vybavenosti škol a učeben. Byly postaveny nové školní budovy, zájmové kluby, školní jídelny a sportovní zařízení při školách.39 Současné české školství Po sametové revoluci v listopadu roku 1989 byl vývoj českého státu a pochopitelně i školství zaměřen na demokratizaci a decentralizaci vzdělávání. Byla provedena řada pozitivních změn. Byl zrušen státní monopol na vzdělání, což umožnilo vznik soukromých a církevních škol. Postupně začínaly vznikat nové učebnice. V řízení škol byla posílena ekonomická, pedagogická a správní autonomie škol. Byla posílena pravomoc vzdělávacích institucí. Školy získaly možnost samostatně vybírat vlastní učebnice a metody vzdělávání. Prudký rozvoj demokratických svobod přináší obrovské možnosti zlepšování vzdělanosti. O značném významu vzdělání v současné době hovoří většina českých politiků. V následující empirické časti této práce, budu sledovat, jak se rostoucí význam školství a neustále prováděné změny projevují na pracovních podmínkách učitelů.

36

Morkes, F.; Učitelské platy-evergreen několika století, Učitelské noviny č. 22/2005. Morkes, F.; Učitelské platy-evergreen několika století, Učitelské noviny č. 22/2005. 38 Morkes, F.; Učitelské platy-evergreen několika století, Učitelské noviny č. 22/2005. 39 Průcha, J. (ed.); Pedagogická encyklopedie, Portál, s.r.o., Praha 2009. s. 47, ISBN 978-80-7367-546-2. 37

17

Ruské školství V této podkapitole se pokusím popsat vývoj ruského školství v souvislosti se základními historickými událostmi. Poukážu na společné a rozdílné charakteristiky ruského a českého školství a rozdílné cesty, vedoucí k jejich rozvoji. Počátky vzdělávaní v Rusku Do 10. století v Rusku školy vůbec neexistovaly. Počátkem 14. století se začalo používat slovo „škola“ v dnes obecně známém významu. V první polovině 10. století byly na ruském území založeny první školy. Přibližně v roce 1030 byly otevřené školy v Kyjevu knížetem Vladimírem a v Novgorodě knížetem Jaroslavem Moudrým. Tyto školy byly přístupné pouze dětem církevních funkcionářů a sloužily k šíření pravoslavné víry a potírání tehdy převládajících pohanských zvyků. Obsah vzdělávání byl podobný tomu v západních školách. V ostatních ruských městech začínaly dále pomalu vznikat školy při klášterech, podle podoby těch v Kyjevu a Novgorodu. 40 V 10. - 13. století mělo vyučování značně individuální charakter. Kvůli v té době ještě dostatečně nevyvinuté metodice výuky nebyl učitel schopen vyučovat více než 6-8 žáků najednou. V této době stejně jako na českém území měli učitelé možnost využívat fyzické tresty. V období 15. století probíhalo vyučování ve školách zřizovaných přímo v domácnostech učitelů. Z důvodu možného porušování klidu sousedů, existovala určitá pravidla chování žáků ve škole, například bylo přesně zakázáno se prát a obecně se chovat nevhodně pro školní prostředí. Vyrušovaní sousedé si často stěžovali hlavnímu duchovnímu. Při opakovaných stížnostech mohl učitel dostat zákaz provozování školy. 41 Takovéto závažné následky pro učitele vedly k častému využívání tělesných trestů. Ruští učitelé byli v této době, stejně tak jako ti čeští, placeni rodiči žáků v naturáliích a jen částečně v penězích. Do doby panování Petra Velikého se postupně rozvíjely školy při církvích. V těchto školách byly děti duchovenstva, řemeslníků a kupců vyučováni čtení, psaní a počítaní. Školství v Ruském impériu Za doby panování Petra Velikého (1689-1725) bylo ve školství provedeno množství změn. Tento car dával především velký důraz na matematiku, a proto bylo do roku 1722 na území Ruska 42 „ciferních škol“ specializujících se na výuku matematiky. 42 V této době se také objevily první učebnice západní Evropy přeložené do ruštiny. Dále byla v roce 1724 v Petrohradu založena 1. ruská univerzita. 43 Na tuto univerzitu byli přizváni zahraniční a především němečtí přednášející. Další významné změny do ruského školství přinesla vláda

40

Леонтьев, А. А.; История образования в России от Доевней Руси до конца XX века, Еженедельник «Русский язык» №33/2001 41 Ярхо, В. ; Отечество, Страницы истории. Как учили и учились в Древней Руси 42 История Российского государства, Россия в XVII-XVIIвв, Глава 14.2 Возникновение светской школы 43 Указ Петра I об основании в Санкт-Петербурге университета 28 января 1724 г.

18

Kateřiny II., která věnovala velkou pozornost sledování školství v Evropě. Byly sledovány vedoucí pedagogické myšlenky z Evropy. V 18. století byla práce učitelů v Rusku ovlivněna značnou měrou myšlenkami J. A. Kamenského. Novým cílem školy se stalo vyučování a zároveň výchova. Základní myšlenkou bylo respektování „práv a svobod “ a z pedagogiky zmizelo všechno „co mělo charakter donucování“. 44 Školský systém se reformoval podle rakouského školství. Předpokládala se existence tří druhů škol: malé, střední a hlavní. Obsah výuky byl blízký tomu na českém území, ovšem determinovaný ruskými reáliemi. Vzniklý systém všeobecně vzdělávacích škol podněcoval ke kvalitní přípravě učitelů. V roce 1804 byl založen samostatný Pedagogický Institut v Petrohradu pro přípravu učitelů gymnázií. Tento institut byl následně v roce 1816 reorganizován v Hlavní státní pedagogický institut. 45 Druhá polovina 18.stoleti se považuje za počátek státního vzdělání dívek. V roce 1764 byl V Petrohradu založen „Smolskyj institut blahorodných devíc“. Obsahem vzdělávání byla ruština, reálie, aritmetika, dějiny, cizí jazyk, hudební výchova, tanec, malba, pravidla společenského chování a vedení domácnosti.46 Je vhodné zmínit, že učitelé tehdy dostávali od státu mimo finanční ohodnocení i byt, svíce a dřevo. Tyto výhody zůstávaly učitelům po celou dobu Ruského impéria. Dokonce i učitelé cizích jazyků, kteří zpravidla dostávali několikanásobně méně než jejich ostatní kolegové, byli opravdu zámožní a zpravidla si mohli dovolit služebnictvo pro svou rodinu. Panování cara Alexandra I. (1801-1825) přineslo řadu dílčích změn. Nový školní řád z roku 1804 rozdělil veškeré všeobecné vzdělávací instituce na tři stupně. 1. stupeň zahrnoval tzv. „prichodskyje školy“ 47, které by v tehdejších českých reáliích nejblíže odpovídaly školám triviálním. 48 2. stupeň byly tzv. školy „újezdní“ přibližně odpovídající školám hlavním. Nejvyšší 3. stupeň byla gymnázia, odpovídající v českém systému školám normálním. 49 Učitelé gymnázií dostávali v tuto dobu kolem 250 rublů za rok.50 Pro srovnání řemeslníci dostávali v průměru 80 rublů51, tedy méně než třetinu toho co učitelé. Důležité je si ovšem uvědomit, že v různých částech ruského území a na jednotlivých stupních škol se platy učitelů významně lišily. V době po smrti Alexandra I. a povstání Děkabristů (1825), převzal panování Nikolaj I. Tento car se rozhodl bojovat proti revolučním náladám národů již skrz školy a univerzity. V tomto duchu byla za jeho panování významně zvýšena kontrola studentů.

44

Милюков, П. Н.; Oчерки по истории русской культуры. В 3 т. Т. 2. Ч.2. М.,1994 Velká sovětská encyklopedie. http://dic.academic.ru/dic.nsf/bse/129062/%D0%A1%D0%A1%D0%A1%D0%A0 46 Лихачева, Е. О. Материалы для истории женского образования в России. 47 Приходская школа 45

49

Srovnání viz. kapitola o českém školství od poslední třetiny 18. stol. Пыльнев, Ю. В., Рогачев, С. А.; История школы народного просвещения Воронежского края. Воронеж, 1999, стр.87-91 51 История рабочих Ленинграда. Т. 1. Л., 1972 50

19

Finanční postavení učitelů se za doby panování Nikolaje I. částečně snížilo, avšak stále zůstávalo více než dobrým. Velice významným společenským atributem učitelské profese v této době bylo, že učitelé měli možnost nabývat titulů udělovaných carským dvorem, které přinášely významná práva a privilegia. Tento systém vedl díky kariérnímu postupu až k možnosti získání dědičného šlechtického titulu. Díky tomu například chudý učitel se základními znalostmi čtení a psaní na „prichodské“ škole (pokud nebyl nevolník) mohl získat po 12 letech osobní šlechtický titul.52 Velmi významnou výhodou učitelské profese bylo to, že na rozdíl od většiny jiných povolání měli možnost pobírat důchod (toto se netýkalo učitelů tzv. „Prichodskoj školy“, kteří namísto důchodu dostávali prémie). Od roku 1828 dostávali učitelé po 20 letech práce ze zákona nárok na důchod ve výši poloviny platu a po 25 letech v jeho plné výši. Za každých dalších 5 let navíc dostávali učitelé další příplatek ve výši 20% platu. V případě, že učitel v důchodu začínal znovu pracovat a dostával plat ve vyšší částce, než byla výše jeho důchodu, ztrácel nárok na důchod. Určité finanční příplatky dostávaly rodiny umřevších učitelů. Pokud měl nebožtík odučeno méně než 20 let, dostávala jeho rodina jednorázovou výplatu, rovnající se ročnímu příjmu učitele. V případě praxe delší než 20 let dostávaly vdovy důchod namísto zemřelého manžela.53 Řada demokratických změn nastala za doby panování Alexandra II. (1855-1881). Tato doba se vyznačuje řadou demokratizujících změn. Patřila k nim i reforma školství v roce 1864. Platy učitelů gymnázia přestaly záviset na vyučovaném předmětu. Od této doby byli učitelé gymnázií odměňováni podle množství výukových hodin za týden. 54 Mezi lety 1871 a1872 byla provedena další školská reforma. Normativní množství výukových hodin týdně bylo stanoveno na 12 hodin. Byl zaveden tzv. kariérní řád učitele. Prvních pět let práce, byl učitel v první nejnižší platové třídě, následně automaticky postoupil do 2. - vyšší. Nabytí dalších dvou nejvyšších platových tříd záviselo na jejich tehdy omezeném přidělovaném množství, na délce praxe a pracovních charakteristikách učitele. Na další příplatky k platu dosáhli učitelé, kteří zároveň vykonávali funkce třídních učitelů, učitelé provádějící opravy písemných prací a kontrolující úkoly.55 V období panování posledního ruského cara Nikolaje II. (1894-1917) byla provedena řada změn usilujících o zlepšení postavení učitelů. Již na začátku jeho panování byl vypracován návrh zákona, který uznával práci učitelů za významně náročnou, a jeho účelem bylo přilákat díky lepším ekonomickým podmínkám k učitelské profesi více lidí. Schvalování návrhu probíhalo velmi dlouho a teprve v roce 1912 byl přijat nový zákon posilující platy učitelů všech stupňů škol. Bylo zvýšeno například odměňování za výkon funkce třídního učitele. Pro

52

Филоненко, Т.В., Шипилов, А.В.; Материальное положение учителей в Дореволюционной России, стр.66 53 Сборник постановлений по Министерству Народного Просвещения. Т. II. Отд. I. 1825- 1839. СПб., 1864. стр. 204 54 Филоненко, Т.В., Шипилов, А.В.; Материальное положение учителей в Дореволюционной России, стр.69 55 Сборник постановлений по Министерству Народного Просвещения. Т. II. Отд. I. 1825- 1839. СПб., 1864. стр. 4-9

20

třídní učitelé v gymnáziích to znamenali, že se tento příplatek zvýšil z dosavadních 160 rublů za rok dokonce až na 600 rublů. 56 Výše platů učitelů se odlišovala podle stupně učitelského vzdělání a délky jejich praxe. Učitelé s vysokoškolským vzděláním a delší praxí pobírali zásadně vyšší plat. Nicméně i začínající učitel bez vysokoškolského vzdělání, příplatku za funkci třídního učitele a se standardním rozsahem výukových hodin týdně (12h), dostával plat téměř 3krát vyšší, než byl průměrný plat v té době. V přepočtu na tehdejší ceny by si mohl začínající učitel na gymnáziu za svůj plat dovolit koupit 175 kg hovězího masa měsíčně, což ukazuje na velmi dobrou životní úroveň.57 Nicméně je nutné si uvědomit, že většina učitelů v Ruském impériu pracovalo na tzv. „Prichodských školách “ poskytujících první stupeň vzdělání. Jejich finanční postavení bylo poněkud odlišné. Oficiální statistiky uvádí, že přes 1/3 učitelů dostávalo méně než 200 rublů za rok, 1/4 učitelů pak dokonce méně než 100 rublů. Byli i učitelé, kteří za svou práci dostávali plat v naturáliích. 58 V roce 1908 byl udělán krok ke zlepšení tohoto stavu a zákonem byla stanovená minimální výše platu učitelů malých škol v částce 360 rublů.59 Na závěr bych ráda poznamenala, že i přes značné rozdíly v platech učitelů na různých druzích škol, měli učitelé v Rusku v té době i v porovnání s kvalifikovanými pracovníky, dobré ekonomické postavení. Byl stanoven štědrý systém sociální podpory. Například nově začínající učitel měl nárok na jednorázový přídavek ve výši 1/3 ročního platu a navíc mu byl zaplacen přesun na místo budoucího výkonu povolání. Děti učitelů hlavních škol v důchodu měly studium zdarma. Učitelé byli státními zaměstnanci, nabývali titulů a v období míru neměli vojenskou povinnost. Především každý z učitelů, nezávisle na druhu školy, měl nárok na státem zajištěné bydlení. To přinášelo samozřejmě značné finanční ulehčení pro rodiny učitelů. Ruské školství a postavení učitelů po roce 1917 Období následující Říjnové revoluci v roce 1917 by se dalo nazvat obdobím „pokusů a změn“ celkové ruské společnosti. Tyto změny se pochopitelně dotkly i školství. V roce 1918 byl vydán dekret oddělující církve od státu. Byl ustanoven zákaz vyučování náboženství ve školách. V „základních principech školy“ od roku 1918 byla jasně vymezena povinnost učitele respektovat žákovu osobnost a jeho zájmy.60 Od roku 1919 až po začátek 30. let fungovaly v Rusku školy nazývané „likbez“. 61 Zákonem bylo stanoveno povinné vyučování čtení a psaní všech negramotných ve věku od 8 do 50 let. V roce 1917 bylo oficiálně vyhlášeno, že učitel základní školy, tzv. „národní učitel“, je jedním z nejdůležitějších pracovníků kulturní oblasti a cílem je zlepšování jeho

