VLAAMSE OVERHEID DEPARTEMENT ONDERWIJS EN VORMING Onderwijsinspectie - Secundair Onderwijs

VLAAMSE OVERHEID DEPARTEMENT ONDERWIJS EN VORMING Onderwijsinspectie - Secundair Onderwijs

Inspectieverslag over de schooldoorlichting van het Hoger Technisch Instituut St.-Antonius en het centrum voor deeltijds beroepssecundair onderwijs ‘De Rotonde’ te Gent Inrichtende macht

V.z.w. Hoger Technisch Instituut Sint-Antonius te Gent Voltijds secundair onderwijs Deeltijds beroepssecundair onderwijs

Instelling/centrum Hoger Technisch Instituut Sint-Antonius

Centrum voor deeltijds beroepssecundair onderwijs

Adres Holstraat 66 9000 Gent Telefoon 09-225.12.87

Holstraat 66 9000 Gent 09-225 12 87

Fax 09-225 85 19

09-225 85 19

E-mail [email protected] Website http://www.htisa.be/ Instellingsnummer 36715

[email protected] http://www.derotondegent.be 36715

Werkstation 19

19

Datum doorlichting 14 april t.e.m. 18 april 2008

14 april t.e.m. 18 april 2008

Samenstelling inspectieteam Monique Van der Straeten

Luc Marrannes Eric Suys

Roger Vandevoorde

Roos Van der Gucht Deskundige, behorend tot de administratie Andere deskundigen die niet tot de inspectie behoren Coördinatie en verslaggeving Intern nummer van de school Datum van bespreking met de directie

HTISA Gent

Roger Vandevoorde (voltijds onderwijs) Monique Van der Straeten (deeltijds onderwijs) V35/01/CDO 20.05.08

Inspectie Secundair Onderwijs

april 2008

Blz 1

VOORAF 1 •

Leeswijzer

Voor u ligt een verslag van de onderwijsinspectie van de Vlaamse Gemeenschap over de doorlichting van een school voor secundair onderwijs. Deze doorlichting vindt haar rechtsgrond in het decreet van 1991 m.b.t. de onderwijsinspectie, de pedagogische begeleidingsdiensten en de dienst voor onderwijsontwikkeling. Daarin wordt de inspectie o.a. belast met de controle op - de kwaliteit van het studiepeil en - de naleving van de regelgeving. De inspectie is niet bevoegd voor de evaluatie van individuele leraren, individuele directieleden en andere individuele personeelsleden. De lezer vindt dus ook geen lerarenbeoordelingen terug in dit verslag. Voor de controle van de kwaliteit van het studiepeil dient de inspectie na te gaan of de school goedgekeurde leerplannen volgt en realiseert bij haar leerlingen. De inspectie doet een directe controle op de naleving van de onderwijsregelgeving. Wat de controle op de naleving van andere regelgeving betreft, i.c. de controle op de naleving van de wet op de veiligheid, het welzijn en de hygiëne, is de inspectie belast met een marginale toetsingscontrole. Wanneer de school een goed studiepeil realiseert en ze in orde is met de naleving van de regelgeving krijgt ze een gunstig advies. Dergelijk advies is noodzakelijk wil de school verder wettige getuigschriften en diploma's kunnen uitreiken aan haar leerlingen en wil ze (indien gewenst) verder opgenomen worden in de financierings- en subsidiëringsregeling. De wijze waarop een school haar wettelijke verplichtingen nakomt, is echter vrij en behoort tot de autonomie van de school. De pedagogische werking van een school kan echter in grote mate mede bepalend zijn voor de kwaliteit van het studiepeil. Ook de schoolpopulatie zelf, de infrastructuur en de wijze waarop de werkingsmiddelen worden besteed kunnen daarin een rol spelen. Daarom wil de onderwijsinspectie bij de beoordeling van het schoolrendement rekening houden met deze pedagogische aspecten zonder er sanctionerend op in te grijpen. Om haar dubbele opdracht op een transparante wijze uit te voeren, met name controleren van het studiepeil en naleving van de regelgeving enerzijds en anderzijds bij de beoordeling ervan rekening houden met de specificiteit van de school, beschikt de onderwijsinspectie over een doorlichtingsconcept met bijbehorend instrumentarium, aangepaste procedures en verslaggeving. Voor meer informatie kan de lezer de website van de inspectie secundair onderwijs raadplegen: www.onderwijsinspectie.be Een correcte lezing van het verslag vraagt echter een goed inzicht in het achterliggende concept en de structuur van het verslag. Daarom wordt dit hieronder kort toegelicht. Wat de conceptueel-inhoudelijke benadering betreft, wordt uitgegaan van volgende drie principes: - het verslag wil 'concluderend' zijn; - het verslag wil 'confronterend' zijn; - het verslag maakt gebruik van 2 verschillende schalen. Er werd geopteerd voor een 'concluderend' verslag en niet voor een 'beschrijvend' verslag. Dit impliceert dat de lezer geen volledige beschrijvingen zal vinden van alles wat onder een bepaalde rubriek over de betrokken school te vertellen valt. De inspectie zal na haar onderzoek tot een 'conclusie' komen. Deze conclusie is de (cursieve) openingszin onder de titel van een rubriek. In de tekst daaronder wordt de conclusie verder onderbouwd aan de hand van een aantal vaststellingen. 1

Ingevoegd vanaf september 2006.

HTISA Gent


april 2008

Blz 2

Omwille van de gelijke behandeling van scholen en van een transparante beoordeling werd ervoor geopteerd om de concluderende zinnen te standaardiseren. In deze zinnen wordt steeds één van 2 mogelijke schalen gebruikt, afhankelijk van de rubriek. - een 2-puntenschaal: voldoet / voldoet niet of in voldoende mate/ niet in voldoende mate, waarmee de inspectie haar controle-opdracht duidelijk stelt; - een 4-puntenschaal waarmee de inspectie haar evaluatie uitdrukt.: goed /veeleer goed / veeleer zwak / zwak of veel /voldoende/ (erg) weinig/ onvoldoende of duidelijk/ overwegend duidelijk/ veeleer duidelijk/ onduidelijk Indien de rubriek betrekking heeft op aspecten die onder de controlebevoegdheid van de inspectie vallen (i.c. studiepeil en regelgeving), kan de inspectie sanctionerend optreden. Uit de onderbouwing zal dan verder blijken welke schakeringen de inspectie binnen deze schalen heeft aangetroffen (bijvoorbeeld tussen nipt voldoende en excellent). Indien de rubriek betrekking heeft op aspecten die tot de pedagogische vrijheid van de school behoren, onthoudt de inspectie zich van een uitspraak m.b.t. het al dan niet voldoende zijn van bijvoorbeeld 'het algemeen beleid' van de school, maar wenst zij wel uit te drukken in welke mate 'het algemeen beleid', zoals het in de school wordt gevoerd, een bijdrage levert of ondersteunend werkt m.b.t. het realiseren van een voldoende studiepeil en / of de zorg voor de naleving van de regelgeving. De rode draad doorheen het verslag is de onderlinge confrontatie van de verschillende rubrieken. Deze confronterende benadering krijgt expliciet vorm in de rubriek 'kernproces'. Hier wil de inspectie duidelijk weergeven of en in welke mate het algemeen beleid effectief wordt gerealiseerd in de dagdagelijkse schoolpraktijk (m.a.w. doet de school wat ze zegt dat ze doet?). In deze rubriek wil zij tevens aangeven waar de sterktes en de zwaktes van de school liggen. In het verslag worden een aantal rubrieken afgesloten met 'voorbeelden van goede praktijk' en met 'werkpunten'. Met de voorbeelden van goede praktijk wil de inspectie de scholen wijzen op de knowhow en de expertise die ze reeds in huis hebben. De werkpunten, voor zover ze niet zijn opgenomen in de rubriek 'dringende actiepunten' zijn bedoeld als vrijblijvende aanbevelingen voor de school. De ‘dringende actiepunten’ betreffen enkel tekorten die onder de controle vallen van de inspectie en die een impact hebben op de erkenning en / of de financiering en / of subsidiëring van de school. Zij worden geconcretiseerd in het advies. In de formulering van het advies kan de inspectie gebruik maken van drie mogelijkheden of combinaties ervan: - Gunstig: de school voldoet aan de minimaal opgelegde voorwaarden. - Gunstig, beperkt in de tijd: de school of één of meer onderdelen van de school voldoet/voldoen niet aan een aantal wettelijk opgelegde voorwaarden. De tekorten zijn echter van die aard dat de inspectie van mening is dat de school deze binnen een redelijke termijn kan wegwerken. In dat geval wordt in het advies duidelijk geformuleerd welke tekorten moeten worden weggewerkt in welk structuuronderdeel. De termijn wordt tevens aangegeven. - Ongunstig: de school of één of meer onderdelen voldoet/voldoen niet aan de wettelijk opgelegde voorwaarden. De tekorten zijn zo ernstig dat de inspectie van mening is dat geen bijsturing meer 2 3 mogelijk is. In dat geval treedt automatisch art. 13 van het Besluit van de Vlaamse regering i.v.m. de uitvoering van sommige bevoegdheden van de onderwijsinspectie in werking.

2

Een negatief advies zal voor wat de scholen en onderwijsinstellingen betreft aanleiding geven tot uitvoering van het besluit van de Vlaamse regering van 2 februari 1999 betreffende de werking en de organisatie van het paritair college van onderwijsinspecteurs.

HTISA Gent


april 2008

Blz 3

Ten slotte willen wij de lezer attent maken op de tijdgebondenheid van de vaststellingen in dit verslag. Immers, n.a.v. een schooldoorlichting kan/moet een school effectief bepaalde werkpunten opnemen zodat deze na enige jaren tot het verleden kunnen behoren. De directeur van de school is verplicht dit verslag binnen een termijn van 30 kalenderdagen na ontvangst op de agenda te plaatsen van een personeelsvergadering. Zij/hij is verplicht dit verslag integraal met het personeel te bespreken. Het personeel heeft inzagerecht en kan desgewenst van de school een kopie van het verslag krijgen. Tenzij de termijnen anders gesteld werden vindt in principe in het derde jaar na de schooldoorlichting de opvolging plaats. Het advies over de school wordt dan bijgesteld en toegevoegd aan het schooldoorlichtingsverslag. •

Openbaarheid

Het verslag is openbaar en kan, ongeveer drie maanden na de doorlichting, geraadpleegd worden op de website van het departement onderwijs op het adres: www.ond.vlaanderen.be/doorlichtingsverslagen of op www.schooldoorlichting.be. •

Opmerking

Het verslag mag niet gebruikt worden voor commerciële doeleinden (bijv. met het oog op leerlingenwerving). Het is niet toegelaten een vergelijking van scholen uit te werken op basis van een vergelijking van gegevens uit doorlichtingsverslagen. Dit zou een negatie betekenen van de schooldoorlichting waarin de inspectie de eigenheid van de school maximaal wil respecteren.

Dit verslag werd door de inspecteur-generaal voor het Secundair Onderwijs naar de inrichtende macht en naar de directie van de school verzonden op vrijdag 23 mei 2008.

3

Besluit van de Vlaamse regering betreffende de wijze waarop sommige bevoegdheden van de onderwijsinspectie van de Vlaamse Gemeenschap worden uitgevoerd van 2 februari 1999.

HTISA Gent


april 2008

Blz 4

INHOUDSOPGAVE Hoofdstuk I: voltijds secundair onderwijs................................................................................................7 1

Over welke school gaat het? ..........................................................................................................8

1.1

Identificatie ....................................................................................................................................8

1.2

Leerlingenaantallen en onderwijsaanbod.......................................................................................8

1.3

Vorige doorlichting ........................................................................................................................9

1.4

Huidige doorlichting ....................................................................................................................10

2

Hoe goed is het beleid van de school? .........................................................................................11

2.1

Algemeen beleid ..........................................................................................................................11

2.2

Onderwijskundig beleid ...............................................................................................................12

2.3

Personeelsbeleid...........................................................................................................................16

2.4

Logistiek beleid............................................................................................................................18

3

Hoe goed werkt de school? ..........................................................................................................22

3.1 Vakverslagen................................................................................................................................22 3.1.1 Project algemene vakken (PAV)..................................................................................................22 3.1.2 Technologische opvoeding...........................................................................................................25 3.2 3.2.1 3.2.2 3.2.3 3.2.4

Studierichtingsverslagen ..............................................................................................................27 Auto en Autotechnieken...............................................................................................................27 Basismechanica............................................................................................................................29 Centrale verwarming en sanitaire installaties en Koel- en warmtechnieken................................31 Elektrische installaties en Elektrotechnieken...............................................................................33

3.3

Vakoverschrijdende eindtermen/ontwikkelingsdoelen ................................................................36

3.4

Kernproces in relatie tot het schoolbeleid....................................................................................37

4

Welke resultaten boekt de school? ...............................................................................................39

4.1

Schoolrendement..........................................................................................................................39

4.2

Welbevinden ................................................................................................................................40

5

Conclusies ....................................................................................................................................41

5.1

Wat zijn de sterke punten van de school? ....................................................................................41

5.2 Wat zijn de zwakke punten van de school? .................................................................................41 5.2.1 Punten voor verbetering vatbaar ..................................................................................................41 5.2.2 Dringende actiepunten .................................................................................................................41

HTISA Gent


april 2008

Blz 5

Hoofdstuk II: deeltijds beroepssecundair onderwijs..............................................................................42 1

Over welk centrum gaat het? .......................................................................................................43

1.1

Identificatie ..................................................................................................................................43

1.2

Leerlingenaantallen en opleidingsaanbod ....................................................................................43

1.3

Vorige doorlichting ......................................................................................................................45

1.4

Huidige doorlichting ....................................................................................................................46

2

Hoe goed is het beleid van het centrum .......................................................................................47

2.1

Algemeen beleid ..........................................................................................................................47

2.2

Onderwijskundig beleid ...............................................................................................................48

2.3

Beleid inzake het voltijds engagement.........................................................................................54

2.4

Personeelsbeleid...........................................................................................................................56

2.5

Logistiek beleid............................................................................................................................57

3

Hoe goed werkt het centrum? ......................................................................................................58

3.1

Kwaliteit van de algemene, sociale en persoonlijkheidsvorming (ASPV) ..................................58

3.2 3.2.1 3.2.2 3.2.3 3.2.4 3.2.5

Kwaliteit van de beroepsgerichte vorming (BGV) ......................................................................60 Rubriek Decoratie ........................................................................................................................60 Rubriek Handel en administratie..................................................................................................62 Rubrieken Onderhoud en Personenzorg.......................................................................................65 Rubriek Transport ........................................................................................................................68 Rubriek Voeding-horeca ..............................................................................................................70

4

Welke resultaten boekt het centrum? ...........................................................................................74

4.1

Rendement van de opleiding in het centrum................................................................................74

4.2

Rendement van de tewerkstelling ................................................................................................75

4.3

Welbevinden ................................................................................................................................76

5

Conclusies ....................................................................................................................................79

5.1

Wat zijn de sterke punten van het centrum? ................................................................................79

5.2 Wat zijn de zwakke punten van het centrum?..............................................................................79 5.2.1 Punten voor verbetering vatbaar ..................................................................................................79 5.2.2 Dringende actiepunten .................................................................................................................79 Hoofdstuk III: advies aan de overheid ...................................................................................................80 1

Advies ...........................................................................................................................................81

HTISA Gent


april 2008

Blz 6

HOOFDSTUK I: VOLTIJDS SECUNDAIR ONDERWIJS

HTISA Gent


april 2008

Blz 7

1

1.1

OVER WELKE SCHOOL GAAT HET?

Identificatie

Dit verslag handelt over het Hoger Technisch Instituut Sint-Antonius te Gent. De school is gelegen in het centrum van Gent. De bereikbaarheid met de auto is niet ideaal, parkeergelegenheid is er bijna niet. Ze is wel vlot bereikbaar met het openbaar vervoer, maar op spitsuren rijden de trams overvol en dikwijls met vertraging. Grote delen van de school dateren uit het einde van de 19de en het begin 20ste eeuw. Deze gebouwen werden in de loop der jaren wel aangepast, uitgebreid en gerenoveerd. Toch staat de school er algemeen genomen veeleer vervallen bij. Sinds 2004 heeft de school erfpacht over de gebouwen en zijn al een aantal dossiers uitgevoerd, waaronder een milieusanering. Over een deel van de gebouwen is er een gezamenlijke erfpacht met CVO KISP (een centrum voor volwassenenonderwijs dat op hetzelfde adres gevestigd is, maar behoort tot een andere inrichtende macht). 1.2

Leerlingenaantallen en onderwijsaanbod

Onderstaande tabel geeft een overzicht van de leerlingenaantallen en van het onderwijsaanbod in relatie tot het aanbod in de scholengemeenschap. Hoger Technisch Instituut Sint-Antonius STUDIEGEBIED/ STRUCTUURONDERDEEL 1ste graad

Basisoptie/beroepenveld/ studierichting Graad

Studiegebied Auto TSO Studiegebied Auto BSO

Studiegebied Koeling en warmte TSO Studiegebied Koeling en warmte BSO Studiegebied Mechanica-elektriciteit TSO Studiegebied Mechanica-elektriciteit BSO

1e lj A 2e lj 1e gr Mechanica-elektriciteit 1e gr bvlj Elektriciteit - Metaal 1e lj B Autotechnieken Toegepaste autotechnieken Auto Auto-elektriciteit Carrosserie Koel- en warmtechnieken Centrale verwarming en san. installaties Verwarmingsinstallaties Elektrotechnieken Basismechanica Elektrische installaties Elektrische installaties

1 1 1 1 3 3 3 3 3 3 3 3 2 2 2 3

lj

lln

1 2 2 1 12 3 12 3 12 12 12 3 12 12 12 12

14 7 37 21 3 14 27 6 12 6 19 9 13 40 22 16

totaal SGB

78 19

53 6 29 14

86

scholengemeenschap aantotaal lln percentage tal SGB 7 836 1,7% 1 7 100,0% 1 37 100,0% 2 37 56,8% 917 1 3 100,0% 1 14 100,0% 17 1 27 100,0% 1 6 100,0% 1 12 100,0% 45 1 6 100,0% 6 1 19 100,0% 1 9 100,0% 28 1 13 100,0% 13 1 40 100,0% 1 22 100,0% 1 16 100,0% 78

Met uitzondering van de eerste graad A-stroom, worden alle studierichtingen slechts eenmaal aangeboden binnen de scholengemeenschap. Alle TSO-studierichtingen zijn heel dun bevolkt. De tweede graad Elektrotechnieken (met amper 13 leerlingen in de twee leerjaren samen) wordt gebruikt als onderbouw voor twee studierichtingen in de derde graad (Autotechnieken en Koel- en warmtechnieken), maar een derde graad elektriciteit (Elektrische installatietechnieken) is er niet. De derde graad Autotechnieken wordt slechts door drie leerlingen gevolgd, de derde graad Koel- en warmtechnieken slechts door zes leerlingen. De school kampt reeds verschillende jaren met een aanzienlijke daling van het leerlingenaantal. Op het hoogtepunt van haar bloei (eind jaren 50) waren er meer dan 1000 leerlingen en in 2000 was men bijna gedaald tot de rationalisatienorm. Vanaf het schooljaar 2002 – 2003 is de algemene trendlijn stijgend, maar sinds het schooljaar 2005 - 2006 lijkt de trend opnieuw wat dalend.

HTISA Gent


april 2008

Blz 8

Onderstaande grafiek geeft een evolutie van het leerlingenaantal. Evolutie lln.-aantal (plus trendlijn) 290

280

270

260

250

240

230

februari-03

februari-04

februari-05

februari-06

februari-07 meest act uele cijf ers : 20072008

A antal

247

257

265

280

274

266

Vooral kenmerkend is het grote verloop van leerlingen. Zonder de normale uitstroom in de eindjaren te rekenen, verlaat gemiddeld iets minder dan 1/3 van de leerlingen de school. Die grote leerlingenuitstroom wordt o.a. toegeschreven aan het vertrek van leerlingen die illegaal in het land verbleven en aan leerlingen die verdwijnen omdat zij de schoolrekening niet kunnen betalen. Ook zijn er elk jaar leerlingen die de school verlaten omdat de studierichting van hun keuze niet wordt aangeboden. Over de hele school genomen, wordt die grote leerlingenuitstroom grotendeels gecompenseerd door een bijna even groot aantal neveninstromers4 en instromers5 Ook kenmerkend is het grote aantal leerlingen met bijzondere noden: BIJZONDERE GROEPEN Leerlingen met een allochtone moeder Anderstalige nieuwkomers Leerlingen met thuistaal anders dan Nederlands Instellingskinderen Leerlingen met een handicap G.ON.-leerlingen niet G.ON.-leerlingen Andere TOTAAL 1.3

Aantal leerlingen 177 3 170 3 2 1

% t.o.v. totale schoolbevolking 67 1 64 1 0,4 0,3

266

Vorige doorlichting

De vorige doorlichting vond plaats van 24 oktober tot 28 oktober 1994. Volgende vakken en studierichtingen waren toen het uitgangspunt: eerste graad, wiskunde, fysica, Nederlands, Engels, Elektrotechnische vakken en studierichtingen en Houtbewerking. Het advies was positief. Op 6 oktober 1995 was er een opvolging van deze doorlichting. Het besluit was: “Het Hoger Technisch Instituut Sint-Antonius heeft niettegenstaande het, bij de doorlichting gekregen positief advies heel wat inspanningen geleverd om de geformuleerde besluiten en aanbevelingen te realiseren. Het instituut is in deze opdracht geslaagd waardoor het verstrekte onderwijs verder werd geoptimaliseerd.”

4 5

Neveninstromers: leerlingen uit een andere school die het jaar overdoen Instromers: leerlingen uit een andere school die naar het volgend leerjaar gaan

HTISA Gent


april 2008

Blz 9

1.4

Huidige doorlichting

Bij de huidige doorlichting werd uitgegaan van volgende vakken van de decretale basisvorming en van het specifiek gedeelte: •

project algemene vakken (PAV);

•

technologische opvoeding.

De volgende studierichtingen werden via een aantal vakken van het specifiek gedeelte doorgelicht: •

Auto (BSO III);

•

Autotechnieken (TSO III);

•

Basismechanica (BSO II);

•

Centrale verwarming en sanitaire installaties (BSO III);

•

Elektrische installaties (BSO II en III);

•

Elektrotechnieken (TSO II);

•

Koel- en warmtechnieken (TSO III).

HTISA Gent


april 2008

Blz 10

2

HOE GOED IS HET BELEID VAN DE SCHOOL?

2.1

Algemeen beleid

De v.z.w. Hoger Technisch Instituut Sint-Antonius te Gent is als inrichtende macht eindverantwoordelijk voor het algemene beleid van de school. In haar pedagogisch project stelt de school dat zij vanuit haar christelijke inspiratie en met de steun van de Edith Steinscholengemeenschap de zorg wil opnemen voor kansarme leerlingen en leerlingen met een problematische thuissituatie. Het opvoedingsproject werd niet uitgewerkt in een schoolwerkplan, maar wordt wel in een voor leerlingen en ouders verstaanbare taal samengevat op de website van de school (http://www.htisa.be/). De huidige directeur is in dienst sinds september 2000. De dagelijks beleidstaken worden waargenomen door het directieteam bestaande uit de directeur en de technisch adviseur-coördinator (TAC). Zij worden ondersteund door een beperkt middenkader bestaande uit de directiesecretaris en de technisch adviseur (TA). Zowel TAC als TA worden noch op beleidsniveau, noch op uitvoerend niveau belast met pedagogische taken. Voor het directieteam was en is het nog steeds een hele uitdaging om de school te laten evolueren van een grote bloeiende school (met vooral een TSO-aanbod) naar een school met een heel specifiek opvoedingsproject dat zich richt tot een groep leerlingen met heel veel noden. Hiervoor kon het directieteam weinig of niet rekenen op bestaande knowhow, noch binnen de eigen inrichtende macht noch binnen de scholengemeenschap. Om de noodzakelijke competenties te verwerven, werden verschillende acties ondernomen. Op directieniveau werd o.a. samenwerking gezocht met diverse externe instanties, zoals bv. de intense samenwerking met het gemeentebestuur van Gent (overleg m.b.t. problematische en geplaatste kinderen, overleg met bijzondere jeugdzorg, werkgroep 6 grootstedelijk beleid, ….). Intussen hebben – ook dank zij het GOK-beleid – verschillende personeelsleden een grote competentie verworven m.b.t. het omgaan met jongeren met grote en bijzondere noden. Het beleid is er zich echter van bewust dat meer en meer personeelsleden moeilijkheden hebben om het schoolproject te realiseren. Veel personeelsleden werden immers intussen reeds geconfronteerd met tuchtproblematiek tijdens lessen of toezicht. De beleidsbeslissingen worden voornamelijk genomen door het directieteam. De formele overlegorganen zijn conform de regelgeving samengesteld en kunnen hun rechtmatige inspraak uitoefenen. Daarnaast is er een niet onaanzienlijke inbreng van de basis o.a. via het GOK-team en de leden van de pedagogische raad. Dankzij de kleinschaligheid is er zeer veel ruimte voor informele communicatie. Ernaast gebruikt men hoofdzakelijk de traditionele kanalen (o.a. een register met personeelsmededelingen). Omwille van geringe financiële middelen en de beperkte ICT-vaardigheid van een aantal personeelsleden werd nog niet in een elektronisch (leer)platform geïnvesteerd. Omzeggens alle initiatieven betreffende interne kwaliteitszorg zijn opgestart vanuit het GOK. Er werden veel gegevens verzameld, maar het is niet duidelijk in welke mate die geanalyseerd werden en ook aanleiding gaven tot bijsturing.

6

GOK-beleid: gelijke onderwijskansen beleid

HTISA Gent


april 2008

Blz 11

2.2

Onderwijskundig beleid

Schoolcurriculum In haar onderwijskundig beleid besteedt de school voldoende aandacht aan de realisatie van de basisvorming, de specifieke vorming en weinig aandacht aan de realisatie van de vakoverschrijdende vorming. Door de continue daling van het leerlingenaantal werden in het verleden heel wat studierichtingen afgebouwd. De laatste tijd gebeurde dit echter niet meer. 7

De school gebruikt de leerplannen van het VVKSO en de lessentabellen die erbij worden geadviseerd. In samenspraak met de andere TSO-/BSO-scholen uit de regio opteert men voor 36 wekelijkse lestijden in alle studierichtingen van de tweede en derde graad. Het complementair gedeelte wordt traditioneel ingevuld, zoals een cursus bedrijfsbeheer - exclusief voor alle TSO-leerlingen - of het involgen van de suggesties uit de leerplannen. De invulling gebeurt dus niet op basis van een goed doordachte keuze in functie van de opleiding en/of het verder traject van de jongere en/of in functie van het eigen opvoedingsproject. Effectieve lesuren vullen bijna volledig het lestijdenpakket. Buitenschoolse activiteiten zijn zeldzaam. (zie ook 3.4 Vakoverschrijdende eindtermen/ontwikkelingsdoelen). Mede door de keuze voor de 36 lestijden per week, is er heel weinig ruimte om via BPT8-uren beleidsondersteunende functies te creëren. Ook het grote aantal extra lestijden nodig voor de organisatie van de eerste graad A-stroom en het TSO (tweede en derde graad) is erg belastend voor het lestijdenpakket. Respectievelijk worden hier 116 %, 196 % en 42 % meer lestijden georganiseerd dan degene die de leerlingen in die studierichtingen genereren. De scholengemeenschap dringt aan op het behoud van het TSO in de school en sponsort 60 % van die uren. Toch draagt het eigen BSO nog ongeveer 40 van zijn lestijden over naar het TSO. Dit lijkt in te gaan tegen het eigen schoolproject dat opkomt voor de zwaksten en zorgt voor samenzettingen die meer dan eens aanleiding zijn voor grote lesgroepen (bijvoorbeeld 24 leerlingen voor PAV in de derde graad). Acties worden structureel niet voorzien om de leerachterstand van de vele neveninstromers en instromers weg te werken. Men verwacht dat leraren spontaan in de noodzakelijke ondersteuning voorzien. Een proeftuin probeert recentelijk de uitstroom tussen het eerste en tweede leerjaar van de eerste graad te beperken. De beperkte ruimte waarover de school nog beschikt voor beleidsondersteunende taken komen, op enkele BPT-uren na, bijna volledig ten koste van de GOK9-uren. Voor de uren die geen lesuren zijn (GOK- en BPT-uren), bestaat een beperkte functieomschrijving waarover niet altijd in voldoende mate met de betrokkenen werd gecommuniceerd. Uit die beperkte functieomschrijving blijkt dat het rendement van sommige uren in vraag kan gesteld worden. Soms worden ze veeleer toegekend om een voltijdse opdracht te bekomen (zie ook 2.3 Personeelsbeleid) dan om doordacht de realisatie van het schoolproject te ondersteunen. Dit brengt een relatief grote versnippering en een gebrek aan continuïteit met zich mee. Het betreft soms veeleer wat administratieve ondersteuning (o.a. fotolijsten aanmaken, gegevens importeren voor de schooladministratie) of een invulling die behoort tot het normale/standaardtakenpakket van een leraar (o.a. labopdrachten en cursussen uitwerken, de organisatie van het magazijnbeheer van een studierichting, beheer van uitrustingsgoederen, het uitwerken van een evaluatiesysteem voor een studierichting). Om de overgang tussen leren en werken te verkleinen, wordt in het tweede en in het derde leerjaar (voor alle leerlingen) van de derde graad een blokstage van twee weken georganiseerd. Vanaf dit schooljaar gebeurt dit in III, 3 twee maal. Algemeen genomen wordt de regelgeving m.b.t. de leerlingenstages voldoende opgevolgd. Een stageactiviteitenlijst opgesteld door de stagebegeleider en de stagementor met de geplande stageactiviteiten mankeert echter als bijlage. Deze lijst moet rekening 7 8 9

VVKSO: Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs BPT: bijzondere pedagogische taken GOK: gelijke onderwijskansen

HTISA Gent


april 2008

Blz 12

houden zowel met de genoten schoolse opleiding en vorming als met de fysieke en psychische maturiteit van de leerling. Leraren die vrij komen omdat hun leerlingen op stage zijn, moeten op school aanwezig zijn. Zij kunnen kiezen uit een lijst met accidentele – veelal logistieke – vervangtaken. De weggevallen lestijden van de langere blokstages worden niet gecompenseerd. Op initiatief van het GOK-team werd een visie over taalbeleid ontwikkeld die haar weerslag vindt in een visietekst en een actieplan. Via vergaderingen communiceert het GOK-team de informatie naar alle leraren. De school verzamelt systematisch gegevens over de taalvaardigheid van de leerlingen van de eerste graad aan de hand van een CLB-toets en in de tweede graad met de TAS-toets (Toets aanvang secundair onderwijs). Het GOK-team nam een resem maatregelen om de taalvaardigheid van het globale leerlingenpubliek te bevorderen. Verder ontwikkelde men een gestructureerde aanpak voor de begeleiding van taalzwakke leerlingen in alle graden. Een ICT-visie die vertrekt van de huidige situatie en op schoolniveau uittekent hoe ICT ingeschakeld kan worden, werd nog niet uitgeschreven. Op klasniveau blijft ICT-integratie leraar- en vakgebonden. Het ontbreken van pedagogische, maar soms ook elementaire knowhow bij een aantal leraren om het gebruik van computers in het lesgebeuren te integreren, verhoogt bij velen nog de gebruiksdrempel. Ook voor persoonlijke en administratieve documenten en het ontwikkelen van lesmateriaal en cursussen ontbreken bij sommigen de vaardigheden. Er is een eigen schoolsite opgestart met informatie en interessante links voor leerlingen en met een luik voor het personeel. Het gebruik ervan is momenteel nog beperkt. De ICT-coördinator en enkele leraren experimenteren momenteel met een elektronisch leerplatform. De verantwoordelijkheid voor de realisatie van de vakgebonden eindtermen, de vakoverschrijdende eindtermen, leerplandoelstellingen en voor het nastreven van de ontwikkelingsdoelen berust bij de individuele leraar. Het beleid meent dit te kunnen opvolgen via de jaarvorderingsplannen van de leraren. Ook al hecht de directie belang aan de vakgroepwerking, toch laat ze de organisatorische en de vakgebonden aspecten van de vakgroepwerking grotendeels over aan de vakverantwoordelijken en de leraren. Voorbeelden van goede praktijk •

De aanzet om een degelijke schoolwebsite uit te bouwen.

