VLAAMS MINISTERIE VAN ONDERWIJS EN VORMING Onderwijsinspectie - Secundair Onderwijs

VLAAMS MINISTERIE VAN ONDERWIJS EN VORMING Onderwijsinspectie - Secundair Onderwijs

Inspectieverslag over de schooldoorlichting van het Gemeentelijk Technisch Instituut Sint-Jozef 1e graad en het Gemeentelijk Technisch Instituut Sint-Jozef te Kalmthout

Inrichtende macht

Gemeente Kalmthout, Kerkeneind 13, 2920 Kalmthout

Instelling

Gemeentelijk Technisch Instituut Sint-Jozef 1e graad Gemeentelijk Technisch Instituut Sint-Jozef Adres

Kapellensteenweg 501, 2920 Kalmthout Kapellensteenweg 112, 2920 Kalmthout

Telefoon

03 666 48 86 03 666 86 57

Fax

03 666 28 27 03 666 34 57

E-mail Website Instellingsnummer Werkstation Datum doorlichting

[email protected] [email protected] www.gitok.be 48991 30437 27 14 – 18 april 2008

Samenstelling inspectieteam Gabriël Poppe, inspecteur SO Hector Smeesters, inspecteur SO Jos Van de Velden, inspecteur SO William Vroonen, inspecteur SO Deskundige, behorend tot de administratie Coördinatie en verslaggeving

Jos Van de Velden

Intern nummer van de school Datum van bespreking met de directie

O 01/03 en O 01/04 30 mei 2008

GITOK – Kalmthout

Inspectie Secundair Onderwijs

april 2008

blz. 1

VOORAF 1 •

Leeswijzer

Voor u ligt een verslag van de onderwijsinspectie van de Vlaamse Gemeenschap over de doorlichting van een school voor secundair onderwijs. Deze doorlichting vindt haar rechtsgrond in het decreet van 1991 m.b.t. de onderwijsinspectie, de pedagogische begeleidingsdiensten en de dienst voor onderwijsontwikkeling. Daarin wordt de inspectie o.a. belast met de controle op - de kwaliteit van het studiepeil en - de naleving van de regelgeving. De inspectie is niet bevoegd voor de evaluatie van individuele leraren, individuele directieleden en andere individuele personeelsleden. De lezer vindt dus ook geen lerarenbeoordelingen terug in dit verslag. Voor de controle van de kwaliteit van het studiepeil dient de inspectie na te gaan of de school goedgekeurde leerplannen volgt en realiseert bij haar leerlingen. De inspectie doet een directe controle op de naleving van de onderwijsregelgeving. Wat de controle op de naleving van andere regelgeving betreft, i.c. de controle op de naleving van de wet op de veiligheid, het welzijn en de hygiëne, is de inspectie belast met een marginale toetsingscontrole. Wanneer de school een goed studiepeil realiseert en ze in orde is met de naleving van de regelgeving krijgt ze een gunstig advies. Dergelijk advies is noodzakelijk wil de school verder wettige getuigschriften en diploma's kunnen uitreiken aan haar leerlingen en wil ze (indien gewenst) verder opgenomen worden in de financierings- en subsidiëringsregeling. De wijze waarop een school haar wettelijke verplichtingen nakomt, is echter vrij en behoort tot de autonomie van de school. De pedagogische werking van een school kan echter in grote mate mede bepalend zijn voor de kwaliteit van het studiepeil. Ook de schoolpopulatie zelf, de infrastructuur en de wijze waarop de werkingsmiddelen worden besteed kunnen daarin een rol spelen. Daarom wil de onderwijsinspectie bij de beoordeling van het schoolrendement rekening houden met deze pedagogische aspecten zonder er sanctionerend op in te grijpen. Om haar dubbele opdracht op een transparante wijze uit te voeren, met name controleren van het studiepeil en naleving van de regelgeving enerzijds en anderzijds bij de beoordeling ervan rekening houden met de specificiteit van de school, beschikt de onderwijsinspectie over een doorlichtingsconcept met bijbehorend instrumentarium, aangepaste procedures en verslaggeving. Voor meer informatie kan de lezer de website van de inspectie secundair onderwijs raadplegen: www.onderwijsinspectie.be Een correcte lezing van het verslag vraagt echter een goed inzicht in het achterliggende concept en de structuur van het verslag. Daarom wordt dit hieronder kort toegelicht. Wat de conceptueel-inhoudelijke benadering betreft, wordt uitgegaan van volgende drie principes: - het verslag wil 'concluderend' zijn; - het verslag wil 'confronterend' zijn; - het verslag maakt gebruik van 2 verschillende schalen. Er werd geopteerd voor een 'concluderend' verslag en niet voor een 'beschrijvend' verslag. Dit impliceert dat de lezer geen volledige beschrijvingen zal vinden van alles wat onder een bepaalde rubriek over de betrokken school te vertellen valt. De inspectie zal na haar onderzoek tot een 'conclusie' komen. Deze conclusie is de (cursieve) openingszin onder de titel van een rubriek. In de tekst daaronder wordt de conclusie verder onderbouwd aan de hand van een aantal vaststellingen. 1

Ingevoegd vanaf september 2006.