56

Лейтна-Свирская, В. Р.; Русская интеллигенция в 1900 - 1917 годах. М., 1981. Филоненко, Т.В., Шипилов, А.В.; Материальное положение учителей в Дореволюционной России, стр.73 58 Всеподданнейший отчет министра народного образования за 1904 г. 59 Всеобщее обучение и земство. СПб., 1910, cтр. 178 60 М.„Педагогика“ 1990 Лещинский, В.И; «Всегда ли прав учитель?», стр. 160. 61 Pojem „Likbez“ je zkratka od Likvidace negramotnosti 57

21

ekonomického postavení. Tato skutečnost měla samozřejmě i podtext té skutečnosti, že se učitel stával nositelem státní ideologie. V období 1917-1921 se bolševici snažili o centrální financování vzdělávací soustavy. Součástí těchto změn bylo také zrušení všech soukromých škol a zákaz vybírání poplatků za vyučování. Centralizace národního sektoru vzdělávání vedla k tomu, že stát nakonec vlastnil a financoval všechny vzdělávací instituce. 26. června 1918 byl vydán dekret o pravidlech odměňování učitelů. Měsíční plat učitele vycházel ze stanoveného 24 hodinového týdenního výukového úvazku učitele. Nový způsob odměňování dělil učitele do dvou kategorií podle pěti oblastí. Do první kategorie s rozmezím platů 400-600 rublů patřili všichni učitelé středních a vysokých škol. Platy učitelů na základních školách spadajících do druhé kategorie byly od 300 do 500 rublů. 62 Od 1.řijna 1918 byla „Jediná škola“63 rozdělena na dva stupně: 1. stupeň – pro děti ve věku 8-13 let a 2. pro děti mezi 13. a 17. rokem. Na těchto dvou stupních bylo vzdělání bezplatné. Byl také stanoven maximální počet žáků (25) na jednoho učitele. 64 Nicméně tyto, na první pohled optimisticky se rozvijící změny, měly své úskalí. Zvýšení učitelských platů nestíhalo dorovnávat prudce klesající hodnotu papírových peněz. Výdaje na školství prudce rostly, avšak ceny rostly ještě rychleji. (ve srovnání s rokem 1914 se ceny v roce 1920 zvýšily 9713krát). 65 Z důvodu poklesu kupní síly peněz začaly být odměny učitelům vypláceny v naturáliích. Velikost naturálních výplat závisela na společenském (sociálním) postavení a na charakteru práce. 66 Ekonomické postavení učitelů se výrazně zhoršilo. Výplaty se staly neadekvátní. Bídný život donucoval učitele hledat možnosti jak vyžít. Mnoho učitelů se snažilo o změnu povolání. V období, kdy odchody učitelů dosahovaly ohromného rozsahu, provedla zásah centralistická vláda. V roce 1921 bylo novým dekretem nařízeno všem učitelům pracujícím v jiném povolání vrátit se zpět do školství. 67 Po neúspěšném čtyřletém pokusu o centrální státní financování, jehož zavedení spolu s tehdejším neútěšným ekonomickým stavem způsobovalo bídu, nedostatek jídla a pochopitelně zhoršené společenské postavení učitelů. V roce 1922 se dostal k moci jeden z nejkrutějších diktátorů světa J. Stalin. Myslím si, že je nad rámec této práce zabývat se zde aspekty totální kontroly nad všemi stránkami života, i když tyto bezpochyby nesmírný vliv na pracovní podmínky učitelů měly. Stále existující problém negramotnosti obyvatelstva znemožňoval realizovat státní ekonomické plány. Z tohoto důvodu socialistický stát pokračoval v boji proti negramotnosti.

62

Постановление Совета Народных Комиссаров о нормах оплаты учительского труда (Ст. 552. Собр. узак. и расп. прав., №47, расп. 26-го июня 1918 г.) // Народное просвещение. – 1918. - №4-5. – С. 22-23. 63 Všeobecně zaměřená škola vzdělávající děti od 8 do 17 let 64 Положение о Единой Трудовой Школе, Народное просвещение 1919, № 6-7, с.12-13 65 Народный комиссариат финансов: 7 ноября 1917 г. - 25 октября 1922 г.- М., 1919, с.49-50 66 Классовый паек // Второй год борьбы с голодом. Краткий отчет о деятельности Народного Комиссариата по Продовольствию за 1918-19 год. – М., 1919. – С. 49-50. 67 Вища школа Української РСР за 50 років. У двох частинах. Ч. 1(1917-1945 рр.) / Відп. ред. В.І. Піпов. – Київ, 1967. – С. 105.

22

Zvyšoval se počet žáků a pochopitelně i počet učitelů. Velký důraz se kladl na zvýšení počtu kvalifikovaných pracovníků z důvodu potřeb komunistické strany. Politicky byla podporované rozšiřování základního vzdělání ve vesnicích. V roce 1930 poprvé za dějiny Ruska bylo zavedeno povinné a bezplatné vzdělaní pro účely likvidace negramotnosti obyvatelstva.68 Zajímavostí je, že v období diktatury Stalina, byly od 1.řijna 1940 zavedeny poplatky za studium pro žáky 8. - 10. třídy středních a středních průmyslových škol. Školství v období 2. světové války V průběhu války existovaly pochopitelně aktuálnější otázky, než reformy školství. Avšak válečné období se nemohlo neprojevit na školství a na činnosti sovětských učitelů. Obyvatelé Sovětského svazu se díky válce ještě více přimkli ke komunistické straně a národním zájmům ve společném boji proti fašistům. Učitelé, studenti vysokých škol a žáci starších ročníků nebyli výjimkou a ve velkých počtech se zapojovali do bojů. Například na tehdejší Leningradské univerzitě se během prvních dnů války připojilo k Rudé armádě na 2 500 studentů a na Moskevské univerzitě to bylo kolem 3 000.69 Posláním učitelů v této době byly především činnosti jako péče o zraněné, pomoc pozůstalým a rodinám vojáků ve válce, zemědělské práce v kolchozech, ale také byli učitelé například zapojováni do hudebních vystoupení pro zraněné. Učitelé byli také často členy partyzánského hnutí. Ve školách byly hromadně otevírány nemocnice a zároveň se školy snažily pokračovat ve výuce dětí školního věku. Obsah výuky byl v této době značně specifický, přizpůsobený období války. Velká pozornost se věnovala sportovnímu výcviku žáků a poskytování znalostí potřebných pro společenskou a sociální péči. Na práci učitele válečného období byly pokládány vysoké nároky. Nedostatek učitelů věnujících se výuce patřil k problémům při vzdělávání, stejně tak jako to, že děti mužů ve válce musely pomáhat zaopatřit rodinu a neměly možnost být přítomny ve škole. Ke konci války se projevoval nedostatek prostor pro výuku. To vedlo komunistickou stranu ke snaze o rozšiřování sítě škol. Pro tento účel byly vynaloženy značné finanční prostředky. Také byl postupně redukován počet škol využívaných pro jiné účely než výuku. V červnu 1944 bylo vydáno nařízení „Opatření pro zlepšení kvality vzdělání ve školách“ 70 V tomto nařízení byla mimo jiné zvýšena odpovědnost učitelů za kvalitu znalostí žáků. Za účelem motivace byly vyhlašovány soutěže nejlepších výsledků vzdělání mezi školami. Toto opatření spíše nevedlo ke zvyšování efektivity výuky, protože učitelé měli tendenci za takovýchto okolností výsledky svých žáků uměle nadhodnocovat.

68

V roce 1897 počet negramotných v Rusku činil 2/3 celkového obyvatelstva

Аврус, А.И.; История Российских университетов, Очерки, Глава 7. В годы Великой Отечественной Войны, Москва 2001 69

70

Постановление СНК СССР “О мерах по улучшению качества обучения в школе”. Глава 26. Советская школа, педагогика и дошкольное воспитание в годы Великой Отечественной войны (1941—1945 гг.)

23

Poválečné období V povalečném období se mezi stěžejní státní politické cíle v oblasti vzdělávání řadilo obnovení i posílení vzdělávaní na základních školách. V 50. letech bylo nově zavedeno povinné osmileté základní vzdělání, místo dřív existujícího sedmiletého. Ve víru historicko-politických událostí tohoto období a celkové ideologii komunistické strany se ve vzdělávacím systému objevuje nový druh škol-střední všeobecně vzdělávací školy pracující mládeže. 71 Tyto školy byly otevírány pro pracovníky, kteří nemohli být z důvodu těžké práce vzděláváni na základní škole. Tyto školy měly 2 formy studia: večerní a distanční. Za období 9. pětiletky (1971-1975) bylo již na 3,4 mil absolventů těchto škol, což tvořilo více než čtvrtinu absolventů všech druhů škol. Vysoký počet studentů je pochopitelná, jednalo se o rychlé, 3leté studium s možností výuky se současným zapojením do pracovního procesu.72 Hlavním výchovným cílem sovětské školy a tedy učitelů byla výchova marxisticko- leninské ideologie, sovětského patriotizmu a socialistického internacionalizmu. V období existence Sovětského svazu byly vytvořeny systémy přípravy učitelů a kariérní postup. Je nutné zdůraznit, že po rozpadu Sovětského svazu byla v ruském školství provedena řada změn, avšak základy kvalifikačního systému se používají i v dnešním Rusku. Velká pozornost sovětské společnosti byla věnována zvyšování kvalifikace učitelské profese. V roku 1975 se vysokoškolská příprava učitelů prováděla již na 200 pedagogických univerzitách. Většina učitelů 4. -10.(11.) třídy mělo vysokoškolské pedagogické vzdělání.73 V poslední třetině 20. století byl vedle finančního hodnocení zaveden také systém nefinančního odměňování učitelů. Učitelé měli možnost získat za prospěšnou práci např. titul „učitel školy republiky“. 74 Od roku 1975 byl zaveden titul „Národní učitel Ruska“.75 Učitel nesoucí tento titul získával v SSSR autoritu a respekt nejen mezi kolegy, ale celé socialistické společnosti. 76 Současné ruské školství Za dobu existence Sovětského svazu byl vybudován celospolečenský vzdělávací systém, který v podstatě ponechává svoji podobu i v současném Rusku. Další rozvoj školství na ruském území je spojen s různými politicko-ekonomickými událostmi. Např. ekonomická krize na začátku 90. let způsobila výrazné zhoršení finančního postavení učitelů. I beztak malé platy byly vypláceny s několikaměsíčním zpožděním. Období po rozpadu Sovětského svazu se vyznačuje liberalizujícími tendencemi, které se z mého pohledu výrazně projevují na stavu současného školství a pracovních podmínkách učitelů. Těmito se budu podrobněji zabývat v následujících částech.

71

Среднеобразовательная школа рабочей молодежи Кацва, Л.; Советское общество второй половиы 1960-х-нач.1980-х гг. 73 Большая Советская энциклопедия. СССР Народное образование. K dispozici online http://dic.academic.ru/dic.nsf/bse/129062/%D0%A1%D0%A1%D0%A1%D0%A0 74 Учитель школы Республики 75 Народный учитель 76 Большая Советская энциклопедия. СССР Народное образование. 72

24

Vymezení pracovních podmínek V praktické části své práce se budu zabývat současnými podmínkami práce učitelů. Pro lepší porozumění následujícího výkladu, považuji za nutné vymezit samotný pojem pracovní podmínky. S pracovními podmínkami dále úzce souvisí pojem pracovní prostředí. Kolektiv pracovníků katedry psychologie Filozofické fakulty UK v Praze vymezuje pojem pracovní prostředí jako “ soubor činitelů působících na činnost člověka v určitém prostoru anebo jako soubor podmínek, za jakých se uskutečňuje pracovní proces“.77 V odborné literatuře, zabývající se podmínkami práce se můžeme setkat s různými způsoby dělení pracovních podmínek. Obecně lze pracovní podmínky rozdělit na materiální a sociální. Mezi materiální podmínky Rudolf Kohoutek zahrnuje například velikost pracovního prostoru, estetickou úroveň řešení pracovních interiérů, stav technického vybavení, čistotu prostorů, barevnou úpravu pracoviště a osvětlení. K sociální pracovním podmínkám se zařazuje motivace pracovníků, uspokojení z práce, styl vedení řídících pracovníků a mezilidské vztahy na pracovišti.78 Jiný pohled na soubor činitelů působících denně na člověka v práci, uvádí ve své příručce pro kancelářská pracoviště David Michalík. 79 V ní je pracovní prostředí definováno jako „podklad pro existenci a činnost člověka v pracovním systému“.80 V obecnějším smyslu dále ve své práci vymezuje následující složky: formální stránka, činnostní stránka, vztahová stránka, a bezpečnostní stránka. K formální stránce patři vybavení pracovišť, barevné řešení, vymezení pracovního prostoru, využití květin, osvětlení, hluk, mikroklimatické podmínky, atd. Do činnostní stránky řadíme charakter činnosti, odměňovaní, motivace, rozvoj a vzdělávání, atd. Vztahová stránka zahrnuje formální a neformální vztahy se spolupracovníky, nadřízenými a podřízenými. Bezpečnostní stránka odpovídá za bezpečnost pracovníků a majetku dané organizace.81 V dřívějších publikacích jsou pracovní podmínky rozděleny na fyzické a sociální pracovní podmínky. Podle této klasifikace se k fyzickým pracovním podmínkám řadí například osvětlení, barevná úprava pracoviště, ozvučení a mikroklimatické podmínky. Mezi sociálními pracovními podmínkami lze najít styl řízení a vztahy v pracovní skupině. 82

77

Štikar, J. a kolektiv; Základy psychologie práce a organizace. Praha 1996, s. 44. ISBN 80-7184-091-2.

78

Kohoutek, R.; Faktory pracovního prostředí a jejich působení na člověka. 2009, dostupné online na http://rudolfkohoutek.blog.cz/0901/psychologicke-pusobeni-faktoru-pracovniho-prostredi 79 Michalík, D.; Oddělení psychologie Ministerstva Vnitra ČR. Příručka pro kancelářská pracoviště, Praha, 2009 přístupné na: http://www.mvcr.cz/clanek/personalni-psychologie.aspx 80 Michalík, D.; Oddělení psychologie Ministerstva Vnitra ČR. Příručka pro kancelářská pracoviště, Praha, 2009 přístupné na: http://www.mvcr.cz/clanek/personalni-psychologie.aspx 81 Michalík, D.; Oddělení psychologie Ministerstva Vnitra ČR. Příručka pro kancelářská pracoviště, Praha, 2009 přístupné na: http://www.mvcr.cz/clanek/personalni-psychologie.aspx 82 Kohout, J., Růžička, J., Malaniuk, B.; Člověk v pracovním prostředí, práce, Praha 1971.