•

Het taalbeleid.

Werkpunten •

Het complementaire gedeelte beter afstemmen op de specifieke noden van de leerlingen.

•

Het rendement van de uren die geen lesuren zijn verhogen.

•

De administratie m.b.t. leerlingenstage beter afstemmen op omzendbrief SO 2002/09.

•

Een degelijk ICT-beleidsplan opstellen.

•

De integratie van ICT in de lespraktijk bevorderen.

•

Structurele acties m.b.t. de leerachterstand van de nieuwkomers uitwerken.

•

De realisatie van eindtermen en leerplandoelstelling systematisch bewaken.

HTISA Gent


april 2008

Blz 13

Leerlingenbegeleiding Het beleid met betrekking tot leerlingenbegeleiding functioneert goed m.b.t. de socio-emotionele begeleiding, veeleer zwak voor de studie- en de studiekeuzebegeleiding. De leerlingenbegeleiding wordt bijna volledig socio-emotioneel ingevuld. Andere aspecten (o.a. studiebegeleiding en in mindere mate ook studiekeuzebegeleiding) komen vooralsnog weinig aan bod. De optie om voorrang te geven aan dat aspect is ingegeven door de specifieke noden van de leerlingenpopulatie en past volledig binnen het opvoedingsproject van de school. Studiekeuzebegeleiding blijft beperkt tot het geven van informatie op ‘spilmomenten’. De school koos voor een getrapte leerlingenbegeleiding waarbij de leraren instaan voor de eerste opvang. De dagelijkse acties m.b.t. leerlingenbegeleiding worden gecoördineerd door de cel leerlingenbegeleiding. De groep bestaat o.a. uit de directeur, de CLB-medewerker, een GOK-leraar en de twee leerlingenbegeleiders. De meldingen komen meestal via de leraren of via alarmerende afwezigheden. Sommige leraren lijken geneigd om snel door te verwijzen naar de cel. De confrontatie met problemen die hun mogelijkheden ver overstijgen, is hier wellicht niet vreemd aan. De leden van de pedagogische raad werkten een sanctiebeleid uit om leraren meer te betrekken bij de leerlingenbegeleiding. Het werken met een denkkaart die door de leerling moet ingevuld worden en het erop volgend gesprek tussen leraar en leerling kunnen zeker hiertoe bijdragen. Het GOK-team (actief m.b.t. de socio-emotionele begeleiding) is de stuwende kracht bij de begeleiding. De leden volgden specifieke nascholing en tekenden het beleid uit. Via nascholingssessies voor leraren proberen zij hun competentie door te geven. Die multiplicatie en implementatie wordt weinig gestuurd door de directie. Door het te vrijblijvend karakter is het rendement erg wisselend. Momenteel overheerst de remediërende aanpak nog op de preventieve. Verschillende factoren bemoeilijken/hinderen de overstap van remediëring naar preventie. Naast het beperkte draagvlak in het korps (o.a. omwille van de te vrijblijvende multiplicatie en implementatie) hindert ook het grote leerlingenverloop – zowel in- als uitstroom – de preventieve acties (cf. 1.2 leerlingenaantallen en onderwijsaanbod). Op het einde van de eerste en tweede graad vertrekt ongeveer één derde van alle leerlingen en komen er ongeveer evenveel nieuwe leerlingen bij (instromers en neveninstromers). De leerlingen die instromen, zijn vaak schoolmoe of veranderen van school omwille van problemen in de voorgaande school. Sommigen hebben helemaal geen zin om te studeren omdat ze vrezen (beseffen) dat hun verblijf in België van korte duur zal zijn (asielzoekers, uitgeprocedeerden die wachten op hun uitwijzing, …). Soms rijzen er problemen tussen leerlingengroepen omwille van twisten in het thuisland, … Ook bleek uit diverse gesprekken dat veel leerlingen eigenlijk thuishoren in het BuSO, maar ‘misbruik’ maken van hun inschrijvingsrecht. De kennis van het Nederlands is voor veel leerlingen problematisch. Vaak is de noodzaak voor acute begeleiding van die leerlingengroepen zo groot, dat er geen tijd meer rest voor preventie. Voor die leerlingen moet meestal meteen (remediërend) worden gehandeld/opgetreden. De afwezigheden worden strikt gecontroleerd bij de aanvang van de lessen, maar tussen de lessen door slagen heel wat leerlingen erin ongemerkt te verdwijnen. De strikte opvolging dijkt evenwel de spijbelproblematiek niet in. Alle leerlingen samen zijn gemiddeld bijna 43 halve dagen afwezig (t.o.v. een Vlaams gemiddelde van ongeveer 10 halve dagen). Een derde hiervan zijn problematische afwezigheden (t.o.v. 12 % gemiddeld). Het gebeurt in alle leerjaren en alle studierichtingen en is significant groter dan het Vlaamse gemiddelde. In het eerste leerjaar van de A-stroom is het procentuele aantal B-codes meer dan vijf keer het Vlaamse gemiddelde. Het CLB wordt tijdig ingeschakeld, maar kan ook niet veel meer doen dan vaststellen en signaleren. Via een pro-actief inschrijvingsbeleid, waarbij de ouders o.a. gevraagd wordt om actieve medewerking, wil men nu proberen hieraan iets te verhelpen, maar zowel de medewerkers in de school als die van het CLB hebben de illusie verloren om hieraan iets fundamenteel te veranderen. De school heeft een overeenkomst gesloten met het vrij CLB, regio Gent. Deze overeenkomst omvat alle wettelijke bepalingen. Volgens de CLB-medewerker zijn de bijzondere bepalingen voor deze

HTISA Gent


april 2008

Blz 14

school veel te hoog gegrepen. Met het beschikbare potentieel kan men onmogelijk in de noodzakelijke hulp voorzien. De studiebegeleiding staat nog in haar kinderschoenen. Op schoolniveau werden nog geen acties ondernomen. De enige studiebegeleiding komt van de begeleidende klassenraden. Van deze vergaderingen worden geen notulen gemaakt, adviezen en beslissingen worden aan het leerlingendossier toegevoegd. Een steekproef stelde vast dat het bij adviezen meestal enkel om socioemotionele begeleiding en/of de tuchtmaatregelen gaat. Zelden of nooit geeft de begeleidende klassenraad bij zwakke studieresultaten een studieadvies of formuleert concrete remediëringsvoorstellen. Het GOK-team heeft de leerlingen bevraagd. Deze gegevens werden geïnventariseerd, maar werden nog niet grondig geanalyseerd met het oog op bijsturingen. Voorbeelden van goede praktijk •

De socio-emotionele leerlingenbegeleiding.

•

Het sanctiebeleid.

Werkpunten •

De multiplicatie en de implementatie van de leerlingenbegeleiding minder vrijblijvend maken.

•

De spijbelpreventie efficiënter maken.

•

De leerlingenbegeleiding verbreden.

•

De werking van de begeleidende klassenraden verbeteren.

Leerlingenevaluatie Het beleid met betrekking tot leerlingenevaluatie is veeleer zwak. De richtlijnen m.b.t. leerlingenevaluatie zijn beperkt en betreffen in hoofdzaak organisatorische aspecten. Beleidsmatig zijn er geen inhoudelijk richtlijnen of afspraken die bijvoorbeeld tot doel hebben de evaluatie te laten overeenstemmen met de leerplannen, een evenwicht na te streven tussen proces- en productevaluatie of de zelfevaluatie bij de leerlingen te bevorderen. Toch hebben verschillende leraren al zelf initiatieven genomen en kreeg een leraar enkele BPT-uren toegewezen om een evaluatiesysteem uit te werken voor de afdeling auto. Het niet bundelen van de krachten leidt tot veel verschillende systemen (met elk plus- en minpunten) en bevordert het rendement zeker niet. Om de rapportering te optimaliseren, werden verschillende initiatieven genomen. Niet alleen werden de vakken correct afgestemd op de (geïntegreerde) leerplannen en de hierbij horende lessentabellen, maar men probeerde tevens om de informatie zo begrijpelijk mogelijk te formuleren voor het doelpubliek. Hierbij werd ruimte vrij gemaakt voor verduidelijkende commentaar en voor het formuleren van aangepaste remediëring. Ook worden de rapporten gescreend op een correct taalgebruik. De motivatie van B- en C-attesten gebeurt door het aankruisen van de juiste reden op een betrekkelijk lange lijst van mogelijkheden. Hierdoor ontstaat er echter een te algemene of vage motivering die weinig of niets zegt over de individuele leerling. Het betreft geen samenvatting van de bespreking van de begeleidende klassenraad over die specifieke leerling. In het leerlingendossier zijn de remediërende acties van de begeleidende klassenraden vaak niet terug te vinden. Het bewaken van de kwaliteit van de evaluatie wordt overgelaten aan de leraren.

HTISA Gent


april 2008

Blz 15

Voorbeelden van goede praktijk •

De initiatieven om de rapportering te verbeteren.

•

De individuele acties om de evaluatie beter af te stemmen op de leerplandoelstellingen

Werkpunten •

De individuele acties m.b.t. leerlingenevaluatie sturen om ze op elkaar afstemmen.

•

De B- en C-attesten beter motiveren.

•

Erover waken dat de remediërende maatregelen door de begeleidende klassenraad aantoonbaar zijn.

2.3

Personeelsbeleid Het personeelsbeleid functioneert veeleer zwak.

Het directieteam kan – binnen de krijtlijnen bepaald door de regelgeving – grotendeels een autonoom personeelsbeleid voeren. Bij het toekennen van de ambten moet echter zoveel rekening worden gehouden met personeelsleden die hun opdracht door de daling van het leerlingenaantal verliezen dat er nog nauwelijks ruimte is om een reëel personeelsbeleid te voeren. Sommige leraren zijn minder tevreden met de opdrachtenverdeling, maar ze beseffen ook wel dat er geen keuze is. Veel personeelsleden zijn onzeker omtrent hun tewerkstelling/de opdrachten in de toekomst. Ze stellen zich vragen over het voortbestaan van de school, de studierichting of het vak. De directeur probeert hen een eerlijk antwoord te geven, maar ook voor hem blijven veel vragen onbeantwoord. Het ziekteverzuim is groot bij de leraren. Vergeleken met andere scholen is er o.a. een veel kleinere groep die nooit afwezig was het voorbije schooljaar (ongeveer 1/3 van het personeel t.o.v. gemiddeld 10 2/3 ). Als gevolg hiervan zitten regelmatig verschillende klassen gedurende meerdere lesuren in de studie (met extra moeilijke leerlingen tot gevolg gedurende de daaropvolgende lesuren) of worden interne vervangingen georganiseerd. Het aanwerven van interimarissen voor een korte termijn blijkt immers een onmogelijke opdracht. Het directieteam hecht veel belang aan een goede groepsgeest. Met het oog daarop worden veel groepsvormende activiteiten georganiseerd. Op menselijk vlak vormen de meeste personeelsleden een hechte groep. De directie slaagt er echter minder goed in om ook op professioneel vlak (bijvoorbeeld via de vakgroepwerking) een sterke samenhorigheid te realiseren. Opvallend is de bereidheid van zeer veel personeelsleden om zich in te zetten voor hun school. De directie probeert zoveel mogelijk aan personeelsplanning te doen. Bij nieuwe aanwervingen is het meestal heel moeilijk om geschikte kandidaten te vinden. Vaak haken ze af omwille van de leerlingenpopulatie en het specifiek opvoedingsproject van de school en de onzekere tewerkstelling op langere termijn. Voor de ondersteuning en voor de coördinatie van ICT investeert de school twee uren op basis van de toegekende punten en twee extra BPT-uren. De coördinator heeft nagenoeg al zijn beschikbare tijd nodig voor de technische ondersteuning en de eigen professionalisering. Hij beschikt nauwelijks over ruimte voor de pedagogisch-didactische ondersteuning van de collega’s. De school beschikt niet over een recent nascholingsplan dat tot stand kwam na een behoefteonderzoek (recent werd dit opgestart). Dit is niet conform de vigerende regelgeving (Decreet betreffende de lerarenopleiding en de nascholing d.d. 16.04.1996). Vooralsnog gebeurt de nascholing hoofdzakelijk 10

Referentie: Werkgroep Ziektecontrole, Departement Onderwijs – Gecoli, Rapport ziekteverzuim 2004 Onderwijs

HTISA Gent


april 2008

Blz 16

aanbodgestuurd i.p.v. vraaggestuurd. Het aantal personeelsleden dat nascholing (vakgerichte en algemeen pedagogische nascholing) volgt is ongeveer gelijk aan het Vlaamse gemiddelde. Het gemiddeld aantal halve dagen per persoon is echter significant kleiner dan het gemiddelde. Vooral de GOK-leraren volgen algemeen pedagogische nascholing. Beleidsmatig zijn er geen structuren voorzien om nieuwe inzichten van nascholing bij het korps te verspreiden of het nieuw aangeleerde in de school uit te proberen of toe te passen. Het volgen van nascholing tijdens de lesuren leidt dikwijls tot problemen omdat veel leerlingen het gezag weigeren te erkennen van vervangende leraren. Daarom wordt de nascholing vooral buiten de lesuren gevolgd. Op het niveau van de scholengemeenschap wordt werk gemaakt van het opstellen van functiebeschrijvingen. Dat werd nog niet gefinaliseerd, waardoor de functiebeschrijvingen nog niet operationeel zijn. Toch wordt het hoog tijd dat deze school over degelijke functiebeschrijvingen beschikt. Veel personeelsleden zijn hier vragende partij. Voorbeeld van goede praktijk •

De bereidheid van zeer veel personeelsleden om zich in te zetten voor de school.

Werkpunten •

Een nascholingsplan opstellen afgestemd op de specifieke noden van de school.

•

Dringend werk maken van functiebeschrijvingen.

•

De samenhorigheid op professioneel vlak bevorderen.

•

Voorzien in meer pedagogisch-didactische ondersteuning voor de integratie van ICT.

HTISA Gent


april 2008

Blz 17

2.4

Logistiek beleid

Aspecten van financieel beleid Het financieel beleid is overwegend duidelijk. Het financiële beleid wordt in hoofdzaak gevoerd door het directieteam. Volgens de directeur is de financiële ruimte heel beperkt. Om te verhelpen aan die ongunstige financiële situatie ondersteunt de inrichtende macht de school met extra middelen die momenteel nog niet moeten terugbetaald worden. Oorzaken van de niet zo gunstige financiële toestand zijn o.a. de grote onderhoudskosten voor de gebouwen, de grote verwarmingskosten en de kosten die gepaard gingen met de zware milieusanering. Plannen om structureel aan die toestand te verhelpen zijn er niet. Binnen die beperkte ruimte probeert het directieteam voorrang te geven aan een beleid waarin prioriteit wordt gegeven aan het zo laag mogelijk houden van de schoolrekening van de leerlingen. Ze slaagt hier in hoge mate in. Toch kan dat niet beletten dat de school jaarlijks geconfronteerd wordt met een zeer hoog bedrag aan niet betaalde schoolrekeningen. Meestal is dat tegoed niet meer recupereerbaar. Volgens de directeur zijn de niet betaalde schoolrekeningen vaak niet te wijten aan onwil van de ouders. Meestal betreft het mensen die gewoon niet kunnen betalen. Algemeen genomen kunnen de leraren over voldoende verbruiksgoederen beschikken. De bestellingen gebeuren via de TAC of de TA. Zij waken erover dat de beschikbare budgetten niet worden overschreden. De aankoop van investeringsgoederen gebeurt grotendeels met de extra middelen waarover de school sinds enkele jaren kan beschikken. Via de vakgroepen en de TAC of TA hebben de leraren inspraak bij de besteding van de beschikbare middelen. Met de toegekende toelagen voor ICT11 levert de school inspanningen om de computerinfrastructuur uit te breiden, maar een verder te zetten inhaalbeweging is, zowel voor de hard- en software, als voor de nascholing noodzakelijk. Inzake de investering van de ICT-middelen is een degelijk overleg tussen de schoolleiding, de ICT-coördinator en de leraren van belang. Het bekijken van de middelen voor ICT als een globale post kan ervoor zorgen dat de investeringen vanuit een duidelijke en toekomstgerichte visie worden aangewend. Voorbeelden van goede praktijk •

De inspanningen om de schoolrekening beperkt te houden.

•

De al geleverde financiële inspanningen om de ICT-infrastructuur uit te breiden.

Werkpunten •

Een meerjaren beleidsplan opstellen.

•

Overleggen betreffende de besteding van de ICT-middelen.

11

Omzendbrief NO/2007/01 van 15 december 2006 en omzendbrief NO/2007/06 van 23 november 2007.

HTISA Gent


april 2008

Blz 18

Materieel beleid Het materieel beleid is veeleer zwak. De schoolgebouwen zijn op dit ogenblik veel te groot in relatie tot het aantal leerlingen. Deze wanverhouding heeft samen met de verouderde toestand van de gebouwen, een hoge algemene kost tot gevolg. Het voeren van een efficiënt materieel beleid wordt door de hierboven vermelde factoren en door het ontbreken van een langetermijnvisie geremd. Bovendien zijn grondige moderniseringswerken met tussenkomst van AGION niet mogelijk omdat de oppervlaktenorm wordt overschreden. In de voorbije jaren werden de prioriteiten voor de investeringen dikwijls opgelegd door externe instanties (milieu, veiligheid). De investeringen in didactisch materiaal bleven daardoor grotendeels beperkt tot de bijzondere dotatie die de school hiervoor ontving. Toch is de school erin geslaagd om (mede dank zij de inspanningen van de inrichtende macht) te investeren in nieuwe ramen (gedeeltelijk), nieuwe daken (gedeeltelijk), een nieuwe vergaderzaal, een nieuwe computerklas, een nieuw vaklokaal elektriciteit, een nieuwe parkeerplaats voor bromfietsen, een nieuwe hefbrug, nieuwe stookketels, nieuwe internetaansluitingen… Het huidige computerpark is goed geconfigureerd. De meeste computers staan in netwerk. De vaste inroostering van een aantal lessen in de computerlokalen veroorzaakt soms een knelpunt voor de ICTintegratie zowel in de algemene vakken als in de technische en praktische vakken. Voor een aantal vakken suggereren de leerplannen trouwens om een beperkt aantal computers in les- en vaklokalen en in de werkplaatsen ter beschikking te stellen van de leerlingen. Daarnaast zal ook het lerarenteam op een actievere manier naar oplossingen moeten zoeken om die integratie te realiseren. In een aantal lokalen is er een PC voor de leraar beschikbaar, maar de projectiemogelijkheden zijn beperkt. Pedagogisch-didactische stimulantia en ondersteuning van het school- en ICT-beleid zijn noodzakelijk. Werkpunten •

Een langetermijn visie opstellen m.b.t. het materieel beleid.

•

Een performante ICT-infrastructuur uitbouwen.

Veiligheid en welzijn Veiligheid en welzijn voldoet voor de onderdelen organisatie van het welzijnsbeleid, arbeidsen leermiddelen, hygiëne en gezondheid, maar voldoet niet voor leer- en werkomgeving. Organisatie van het welzijnsbeleid De school beschikt over een beleidsverklaring, een globaal en een jaarlijks preventieplan. Het zijn echter geen dynamische documenten die regelmatig worden geactualiseerd en die gebruikt worden om actief het veiligheidsbeleid te sturen. De richtlijnen van de dienst PBW zijn gekend en worden deels opgevolgd. Verslagen of nota's van veiligheidsinspecties zijn veeleer beperkt aanwezig (de jaarlijkse rondgang samen met arbeidsgeneesheer). Regelmatig werd het advies ingewonnen van externe deskundigen. Het naleven van instructies wordt in beperkte mate bewaakt. De vigerende regelgeving wordt correct opgevolgd m.b.t. het comité P.B.W. Inhoudelijk kan het comité haar rechten uitoefenen. Er werd advies geformuleerd m.b.t. de prestaties van de preventieadviseur. Haar werking blijft nog teveel beperkt tot het goedkeuren van beslissingen die elders werden genomen. De functie van preventieadviseur wordt gecombineerd met de functie van TAC, waardoor eventueel niet in alle omstandigheden onafhankelijk kan worden gewerkt (bijvoorbeeld m.b.t. aankopen). Dit werd uitdrukkelijk goedgekeurd door het comité. De preventieadviseur volgde een opleiding van

HTISA Gent


april 2008

Blz 19

niveau 2. Er is een functiebeschrijving waaruit blijkt dat 10 uren aan veiligheid kunnen worden besteed. De richtlijn PreBes voorziet voor deze school in 50 % van een voltijdse opdracht. Vooral in de opstartperiode werd regelmatig gebruik gemaakt van de diensten van externe deskundigen. Daarnaast is er een overeenkomst voor de minimaal noodzakelijke diensten (gezondheidstoezicht, …). De instructies m.b.t. veiligheid en welzijn schijnen wel voldoende gekend te zijn, maar veel personeelsleden en leerlingen leven die in onvoldoende mate na. Arbeids- en leermiddelen Er is voorzien in een procedure vanaf intentieverklaring over bestelling tot en met de indienststelling. De bestellingsformulieren bevatten recent de nodige veiligheids- en welzijnsvoorwaarden. De bestelformulieren worden door de TAC enkel als preventieadviseur ondertekend. De directeur tekent voor de aankoop. De essentiële veiligheidsinstructies zijn meestal voorhanden. Veiligheids-, gebruiks- en onderhoudsinstructies zijn voldoende aangepast aan het doelpubliek. Er is een procedure voor het buiten gebruik stellen van machines en installaties. Leer- en werkomgeving Deze vaststellingen hebben betrekking op de gebouwen in de Holstraat. Op veel plaatsen op de speelplaatsen is er een verhoogd risico voor valgevaar (gebroken en losliggende tegels). Door de open trappenkoker (trap is voorzien van een betrekkelijk lage leuning) is er een mogelijk valgevaar van verschillende verdiepingen. Het brandpreventieverslag dateert van 18.08.03. Het is een gunstig verslag waarin toch heel wat opmerkingen worden geformuleerd. Aan de belangrijkste opmerkingen werd intussen een gevolg gegeven. Uit verschillende documenten (o.a. brandpreventieverslag, verslagen van evacuatieoefeningen) blijkt dat de alarminstallatie niet voldoet. Er zijn offertes gevraagd maar er is nog niets gerealiseerd. Er is een evacuatiescenario en er worden regelmatig evacuatieoefeningen georganiseerd. Die oefeningen worden ook geëvalueerd. Hieruit blijken nog tekortkomingen. De bewoonbaarheid voldoet in de meeste lokalen. Op verschillende plaatsen wordt veel rommel achtergelaten. Voor de hoogspanningsinstallatie beschikt de school over een gunstig keuringsverslag d.d. 28.08.07. Voor de laagspanningsinstallatie worden in het keuringsverslag (d.d. 9.12.2003) verschillende open aanmerkingen geformuleerd. Er is een faseplan om hieraan een gevolg te geven; er kan echter niet aangetoond worden wat intussen werd gerealiseerd. Op twee plaatsen worden ontvlambare producten opgeslagen. De gevaarlijke producten zijn voorzien van een genormeerd etiket met de voorgeschreven informatie. Er is een actuele asbestinventaris, die door de arbeidsgeneesheer is ondertekend. Een asbestbeheersplan is opgesteld. In de vestigingsplaats Oostakker is er in de werkplaats schilderen (deeltijds onderwijs) geurhinder door het ontbreken van een aangepaste afzuiging. Hygiëne en gezondheid De school organiseert enkel de distributie van broodjes die net voor consumptie worden geleverd door een externe leverancier. De school beschikt hiervoor over de nodige vergunning. De hulpverleners bezitten de nodige attesten. Het EHBO-lokaal is voldoende ruim en de vereiste uitrusting is beschikbaar. De hulpverleners inventariseren en analyseren de ongevallen.

HTISA Gent


april 2008

Blz 20

Situationele factor De sanitaire installaties voldoen niet in de hoofdvestigingsplaats (Holstraat 66) en in de vestigingsplaats aan de overkant van de straat (met o.a. de werkplaatsen auto en carrosserie). Er zijn te weinig toiletten en urinoirs en daarenboven voldoen ze niet (geurhinder, vuil, …). Voorbeelden van goede praktijk • •

Het goed uitgewerkte aankoop- en indienststellingsbeleid. De aan het doelpubliek aangepaste geschreven instructies.

Werkpunten • • •

In de twee vestigingsplaatsen in de Holstraat voorzien in een voldoende aantal toiletten en urinoirs met o.a. gelegenheid om de handen te wassen. Voorzien in een voldoende frequent onderhoud van de toiletten. Zorgen voor een goed werkende alarminstallatie in de vestigingsplaats Holstraat 66 om een ontruiming te optimaliseren bij gevaar.

HTISA Gent


april 2008

Blz 21

3 3.1

HOE GOED WERKT DE SCHOOL? Vakverslagen

3.1.1 Project algemene vakken (PAV) De eindtermen en leerplandoelstellingen worden in de tweede en derde graad BSO in voldoende mate gerealiseerd. Leerplanrealisatie Uit gesprekken met de individuele leraren, de klasbezoeken, de planningsdocumenten, de evaluatie en de leerlingennotities blijkt dat de eindtermen/leerplandoelstellingen in voldoende mate worden gerealiseerd. De aanpak is thematisch en wordt hoofdzakelijk opgebouwd aan de hand van themaboekjes. De leerinhouden worden geselecteerd in functie van de concrete toepassingen in het dagelijks leven van de leerlingen. De functionele taal- en rekenvaardigheid krijgt een behoorlijk deel van de onderwijstijd toebedeeld. De functionele taalvaardigheid krijgt een te sterke ‘schriftelijke’ invulling waardoor de gespreksvaardigheid (spreken en luisteren) in de verdrukking komt. De leraar van de derde graad ondersteunt de leerlingen van III, 2 bij het maken van de GIP met tips, informatie en goede praktijkvoorbeelden. Het trainen van de vaardigheden om zelf al doende een scriptie te leren schrijven is evenwel beperkt. De leraren vullen de themaboekjes zinvol aan met inbreng van de actualiteit. De actualiteit wordt weliswaar leraarafhankelijk - gebruikt om de doelstellingen m.b.t. het domein ‘tijden ruimtebewustzijn’ mee te realiseren of om het maatschappelijk en ethisch bewustzijn van de leerlingen aan te scherpen. Het is evenwel de vraag of artikels uit dagbladen en tijdschriften die zich expliciet richten tot een intellectueel publiek het niveau van de leerlingen niet overstijgt. Leraarafhankelijk worden verder een aantal uitstappen georganiseerd die de leerlingen in contact kunnen brengen met de maatschappelijke realiteit. De didactische aanpak bestaat vooral uit reeksen korte taken en opdrachten. Breed opgezette projecten 12 komen weinig voor. Een opbouwende leerlijn in abstractie- en verwerkingsniveau gaat op die manier verloren. Het begeleid zelfstandig leren van de tweede graad wordt in de derde graad niet verruimd naar vormen van zelfverantwoordelijk leren. Het is ook voor het aanleren van organisatiebekwaamheid13 een gemiste kans: het systematisch aanreiken of zelf opbouwen van stappenplannen om een planmatige aanpak aan te leren komt te weinig aan bod. Dit zet een rem op het ontwikkelen van leerautonomie. Er zijn een aantal factoren die een optimale leerplanrealisatie afremmen. Ondanks de ervaring en het engagement van de leraren is er van echte vakgroepwerking geen sprake. De samenwerking gaat niet verder dan formele aspecten; tot het uitwisselen van ideeën of inspiratie komt het nooit. Alle aandacht gaat naar afspraken omtrent de keuze van de themaboekjes en de uitrusting van de lokalen, terwijl de vruchtbare confrontatie over de zinvolheid en de manier van het aanbrengen van inhouden niet ter sprake komt. De professionele collegialiteit ontbreekt om samen projecten uit te werken, ze uit te testen, samen creatief oplossingen te bedenken voor problemen en eventueel bij te sturen. Nochtans merkt het leerplan terecht op: “Overleg tussen de PAV-collega’s is van kapitaal belang. Een goed georganiseerde PAV-werkgroep is noodzakelijk.”14 Dat de leraren hun autonome en individuele positie verkiezen boven een hecht samenwerkende vakgroep blijkt ook uit 12 Visietekst PAV, 2005/11, p.8, 3.2. Een verticale opbouw. 13 Visietekst PAV, 2005/11, p.6, organisatiebekwaamheid. 14 D/2001/0279/005, PAV, BSO II, 3.1. Concrete aspecten van geïntegreerd werken, p.7.

HTISA Gent


april 2008

Blz 22

hun afwijzing van het voorstel15 van het schoolbeleid om een gezamenlijk vaklokaal PAV uit te bouwen. Een dergelijk lokaal zou teamteaching structureel ondersteunen en via een krachtige leeromgeving extra kansen bieden tot activerende werkvormen. Dat de vakgroep dit voorstel niet met enthousiasme heeft onthaald, wijst erop dat de ervaren leraren de veiligheid van eigen lokalen verkiezen en de vruchtbare confrontatie met de collega’s vermijden. Nochtans zou die opening op termijn de realisatie van de doelstellingen m.b.t. het domein ‘informatieverwerving en -verwerking’ gunstig beïnvloeden. Bovendien staat een onderwijspraktijk zonder breed opgezette groepsprojecten en de input van de informatie op internet haaks op het trainen16 van organisatiebekwaamheid. Het handhaven van de continuïteit in de opdrachten blijkt omwille van het teruglopende aantal leerlingen geen gemakkelijke opgave. Instabiliteit in opdrachten is een factor die de vakgroepwerking ten dele hypothekeert. Net als de vakgroepwerking, wijzen de jaarplannen op een veeleer formalistische aanpak. De planningsdocumenten zijn opgebouwd op basis van eindtermen en leerplandoelstellingen, maar onder de rubriek concrete uitwerking van de thema’s in projecten wordt niets meer ingevuld. Dit geeft aan dat noch de leraren, noch de vakgroep ze gebruiken als instrumenten om te reflecteren over de eigen onderwijspraktijk en die bij te sturen waar nodig. Leerlingenbegeleiding Het onderwijsleergesprek blijft de meest voorkomende werkvorm en daarin zijn de meeste leraren echt bedreven. Ze leiden de gesprekken met vaste hand en komen bij de minste storing in de communicatie gepast tussen. Zo creëren ze een sfeer waarbinnen de multiculturele interactie veilig kan verlopen. Die wordt wel afgewisseld met meer activerende en coöperatieve werkvormen, maar het onderwijs neemt nog te zelden de vorm aan van begeleid zelfgestuurd leren17. Nochtans is het klasmanagement van zo een knap niveau dat hier zeker ruimte voor is. Heel concrete stappenplannen ontbreken om de leerlingen te sturen doorheen het leerproces. Kennisoverdracht primeert nog op kennisconstructie en de interactie verloopt overwegend tussen leraar en leerling. Reflectie en remediëring zijn zeker nog 18 niet systematisch ingebouwd in het leerproces. Het in het leerplan aangeprezen OVUR-model wordt zelden in de praktijk gebracht. Aan de hand van instaptoetsen proberen sommige leraren de achterstand van de leerlingen voor taal en rekenen in kaart te brengen. Ze voorzien in gedifferentieerde opdrachten om enkele lacunes te ondervangen. Leerlingen krijgen bovendien de mogelijkheid om uit een reeks opdrachten te kiezen en kunnen tevens extra taken uitvoeren. Op die manier willen de leraren het zelfvertrouwen van de leerlingen versterken. Door hun aandacht voor de affectieve aspecten van het onderwijsleerproces slagen de leraren erin een vertrouwensrelatie met de leerlingen op te bouwen die een vruchtbare voedingsbodem is voor een stimulerend leerklimaat. Zij verstrekken heldere uitleg en reageren adequaat op vragen en antwoorden van leerlingen. Zij motiveren de leerlingen door positieve verwachtingen uit te spreken. Leerlingenevaluatie De permanente evaluatie is onvoldoende afgestemd op het leerplanconcept. Een aantal domeinen (functionele gespreksvaardigheid - als taalvaardigheid - en tijden ruimtebewustzijn) zijn in de evaluatie ondervertegenwoordigd. Organisatiebekwaamheid - problemen oplossen en werken in team is bij gebrek aan voldoende ruime opdrachten of projecten nagenoeg afwezig. De attitudes die leerlingen moeten inzetten bij het plannen en uitvoeren van hun activiteiten, worden niet expliciet geëvalueerd. De evaluatie is voornamelijk gericht op resultaatbepaling en wordt nog niet opgevat als een vorm van studiebegeleiding. Evaluatievormen die de leerlingen nauwer betrekken bij het eigen evaluatieproces 15 16 17 18

D/2006/0279/019, PAV, BSO III, 3, p.14 en D/2003/0279/001, PAV, BSO III, p.20. Visietekst PAV, 2005/11, p.7, 2.4. PAV kiest voor een activerende didactiek. D/2003/0279/001, PAV, BSO III, Didactische wenken, Strategieën, p.10. D/2006/0279/019, PAV, BSO III, 3, p.14.