GITOK – Kalmthout


april 2008

blz. 2

Omwille van de gelijke behandeling van scholen en van een transparante beoordeling werd ervoor geopteerd om de concluderende zinnen te standaardiseren. In deze zinnen wordt steeds één van 2 mogelijke schalen gebruikt, afhankelijk van de rubriek. - een 2-puntenschaal: voldoet / voldoet niet of in voldoende mate/ niet in voldoende mate, waarmee de inspectie haar controle-opdracht duidelijk stelt; - een 4-puntenschaal waarmee de inspectie haar evaluatie uitdrukt.: goed /veeleer goed / veeleer zwak / zwak of veel /voldoende/ (erg) weinig/ onvoldoende of duidelijk/ overwegend duidelijk/ veeleer duidelijk/ onduidelijk Indien de rubriek betrekking heeft op aspecten die onder de controlebevoegdheid van de inspectie vallen (i.c. studiepeil en regelgeving), kan de inspectie sanctionerend optreden. Uit de onderbouwing zal dan verder blijken welke schakeringen de inspectie binnen deze schalen heeft aangetroffen (bijvoorbeeld tussen nipt voldoende en excellent). Indien de rubriek betrekking heeft op aspecten die tot de pedagogische vrijheid van de school behoren, onthoudt de inspectie zich van een uitspraak m.b.t. het al dan niet voldoende zijn van bijvoorbeeld 'het algemeen beleid' van de school, maar wenst zij wel uit te drukken in welke mate 'het algemeen beleid', zoals het in de school wordt gevoerd, een bijdrage levert of ondersteunend werkt m.b.t. het realiseren van een voldoende studiepeil en / of de zorg voor de naleving van de regelgeving. De rode draad doorheen het verslag is de onderlinge confrontatie van de verschillende rubrieken. Deze confronterende benadering krijgt expliciet vorm in de rubriek 'kernproces'. Hier wil de inspectie duidelijk weergeven of en in welke mate het algemeen beleid effectief wordt gerealiseerd in de dagdagelijkse schoolpraktijk (m.a.w. doet de school wat ze zegt dat ze doet?). In deze rubriek wil zij tevens aangeven waar de sterktes en de zwaktes van de school liggen. In het verslag worden een aantal rubrieken afgesloten met 'voorbeelden van goede praktijk' en met 'werkpunten'. Met de voorbeelden van goede praktijk wil de inspectie de scholen wijzen op de knowhow en de expertise die ze reeds in huis hebben. De werkpunten, voor zover ze niet zijn opgenomen in de rubriek 'dringende actiepunten' zijn bedoeld als vrijblijvende aanbevelingen voor de school. De ‘dringende actiepunten’ betreffen enkel tekorten die onder de controle vallen van de inspectie en die een impact hebben op de erkenning en / of de financiering en / of subsidiëring van de school. Zij worden geconcretiseerd in het advies. In de formulering van het advies kan de inspectie gebruik maken van drie mogelijkheden of combinaties ervan: - Gunstig: de school voldoet aan de minimaal opgelegde voorwaarden. - Gunstig, beperkt in de tijd: de school of één of meer onderdelen van de school voldoet/voldoen niet aan een aantal wettelijk opgelegde voorwaarden. De tekorten zijn echter van die aard dat de inspectie van mening is dat de school deze binnen een redelijke termijn kan wegwerken. In dat geval wordt in het advies duidelijk geformuleerd welke tekorten moeten worden weggewerkt in welk structuuronderdeel. De termijn wordt tevens aangegeven. - Ongunstig: de school of één of meer onderdelen voldoet/voldoen niet aan de wettelijk opgelegde voorwaarden. De tekorten zijn zo ernstig dat de inspectie van mening is dat geen bijsturing meer 2 3 mogelijk is. In dat geval treedt automatisch art. 13 van het Besluit van de Vlaamse regering i.v.m. de uitvoering van sommige bevoegdheden van de onderwijsinspectie in werking.