25

Otázce pracovních podmínek učitelů se v České republice věnuje v přímé či nepřímé rovině množství odborníků. Jan Průcha definuje podmínky práce učitelů jako „soubor společností daných a školní institucí vytvářených předpokladů k výkonu a realizaci profesních aktivit“83. Dle jeho teorie se podmínky práce učitelů dělí na dvě základní skupiny. První skupina tzv. vnější podmínky vychází z celospolečenských faktorů a legislativních norem. Patří sem například karierní růst, systém dalšího vzdělávaní, úroveň společenské prestiže učitelské profese a legislativní rámec. K vnitřním podmínkám, které vytváří druhou skupinu, se řadí např. vybavení školy, počet žáků ve třídách, společenské vztahy ve sboru, úroveň řízení školy a ostatní faktory pracovního prostředí vznikající „uvnitř školy“.84 Toto členění pracovních podmínek učitelů považuji za nejkomplexnější. Nicméně v rámci své práci si dovolím použít klasifikaci pracovních podmínek učitelů, která rozlišuje v základní rovině podmínky fyzické a sociální. Toto členění nejlépe poslouží názornějšímu popisu podmínek sledovaných v mé práci. Mezi fyzické podmínky řadím úroveň školních prostorů, materiálního vybavení škol, hluk, barevné řešení pracoviště, tepelný režim a osvětlení. Tyto faktory jsou základní pro výkon jakýchkoliv pracovních činností a bezprostředně ovlivňují chování pracovníka. Dodržování těchto podmínek může pozitivně ovlivňovat pracovní výkon nebo také nemusí být pracovníkem vůbec zaznamenáno, to znamená, má tzv. neutrální vliv. Naopak jejich nedodržení je zpravidla významným demotivujícím činitelem. Je nutné si uvědomit, že vnímání pracovního prostředí se u různých profesí liší. Obecně se předpokládá, že jeho význam se „zvyšuje s rostoucí složitostí práce, se zdůrazňováním vyšších kvalifikačních předpokladů a s přenášením pracovního zatížení na neuropsychické nebo psychické procesy a vlastnosti člověka.“85Autoři publikace Člověk v pracovním prostředí toto vysvětlují tak, že vysoce odborná a náročná činnost člověka je výrazně citlivější na vnější podněty, které ji mohou snadno narušit nebo dokonce znemožnit.86 Podle mého názoru zahrnuje učitelská profese právě ty typy činností, které mohou být ve špatných fyzických podmínkách zcela znemožněny. Proto dále jen pro základní pochopení uvádím některé poznatky z této oblasti. Světelnému režimu ve škole se musí věnovat velká pozornost. Špatné řešení školního osvětlení muže ovlivnit kvalitu učitelské práce. Například Rudolf Kohoutek ve svém článku o pracovním prostředí uvádí, že při špatném osvětlení (např. v místnosti se špinavými okny) se výkonnost duševní práce snižuje dokonce až o 30%.87 Vážnějším vlivem špatného pracovního osvětlení mohou být až zdravotní komplikaci žáků a učitelů.

83

Průcha, J. (ed.); Pedagogická encyklopedie. Kapitola o pracovní zátěži a podmínkách práce učitelů. Portál, s.r.o., Praha 2009, s. 402. ISBN 978-80-7367-546-2. 84 Průcha, J. (ed.); Pedagogická encyklopedie. Kapitola o pracovní zátěži a podmínkách práce učitelů. Portál, s.r.o., Praha 2009, s. 403. ISBN 978-80-7367-546-2 85 Kohout, J.; Růžička, J.; Malaniuk, B.; Člověk v pracovním prostředí, Praha 1971. s. 94 86 Kohout, J.; Růžička, J.; Malaniuk. B.; Člověk v pracovním prostředí, Praha 1971 87 Kohoutek, R.; Faktory pracovního prostředí a jejich působení na člověka. 2009, dostupné online na http://rudolfkohoutek.blog.cz/0901/psychologicke-pusobeni-faktoru-pracovniho-prostredi

26

Dalším důležitým faktorem souvisejícím s osvětlením pracovního prostředí je jeho barevné provedení. Vliv barev je velice individuální. Avšak v psychologii existují všeobecná doporučení, která vysvětlují působení barev na psychiku člověka. Zajímavým zjištěním popisovaným v magazínu TES 88 je že barevné provedení třídy má prokazatelný vliv na chování žáků. V této souvislosti lze doporučit, aby učitel, pokud má takovou možnost, byl ze své vlastní iniciativy zainteresován na barevném provedení prostorů, ve kterých provádí výuku v závislosti na charakteru třídního kolektivu a vyučovaného předmětu. Výsledky výzkumů poukazují na to, že světlejší odstíny modré a fialové mají zklidňující efekt. Z tohoto důvodu lze použitím takovýchto barev docílit zklidnění neukázněné třídy a zabezpečit prostor vhodný pro přijímání poznatků. Na druhou stranu teplé odstíny barev jako je béžová nebo žlutorůžová pomáhají vytvořit uvolněnější atmosféru, podporovat kreativitu a dávat žákům povzbuzení pro každodenní studium. Fakt, že samotné barevné provedení místnosti dokáže ovlivnit chování žáků, může hodnotně napomoci učiteli ve výkonu jeho práce. Naopak bílá barva, využívaná tradičně ve školních institucích, není moderními přístupy zpravidla doporučována z důvodu přílišné zátěže pro oči. Další důležitou úlohou barev ve škole je plnění bezpečnostní úlohy. Ve škole se to projevuje například v barevném značení únikových východů a protipožárních prostředků. Při správném barevném řešení pracoviště jak z hlediska účelnosti, tak i z estetické stránky tedy dochází ke zvýšení výkonu pracovníka a snížení únavy. Význam správného barevného řešení je značný v kontextu psychického (osobní pohody) působení jak na učitele, tak i na žáky. Další složkou fyzických podmínek, která ovlivňuje kvalitu učitelské práce, jsou zvukové podmínky. Je zřejmé, že při rozhodování o umístění škol je jedním z převažujících kritérií hlučnost okolí. Nicméně sama škola je zpravidla nasycena obrovským množstvím zvuků. S těmito zvuky se učitel střetává nepřetržitě během své práce. Některé jsou pro něho velmi významné, protože jsou nositelem nezbytné komunikace. Jiné zvuky jsou pro něho nedůležité a zpravidla obtěžující. Takovéto zvuky tvoří kulisu pracovního prostředí. Patří k nim například povídání žaků v průběhu výkladu nebo vyzvánění jejich mobilních telefonů. Výzkumy zabývající se vlivem zvuků na práci člověka ukazují, že zatímco účinky hluku u činností nepředpokládajících vysoké nároky na pozornost jsou zanedbatelné, tak při zvyšování složitosti výkonu se stávají až nepřekonatelnou překážkou.89

88

Dinsmore, K.; The Best Paint Color for Classroom Walls, TES Newspaper on 18 January, 2008

dostupné na: http://www.tes.co.uk/article.aspx?storycode=2567981 89

Kohout, J.; Růžička, J.; Malaniuk, B.; Člověk v pracovním prostředí, Praha 1971

27

Normy takovýchto podmínek jsou stanoveny právními předpisy a jejich dodržování je striktně kontrolováno státními institucemi. V České republice je tato oblast především regulovaná vyhláškou č. 343/2009 Sb. o hygienických požadavcích na prostory a provoz zařízení a provozoven pro výchovu a vzdělávání dětí a mladistvých. V Ruské federaci hygienické požadavky na školní zařízení upravuje především ustanovení hlavního státního hygienického lékaře č. 189.90 V současné době je dodržení norem fyzických podmínek v Česku a Rusku většinou samozřejmostí. Nicméně, alespoň v případě Ruska, které je výrazně teritoriálně rozsáhlejší, a mezi jeho jednotlivými částmi jsou významné sociální a ekonomické rozdíly, je pozorována existence dílčích případů škol, ve kterých je nejen z politických a ekonomických, ale také z přírodně-klimatických důvodu dodržení fyzických podmínek značně problematické. Ovšem naštěstí se čím dál více jedná o ojedinělé výjimky než převládající stav. Proto pro další části své práce vycházím ze zjednodušeného předpokladu, že standardy v oblasti fyzických podmínek jsou dodržované a proto nepovažuji za nutné se jimi dále do podrobností zabývat. Dále se podrobně zaměřím na sledování tzv. sociálních podmínek. Do této skupiny řadím všechny podmínky, které ovlivňují pracovní prostředí učitelů v celospolečenských souvislostech. Seznam takovýchto podmínek je velmi rozsáhlý a v rámci omezeného prostoru této práce se nebudu pokoušet o vyčerpávající výčet, ale pokusím se zaměřit na nejdůležitější a nejaktuálnější z nich. Mezi sociální pracovní podmínky učitelů v rámci své práce řadím: velikost platů, možnost kariérního růstu, společenskou prestiž profese a chování žáků.

Sociální podmínky V této kapitole vycházím z výše uvedeného předpokladu, že základní fyzické a hygienické podmínky práce učitele jsou zpravidla splněny a postupně zde vymezím sociální podmínky učitelského povolání, které považuji za ty nejaktuálnější a připravím si tak teoretický rámec pro průzkumy v rámci empirické části této práce. Prestiž učitelů Jako první z posuzovaných podmínek se zabývám prestiží učitelské profese. Prestiž je možno definovat například jako “váženost, již se lidi ve společnosti těší, a je jedním z předpokladů úcty, kterou se navzájem prokazují„.91

90

Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерацииот 29 декабря 2010 г. N 189 г. Москва "Об утверждении СанПиН 2.4.2.2821-10 "Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения в общеобразовательных учреждениях" 91

Šanderová, J.; Sociální stratifikace: problém, vybrané teorie, výzkum, Praha, Karolinum, 2000, s. 125. ISBN: 80-246-0025-0.

28

Prestiž je také potřeba, kterou americký psycholog A. Maslow ve své známé pyramidě lidských potřeb zařadil na druhou nejvyšší pozici. Nabývá tedy na významu s rostoucí mírou splnění potřeb ležících v nižších stupních této pyramidy a v dnešní době tedy zastává velmi významnou úlohu. Potřeba seberealizace rozvoj a využití vlastních schopnosti

Potřeba uznání ocenění druhými, vážnost, důvěra ve vlastní znalosti Sociální potřeby sdružování, přátelství, neformální pracovní skupiny Potřeba jistoty a bezpečí bezpečnost, zdravotní stav (v zaměstnaní – jistota zaměstnání, penze ) Fyziologické potřeby jídlo, pití, teplo, spánek (v zaměstnání – mzda, plat, pracovní podmínky)

Zpracováno dle J. Veber a kol., Management základy, prosperita, globalizace92

Tato teorie je s oblibou využívaná v nejrůznějších oblastech života. Například manažerům všech stupňů vedení může pomoci při pochopení motivace jejich pracovníků. V oblasti školství je tedy například aplikovatelná na ředitele škol a zástupce ředitelů. Motivační teorie poukazují na to, že zvýšení motivace pracovníků se bezprostředně projevuje na kvalitě jimi odváděné práce. Společenská prestiž učitelské profese je důležitá hned z několika důvodů. Především vypovídá o míře uznání a podpory dostávající se pracovníkům školství v dané společnosti. Za další důvod považuji to, že míra společenské prestiže učitele je také důležitým kritériem při rozhodování mládeže o budoucím povolání a tím pádem výhledem na „přežití“ této profese do budoucnosti. P. Urbánek v jím zpracovaném hesle v pedagogické encyklopedii definuje prestiž učitelského povolání jako významný činitel pracovních podmínek a uvádí, že významnost společenského uznání roste u povolání, „úzce vázáných na bezprostřední kontakt s veřejností“. 93 Prestiž povolání lze hodnotit ve dvou rovinách: z pohledu celé společnosti a z pohledu pracovníků jednotlivých povolání.

92

Veber, J.; a kol., Management, základy, prosperita, globalizace. Management Press, Praha 2001, s. 65. ISBN 80-7261-029-5. 93 Průcha, J.; (ed.); Pedagogická encyklopedie. 1. vydání. Praha: Portál, s.r.o., 2009. s. 403. ISBN 978-80-7367546-2.

29

V teoretické části posoudím prestiž učitelské profese z těchto dvou možných pohledů v obou, mnou sledovaných státech. Bude mě tedy zajímat, jak ve společnosti obecně rozšířený názor na váženost povolání učitele, tak názor učitelů samotných. Šikana učitelů ve škole Škola je jednou z nejdůležitějších složek výchovy dítěte. Dítě ve škole tráví podstatnou část svého života, často větší než se svými rodiči. Proto by učitel měl být nejen zprostředkovatelem znalostí, ale také naplňovat výchovné úlohy. Součástí takovéhoto poslání je také boj proti amorálnímu chování žáků. Rozporem dnešní společnosti je to, že učitelé, sami zprostředkovatelé morální výchovy, se nezřídka dostávají do pozice obětí agrese. 94 V současnosti se tedy práce učitele díky přítomnosti šikany ve škole může stát opravdu nebezpečným zdrojem psychické zátěže. Na začátku je dle mého mínění důležité vymezit pojem šikana učitelů. Musím konstatovat, že i přesto, že tento problém existuje téměř na každé škole 95 a je o něm (v případě ČR) vedena poměrně široká diskuze, nevěnuje se mu zatím moc velká pozornost ze strany státních institucí. Také existuje naprosté minimum výzkumů na téma agrese vůči učitelům oproti zahraničí (např. výzkumy z USA, Skandinávských zemí, VB, Francie a dalších zemí kde jsou tyto problémy nejvíce aktuální). V souvislosti s růstem agresivity žáků a potřebností řešit tento problém vydalo ministerstvo školství, vzdělaní a tělovýchovy v České republice pokyn k prevenci a řešení šikany mezi žáky škol a školských zařízení. Tento pokyn definuje šikanu pouze mezi žáky. Nicméně s této definice lze odvodit šikanu v obecném slova smyslu. „Šikanování je jakékoliv chování, jehož záměrem je ublížit, ohrozit nebo zastrašovat jedince, případně skupinu jedinců. Spočívá v cílených a opakovaných fyzických a psychických útocích jedincem nebo skupinou vůči jedinci.„ 96 Šikana učitelů ze strany žáka má již na první pohled velmi specifický charakter. Na rozdíl např. od šikany mezi žáky navzájem by učitel ve vztahu ke své třídě měl být nositelem formální autority a z této pozice mít respekt a úctu žáků. Ze specifičnosti tohoto druhu šikany a oficiální neexistence definice šikany učitelů, se pokusili autorky v rámci seminární práce 97 vzniklé v rámci projektu OPPA 98 ji definovat takto: „šikana učitele je jakékoliv žákovo chování, kterého záměrem je ublížit učiteli, ohrozit ho nebo zastrašovat. Typickým