HTISA Gent


april 2008

Blz 23

en een beroep doen op hun reflectievermogen19 (bijv. zelf- en peerevaluatie) zijn nog niet echt ingeburgerd. Ook de transparantie van de evaluatie is voor verbetering vatbaar. Het ontbreekt de leerlingen aan een duidelijk overzicht van de criteria en aan een verdeling van de punten over de verschillende leerplandomeinen. Voorbeelden van goede praktijk •

Het engagement en de gedreven inzet van de leraren.

•

De rustgevende en vertrouwenwekkende sturing van de interactie met de leerlingen.

Werkpunten •

Het voorstel van het schoolbeleid om een groot vaklokaal uit te bouwen, realiseren.

•

Het PAV lokaal aanwenden om teamteaching te organiseren, de aanwezige interne knowhow te verbreden en de gezamenlijke professionele deskundigheid op te voeren.

•

Alle domeinen van het leerplan aan bod laten komen door middel van een doorgedreven opdrachten taakgerichte onderwijspraktijk.

•

De evaluatie afstemmen op de leerplandoelen.

•

De leerlingen betrekken bij het evaluatieproces.

•

De transparantie van de evaluatiecriteria verhogen.

19

D/2003/0279/001, PAV, BSO III, Didactische wenken, Reflectie, p.12 en D/2001/0279/005, PAV, BSO II, p14.

HTISA Gent


april 2008

Blz 24

3.1.2 Technologische opvoeding In de A-stroom (eerste en tweede leerjaar) worden de eindtermen en de leerplandoelstellingen niet in voldoende mate gerealiseerd. In het eerste leerjaar van de B-stroom worden de ontwikkelingsdoelen leerplandoelstellingen niet in voldoende mate nagestreefd / gerealiseerd.

en

de

Leerplanrealisatie De school kan nauwelijks of niet aantonen in welke mate de eindtermen, de ontwikkelingsdoelen en de leerplandoelstellingen gerealiseerd/nagestreefd worden. Uit gesprekken, klasbezoeken en ter beschikking gestelde documenten blijkt dat de algemene doelstellingen van het leerplan, de visie op de eindtermen/ontwikkelingsdoelen en de betekenis van de eindtermen/ontwikkelingsdoelen nog onvoldoende doorgedrongen zijn. In de A-stroom wordt erg leerboekgericht gewerkt, waardoor er te weinig aandacht wordt besteed aan de algemene doelstellingen van het leerplan. Vooral de doelstellingen ‘kritisch reflecteren over de rol, de mogelijkheden en de beperktheden van de technologie’, ‘handelend denken en denkend handelen’, ‘het technologische proces doorlopen’ en ‘attitudes ontwikkelen in verband met veiligheid’ worden niet of niet in voldoende mate gerealiseerd. De verschillende leerinhouden worden vooral theoretisch benaderd. Weliswaar worden een aantal praktische opdrachten uitgevoerd, maar hun aantal blijkt veeleer beperkt en er wordt weinig of geen binding gemaakt met de theorie. Hierdoor wordt een aantal eindtermen niet of niet in voldoende mate gerealiseerd. Het betreft de eindtermen m.b.t. planmatig werken en attitudes aannemen (de eindtermen 9 tot en met 13) en m.b.t. technische vaardigheden beheersen (de eindtermen 30 tot en met 37). In de B-stroom worden de zes lestijden van de basisvorming uitgebreid met drie lestijden in het keuzegedeelte. Volgende verkenningsgebieden komen aan bod: bouw, eenvoudig computergebruik, elektriciteit, hout, kunststoffen, metaal, schilderen, tuinbouw en verzorging. Tot vorig schooljaar werden alle verkenningsgebieden door één leraar onderwezen. Vanaf het huidige schooljaar wordt het vak over verschillende leraren verdeeld. Voor al die verkenningsgebieden (met uitzondering van eenvoudig computergebruik), wordt gebruik gemaakt van een eigen cursus. Het betreft een invulcursus die veel te omvangrijk is voor leerlingen van een B-stroom en te weinig afgestemd is op de leerplandoelstellingen en op de ontwikkelingsdoelen. Mede door het erg cursusgericht werken, is het vak voor de meeste verkenningsgebieden (uitzondering is eenvoudig computergebruik) bijna geëvolueerd tot een theoretisch vak. Toch wordt voor de meeste verkenningsgebieden voorzien in een beperkt aantal praktijkopdrachten, maar er wordt nagelaten om de link te leggen met de theorie. Hierdoor worden vooral de ‘ontwikkelingsdoelen voor alle verkenningsgebieden’ (1, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 11 en 12) niet in voldoende mate nagestreefd. De ontwikkelingsdoelen per verkenningsgebied die theoretische kennis beogen, worden meestal voldoende nagestreefd. De ontwikkelingsdoelen per verkenningsgebied die vaardigheden beogen, worden niet in voldoende mate gerealiseerd. In de B-stroom geven bijna alle leraren dit schooljaar het vak voor het eerst. Hun inzet is groot, maar zij hebben veel nood aan ondersteuning. Vanuit het middenkader is de specifieke ondersteuning op pedagogisch/didactisch vlak veeleer beperkt. Evenmin kunnen zij terugvallen op een goed draaiende vakgroepwerking. De vakgroepwerking is immers niet gemeenschappelijke voor A- en B-stroom. Zowel voor de A-stroom als voor de verschillende verkenningsgebieden in de B-stroom beschikken de leraren over jaarplannen/jaarvorderingsplannen. Deze documenten werden vooral afgeleid uit het leerboek (A-stroom) of uit de cursus (B-stroom) zonder dat voldoende rekening werd gehouden met enerzijds de richtlijnen en de algemene doelstellingen van het leerplan en anderzijds de te realiseren eindtermen en de na te streven ontwikkelingsdoelen. Het zijn documenten die niet geschikt zijn om de realisatie en/of het nastreven van eindtermen en ontwikkelingsdoelen te bewaken. Er zijn geen aanwijzingen dat de realisatie en het nastreven van de eindtermen en de ontwikkelingsdoelen op een ander niveau worden bewaakt (vakgroep, TA, TAC, …).

HTISA Gent


april 2008

Blz 25

Er is geen gemeenschappelijk vaklokaal voor de A- en voor de B-stroom. Het vaklokaal dat door de A-stroom wordt gebruikt, is geschikt om de doelstellingen te kunnen realiseren. In de B-stroom krijgen de leerlingen les in een deel van de werkplaats metaal, dat degelijk afgescheiden werd van de eigenlijke werkplaats metaal. Het lokaal blijft er echter in de eerste plaats uitzien als een werkplaats metaal, waardoor het vooral geschikt is voor het verkenningsgebied metaal. Voor de andere verkenningsgebieden is het veeleer op een amateuristische manier behelpen met wat er beschikbaar is. Volgens de leraren wordt soms uitgeweken naar andere, meer geschikte lokalen. In de B-stroom wordt de les regelmatig gestoord door leerlingen die naar de werkplaats metaal gaan (er is geen afzonderlijke ingang voor dat lokaal). Leerlingenbegeleiding In de A-stroom beschikken de leerlingen over een leerboek dat in voldoende mate aansluit bij de theoretische aspecten van de leerplandoelstellingen. In de B-stroom wordt gebruik gemaakt van een cursus die niet aansluit bij de leerplandoelstellingen. Het taalgebruik in deze cursus is niet voldoende aangepast aan het doelpubliek. Noch in de A-, noch in de B-stroom zijn er bijkomende werktekeningen of praktijkopdrachten beschikbaar om de theorie te verbinden met een praktische uitvoering. De meeste leraren kiezen voor sterk door de leraar gestuurde werkvormen. Het gebruik van werkvormen waardoor de zelfwerkzaamheid van de leerlingen meer wordt gestimuleerd, werden niet vastgesteld. Opmerkelijk is het goede klasmanagement van de leraren, waardoor zij erin slagen een gunstig leerklimaat te creëren. Niet alle leraren hebben echter voldoende aandacht voor de minder goede taalvaardigheid van hun leerlingen. Anderen zijn hier dan weer attent voor. Differentiatie in functie van het niveau van de leerlingen werd in de B-stroom niet vastgesteld. De mogelijkheden die door het vak worden geboden m.b.t. studiekeuzebegeleiding worden te weinig benut. Ook m.b.t. studiebegeleiding gebeurt weinig of niets. Leerlingenevaluatie Er bestaan geen afspraken om de evaluatie voor de verschillende verkenningsgebieden van de Bstroom en eventueel ook voor de A-stroom op elkaar af te stemmen. De evaluatie gebeurt steeds aan de hand van enkele op voorhand vastgelegde criteria, maar leraarafhankelijk zijn er grote verschillen. De evaluatie is vooral afgeleid uit leerboek en/of cursus, waardoor ze nauwelijks of niet afgeleid is uit de leerplandoelstellingen, de eindtermen en de ontwikkelingsdoelen. Velen doen een poging om een of andere vorm van zelfevaluatie in te voeren. De transfer naar andere toepassingsgebieden wordt nog onvoldoende gemaakt. Algemeen genomen wordt weinig gebruik gemaakt van de mogelijkheid om bij de rapportering commentaar en/of remediëring te formuleren. De resultaten blijven vaak beperkt tot een cijfer (in de B-stroom leveren de verschillende verkenningsgebieden samen één cijfer). Voorbeeld van goede praktijk •

Het klasmanagement van alle leraren en de goede sfeer in de klassen.

Werkpunten •

Alle leerplandoelstellingen en eindtermen in voldoende mate realiseren in de A-stroom.

•

Alle leerplandoelstellingen en einddoelen in voldoende mate realiseren/nastreven in de B-stroom.

•

Zorgen voor een geschikt vaklokaal voor de B-stroom.

•

Een systeem op punt zetten om zich beter te kunnen verantwoorden m.b.t. de realisatie/het nastreven van de eindtermen/ontwikkelingsdoelen.

•

De leerlingenevaluatie beter laten aansluiten bij de leerplandoelstellingen, de eindtermen en de ontwikkelingsdoelen.

HTISA Gent


april 2008

Blz 26

3.2

Studierichtingsverslagen

3.2.1 Auto en Autotechnieken De leerplandoelstellingen van het specifieke gedeelte van de studierichting Auto (BSO III) worden in voldoende mate gerealiseerd. De leerplandoelstellingen van het specifieke gedeelte van de studierichting Autotechnieken (TSO III) worden in voldoende mate gerealiseerd. Leerplangerichtheid en -realisatie In de studierichtingen Auto (BSO III) en Autotechnieken (TSO III) komen de leerinhouden van de technische en praktische clusters uit de leerplannen in voldoende mate aan bod. Nagenoeg alle leerplandoelstellingen worden gerealiseerd. De grote aanwezigheid van anderstalige leerlingen en hun beperkte kennis van het Nederlands bemoeilijkt nochtans een vlotte leerplanrealisatie. De praktijkoefeningen en het uitvoeren van onderhoudswerkzaamheden, nazichten en foutdiagnosen, zijn relevant voor de studierichting en worden door de meeste leerlingen met toenemende zelfstandigheid uitgevoerd. Het studiepeil volstaat, maar de niveauverschillen tussen BSO en TSO zijn, voor een aantal aspecten in de lessen praktijk, nauwelijks merkbaar. De infrastructuur en de ruimte in werkplaatsen en leslokalen volstaan. Door de goede samenwerking met de nijverheid en de inspanningen van een aantal leraren slaagt de school er in om de technische uitrusting en de leermiddelen, in de mate van het mogelijke up-to-date te houden; ze weten te zorgen voor een krachtige leeromgeving. De leerlingen beschikken over voldoende gereedschappen en materialen. De vakgroepwerking is veeleer zwak en wordt nagenoeg niet aangestuurd en opgevolgd door het beleid. De ervaren leraren overleggen echter – regelmatig maar informeel – zodat theorie en praktijk in voldoende mate worden geïntegreerd. Er is een aanzet tot projectmatig werken. De leraren nemen op eigen initiatief deel aan vakgebonden nascholingsactiviteiten. De opdrachten voor de geïntegreerde proef sluiten goed aan bij het profiel van de studierichting, het aandeel van de algemene vakken is beperkt. De stageplaatsen zijn in voldoende mate representatief voor de leerplannen. De stageactiviteiten bestaan overwegend uit onderhouds- of herstellingsopdrachten die passend zijn voor de opleiding. Een 20 stageactiviteitenlijst als bijlage bij het stagecontract ontbreekt. Leerlingenbegeleiding In de theoretische vakken maakt men, op enkele uitzonderingen na, weinig gebruik van activerende werkvormen die de leerlingen in voldoende mate uitdagen tot betrokkenheid. De goed uitgewerkte en gestructureerde werkopdrachten en -planning zorgen voor een efficiënt gebruikt van de lestijd. De planningsdocumenten zijn leraargebonden, maar meestal voldoende transparant zodat zij enig zicht vertonen op de jaarvorderingen van de leerlingen. Het klasmanagement is behoorlijk. De samenwerking tussen de leraren verloopt vlot en de communicatie met de leerlingen zorgt ondanks de taalproblematiek voor weinig problemen. De individuele begeleiding van de leerlingen voldoet en de leraren streven gelijkgericht naar het aanbrengen van de gepaste arbeidsattitudes. Persoonlijke beschermingsmiddelen worden overwegend goed gebruikt. Het meeste cursus- en documentatiemateriaal is degelijk uitgewerkt en in voldoende mate gestructureerd. Enkele cursussen zijn aan herwerken toe. In vaklokalen en werkplaatsen wordt ICT sporadisch ingezet.

20

SO/2002/09 Leerlingenstages in het secundair onderwijs

HTISA Gent


april 2008

Blz 27

De realisatie van de geïntegreerde proef wordt goed opgevolgd en uit de stagedossiers blijkt dat de verantwoordelijken de stagebegeleiding degelijk uitvoeren. Leerlingenevaluatie De evaluatiepraktijk voor de technische vakken is overwegend conventioneel maar voldoende relevant voor de leerplandoelstellingen. Het niveau van de toetsen, de proefwerkvragen en de werkopdrachten volstaat. Voor de praktijkvakken werd een degelijk evaluatiesysteem uitgewerkt dat – rekening houdend met product, proces en attitudes – gelijkgericht wordt aangewend. Zelfevaluatie komt sporadisch aan bod. Ook de evaluatie van de GIP en de stages verloopt correct. De leerlingen kennen de evaluatiecriteria. De rapportering over de resultaten verloopt overwegend via de perioderapporten, die weinig informatief zijn en waarop zelden remediëringsinitiatieven worden aangekondigd. Voorbeelden van goede praktijk •

De vakdeskundigheid en de inzet van de leerkrachten.

•

De gestructureerde werkopdrachten, de sterke leerlingenbegeleiding en de evaluatie in de praktijklessen.

Werkpunten •

Activerende werkvormen aanwenden in de technische vakken.

•

Het verantwoord ICT-gebruik opdrijven.

•

Een stageactiviteitenlijst conform de wetgeving opnemen in de stageovereenkomst.

HTISA Gent


april 2008

Blz 28

3.2.2 Basismechanica De leerplandoelstellingen van het specifiek gedeelte van de studierichting Basismechanica (BSO II) worden niet in voldoende mate gerealiseerd. Leerplanrealisatie Hoewel een aantal vormingsclusters vrij volledig en in de juiste verhouding aangeboden worden, slaagt men er in de studierichting Basismechanica (BSO, II) niet in om de leerplandoelstellingen m.b.t. geïntegreerd en projectmatig werken in voldoende mate te realiseren. De verspreide ligging van de lokalen en de huidige werkplaatsorganisatie hypothekeren een optimale implementatie van dit concept. De grote aanwezigheid van anderstalige instromers en hun beperkte kennis van het Nederlands weegt op de leerplanrealisatie. Bij het technisch tekenen wordt in deze studierichting vooral geschetst en handmatig getekend. Het gebruik van 3D-CAD21 als didactisch hulpmiddel biedt nog geen ondersteuning voor de ontwikkeling van het ruimtelijk voorstellingsvermogen en het ruimtelijk inzicht van de leerlingen. De noodzakelijke samenhang van technisch tekenen, technologie en praktijk dient te worden versterkt. In de praktijklessen leren de leerlingen de verspanende en de niet verspanende bewerkingstechnieken aan via basisoefeningen en werkstukken die, vertrekkend vanuit een 3D-voorstelling, correct gekaderd worden in een samenstelling. Er werden een aantal opdrachten uitgewerkt die de motivatie bevorderen. Nieuwe technologieën krijgen nog weinig aandacht. Voor de realisatie van mechanische constructies, het plaatwerk, het lassen en het monteren en demonteren sluiten de opdrachten aan bij de leerplandoelstellingen. De doelstellingen m.b.t. het installeren van energiekringen, meer bepaald de elektrische installaties, worden ondermeer door het ontbreken van de geschikte materiële middelen niet of in onvoldoende mate gerealiseerd. De complementaire lestijden zijn inhoudelijk afgestemd op de in de bovenbouw aangeboden studierichtingen. De leerplanrealisatie, een kerntaak voor de school, wordt nagenoeg vrijblijvend overgelaten aan individuele leraren en niet door het beleid aangestuurd en opgevolgd. De recent samengestelde kruistabellen die de leerplandoelstellingen per leraar inventariseren, vormen een aanzet tot verbetering. De vakgroepwerking is, ondermeer door de vele wisselingen van lesopdrachten en de soms moeizame vervangingen, zwak. Op de werkvloer is er enig informeel overleg, maar de aandacht gaat vooral naar de materiële en organisatorische aspecten van de leerplanrealisatie. De pedagogischdidactische aspecten zoals horizontale en verticale samenhang, leerlijnen, werkvormen, evaluatie, … komen weinig aan bod. De leraren nemen deel aan vooral vakgebonden nascholingsactiviteiten om hun professionaliteit te verhogen. Het aanbod is echter onvoldoende bekend. Leerlingenbegeleiding De plannings- en opvolgingsdocumenten zijn leraargebonden. Zij vertonen zelden een beeld van de dynamiek in de jaarvorderingen binnen de leerplannen. Tijdens de theorielessen hanteert men zelden activerende werkvormen. De jongeren worden goed individueel begeleid en krijgen bij de praktijkopdrachten gerichte aanwijzingen. Differentiatie in het curriculum komt minder aan bod. In de werkplaatsen heerst meestal een taakgerichte sfeer en inzake leerlingengedrag werden tijdens de week van de doorlichting geen markante problemen vastgesteld. De individuele beschermingsmiddelen worden gepast gebruikt. Het cursusmateriaal is representatief voor de belangrijkste leerplandoelstellingen, maar in enkele gevallen onvoldoende gestructureerd en verzorgd uitgewerkt. De integratie van ICT in de diverse technische en praktische vakken is leraargebonden en beperkt.

21

3-Dimensional Computer Aided Design.

HTISA Gent


april 2008

Blz 29

Leerlingenevaluatie De evaluatiedocumenten zijn vooral gebaseerd op de, per opdracht uitgewerkte, jaarplannen en in mindere mate op het beheersen van de competenties en op de vorderingen van de leerlingen. De meeste praktijkleraren evalueren, met een puntensysteem, de vaardigheden per realisatie daarbij uitgaande van het product. Er gebeurt onvoldoende procesevaluatie. Ook de gedragsattitudes worden geëvalueerd. Sommige vaardigheden, verworven en geëvalueerd na de uitvoering van praktijkopdrachten, duiken onnodig nogmaals op in schriftelijke toetsen en examens onder de vorm van weetvragen. Door de vakgroep wordt geen gelijkgerichte aanpak van de evaluatie gehanteerd. Een studie rond de evaluatiepraktijk en geschikte evaluatie-instrumenten kan in de toekomst bijdragen tot verbetering en meer gelijkgerichtheid. De rapportering van de studieresultaten verloopt conform de schoolafspraken. Dit betekent dat de beoordeling globaal en weinig informatief gebeurt. Voorbeelden van goede praktijk •

De deskundigheid en de inzet van heel wat leraren.

•

De individuele leerlingenbegeleiding.

Werkpunten •

De leerplandoelstellingen m.b.t. het geïntegreerd werken en het installeren van elektrische kringen realiseren.

•

Vanuit het beleid de vakgroepwerking aansturen en opvolgen.

•

ICT gepast integreren.

•

Procesgericht evalueren.

HTISA Gent


april 2008

Blz 30

3.2.3 Centrale verwarming en sanitaire installaties en Koel- en warmtechnieken De leerplandoelstellingen van het specifieke gedeelte van de studierichting Centrale verwarming en sanitaire installaties (BSO III) worden in voldoende mate gerealiseerd. De leerplandoelstellingen van het specifieke gedeelte van de studierichting Koel- en warmtechnieken (TSO III) worden in voldoende mate gerealiseerd. Leerplanrealisatie In de studierichtingen Centrale verwarming en sanitaire installaties (BSO III) en Koel- en warmtechnieken (TSO III) worden nagenoeg alle leerplandoelstellingen gerealiseerd en komen de leerinhouden van de technische en praktische clusters uit de leerplannen in voldoende mate aan bod. In de studierichting Centrale verwarming en sanitair zijn de praktische toepassingen van elektriciteit te beperkt. De aanwezigheid van anderstalige leerlingen en hun beperkte kennis van het Nederlands verlengt de leertijd voor heel wat aspecten van het curriculum. Voor de technische vakken wordt er voldoende leerplangericht gewerkt en worden behoorlijke leerresultaten behaald. Tijdens de lestijden praktijk en lab werken de leerlingen zelfstandig en met voldoende basiskennis aan goed uitgewerkte en bij het leerplan aansluitende werken meetopdrachten. De evolutie naar een geïntegreerde en projectmatige aanpak dient verder gezet. De lessen vinden plaats in degelijk uitgeruste werkplaatsen en vaklokalen. De beschikbare ruimte voor de studierichting Centrale verwarming en sanitaire installaties is beperkt maar wordt goed benut. Men beschikt voor deze studierichtingen over voldoende installaties, didactische opstellingen, gereedschappen en materiaal voor de meeste aan bod komende technologieën en technieken. De leraren leveren een verdienstelijke bijdrage om deze uitrusting regelmatig aan te vullen en te onderhouden. De kwaliteit van de opdrachten technisch tekenen voldoet en in het TSO wordt gebruik gemaakt van de beschikbare CAD-mogelijkheden. De link tussen technisch tekenen, technologie en praktijk komt echter niet zo duidelijk aan bod. Dit hiaat wordt enigszins opgevuld via de geïntegreerde proeven. Het informele vakgroepoverleg heeft aandacht voor een aantal materiële en organisatorische aspecten van de leerplanrealisatie. De pedagogisch-didactische aspecten van het lesgebeuren komen zelden ter sprake. De leraren hebben enige moeite om een aantal leerplandoelen gelijkgericht te interpreteren. Er wordt regelmatig deelgenomen aan vooral vakgebonden nascholingsactiviteiten om de professionaliteit te verhogen. In de studierichting Centrale verwarming en sanitaire installaties zijn de opdrachten voor de geïntegreerde proeven relevant voor de eigenheid en het niveau van de studierichtingen; de vakken van het specifiek gedeelte komen in voldoende mate aan bod bij de realisatie. In de studierichting Koel- en warmtechnieken wordt er veel aandacht besteed aan opzoekwerk en berekeningen, maar is het aandeel van de uitvoering soms te beperkt in het geheel van de proeven. De betrokkenheid van de algemene vakken is over het algemeen beperkt. Voor beide studierichtingen worden stages georganiseerd in bedrijven waar de leerlingen in contact komen met modern installatiemateriaal en taken mogen verrichten die sporen met het profiel van de opleidingen. Een stageactiviteitenlijst als bijlage bij het stagecontract ontbreekt. Leerlingenbegeleiding De interactie leraren-leerlingen verloopt correct. In de technische vakken wordt conventioneel gedoceerd. Werkvormen die de betrokkenheid van de leerlingen doen toenemen worden weinig gehanteerd. De integratie van ICT in het lesgebeuren is leraargebonden en beperkt door het ontbreken van voldoende uitrusting die vlot bereikbaar is. De opdrachten in de werkplaatsen zijn goed gedocumenteerd en gestructureerd opgebouwd. De individuele begeleiding bij de uitvoering is voorbeeldig. De planningsdocumenten zijn leraargebonden. Het cursusmateriaal is representatief voor

HTISA Gent


april 2008

Blz 31

de leerplannen, maar is voor sommige vakken toe aan actualisering en herwerking. Er ontbreekt soms een duidelijke structuur. De geïntegreerde proeven worden sterk begeleid. Er worden stages georganiseerd en de contacten met het bedrijfsleven worden goed verzorgd, waardoor de leerlingen voldoende in contact komen met modern installatiemateriaal. Leerlingenevaluatie De leerplandoelstellingen worden in voldoende mate als uitgangspunt genomen bij de evaluatie, maar de evaluatiepraktijk focust vooral op het product, minder op het proces en is niet gelijkgericht binnen de studierichtingen. Ook gedragsattitudes worden meegenomen in de evaluatiepraktijk. Het niveau van de toetsen en de aangeboden lab- en praktijkopdrachten voldoen. De evaluatie van de GIP en de stages is aangepast aan de opdrachtenomschrijving. Voorbeelden van goede praktijk •

De professionaliteit en de inzet van de meeste leraren.

•

De goede leerlingenbegeleiding.

Werkpunten •

De evolutie naar een geïntegreerde aanpak verder zetten.

•

Het aandeel van elektriciteit in de praktijk versterken.

•

De integratie van ICT in het lesgebeuren opdrijven.

•

Het cursusmateriaal actualiseren en structureren.