2

Een negatief advies zal voor wat de scholen en onderwijsinstellingen betreft aanleiding geven tot uitvoering van het besluit van de Vlaamse regering van 2 februari 1999 betreffende de werking en de organisatie van het paritair college van onderwijsinspecteurs.

GITOK – Kalmthout


april 2008

blz. 3

Ten slotte willen wij de lezer attent maken op de tijdgebondenheid van de vaststellingen in dit verslag. Immers, n.a.v. een schooldoorlichting kan/moet een school effectief bepaalde werkpunten opnemen zodat deze na enige jaren tot het verleden kunnen behoren. De directeur van de school is verplicht dit verslag binnen een termijn van 30 kalenderdagen na ontvangst op de agenda te plaatsen van een personeelsvergadering. Zij/hij is verplicht dit verslag integraal met het personeel te bespreken. Het personeel heeft inzagerecht en kan desgewenst van de school een kopie van het verslag krijgen. Tenzij de termijnen anders gesteld werden vindt in principe in het derde jaar na de schooldoorlichting de opvolging plaats. Het advies over de school wordt dan bijgesteld en toegevoegd aan het schooldoorlichtingsverslag. •

Openbaarheid

Het verslag is openbaar en kan, ongeveer drie maanden na de doorlichting, geraadpleegd worden op de website van het departement onderwijs op het adres: www.ond.vlaanderen.be/doorlichtingsverslagen of op www.schooldoorlichting.be. •

Opmerking

Het verslag mag niet gebruikt worden voor commerciële doeleinden (bijv. met het oog op leerlingenwerving). Het is niet toegelaten een vergelijking van scholen uit te werken op basis van een vergelijking van gegevens uit doorlichtingsverslagen. Dit zou een negatie betekenen van de schooldoorlichting waarin de inspectie de eigenheid van de school maximaal wil respecteren.

Dit verslag werd door de inspecteur-generaal voor het Secundair Onderwijs naar de inrichtende macht en naar de directie van de school verzonden op .......…………………………..…….. .

3

Besluit van de Vlaamse regering betreffende de wijze waarop sommige bevoegdheden van de onderwijsinspectie van de Vlaamse Gemeenschap worden uitgevoerd van 2 februari 1999.

GITOK – Kalmthout


april 2008

blz. 4

INHOUDSOPGAVE 1

Over welke school gaat het?..........................................................................................................6

1.1

Identificatie ....................................................................................................................................6

1.2

Leerlingenaantallen en onderwijsaanbod.......................................................................................6

1.3

Vorige doorlichting ........................................................................................................................7

1.4

Huidige doorlichting ......................................................................................................................8

2

Hoe goed is het beleid van de school? ..........................................................................................9

2.1

Algemeen beleid ............................................................................................................................9

2.2

Onderwijskundig beleid ...............................................................................................................10

2.3

Personeelsbeleid...........................................................................................................................15

2.4

Logistiek beleid............................................................................................................................17

3

Hoe goed werkt de school?..........................................................................................................21

3.1 3.1.1 3.1.2 3.1.3

Vakverslagen................................................................................................................................21 Biologie, (toegepaste) chemie, (toegepaste) fysica, natuurwetenschappen .................................21 Engels...........................................................................................................................................23 Nederlands ...................................................................................................................................27

3.2 3.2.1 3.2.2 3.2.1 3.2.2 3.2.3 3.2.4 3.2.5 3.2.6

Studierichtingsverslagen ..............................................................................................................32 Autotechnieken en Auto...............................................................................................................32 Basismechanica............................................................................................................................34 Beroepenveld Nijverheid .............................................................................................................35 Centrale verwarming en sanitaire installaties en Warmtetechnische installaties .........................36 Lassen-constructie en Fotolassen.................................................................................................38 Mechanische technieken en Mechanische vormgevingstechnieken ............................................40 Scheeps- en havenwerk................................................................................................................43 Werktuigmachines en Computergestuurde werktuigmachines ....................................................45

3.3

Vakoverschrijdende eindtermen/ontwikkelingsdoelen ................................................................47

3.4

Kernproces in relatie tot het schoolbeleid....................................................................................48

4

Welke resultaten boekt de school?..............................................................................................50

4.1

Schoolrendement..........................................................................................................................50

4.2

Welbevinden ................................................................................................................................51

5

Conclusies....................................................................................................................................52

5.1

Wat zijn de sterke punten van de school? ....................................................................................52

5.2 Wat zijn de zwakke punten van de school? .................................................................................52 5.2.1 Punten voor verbetering vatbaar ..................................................................................................52 5.2.2 Dringende actiepunten .................................................................................................................53 6

Advies met betrekking tot de eerste graad ..................................................................................54

7

Advies met betrekking tot het Gemeentelijk Technisch Instituut Sint-Jozef ............................55

GITOK – Kalmthout


april 2008

blz. 5

1

OVER WELKE SCHOOL GAAT HET?