94

Bendl, S.; Učitelství jako rizikové povolání aneb šikanovaný učitel. Pomáhající profese v reflexi aktuálních společenských proměn. Ústí nad Labem: Univerzita Jana Evangelisty Purkyně v Ústí nad Labem, Pedagogická fakulta, 2009, s. 18. ISBN 978-807414-123-2 95 Francová, M.; Kuncová, H.; Mitrová, J.; Tůmová, A.; Šikana učitelů: Zvyšující se výskyt šikany učitelů základních škol ze strany žáků v České republice. 96 Metodický pokyn ministra školství, mládeže a tělovýchovy k prevenci a řešení šikanování mezi žáky škol a školských zařízení, Č.j. 24 246/2008-6. 97 Francová, M.; Kuncová, H.; Mitrová, J.; Tůmová, A.; Šikana učitelů: Zvyšující se výskyt šikany učitelů základních škol ze strany žáků v České republice, práce byla prezentována na odborných seminářích a byla velmi pozitivně ohodnocena představitelem Institutu kriminologie posudek přístupný online: http://www.verejna-politika.cz/index.php?option=com_rubberdoc&view=doc&id=8&format=raw 98 Operační program Praha - Adaptabilita

30

charakteristickým znakem je dlouhodobost tohoto chování (například během vyučovaných hodin pedagoga, nebo po skončení výuky), nicméně při extrémně agresivním činu se může jednat o šikanu, i pokud mu jiné agresivní chování nepředcházelo.„99 Je nutné zmínit, že šikana učitelů ve škole může nabývat různých podob. Mezi její formy patří: šikanování učitelů (podřízených) ze strany nadřízeného, resp. ředitele nebo jeho zástupců tzv. boxing. Šikana mezi kolegy na rovnocenné pozici tzv. mobbing. Dále je pozorována šikana pedagoga ze strany rodičů.100 Ve své praktické časti, se nicméně zaměřím především na výše definovanou formu šikany. Tento druh šikany se odlišuje od ostatních tím, že v případných konfliktech mezi učitelem a žákem, jsou práva a svobody žáka dány přesně ze zákona, kdežto učitel nemá jasně definovány své pravomoci. 101 V odborné literatuře zabývající se agresivitou žáků se uvádí, že termín šikana ve škole je starý jako sama školní instituce. 102 Avšak růst agresivního chovaní děti a mládeže sledujeme především od roku 1989. 103 Pravděpodobně, tento jev lze vysvětlit rostoucí demokratizací společnosti a změnou výchovy dětí v rodinách, které s sebou přinášejí mimo nesporně pozitivních věcí také skutečnosti pramenící z nezvládnutí této míry svobody, rostoucí hodnoty individualizace, relativizování hodnot aj. Odměňování učitelů Pro každého pracovníka jsou jednotlivé faktory pracovních podmínek významné v různé míře. Myslím si, že ekonomická jistota bude vždy základním činitelem, ovlivňujícím člověka v jeho pracovním prostředí. Pracovník odměnu za svou práci požaduje a očekává ji minimálně z toho důvodu, že v současné tržní ekonomice jsou peníze základním prostředkem pro provoz domácnosti, uspokojení našich potřeb, ale často také měřítkem společenské prestiže. Na začátku si dovolím vymezit základní pojmy v oblasti odměňování, se kterými budu také dále pracovat v praktické části. Důležitým pojmem pro porovnávání platů mezi jednotlivými roky je takzvaná reálná mzda. Při jejím použití samotnou nominální mzdu očišťujeme od vlivu růstu cenové hladiny (tedy od inflace) a dostáváme sumu, která vyjadřuje, jaké množství statků si za plat skutečně můžeme pořídit ve stálých cenách základního období.

99

definici zpracovaly Francová, M.; Kuncová, H.; Mitrová, J.; Tůmová A.; podle Metodického pokynu MŠMT k prevenci a řešení šikanování mezi žáky a Lovasová, 2006 100 Francová, M.; Kuncová, H.; Mitrová, J.; Tůmová, A.; Šikana učitelů: Zvyšující se výskyt šikany učitelů základních škol ze strany žáků v České republice. 101 Francová, M.; Kuncová, H.; Mitrová, J.; Tůmová, A.; Šikana učitelů: Zvyšující se výskyt šikany učitelů základních škol ze strany žáků v České republice. 102 Kolář, M.; Proč se doposud nekonala konference pedagogů o problematice školního šikanování? 103 Francová, M.; Kuncová, H.; Mitrová, J.; Tůmová, A.; Šikana učitelů: Zvyšující se výskyt šikany učitelů základních škol ze strany žáků v České republice, práce byla prezentována na odborných seminářích a byla velmi pozitivně ohodnocena představitelem Institutu kriminologie posudek přístupný online: http://www.verejna-politika.cz/index.php?option=com_rubberdoc&view=doc&id=8&format=raw

31

Například pokud použiji stálých cen roku 2005 (jak je použito v praktické části), budu vlastně uvádět, kolik bych si za tuto mzdu pořídila, kdyby veškeré zboží a služby stálo v průměru stejně.104 Legislativní rámec odměňování učitelů v ČR Legislativa, která upravuje odměňování učitelů v České republice, je Zákoník práce Hlava III, Nařízení vlády č.567/2006 Sb.105, Vyhláška č.317/2005 Sb.,106 Nařízením vlády č.564/2006 Sb., o platových poměrech zaměstnanců ve veřejných službách a správě a dalšími nařízeními vlády viz metodický pokyn MŠMT k odměňování pedagogických pracovníků a ostatních zaměstnanců škol a školských zařízení.

Učitelský plat se ve svém principu skládá z nárokové a nenárokové složky. 

Nároková složka zahrnuje: o Především platový tarif pedagogických pracovníků, ten se liší v závislosti na odborné kvalifikaci a úrovni vzdělání a dále se k němu přiřazuje dle příloh č. 5 a 6 nařízení vlády č.564/2006 Sb. platový stupeň (1-5), který závisí na počtu let započitatelné praxe. Většina učitelů ZŠ a SŠ, respektive učitelů s vysokoškolským vzděláním magisterského nebo bakalářského programu spadá do 11. a 12. platové třídy o Příplatek za vedení (například pro ředitele a zástupce ředitele) o Zvláštní příplatky (např. pro učitele vykonávající funkci třídního učitele) o Příplatek za přímou pedagogickou činnost nad stanovený rozsah.



Do nenárokové složky spadá o Osobní příplatek za ocenění dlouhodobého dosahování dobrých pracovních výsledků. o Odměny za splnění mimořádných pracovních úkonů.

104

„Statistické vyjadřování inflace vychází z měření čistých cenových změn pomocí indexů spotřebitelských cen. Cenové indexy poměřují úroveň cen vybraného koše reprezentativních výrobků a služeb ve dvou srovnávaných obdobích.“ ČSÚ 105 Nařízení vlády č.567/2006 Sb. O minimální mzdě, o nejnižších úrovních zaručené mzdy, a vymezení ztíženého pracovního prostředí a o výši příplatku ke mzdě za práci ve ztíženém pracovním prostředí, s účinností dnem 1. 1. 2010 106 Vyhláškou č.317/2005 Sb., o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků, akreditační komisi a kariérním systému pedagogických pracovníků

32

Legislativní rámec odměňování učitelů v RF V Ruské federace se odměňování učitelů řídí především Zákoníkem práce 107 , Zákonem o vzdělávání a dále nařízením vlády od 05. 08. 2008 č. 583108. Formování výše platů je v Rusku silně decentralizováno. Každá oblast a kraj se podílí na jeho tvorbě v závislosti na výši rozpočtu. Tato skutečnost se pochopitelně projevuje ve velkých rozdílech mezi platy učitelů v různých částech Ruska. Plat ruských učitelů se skládá z několika složek.  



Fixovaná složka, která vychází z minimální mzdy- dále se zvyšuje příslušnými koeficienty. Další složkou jsou kompenzační příplatky, jako např. příplatek za suplování, kvalifikační kategorie, působení na určitých typech škol nebo za zvláštní klimatické podmínky. Jako přiklad uvádím město Sněžnogorsk v Murmanské oblasti nacházející se za polárním kruhem, zde koeficient za zvláštní klimatické podmínky činí 2,3. Poslední složkou učitelského platu jsou stimulační příplatky, které jsou vyplacené za mimořádné pracovní výkony konkrétních učitelů (příprava dětí k olympiádě, dobré znalostní výsledky třídy).

Otázka odměňování učitelů je neustále aktuální. Domnívám se, že bych s námahou hledala někoho, kdo je naprosto spokojen se svým platem. Ať už se ptáme lékaře, stavebníka, uklízečky nebo prodavačky. Každý si myslí, že jeho práce je náročná a že on si zajisté zaslouží vyšší odměnu. Učitelé přirozeně také stále usilují o větší plat. Ve své praktické části se zaměřím na vývoj platů učitelů.

107

Трудовой кодекс РФ п. 1 Положения об установлении систем оплаты труда работников федеральных бюджетных учреждений, утвержденного постановлением Правительства РФ от 05.08.2008 № 583 108

33

Empirické sledování sociálních podmínek práce učitelů Výzkumy prestiže povolání v České republice Průzkum úrovně prestiže učitelského povolání jsem se rozhodla provést cestou posuzování výsledků odborného výzkumu Centra pro výzkum veřejného mínění Sociologického ústavu AV ČR. Posuzovala jsem celkem 5 průzkumů Prestiž povolání provedených mezi lety 2004 a 2011 jako součást výzkumného projektu Naše společnost. V rámci těchto průzkumů byla zkoumána prestiž vybraných povolání očima české veřejnosti. Všem respondentům ve věku od 15 let byl předložen seznam šestadvaceti povolání. Úkolem bylo ohodnotit různá povolání podle míry prestiže přisuzované danému povolání. Při tomto hodnocení byl stanoven konkrétní postup, nejprve jednotliví respondenti měli za úkol vybrat povolání, jehož si nejvíce váží a ohodnotit ho počtem 99 bodů. Dalším úkolem bylo vybrat povolání, které respondenti považovali za nejméně vážené a přidělit mu 1 bod. Následně měli postupovat podobným způsobem odshora dolů a přiřazovat body od 98 do 2. Jednotlivé výsledky těchto šetření jsem zpracovala formou jedné tabulky. 2004

2006

2007

2008

2011

Profese

pořadí

průměr

pořadí

průměr

pořadí

průměr

pořadí

průměr

pořadí

průměr

Lékař

1 2 3

89,5 80,7 78,5

1 2 3

90,4 81,2 77,7

1 2 3

89,8 81,8 78,2

1 2 4 3

88,2 81,8 71,2 77,5

1 2 3 4

89,1 75,4 73,9 72,4

4 7 6 5

71,3 64,1 64,8 66,3

4 6 7 5

71,4 65,8 65,6 67,8

4 6 7 5

70,7 65,5 65 65,7

5 7 8 6

71,1 64,5 63,9 65,3

5 6 7 8

70,3 61,7 61 60,8

Vědec Zdravotní sestra Učitel na VŠ Učitel na ZŠ Projektant Soudce Programátor

----------------------------------------------------------------Uklízečka

26

29,4

26

33,8

26

29

26

29,8

25

34

Poslanec

25

39,9

25

38,9

25

36,5

25

33,6

26

27

Tabulka: Prestiž povolání (průměrné bodové hodnocení) v letech 2004-2011, zpracovala Ekaterina Telegina dle výzkumu CVVM Prestiž povolání 2005, 2006, 2007, 2008, 2011

Výsledky šetření jednoznačně ukazují, že veřejné mínění staví váženost učitele (ZŠ a VŠ, středoškolský učitel nebyl bohužel v průzkumu zahrnut) ve srovnání s ostatními profesemi na první pozice. Podíváme se podrobněji na jednotlivé roky. V letech 2004, 2006 a 2007 zaujímá učitelské povolání vždy 3. a 4. příčku. (učitel VŠ 3., učitel ZŠ 4.) Oproti šetření, provedeném v roce 2008 se v letech následujících změnil seznam profesí. Bylo doplněno povolání zdravotní sestry a stavebního dělníka (vynechány byly profese opraváře elektrospotřebičů a soustružníka). Nově přidané povolání zdravotní sestry „předběhlo“ v roce 2008 učitele ZŠ o těsných 0,1 bodu a posunulo ho tedy na 5. pozici s meziročním rozdílem -0,4 bodu. V následujícím posuzovaném roce 2011 se stále drží učitelská povolání mezi vrchními pěti nejprestižnějšími. Ovšem dále posiluje pozice zdravotní sestry, která se dostává již i před vysokoškolského učitele a ten v porovnání mezi roky 2008 a 2011 ztrácí 5,1b. Trend oslabování pozice 34

vysokoškolského učitele je znatelný na níže uvedeném grafu. Dále je zaznamenatelné také mírné oslabení pozice učitele ZŠ, ovšem tato změna není velmi významná (ztráta 0,8b). Graf: Vývoj průměrného počtu získaných bodů učitelským povoláním v letech 2004-2011

Průměrný počet bodů

80 75 učitel na VŠ

70

učitel na ZŠ 65 2004

2006

2007

2008

2011 rok

Zpracovala: Ekaterina Telegina dle výzkumu CVVM Prestiž povolání 2005, 2006, 2007, 2008, 2011

Zajímavé s ohledem na výše zmíněné bude, zda další provedená šetření potvrdí trend snižující se prestiže učitelského povolání v povědomí společnosti. Takovýto stav by byl zajisté nežádoucí a mohl by mimo jiné ohrozit prvotní motivaci pro volbu tohoto povolání. Pro lepší porozumění výsledků tohoto výzkumu je nutné znát kritéria povolání, považovaná respondenty za stěžejní při vyhodnocení povolání jako prestižní. Mezi nejdůležitější pak patří: znalosti vyžadované jednotlivými profesemi, důležitost a přidaná hodnota pro společnost, zodpovědnost pracovníka během výkonu práce a duševní namáhavost. 109 Subjektivně je cítit, že učitel významně naplňuje všechna tato kritéria a proto je nám pochopitelný důvod pro umístění učitele mezi povolání považována za ta z nejprestižnějších. Do teď jsem se zabývala prestiží učitele z pohledu společnosti. Nicméně vyvstává otázka, jak se na prestiž svého povolání dívají samotní učitelé. K posouzení názorů učitelů na prestiž jejich profese jsem použila výsledky výzkumu Ministerstva sportu, mládeže a tělovýchovy ČR provedeném v roce 2009.110 Tento výzkum byl ojedinělý svým rozsahem a reprezentativností vzorku pokrývajícím učitele všech zaměření a krajů České republiky.111 Výsledky získané během tohoto šetření považuji tedy za významné a nesoucí vysokou vypovídací hodnotu. Celkový počet respondentů činil 1002 učitelů prvního a druhého stupně základních škol a všech typů středních škol. Informace byly získávány formou osobních standardizovaných rozhovorů tazatelů s učiteli. Tato metoda umožnila vyhnout se případným neporozuměním otázkám. Průměrná délka rozhovorů byla přibližně 30 minut, tedy doba ještě přijatelná pro zachování soustředěnosti.