HTISA Gent


april 2008

Blz 32

3.2.4 Elektrische installaties en Elektrotechnieken De leerplandoelstellingen van het specifiek gedeelte van de studierichting Elektrische installaties (BSO II en BSO III) worden niet in voldoende mate gerealiseerd. De leerplandoelstellingen van het specifiek gedeelte van de studierichting Elektrotechnieken (TSO II) worden niet in voldoende mate gerealiseerd. Leerplanrealisatie In de studierichting Elektrische installaties (BSO II en III) worden de leerplandoelstellingen voor de vakken PV praktijk elektriciteit en TV elektriciteit (uitvoeringsmethoden) niet in voldoende mate gerealiseerd. Voor het vak praktijk elektriciteit worden de leerplandoelstellingen ‘metselmortel aanmaken’ (2.1.3), ‘gips aanmaken’ (2.1.5), ‘buizen en inbouwdozen inmetselen’ (2.2.1.4), ‘kabelgoten, plinten en lijsten plaatsen op volle en holle wanden’ (2.2.4.), ‘elementaire domoticaschakelingen aansluiten’ (2.4.2.13), ‘een videofoon aansluiten’ (2.5.2.2), ‘binnenhuistelefonie aansluiten’ (2.5.4.2) en ‘mechanische vormgeving’ (2.9) niet of niet in voldoende mate gerealiseerd in de tweede graad. In de derde graad worden voor datzelfde vak de leerplandoelstellingen ‘residentiële en industriële verlichting plaatsen en aansluiten’ (7.3), ‘een videofooninstallatie plaatsen en aansluiten’ (7.4.2), ‘een domotica-installatie plaatsen en aansluiten’ (7.5), ‘residentiële en industriële elektrische verwarming monteren, plaatsen en aansluiten’ (7.6), ‘voor een aantal netsystemen, de industriële geleidersystemen monteren, de energiekabels aanleggen en verbindingen realiseren’ (7.7.1), ‘een industrieel schakelbord plaatsen en aansluiten’ (7.9), ‘een (elektro)pneumatische schakeling met cilinders en ventielen realiseren’ (7.11), ‘de slijpmachine hanteren’ (7.14.1), ‘gaten voor inbouwdozen of centrale aftakdozen maken in stenen muren en holle wanden’ (7.14.3) en ‘sleuven in stenen muren maken’ (7.14.4) niet of niet in voldoende mate gerealiseerd. De vaardigheidsgerichte leerplandoelstellingen van het deel uitvoeringsmethoden (zoals ‘een juiste keuze maken, ‘schema's lezen en een aansluitmethode opstellen’, ‘gegevens opzoeken’) worden noch in tweede noch in de derde graad in voldoende mate gerealiseerd. De meeste leerinhouden komen in voldoende mate aan bod, maar de leerboeken/of cursusgerichte invulling hindert het realiseren van de doelstellingen m.b.t. vaardigheden. In de studierichting Elektrotechnieken (TSO II) worden de leerplandoelstellingen voor de vakken PV praktijk elektriciteit en TV elektriciteit (‘elektriciteit en lab’ en ‘installatiemethoden’) niet in voldoende mate gerealiseerd. Algemeen genomen wordt voor alle vakken weinig leerplangericht gewerkt. Voor praktijk elektriciteit worden de leerplandoelstellingen m.b.t. ‘plaatsen van inbouwdozen, buis, kabel, centraaldozen en verdeelbord in en op muren, beton en holle wanden’ (3.1), ‘montage van draag- en gootsystemen’ (3.4), ‘een videofooninstallatie monteren en aansluiten’ (3.7.2.6), ‘een binnenhuiscentrale voor telefoon monteren en aansluiten’ (3.7.2.4) en ‘hulpmiddelen, gereedschappen en machines gebruiken en onderhouden bij realisaties in metaal, hout en kunststoffen’ (8) niet of niet in voldoende mate gerealiseerd. Een aantal praktijkopdrachten gebeuren op een weinig realistische manier (bijvoorbeeld de plaatsing van buizen in een opstelling met holle wanden en het plaatsen van verlichtingstoestellen). De leerplandoelstellingen m.b.t. lab elektriciteit (elektriciteit en lab) worden niet of niet in voldoende mate gerealiseerd. Het aantal uitgevoerde labopdrachten is uiterst beperkt (meestal enkel een demonstratie) en er worden nooit labverslagen gemaakt waardoor de leerlingen ook niet leren rapporteren. Voor het deel installatiemethoden worden de leerplandoelstellingen die vaardigheden betreffen (zoals ‘een juiste keuze maken’, ‘schema's lezen en een aansluitmethode opstellen’, ‘gegevens opzoeken’)

HTISA Gent


april 2008

Blz 33

niet in voldoende mate gerealiseerd. Ook hier (cf. BSO uitvoeringsmethoden) wordt teveel aandacht geschonken aan kennis. Het realiseren van de leerplandoelstellingen wordt door verschillende factoren gehinderd. Voor de meeste niet gerealiseerde praktijkdoelstellingen ontbreekt de minimale materiële uitrusting. Voor het realiseren van de doelstellingen voor de technische vakken ondervinden de leraren in alle leerjaren zeer veel hinder van het feit dat in elk leerjaar zeer veel leerlingen instromen die niet over de nodige basiscompetenties beschikken en vaak ook nog heel gebrekkig Nederlands spreken. Dikwijls blijkt het heel moeilijk te zijn om die leerlingen duidelijk te maken wat verteld wordt en wat van hen wordt verwacht. Ook gaan heel veel mogelijkheden verloren door het ontbreken van afspraken m.b.t. de horizontale en de verticale samenhang. De zwakke horizontale samenhang tussen enerzijds praktijk en anderzijds uitvoeringsmethode/installatiemethode is mede oorzaak van de te kennisgerichte invulling van het vak uitvoeringsmethode/installatiemethode. De zwakke verticale samenhang resulteert o.a. in het tweede leerjaar BSO in heel veel verloren tijd (door het te weinig gebruik maken van de al verworven competenties in het eerste leerjaar). Bijkomende hindernis is hier de afstand tussen beide werkplaatsen, waardoor niet wordt opgemerkt wat de leerlingen in het andere leerjaar uitvoeren. De inzet en het enthousiasme van de meeste leraren bevorderen de leerplanrealisatie. De meeste leraren kennen de factoren die de leerplanrealisatie hinderen en proberen hier elk op hun eigen manier mee om te gaan. Het ontbreekt hen echter aan begeleiding en vooral aan sturing (leiding). De vakgroepwerking is minimaal. Het aantal vergaderingen is heel beperkt en de agenda gaat meestal niet verder dan materiële en organisatorische aspecten. Pedagogisch-didactische onderwerpen, zoals de studie van de leerplannen, afspraken m.b.t. bijvoorbeeld de horizontale en verticale samenhang of m.b.t. gemeenschappelijke oplossingen om de tekorten van nieuwe leerlingen te remediëren, komen niet aan bod. De inbreng van de TA op pedagogisch-didactisch vlak is gering of onbestaand. Voor alle leerlingen van het tweede leerjaar van de derde graad wordt een blokstage georganiseerd van twee weken. In de meeste gevallen sluiten de stagedoelstellingen in voldoende mate aan bij de leerplandoelstellingen. Bij de stageovereenkomst is er echter geen stageactiviteitenlijst als bijlage, waarin de te verwachten activiteiten worden beschreven. De stageovereenkomsten zijn niet volledig conform de regelgeving (het nummer van de onderneming bij de kruispuntbank en het nummer van het paritaire comité ontbreken). De onderwerpen van de GIP sluiten in voldoende mate aan bij het profiel van de studierichting. Soms worden echter verschillende bijtaken gegeven die niets te maken hebben met het onderwerp van de GIP. Er blijkt geen grote betrokkenheid van de vakken van de basisvorming. Leerlingenbegeleiding Voor alle vakken beschikken de leerlingen over leerboeken, cursussen en werkopdrachten die in meerdere of in mindere mate aansluiten bij de leerplandoelstellingen. Voor het technisch vak elektriciteit en lab (BSO) wordt de cursus volledig op het bord geschreven en moeten de leerlingen die overschrijven. Dit resulteert enkel in onnodig tijdverlies zonder enige meerwaarde voor de leerlingen. Vooral in het eerste leerjaar van de tweede graad BSO beschikken de leerlingen over goed uitgewerkte praktijkopdrachten waarin ook al een relatie wordt gelegd met het vak uitvoeringsmethoden. Hoewel het hier een leerplan betreft waarin de vakken praktijk en uitvoeringsmethoden geïntegreerd werden in één enkel leerplan, kan echter (ook in het eerste leerjaar) toch nog niet worden gesproken van een integratie tussen beide vakken. De kwaliteit van de gebruikte leerboeken, cursussen en praktijkopdrachten wordt niet door de vakgroep bewaakt. Door een goed klasmanagement slagen alle leraren erin een gunstig leerklimaat te creëren. De sfeer in de praktijklessen is ongedwongen, maar met voldoende wederzijds respect. Voor de theoretische vakken wordt vrijwel altijd gekozen voor frontaal onderwijs. Met die werkvorm is het echter niet eenvoudig om veel mogelijkheden te creëren voor differentiatie. Meestal wordt dan ook gekozen om ten behoeve van de nieuwkomers, de belangrijkste zaken klassikaal te hernemen. Hoewel de tweede graad TSO in deze school de onderbouw is voor de studierichtingen Autotechnieken en Koel- en warmtechnieken in de derde graad (niet het ideale traject, maar toch haalbaar) wordt niet voorzien in een initiatie om de leerlingen ietwat vertrouwd te maken met deze

HTISA Gent


april 2008

Blz 34

studierichtingen. Een meerderheid van de leerlingen overweegt om de school te verlaten om elders een derde graad Elektrische installatietechnieken te volgen. Voorbeelden van studiebegeleiding werden niet vastgesteld. Leerlingenevaluatie De kwaliteit van de leerlingenevaluatie is zwak. Voor de technische vakken gebeurt de leerlingenevaluatie door middel van een aantal toetsen en examens. De vragen worden onvoldoende afgeleid uit de leerplandoelstellingen. Voor de praktische vakken hebben de meeste leraren elk een eigen evaluatiesysteem uitgewerkt. Afspraken hierover werden niet gemaakt, noch op vak- noch op schoolniveau. Elke methode die momenteel wordt gebruikt heeft een aantal pluspunten, maar algemeen genomen worden de evaluatiecriteria nog te weinig afgeleid uit de leerplandoelstellingen. De mogelijkheid die bij het rapporteren geboden wordt om extra commentaar en remediëringen te formuleren, wordt weinig gebruikt. Voorbeelden van goede praktijk •

De inzet en het enthousiasme van de meeste leraren.

•

Het goede klasmanagement.

Werkpunten •

Alle leerplandoelstellingen in voldoende mate realiseren voor het vak PV praktijk elektriciteit en voor TV elektriciteit (uitvoeringsmethoden) in de tweede en in de derde graad Elektrische installaties.

•

Alle leerplandoelstellingen in voldoende mate realiseren voor het vak PV praktijk elektriciteit en voor TV elektriciteit (‘elektriciteit en lab’ en installatiemethoden) in de tweede graad Elektrische installaties.

•

Beschikken over de minimale materiële uitrusting voor PV praktijk elektriciteit in de studierichtingen Elektrische installaties (BSO II en III) en in de studierichting Elektrotechnieken (TSO II).

•

De vakgroepwerking verbreden.

•

De realisatie van de leerplandoelstellingen bewaken.

•

Een inhaalprogramma voor nieuwe leerlingen uitwerken.

•

De kwaliteit van de leerlingenevaluatie bewaken.

HTISA Gent


april 2008

Blz 35

3.3

Vakoverschrijdende eindtermen/ontwikkelingsdoelen De vakoverschrijdende eindtermen/ontwikkelingsdoelen worden onvoldoende nagestreefd. Er komen enkele geïsoleerde gevallen van goede praktijk voor.

Visieontwikkeling en planning De school heeft nog geen globale visie m.b.t. tot de vakoverschrijdende eindtermen en ontwikkelingsdoelen (VOET/VOOD) uitgeschreven. Tijdens de gedoogperiodes voor de eerste en de tweede graad kwam de school haar inspanningsverplichting tot het nastreven en plannen van deze eindtermen/ontwikkelingsdoelen niet na. Uit documenten en gesprekken kan worden afgeleid dat de school pas sinds het schooljaar 2004-2005 begonnen is met het informeren van het lerarenkorps aan de 22 hand van informatiedossiers voor de drie graden, afgeleid uit publicaties van de DVO . Het onderwerp werd toen besproken tijdens een personeelsvergadering en met de leraren werd afgesproken een aanvang te maken met de verwerking. Deze afspraak werd slechts in zeer beperkte mate nageleefd. Er was nagenoeg geen verdere sturing en opvolging vanuit het beleid en er werd geen structuur opgezet, noch een verantwoordelijke aangesteld, die zich specifiek over de aanpak van de VOET/VOOD moest bezinnen en de implementatie zou begeleiden. Pas bij het begin van het huidige schooljaar (2007-2008) werd een coördinator voor de VOET/VOOD aangesteld met de opdracht om een inventaris te maken vanuit de vakken en de bestaande projecten en activiteiten op schoolniveau. Ter ondersteuning werd beroep gedaan op een medewerker van de scholengemeenschap. In oktober 2007 werd aan de leraren gevraagd aan het inventariseren mee te werken via ‘on line’-registratie in het beschikbare computerprogramma. Er werd ondertussen ook een ‘Aanvraagformulier voor binnen- en of buitenschoolse niet-lesactiviteiten’ ontwikkeld, waarin de koppeling met de VOET/VOOD per domein dient te worden aangegeven. De resultaten van de inventarisering, die een zicht moeten geven op het bereik betreffende participanten en domeinen, zullen worden geanalyseerd om een meer gestructureerd beleid terzake op te starten. Uitvoering Op een aantal uitzonderingen na zijn de meeste personeelsleden zich onvoldoende bewust van de mate waarin bepaalde initiatieven verband houden met de VOET/VOOD. Sommigen onder hen werken voor een aantal leerplanonderdelen vakoverschrijdend maar leggen daarbij geen relatie naar de VOET/VOOD. Anderen interpreteren de VOET/VOOD als enkele, vanuit het eigen vak gestuurde, bijkomende leerplandoelstellingen. Daar er geen duidelijke visie en geen degelijke structuur en planning bestaan, is er bij het lerarenkorps nog geen draagvlak betreffende de implementatie van de VOET/VOOD ontstaan. Wat de aanpak rond deze materie betreft, is er vrijwel geen verschil te merken tussen de eerste graad en de bovenbouw van de school. De weinige initiatieven rond de VOET/VOOD zijn onevenwichtig verdeeld over de diverse structuuronderdelen. In de vakinformatiedossiers, de verslagen van de meeste vakwerkgroepen en de plannings- en evaluatiedocumenten, kan men slechts in zeer beperkte mate sporen terugvinden van concreet uitgewerkte initiatieven i.v.m. de VOET/VOOD. Weinig leraren behandelen bewust de VOET/VOOD in de context van hun vakken en overleggen daarover vrijwel niet met hun collega’s. Vakoverschrijdende initiatieven worden meestal aan het toeval overgelaten. Evaluatie De evaluatie met betrekking tot visie, planning en concrete initiatieven is niet systematisch ingebouwd. Op schoolniveau werden in dit verband nog geen initiatieven genomen. Het effect op de leerlingen van de in aantal zeer beperkte VOET/VOOD-activiteiten, wordt nagenoeg nooit nagegaan. Sommige leraren schatten het nastreven van de VOET/VOOD niet goed in en maken ten onrechte en onbewust de koppeling met punten voor ‘dagelijks werk’. 22

Dienst Voor Onderwijsontwikkeling, nu Entiteit Curriculum

HTISA Gent


april 2008

Blz 36

Voorbeeld van goede praktijk •

De inzet van enkele leraren die, ondanks het ontbreken van een degelijke structuur en ondersteuning, toch initiatieven i.v.m. de VOET/VOOD ontwikkelen.

Werkpunten •

Dringend een degelijke visie op en planning van de VOET/VOOD ontwikkelen en er een breed draagvlak voor creëren door alle personeelsleden te motiveren tot betrokkenheid.

•

Een duidelijke structuur opzetten om het nastreven van de VOET/VOOD te begeleiden, te ondersteunen en op te volgen.

3.4

Kernproces in relatie tot het schoolbeleid

Het veranderde leerlingenpubliek heeft het schoolteam gedwongen tot vergaande veranderingen en aanpassingen die zwaar gewogen hebben op de school. De structuur veranderde grondig (een grote afslanking) en daarmee gepaard gaande ook de werkomstandigheden voor de personeelsleden. Het directieteam heeft ervoor gekozen om prioriteit te geven aan een gunstig school- en leerklimaat. Leerlingenbegeleiding (vooral de socio-emotionele begeleiding) werd het voornaamste aandachtspunt Wellicht mede hierdoor is het beleid op andere vlakken (te) weinig sturend en controlerend. Curriculum Door iedereen werd heel veel energie gestopt in het omvormen van de school en van het eigen handelen. De aard van de leerlingeninstroom (vooral anderstaligen, die al één of meerdere jaren overzitten en soms onvoldoende gemotiveerd zijn) is echter een remmende factor voor de realisatie van de leerplandoelstellingen. Jaarlijks verlaten zeer veel leerlingen de school en zijn er, in elk leerjaar en op elk moment van het schooljaar, ongeveer evenveel instromers en neveninstromers die niet altijd over de vereiste voorkennis beschikken. Het beleid vertrouwt erop dat de leraren in de nodige acties zullen (kunnen) voorzien om te verhelpen aan de tekorten van de nieuwkomers. Uit de vak- en studierichtingsverslagen blijkt dat de meeste leraren die leerlingen extra begeleiden, maar in enkele gevallen gebeurt dit door alles (kort) te hernemen, met heel wat tijdverlies voor de andere leerlingen van de groep tot gevolg. Leraren hanteren meestal een verzorgd taalgebruik. Ze schenken aandacht aan het correcte taalgebruik van hun leerlingen. De leerlingen worden doorgaans aangespoord om mondeling te participeren tijdens de lessen en om vragen en antwoorden precies en vlot te formuleren. Spijtig genoeg wordt de communicatie doorgaans gereduceerd tot een gesprek leraar-leerling. Zo kan men onvoldoende aandacht besteden aan het trainen en aanleren van een correcte houding naar een gesprekspartner toe. Dit is niet onbelangrijk aangezien de meeste groepen samengesteld zijn uit leerlingen van heel verschillende culturen. Vak- en graadafhankelijk worden met succes inspanningen geleverd om vakjargon geïllustreerd met beeldmateriaal toegankelijk te maken. Instructietaal - ook in de cursussen wordt meestal aangepast aan het niveau van de leerlingen. De leraren werken tijdens de lessen aan het actief verwerven van schooltaalwoorden. Vragen op toetsen en proeftoetsen worden vooraf op duidelijkheid, éénduidigheid en lay-out gecheckt. Voor de eerste graad ontwikkelde het GOK-team studiebundels met taalopgaven om in te oefenen bij afwezigheid van een leraar. Ook de cd-rom en cursusmateriaal van NT2 (Nederlands als tweede taal) zorgt voor individuele ondersteuning. De context van de vele leerlingen met een andere thuistaal dan Nederlands op deze school zorgde samen met de krachtige impulsen van het GOK-team voor een bewust engagement van veel leraren voor een degelijk taalbeleid. De controle op de leerplanrealisatie en op het nastreven van de vakoverschrijdende VOET/VOOD (een kerntaak voor de school) wordt te vrijblijvend overgelaten aan individuele leraren en vakgroepen. Die opdracht wordt door het directieteam en/of het middenkader te weinig gestuurd en opgevolgd. Zoals uit de vak en studierichtingsverslagen blijkt, worden in een aantal gevallen de leerplandoelstellingen niet in voldoende mate gerealiseerd.

HTISA Gent


april 2008

Blz 37

De vakgroepwerking wordt inhoudelijk weinig of niet gestuurd en er is weinig of geen aandacht voor onderwijsvernieuwing (inbegrepen de ICT-integratie in de lessen). Uit de vak- en studierichtingsverslagen blijkt dat de vakgroepwerking nog niet altijd voldoende kracht heeft om de impliciete verwachtingen van het schoolbeleid waar te maken. De vakgroepwerking blijft nog teveel beperkt tot praktische en organisatorische afspraken en neemt zelf nog geen initiatieven om bijvoorbeeld de leerplanrealisatie te bewaken of nieuwe werkvormen te stimuleren. Leerlingenbegeleiding Mede door de inbreng van het GOK-team werd de socio-emotionele leerlingenbegeleiding goed uitgewerkt. Uit de vak- en studierichtingsverslagen blijkt dat de meeste leraren – ondanks de moeilijke omstandigheden – er goed in slagen om een gunstig leerklimaat te creëren. Algemeen genomen blijkt dat die aspecten waarvoor er weinig of geen sturing en opvolging is vanuit het beleid, ook minder goed aan bod komen op klasniveau. Het betreft o.a. de studiebegeleiding, de studiekeuzebegeleiding, de aandacht voor onderwijsvernieuwing (geïntegreerde leerplannen die aansturen op nieuwe werkvormen). De meeste leraren gebruiken traditionele werkvormen (bijvoorbeeld doceren), waarbij de inbreng van de leerlingen erg beperkt is. Nieuwere werkvormen (zoals zelfgestuurd leren) en ICT-gebruik worden leraargebonden weinig of niet gebruikt. Verschillende elementen liggen aan de basis hiervan. Enerzijds is er het ontbreken van een visie op de nascholing van de leraren, waardoor weinig leraren vertrouwd zijn met die nieuwere werkvormen en anderzijds is er het ontbreken van een visie over het ICT-beleid in het algemeen. Leerlingenevaluatie Over de inhoudelijke aspecten van de leerlingenevaluatie bestaan er geen afspraken, noch op het niveau van het beleid, noch op het niveau van de vakgroepen. Beleidsmatig werd het initiatief genomen om – ondersteund door middel van BPT-uren – een evaluatiesysteem op punt te zetten voor het vakgebied auto. Er werd niet voorzien in een eventuele overdracht naar andere vakgebieden, waar verschillende leraren op eigen initiatief ook bezig zijn met de leerlingenevaluatie te herwerken. Door het naast elkaar werken, worden wellicht kansen gemist. Spijts de diverse initiatieven wordt toch in verschillende vak- en studierichtingsverslagen opgemerkt dat de evaluatie niet of onvoldoende uitgaat van de leerplandoelstellingen. Interne kwaliteitszorg kernproces. De school heeft geen traditie m.b.t. een integrale interne kwaliteitszorg. Recentelijk werden, vooral onder impuls van het GOK-beleid, enkele initiatieven genomen op het vlak van de kwaliteitszorg. Omwille van het recente karakter zijn de resultaten van die bevragingen wel geanalyseerd maar waren zij nog geen aanleiding voor bijsturingen. Op vakniveau is men evenmin toe aan systematische kwaliteitsbewaking van de leerplanrealisatie, het leerproces, de evaluatie en de samenhang hierin.

HTISA Gent


april 2008

Blz 38

4

4.1

WELKE RESULTATEN BOEKT DE SCHOOL?

Schoolrendement Rekening houdend met de eigenheid van de school is het algemeen rendement goed. Dit blijkt uit de gemiddelde resultaten, de zittenblijvers en schoolverlaters, de doorstroming naar het hoger onderwijs en de tewerkstelling.

Volgende tabel toont een vergelijking van het attesteringsgemiddelde van de school (gemiddelde over de vijf voorbije schooljaren) met het Vlaamse gemiddelde.

1A 2A 1B BVL 1ste graad BSO-II, 1 BSO-II, 2 BSO-III, 1 BSO-III, 2 BSO-III, 3 BSO TSO-II, 1 TSO-II, 2 TSO-III, 1 TSO-III, 2 TSO-III, 3 TSO Totaal

A-attesten Gem. School 87,8% 68,2% 81,5% 58,5% 93,0% 86,4% 84,1% 76,8% 85,2% 76,6% 85,2% 77,9% 88,8% 81,9% 88,8% 83,2% 90,3% 82,2% 93,7% 91,3% 89,1% 82,5% 80,3% 65,5% 78,7% 76,5% 82,5% 71,0% 92,9% 86,2% 90,5% 91,7% 83,4% 79,8% 86,6% 80,4%

B-attesten Gem. School 9,6% 29,5% 16,3% 26,8% 0,0% 0,0% 5,3% 6,7% 11,4% 9,7% 3,3% 0,6% 3,4% 5,4% 0,1% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 1,5% 1,3% 13,8% 13,8% 15,5% 14,7% 6,1% 16,1% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 9,0% 7,8% 7,8% 4,8%

C-attesten Gem. School 2,7% 2,3% 2,1% 14,6% 7,0% 13,6% 10,6% 16,5% 3,4% 13,6% 11,5% 21,5% 7,8% 12,8% 11,1% 16,8% 9,6% 17,8% 6,3% 8,7% 9,4% 16,2% 5,9% 20,7% 5,8% 8,8% 11,5% 12,9% 7,1% 13,8% 9,5% 8,3% 7,7% 12,3% 5,5% 14,8%

Uitgesteld Gem. School 0,9% 2,3% 1,3% 4,9% 0,4% 0,0% 1,2% 1,2% 1,1% 1,4% 2,8% 1,2% 2,7% 1,3% 3,8% 4,0% 3,7% 9,3% 2,1% 6,5% 3,0% 4,1% 2,8% 13,8% 3,5% 8,8% 6,1% 11,3% 3,3% 3,4% 1,9% 3,3% 3,9% 7,4% 2,7% 3,9%

Over de hele school genomen, is het percentage A-attesten iets kleiner dan het Vlaamse gemiddelde. Opmerkelijke uitschieters zijn de eerste graad A-stroom en het eerste leerjaar van de tweede en van de derde graad TSO, waar veel minder leerlingen een A-attest behalen. Daar staat dan een hoog aantal Battesten tegenover. Die opmerkelijke cijfers moeten eerst en vooral worden gerelativeerd omwille van het kleine leerlingenaantal en moeten zeker gelinkt worden aan het aantal leerlingen dat in die leerjaren de school verlaat of er van elders instroomt. Momenteel worden geen studierichtingen georganiseerd die in de eerste plaats voorbereiden op hoger onderwijs. De school heeft al verschillende pogingen ondernomen om gegevens te verzamelen m.b.t. de afgestudeerden. Zij slaagt hier niet in. Het feit dat veel leerlingen maar gedurende een beperkte tijd op school les volgden, zal wellicht niet vreemd zijn aan het feit dat zij geen echte binding met de school ervaren.

HTISA Gent


april 2008

Blz 39

4.2

Welbevinden

Leerlingen Er werden gesprekken gevoerd met leerlingen in groepen van 12 per graad. Hun meningen zijn gerangschikt onder 4 schalen die op hun beurt onderverdeeld zijn in verschillende subschalen. De resultaten worden vergeleken met het gemiddelde van de resultaten van de bevragingen tijdens de schooldoorlichtingen van 2002-2003 en 2003-2004. Over de hele school genomen benadert het algemene welbevinden het Vlaamse gemiddelde. Per graad zijn er grote verschillende. In de eerste graad is het algemene welbevinden zeer laag, in de tweede graad benadert die het Vlaamse gemiddelde en in de derde graad is die groter dan het Vlaamse gemiddelde. De beleving en tevredenheid op klas- en schoolniveau Voor de drie graden samen is de beleving en tevredenheid op klas- en schoolniveau iets lager dan het Vlaamse gemiddelde. De leerlingen van de eerste graad blijken heel ontevreden te zijn (ook voor alle subschalen afzonderlijk). In de andere graden zijn de leerlingen het minst tevreden over de actieplannen op schoolniveau. De leerlingen van de derde graad zijn het meest tevreden over de inspraakmogelijkheden op klasniveau. Hun contacten met leraren beoordelen de leerlingen van de tweede en van de derde graad als middelmatig. De beleving en tevredenheid m.b.t. studiedruk en leerprogramma' In alle groepen blijken de leerlingen heel tevreden te zijn voor alle subschalen (studiedruk, het leerprogramma en het puntensysteem). Voor de subschalen studiedruk en het puntensysteem neemt de tevredenheid toe naarmate de leerlingen in een hogere graad zitten. Enkel wat het leerprogramma betreft zijn de leerlingen unaniem uiterst tevreden. Het gedrag Alle leerlingen beoordelen het gedrag van de leerlingen als uiterst slecht. In hun commentaren verwijzen zij naar diverse factoren: geen Nederlands spreken op school, vechten, pestgedrag, agressief gedrag, veel onderlinge conflicten,… De beleving en tevredenheid m.b.t. vrienden De score voor deze schaal is iets lager dan het Vlaamse gemiddelde. Leerlingen van de eerste en van de tweede graad beoordelen dat gegeven significant lager dan de leerlingen van de derde graad. Personeel Er werden gesprekken gevoerd met verschillende groepen leraren en met afzonderlijke leraren. De meesten ervaren de onzekerheid m.b.t. hun verdere loopbaan in de school als een remmend element voor hun welbevinden. Ze geven graag les, maar velen geven te kennen dat ze op de toppen van hun tenen lopen. Vooral het omgaan met leerlingen met heel veel verschillende culturen, waarbij het enige gemeenschappelijk element vaak de onkunde van het Nederlands is, werkt heel belastend. Dat wordt nog zwaarder gemaakt door het grote leerlingenverloop, waardoor het remediëren voortdurend herbegint. Velen zijn ervan overtuigd dat meer eenheid in hun handelen nodig is en vragen naar meer leiding.

HTISA Gent


april 2008

Blz 40

5

5.1

CONCLUSIES

Wat zijn de sterke punten van de school?

•

De socio-emotionele leerlingenbegeleiding.

•

Het engagement van de meeste personeelsleden.

•

Het klasmanagement.

•

Het taalbeleid.

5.2

Wat zijn de zwakke punten van de school?

5.2.1 Punten voor verbetering vatbaar •

De sturing van de vakgroepwerking.

•

De studie- en de studiekeuzebegeleiding.

•

De leerlingenevaluatie.

•

De ontwikkeling van een langetermijnvisie die toekomstperspectieven opent voor de school.

•

Structurele acties m.b.t. de leerachterstand van de nieuwkomers.

•

De kwaliteit van het bewaken van de leerplanrealisatie.

5.2.2 Dringende actiepunten •

De onveilige situaties m.b.t. leer- en werkomgeving wegwerken.

•

De situationele factor (toestand van de toiletten in de beide vestigingsplaatsen in de Holstraat) wegwerken.

•

De eindtermen en de leerplandoelstellingen in voldoende mate realiseren voor het vak technologische opvoeding in de eerste graad van de A-stroom.

•

De ontwikkelingsdoelen en de leerplandoelstellingen in voldoende mate nastreven/realiseren voor het vak technologische opvoeding in het eerste leerjaar van de eerste graad B-stroom.

•

Alle leerplandoelstellingen in voldoende mate realiseren voor het vak PV praktijk mechanica (realisaties mechanische constructies) in de studierichting Basismechanica (BSO II).

•

Alle leerplandoelstellingen in voldoende mate realiseren voor de vakken PV praktijk elektriciteit en TV elektriciteit (uitvoeringsmethoden) in de studierichting Elektrische installaties (BSO II en III).

•

Alle leerplandoelstellingen in voldoende mate realiseren voor de vakken PV praktijk elektriciteit en TV elektriciteit (‘elektriciteit en lab’ en ‘installatiemethoden’) in de studierichting Elektrotechnieken (TSO II).

•

De VOET/VOOD in voldoende mate nastreven.

HTISA Gent


april 2008

Blz 41

HOOFDSTUK II: DEELTIJDS BEROEPSSECUNDAIR ONDERWIJS

HTISA Gent


april 2008

Blz 42

1 1.1

OVER WELK CENTRUM GAAT HET? Identificatie

Dit verslag handelt over het Centrum voor Deeltijds Beroepssecundair Onderwijs (CDBSO) de 23 Rotonde van het Hoger Technisch Instituut Sint-Antonius te Gent met nog twee andere vestigingsplaatsen. De Rotonde, de zetel van het centrum, is gehuisvest in het Hoger Technisch Instituut Sint-Antonius, maar dat leidt niet tot een herkenbare entiteit. De administratie en de lokalen voor de algemene, sociale en persoonlijkheidsvorming (ASPV) bevinden zich op de tweede verdieping van blok C, terwijl de lokalen voor de beroepsgerichte vorming (BGV) her en der over de campus verspreid zijn. De Rotonde werkt vrij vlot samen met de hoofdschool, maar van een samenwerking met het Centrum voor Volwassenenonderwijs (CVO), dat op dezelfde campus is gelegen, is geen sprake meer (zie opleidingsverslagen rubriek Voeding-horeca). Zoals in de regelgeving is voorzien, werkt het centrum samen met twee meewerkende scholen, die deel uitmaken van een andere scholengemeenschap, en draagt voor al wat in deze scholen gebeurt ook de volle verantwoordelijkheid. Al vele jaren vormt de vestigingsplaats EDUGO-Glorieux te Oostakker en sinds het schooljaar 2006-2007 het Sint-Francicus Instituut te Evergem heel specifiek de vestigingsplaats in Doornzele een entiteit met het centrum. Voorts worden uren/leraar overgedragen aan een erkende vormingsinstelling, namelijk aan het Centrum voor deeltijdse vorming (CDV) van de groep Intro v.z.w. Oost-Vlaanderen, die voor een gedeelte van de ASPV instaat. Bovendien worden in het teken van het nastreven van het voltijds engagement nog talrijke samenwerkingsverbanden aangegaan. Die complexe centrumstructuur met spreiding over drie locaties en het samenspel tussen diverse actoren vergen een coöperatieve ingesteldheid van alle betrokkenen, maar vanuit dat oogpunt vullen niet alle betrokkenen hun specifieke rol in (zie algemeen beleid). Het centrum is gelegen in de oude binnenstad van Gent en is in principe vlot bereikbaar met de fiets en met het openbaar vervoer, maar met de wagen is het wegens het gebrek aan parkeermogelijkheden moeilijker te bereiken. 1.2

Leerlingenaantallen en opleidingsaanbod

Het centrum kent de afgelopen vijf jaar relatief kleine schommelingen in het leerlingenaantal: op 1 februari 2004 telde het 105 leerlingen, het bereikte een piek van 126 leerlingen op 1 februari 2005 en het telt 109 leerlingen op 1 februari 2008. De jongste tijd doen zich wel vrij opvallende wijzigingen voor in de verhouding van het leerlingenaantal tussen de drie vestigingsplaatsen. Op 1 februari 2008 telde de Rotonde 59 leerlingen (54 %) wat ten aanzien van het vorige schooljaar een vrij sterke daling is, EDUGO-campus Glorieux telde 39 leerlingen (36 %) wat een vrij grote aanwinst is en de meest recente vestigingsplaats Doornzele van het Sint-Francicus Instituut telde 11 leerlingen (10 %) wat meer dan een verdubbeling is. De onderlinge verschuiving in leerlingenaantal maakt de verdeling van het aantal uren/leraar zeker niet eenvoudiger. De centrumbevolking bestaat nagenoeg uit 30 % leerlingen van vreemde origine. Er zijn 31 meisjes 24 (28 %) tegenover 78 jongens (72 %) ingeschreven. De centrumbevolking heeft een gevarieerd studieverleden. De meerderheid van de jongeren (86 %) volgt - wegens gebrek aan een getuigschrift van de tweede graad - een opleiding op dat niveau, terwijl alle overigen (14 %) een opleiding volgen op het niveau van de derde graad. Het merendeel van de jongeren komt uit het beroepssecundair onderwijs (BSO), gevolgd door het technisch secundair onderwijs (TSO), een ander centrum voor DBSO, een basisoptie of het beroepsvoorbereidend leerjaar (BVL) van de gemeenschappelijke eerste graad (GSO), het buitengewoon secundair onderwijs (BuSO), Syntra, en uit de onthaalklas voor anderstalige nieuwkomers (OKAN). 23

Met 'het centrum' worden de drie vestigingsplaatsen bedoeld, terwijl met 'de Rotonde' in dit verslag op de verstigingsplaats Gent wordt gefocust. 24 Vaststellingen op basis van de gegevens van het vorige schooljaar.

HTISA Gent


april 2008

Blz 43

De hierna volgende tabel geeft een overzicht van de opleidingsrubrieken, de opleidingen, het leerlingenaantal en de invulling van het voltijds engagement van de jongeren. Tegelijk wordt de vestigingsplaats weergegeven waar het opleidingsaanbod wordt georganiseerd.

Schooljaar 2007-2008: toestand op 1/02/2008 Schoolse opleiding en vorming Rubrieken

Opleidingen: kwalificatiebenamingen

Decoratie (Oostakker)

Aard voltijds engagement (*) 2de gr

3de gr

totaal

VT

B

W

TW

totaal

Schilder

3

1

4

1

0

1

0

2

Schilder-behanger

5

0

5

0

2

3

0

5

Schilder-behanger vloerbekleder

0

2

2

0

0

1

0

1

Goederenbehandelaarmagazijnier-heftruckchauffeur

5

6

11

0

0

11

0

11

Assistent flexodrukker

1

0

1

0

0

1

0

1

Drukafwerker

4

0

4

0

0

1

0

1

Drukvoorbereider

0

2

2

0

1

0

0

1

Handel en

Administratief helper

6

0

6

0

0

2

0

2

administratie

Kassier

18

0

18

3

2

5

0

10

(Gent - Ev.)

Winkelbediende

2

0

2

0

0

2

0

2

Hout

Houtbewerker

6

1

7

2

0

4

0

6

(Oostakker)

Meubelmaker

1

1

2

0

0

2

0

2

Metaal en kunststoffen (Gent)

Lasser

5

0

5

1

1

2

0

4

Onderhoud

Hulp in het huishouden

2

0

2

0

0

0

0

0

(Gent)

Onderhoudswerker gebouwen

6

0

6

0

2

3

0

5

Personenzorg

Logistiek helper

2

1

3

1

1

1

0

3

(Gent)

verzorgingsinstellingen

Transport

Fietshersteller

3

0

3

0

1

2

0

3

(Gent)

Hulpmecanicien personenwagens

7

0

7

1

2

2

0

5

Voeding-horeca

Horecamedewerker: tearoom

14

1

15

0

2

5

0

7

4

0

4

0

0

2

0

2

94

15

109

9

14

50

0

73

Distributie (Oostakker) Grafische nijverheid (Oostakker)

(Gent - Ev)

snackbar/

Keukenhulp Algemeen totaal

(*) VT : voortraject; B : brugproject; W : reguliere tewerkstelling; TW : thuiswerker. Het centrum heeft, in verhouding tot het aantal leerlingen, een ruim opleidingenaanbod. Daarnaast worden sommige opleidingsrubrieken in twee vestigingsplaatsen georganiseerd. Het gaat over de rubriek Handel en administratie en Voeding-horeca die zowel in de Rotonde als in de vestigingsplaats Doornzele van het Sint-Franciscus-Instituut worden aangeboden. Daarnaast wordt de opleiding HTISA Gent


april 2008

Blz 44

Onderhoudswerker gebouwen zowel in de Rotonde als in de vestigingsplaats EDUGO voor leerlingen uit de regio Gent ingericht, maar wel als structuuronderdeel van het CDBSO Oudenaarde. Deze beleidskeuze vereist niet alleen een dubbele investering, namelijk van uren/leraar en van specifieke infrastructuur, maar ze draagt ook bij tot de lage bezettingsgraad van deze opleidingsrubrieken en opleidingen. Daarnaast telde het centrum op 1 februari 2008 in sommige opleidingen zelfs geen leerlingen (zie personeelsbeleid). Het voltijds engagement van de jongeren werd op 1 februari 2008 voor ruim 76 % gegarandeerd. Daarvan participeert 8,2 % aan een voortraject, 12,8 % is werkzaam in een brugproject en 55,5 % verwierf een reguliere tewerkstelling (zie beleid en rendement inzake voltijds engagement). 1.3

Vorige doorlichting

De vorige doorlichting van het centrum had plaats van 22 maart tot en met 26 maart 1993. Naast de algemene, sociale en persoonlijkheidsvorming (ASPV) werden toen de volgende beroepsgerichte opleidingscomponenten doorgelicht: •

Bediening & keukenhulp;

•

Confectie & retouche;

•

Fietsen & lichte motoren;

•

Goederenbehandelaar;

•

Grafische technieken;

•

Hout;

•

Lassen & plaatbewerking;

•

Motoren & koetswerk;

•

Productie-operator voeding;

•

Reiniging &dienstverlening;

•

Verkoop & diensten.

HTISA Gent


april 2008

Blz 45

1.4

Huidige doorlichting

Bij de huidige doorlichting werd naast de algemene sociale persoonlijkheidsvorming de beroepsgerichte vorming binnen alle opleidingen van de volgende opleidingsrubrieken doorgelicht: Vestigingsplaats de Rotonde te Gent •

Rubriek Transport: -

•

Rubriek Handel en administratie -

•

de opleiding Hulp in het huishouden

Rubriek Personenzorg -

•

de opleiding Administratief helper, Kassier en Winkelbediende

Rubriek Onderhoud -

•

de opleiding Hulpmecanicien personenwagens

de opleiding Logistiek helper in de verzorgingsinstellingen

Voeding-horeca; -

de opleiding Horecamedewerker: snackbar en tearoom en Keukenhulp.

Vestigingsplaats Doornzele te Evergem •

Rubriek Handel en administratie -

•

de opleiding Kassier en Winkelbediende

Rubriek Voeding-Horeca -

de opleiding Horecamedewerker: snackbar en tearoom

Vestigingsplaats EDUGO-Glorieux te Oostakker •

Rubriek Decoratie -

HTISA Gent

de opleiding Schilder, Schilder-behanger en Schilder-behanger-vloerbekleder


april 2008

Blz 46

2

HOE GOED IS HET BELEID VAN HET CENTRUM

2.1

Algemeen beleid

De V.Z.W. Hoger Technisch Instituut Sint-Antonius draagt als inrichtende macht de eindverantwoordelijkheid voor het centrum voor deeltijds beroepssecundair onderwijs, hoewel de drie vestigingsplaatsen nagenoeg autonoom functioneren zonder veel overleg en coördinatie. De centrumwerking gaat uit van het pedagogisch project van het Katholiek Onderwijs. Conform dit project, wil het centrum vorming verstrekken waardoor de leerlingen zich als persoon ten volle kunnen ontwikkelen en zich tegelijk kunnen voorbereiden op de arbeidswereld. In de Rotonde werden op lerarenniveau de principes van het pedagogisch project en de algemene werkingsregels vastgelegd in een vademecum dat ondertussen achterhaald is. Op leerlingenniveau wordt in alle vestigingen in een informatief centrumreglement voorzien, hoewel dat van EDUGO-Glorieux onvolledige en misleidende informatie bevat over o.m. het opleidingsaanbod en studiebewijzen (zie onderwijskundig beleid). Het centrum profileert zich, net zoals de centrumschool, als een instelling die voor alle jongeren openstaat. Het verlangt van hen dat zij het nodige respect opbrengen ten aanzien van algemeen aanvaarde waarden en bereid zijn om een opleidingstraject te volgen waaraan een voltijds engagement wordt gekoppeld. Deze visie wordt ook door de twee meewerkende scholen gedragen, maar ze wordt in praktijk doorgaans anders ingevuld. Doordat noch een centrumplan met duidelijke beleidslijnen voorhanden is, noch de onderlinge communicatie vlot verloopt en noch een dynamisch leiderschap aan de dag wordt gelegd, voeren de meewerkende scholen nagenoeg een eigen beleid met weinig terugkoppeling naar het hoofdcentrum. Het centrum neemt ook niet deel aan innovatieve projecten25 die nochtans zogenaamde beleidobstakels zouden kunnen doorbreken. Beide tekorten ebben onder meer een negatieve weerslag op het onderwijskundige beleid (zie 2.2), het personeelsbeleid (zie 2.4) en voor sommige opleidingen op het materieel beleid. Daarmee is duidelijk dat het ontbreken van een centrumvisie met daaraan gekoppeld operationele doelen en actieplannen de voornaamste oorzaken zijn voor het gebrek aan gezamenlijke doelgerichtheid en van een zeker ongenoegen bij verscheidene personeelsleden. Een deel van de medewerkers blijft zich niettemin mateloos inzetten, terwijl anderen het gebrek aan gezamenlijke doelgerichtheid aangrijpen om hun verantwoordelijkheid te ontlopen. 26 Hoewel op school- en centrumniveau de nodige formele participatieorganen werden opgericht, verloopt de participatieve beleids- en besluitvorming niet optimaal. De centrumraad27 is niet paritair en bijgevolg niet conform de regelgeving samengesteld. De vertegenwoordigers van onderwijs werden niet gemandateerd door het schoolbestuur en de sociaal-economische organisaties lieten na om gemandateerde vertegenwoordigers aan te duiden. Daardoor functioneert deze raad niet als een sturend adviesorgaan: ten aanzien van het schoolbestuur worden zelden of nooit voorstellen geformuleerd m.h.o. op het optimaliseren van het opleidingsaanbod en de centrumwerking in haar geheel. Bovendien heerst tussen de onderwijspartners een gebrek aan vertrouwen, komen niet alle agendapunten op tafel en worden afspraken niet steeds loyaal nagekomen.

In de Rotonde is de interne besluitvorming amper op structureel overleg gebaseerd, m.n. de vergaderingen van het uitvoerend team zijn al jaren opgeheven, begeleidende klassenraden vinden mondjesmaat plaats en delibererende klassenraden worden in het hoofdcentrum niet meer adequaat georganiseerd. Bovendien neemt het informeel overleg de jongste jaren ook zienderogen af. Het valt dan ook niet te verwonderen, dat de weinige beslissingen die worden genomen, slechts occasioneel of fragmentarisch het voltallige personeel bereiken met een geringe betrokkenheid als gevolg. Parallel daarmee worden evenmin de inspraakmogelijkheden voor de leerlingen gegarandeerd, bv. via een leerlingenraad (zie 4.2 welbevinden van leerlingen). 25

Het onderzoek naar het beleidsvoerend vermogen van basis- en secundaire scholen in opdracht van de Vlaamse minister van Werk, Onderwijs en Vorming (2006, OBPWO 03.07) toont aan dat de doelgerichtheid van de schoolvisie en innovaties de twee belangrijkste voorspellers zijn van beleidsvoerend vermogen. 26 Schoolraad, lokaal onderhandelingscomité en comité preventie en bescherming op het werk. 27

SO 66 betreffende de organisatie van het deeltijds beroepssecundair onderwijs, rubriek 8.

HTISA Gent


april 2008

Blz 47

Het centrum voert externe communicatie via verzorgde informatiebrochures en via een informatieve webstek. Daarnaast voeren de meewerkende scholen ieder hun eigen communicatie, maar die getuigt niet steeds van transparantie en is evenmin in overeenstemming met de regelgeving (zie onderwijskundig beleid, centrumcurriculum). Het centrum participeert ook aan externe werkgroepen, o.m. het lokaal overlegplatform (LOP) en aan projectgroepen die voortrajecten en brugprojecten ontwikkelen. Daarnaast bouwde het centrum, met grote verschillen tussen de vestigingen, contacten uit met de socio-economische milieus, namelijk met verscheidene bedrijven, enkele bedrijfssectoren, de welzijnssector, het stads- en provinciebestuur en OCMW's. Het maakt van dat netwerk gebruik om het voltijds engagement van zijn leerlingen in te vullen en soms om het opleidingsaanbod bij te sturen. De Rotonde hecht nog geen belang aan een gestructureerde kwaliteitszorg28. Het proces waarbij gegevensverzameling en -analyse wordt gebruikt om zowel de algemene centrumwerking als leerlingengebonden resultaten bij te sturen, werd nog niet op gang getrokken. Daarentegen wordt jaarlijks van de leerlingen in EDUGO-Glorieux een goed uitgekiend tevredenheidsonderzoek afgenomen. De resultaten beogen verbeteracties die nog niet planmatig worden uitgewerkt. 2.2

Onderwijskundig beleid

Centrumcurriculum In haar onderwijskundig beleid besteedt het centrum voldoende aandacht aan de realisatie van de algemene vorming en de specifieke vorming. Op het vlak van interne kwaliteitszorg heeft het centrum hiervoor nog geen initiatieven genomen. Het centrum werkt niet systematisch, integraal, en cyclisch aan gegevensverzameling, gegevensanalyse en kwaliteitsbijsturing. Het centrum toont een zekere alertheid ten aanzien van het opleidingsaanbod. De keuze om binnen dezelfde rubriek een structuur van opleidingen met een cumulatieve moeilijkheidsgraad uit te bouwen, is goed doordacht. Deze structuur biedt mogelijkheden om de leerlingen, op basis van hun individuele kenmerken zoals de beginsituatie m.b.t. eerder genoten vorming en opleiding, psychosociale situatie, arbeidsattitudes, ... , naar de meest geschikte opleiding te oriënteren en dat m.h.o. op het behalen van een kwalificatie op relatief korte termijn, om hen vervolgens naar een hoger gekwalificeerde opleiding te laten doorstromen. Het opleidingsaanbod binnen de rubrieken Decoratie, Grafische nijverheid, Handel en administratie, Hout en Transport zijn daarvan goede voorbeelden. Voor het operationaliseren van het curriculum laat de centrumleiding van de Rotonde zich leiden door haar dubbele doelstelling, namelijk streven naar de totale persoonlijkheidsvorming van de leerlingen en hen adequaat voorbereiden op de arbeidsmarkt. Daartoe wordt een goede wisselwerking nagestreefd tussen de drie opleidingscomponenten, namelijk tussen de algemene, sociale en persoonlijkheidsvorming, de beroepsgerichte vorming en initiatieven inzake het voltijds engagement en in het bijzonder over tewerkstelling van jongeren. De Rotonde kiest binnen de structuur van het DBSO wekelijks voor zeven lestijden ASPV en voor acht lestijden BGV. De Rotonde gebruikt voor de tweede graad project algemene vakken (pav) - als onderdeel van ASPV 29 het leerplan van het VVKSO , maar de twee overige vestigingsplaatsen kiezen voor een eigen traject. In principe worden alle groepen op basis van de opleidingsrubrieken samengesteld, waardoor de band met de opleidingen wordt gegarandeerd. Tegelijk leidt die keuze tot zeer heterogene groepen wegens samenzetting van leerlingen op het niveau van de tweede en derde graad. In de Rotonde worden de zeven lesuren voor ASPV telkens op een dag georganiseerd en er worden zes groepen ingericht waarvan de vormingswerkers van het CDV drie groepen voor hun rekening nemen. In het teken van de realisatie van de leerplandoelstellingen voor de tweede graad PAV wordt voor een combinatie van thema's en projectwerk gekozen. Tegelijk wordt de brede culturele, 28 29

betekent het systematisch, integraal en cyclisch werken aan gegevensverzameling, gegevensanalyse en kwaliteitsbijsturing Vlaams Verbond Katholiek Secundair Onderwijs

HTISA Gent


april 2008

Blz 48

economische en sociale omgevingsfactoren, volgens het principe van veldonderzoek, geëxploreerd. Deze waardevolle initiatieven dragen tegelijk bij tot de brede en harmonische vorming van de leerlingen. In de twee meewerkende scholen wordt voor ASPV in een eigen traject voorzien, waarin de eindtermen voor de tweede graad pav maar een beperkte plaats innemen. Heel wat lesuren worden m.h.o. op het behalen van bijkomende attesten/getuigschriften ingevuld met cursussen over basisveiligheid, integrale kwaliteitszorg, nijverheidshelper, ondernemersopleiding, ... en dat ten koste van de leerplanrealisatie voor pav. Het streven naar een zogenaamd hoog niveau hypothekeert de slaagkansen van de leerlingen op het niveau van de tweede graad en rekt nodeloos hun opleidingstijd. In de vestiging te Doornzele worden de zeven lesuren voor ASPV over twee lesdagen gespreid en in eenheden van twee, drie of vier lesuren georganiseerd. Inhoudelijk sluit de aanpak aan bij het eerder genoemd traject, hoewel in de vestiging EDUGO-Glorieux nog een stap verder wordt gegaan. De zeven lesuren voor ASPV worden met uitzondering van de opleiding 'magazijnier' over drie lesdagen gespreid en in eenheden van een, twee of drie lesuren aangeboden. Deze beleidskeuze staat wel een invulling van het voltijds engagement in de weg. Daarbij komt nog dat de 15 lestijden ASPV en BGV die leiden tot het behalen van een kwalificatiegetuigschrift worden aangevuld met een 'sporttraject'. De school beoogt met deze gecombineerde opleiding aan jongeren die het voltijds onderwijs niet met succes kunnen afwerken, een onderwijssysteem aan te bieden dat hen verder op het maatschappelijke leven en op de arbeidsmarkt voorbereidt. In haar infobrochure en op haar webstek verwijst EDUGOGlorieux daarvoor verkeerdelijk naar onder meer studiegebieden i.p.v. rubrieken, zelfs naar onbestaande rubrieken, namelijk 'sport, optie voetbal' als erkende opleiding door de Koninklijke Belgische Voetbalbond (KBVB) en tegelijk wordt vermeld dat een 'sportkwalificatie van initiator sportbegeleider' kan worden behaald. Dat deze leerlingen wettelijk gezien geen getuigschrift van de tweede graad SO kunnen behalen omdat ze geen deeltijdse werkervaring op contractuele basis hebben verworven, wordt echter niet vermeld (zie punt 2.3. beleid inzake voltijds engagement). Voor de leerlingen op het niveau van de derde graad wordt de cursus basiskennis van het bedrijfsbeheer aangeboden, wat zeker een meerwaarde voor ondernemersgerichte opleidingen betekent. Voor de opleiding 'magazijnier' wordt een ander lesritme gehanteerd, nl. 30 lesuren per week gedurende 20 weken per schooljaar. Met dat ritme wordt aan de vraag van de sector, nl. afwisselend een week les volgen en een week werken, tegemoet gekomen. Voor BGV worden de goedgekeurde opleidingskaarten van de VLOR als referentiekader gebruikt. Het centrum stelt geen eisen aan het uitwerken van leertrajecten en het reikt evenmin referentiekaders aan zoals de beroepsprofielen van de Sociaal-Economische Raad van Vlaanderen (SERV), de beroepsopleidingsprofielen van de VLOR en het materiaal van de Dienst voor Beroepsopleiding (DBO). Het zijn nochtans nuttige instrumenten die een goed inzicht geven in de opleidingsinhoud, namelijk in de aard en in het niveau van kennis en vaardigheden en in de vereiste beroepsattitudes. Voor BGV worden in alle vestigingen wekelijks acht lestijden aangeboden die ongeacht de opleiding in drie lesuren technisch vak en vijf lesuren praktijk worden omgezet. Die keuze gaat niet uit van een visie op de opleiding en sluit - met uitzondering van meer theoretisch gerichte opleidingen zoals Administratief helper, Winkelbediende en Kassier - noch bij de leerlingenkenmerken, noch bij het doel en de inhoud van de opleidingen aan. In de Rotonde worden de acht lesuren voor BGV op een dag georganiseerd, terwijl de andere entiteiten opteren voor een spreiding over twee en over drie dagen voor de leerlingen die hun voltijds engagement met sport invullen. Een beleid inzake de logistieke ondersteuning van BGV is er niet. Alle initiatieven gebeuren ad hoc of liggen in het verlengde van voor de hand liggende factoren en contexten. Voor sommige opleidingen staat een degelijke infrastructuur en uitrusting ter beschikking, terwijl voor andere opleidingen de minimale uitrusting niet voorhanden is. Hoewel de werkvorm werkplekleren voor de rubriek Transport wordt gehanteerd, vormt deze geen inspiratiebron voor opleidingsrubrieken waarvan de minimale materiële uitrusting niet volstaat of ontbreekt. Beleidsmatig worden de weinige innovatieve impulsen dus niet aangegrepen om het personeelsteam oplossingsgericht te leren denken en handelen. Het centrum heeft ook nog geen visie uitgewerkt omtrent integratie van ICT binnen de diverse opleidingen. Recent werden acht nieuwe configuraties aangekocht die in een computerklas werden

HTISA Gent


april 2008

Blz 49

geïnstalleerd. Bij nazicht van documenten blijkt dat de bezetting van de computerklas vrij gering is. Het verouderde computerbestand in het leslokaal voor Administratief helper vormt een belemmerende factor voor de realisatie van de opleidingsdoelstellingen (zie opleidingsverslag). Een taalbeleid op centrumniveau werd evenmin ontwikkeld. De rol van het taalgebruik als een sociale hefboomfunctie werd nog onvoldoende geëxploreerd. Een taalbeleidsplan, dat de inspanningen en initiatieven coördineert die bij het taalonderwijs aansluiten en die het ondersteunen, is er dus nog niet. Moderne vreemde talen, naar maat van - bepaalde - opleiding(en) en van het profiel van de jongeren in het DBSO worden niet structureel in het curriculum ingebed. De vorming in meertaligheid is beperkt tot enkele occasionele sectorgebonden uitdrukkingen of tot vakterminologie. Een globale visie op talen ontbreekt met inbegrip van een duidelijk actieplan waarmee de losse maar verdienstelijke initiatieven kunnen gebundeld en gecoördineerd worden. In EDUGO-Glorieux vormt de visie van het voltijds onderwijs het referentiekader voor het taalbeleid, hoewel die geen specifieke DBSOelementen bevat. Aan het opmaken van opleidingsprogramma's, zoals in de omzendbrief betreffende de organisatie van het DBSO (punt 3.1.5) is voorzien, stelt het centrum geen specifieke eisen. Evenmin legt het voorwaarden op (punt 3.2.2) inzake het omzetten van het algemeen leertraject in individuele leertrajecten, bv. op grond van de screeningsresultaten m.b.t. de beginsituatie van de leerling en op basis van de invulling van het voltijds engagement, bv. het resultaat van werkervaring (punt 3.2.2). Nochtans hangt de kwaliteit van het opleidingstraject nauw samen met de mate van alternering tussen BGV en een of andere vorm van tewerkstelling en/of invulling van voltijds engagement. Het centrum voorziet op het vlak van interne kwaliteitszorg nog niet in systematische acties die bijdragen tot het optimaliseren van het curriculum. Voorbeelden van goede praktijk •

Het uitgebouwde opleidingsaanbod binnen sommige rubrieken.

•

De werkvorm werkplekleren.

Werkpunten •

Een beleid inzake de curriculumrealisatie ontwikkelen, implementeren en opvolgen.

•

Voor BGV het aantal lestijden TV en PV in relatie tot het profiel van de opleiding bepalen.

•

De visie op de invulling van ASPV op het niveau van de tweede graad afstemmen op het bereiken van de eindtermen PAV (EDUGO-Glorieux en deels in het Sint-Francicus Instituut Evergem).

•

De externe communicatie over het opleidingsaanbod in overeenstemming brengen met de regelgeving (EDUGO-Glorieux).

•

De algemene leertrajecten voor BGV aan referentiekaders aftoetsen, waar nodig bijsturen en op basis van de leerlingenkenmerken (beginsituatie m.b.t. verworven vorming/ opleiding, psychosociale situatie, ... ) een geïndividualiseerd traject ontwikkelen.

HTISA Gent


april 2008

Blz 50

Leerlingenbegeleiding Het beleid inzake de sociaal en emotionele begeleiding is veeleer goed en de studiebegeleiding is veeleer zwak. Op het vlak van interne kwaliteitszorg heeft het centrum al enkele initiatieven genomen, maar het werkt nog niet systematisch, integraal, en cyclisch aan gegevensverzameling, gegevensanalyse en kwaliteitsbijsturing. Het centrum heeft nog geen integrale visie op de opvolging van de deeltijdse leerplicht ontwikkeld. Evenmin worden duidelijke doelstellingen geformuleerd met koppeling van effecten30. Momenteel wordt de deeltijdse leerplicht met grote betrokkenheid en administratief heel nauwgezet opgevolgd. Hoewel het kort op de bal spelen - bij te laat komen en/of afwezig zijn - een grote verdienste is, blijft het aantal afwezigheden hoog. Deze tijdsintensieve aanpak leidt bovendien niet tot preventieve en curatieve maatregelen die potentiële risicofactoren verminderen. Zo komt het centrum op grond van integrale, systematisch en cyclische gegevensverzameling van de leerplichtopvolging en een analyse daarvan nog niet tot gerichte acties die het spijbelen terugdringen. De Rotonde doet wel aan netwerking en tracht ook de nodige knowhow op te bouwen om leerlingen passend te kunnen doorverwijzen naar gespecialiseerde instanties. Op het vlak van de sociaal-emotionele begeleiding vullen de leraren hun eerstelijnsrol in via hun signaalfunctie die erop gericht is om normoverschrijdend gedrag te observeren en te rapporteren. De cel leerlingenbegeleiding, waarvan het Centrum voor leerlingenbegeleiding (CLB) deel uitmaakt, vervult een cruciale rol in de opvang en/of doorverwijzing van probleemleerlingen. De gehanteerde strategie voor het aanpakken van negatief gedrag en het opvolgen van problematische afwezigheden zijn arbeidintensief en sorteren slechts een kortetermijneffect. Meer en meer heeft de leerlingenbegeleiding ook betrekking op de trajectbegeleiding van jongeren. Voor deze veel omvattende opdracht wordt zowel op de trajectontwikkeling en de -planning als op de trajectbegeleiding gefocust. Het breed en goed georganiseerd onthaal van leerlingen en een aanzet van screening (beperkt tot ASPV) leveren al partiële gegevens op waarmee de beginsituatie van de jongeren in kaart wordt gebracht en waarmee in een summiere vorm van geïndividualiseerd trajectbegeleidingsplan wordt voorzien. Omdat de klassenraad in dat hele proces niet structureel en systematisch wordt betrokken, wordt het trajectbegeleidingsplan nog te oppervlakkig en te vrijblijvend ingevuld. Temeer omdat het trajectplan niet in individuele en realistische doelstellingen voorziet en evenmin in uit te voeren en op te volgen actieplannen. Nu primeert bij het concipiëren van trajectplannen nog vaak een gedragsgerichte i.p.v. emancipatorisch en leerlingengericht aanpak. Voor een hulpverleningsgerichte aanpak, waarin ook de leerling een actieve rol in zijn traject krijgt toebedeeld, wordt nog niet expliciet gekozen. Ook worden nog te weinig inhoudelijke relaties gelegd tussen het leertraject in het centrum en de aard van de invulling van het voltijds engagement. Momenteel worden de individuele trajectadviezen aan de leerlingen mondjesmaat toegelicht, hoewel ze via een trajectslang gevisualiseerd worden. De rol en de verwachtingen van de betrokken actoren in het traject worden evenmin in voldoende mate gecommuniceerd, al zijn deze stappen medebepalend voor een succesvol verloop van het af te leggen traject. Toch neemt het inzicht van het 'trajectteam' in dat complexe proces gestaag toe; recentelijk zorgde dit voor bijsturing, namelijk, door leerlingen voor het eigen traject te responsabiliseren, en meer in het bijzonder in het zoeken naar werk. Het sollicitatieboekje dat de leerlingen in die zoektocht ondersteunt, vormt overigens een schitterend voorbeeld van goede praktijk (zie ook beleid inzake het voltijds engagement). In het teken van de studiebegeleiding van leerlingen ontbreken een visie en concrete werkafspraken. Daarnaast is de rol van de begeleidende klassenraad, bijvoorbeeld om de leef-, leer- en werkvorderingen van de leerlingen adequaat op te volgen, niet geëxpliciteerd (zie vak- en opleidingsverslagen en rendement van de opleiding in het centrum).

30

effecten: vooraf vastgelegde objectieven die worden nagestreefd aan de hand van zelfgekozen acties.

HTISA Gent


april 2008

Blz 51

Het centrum voorziet op het vlak van interne kwaliteitszorg niet in systematische acties die bijdragen tot het optimaliseren van de leerlingenbegeleiding. Voorbeelden van goede praktijk •

De administratieve opvolging van de deeltijdse leerplicht.

•

Het sollicitatieboekje voor de leerlingen voor het zoeken naar werk in de Rotonde.

Werkpunten •

De studie- en opleidingsloopbaan van de jongeren verbeteren, o.m. op basis van de analyse van gegevens m.b.t. de opvolging van de leerplicht.

•

Een integrale visie op het trajectbegeleidingsplan ontwikkelen, implementeren en opvolgen.

•

De rol van de klassenraad herwaarderen in het teken van de verscheidene fasen inherent aan het trajectbegeleidingsplan.

•

Initiatieven ontplooien voor de verdere professionele ontwikkeling van het 'trajectteam' en inzake de interne kwaliteitszorg.

Leerlingenevaluatie Het beleid inzake de leerlingenevaluatie is zwak. Op het vlak van interne kwaliteitszorg heeft het centrum nog geen initiatieven genomen, en werkt nog niet systematisch, integraal, en cyclisch aan gegevensverzameling, gegevensanalyse en kwaliteitsbijsturing. Het centrum heeft geen visie op leerlingenevaluatie ontwikkeld. In het centrumreglement31 zijn bovendien de richtlijnen inzake het evaluatiestelsel niet erg duidelijk weergegeven. Daardoor wordt de geïnstitutionaliseerde rechtspositie van de leerling niet verzekerd. Volgens de rubriek 'evaluatie' berust de leerlingenevaluatie op een 'permanente evaluatie', maar in praktijk wordt daarmee een gespreide evaluatie bedoeld en bovendien worden extra proeven in december en in juni georganiseerd. Wat de evaluatiepraktijk betreft, stuurt het centrum niet expliciet aan op het gebruik van de geldende referentiekaders, nl. de eindtermen en de leerplandoelen voor PAV en het leertraject voor BGV (zie punt 3 vak- en opleidingsverslagen). Aanwijzingen inzake de evaluatie van het 'eigen leertraject', zowel voor ASPV als voor BGV, zijn er niet. Evenmin zijn er richtlijnen inzake de verhouding van ondersteunende kennis, vaardigheden en attitudes, noch criteria inzake proces- en productevaluatie, noch over de cesuur om te slagen. Op inhoudelijk vlak beperken de afspraken zich nagenoeg tot de rapportage over de mate waarin competenties werden verworven. De weergave ervan gebeurt digitaal, zonder enige commentaar. Dit betekent dat in de loop van de opleiding voor BGV geen specifieke kennis en vaardigheden worden geëvalueerd. De lijst met 22 competenties is het resultaat van de deelname aan een innovatief project dat met middelen van het ESF werd ondersteund. Voor pav wordt geregeld getoetst, waarbij zowel attitudes als vaardigheden aan bod komen. Thema's worden doorgaans afgerond met een 'grote toets'. In EDUGO-Glorieux en Doornzele worden voor ASPV proefwerken afgenomen In de Rotonde hebben de organisatorische afspraken over evaluatie betrekking op de frequentie en het tijdstip van de oudercontacten, want rapporten zijn er niet. Die initiatieven worden doorgaans door 20 % van de ouders bijgewoond. Dit betekent dat de meerderheid van de ouders en van de leerlingen onvoldoende inzicht kunnen verwerven over het leerproces en daarmee verbonden remediëring (zie leerlingenbegeleiding). In de meewerkende scholen berust de leerlingenevaluatie nagenoeg op dezelfde visie, hoewel de resultaten periodiek gerapporteerd worden aan de ouders.