109

Tisková zprava, Prestiž povolání 2011, Naše společnost 2011; 11-06

110

MŠMT, Analýza předpokladů a zadělávacích potřeb pedagogických pracovníků pro zkvalitnění jejich práce. 7. května 2009 111 MŠMT, Analýza předpokladů a zadělávacích potřeb pedagogických pracovníků pro zkvalitnění jejich práce. 7. května 2009

35

Z celkového množství otázek jsem se podrobně zabývala těmi, které mi umožnily provést souhrnná hodnocení názoru učitelů na váženost jejich povolání. První otázka kterou jsem se zabývala, se týkala zábran od volby výkonu učitelské profese. Konkrétní otázka zněla „Jak důležitý je podle Vás následující důvod nebo skutečnost pro to, že se mladí lidé obecně pro učitelskou profesi příliš často nerozhodují?“ 112 Respondenti hodnotili odpovědi od 1 (zcela nevýznamné) do 7 bodů (velmi důležité). Odpovědí respondentů jsou dále prezentované formou grafu.

Graf: zdroj MŠMT, Analýza předpokladů a zadělávacích potřeb pedagogických pracovníků pro zkvalitnění jejich práce

Na grafu je vidět, že za velmi důležitý důvod, proč se mladí lidé pro učitelskou profesní dráhu mladí lidé nerozhodují, považují učitelé s průměrnou známkou 5,53 nízkou prestiž svého povolání. Jako důležité (známka 5 a vyšší) tento důvod vyhodnotilo 75% učitelů. Další svědectví o nízké společenské prestiži učitelské profese očima učitelů je zaznamenatelné v souvislosti s otázkou tykající se důvodů pro ukončení profesní dráhy učitele. K otázce „Jak důležitý je následující důvod nebo skutečnost pro to, že byste případně zvažoval/a ukončení profese učitele?“ přiřadili učitelé v průměru známku 4,7 právě důvodu nízké společenské prestiži učitelů a 52% učitelů tento důvod považují za důležitý. Další výsledky šetření nám ukazují, že jenom 7% učitelů vnímá společenskou prestiž učitelů jako pozitivní charakteristiku učitelské profese. V kontrastu s tím uvádí dvojnásobný počet učitelů (14%) nízké společenské postavení učitelského povolání jako významný zápor této profese. Při posouzení průzkumu jsem zaznamenala, že těchto 14% tvoří zpravidla učitelé, kteří jsou celkově nespokojeni se svou prací, a k tomu se většinou jedná o obyvatele hl. města Prahy. V tomto ohledu se domnívám, že značnou roli hraje frustrace pramenící z toho, že

112

MŠMT, Analýza předpokladů a zadělávacích potřeb pedagogických pracovníků pro zkvalitnění jejich práce. 7. května 2009

36

průměr mezd a platů obyvatel Prahy je přibližně o 30% vyšší než průměr ČR 113 a současně jsou také bezpochyby vyšší životní náklady, ovšem platy učitelů tento trend nesledují.114 Mnou zkoumané šetření ukazuje, že názory českých učitelů na prestiž jejich povolání se významně liší od názoru převládajícího ve společnosti. Učitelé zastupují názor, že jejich práce je vnímána jako společensky málo prestižní. Naproti tomu, z podhledu veřejnosti učitelé dlouhodobě zaujímají místo mezi povoláními vnímanými jako ta nejprestižnější. Zdá se tedy, že učitelé podceňují své postavení ve společnosti. Domnívám se, že takovéto přesvědčení může znamenat značně demotivující faktor při práci učitelů. Ovšem pro případné zlepšení této skutečnosti bude nutné, aby byly pečlivě prozkoumány důvody vedoucí učitele k zastávání tohoto názoru a následně provedena vhodná opatření. Nástin řešení z pohledu učitelů je možné vyčíst z taktéž z výzkumu MŠMT 115 . Na následujícím odrazku prezentuji formou výsečového grafu odpověď na otázku „Jak především by mělo být dosaženo zvýšení prestiže učitelské profese?“

Především navýšením finančního ohodnocení učitele 2% 10% 33% 15%

15% 25%

O zvýšení prestiže učitele by se mělo postarat predevším ministerstvo školství V médiích by se mělo více hovořit o významu učitelského povolání O zvýšení prestiže učitelského povolání se musejí zasloužit v první řade učitelé a učitelské asociace Zvláštní úsilí není třeba. Učitel má takovou prestiž, jakou si zaslouží Žádná odpověď

Graf: Zpracováno dle průzkumu MŠMT 116

Jak nám ukazuje graf, nejčastějším názorem, se kterým se ztotožnila třetina učitelů, bylo to, že nejlepším prostředkem vedoucím ke zlepšení společenské prestiže by bylo zvýšení učitelských platů. Tento názor není příliš překvapující a koresponduje s nespokojeností učitelů s jejich finančním postavením. Významný podíl respondentů (25%) zastával názor, že

113

podle www.platy.cz MŠMT, Analýza předpokladů a zadělávacích potřeb pedagogických pracovníků pro zkvalitnění jejich práce. 7. května 2009 115 MŠMT, Analýza předpokladů a zadělávacích potřeb pedagogických pracovníků pro zkvalitnění jejich práce. 7. května 2009 116 MŠMT, Analýza předpokladů a zadělávacích potřeb pedagogických pracovníků pro zkvalitnění jejich práce. 7. května 2009 114

37

by se na zvyšování prestiže mělo podílet především ministerstvo školství. MŠMT, které je ústředním orgánem státní správy pro předškolní zařízení, školská zařízení, základní školy, střední školy a vysoké školy, pro vědní politiku, výzkum a vývoj 117 by nemělo takovýto názor opomíjet a možná ho i považovat za signál, že pomocí zlepšení komunikačních kanálů, by mohlo učinit učitele spokojenější při výkonu jejich práce.

Prestiž učitelů v Rusku Průzkum současného stavu prestiže učitelského povolání v Rusku jsem prováděla shromažďováním dat ze státních výzkumů věnujících se problematice prestiže povolání. Celkově se zde zabývám třemi provedenými průzkumy. Bohužel v Ruské federaci chybí jakýkoliv stěžejní průzkum, který by komplexněji, natož regulérně vypovídal o úrovni společenské prestiže učitelského povolání. Jako prvním se zabývám šetřením provedeným Moskevským analytickým centrem. 118 Tento výzkum byl proveden v červenci roku 2005 a počet respondentů sestával z 1200 obyvatel větších ruských měst starších 18 let. Respondenti měli během tohoto šetření za úkol vyjmenovat 2-3 povolání, která považovali za nejprestižnější. Učitel v tomto šetření nedosáhl ani na celá 4%. Takovýto výsledek dává i přes možné výhrady k reprezentativnosti vzorku, či sofistikovanosti metody prováděného šetření, poměrně jasný signál, že se pozice učitele v Ruské federaci rozhodně nebude nacházet mezi povoláními, která společnost považuje za prestižnější. Další šetření, kterým bych se ráda zabývala, je „Žebříček nejprestižnějších a nejvíce vydělávajících profesí“ 119 provedený Ruským centrem zkoumání veřejného mínění 120 v letech 2006 a 2009. V rámci tohoto šetření bylo dotazováno 1600 osob vychovávajících děti v celkem 42 různých krajích a oblastech Ruské federace. Respondentům byly pokládány uzavřené otázky. Odpovědi na dvě z nich „Jaké profese vnímáte jako nejvíce prestižní?“, a „Jaké profese považujete za nejlépe finančně ohodnocené?“ uvádím formou tabulky. Poměrně zvláštním kritériem tohoto průzkumu bylo, že respondenti mohli vybrat maximálně 3 povolání. Skutečnost že mohlo být jedním respondentem vybráno 1, 2, nebo 3 povolání považuji za možná lehce znesnadňující vyhodnocení, ovšem i tak se domnívám, že má průzkum svou vypovídací hodnotu.

117

Dle § 7 zákonu č. 2/1969 Sb. Репрезентативный опрос среди жителей крупных городов России. Аналитический центр Юрия Левады. Červenec 2006. 119 «Рейтинг престижных и доходных профессий», Всероссийский центр изучения общественного мнения Zdroj k dispozici: http://wciom.ru/index.php?id=459&uid=12540 120 Всероссийский центр изучения общественного мнения. www.wciom.ru 118

38

Profese Právník, advokát, prokurátor Ekonom Lékař Bankéř Podnikatel Programátor Státní úředník Manažer Malíř, designér, umělec Účetní Učitel

profese vnímané jako nejvíce prestižní 2006 2009 pořadí % pořadí % 1 28 1 20 2 20 2 12 3 11 2 12 4 10 3 7 4 10 4 6 5 7 4 6 5 7 4 6 5 7 6 4 6 5 6 4 6 5 3 7 4 6 4

nejlépe finančně ohodnocené 2006 2009 pořadí % pořadí 1 23 1 4 12 4 6 5 5 3 14 3 2 20 2 7 4 8 5 7 4 6 5 9 8 3 8 7 4 9 9 1 10

% 14 8 7 11 13 3 8 2 3 2 1

Služby: kadeřník, kuchař, prodavač… Stavebník Voják z povolání Řídící pracovník Ostatní (< 3% u obou otázek) Žádná odpověď

7 7 8 8 -

6 8 8 7 -

5 3 4 4 14 28

4 4 3 3 13 24

6 7 7 7 -

4 3 3 3 16 27

5 3 3 4 12 24

6 8 7 7 -

Tabulka: Zpracovala Ekaterina Telegina, dle dat organizace WCIOM přístupných na: data http://wciom.ru/index.php?id=459&uid=12540

Z tabulky je možné poznamenat, že povolání učitele označilo mezi nejprestižnějšími povoláními v roce 2006 4 % respondentů a umístilo se tak na 7. místo. V roce 2009 zrovna tak 4 %. V tomto roce uváděli respondenti v průměru 1,4 (oproti 1,65 z roku 2006) 121 povolání ve své odpovědi. Což naznačuje, že v roce 2009 bylo pravděpodobně více respondentů, kteří označili pouze učitele, nebo učitele a jedno další povolání, než v roce 2006 a dokládá to i posun učitele nahoru o jedno místo v pořadí. Ovšem tuto skutečnost bych si zatím nedovolila považovat za natolik významnou, než by z ní bylo možné vyčíst znatelný trend zlepšení. Nicméně znatelný je fakt, že pouze takovéto nepatrné procento respondentů řadí učitele mezi 1-3 nejprestižnější povolání. Ve sledovaném výzkumu učitel obsazuje pozici společně s pracovníkem služeb (ve smyslu průzkumu povolání jako kadeřník, kuchař, prodavač atd.), účetním a v roce 2006 i se stavebníkem (v roce 2009 jen jedno místo nad ním). S ohledem na otázku na nejlépe finančně ohodnocené povolání padá učitel ještě hlouběji v žebříčku, kdy se po oba roky vyskytuje pouze u přibližně 1 % respondentů a zaujímá tak 9 (rok 2006) a 10 (rok 2009) místo. Domnívám se, že důvod, který strhává učitelské povolání nízko v žebříčku prestiže, je právě ta skutečnost, že je ruskou společností toto povolání viděno jako finančně velmi nezajímavé. Jestli tomu tak je ve skutečnosti, to se pokusím prokázat/vyvrátit v kapitole zabývající se odměňováním učitelů. Poslední průzkum, který zde v souvislosti s tématem prestiže učitelské profese v Rusku budu prezentovat je šetření provedené v roce 2008, které bylo zaměřeno specificky na učitelskou

121

Viz součet procent jednotlivých povolání

39

profesi. 122 Cílem tohoto šetření bylo zjistit, jaké vzpomínky mají obyvatelé Ruska na své učitele, ale ve své části se také zabýval prestiží učitelské profese. Celkový počet respondentů sestával z 1600 osob starších 18 let. 123 Odpovědi na otázku si opět dovolím prezentovat formou grafu. Považujete učitelské povolání za prestižní nebo neprestižní? 4% 23% 35%

Ano, je to celkem prestižní profese Je to nornální profese, není ani prestižní ani neprestižní Dnes určité není prestižní

38% nevím/žádná odpověď

Graf: Podle průzkumu „Ко дню учителя: в этой профессии «жить достойно» невозможно!“ 124

Na otázku o prestiži učitelské profese 23% respondentů odpovědělo, že ji vnímají jako prestižní, 38% se shodlo na tom, že to není ani prestižní ani neprestižní profese, 35% si rozhodně myslí, že učitel není prestižní povolání, 4% zůstalo u odpovědi „nevím“. Procentní zastoupení prostupuje navíc v přibližně stejné míře celou generací a jediný významnější rozdíl byl u osob starších 60 let, kterých celých 30% označovalo učitelství za celkem prestižní povolání, 30% za normální, 29 % za neprestižní (a 8% neodpovědělo). Tento průzkum dopadl pro učitele na první pohled o něco lépe než předešlé zmiňované průzkumy. Za problém ovšem považuji, že odpovědi byly nastaveny docela opatrně „ Ano, je to celkem prestižní profese“. Takováto otázka už jakoby naznačovala, že se nejedná o „favorita“ prestižních povolání, ale spíše o povolání, kterému je alespoň nějaká rozumná míra prestiže přisuzována. Výzkum tedy spíše dále podpořil mé přesvědčení o soudobé neprestižnosti učitelské profese v Ruské federaci. Z osobní zkušenosti z ruského prostředí a díky tomu že oba moji rodiče mají pedagogické vzdělání, vím že, pohled učitelů na prestiž jejich povolání se v mnohém neliší od celospolečenského pohledu prezentovaného výše. Za důvod k takto nízkému společenskému postavení lze vnímat především jejich finanční ohodnocení, kterému se budu věnovat v samostatné kapitole. V rámci Ruska nedochází tedy k paradoxu, kdy společnost vnímá

122

Kакие воспоминания сохранили наши соотечественники о своих школьных учителях, как оценивают профессию учителя и считают ли ее престижной, Всероссийский центр изучения общественного мнения, Пресс-выпуск №1062, zdroj k dispozici na: http://wciom.ru/index.php?id=459&uid=10775 123 Всероссийский Центр Изучения Общественного Мнения, Пресс-выпуск №1062. 124 Всероссийский Центр Изучения Общественного Мнения, Пресс-выпуск №1062

40

prestiž učitelského povolání na vysoké úrovni, zatímco učitelé jsou v této otázce skeptičtí. Lze tedy předpokládat, že možné řešení je nutné hledat v celospolečenské rovině.

Šikana učitelů v českých školách V této kapitole praktické části navážu na teoretické vymezení pojmu šikany učitelů. Budu se zde věnovat této, z mého pohledu v současnosti velmi důležité oblasti pracovních podmínek učitelů. Konkrétně se zaměřím na agresivní chování žáků vůči učitelům. Přiznávám se, že před psaním této práce jsem jako člověk nepříliš pozorně sledující média a nepohybující se v pedagogickém prostředí, nevěděla, že by tento problém mohl být natolik aktuální. Uvádím některé z událostí, které jsem v rámci průzkumu nalezla:           

leden 1998 - Ve výchovném ústavě v Chrastavě na Liberecku zavraždil kusem dřeva sedmnáctiletý svěřenec vychovatelku při nočním útěku. Její kolegyni těžce zranil. Odsouzen byl na osm let. říjen 1999 - Dva žáci, příbuzní deváťáka, kterému kvůli kázeňským prohřeškům hrozil odchod do výchovného ústavu, ve škole napadli a zranili ředitelku speciální školy v Bruntále. prosinec 1999 - Pravděpodobně při útěku ze střediska výchovné péče v Podlesí u Vlašského Meziříčí na Vsetínsku způsobil chovanec vychovatelce četná zranění. leden 2002 - Výhružkami smrtí a pokusem o fyzické napadení vyvrcholila půlroční šikana vůči učitelce ostravské ZŠ. říjen 2002 - Šestnáctiletý žák ve speciální škole ve Vodňanech srazil učitelku ze schodů, protože bránila děti, které on šikanoval. prosinec 2003 - Duševně nemocný student politologie na Univerzitě Hradec Králové baseballovou pálkou napadl učitele a psychologa v jedné osobě. březen 2004 - Na učilišti ve Svitavách žák při vyučování ubodal svého pedagoga. březen 2004 – Ve Vidnavě na Jesenicku dva uprchlí svěřenci z místního ústavu napadli pěstmi svého mistra i členy jeho rodiny v jejich rodinném domě.125 duben 2008 - Patnáctiletý žák z Hranic napadl učitelku a udeřil ji do tváře.126 září 2011 - Patnáctiletý student napadl nožem a paličkou na maso sekretářku gymnázia v Chomutově. Křičel, že je terorista.127 leden 2012 - 15letý žák ve Varnsdorfu napadl učitele, hrozil mu nožem.128

Výše uvedené události jsou jen ty z nejzávažnějších případů napadení učitele či vychovatele v České republice a ukazují na aktuálnost problému agresivního chování žáků, které z pohledu veřejnosti má v poslední době rostoucí tendenci. Cílem této kapitoly je prozkoumat problematiku agresivního chování žaků vůči učitelům v Česku, názory odborníků, učitelů, žáků a ověřit nakolik je tento jev problematickou složkou pracovních podmínek učitelů. Získávání empirických informací jsem prováděla průzkumem širokého spektra zdrojů věnující se této problematice. Pro základní porozumění problému jsem použila také analýzu odborných internetových diskuzí, například diskuze na stránkách RVP. Snažila jsem se také získat příslušná data prostřednictvím telefonického dotazu na školské odbory, bohužel mi na

125

Doubrava, L.; Učitelské noviny č. 11/2004. http://prerov.nejlepsi-adresa.cz/zpravy/clanky/Patnactilety-zak-z-Hranic-napadl-ucitelku-a-uderil-ji-do-tvare4489 127 http://www.tyden.cz/rubriky/domaci/jsem-terorista-rval-gymnazista-a-utocil-palickou-na-maso_213086.html 128 http://tn.nova.cz/zpravy/cernakronika/varnsdorf-zak-15-napadl-ucitele-hrozil-mu-i-nozem.html 126

41

mou osobní žádost bylo sděleno, že tato organizace data zaměřená na tuto oblast nesleduje. Cílem průzkumů bylo ověřit, zda se mezi učiteli jedná o živé téma, se kterým se v praxi setkávají. Nalezené příspěvky ukázaly, že se poměrně velký počet učitelů, především středních škol, nezřídka ve své práci potkává s amorálním chováním žáků. V rámci rešerše elektronických zdrojů Ministerstva školství, vzdělaní a tělovýchovy ČR jsem se dozvěděla, že existuje pokyn k prevenci a řešení šikany mezi žáky škol a školských zařízení, které bylo vydáno v důsledku růstu agresivity žáků a potřebnosti čelit tomuto problému. 129 Musím konstatovat, že tento materiál je zaměřen na šikanu, agresivní chování žáků vůči sobě navzájem, na metody prevence takovéhoto chování a o doporučených postupech rodičů, vedoucích a pedagogických pracovníků školy. V rámci průzkumu problematiky agresivního chování žáků vůči učitelům jsem dospěla k závěru, že neexistuje žádný centrální dokument, který by reguloval problematiku agrese vůči učitelům. Stejně tak nejsou vedené žádné oficiální statistiky případů agresivního chování žáků. Toto zjištění mi bylo dále potvrzeno během telefonického rozhovoru se zástupci Výzkumného ústavu pedagogického, České školní inspekce a Institutu pro kriminologii. Uvádím výsledky výzkumu, který považuji za významný a ojedinělý zdroj v ČR v rámci této problematiky. Tento výzkum byl prezentován v roce 2008 PhDr. Janem Tomáškem Ph.D. pracovníkem Institutu pro kriminologii a sociální prevenci v rámci jeho disertační práce, kterou mi pro účely mé práce laskavě poskytl. Sběr dat pro účely tohoto výzkumu proběhl v roce 2007. Autor odeslal do 200 náhodně vybraných středních škol 130 dva typy dotazníků: jeden pro ředitele a tři pro učitele. Tedy celkový počet potenciálních respondentů činil 200 ředitelů a 600 učitelů. Návratnost činila 493 dotazníků (128 ředitelů a 366 učitelů), což tvoří 61,6% z celkového počtu 800 zaslaných. Je nutné zdůraznit, že pro získávání důvěryhodných informací bylo využito anonymních dotazníků. Z toho důvodu byly výsledky obou dotazníků sledovány zvlášť. Dále je potřeba zmínit, že se autor snažil vyhnout situaci, kdy by ředitel školy mohl výběrem učitelů ovlivnit výsledky šetření. Z toho důvodu byli ředitelé požádáni, aby z abecedně seřazeného jmenného seznamu všech vyučujících zaměstnaných na plný úvazek vybrali třetího, čtvrtého a pátého v pořadí. V konceptu dotazníku bylo zahrnuto celkem třináct problémových okruhů, vztahujících se na nejrůznější formy projevu agrese žáků vůči učiteli. Výsledky provedeného šetření jsou značně rozsáhlé. Autor se totiž snažil ze vzorku respondentů velice podrobně pochopit problematiku šikanování učitelů v ČR a nalézt konkrétní souvislosti mezi výsledky. V rámci své práce mám omezený prostor pro sledování všech výsledků. Mým cílem bylo přiblížit současný stav, proto v rámci této práce uvádím výsledky v obecné rovině.

129

Metodický pokyn ministra školství, mládeže a tělovýchovy k prevenci a řešení šikanování mezi žáky škol a školských zařízen, Č. j. 24 246/2008-6 130 Školy byly vybrané pomocí PC-generátoru náhodných čísel ze seznamu všech středních škol v České republice, který poskytl Ústav pro informace ve vzdělávání. Dle stavu k 13. 12. 2006 tento počet činil 13% z celkového počtu gymnázií, středních odborných škol a středních odborných učilišť v ČR.

42

Následující diagram sleduje osobní zkušenosti respondentů se 13 sledovanými formami agresivního chování. Považuji za alarmující jejich procentní zastoupení. Mimo hrubé slovní urážky ze strany učitelů (21,9%) jsou také významně zastoupeny formy agrese ze strany rodičů či příbuzných - hrubé slovní urážky (12,3%), výhružky zneužitím vlivných známostí (10,7%). Agrese ze strany rodičů žáka je velmi závažná, vede mimo značnou psychickou zátěž také k naprosté ztrátě autority učitele u daného žáka. Navíc je takováto situace prakticky nenapravitelná. Během osobního rozhovoru s ředitelem příbramské ZŠ mi bylo potvrzeno, že šikana učitelů ze strany rodiče je opravdu problematickým jevem. Dále jsem se dozvěděla, že existuje i poměrně častý jev, kdy rodiče obtěžují učitele, nebo vedení školy skrz často neopodstatněné stížnosti na příslušné úřady. Každé takovéto stížnosti se pak musí škola, potažmo ředitel či učitel věnovat, vysvětlovat stav a obhajovat se. Toto je časově velmi náročné a nepříjemné. Takovéto nepřímé šikanování je navíc nepostihnutelné, neboť neexistuje nic jako finanční odpovědnost za neoprávněnou stížnost.

Zkušenosti učitelů (%) 1) Hrubé slovní urážky či nadávky studenta během vyučování

21,9

2) Hrubé slovní urážky studenta mimo dobu vyučování

6,6

3) Hrubé slovní urážky rodiče či jiného příbuzného

12,3

4) Výhrůžky studenta poničením osobního majetku

4,6

5) Úmyslné poškození osobní věci ve škole

7,9

6) Výhrůžky studenta zneužitím vlivných známostí

9,6

7)Výhrůžky rodičů či jiného příbuzného zneužitím vlivných známostí

10,7

8)Výhrůžky studenta fyzickým násilím

4,6

9)Výhrůžky rodičů či jiných příbuzných fyzickým násilím

1,6

10)Přímý fyzický útok studenta či pokus o něj

2,2

11)Přímý fyzický útok rodiče či jiných příbuzných (včetně pokusu)

0,5

12)Strach z agresivního studenta či studentů (vyhýbání se konfliktům s ním)

0

13)Obtěžování či ohrožování bývalým studentem

4,1 0

5

10

15

20

25

Graf: Zpracovala Ekaterina Telegina dle výsledků šetření provedeným PhDr. Janem Tomáškem Ph.D.

Výše uvedený graf popisuje procentuální zastoupení agresivního chování v osobních zkušenostech respondentů. Ovšem stále nám není známo, zda se tyto zkušenosti týkají poměrně malého množství učitelů, nebo zasahují jejich široké spektrum. Odpověď nalezneme v následujícím grafu, který prezentuje, s kolika typy agresivního chování z minulého grafu se učitelé setkali. 43

S kolika typy agresivního jednání se respondenti v kariéře setkali

60,0% 50,0% 40,0% 30,0% 20,0% 10,0% 0,0%

0

≥1

≥2

≥3

≥4

≥5

≥6

≥7

≥8

≥9

Řady1 56,6% 43,4% 24,0% 15,3% 9,6% 5,5% 3,3% 1,7% 0,3% 0,3% Graf: Zpracovala Ekaterina Telegina dle výsledků šetření provedeným PhDr. Janem Tomáškem Ph.D.

Z grafu lze vyčíst, že 43,4% respondentů se alespoň s jedním typem agresivního chování během své kariéry setkalo. 24% dokonce s dvěma a více. Nejedná se zajisté o malá procenta. Tento výsledek tedy naznačuje, že agresivní jednání vůči učitelům rozhodně nepatří mezi situace, se kterými by měl zkušenost jen málokterý učitel. Dále uvádím hlavní závěry plynoucí z provedeného šetření.

       

Téměř 17% učitelů uvedlo, že na škole je žák nebo skupina žáků, z nichž mají strach, a proto se vědomě vyhýbají jakýmkoliv konfliktům s nimi. Každý 10. dotazovaný učitel kvůli agresivitě studentů již někdy uvažoval o odchodu. 91% učitelů se domnívá, že v současnosti je těžší udržet kázeň ve třídě než před 10 lety. 93 % si myslí, že by bylo na místě mít větší pravomoci pro práci s problémovými studenty 79 % by bylo pro ustanovení pozice veřejného činitele pro učitele Podle názoru 63 % ředitelů škola nemá dostatečné prostředky pro řešení případů problémových studentů 64 % ředitelů zastupuje názor, že postupně přibývá stížností učitelů na chování studentů Většina ředitelů (90 %) poukazuje na to, že mladí absolventi pedagogických fakult nejsou dostatečně připraveni pro zvládání problémových situací.

Z výsledků šetření je možné konstatovat souvislost s typem škol, na které daný respondent působil: během své kariéry měli významně více zkušeností s danými problémy učitelé integrovaných škol 131 a pedagogové působící na učilištích. Tito učitelé byli obětí agresivního chování téměř dvakrát tak často než učitelé gymnázií.

131

školy spojující střední školy a střední odborná učiliště

44

Šikana učitelů v ruských školách Nyní se pokusím zmapovat problematiku šikany v pracovním prostředí ruských učitelů. Sběr dat jsem prováděla několika způsoby. Prováděla jsem průzkum internetových stránek Ministerstva školství, vědy a kultury a Hlavního státního učitelského odborového svazu, projevů představitelů ruské vlády a dalších dokumentů. Z odborných internetových diskuzí132 jsem se dozvěděla, že podobně jako v Česku se ruští učitelé ve své práci potkávají s amorálním chováním žáků. Učitelé se snaží upozornit na to, že se čím dál častěji sami stávají obětí buď psychického, nebo dokonce fyzického násilí ve škole. Názory pedagogů se liší. Někdo si myslí, že amorální chování je způsobeno profesní neschopností konkrétních učitelů. Další učitelé zastávali názor, že důvodem agrese žáků je výchova v rodině. Většina učitelů ovšem zastupuje názor, že se jedná o celospolečenský problém, způsobený změnou společenských hodnot. Škola by měla nejenom učit ale i plnit mravní úlohu výchovy. Není možné, aby fungovala jako samostatný prvek výchovy, její aktivity by měly začínat v rodině a být podpořeny v celé společnosti. Učitelé si stěžují, že poměrně často nemají v případných konfliktech podporu ze strany vedení školy. Práva dětí dnes převládají nad pravomocemi učitelů. Další mé aktivity byly zaměřené na průzkum legislativní ochrany a podpory šikanovaných učitelů. Musím konstatovat, že výsledky nebyly příznivé a stejně tak jako v České republice se učitelé díky často legislativně nejasně stanoveným právům nachází v pozici slabšího. V Ruské federaci se řešení problematiky šikanování učitelů zatím bohužel nevěnuje moc velká pozornost ze strany státních institucí. Neexistuje jasný jednotný postoj k této problematice. Nicméně tento problém není ponechán zcela bez pozornosti. Odborové svazy učitelů 133 registrující zvyšující se množství stížností a reportovaných problémových případů uspořádalo ve spolupráci s Moskevskou psychologicko-pedagogickou univerzitou134 na konci roku 2011 odbornou konferenci „Násilí ve školním prostředí. Důvody a cesta k řešení“ 135 pokrývající násilí ve školství se zvláštním důrazem na šikanu učitelů. Hlavním posláním této konference bylo především podniknout první krok k oficiální diskuzi zabývající se touto dosud neprozkoumanou problematikou a upozornit média a veřejnost na aktuálnost této problematiky. Šikana učitelů je totiž dle názoru organizátorů konference relativně novým jevem v ruském školství, „virem“, kterému je potřeba se začít neprodleně věnovat, nebo se z něho stane celospolečenská epidemie.