31

SO 66, Organisatie van het deeltijds beroepssecundair onderwijs, rubriek 9.1

HTISA Gent


april 2008

Blz 52

In de Rotonde is het beleid inzake de kwalificatieproef misleidend en weinig duidelijk. Het centrum kiest ervoor om alle leerlingen, ook diegenen die niet aan de voorwaarden voldoen, een kwalificatieproef te laten afleggen, hoewel het centrumreglement vermeldt dat dit op het einde van de opleiding gebeurt. Bovendien voorziet het centrum in het teken van een gelijkgerichte aanpak van de kwalificatieproef niet in ondersteunende richtlijnen inzake inhoudsrelevantie en evaluatiecriteria (zie hoger). Voorts is de autonomie van de leraren groot, te meer omdat de samenstelling van de kwalificatiecommissie zeer eng wordt geïnterpreteerd (zie opleidingsverslagen). Specifieke vak- en opleidingsdeskundigheid worden blijkbaar niet direct als een hefboom voor kwaliteitsverhoging gezien. De processen-verbaal met de eindbeslissingen van de delibererende klassenraad worden conform de regelgeving opgesteld, maar de beslissingen worden niet onderbouwd met een motivatie, ook niet ingeval van negatieve beslissingen, bijv. bij het niet toekennen van een kwalificatiegetuigschrift. Het centrum voorziet op het vlak van interne kwaliteitszorg nog niet in systematische acties die bijdragen tot het optimaliseren van de leerlingenevaluatie. Voorbeeld van goede praktijk •

De deelname aan het project over competentieontwikkeling.

Werkpunten •

Een coherent en transparant evaluatiebeleid uitwerken.

•

Het centrumreglement i.v.m. leerlingenevaluatie conform de richtlijnen van de omzendbrief SO 66 bijsturen.

•

De besluitvorming inzake de studiebekrachtiging onderbouwen via duidelijke notulen (elementen van bespreking en besluitvorming) van de klassenraad.

•

De leer- en werkresultaten schriftelijk rapporteren aan de ouders van de Rotonde.

•

Initiatieven ontplooien in het teken van de interne kwaliteitszorg.

HTISA Gent


april 2008

Blz 53

2.3

Beleid inzake het voltijds engagement Het beleid inzake voorbereiding op werk en tewerkstelling is veeleer goed, maar het houdt nog hiaten in. Op het vlak van interne kwaliteitszorg heeft het centrum reeds enkele initiatieven genomen, maar het werkt nog niet systematisch, integraal, en cyclisch aan gegevensverzameling, gegevensanalyse en kwaliteitsbijsturing.

Het centrum streeft, rekening houdend met het profiel van haar leerlingenpubliek, naar een voltijds engagement van zijn leerlingen om hen via maatwerk naar een reguliere tewerkstelling te begeleiden. Het beleid inzake dat ontwikkelings- en begeleidingsproces kwam reeds uitgebreid aan bod onder de noemer leerlingenbegeleiding. In het teken van de trajectbepaling gebruiken twee van de drie vestigingsplaatsen een 'screening tool' van Jong Invest! De Rotonde visualiseert het traject in een 'trajectslang', waardoor het af te leggen traject voor leerlingen heel wat concreter wordt. EDUGO campus Glorieux ziet enkel heil in het gebruik van het 'logboek' en gebruikt hiervoor de 'File Manager'. In het teken van een eenvormige keuze en gelijkgerichte werking werden beide instrumenten nog niet geëvalueerd. Daarnaast stelt het centrum zich vrij alert op, via een proactieve participatie en/of samenwerking met tal van initiatieven en instanties die een rol kunnen spelen bij de invulling van het voltijds engagement van de jongeren. De afgelopen jaren bouwde het centrum verscheidene samenwerkingsverbanden uit om sociaal zwakke en moeilijk bemiddelbare jongeren op te vangen. Onder meer met het centra voor deeltijdse vorming van de groep Intro vzw Oost-Vlaanderen, De Werf en met LeJo die inspanningen doen om in doordachte en gefaseerde voortrajecten te voorzien. Via die voortrajecten worden heel wat van de genoemde jongeren op een zinvolle wijze opgevangen. De bedoeling bestaat erin om aan hun leefvaardigheden en attitudes te sleutelen als ondersteuning van een brugproject of van regulier werk. Binnen het systeem van de brugprojecten bouwde het centrum een samenwerking uit met openbare besturen en met vzw.'s, maar niet alle voorziene plaatsen worden ingevuld. Hier kan beslist een tandje worden bijgestoken als opstap naar reguliere tewerkstelling. Voor haar reguliere tewerkstelling werkt het centrum samen met het Fonds voor de bouw (FVB), Febelgra, en enkele paritaire comités. Daarnaast bouwde het centrum, verschillen tussen de vestigingsplaatsen niet te nagesproken, een goede samenwerking uit met bedrijven en ondernemingen in de Gentse regio, al wordt overwegend op nijverheidgerichte opleidingen gefocust. De samenwerking met de zorgen dienstensectoren is overigens ondermaats uitgebouwd, zeker voor wat de opleiding Logistieke helper in de verzorgingsinstellingen betreft (zie opleidingsverslag). De begeleiding en/of opvolging van jongeren in voor- en brugprojecten en in reguliere tewerkstelling gebeuren respectievelijk door de trajecten tewerkstellingsverantwoordelijke en partieel, ongeveer eenmaal per trimester, door de leraren BGV. Uit de rapportage blijkt dat het leerproces van de jongeren amper wordt opgevolgd. Het verslag beschrijft doorgaans gebeurde feiten, is soms aanmoedigend maar is nog te vrijblijvend inzake verwachte en haalbare vorderingen van leerlingen. Daarnaast krijgen jongeren van EDUGO-Glorieux, zoals in het onderwijskundig beleid werd vermeld, de gelegenheid om naast de reguliere 15 lesuren, die over drie dagen wordt gespreid, hun voltijds engagement met een 'sporttraject' in te vullen. Dit sporttraject focust op gezonde voeding en elementaire lichaamshygiëne en verzorging en wordt drieledig ingevuld. Ten eerste worden jongeren recentelijk in samenwerking met Groep Intro, waarvoor geen samenwerkingsovereenkomst werd afgesloten, voorbereid op het begeleiden van diverse sporttakken en animaties. Hiervoor maken de leerlingen kennis met verscheidene sporten, spellen en coöperatieve spelen. Elke theoretische sessie wordt afgerond met praktijktoepassingen waarbij de jongeren zelf de monitor zijn. Ten tweede worden jongeren getraind voor voetbal, een initiatief dat door de Koninklijke Belgische Voetbalbond wordt ondersteund. Deze jongeren organiseren geregeld sportdagen voor andere klassen, begeleiden de middagactiviteiten van de leerlingen van de eerste graad of ze nemen op woensdagnamiddag de training over van jeugdploegen uit het nationaal voetbal. Bovendien worden de jongeren voorbereid op

HTISA Gent


april 2008

Blz 54

het behalen van bijkomende getuigschriften/attesten: nijverheidshelper (EHBO), arbeidsveiligheid (VCA) en basiskennis van het bedrijfsbeheer voor jongeren op het niveau derde graad (zie ook vakverslag project algemene vorming). Ten derde kunnen jongeren sinds dit schooljaar tijdens het laatste jaar van hun opleiding kiezen voor de combinatie van twee dagen school en drie dagen werken. Momenteel gaat het slechts over vier jongeren die 18 jaar en ouder zijn en nog weinig heil zien in hun sport. Voor hen wordt er, samen met de tewerkstellingspartners in Gent, naar passende tewerkstelling gezocht. Hiermee kunnen leerlingen die minimum 12 maanden tewerkgesteld zijn, uiteindelijk ook het getuigschrift van de tweede graad van het Secundair Onderwijs behalen. Dat EDUGO-Glorieux een project aan betrokken jongeren aanbiedt, kan niet worden ontkend. Tegelijk wordt vastgesteld dat het project niet aansluit bij de visie van de overheid, omdat de 15 verplichte lesuren over meer dan twee dagen worden gespreid en daardoor het voltijds engagement van de jongeren en in het bijzonder een reguliere tewerkstelling wordt belemmerd. Meer nog, deze jongeren kunnen op die manier ook geen getuigschrift van de tweede graad SO behalen. Het centrum voorziet op het vlak van interne kwaliteitszorg nog niet in systematische acties die bijdragen tot het optimaliseren van het voltijds engagement voor jongeren en in het bijzonder over het tewerkstellingsbeleid. Voorbeeld van goede praktijk •

De trajectslang waarmee het af te leggen traject gevisualiseerd wordt.

Werkpunten •

Het innovatief vermogen versterken.

•

De screening van leerlingen meer professioneel aanpakken.

•

De klassenraad responsabiliseren in het uittekenen en opvolgen van het trajectbegeleidingsplan.

•

Jongeren meer sensibiliseren voor het invullen van een voltijds engagement.

•

De 15 verplichte lesuren voor alle opleidingen op twee dagen organiseren.

•

Het 'sporttraject' in de huidige vorm afbouwen.

•

De tewerkstelling in de zorgen dienstensector verbeteren of de betrokken opleidingen afbouwen.

HTISA Gent


april 2008

Blz 55

2.4

Personeelsbeleid Het beleid inzake personeel is zwak. Op het vlak van interne kwaliteitszorg heeft het centrum nog geen initiatieven genomen, en het werkt nog niet systematisch, integraal, en cyclisch aan gegevensverzameling, gegevensanalyse en kwaliteitsbijsturing.

De Inrichtende macht voorziet niet in geïndividualiseerde functiebeschrijvingen. Voor de coördinator en de overige beleidsondersteunde opdrachten zijn wel modellen van functieomschrijvingen voorhanden. De coördinator functioneert autonoom. Hij staat in voor het dagelijkse beleid van het centrum en, met uitzondering van de personeelsadministratie, voor het personeelsbeleid. Nieuwe beslissingen dienen geregeld naar de directie te worden teruggekoppeld. De aanpak van de coördinator bestaat erin om op basis van vertrouwen iedereen zijn opdracht te laten vervullen. Aan het onderlinge afstemmen en/of coördineren van initiatieven wordt geen aandacht besteed. Met andere woorden zijn leidende rol komt weinig tot uiting. In de Rotonde bestaat de personeelsformatie, naast de coördinator, uit een 13-tal personeelsleden die instaan voor de realisatie van ASPV en BGV, de leerlingenbegeleiding, de trajectbegeleiding, de tewerkstelling van leerlingen en het secretariaatswerk. Voor velen is een opdracht in het DBSO een bewuste en continue keuze: nagenoeg alle personeelsleden zijn vast benoemd en een meerderheid presteert een voltijdse opdracht in het centrum. Daarmee worden de continuïteit, de vertrouwdheid met de organisatie van het centrum en de aanpak van de DBSO-leerlingen in ruime mate gegarandeerd. In de andere vestigingen werkt het personeel eveneens op basis van vrije keuze in het DBSO, maar de opdrachten zijn veel meer versnipperd, zeker in EDUGO-Glorieux. De besteding en verdeling van het lesurenpakket gebeuren op basis van het leerlingenaantal van het voorafgaande schooljaar, zonder aanbreng van correcties, bijv. bij reductie van opleidingen of grote wijzigingen in de leerlingenaantallen. De verdeling van de 297 uren/leraar gebeurde als volgt: - de Rotonde ontving 215 lestijden (70 %) voor 59 leerlingen; - EDUGO ontving 79 lestijden (27 %) voor 39 leerlingen; - Sint-Francicus Evergem ontving negen lestijden (3 %) voor 11 leerlingen. Deze weinig doordachte verdeling van het urenpakket toont aan dat de criteria niet op een prospectief beleid zijn afgestemd. Te meer niet omdat in de Rotonde 39 uren/leraar niet voor lesopdrachten worden ingevuld wegens gebrek aan leerlingen. Het gaat over 32 uren/leraar (4 x 8 lestijden) voor BGV en 7 uren/leraar voor ASPV, wat neerkomt op 39 uren/leraar voor bijzondere pedagogische taken (BPT-uren) aangevuld met nog 3 extra lestijden, zonder hiervoor in een taakomschrijving en in enige opvolging te voorzien. Onderzoek wijst uit dat de 42 BPT-uren nagenoeg volledig worden ingevuld met taken van logistieke aard, zowel in het centrum als daarbuiten, en voor het vervangen van afwezige leraren. Daarnaast worden een aantal opdrachten vervuld die in het verlengde van het curriculum liggen. Het betreft, het ontwikkelen van een culturele wandeling door Gent, het tweemaandelijks opvolgen van de tewerkstelling van de eigen leerlingen, het actualiseren van leerlingencursussen en het actualiseren en beheren van de mediatheek. Het is duidelijk dat de invulling van deze uren, op enkele pedagogische opdrachten na die inherent aan een lerarenopdracht zijn, niet worden aangewend voor 'bijzondere pedagogische taken' zoals de naam het zelf zegt. Daarbij komt nog dat in de meewerkende school leerlingen moeten geweigerd worden omdat de grootte van sommige roepen de draagkracht overstijgt. Een situatie waar overdracht van uren/leraar soelaas kon bieden, maar waarvoor het verbod van urenoverdracht tijdens het schooljaar wordt ingeroepen. De besteding van de overige 60 BPT-uren in de Rotonde is wel transparant en verantwoord voor wat de opdrachten betreft voor leerlingenbegeleiding, trajectbegeleiding, opvolging van tewerkstelling van leerlingen en het secretariaatswerk. In het teken van aanwerving, begeleiding en evaluatie van personeel hanteert het centrum noch functieprofielen, noch geïndividualiseerde functiebeschrijvingen als referentiekader. Met het oog op het rekruteren van het meest geschikte personeel en rekening houdend met de specificiteit van het DBSO en in het bijzonder van de lerarenopdracht, is dat een vreemde vaststelling. Bij de verdeling van opdrachten wordt doorgaans met zowel initiële als verworven competenties rekening gehouden. Voor

HTISA Gent


april 2008

Blz 56

alle opleidingen werd het document 'interne lessentabel32' opgemaakt, maar niet voor alle opleidingen stemde de vakspecialiteit overeen met de ambtsbevoegdheid van de betrokken leraar en evenmin met de leerinhouden die worden gegeven (zie opleidingsrubriek Voeding-horeca). Doorgaans dienen personeelsleden desiderata in waarmee meestal rekening wordt gehouden. De roosters zijn overigens in de Rotonde personeelsvriendelijk opgesteld. In een gestructureerde aanvangsbegeleiding van het personeel wordt niet voorzien. Zowel de algemeen pedagogische als de vakinhoudelijke begeleiding wordt veeleer occasioneel ingevuld, o.m. ten aanzien van de vormingswerkers waar zich een vrij groot personeelsverloop voordoet. Het professionaliseringsbeleid is weinig uitgebouwd: het centrum werkt niet aan een optimale deskundigheid van zijn personeelsleden. Het beschikt niet over een nascholingsplan zoals het decreet33 op de lerarenopleiding voorschrijft, nl. een plan dat op basis van noden en behoeften van het personeel werd opgemaakt. Nu volgen personeelsleden heel wat nascholing, zowel vak- als pedagogisch gerichte, maar de keuze van de nascholingsactiviteiten, de implementatie en het multiplicatie-effect worden amper bewaakt. Die leemte heeft tot gevolg dat de inspanningen weinig effect sorteren en dat noden niet altijd worden gelenigd. In het teken van de beoordeling/evaluatie van personeelsleden werd nog niet gestart met functioneringsgesprekken. Aan de zorg voor intermenselijke verhoudingen en aan het werken aan de teamspirit tussen de personeelsleden wordt de jongste tijd in de Rotonde weinig aandacht besteed (zie welbevinden van personeel). Het centrum voorziet op het vlak van interne kwaliteitszorg nog niet in systematische acties die bijdragen tot het optimaliseren van zijn personeelsbeleid. Werkpunten •

De sturende en coördinerende rol ten aanzien van de centrumwerking invullen.

•

Het lestijdenpakket op basis van objectieve en prospectieve criteria verdelen.

•

Het aantal BPT-uren tot een verantwoord aantal terugdringen en er effectief pedagogische taken aan koppelen.

•

Het personeelsmanagement (functiebeschrijvingen, professionalisering, begeleiding, evaluatie, ...) versterken.

•

Voor BGV personeelsleden met een relevante vakbekwaamheid inzetten.

•

Een nascholingsplan conform de regelgeving opmaken en gevolgde nascholing multipliceren en effectief implementeren.

2.5

Logistiek beleid

Veiligheid en welzijn Veiligheid en welzijn voldoen voor de onderdelen organisatie van het welzijnsbeleid, arbeidsen leermiddelen, hygiëne en gezondheid; maar voldoet niet voor het onderdeel leer- en werkomgeving. Op het vlak van interne kwaliteitszorg heeft de school al initiatieven genomen. In het teken van veiligheid en welzijn voeren het Hoger Technisch Instituut Sint-Antonius en het CDBSO een gemeenschappelijk beleid. Bijgevolg werden beide entiteiten gezamenlijk beoordeeld en wordt naar het verslag van het voltijds onderwijs verwezen. 32 33

SO 66, Organisatie van het deeltijds beroepssecundair onderwijs, rubriek 3.1.4 Decreet nascholing en lerarenopleiding 16-04-1996, GD – AO13/LVL (12-04-1996).

HTISA Gent


april 2008

Blz 57

3 3.1

HOE GOED WERKT HET CENTRUM? Kwaliteit van de algemene, sociale en persoonlijkheidsvorming (ASPV) De opleidingsdoelstellingen voor de algemene, sociale en persoonlijkheidsvorming worden in voldoende mate gerealiseerd op de vestigingsplaatsen Holstraat Gent (Hoger Technisch Instituut Sint-Antonius) en in Evergem (Sint-Franciscus). De opleidingsdoelstellingen voor de algemene, sociale en persoonlijkheidsvorming worden niet in voldoende mate gerealiseerd op de vestigingsplaats in EDUGO-Glorieux te Oostakker.

Curriculumrealisatie Dat de invulling van ASPV sterk verschilt van vestigingsplaats tot vestigingsplaats heeft o.m. te maken met verschillen in organisatie en doelgroepen. De enige overeenkomst is dat in alle drie de vestigingen de leerlingen gegroepeerd worden per opleiding. In Gent wordt gewerkt met een dagvullend programma voor ASPV. De leerlingen zijn hoofdzakelijk van allochtone afkomst wat volgens de leraren betekent dat ze werken met jongeren voor wie het belang van onderwijs cultureel heel anders is ingekleurd. In Evergem zijn de lessen ASPV gegroepeerd in halve dagen. De leerlingen behoren tot maatschappelijk kwetsbare groepen. In de vestiging in Oostakker is ASPV gespreid over verschillende lesdagen. In het verslag zal blijken hoe elk van deze factoren een rol speelt in de leerplanrealisatie, alsook hoe de drie entiteiten totaal los van elkaar functioneren. Elke vestigingsplaats heeft zijn eigen klein ASPV-team, maar van enig overkoepelend overleg is geen sprake. Aan de inhoudelijke invulling van ASPV liggen totaal andere, bijna tegenstrijdige concepten ten grondslag. In Oostakker worden de zeven uur ASPV eigenlijk gereduceerd tot een twee à drietal uur. In de resterende uren krijgen enkele losstaande vormingspakketten (kwaliteitszorg, VCA, EHBO, VIA....) post hoc het label van ASPV opgeplakt, maar ze missen elke vorm van functionaliteit en zijn nauwelijks op de praktijk betrokken en worden door de leerlingen evenmin gewaardeerd (zie ook welbevinden van leerlingen). Van enige vorm van integratie is geen spoor terug te vinden. Zowel uit het studiemateriaal als uit de evaluatiedocumenten blijkt dat het om theoretische kennispakketten gaat, die de jongeren moeten klaarstomen om een van de door de school beloofde attesten - o.a. bij een organisatie buiten de school - binnen te halen. Een dergelijke benadering neemt de invalshoek van tewerkstelling en vertrekt eenzijdig vanuit een bedrijfsvisie. Dit contrasteert met de visie die aan een DBSO-opleiding ten grondslag ligt en zichzelf tot doel stelt dat jongeren vooralsnog een getuigschrift tweede graad Secundair Onderwijs behalen. Deze visie vormt het vertrekpunt voor de ASPV invulling op de andere vestigingsplaatsen. De aangeboden thema’s bestrijken een voldoende ruim spectrum aan vormingsdomeinen. Ze hebben vooral betrekking op sociaal-maaschappelijke zelfredzaamheid (solliciteren, sociale zekerheid, verkeersveiligheid…), sociale vaardigheden (verdraagzaamheid, rolpatronen…), gezondheidseducatie (verslavingsproblematiek…) en sociaal-culturele vorming (muziek, jongerencultuur, vrije tijd…). Andere korte thema’s worden flexibel en vaak meer leraargebonden ingevuld afhankelijk van de noden en de behoeften die zich in de actualiteit of in de realiteit van de groepen aandienen. Zoals in het voltijds onderwijs, blijkt ook in het deeltijds in de vestigingsplaats te Gent de spijbelproblematiek moeilijk beheersbaar. De meeste leerlingen hebben een hekel aan een schoolse benadering en hebben op dat vlak meestal minder aangename ervaringen achter de rug. Er gaat dan ook heel wat aandacht uit naar motivatie. Omdat de leerlingen gegroepeerd zijn per opleiding, kan men elk thema naadloos laten aansluiten bij realistische en authentieke contexten. De thema’s zijn gevarieerd en de zorg voor activerende werkvormen is hoog. Didactische uitstappen en werkbezoeken zijn vaste ingrediënten in het aanbod. De vlotte bereikbaarheid van een hele reeks faciliteiten die de historische en culturele stad biedt, zijn soms een aangename onderbreking van of aanvulling op een meer eentonige lesdag. Het tijden ruimtebewustzijn krijgen vorm en invulling door de verkenning van de omgeving, aan de hand van gestructureerde opdrachten. Evergem en Oostakker missen die onmiddellijke nabijheid van een leerrijke omgeving. HTISA Gent


april 2008

Blz 58

Het is een blijvende uitdaging voor leraren om de moeilijkheidsgraad van inhouden en opdrachten correct in te schatten. Deze problematiek wordt versterkt door de heterogeniteit van de instromers: anderstalige leerlingen, leerlingen met beperkte cognitieve capaciteiten en heel wat leerlingen met gedrags- en / of motivatieproblemen. Leraren kunnen op deze verschillen alleen inspelen via differentiatie en adaptief onderwijs. De lessen vinden in de drie vestigingen plaats in behoorlijke vaklokalen. Aan de minimale materiële vereisten wordt wat o.a. de gemakkelijke toegang tot computers en internet betreft, voldaan. De leerlingen die dikwijls in de thuissituatie hiervan verstoken blijven, krijgen hier kansen. ICTvaardigheden, informatieverwerving en –verwerking komen aan bod, ook al gebeurt dit dan in Evergem en vooral Oostakker niet echt geïntegreerd. Leerlingenbegeleiding Er wordt gewerkt in een open en communicatieve sfeer, waarin een goede verstandhouding tussen de leraren en de leerlingen heerst. In de duidelijke afspraken tussen de leerling en leraar is gestipuleerd wat kan en wat mag. Belangrijk is dat aan de leerlingen een duidelijke structuur wordt aangeboden die nodig is op de werkvloer, maar die soms ook in de thuissituatie ontbreekt. Het opbouwen van een vertrouwensrelatie met de leerlingen is geen evidente zaak. De bijgewoonde lessen tonen evenwel aan dat de leraren daar meer dan behoorlijk in slagen. Heel wat leerlingen hebben minder aangename of pijnlijke ervaringen in het voltijds onderwijs achter de rug. Het duurt dan ook dikwijls een poos vooraleer ze zich in de groep kwetsbaar durven opstellen. Er is voldoende afwisseling in werkvormen, waarbij onder meer moderne leermiddelen zoals internet, ICT-toepassingen, video en aanschouwelijk materiaal worden ingezet. Naar aanleiding van opdrachten en oefeningen worden leerlingen vaak individueel begeleid. Specifieke individuele leertrajecten worden uitgestippeld. De procesbegeleiding bestaat erin de vorderingen van de leerlingen te meten en in te schalen op de vereiste competentie die door de eindtermen wordt uitgezet. Leerlingenevaluatie In het teken van de permanente evaluatie wordt in Gent in de loop van het leerproces geregeld getoetst, waarbij zowel attitudes als vaardigheden in rekening worden gebracht. Meestal wordt een thema afgerond met een uitgebreide toetsing. Dit zorgt ervoor dat de cursussen in orde gebracht worden en de uitgewerkte opdrachten opnieuw worden bekeken. In Evergem en Oostakker komen naast de regelmatige tussentijdse evaluatie nog de klassieke proefwerken voor. In Evergem bevatten de uitgebreide proefwerken niet alleen kennisgerichte vragen, maar ook nieuwe toepassingen op de behandelde thema’s. Structureren, verbanden leggen, onderscheiden van hoofd- en bijzaken, verwerken en samenvatten van informatie komen eveneens aan bod. In Oostakker wordt de evaluatie van het ‘ASPV-gedeelte’ vrij reproductief ingevuld. Het deel ‘kwaliteitszorg’ krijgt een louter kennisgerichte en reproductieve evaluatie. De andere pakketten (VCA, EHBO...) worden niet door de school, maar door externe instanties afgenomen. Voorbeeld van goede praktijk •

De goede wil en de inzet van de leraren en hun respectvolle en aandachtige omgang met de jongeren.

Werkpunten •

De discussie op gang brengen omtrent een gezamenlijke visie op de invulling van ASPV met het nodige respect en begrip voor de verschillende contexten.

•

De ASPV-invulling op de vestigingsplaats Oostakker volledig herdenken en invullen conform de leerplandoelen voor pav.

HTISA Gent


april 2008

Blz 59

3.2

Kwaliteit van de beroepsgerichte vorming (BGV)

3.2.1 Rubriek Decoratie Opleidingen: schilder, schilder-behanger, schilder-behanger-vloerbekleder. De opleidingsdoelstellingen van het specifiek gedeelte van de opleidingen Schilder, Schilderbehanger, Schilder-behanger-vloerbekleder is overwegend goed. Curriculumrealisatie Volgens de gegevens op het centrum verstrekt, volgen er vier leerlingen de opleiding Schilder, vijf leerlingen de opleiding Schilder-behanger, en twee leerlingen de opleiding Schilder-behangervloerbekleder, maar beide leerlingen zijn problematisch afwezig. De groep is heterogeen samengesteld. Men differentieert niet volgens de kwalificatie die de leerling wenst te behalen. Alle leerlingen volgen dezelfde lessen en worden ongeacht de kwalificatie, belast met het segment behangen. De school houdt het principe aan waarbij ze stelt dat een leerling die het eerste jaar les volgt de kwalificatie ‘Schilder’ kan behalen, na een tweede jaar ‘Schilder-behanger’ en na een derde leerjaar ‘Schilder-behanger-vloerbekleder’. De uren BGV worden wekelijks opgesplitst in tweemaal vier lestijden waaronder vier lestijden schilderen en vier lestijden behangen. Om de twee jaar kunnen de leerlingen de lessen vloerbekleding volgen bij de VDAB. Deze organiseert in samenwerking met het Fonds voor vakopleiding Bouw gedurende vier dagen een cursus vloerbekleder. De opleidingsweek wordt afgesloten met een proef. Indien de leerlingen slagen, krijgen ze het attest van vloerbekleder. Het centrum werkt voor dit vakonderdeel samen met externen omdat het hiervoor niet over een werkplaats beschikt. Inoefenen op het centrum is dan ook niet van toepassing. Het programma BGV omvat alle elementen die de opleidingskaart van ‘Schilder’ en ‘Schilderbehanger’ vermelden. De leerlingen hebben kennis van het voorbehandelen, het schuren en plamuren van de ondergrond en van het aanbrengen van een verflaag. Daarnaast is aandacht voor uitlijnen en behangseltechnieken. Er zijn individuele leerlijnen uitgewerkt. Voor schilderen is er een bruikbare cursus uitgewerkt. Een cursus voor behangen kon niet worden voorgelegd. Voor de beroepsgerichte vorming voert men opdrachten uit in het gebouwencomplex van het centrum. Het centrum deelt zijn werkplaatsen met het voltijds onderwijs. De leerlingen beschikken hiervoor over ruime werkplaatsen voor schilderen en behangopdrachten. De toepassingen zoals schilderen van metalen, het herschilderen van deuren, ramen en kasten zijn waardevol. Voor de jongeren die niet in de sector tewerkgesteld zijn is dit trouwens de enige kans om praktijkervaring op te doen. Het voltijds engagement wordt veelal buiten de sector ingevuld, tewerkstellingsmogelijkheden binnen de sector zijn klein. De minimale uitrusting is aanwezig. De ladders echter voldoen niet meer aan de veiligheidsnormen. En er is onvoldoende verluchting mogelijk bij het gebruik van producten met gevaarlijke eigenschappen. Het lokaal voor de technische vakken beschikt over computers. Leerlingenbegeleiding Binnen de BGV wordt ruime aandacht besteed aan de individuele begeleiding van elke jongere. Tijdens de lessen BGV is er een gunstig leerklimaat gerealiseerd. Er is een positieve interactie tussen leraar en leerlingen. De leerlingen worden besproken tijdens de klassenraden. De ouders krijgen via het rapport zicht op de leerresultaten en de attitudevorming van hun kinderen. De tewerkgestelde leerlingen worden goed begeleid. De werkboekjes vermelden soms aandachtspunten van de werkgever.

HTISA Gent


april 2008

Blz 60

Leerlingenevaluatie De leerstofeenheden worden regelmatig getoetst. Verder zijn er per schooljaar twee proefwerkreeksen. De bevraging omvat alle items die voorkomen op de VLOR-opleidingskaarten. Voorbeelden van goede praktijk •

De aandacht voor de leerlingen.

•

De toepassingen binnen de opleiding schilderen.

Werkpunten •

De differentiatie tussen de verschillende opleidingen vergroten.

•

Cursusmateriaal aanmaken voor behangen.

•

Zorgen voor voldoende verluchting.

•

Werken met goedgekeurde ladders.

HTISA Gent


april 2008

Blz 61

3.2.2 Rubriek Handel en administratie Opleidingen: Administratief helper, Kassier en Winkelbediende op de vestigingsplaats Gent De opleidingsdoelstellingen van het specifiek gedeelte van de opleiding Administratief helper, Kassier en Winkelbediende worden in geringe mate Verwijzing:gerealiseerd. Curriculumrealisatie Binnen de rubriek Handel en administratie worden opleidingen met een cumulatieve moeilijkheidsgraad georganiseerd: Kassier en Winkelbediende en in principe Administratief helper en Kantoorbediende, hoewel zelden leerlingen naar de laatst genoemde opleiding doorstromen. Eenzelfde leraar staat in voor de drie opleidingen waarvoor 20 leerlingen zijn ingeschreven die opgedeeld zijn in een groep Kassier en Winkelbediende en een groep Administratief helper. Het absenteïsme van deze leerlingen ligt hoog. De opleidingen worden in gepaste infrastructuur georganiseerd die nagenoeg voldoende uitgerust is: een beperkte winkelsimulatie met een moderne functionerende kassa, enkele winkelrekken, een etalagekast, een beperkte virtuele verkoopsruimte en betaalmiddelen maken er deel van uit. Daarnaast staan verscheidene pc's ter beschikking van de leerlingen, maar niet alle pc's functioneren of zijn op het net aangesloten. Zoals vastgesteld in het onderwijskundig beleid, beschikt het centrum niet over opleidingsprogramma's maar wel over relatief goed uitgewerkte leertrajecten die nagenoeg met de inhoud van de opleidingskaarten van de VLOR overeenstemmen, verschillen tussen de opleidingen niet te na gesproken. Geïndividualiseerde leertrajecten, die met individuele kenmerken (beginsituatie m.b.t. verworven vorming en opleiding, psychosociale situatie, arbeidsattitudes, ...) rekening houden, werden evenwel niet uitgewerkt. Alle jongeren van dezelfde opleiding doorlopen dezelfde trajectitems. Bij de opmaak van de leertrajecten voor Kassier en Winkelbediende werden noch het beroepsprofiel, noch het beroepsopleidingsprofiel van Winkelbediende, met cluster over 'kassawerk uitvoeren', respectievelijk door de SERV en de VLOR opgemaakt, gebruikt. Daardoor sluit het traject nog onvoldoende aan bij wat de beroepssector nodig acht. In het leertraject voor Kassier komen alle items voor, hoewel heel wat onderwerpen erg kennisgericht geformuleerd zijn. Vaak wordt naar inhouden uit leer- en werkboeken verwezen, zelfs voor items waar het nadrukkelijk praktische kennis en vaardigheden betreft. Hoewel de groepsgrootte en samenstelling een praktijkgerichte aanpak mogelijk maakt, wordt overwegend voor een theoretische benadering of voor schriftelijke oefeningen gekozen. Bovendien gaat daarmee een vrij geringe alternering tussen BGV en tewerkstelling gepaard. Voorts werd op leerlingenniveau (via een werkboekje) niet aangetoond in welke mate het traject werd doorlopen. De uitwerking van het algemeen leertraject voor de opleiding Winkelbediende ligt in dezelfde lijn. Het traject werd in onvoldoende mate omgezet in een competentieniveau. De band tussen de trajectitems en de invulling ervan is evenmin duidelijk. Voorts ontbreekt samenhang tussen BGV en werk o.m. omtrent producten/materialen die op de tewerkstellingsplaats worden verkocht en over toestellen/apparaten e.a. die op de tewerkstellingsplaats worden gebruikt. Uit documentenstudie blijkt dat het dagprogramma doorgaans met zin voor afwisseling wordt ingevuld. Leerinhouden zoals op een klantvriendelijke en commerciële manier omgaan met klanten worden via een rollenspel ingeoefend. Het opbouwen van diverse etalages komt mondjesmaat voor, wat overigens geldt voor heel wat ondersteunende taken van een winkelbediende. Daardoor worden jongeren niet erg gestimuleerd om hun creatieve mogelijkheden te ontwikkelen. Uit een werkboekje van het vorig schooljaar blijkt niet, dat de brede economische omgeving werd geëxploreerd, bijvoorbeeld om diverse winkeltypes en etalages te leren onderscheiden. Evenmin zijn sporen van de meertaligheidsontwikkeling van de leerlingen te vinden, nochtans een niet onbelangrijk aspect in de verkoopbranche. De bovenstaande vaststellingen gelden ook voor het algemeen leertraject voor de opleiding Administratief helper. Een van de belangrijke items, namelijk kantoororganisatie, wordt geëxploreerd via een handboek, een belangrijke aanwijzing dat de opleiding van weinig creativiteit getuigt. Het gegeven dat de werkvorm 'virtueel kantoor' blijkbaar niet gekend is, versterkt deze vaststelling. Het

HTISA Gent


april 2008

Blz 62

leren telefoneren wordt ingeoefend in samenhang met het gebruik van standaard uitdrukkingen in moderne vreemde talen, hoewel dat ook weinig creatief en niet breed gebeurt. Daarnaast werd amper aangetoond hoe en in welke mate het onderdeel bedienen van computer wordt geëxploreerd en meer in het bijzonder welke specifieke en professionele softwareprogramma’s worden gebruikt en in welke mate de leerlingen deze inoefenen en beheersen. Het betreft hier nochtans een niet onbelangrijk opleidingsaspect. Het item 'sectorinformatie' wordt in de drie opleidingen evenmin op afdoende wijze behandeld. Voorts vormen de cursussen voor de leerlingen geen voorbeeld voor opleidingen waarin opmaak en presentatie van teksten e.a. deel van uitmaken. Op 1 februari 2008 is het voltijds engagement van de leerlingen die een opleiding volgen binnen deze opleidingsrubriek slechts voor 54 % gegarandeerd: 11,5 % participeert aan een voortraject, 7,6 % aan een brugproject en 34,6 % verwierf een reguliere tewerkstelling. Dat is te weinig om een arbeidsmarktgericht opleidingsniveau te behalen. Bovendien liggen deze resultaten heel wat lager dan de algemene tewerkstellingsresultaten van het centrum. Aangezien acht BPT-uren voorhanden zijn, is het vreemd te moeten vaststellen dat binnen deze sector onvoldoende initiatieven worden ontplooid m.h.o. op een reguliere tewerkstelling van de leerlingen (zie ook personeelsbeleid). Leerlingenbegeleiding Het contact tussen de leerlingen en de leraar is respectvol en vriendelijk. Het klimaat in de klas is taakgericht, maar de interactie is vrij beperkt en de inhouden worden te weinig gerelateerd aan herkenbare contexten, aan voorkennis en aan werkervaring van leerlingen. Het aangeboden cursusmateriaal is voor alle opleidingen te weinig verzorgd, matig uitgewerkt op enkele onderdelen na, maar wel per onderdeel gestructureerd zodat het voor de leerlingen gemakkelijk toegankelijk is. Leerlingenevaluatie Naast de beoordeling van het zogenaamd dagelijks werk worden de 22 competenties om de twee maand beoordeeld. Daarmee sluit de evaluatie slechts partieel aan bij de inhoud van de opleidingen en is ze onvoldoende representatief voor de opleidingstrajecten. Een relatie tussen het leertraject en de beoordeling van prestaties/activiteiten komt niet voor. Voor alle opleiding wordt in een kwalificatieproef voorzien waarvan de opdrachten in het algemeen bij de doelstelling van de opleiding aansluiten, hoewel sommige onderdelen vatbaar zijn voor bijsturing. De evaluatie van de proeven gebeurt weinig kwaliteitsvol, o.m. omdat niet in vooraf vastgelegde criteria wordt voorzien. In het beoordelingsverslag worden ook niet alle onderdelen van de proef opgenomen, waardoor de besluitvorming niet transparant is. Voorbeeld van goede praktijk •

De aanzet tot doelstellingsgerichte kwalificatieproeven.

Werkpunten •

Voor alle opleidingen in een volwaardig attractief en praktijkgericht leertraject voorzien en die in geïndividualiseerde leertrajecten omzetten.

•

In de opleiding Administratief helper het item 'bedienen van de computer' versterken.

•

De kwaliteitseisen in verband met opmaak en inhoud van de leerlingennotities verhogen.

•

De individuele leertrajecten als basis van de leerlingenevaluatie gebruiken.

•

De relatie tussen de basisdoelstelling van de opleiding en de inhoud van de kwalificatieproeven verstevigen en in een valide evaluatie voorzien.

•

De tewerkstelling van leerlingen verhogen en in een meer effectieve begeleiding voorzien.

HTISA Gent


april 2008

Blz 63

Opleidingen: Kassier en Winkelbediende op de vestigingplaats Evergem De opleidingsdoelstellingen van het specifiek gedeelte van de opleiding Kassier en Winkelbediende worden in voldoende mate gerealiseerd. Curriculumrealisatie Bij de doorlichting waren in de meewerkende school Sint-Franciscus te Evergem vijf leerlingen aanwezig, waarvan één winkelbediende en vier kassiers. De leerlingen kassier en winkelbediende vormen één groep. Ze krijgen ook dezelfde lessen. De leerinhouden zijn zeer degelijk opgesteld en worden door de leraar waar nodig aangepast. De onderwerpen en de lesthema’s zijn gevarieerd en hebben zowel een persoonlijke als een vakgerichte vorming tot doel. Men gebruikt krantenartikelen om de les te stofferen en de leefwereld van de leerlingen bij het lesgebeuren te betrekken. Er is aandacht voor het klantgericht handelen. De leraar zorgt voor een behoorlijk aantal toepassingen met opeenvolging van handelingen en bewerkingen bij de kassaregistratie. Hierdoor raken deze leerlingen vertrouwd met een goede werkmethode. Met productenkennis wil men de leerlingen wegwijs maken in het verzamelen en verwerken van informatie. Voorraad bijhouden en het onderhoud van de winkel krijgen de nodige aandacht. Er zijn etalagekasten ter beschikking en een veelvoud aan artikelen zodat er creatief en met verscheidene productengroepen kan gewerkt worden. De creativiteit van de leerlingen wordt aangesproken. Ze maken mooie en bruikbare werkstukjes die in de etalage als blikvanger kunnen dienen. Er is voldoende uitrusting aanwezig om de praktische kennis van uitrusting en materialen op te doen. Aspecten rond veiligheid, hygiëne en milieuzorg komen aan bod. Er is voldoende materiaal aanwezig om te leren inpakken .Tijdens het schooljaar krijgen extramurale activiteiten een plaats. De lijvige cursus bevat veel documentatie waardoor het gebruik ervan als leermateriaal bemoeilijkt wordt. Leerlingenbegeleiding. De leerlingen worden zowel in groep als individueel goed begeleid. De interactie tussen de leerlingen en de leraar is positief. De klassfeer is gemoedelijk en stimuleert de leerlingen om goed te presteren. De tewerkstelling wordt goed opgevolgd. Indien er zich op de werkvloer problemen voordoen, worden deze tijdens de lestijden besproken. Zo nodig stuurt de leraar de leerstof bij. Leerlingenevaluatie Men beschikt over evaluatiedocumenten. Per schooljaar worden er twee reeksen proefwerken georganiseerd. Via het rapport krijgen de ouders zicht op de vorderingen van hun kinderen. Eén leerling is reeds in het bezit van een kwalificatie, alle overige leerlingen nemen op het einde van het schooljaar deel aan de kwalificatieproef. Voorbeelden van goede praktijk •

De uitrusting binnen het werklokaal.

•

De aandacht voor het klantgericht handelen.

•

Het betrekken van de leefwereld bij het lesgebeuren.

Werkpunt •

De bruikbaarheid van de cursus verbeteren door ballast te vermijden.

HTISA Gent


april 2008

Blz 64

3.2.3 Rubrieken Onderhoud en Personenzorg Opleiding: Hulp in huishouden en Logistieke hulp in de verzorgingsinstellingen op de vestigingsplaats Gent De opleidingsdoelstellingen van het specifiek gedeelte van de opleiding Hulp in het huishouden worden in voldoende mate gerealiseerd. De opleidingsdoelstellingen van het specifiek gedeelte van de opleiding Logistieke hulp in de verzorgingsinstellingen worden niet in voldoende mate gerealiseerd. Curriculumrealisatie De opleidingen Hulp in het huishouden en Logistieke hulp in de verzorgingsinstellingen worden gezamenlijk georganiseerd, zonder inhoudelijk verschil tussen beide opleidingen. Zoals in het onderwijskundig beleid werd vastgesteld, beschikt het centrum niet over opleidingsprogramma's maar wel over partieel uitgewerkte leertrajecten die nagenoeg met de inhoud van de opleidingskaarten van de VLOR overeenstemmen, maar summier werden uitgewerkt. Op inhoudelijk vlak stemt het leertraject voor Hulp in het huishouden - op enkele items na - overeen met de inhoud van de opleidingskaart van de VLOR, hoewel de attractiviteit van het traject gering is. Geïndividualiseerde leertrajecten, die met individuele leerlingenkenmerken (beginsituatie m.b.t. verworven vorming en opleiding, psychosociale situatie, arbeidsattitudes, ...) rekening houden, werden evenmin opgemaakt. Alle jongeren doorlopen dezelfde trajectitems, doorgaans gedurende twee opeen volgende schooljaren of meer. Nagenoeg wekelijks wordt, in combinatie met andere zorgoefeningen, soep voor distributie, een verscheidenheid aan gerechten of een eenvoudig middagmaal bereid in een huishoudelijke keuken die voor deze opleidingsrubriek kan volstaan mits enkele bijsturingen. Het gaat enerzijds, over goed te reinigen werkvlakken, een zone voor handhygiëne, een meer efficiënte schikking van losse apparatuur en meubilair, maar vooral over meer orde en netheid, en anderzijds over een meer adequate lesorganisatie. De zorg voor de gezinswas en -strijk, het opknappen van verstelwerk, evenals het leren schoonmaken en onderhouden van leefruimten, komen afwisselend en in voldoende mate aan bod. De gehanteerde terminologie werd echter niet geactualiseerd. Daarnaast worden de items zoals het verzorgen en omgaan met baby's en kinderen louter theoretisch behandeld, mede omdat de noodzakelijke infrastructuur en leermiddelen niet voorhanden zijn. Het leertraject voor Logistieke hulp in de verzorgingsinstellingen stemt amper met de inhoud van de opleidingskaart van de VLOR overeen. Noch het beroepsprofiel, noch het beroepsopleidingsprofiel van Logistieke assistent in de algemene ziekenhuizen, respectievelijk door de SERV en de VLOR opgemaakt, werden als het referentiekader gebruikt. Bovendien ontbreekt de nodige opleidingscontext en een minimum aan verzorgingsmateriaal. Daardoor sluit genoemd traject in onvoldoende mate aan bij wat de beroepssector vereist. Alle jongeren doorlopen dezelfde trajectitems gedurende twee opeen volgende schooljaren ofwel haken ze vroegtijdig af. Uit de werkboekjes van leerlingen blijkt dat de opleidingsactiviteiten nagenoeg dezelfde zijn als deze voor Hulp in het huishouden. Ook hier wordt doorgaans een maaltijd bereid, zonder evenwel de link te leggen met de fundamentele doelstelling i.v.m. de ondersteunende taken behorend tot het verzorgingsdepartement. In het teken van schoonmaak en onderhoud worden enkele atypische praktijkopdrachten georganiseerd en de oefeningen worden evenmin vanuit het oogpunt van een Logistieke hulp in de verzorgingsinstellingen aangeboden. Sommige activiteiten passen ook niet in het basispakket of sluiten niet aan bij de fundamentele doelstellingen van de opleiding. Bovendien komen heel wat items niet aan bod: praktische kennis van specifieke aspecten van gezondheid, kwaliteitszorg en praktische kennis van uitrusting en materialen, animatieactiviteiten ondersteunen, observeren en rapporteren

HTISA Gent


april 2008

Blz 65

evenals deontologisch handelen. Bepaalde leerinhouden worden te theoretisch behandeld, zonder gebruik van de noodzakelijke leermiddelen en infrastructuur en sluiten ook niet aan bij de opleidingsdoelstelling (bijv. verzorgen en opvoeden van baby's en peuters) Daarnaast ontbreekt o.a. een linnendienst en een gesimuleerde verzorgingsruimte waarin specifieke opdrachten van een Logistieke hulp kunnen worden ingeoefend. Vreemd is ook dat geen enkele leerling tewerkgesteld is in een alternerende werkplekopleiding, hoewel dit een basisvoorwaarde is voor het behalen van een kwalificatiegetuigschrift. De drie ingeschreven leerlingen vullen hun voltijds engagement respectievelijk in met een voortraject, een brugproject en met een niet alternerende tewerkstelling, waarmee dus geen enkele leerling aan die basisvoorwaarde voldoet. Hiermee is het meer dan duidelijk dat de opleidingsdoelstelling van Logistieke hulp in de verzorgingsinstellingen totaal niet wordt nagestreefd, laat staan wordt bereikt en dit zowel op inhoudelijk als materieel vlak, maar ook op het niveau van de tewerkstelling van leerlingen. Leerlingenbegeleiding Er heerst een veilig leerklimaat waarin de jongeren vlot met elkaar omgaan en vlot met elkaar samen werken. De lessen worden bovendien gunstig beïnvloed door het rustige en respectvolle optreden van de leraren en de gemoedelijke en vertrouwelijke omgang met de leerlingen. Door de beperkte leerlingengroep kan iedereen individueel worden gevolgd, maar zelden worden oefeningen en opdrachten gekozen die aangepast zijn aan de fase van het leertraject waarin de leerling zich bevindt. De leraar wordt evenwel hierbij indirect gehinderd door het gebrek aan uitrusting voor Logistieke hulp in de verzorgingsinstellingen. Wat de opvolging van het leertraject voor Hulp in huishouden betreft, ontbreekt een koppeling tussen wat in het centrum wordt geleerd en wat op de tewerkstellingsplaats wordt verworven. Bovendien wordt het traject niet over de schooljaren heen gebruikt, waardoor de verworven competenties niet transparant in kaart worden gebracht. Leerlingenevaluatie De leerlingenevaluatie sluit partieel aan bij de inhoud van het opleidingstraject. De praktische vaardigheden, inzichten en attitudes worden weinig procesmatig beoordeeld. De focus ligt overwegend op de evaluatie van de 22 competenties. De inhoud en de vorm van de kwalificatieproef is voor beide opleidingen dezelfde. Deze proef sluit overwegend bij de doelstelling van de opleiding Hulp in het huishouden aan, terwijl ze niet aansluit op de opleidingsdoelstelling voor Logistieke hulp in de verzorgingsinstellingen, namelijk 'ondersteunende taken kunnen uitvoeren in verzorgingsinstellingen'. De praktische proef dekt nagenoeg de opleidingsdoelstelling voorde opleiding Hulp in het huishouden, op het omgaan met en verzorgen van gezinsleden na. Voor de beoordeling van de proef wordt niet in vooraf vastgelegde criteria voorzien. Inzake de besluitvorming neemt de kwalificatiecommissie haar verantwoordelijkheid niet ten volle op. De kwalificatieproef voor Logistieke hulp in de verzorgingsinstellingen beantwoordt niet aan de eisen van een aan de opleiding gerelateerde eindproef waarin de praktische vaardigheden worden nagegaan. Voorbeeld van goede praktijk •

De respectvolle omgang met de leerlingen.

HTISA Gent


april 2008

Blz 66

Werkpunten •

In de nodige leermiddelen en materiële uitrusting voor de opleiding van Logistiek helper in de verzorgingsinstellingen voorzien.

•

Een attractief en praktijkgericht leertraject voor Logistiek hulp in de verzorgingsinstellingen ontwikkelen als basis voor geïndividualiseerde leertrajecten van leerlingen.

•

Voor functionele praktijkcontexten zorgen, bijv. via werkplekleren.

•

De huishoudkeuken en de lesorganisatie voor Hulp in het huishouden optimaliseren.

•

De inhoud en de vorm van de leerlingennotities bijsturen.

•

In een transparante opvolging van het individueel leertraject voorzien en de individuele leertrajecten als basis voor de leerlingenevaluatie gebruiken.

•

De inhoud van de kwalificatieproeven afstemmen op de basisdoelstelling van de opleidingen, in een valide evaluatie en een wettelijke besluitvorming voorzien.

•

In alternerende tewerkstellingsmogelijkheden voor Logistiek hulp in de verzorgingsinstellingen voorzien.

HTISA Gent


april 2008

Blz 67

3.2.4 Rubriek Transport Opleiding: Hulpmecanicien personenwagens op de vestigingsplaats Gent De opleidingsdoelstellingen van het specifiek gedeelte van de opleiding Hulpmecanicien personenwagens worden in voldoende mate gerealiseerd. Curriculumrealisatie Slechts nu en dan slaagt het centrum erin leerlingen aan te trekken die de opleiding Automecanicien aankunnen. Tijdens de twee vorige schooljaren waren er geen leerlingen ingeschreven voor die opleiding en ook tijdens deze schooldoorlichting is dit het geval. In de opleiding Hulpmecanicien personenwagens wordt curriculumgericht gewerkt. De doelstellingen die vermeld zijn in de opleidingskaart van de VLOR, werden omgezet in een algemeen leertraject (basispakket) gekoppeld aan leerinhouden en competenties. Individuele leertrajecten op basis van leerlingenkenmerken zijn niet uitgewerkt. De klemtoon ligt voornamelijk op vaardigheidstrainingen specifiek voor de opleiding. De leerlingen werken voldoende zelfstandig en gemotiveerd aan de goed gestructureerde werkopdrachten. Montage, demontage en herstellen van voertuigsystemen, benzine- en dieselmotorsystemen, monteren en demonteren van banden, velgen en schokdempers komen systematisch aan bod. Ook schouwingsen onderhoudswerken maken deel uit van de praktijk. De beroepsgerichte vorming wordt vakdeskundig aangeboden. De leerlingen krijgen acht uur BGV gedurende één dag per week. Deze uren zijn administratief opgedeeld in drie uur technische vorming (TV) en vijf uur praktische vorming (PV). In het onderwijsproces wordt de theorie zoveel mogelijk aangeboden in relatie met de praktische opdrachten. Eenmaal per maand worden de lestijden BGV georganiseerd in een modern garagebedrijf. Deze vorm van werkplekleren draagt sterk bij tot het verwerven van de gepaste attitudes m.b.t. de integratie in het arbeidsproces. De resultaten voldoen. De werkplaatsruimte en de materiële uitrusting, die ook gebruikt worden voor het voltijds onderwijs (BSO en TSO) volstaan ruimschoots. De opdrachten voor de kwalificatieproeven zijn in overeenstemming met de opleiding en worden conform de regelgeving georganiseerd. De tewerkstelling van de leerlingen is momenteel goed, het absenteïsme ligt soms hoog. Leerlingenbegeleiding De leerlingen worden met het nodige geduld en op een vriendelijke maar kordate manier begeleid. De jongeren worden goed gevolgd en krijgen bij elke werkopdracht demonstraties en gerichte aanwijzingen. Ze beschikken over de noodzakelijke uitvoeringstekeningen, cursusmateriaal, stappenplannen (checklists) en documentatie die hen helpen bij het verwerven van de noodzakelijke kennis en vaardigheden. Het gebruik van de persoonlijke beschermingsmiddelen wordt gestimuleerd en bewaakt. In de werkplaats is een beperkte ICT-uitrusting met internetaansluiting aanwezig die de leerlingen toelaat technische informatie te raadplegen. De tewerkgestelde leerlingen worden goed begeleid. Leerlingenevaluatie De door de leerlingen verworven vaardigheden worden overzichtelijk bijgehouden. De evaluatie is voldoende representatief. De evaluatiedocumenten laten toe de leer- , leef- en werkattitudes en de beroepsvaardigheden te beoordelen, maar worden niet gekoppeld aan individuele leertrajecten (zie curriculumrealisatie). Er is aandacht voor producten procesevaluatie. Zelfevaluatie komt in beperkte mate aan bod.

HTISA Gent


april 2008

Blz 68


De vakbekwaamheid en de inzet van de leraar.

•

De leerlingenbegeleiding.

•

Het initiatief rond werkplekleren.

Werkpunten •

Individuele leertrajecten uitwerken.

•

Het absenteïsme wegwerken.

HTISA Gent


april 2008

Blz 69

3.2.5 Rubriek Voeding-horeca Opleidingen: Horecamedewerker: snackbar en tearoom en Keukenhulp op de vestigingsplaats Gent De opleidingsdoelstellingen van het specifiek gedeelte van de opleiding Horecamedewerker: snackbar en tearoom en Keukenhulp worden niet in voldoende mate gerealiseerd. Curriculumrealisatie Binnen de rubriek Voeding-horeca worden twee opleidingen, namelijk Horecamedewerker: snackbar en tearoom en Keukenhulp, georganiseerd, waarvoor 14 leerlingen zijn ingeschreven. Wegens het geringe verschil in moeilijkheidsgraad tussen beide opleidingen, wordt de werkvorm 'keukenbrigade' niet gehanteerd. Dat brengt mee dat de opleidingscontext en de opleidingsdoelstelling, namelijk onder begeleiding en in teamverband ondersteunende taken kunnen uitvoeren, weinig harmoniëren. Bovendien vinden de opleidingen in een niet aantrekkelijke huishoudinfrastructuur met dito uitrusting plaats. Daarin ontbreken een evacuatieplan, richtlijnen voor onderhoud en instructiekaarten i.v.m. veiligheid, gebruik en onderhoud van toestellen en apparaten. Evenmin werd in een schooleigen HACCP34-plan (KB van 7/2/1997) en in een autocontrolesysteem (KB van 14/11/2003) voorzien. Deze context biedt geen mogelijkheden om naar een professioneel opleidingsniveau te streven. Bovendien wordt, om niet te begrijpen redenen, de meer professionele keuken van het CVO niet gebruikt, hoewel ze nagenoeg heel de week onbenut bleef. Zoals vastgesteld in het onderwijskundig beleid, beschikt het centrum niet over opleidingsprogramma's, maar wel over summier uitgewerkte leertrajecten die amper met de geest en de inhoud van de opleidingskaarten van de VLOR overeenstemmen, verschillen tussen beide opleidingen niet te na gesproken. In het algemeen komen de trajecten amper tegemoet aan aspecten inzake voorbereidende werkzaamheden, nazorg, werkmethode, vakterminologie en relevante sectorinformatie. Geïndividualiseerde leertrajecten, die met de beginsituatie en de tewerkstelling van jongeren rekening houden, werden niet uitgewerkt. Alle jongeren van eenzelfde opleiding doorlopen immers dezelfde 'trajectitems'. Volgens de interne lessentabel wordt de vakspecialiteit huishoudkunde voor deze opleidingen gebruikt, hoewel het in realiteit over 'verkoop' gaat. Daarmee worden de onderwezen leerinhouden niet gedekt en bovendien werd de noodzakelijke opleidingsbekwaamheid evenmin aangetoond. In het leertraject voor de opleiding Horecamedewerker: snackbar en tearoom, worden maar enkele typische accenten gelegd. In het algemeen is het traject overwegend op klassieke restauratie gericht en te weinig op de bereiding van typische snacks en op het verkoopsklaar maken van broodjes e.a. . Bestellingen opnemen en de kassa bedienen komen evenmin aan bod. M.a.w., het verschil met de opleiding Keukenhulp is bijzonder klein. Het competentieniveau van de opleiding is overigens onvoldoende gericht op de vereisten van een beginnende beroepsbeoefenaar die onder begeleiding eenvoudige gerechten moet kunnen bereiden. In het leertraject voor de opleiding Keukenhulp wordt keukenpraktijk op huishoudelijk niveau georganiseerd, waardoor de inhoud niet aansluit bij de beroepsrealiteit. De keukenwerkzaamheden zijn gericht op de bereiding en presentatie van een gamma aan gerechten die doorgaans aansluiten bij de gewone huishoudkeuken. Aan snijtechnieken en basisbereidingen wordt geen bijzondere aandacht besteed, hoewel elke les soep wordt bereid voor distributie in de leerlingenrefter. Doorgaans tonen de menu's een vrij gevarieerd gebruik van grondstoffen en producten aan. De meertaligheidsontwikkeling van de leerlingen is beperkt tot wat sectorgebonden terminologie in recepten, maar wordt verder niet ondersteund. Aan veiligheid en hygiëne, zowel aan de persoonlijke hygiëne als aan die van de werken bewaaromgeving, wordt te weinig belang gehecht. In een praktijkgerichte cursus inzake 'HACCP' wordt niet voorzien. De organisatie en de aanpak tonen aan dat er met de leerlingen die Keukenhulp volgen, een te laag opleidingsniveau wordt bereikt. Bovendien is de tewerkstelling van leerlingen ondermaats: slechts een van de drie leerlingen werkt in een niet directe alternerende tewerkstelling. In 34

Hazard analysis of critical control points

HTISA Gent


april 2008

Blz 70

het verleden slaagde het lerarenteam erin om op geregelde tijdstippen extramurale praktijk te organiseren. Het verzorgen van recepties en ook al eens een banket zijn voorbeelden van succes. Uit documenten blijkt dat het aandeel 'kennis' in alle leertrajecten weinig doordacht is. De keuze om, naast vijf lesuren PV praktijk, drie lesuren technisch vak in te richten, is daaraan niet vreemd. Ze vormt een discrepantie met de aanpak op de werkvloer, waar de 'ondersteunende en praktische kennis' over hygiëne, milieu, producten materiaalkennis nagenoeg in PV praktijk wordt geïntegreerd. Op het ogenblik van de doorlichting is het voltijds engagement binnen de rubriek Voeding-horeca voor ruim 47 % van de leerlingen gegarandeerd: ruim 10 % is werkzaam in een brugproject en ruim 36 % verwierf een reguliere tewerkstelling. Deze resultaten liggen toch opmerkelijk lager dan de algemene tewerkstellingsresultaten van de leerlingen in het centrum. Leerlingenbegeleiding Men slaagt erin om een veilig klasklimaat te creëren. De lessen verlopen overwegend in een aangename en constructieve sfeer. De nieuwe vaardigheden worden via demonstratie aangeleerd. Slechts enkele leerlingen zijn coöperatief, terwijl anderen zwak presteren en daarop te weinig worden aangesproken. De opleidingen worden ondersteund met leerlingennotities die onvoldoende bij de trajectitems aansluiten. Daarnaast wordt een niet geschikt leer- en werkboek op het niveau van het eerste leerjaar B gebruikt. De recepturen zijn in vaktaal opgesteld, maar weinig verzorgd. Leerlingenevaluatie Naast de beoordeling van het zogenaamd ‘dagelijks werk’ worden de 22 competenties om de twee maand beoordeeld. Daarmee sluit de evaluatie maar partieel bij de inhoud van de opleidingen aan en bovendien is ze onvoldoende representatief voor de opleidingstrajecten. Er is geen relatie tussen het leertraject en de beoordeling van prestaties/activiteiten. Voor beide opleidingen wordt dezelfde kwalificatieproef afgenomen, waarvan de opdrachten in onvoldoende mate bij de doelstelling van de opleidingen aansluiten. Aan de proef wordt ook een theoretisch gedeelte gekoppeld. De evaluatie van de proeven is ondermaats. De beoordeling gebeurt niet a.d.h. van vooraf vastgelegde criteria. In het verslag worden ook niet alle onderdelen van de proef opgenomen, waardoor de besluitvorming niet voldoende onderbouwd is. Voorbeeld van goede praktijk •

Het resultaat van de extramurale activiteiten.

Werkpunten •

Voor beide opleidingen in een professionele infrastructuur en uitrusting voorzien met inbegrip van een HACCP-plan en autocontrolesysteem op maat van de infrastructuur.

•

Alle opleidingsdoelstellingen van het specifiek gedeelte van de opleiding Horecamedewerker: snackbar en tearoom en Keukenhulp realiseren.

•

De leertrajecten op basis van bestaande referentiekaders bijsturen.

•

Geïndividualiseerde leertrajecten, die rekening houden met de beginsituatie van de leerlingen en met de invulling van het voltijds engagement, opmaken.

•

De individuele leertrajecten als basis voor de leerlingenevaluatie gebruiken.

•

De inhoud van de kwalificatieproeven op de basisdoelstelling van de opleiding afstemmen en in een valide evaluatie voorzien.

•

De alternerende tewerkstelling versterken en verhogen.