132

Jako např. http://pedsovet.su/forum/146-5478-1 Общероссийский Профсоюз образования 134 Moсковский городской психолого-педагогический университет 135 Насилие в общеобразовательной среде. Причины, тенденции обострения, поиск решений 133

45

Pro prezentaci šikany učitelů v Rusku jsem vybrala výzkum provedený právě v průběhu této konference mezi jejími účastníky. Výstupem práce účastníků konference bylo navrhnout možné metody řešeni s využitím již existující mezinárodní praxe a hlavně připravit odborné podklady pro orgány statní samosprávy. V rámci této konference bylo provedeno online dotazování na problematiku násilí ve škole spolu s internetovými debatami na toto téma. Toto dotazování probíhalo 24 hodin přes internetový server pedsovet.org. Dotazník se skládal celkově z 10 otázek a počet respondentů byl 172 osob. V následujícím textu uvádím některé výstupy tohoto šetření. Pro přehlednější znázornění jsem výsledky zpracovala formou grafů.

Kdo je nejčastěji obětí násilí ve škole?

Byl/a jste osobně obětí násilí? 7%

43%

12%

ne, mně to nehrozí ne

38% ano ano, často

2%

1% 7%

Žák 47%

43%

Učitel Rodič Ředitel Nevím

Následující odpovědi respondentů potvrzují aktuálnost problému šikany učitelů. Výsledky ukazují, že 50% (43% ano, 7% ano, často) učitelů z celkového počtu respondentů bylo oběti násilí ve škole. Přiznávám, že tento výrazný počet šikanovaných učitelů mě zarazil. O problematice agresivního chování žáků vůči učiteli jsem předtím totiž mluvila v telefonickém rozhovoru s ředitelskou ruské SŠ v Sněžnogorsku. V rámci rozhovoru jsem se dozvěděla, že tato negativní složka podmínek práce se na její škole sice vyskytla, ovšem na základě její praxe se zmíněná ředitelka domnívá, že se nejedná o velký problém. Uvědomuji si, že názor ředitelky jedné školy v poměru k počtu škol v celém rozlehlém Rusku nelze považovat za reprezentativní, nicméně si dovolím váhat o důvěryhodnosti vzorku 172 respondentů. Za možné důvody považovat šetření za málo representativní lze uvést např. malý počet respondentů a jejich vlastní „nominaci“ do dotazníkového šetření. Bohužel se opravdu jedná o vůbec jeden z prvních průzkumů provedených v Rusku na toto téma. Na závěr bych řekla, že v Rusku je trend šikany učitelů na počátku zkoumání, jedná s především o obavy posílené zkušenostmi ze zahraničí. V Rusku byla na toto téma konána výše zmiňovaná konference, která svědčí o tom, že se již nejedná o zcela ignorované téma. Pro efektivní řešení a připravenost na zvyšující se počty případů agrese žáků je dle mého názoru krok samotného otevření tohoto tématu důležitý. Mezi další kroky by podle mě měly patřit reprezentativní průzkumy, které pomohou charakterizovat současný stav, odhadnout budoucí vývoj a vytvořit podklad pro řešení. 46

Vývoj platů učitelů v České republice V rámci praktické části tématu finančního ohodnocení učitelů se zabývám sledováním vývoje průměrných platů a popisem trendů, které se ve vývoji projevují. Také uvedu výdaje na školství v poměru na HDP jako významný ukazatel financování vzdělávání, který používá pro srovnávání zemí například statistický úřad Evropské unie (Eurostat). Pro sledování vývoje v platech učitelů jsem použila údajů z Vývojových ročenek školství ČR, zveřejňovaných Ústavem pro informace ve vzdělávání řízeným MŠMT a Statistických ročenek ČSSR pro dobu před rokem 1989. Z těchto ročenek mě zajímaly údaje o průměrných platech učitelů a průměrném platu v ČR (ČSSR). Údaje jsou rozděleny na úseky 1955-1989 a dále 1992-2010 (pro rok 2011 nebyly tabulky MŠMT ještě připraveny136). K tomuto rozdělení jsem se rozhodla z důvodu významně rozdílného charakteru peněz z pohledu zboží a služeb, které za ně bylo možno v těchto dvou obdobích pořídit. Mzdy a platy od roku 1992 jsem očistila pomocí indexu spotřebitelských cen od vlivu inflace a jsou uváděny vždy ve stálých cenách roku 2005. Před rokem 1989 byly ceny v tehdejším Československu určeny centrálně a díky tomu byla odhadovaná inflace minimální. Projevovala se spíše nedostatkem zboží než růstem cen. Pro období 1955 až 1989 byla průměrná míra inflace pouze 0,6 % 137. Z tohoto důvodu jsem se tedy pro tuto dobu rozhodla pracovat s mírným zjednodušením a použít pro srovnání nominální ceny. Další analýza, kterou jsem prováděla, zahrnovala určení procentuálního podílu platů učitelů na celkové průměrné mzdě dosahované v ČR. Pro přehledné znázornění trendu vývoje jsem se rozhodla výsledky prezentovat formou grafů.

136

Ústav pro informace ve vzdělávání byl k 31. 12. 2011 rozhodnutím ministra školství zrušen. Agendy se sběrem a zpracováním dat přebralo od 11. 1. 2012 MŠMT. 137 Zdroj: ČSÚ

47

Vývoj průměrné mzdy ČSR a platu učitelů 1955-1989 4000

Kčs

3000

2000

1000

mezi roky

0

19551959

19601964

19651969

19701974

19751979

19801984

19851989

prům. ČSR (Kčs)

1280

1418

1654

2039

2456

2759

3010

Učitelé (Kčs)

1200

1329

1555

1924

2307

2542

2731

Graf: Zpracovala Ekaterina Telegina dle Statistických ročenek ČSR 1955-1989

Výše uvedený graf zachycuje vývoj průměrné mzdy v ČSR a platů učitelů v období 1955 až 1989. Data použitá ve spojnicovém grafu jsem vypočítala pomocí chronologických průměrů údajů uvedených v historických statistických ročenkách. Na grafu jsou vidět především tři zásadní trendy. 1) Průměrný plat učitelů v tomto období se vždy vyvíjel v těsné závislosti na průměrné mzdě v hospodářství, sledoval stejný průběh 2) Obě průměrné mzdy měly rostoucí tendenci 3) Průměrný plat učitelů se držel po celé období pod úrovní průměrné mzdy v hospodářství Je zřejmé, že důvodem k úzké provázanosti průměrných mezd bylo jejich centrální řízení. To, že výše platů učitelů byla vždy pod průměrem, neznamenalo pro podmínky práce učitelů nic dobrého. Samotní učitelé se na výkon svého povolání museli připravovat vysokoškolským studiem a nastupovali tak do zaměstnání zpravidla o 4 roky později než většina jiných pracujících. Učitelé byli tedy negativně finančně zasaženi hned dvakrát. Vykonávali podprůměrně (i když ne výrazně) placené povolání, do kterého ovšem také přicházeli až po době studia, po kterou nebyli zaměstnáni a nepobírali tedy mzdu. Dále od roku 1975 je znatelný prohlubující se rozdíl mezi průměrnou mzdou ČSR a platu učitelů, v neprospěch učitelů. V období 1985-1989 činil celkový plat učitelů již přibližně 91% celkové průměrné mzdy.

48

Následující graf přináší srovnání vývoje průměrné reálné mzdy a platu učitelů v České republice. Data reprezentovaná grafem jsou, jak jsem již výše uvedla, očištěna od inflace pomocí indexu spotřebitelských cen se základem v roce 2005. Opět je znatelné, že se reálný učitelský plat pohybuje pod úrovní průměrné mzdy v národním hospodářství. K vyrovnání obou téměř dochází k roku 1996. Ovšem od vrcholu v tomto roce se rozdíl významně prohlubuje a v roce 1998 tvoří plat učitele 88% průměrné mzdy, v roce 2000 pak 87%. Dále se plat učitele přibližuje k průměrné mzdě a nejblíže je jí v roce 2009, kdy rozdíl činní 288 Kč (v cenách roku 2005). Další rok je rozdíl ale již zase 909 Kč. I přes výše uvedené rozdíly se domnívám, že v rámci dlouhodobějšího časového úseku je znatelné, že plat učitele kopíruje růstový trend projevující se ve vývoji průměrné mzdy. Od roku 1992 do roku 2010 se průměrný reálný plat učitele téměř zdvojnásobil (vzrostl o 97%). Vývoj průměrné mzdy a platu učitelů 1992-2010 ČR 27 000 Kč

mzda

18 000 Kč

9 000 Kč

– celkem ČR

1992

1993

1994

1995

1996

1997

1998

1999

2000

2001

2002

2003

2004

2005

2006

2007

2008

2009

2010

10 922 11 318 12 031 12 959 14 059 14 481 14 301 15 158 15 555 16 145 16 997 18 271 18 932 19 584 20 325 21 196 20 206 20 799 20 805

školy celkem 10 103 10 488 11 505 12 333 13 716 13 334 12 612 13 951 13 520 14 271 15 344 16 978 17 694 18 669 19 370 19 988 19 496 20 511 19 896

Graf: Zpracovala Ekaterina Telegina dle dat ÚIV, Vývojové ročenky školství ČR, mzdy ve stálých cenách r. 2005

49

Vývoj platů učitelů v Ruské federace Pro provedení analýzy vývoje platů v Rusku jsem používala data Federální služby statistiky v Rusku, dále informace ze Statistiky ruského školství. Analýzu provádím od roku 1992 tedy od oficiálního rozpadu Sovětského svazu. Data jsem opět očistila od inflace a jsou udávána ve stálých cenách roku 2005. Další graf zobrazuje vývoj průměrného platu učitelů všech stupňů škol v porovnání s průměrným platem v Rusku. Ve srovnání s Českou republikou je znatelná výrazně větší diferenciace, což znamená, že na celostátní úrovni průměrné reálné platy učitelů zdaleka nedosahovaly (a nedosahují) průměrné reálné mzdy. V roce 1999 teda v době probíhající měnové krize v Rusku byl průměrný reálný plat učitele 2 137 rublů tedy 58% z průměrné mzdy 3676 rublů. Nicméně i po následující roky se v Rusku drží znatelná propast mezi průměrnou reálnou mzdou a mzdou učitelů. V posledním zde sledovaném roce 2010 tvořily průměrné reálné platy učitelů jen 67% průměrné reálné mzdy. Vývoj platů a mezd 1992-2010 RF 14 000 12 000 10 000 Rublů

8 000 6 000 4 000 2 000 0

1993

1994

1995

1996

1997

1998

1999

2000

2001

2002

2003

2004

2005

2006

celkem Rusko 6 912

6 368

4 589

5 190

5 443

4 714

3 676

4 443

5 328

6 268

6 870

7 594

8 555

9 695 11 370 12 674 12 235 12 872

školy celkem

4 224

3 004

3 622

3 530

2 961

2 137

2 467

2 994

4 173

4 231

4 737

5 430

6 367

4 722

2007 7 342

2008 8 295

2009 8 727

2010 8 647

Graf: Zpracovala Ekaterina Telegina dle dat: ROSSTAT (Federální služba státní statistiky)

Výdaje na školství jako procento HDP Výdaje na školství jsou investicí, která, pokud je využita efektivně, podporuje ekonomický rozvoj země, zvyšuje produktivitu práce a snižuje sociální rozdíly. Podíl financí věnovaných na vzdělání je jedním z nejpodstatnějších rozhodnutí, které činí vlády každé země, zaměstnavatelé, studenti a jejich rodiny.138 Poptávka po vzdělání vyjádřená výdaji na školství se samozřejmě projevuje na nejpodstatnější části těchto výdajů, tedy platech učitelů.

138

OECD Factbook 2010: Economic, Environmental and Social Statistics

50

Níže uvádím tabulky s údaji o výdajích na vzdělávání v České republice a Rusku mezi léty 2000 a 2009 jako poměr k HDP. Tento ukazatel se používá k mezinárodním srovnáváním a udává, jaká část národního bohatství je v poměru s ostatními rezorty v jednotlivých zemích vynakládána na vzdělávání. Celkové veřejné výdaje na školství139 jako procento HDP, Česká republika rok 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 % HDP 3.97 4.09 4.32 4.51 4.37 4.26 4.42 4.20 4.08

2009 4.38

Tab. zdroj: Eurostat z tab. tsiir010

Celkové veřejné výdaje na školství140 jako procento HDP, Ruská federace rok 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 % HDP 2.9 3.1 3.8 3.6 3.5 3.8 3.9 4.1

2008 4.0

2009 4.6

Tab. zdroj: Минфин России

Jak vyplývá z výše uvedených tabulek, mezi roky 2000 a 2009 se poměr výdajů plynoucích do školství zvýšil. Mnohem znatelnější je toto navýšení v případě Ruska, které zaznamenalo v roce 2009 oproti roku 2000 nárůst poměru o 1,7%. V Česku bylo toto navýšení spíše mírné (0,41% od 2000 do 2009) a Rusko ho předčilo v roce 2009, v posledním roce, pro nějž byly zveřejněny statistiky. Česko se také v roce 2009 umístilo na 4. pozici od konce v žebříčku 27 států EU podle výdajů na školství. Za ním bylo pouze Chorvatsko (4,33%), Rumunsko (4,24) a Slovensko (4,09) 141 . Navíc v případě Česka je v současné době znatelná spíše snaha o snižování poměru této složky v rámci veřejných výdajů na následující roky, což jde proti doporučením mnohých tuzemských i zahraničních expertů. 142 V Rusku koresponduje toto zvyšování výdajů s navýšením platů učitelů143. Ovšem dále se stále nachází pod průměrem výdajů v EU (v roce 2009 – 5,5%) a jak plyne z předešlé podkapitoly, průměrný reálný plat učitelů se velmi významně odlišuje od průměrné mzdy v národním hospodářství. Nebezpečím jak pro Česko, tak Rusko v případě nedostatečných, nebo v porovnání nižších výdajů na školství a platy učitelů je pozorovatelný odliv potenciálních budoucích učitelů do jiných oblastí a tedy zhoršující se stav kvality škol. V rámci států s nejlépe hodnoceným systémem školství platí, že jsou učitelé vybíráni z nejlepší třetiny nebo v případě Finska i z nejlepší desetiny absolventů vysokých škol. 144 Finanční ohodnocení v Česku a Rusku, rozhodně nevytváří takovéto podmínky a nižší úroveň učitelů základních a středních škol se nutně projevuje na studijních výsledcích žáků těchto škol.145

139

Výdaje, kterými zpravidla veřejný sektor financuje vzdělávání: přímé financování vzdělávacích institucí, firem a neziskových organizací za účelem vzdělávacích aktivit a poskytování stipendií jako finanční podpory studentů a jejich rodin. 141