HTISA Gent


april 2008

Blz 71

Opleiding: Horecamedewerker: snackbar en tearoom op de vestigingsplaats Evergem De opleidingsdoelstellingen van het specifiek gedeelte van de opleiding Horecamedewerker: snackbar en tearoom worden in voldoende mate gerealiseerd. Curriculumrealisatie Tijdens de doorlichting volgden er drie leerlingen deze opleiding. De opleiding binnen de beroepsgerichte vorming is aangepast aan het beroepsprofiel en wordt op een degelijk niveau verstrekt. De jongeren weten perfect hoever ze gevorderd zijn in hun leerproces. De leertrajecten worden regelmatig bijwerkt en hangen op in het klaslokaal. De VLOR-opleidingskaarten zijn richtinggevend voor de opleiding, maar de leraar beperkt zich niet tot het elementaire. Het basispakket krijgt voldoende diepgang. Het aantal toepassingen is per lesdag gevarieerd en afgesteld op de vorderingen van de leerlingen. Bij de taakverdeling houdt de leraar rekening met de verworven kennis maar ook met de persoonlijkheid van de leerling. Een duidelijk bordschema ondersteunt het lesgebeuren. Voorbereidende werkzaamheden en nazorg worden doelgericht uitgevoerd. Er is voldoende aandacht voor de juiste werkmethode bij elke oefening. De leerlingen verwerven praktische kennis omtrent de specifieke aspecten hygiëne, kwaliteitszorg, EHBO en milieuzorg. Ze bereiden snacks voor het schoolrestaurant. De mise en place gebeurt zowel in de zaal als in de keuken. In de voormiddag zijn de leerlingen verantwoordelijk voor het opnemen van bestellingen, het verkoopsklaar maken en verpakken van broodjes. Om de sectorinformatie door te geven doet de leraar een beroep op actuele en leerlinggerichte brochures en informatie. Het item ‘bedienen van kassa’ komt niet aan bod. Dit instrument ontbreekt in het klaslokaal. De opstelling van de keukeninfrastructuur is niet volledig volgens de HACCP-principes. Toch probeert men zoveel als mogelijk deze principes te introduceren door bv. de koude en de warme bereidingen te scheiden en de afwas te verzamelen. Men hanteert snijplanken volgens het HACCPprincipe. Voorzieningen voor handhygiëne ontbreken. De werkkledij van de leerlingen hangt tussen de jassen. De keuken biedt slechts plaats voor maximum vier leerlingen. Er is onvoldoende beroepsgereedschap en klein materiaal (o.a. weegschalen, mixers, ...) aanwezig. De leerlingen kunnen momenteel gebruikmaken van het gereedschap van de leraar. Het volgende schooljaar wil de leraar ICT-ondersteunend werken en gebruik maken van het digitaal leerplatform. Hij heeft hiervoor reeds een aantal werkdocumenten voorbereid. De cursus van de leerlingen is goed afgebakend en leerling-vriendelijk opgesteld. Leerlingenbegeleiding De leerlingen worden goed begeleid tijdens de werkopdrachten. De klassfeer is positief en de leerlingen halen een behoorlijk tempo. De drie leerlingen zijn tewerkgesteld en worden ook daar goed opgevolgd. Het invullen van werkboekjes is niet altijd evident. Leerlingenevaluatie De evaluatie is goed uitgebouwd. Zelfevaluatie wordt frequent toegepast. Niet alleen kennis en vaardigheden komen aan bod maar ook de attitudevorming krijgt de nodige aandacht. De ouders krijgen zicht op de leervorderingen door het rapport. De leerlingen kennen hun werkpuntjes. Ze zijn bedoeld als stimulator en hebben effect op het gedrag en de inzet.

HTISA Gent


april 2008

Blz 72


De positieve sfeer en het open klasklimaat.

•

De degelijk uitgewerkte lesplanning en invulling van de lestijd.

•

De visualisering van de individuele leertrajecten.

Werkpunten •

Mogelijkheid voor handhygiëne voorzien.

•

De inplanting van het meubilair bekijken.

•

Het didactisch restaurant beter afscheiden.

•

Zorgen voor een kassa in het lokaal.

•

Zorgen voor voldoende uitrusting en klein materiaal.

HTISA Gent


april 2008

Blz 73

4

WELKE RESULTATEN BOEKT HET CENTRUM?

4.1

Rendement van de opleiding in het centrum

Gezien de beperkte gegevens dienen de resultaten met de nodige omzichtigheid te worden geïnterpreteerd; ze kunnen slechts als richtingaangevend worden beschouwd. Getuigschrift tweede graad secundair onderwijs Sinds het schooljaar 2004-2005 kunnen leerlingen, onder bepaalde voorwaarden, een getuigschrift van de tweede graad secundair onderwijs behalen. Uitgereikte getuigschriften van de tweede graad SO Schooljaar

2004-2005 2005-2006 2006-2007

Aantal leerlingen die aan voorwaarden voldeden (1)

/ 12 15

Aantal deelnemers (2)

/ 10 14

Aantal geslaagden

/ 6 10

(1)

% geslaagden t.o.v.

/ 50 % 66 %

(2)

/ 60 % 71,4 %

Het aantal leerlingen dat aan de voorwaarden voldoet om een getuigschrift van de tweede graad SO te behalen, stijgt. Merkwaardig is evenwel dat niet alle leerlingen aan de eindproeven deelnamen, evenals het matige slaagpercentage. Dat resultaat roept heel wat vragen op in verband met de aard van de studiebegeleiding van de leerlingen (zie punt 2.1 onderwijskundig beleid, leerlingenbegeleiding). Kwalificatiegetuigschriften Uit de onderstaande tabel blijkt dat niet alle leerlingen die deelnamen aan de kwalificatieproef, een kwalificatiegetuigschrift behaalden in het centrum. Uitgereikte kwalificatiegetuigschriften in DBSO

Schooljaar 2004-2005 2005-2006 2006-2007 Gemiddeld

Aantal regelmatige leerlingen op 1/02 126 116 105 116

Kwalificatiegetuigschrift Deelname 78 89 81 83

Geslaagd 33 32 27 30,7

Procentueel aantal geslaagden % 43,3 % 36 % 33,3 % 37 %

De voorbije drie schooljaren behaalde gemiddeld 37 % van de deelnemende leerlingen een kwalificatiegetuigschrift. Ook hier roept het lage slaagpercentage van de leerlingen vragen op inzake het rendement van de studiebegeleiding van de leerlingen (zie ook punt 2 - leerlingenbegeleiding). Attest van verworven bekwaamheden Leerlingen die CDBSO verlieten met een attest van verworven bekwaamheid Schooljaar 2004-2005 2005-2006 2006-2007

aantal uitgereikte attesten in de loop van het schooljaar 30 27 30

aantal uitgereikte attesten op het einde van het schooljaar 80 75 44

Uit bovenstaande gegevens blijkt dat nagenoeg 30 % van de leerlingen het centrum verlaat gedurende het schooljaar. Daarnaast worden jaarlijks ook heel wat attesten van verworven bekwaamheden

HTISA Gent


april 2008

Blz 74

uitgereikt aan leerlingen die ofwel niet slaagden voor hun kwalificatieproef ofwel niet aan de voorwaarden voldeden om aan de proeven deel te nemen. Getuigschrift over de basiskennis van het bedrijfsbeheer Uitgereikte getuigschriften over de basiskennis van het bedrijfsbeheer (bb) Schooljaar Aantal leerlingen die cursus bb volgden 2 2004-2005 2 2005-2006 3 2006-2007

Deelnemers aan proefwerk bb

Geslaagden bb

2 2 3

2 2 3

voor Totaal aantal deelnemers / geslaagd in % 100 % 100 % 100 %

Slechts een beperkt aantal leerlingen volgt de cursus over de basiskennis van het bedrijfsbeheer. Deze leerlingen slagen allen voor de proeven. 4.2

Rendement van de tewerkstelling

De beleidsvisie inzake tewerkstelling van jongeren en de concretisering ervan levert duidelijk resultaat op. De jongste drie schooljaren realiseert het centrum op het vlak van de reguliere tewerkstelling van zijn leerlingen een gemiddelde score van ongeveer 43,6 %. Daarmee ligt de reguliere arbeidsmarktparticipatie 3,6 % hoger dan het gemiddelde van nagenoeg 40 % van werkende DBSO-jongeren in Vlaanderen. Daarnaast werkt 8,2 % van de leerlingen in 'brugprojecten' tegenover 10,6 % DBSOjongeren in Vlaanderen. De jongste twee jaar werden ook leerlingen in 'voortrajecten' opgevangen. Schooljaar

Aantal lln op 1/2

Brugproj. Werken (*) (aantal + %) (aantal + %) 41 36 % 7 6% 50 48 % 7 6,6 % 49 49 % 14 14 %

Voortraj. (aantal + %)

116 0 2005 - 2006 105 22 2006 - 2007 100 8 2007-2008 (*) Werken - komen als werkplekervaringscontract in aanmerking:

0% 21 % 8%

Werkloos (aant + %) 29 25 % 12 11 % 7 7%

NOB (**) (aantal + %) 39 33 % 14 13,4 % 22 22 %

een industriële leerovereenkomst, een deeltijds arbeidscontract, een IBO-contract (Individuele Beroepsopleiding in de Onderneming), een beroepsinlevingsovereenkomst, een interimcontract, een contract thuishelper. (**) NOB = niet onmiddellijk beschikbaar: jongeren in instelling, kandidaat-vluchtelingen, geen arbeidsattitude, jongeren met autisme, totaal gedemotiveerde jongeren, zwangere jongeren of jongeren in bevallingsverlof.

Het centrum volgt de jongeren die het centrum verlaten na het beëindigen van hun opleiding nog niet systematisch op. In de beginjaren bouwt het centrum wel occasionele contacten met oud-leerlingen uit en wordt hun vervolgloopbaan informeel opgevolgd, nl. de mate waarin jongeren in het reguliere arbeidscircuit terechtkomen, verder investeren in opleiding en vorming of werkloos zijn.

HTISA Gent


april 2008

Blz 75

4.3

Welbevinden

Leerlingen Onderstaande vaststellingen steunen op de resultaten van een bevraging en gesprekken, afgenomen bij twee representatieve groepen van twaalf leerlingen: een groep leerlingen van de Rotonde in Gent en een groep leerlingen van de vestigingen te Evergem en te Oostakker, hierna EvOo genoemd. Hun meningen zijn gerangschikt onder 4 schalen die op hun beurt onderverdeeld zijn in verschillende subschalen of variabelen. In de Rotonde ligt het algemene welbevinden hoger dan het gemiddelde van de andere onderzochte scholen35, terwijl het algemene welbevinden van de leerlingen van EvOo nagenoeg overeenstemt met het gemiddelde van de andere onderzochte scholen. De resultaten voor de Rotonde schieten voor alle indicatoren in positieve zin uit, behalve voor infrastructuur en voorzieningen, regelgeving en het gedrag van leerlingen. De resultaten voor EvOo bevatten een aantal positieve uitschieters zoals opvang bij problemen, de studiedruk en het puntensysteem, maar duiden ook enkele minpunten aan, zoals inspraak op klassenniveau, het leerproces, actieplannen op centrumniveau en inspraak op centrumniveau. Beleving en tevredenheid op klas- en schoolniveau Alle leerlingen van de Rotonde vinden dat ze tijdens de lessen vragen aan hun leraren mogen stellen en dat ze hierop steeds een antwoord krijgen. Ze kunnen ook hun mening uiten. De meerderheid van de leerlingen van EvOo vindt dat ze tijdens de lessen aan hun leraren vragen kunnen stellen en dat hiervoor voldoende tijd wordt uitgetrokken. Sommigen merken op dat enkele leraren daar niet voor openstaan en een enkeling betreurt de geringe kansen tot het stellen van vragen en het uiten van een mening. Nagenoeg alle leerlingen van de Rotonde zijn erg tevreden over de contacten met hun leraren. Ze vinden dat de leraren vriendelijk en respectvol handelen en dat er doorgaans een goede sfeer in de lessen heerst. Over de contacten met de leraren zijn heel wat leerlingen van EvOo tevreden, al merken sommigen op dat er behoorlijk wat verschillen tussen de leraren voorkomen. Enkelen betreuren ook dat sommige leraren de leerlingen niet goed aanpakken en amper een band kunnen creëren. In het algemeen stellen de leerlingen van de Rotonde zich iets kritischer op over het leerproces. Ze vinden dat de lessen doorgaans interessant zijn, maar dat het soms ook beter kan. De tevredenheid met betrekking tot het leerproces scoort laag. De meeste leerlingen van EvOo ervaren de lessen pav saai en oninteressant, terwijl praktijk en sport doorgaans erg gewaardeerd worden. Verscheidene leerlingen merken ook op dat ze het niveau van de lessen te laag vinden. Nagenoeg alle leerlingen van de Rotonde zijn niet tevreden over de infrastructuur en uitrusting. Ze vinden dat de gebouwen verouderd zijn en dat het sanitair vuil en slecht onderhouden is. Sommigen klagen het gebrek aan een professionele keukenuitrusting aan. In het algemeen zijn de leerlingen van EvOo tevreden over de infrastructuur en uitrusting, al vinden enkelen dat het altijd beter kan. Ze merken op dat de gebouwen oud zijn, maar dat het nog best meevalt. Vele leerlingen van de Rotonde spreken zich positief uit over de actieplannen op centrumniveau. Ze appreciëren de projecten en de regelmaat van interessante uitstappen. Hoewel de leerlingen van EvOo in het algemeen niet erg tevreden zijn over de actieplannen op centrumniveau, lopen de commentaren uiteen. Sommigen waarderen het aantal en de aard van de activiteiten, terwijl anderen vinden dat er veel te weinig extramurosactiviteiten plaatsvinden en dat bovendien de organisatie ondermaats is.

35

De gemiddelde scores hebben echter betrekking op scholen van het voltijds onderwijs.

HTISA Gent


april 2008

Blz 76

Over de sfeer in het centrum zijn de leerlingen van de Rotonde doorgaans heel tevreden. Ze vinden dat er een ongedwongen en vriendelijk leefklimaat heerst. Enkele leerlingen van de Rotonde geven aan dat ze erg graag naar het centrum komen en zich daar goed voelen. Heel wat leerlingen van EvOo vinden dat er een aangename sfeer heerst, want er kan al eens worden gelachen. Enkelen merken op dat de sfeer in sommige lessen minder goed tot slecht is. Heel wat leerlingen van de Rotonde zijn niet erg tevreden over de toepassing van de regels inzake het rookverbod en meer in het bijzonder over het verschil in toepassing tussen leerlingen en leraren. Anderen vinden de regels, wellicht niet-rokers, niet te streng en de toepassing doorgaans correct. Over de regelgeving zijn de leerlingen van EvOo doorgaans tevreden. De meerderheid vindt dat de regels niet te streng zijn, hoewel enkelen betreuren dat ze het centrum tijdens de middagpauze niet mogen verlaten. Sommige leerlingen van de Rotonde merken op dat er mogelijkheid tot inspraak bestaat, al vinden anderen dat er zelden of nooit sportactiviteiten worden georganiseerd. Een enkeling ziet via een op te richten leerlingenraad meer heil tot inspraak. Over de inspraak in het centrum zijn de leerlingen van EvOo helemaal niet tevreden. Sommigen zeggen ronduit dat ze nergens in betrokken worden, terwijl anderen toch opmerken dat hun mening wordt gevraagd over bepaalde keuzes en beslissingen. Alle leerlingen van de Rotonde waarderen de houding en de contacten met de personeelsleden die geen leraar zijn, al merken enkele leerlingen op dat deze waardering niet geldt voor de coördinator. De meeste leerlingen van EvOo weten de contacten met het ondersteunend personeel te waarderen, omdat die personeelsleden steeds bereid zijn om hulp te bieden. Anderen merken dan weer op dat met hen de contacten bijna onbestaande zijn en twee leerlingen vinden de contacten ronduit slecht. De indicator 'opvang bij problemen' scoort hoog bij de leerlingen van de Rotonde en van EvOo. De respectvolle, aanmoedigende en vriendelijke houding van het personeel weten de leerlingen erg te appreciëren. Beleving en tevredenheid m.b.t. studiedruk en leerprogramma Op een iemand na zijn alle leerlingen van de Rotonde tevreden over de studie- en werkdruk. Die ene leerling merkt op dat de verwachtingen ten aanzien van de leerlingen te laag liggen. De meerderheid van de leerlingen van EvOo beoordeelt de studie- en werkdruk als positief, al merken sommigen op dat het verband tussen theorie en praktijk én tewerkstelling ontbreekt. Enkelen zijn erg tevreden, omdat er geen huistaken worden gegeven. In het algemeen zijn de leerlingen van de Rotonde tevreden over het leerprogramma en de leerinhoud, al vermelden enkelen dat hun verwachtingen niet worden ingelost, bijv. omdat de thema's te langdurig worden behandeld. Het leerprogramma en de leerinhoud worden uiteenlopend beoordeeld: heel wat leerlingen van EvOo vinden de lessen praktijk boeiend en interessant, terwijl hier opnieuw wordt opgemerkt dat in pav weinig wordt geleerd. Nagenoeg alle leerlingen van de Rotonde vinden dat ze rechtvaardig en loyaal worden beoordeeld voor hun inspanningen en hun prestaties en dat op vraag hun punten worden toegelicht. Bijna alle leerlingen van EvOo zijn tevreden over de beoordeling van hun inspanningen en werk. Ze vinden dat ze veel punten krijgen op inzet, gedrag, kledij. Enkelen merken op dat ze niet weten hoe hun punten tot stand komen. Het gedrag Het gedrag van de medeleerlingen van de Rotonde en van EvOo wordt matig beoordeeld, omdat sommigen zich niet goed gedragen in bepaalde lessen en tijdens de pauze. In de Rotonde wordt het groot aantal spijbelaars evenmin gewaardeerd.

HTISA Gent


april 2008

Blz 77

De beleving en tevredenheid m.b.t. vrienden Het welbevinden van de leerlingen van de Rotonde scoort bijzonder hoog, omdat de leerlingen tegenover elkaar vriendelijk zijn en een vertrouwensrelatie kan worden opgebouwd. Daarentegen scoort het welbevinden van de leerlingen van EvOo matig, al worden maar enkele minder positieve commentaren geformuleerd, onder meer om dat er bijna elk dag gedragsmatig een negatieve situatie plaatsvindt. Personeel Er werden gesprekken gevoerd met verscheidene personeelsleden, ook met het ondersteunend personeel en met leraren van doorgelichte en niet-doorgelichte vakken en opleidingen. Het welbevinden van het personeel is tanend. Heel wat personeelsleden voelen zich weinig betrokken bij de centrumwerking, laat staan bij het beleid ervan. Het team heeft de indruk dat heel wat zaken geregeld worden op basis van onduidelijke achtergronden in plaats van in het belang van de leerlingen. Wegens gebrek aan een eigen lerarenlokaal zijn er weinig informele contacten en heerst er niet direct een collegiale sfeer. Vooral de gebrekkige communicatie tussen de leraren en de centrumleiding wordt aan de kaak gesteld. Sommige merken op dat het niet evident is om werkmateriaal te verkrijgen. Omdat in het verleden vele vragen onbeantwoord bleven, worden nu nog amper vragen gesteld. Dat maakt dat heel wat leraren een vorm van gelatenheid vertonen en functioneren op basis van gewoonte, zonder zichzelf of het onderwijs- en leerproces in vraag te stellen. Momenteel maakt 'het nadenken over het professioneel handelen en het formuleren van voorstellen' amper deel uit van de centrumcultuur. Nagenoeg alle personeelsleden houden wel rekening met de eigenheid van leerlingen in het DBSO en tonen ook openheid naar deze jongeren toe. Anderzijds worden te weinig inspanningen gedaan om deze leerlingen voor relevante uitdagingen te plaatsen. Ouders Er werden gesprekken gevoerd met vijf ouders. Dat de Rotonde zich voor alle leerlingen openstelt en dat iedereen er welkom is, waarderen alle ouders. Sommigen zijn oud-leerling of wonen in de buurt, maar allen vinden de ligging van het centrum in de stad een pluspunt. De ouders beklemtonen de goede en vlotte communicatie met de Rotonde. Zij vinden dat kort op de bal wordt gespeeld ingeval iets dreigt mis te lopen of een probleem opduikt. Ook vinden zij dat alles goed gestructureerd is, dat alles vrij systematisch verloopt en dat het kind steeds centraal wordt geplaatst. Ze zijn vol lof over de werking van het leerlingensecretariaat en vinden dat de leerlingenbegeleiders veel belang hechten aan zorgbreedte. De ouders zijn ervan overtuigd dat hun kinderen goed en discreet worden opgevangen en begeleid, ook ingeval zij met specifieke problemen kampen. De ouders zijn ook tevreden over het opleidingspeil en de algemene onderwijskwaliteit. Tevredenheid is er ook over de correcte toepassing van het centrumreglement en het respect voor de leefregels. Men vindt dat de Rotonde een groot vertrouwen in de leerlingen stelt en dat er een klimaat heerst waarin kinderen geleidelijk aan en op een respectvolle manier volwassen kunnen worden. Een ouder van allochtone oorsprong waardeert ook het respect voor andere culturen.

HTISA Gent


april 2008

Blz 78

5

CONCLUSIES

5.1

Wat zijn de sterke punten van het centrum?

•

Het welbevinden van de leerlingen in de Rotonde.

•

De tevredenheid van de ouders over de Rotonde.

•

De grote betrokkenheid en de nauwgezette administratieve opvolging van de deeltijdse leerplicht.

•

De sociaal-emotionele begeleiding van de leerlingen.

•

De infrastructuur, de leermiddelen en de uitrusting voor de nijverheidsgerichte opleidingen.

5.2

Wat zijn de zwakke punten van het centrum?

5.2.1 Punten voor verbetering vatbaar •

De gezamenlijke doelgerichtheid en het innovatief vermogen van het centrum.

•

Het opleidingsaanbod in verhouding tot het leerlingenaantal.

•

De inhoud van het centrumreglement en van sommige informatiebrochures.

•

Het rendement van de opvolging van de deeltijdse leerplicht.

•

De invulling van het voltijds engagement in EDUGO-Glorieux met een sporttraject.

•

De studie- en trajectbegeleiding van de leerlingen.

•

De leerlingenevaluatie.

•

Het werkklimaat voor het personeel in de Rotonde.

•

De zelfevaluatie en de interne kwaliteitszorg.

5.2.2 Dringende actiepunten •

De samenstelling en de werking van de centrumraad.

•

De aanwending van de uren/leraar voor bijzondere pedagogische taken.

•

Het ontbreken van een nascholingsplan.

•

De spreiding van het lesritme van de 15 wekelijks lestijden over meer dan 2 dagen per week in EDUGO-Glorieux, wat het voltijds engagement en in het bijzonder tewerkstelling verhinderen.

•

De realisatie van de leerplandoelstellingen voor pav tweede graad op de vestigingsplaats EDUGOGlorieux.

•

De realisatie van de opleidingsdoelstellingen voor BGV op de vestigingsplaats de Rotonde in de opleidingen: -

Horecamederwerker: snackbar en tearoom; Keukenhulp; Logistiek helper in de verzorgingsinstellingen.

HTISA Gent


april 2008

Blz 79

HOOFDSTUK III: ADVIES AAN DE OVERHEID

HTISA Gent


april 2008

Blz 80

1

ADVIES

Het inspectieteam dat belast werd met de doorlichting van Hoger Technisch Instituut Sint-Antonius met Centrum voor deeltijds beroepssecundair onderwijs te Gent komt tot volgende besluiten: Voltijds Onderwijs Studiepeil Het studiepeil voldoet voor de onderzochte structuuronderdelen m.n. eerste graad beroepsvoorbereidend leerjaar Elektriciteit - Metaal, Auto (BSO III), Auto-elektriciteit (BSO III, 3), Autotechnieken (TSO III), Carrosserie (BSO III), Centrale verwarming en sanitaire installaties (BSO III), Koel- en warmtechnieken (TSO III), Toegepaste autotechnieken (TSO III, 3) en Verwarmingsinstallaties (BSO III, 3). Het studiepeil voldoet niet voor volgende structuuronderdelen m.n. eerste graad A-stroom, eerste leerjaar van de eerste graad B-stroom, Basismechanica (BSO II), Elektrische installaties (BSO II en BSO III) en Elektrotechnieken (TSO II). Vakoverschrijdende eindtermen/ontwikkelingsdoelen De school levert onvoldoende inspanningen om de vakoverschrijdende eindtermen / ontwikkelingsdoelen bij haar leerlingen na te streven. De school werkt niet via een eigen planning aan de vakoverschrijdende eindtermen / ontwikkelingsdoelen. Veiligheid en welzijn Veiligheid en welzijn voldoet voor volgende onderdelen organisatie van het welzijnsbeleid, arbeidsen leermiddelen, hygiëne en gezondheid, maar voldoet niet voor het onderdeel leer- en werkomgeving. Voor de twee vestigingsplaatsen in de Holstraat is er een situationele factor voor toestand van de toiletten. Regelgeving De toepassing van de regelgeving voldoet Deeltijds Onderwijs Studiepeil Het studiepeil voldoet voor de onderzochte structuuronderdelen m.n. -

Handel en administratie in de vestigingsplaats Gent en Evergem: o de opleiding Administratief helper, Kassier, Winkelbediende.

-

Metaal en kunststoffen in de vestigingplaats Gent o de opleiding Lasser.

-

Onderhoud in de vestigingsplaats Gent o de opleiding Hulp in het huishouden, Onderhoudswerker gebouwen

-

Transport in de vestigingsplaats Gent o de opleiding Fietshersteller, Hulpmecanicien personenwagens.

-

Voeding-horeca in de vestigingsplaats Evergem: o de opleiding Horecamederwerker: snackbar en tearoom.

HTISA Gent


april 2008

Blz 81

Het studiepeil voldoet niet voor de opleidingsrubrieken: - Decoratie in de vestigingsplaats Oostakker: o de opleiding Schilder, Schilder-behanger en Schilder-behanger-vloerbekleder -

Distributie in de vestigingsplaats Oostakker o de opleiding Goederenbehandelaar - magazijnier - heftruckchauffeur. Grafische nijverheid in de vestigingsplaats Oostakker: o de opleiding Assistent-flexodrukker, Drukkerafwerker, Drukkervoorbereider. Hout in de vestigingsplaats Oostakker : o de opleiding Houtbewerker, Meubelmakker. Personenzorg in de vestigingsplaats Gent: o de opleiding Logistieke hulp in de verzorgingsinstellingen Voeding-horeca inde vestigingsplaats Gent: o de opleiding Horecamederwerker: snackbar en tearoom, Keukenhulp.

Veiligheid en welzijn Veiligheid en welzijn voldoet voor volgende onderdelen organisatie van het welzijnsbeleid, arbeidsen leermiddelen, hygiëne en gezondheid, maar voldoet niet voor de onderdelen leer- en werkomgeving. Voor de twee vestigingsplaatsen in de Holstraat is er een situationele factor voor toestand van de toiletten. Regelgeving De toepassing van de regelgeving voldoet met uitzondering van de regelgeving inzake: -

de samenstelling en de werking van de centrumraad;

-

het nascholingsplan

-

de aanwending van de uren/leraar voor bijzondere pedagogische taken;

-

de spreiding van het lesritme van de 15 wekelijkse lestijden over meer dan twee dagen per week in EDUGO-Glorieux wat tewerkstelling verhindert.

HTISA Gent


april 2008

Blz 82

Het inspectieteam dat belast werd met de doorlichting van het Hoger Technisch Instituut SintAntonius met Centrum voor deeltijds beroepssecundair onderwijs te Gent brengt, op basis van hoger vermelde besluiten, bij consensus volgend advies uit m.b.t. erkenning en subsidiëring: ADVIES Voltijds Onderwijs GUNSTIG beperkt tot de schooljaren 2007 - 2008, 2008 - 2009 en 2009 -2010 voor • de hele school: omwille van veiligheid en welzijn De school moet voldoen aan het onderdeel leer- en werkomgeving, de situationele factor (toestand van de toiletten in de beide vestigingsplaatsen in de Holstraat) wegwerken. en omwille van de inspanningsverplichting ten aanzien van de vakoverschrijdende eindtermen / ontwikkelingsdoelen. Voldoende inspanningen doen om de VOET/VOOD na te streven en planmatig werken. • eerste graad A-stroom Omwille van het studiepeil Alle leerplandoelstellingen voor het vak technologische opvoeding in voldoende mate realiseren. • eerste leerjaar van de eerste graad B-stroom Omwille van het studiepeil Alle leerplandoelstellingen voor het vak technologische opvoeding in voldoende mate realiseren. • Basismechanica (BSO II) Omwille van het studiepeil Alle leerplandoelstellingen voor het PV praktijk mechanica (realisaties mechanische constructies) in voldoende mate realiseren. • Elektrische installaties (BSO II en BSO III) Omwille van het studiepeil Alle leerplandoelstellingen voor de vak PV praktijk elektriciteit en TV elektriciteit (uitvoeringsmethoden) in voldoende mate realiseren. • Elektrotechnieken (TSO II) Omwille van het studiepeil Alle leerplandoelstellingen voor het vak PV praktijk elektriciteit en TV elektriciteit (‘elektriciteit en lab elektriciteit’ en ‘installatiemethoden’) in voldoende mate realiseren.

HTISA Gent


april 2008

Blz 83

Deeltijds onderwijs GUNSTIG beperkt tot de schooljaren 2007 - 2008, 2008 - 2009 en 2009 -2010 voor •

het hele centrum:

omwille van de regelgeving het centrum moet • in een reglementair samengestelde centrumraad voorzien die de nodige adviezen aan het schoolbestuur overmaakt conform de omzendbrief SO 66 • in een nascholingsplan voorzien zoals het decreet nascholing en lerarenopleiding 1604-1996, GD – AO13/LVL (12-04-1996) bepaalt. de vestigingsplaats Holstraat te Gent •

de hele vestigingsplaats omwille van de regelgeving het centrum moet • de uren/leraar voor bijzonder pedagogische taken op een verantwoorde wijze aanwenden o.m. door te voorzien in een taakomschrijving die het voorwerp van overleg uitmaakte en omwille van veiligheid en welzijn • •

voldoen aan het onderdeel leer- en werkomgeving, de situationele factor (toestand van de toiletten in de beide vestigingsplaatsen in de Holstraat) wegwerken.

Personenzorg: de opleiding Logistieke hulp in de verzorgingsinstellingen omwille van het studiepeil het centrum moet • in de nodige infrastructurele en materiële uitrusting voorzien opleidingsdoelstellingen realiseren om een voldoende rendement te halen

•

en

alle

en

alle

Voeding-horeca: de opleiding Horecamedewerker: snackbar en tearoom, Keukenhulp omwille van het studiepeil het centrum moet • in de nodige infrastructurele en materiële uitrusting voorzien opleidingsdoelstellingen realiseren om een voldoende rendement te halen

de vestigingsplaats EDUGO-Glorieux te Oostakker •

Decoratie: de opleiding Schilder, Schilder-behanger en Schilder-behanger-vloerbekleder omwille van de regelgeving het centrum moet • het wekelijks lesritme van 15 lestijden op twee lesdagen spreiden en omwille van het studiepeil het centrum moet • alle leerplandoelstellingen voor pav realiseren

HTISA Gent


april 2008

Blz 84

•

Grafische nijverheid: de opleiding Assistent-flexodrukker, Drukkerafwerker, Drukkervoorbereider. omwille van de regelgeving het centrum moet • het wekelijks lesritme van 15 lestijden op twee lesdagen spreiden en omwille van het studiepeil het centrum moet • alle leerplandoelstellingen voor pav realiseren

•

Hout: de opleiding Houtbewerker, Meubelmakker omwille van de regelgeving het centrum moet • het wekelijks lesritme van 15 lestijden op twee lesdagen spreiden en omwille van het studiepeil het centrum moet • alle leerplandoelstellingen voor pav realiseren

•

Distributie: de opleiding Goederenbehandelaar - magazijnier - heftruckchauffeur omwille van het studiepeil het centrum moet • alle leerplandoelstellingen voor pav realiseren

Vanaf 1 september 2010 zullen de school en het centrum moeten aantonen dat de vermelde tekorten weggewerkt zijn.

Handtekening inspecteurs-verslaggever

Handtekening Inrichtende Macht / Directie

Roger Vandevoorde

Monique Van der Straeten

HTISA Gent


Ignace De Baets directeur

april 2008

Blz 85

VLAAMSE OVERHEID DEPARTEMENT ONDERWIJS EN VORMING Onderwijsinspectie - Secundair Onderwijs

Recommend Documents