Fernando REIS, Sorin-Florin GHEORGHIU, Eurostat - Population and social conditions 50/2011 přístupné na: http://epp.eurostat.ec.europa.eu/cache/ITY_OFFPUB/KS-SF-11-050/EN/KS-SF-11-050-EN.PDF 142 http://aktualne.centrum.cz/domaci/spolecnost/clanek.phtml?id=712629 143 Viz. předešlý graf . 144 http://aktualne.centrum.cz/domaci/spolecnost/clanek.phtml?id=712629 145 OECD Programme for International Student Assessment 2009

51

Závěr Ve své bakalářské práci jsem se zabývala pracovními podmínkami učitelského povolání. Teoretická část této práce měla za cíl především seznámit čtenáře s historickým vývojem těchto podmínek. Věřím, že historický pohled na podmínky práce učitelů je zajímavou částí mé práce. Popis vývoje této profese a jejího postavení ve společnosti se snažil poskytnout čtenáři představu o velmi proměnlivém postavení učitelů v průběhu času v rámci dvou, v některých ohledech podobných, ale v jiných zase naprosto odlišných, zemích. Dále teoretická část obsahuje vymezení základní terminologie, potřebné pro další interpretace zjištění v rámci praktické části. V rámci omezeného rozsahu jsem v teoretické části práce mapovala ty podmínky práce učitelů, o kterých se domnívám, že mají největší vliv na současnou učitelskou profesi. Každou z popisovaných problematik jsem posuzovala v rámci dvou států, Česka a Ruska. Snažila jsem se vyhnout přímému absolutnímu srovnávání, takovýto přístup by byl pravděpodobně odsouzen k neúspěchu. V obou státech je totiž k posuzovaným problémům přistupováno značně odlišně, výzkumy jsou prováděny rozdílnou metodikou, nebo na celostátní úrovni někdy i úplně chybí. Zaměřila jsem se tedy až na několik výjimek především o naznačení trendů a vlivů, které v těchto státech podmínky práce učitelů tvoří a ovlivňují. Jako první ze složek pracovních podmínek učitelů jsem se blíže zabývala prestiží učitelského povolání. V rámci analýzy, kterou jsem prováděla formou sledování výsledků veřejného mínění, jsem dospěla k poznatku, že v České republice se povolání učitelů ve veřejném mínění dlouhodobě umísťuje mezi nejprestižnějšími povoláními. Na tuto pozici ji řadí především její důležitost a přidaná hodnota pro společnost, zodpovědnost pracovníka během výkonu této práce a její duševní namáhavost. Nejvíce překvapivým zjištěním v rámci zkoumání prestiže českých učitelů bylo to, že sami učitelé nepovažují svou profesi za prestižní a toto povědomí funguje jako znatelně negativní faktor při výkonu jejich profese. Za jeden ze stěžejních důvodů tohoto stavu považuji specifičnost učitelské profese, kdy výsledky výkonu jejich povolání jsou zatím stále těžko vykazatelné. Za příklad možných řešení považuji častější dialog představitelů učitelů s veřejností a důraz na uvědomování učitelů o významnosti jejich profese, nejlépe již za doby jejich pedagogického studia. V Ruské federaci je situace a hlavně její řešení složitější. Současná šetření ukazují, že učitelská profese není veřejností zdaleka vnímána jako prestižní a toto celospolečenské vnímání je stejně tak sdíleno samotnými učiteli. Hodnota práce učitele je v Rusku z mého pohledu společností nespravedlivě posuzována. Tato situace je v Ruské federaci způsobena i velmi nízkým finančním ohodnocením učitelů. Za možnou nápravu takovéhoto stavu považuji především dorovnání, nebo alespoň přiblížení platů učitelů průměrné mzdě v Rusku. Dále jsem se ve své práci zabývala agresivním chováním žáků směřovaným vůči učitelům. Dospěla jsem k závěru, že problematika šikanování učitelů ze strany žáků je aktuální v obou sledovaných státech. Dále jsem také zjistila, že jsou značné rozdíly v přístupu k šikanování učitelů a jejímu vnímaní ve společnosti. V Rusku je oficiální diskuse na toto téma teprve ve svých počátcích. Také se domnívám, že v této otázce má Rusko specifické postavení. Rusko stále považuji za zemi, která je do jisté míry oddělena od ostatních zemí, kde dospěla agrese již na velmi kritickou úroveň a kde existuje již mnoho výzkumů a studií na toto téma. Také 52

bych řekla, že značnou roli hraje ruská mentalita. Myslím si, že poměrně často se o faktech násilí vůči pedagogickým pracovníkům z různých důvodů mlčí. A když se v mediích objeví nějaká zpráva, tak je jí okamžitě přikládán skandální charakter. Pokud se má Rusko vyvarovat vývoji agrese žáků vůči učitelům pozorované v západních zemích, byla by více než vhodná široká spolupráce s těmito zeměmi, která by pomohla předat mnohdy nelehkou cestou již nabyté zkušenosti. Dále k hledání efektivního řešení budou nutné především kvalitní průzkumy v rámci Ruska a především podpora široké diskuze učitelů a jejich zástupců na toto téma. V České republice je tato problematika buď přímo či nepřímo zkoumaná různými odborníky. Výsledky výzkumu, prezentovaného v mé práci, potvrzují existence jevu agresivního chování žaků v ČR. Agresivní chování žaků vůči učitelům je potřeba řešit v co nejkratším období, protože s rostoucím počtem případů šikanováni, necítí učitelé jistotu v práci. Domnívám se, že zvyšující se výskyty agresivního chování žáků ve škole je celospolečenským problémem, který pochopitelně nemůže být řešen pouze ze strany školy. Boji proti amorálnímu chovaní žáků by měli být účastni rodiče, média, ale také zákonodárci, v pravomoci kterých je zakotvit v zákoně práva učitelů a tím jim dodat potřebnou právní ochranu a jistotu. Poslední složka pracovních podmínek, kterou jsem se v této práci zabývala, bylo odměňování učitelů. Práce prezentuje analýzu vývoje průměrných mezd učitelů. Výše průměrných platů učitelů v ČR je dlouhodobě nižší než průměrný celkový plat v národním hospodářství. Takovýto stav nevytváří vhodné prostředí pro to, aby učitelské povolání bylo žádaným mezi nejlepšími z absolventů. Toto se již podepisuje v klesajících výsledcích žáků. Myslím si, že náprava by byla v mírném navýšení platů učitelů lehce nad průměr, tak aby učitele jejich plat nepohoršoval. V rámci Ruska je problém obdobný, i když zde je rozdíl mezi průměrnou mzdou v hospodářství a průměrným platem učitelů ještě daleko propastnější a náprava by tedy byla značně složitější. Pozitivním faktem zde alespoň je, že na rozdíl od Česka roste v Rusku podíl veřejných výdajů na školství jako procento HDP. Moje práce prezentuje souhrnné poznatky z vybraných složek pracovních podmínek učitelů a upozorňuje na problémy v nich se vyskytující. Domnívám se, že výsledky, ke kterým jsem dospěla, mohou být užitečné pro hledání cesty ke zlepšování podmínek práce učitelů.

53

Seznam použité literatury HUTTLOVÁ, E.; Organizace práce a pracovní podmínky. 2000. vyd. Praha: Raabe, 2000. ISBN 80-86307-05-0. PAUKNEROVÁ, D.; Psychologie pro ekonomy a manažery. 2006. vyd. Praha: Grada, 2006. ISBN 80-247-1706-9. KOMARKOVÁ, R.; Organizace práce a pracovní podmínky. 1997. vyd. Praha: Karolinum, 1997. ISBN 0033-300X. PRŮCHA, J. (ed.); Pedagogická encyklopedie. 1. vydání. Praha: Portál, s.r.o., 2009, ISBN 978-80-7367-546-2. PRŮCHA, J.; Učitel: současné poznatky o profesi. 1. vydání. Praha: Portál, s.r.o., 2002, ISBN 80-7178-621-7. VALIŠOVÁ, A.; KASÍKOVÁ, H.; Pedagogika pro učitele. 2. rozšířené a aktualizované vydání. České Budějovice: Grada Publishing a.s., 2011, ISBN 978-80-247-3357-9. ŠTVERÁK, V.; Stručné dějiny pedagogiky. Praha: SPN, 1983, ISBN 14-680-87. SOMR, M.; Dějiny školství a pedagogiky. Praha: SPN, 1987, ISBN 14-601-87. ŠTIKAR, J. a kolektiv; Základy psychologie práce a organizace. Praha 1996, ISBN 80-7184091-2. KOHOUT, J., RŮŽIČKA, J., MALANIUK, B.; Člověk v pracovním prostředí, práce, Praha 1971. ŠANDEROVÁ, J.; Sociální stratifikace: problém, vybrané teorie, výzkum, Praha, Karolinum, 2000, ISBN: 80-246-0025-0. VEBER, J.; a kol., Management, základy, prosperita, globalizace. Management Press, Praha 2001, ISBN 80-7261-029-5. BENDL, S.; Učitelství jako rizikové povolání aneb šikanovaný učitel. Pomáhající profese v reflexi aktuálních společenských proměn. Ústí nad Labem: Univerzita Jana Evangelisty Purkyně v Ústí nad Labem, Pedagogická fakulta, 2009, ISBN 978-807414-123-2 KOLÁŘ, M.; Proč se doposud nekonala konference pedagogů o problematice školního šikanování? 54

ЛЕОНТЬЕВ, А. А.; История образования в России от Доевней Руси до конца XX века, Еженедельник «Русский язык» №33/2001. ЯРХО, В. ; Отечество, Страницы истории. Как учили и учились в Древней Руси. МИЛЮКОВ, П. Н.; Oчерки по истории русской культуры. В 3 т. Т. 2. Ч.2. М.,1994 ЛИХАЧЕВА, Е. О.; Материалы для истории женского образования в России. ПЫЛЬНЕВ, Ю. В.; РОГАЧЕВ, С. А.; История школы народного просвещения Воронежского края. Воронеж, 1999. ФИЛОНЕНКО, Т.В., ШИПИЛОВ, А.В.; Материальное положение учителей в Дореволюционной России. Сборник постановлений по Министерству Народного Просвещения. Т. II. Отд. I. 18251839. СПб., 1864. ЛЕЙТНА-СВИРСКАЯ, В. Р.; Русская интеллигенция в 1900 - 1917 годах. М., 1981. Постановление Совета Народных Комиссаров о нормах оплаты учительского труда (Ст. 552. Собр. узак. и расп. прав., №47, расп. 26-гоиюня 1918 г.) // Народное просвещение. – 1918. - № 4-5. Положение о Единой Трудовой Школе, Народное просвещение 1919, № 6-7. Народный комиссариат финансов: 7 ноября 1917 г. - 25 октября 1922 г.- М., 1919. Классовый паек // Второй год борьбы с голодом. Краткий отчет о деятельности Народного Комиссариата по Продовольствию за 1918-19 год. – М., 1919. Вища школа Української РСР за 50 років. У двох частинах. Ч. 1(1917-1945 рр.) / Відп. ред. В.І. Піпов. –Київ, 1967. АВРУС, А.И.; История Российских университетов, Очерки, Глава 7. В годы Великой Отечественной Войны, Москва 2001. Постановление СНК СССР “О мерах по улучшению качества обучения в школе”. Глава 26. Советская школа, педагогика и дошкольное воспитание в годы Великой Отечественной войны (1941—1945 гг.) КАЦВА, Л.; Советское общество второй половиы 1960-х-нач.1980-х гг.Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерацииот 29 декабря 2010 г. N 189 г. Москва "Об утверждении СанПиН 2.4.2.2821-10 "Санитарно55

эпидемиологические требования к условиям и организации обучения в общеобразовательных учреждениях" Metodický pokyn ministra školství, mládeže a tělovýchovy k prevenci a řešení šikanování mezi žáky škol a školských zařízení, Č.j. 24 246/2008-6. FRANCOVÁ, M.; KUNCOVÁ, H.; MITROVÁ, J.; TŮMOVÁ, A.; Šikana učitelů: Zvyšující se výskyt šikany učitelů základních škol ze strany žáků v České republice. Nařízení vlády č.567/2006 Sb. O minimální mzdě, o nejnižších úrovních zaručené mzdy, a vymezení ztíženého pracovního prostředí a o výši příplatku ke mzdě za práci ve ztíženém pracovním prostředí, s účinností dnem 1. 1. 2010 Vyhláška č.317/2005 Sb., o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků, akreditační komisi a kariérním systému pedagogických pracovníků Положения

об

установлении

систем

оплаты

труда

работников

федеральных

бюджетных учреждений, утвержденного постановлением Правительства РФ от 05.08.2008 № 583 MŠMT, Analýza předpokladů a zadělávacích potřeb pedagogických pracovníků pro zkvalitnění jejich práce. 7. května 2009. История рабочих Ленинграда. Т. 1. Л., 1972. Historická ročenka školství, 1998. История Российского государства, Россия в XVII-XVIIвв, Глава 14.2 Возникновение светской школы. Указ Петра I об основании в Санкт-Петербурге университета 28 января 1724 г.

56

Elektronicky dostupné zdroje MICHALÍK, D.; Oddělení psychologie Ministerstva Vnitra ČR. Příručka pro kancelářská pracoviště, Praha, 2009; přístupné na: http://www.mvcr.cz/clanek/personalnipsychologie.aspx Velká sovětská encyklopedie. http://dic.academic.ru/dic.nsf/bse/129062/%D0%A1%D0%A1%D0%A1%D0%A0 Fernando REIS, Sorin-Florin GHEORGHIU, Eurostat - Population and social conditions 50/2011

přístupné

na:

http://epp.eurostat.ec.europa.eu/cache/ITY_OFFPUB/KS-SF-11-

050/EN/KS-SF-11-050-EN.PDF OECD Factbook 2010: Economic, Environmental and Social Statistics DOUBRAVA, L.; Učitele jsou šikanováni, ale neví se o tom: Zabít učitele nebylo trestným činem,

ale

proviněním.

Učitelské

noviny

č.

11/2004.

dostupné

na

http://www.ucitelskenoviny.cz/?archiv&clanek=3623 KOHOUTEK, R.; Faktory pracovního prostředí a jejich působení na člověka. 2009, dostupné online na http://rudolfkohoutek.blog.cz/0901/psychologicke-pusobeni-faktoru-pracovnihoprostredi

DINSMORE, K.; The Best Paint Color for Classroom Walls, TES Newspaper on 18 January, 2008; dostupné na: http://www.tes.co.uk/article.aspx?storycode=2567981 MORKES, F.; Učitelské platy, evergreen několika století, Učitelské noviny č. 22/2005. Dostupné na: http://www.ucitelskenoviny.cz/?archiv&clanek=2743&PHPSESSID=052819b807f3fe4bb33c a2be68541904 HŘEBCOVÁ, H.; Školské reformy za panování Marie Terezie a Josefa II. a jejich odraz v deníkových záznamech J.J.Ryby. e-Pedagogium (on-line), 2003, roč. 3, č. 1 - mimořádné. [cit. 2012-5-8]. Dostupné na www: . ISSN 1213-7499

57