1.1

Identificatie

Dit verslag handelt over het Gemeentelijk Technisch Instituut Sint-Jozef 1e graad en het Gemeentelijk Technisch Instituut Sint-Jozef te Kalmthout. De twee scholen liggen een paar kilometer van elkaar. Daardoor hebben ze elk een schoolklimaat afgestemd op de leeftijd van de leerlingen. De samenwerking tussen beide is systematisch uitgebouwd, zodat ze als een pedagogische eenheid kunnen worden bestempeld. In dit verslag zal ‘de school’ of GITOK, de naam waaronder ze in de regio gekend is, worden gebruikt als het gaat om zaken die voor beide instellingen gelden. Voor specifieke aspecten zal worden verwezen naar ‘de eerste graad’ en ‘de bovenbouw’. De beide instellingen zijn landelijk gelegen, in een groene omgeving en tegelijk dicht bij de Antwerpse haven. Economisch biedt de regio gevarieerde mogelijkheden die aansluiten bij de opleidingen van de school: naast de grote bedrijven uit de haven zijn er talrijke KMO’s in de bouwsector. De bereikbaarheid met het openbaar vervoer is goed en er is een actieve samenwerking met de lokale politie om de verkeersveiligheid te bevorderen. De leerlingen komen vooral uit de omgevende gemeenten, de laatste tijd ook uit een ruimer gebied, o.a. de Antwerpse agglomeratie. De scholen vormen een scholengemeenschap met de twee Brasschaatse gemeentelijke secundaire scholen. Ze hebben een vlotte samenwerking voor de verdeling van de extra middelen op basis van leerlingenaantallen en -kenmerken. Naast deze financiële aspecten komt ook stilaan een pedagogisch beleid op gang, vanuit de idee dat men van elkaar kan leren. Dit leidt tot stimuli zonder dwang. Het studieaanbod binnen de scholengemeenschap is complementair. 1.2

Leerlingenaantallen en onderwijsaanbod

Onderstaande tabel geeft een overzicht van de leerlingenaantallen en van het onderwijsaanbod. Enkel het eerste leerjaar A wordt in de scholengemeenschap dubbel aangeboden. Gemeent. Techn. Inst. St.-Jozef 1e graad STRUCTUURONDERDEEL 1ste graad

GITOK – Kalmthout

Basisoptie/beroepenveld

Graad

lj

lln

1e lj A 2e lj 1e gr Bouw- en houttechnieken 2e lj 1e gr Industriële wetenschappen 2e lj 1e gr Mechanica-elektriciteit 1e gr bvlj Nijverheid 1e lj B

1 1 1 1 1 1

1 2 2 2 2 1

91 47 30 51 67 37


totaal SGB

323

april 2008

blz. 6

Gemeentelijk Techn. Instituut Sint-Jozef STUDIEGEBIED/ STRUCTUURONDERDEEL Studiegebied Auto TSO Studiegebied Auto BSO Studiegebied Bouw TSO Studiegebied Hout TSO Studiegebied Hout BSO

Studiegebied Koeling en warmte BSO Studiegebied Mechanica-elektriciteit TSO

Studiegebied Mechanica-elektriciteit BSO

Basisoptie/beroepenveld/ studierichting

Graad

lj

3 3 3 2 3 2 3 3 2 3 3 3 2 3 3 2 3 2 2 3 2 3 3 2 3 2 3 3 3 3 3

12 12 3 12 12 12 12 3 12 12 12 3 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 3 12 3 12 12 3 3 12 12

Autotechnieken Auto Scheeps- en havenwerk Bouw- en houtkunde Bouw- en houtkunde Houttechnieken Houttechnieken Bijzondere schrijnwerkconstructies Hout Houtbewerking Centrale verwarming en sanitaire installaties Verwarmingsinstallaties Elektriciteit-elektronica Elektriciteit-elektronica Elektrische installatietechnieken Elektromechanica Elektromechanica Elektrotechnieken Industriële wetenschappen Industriële wetenschappen Mechanische technieken Mechanische vormgevingstechnieken Regeltechnieken Basismechanica Computergestuurde werktuigmachines Elektrische installaties Elektrische installaties Fotolassen Industriële elektriciteit Lassen-constructie Werktuigmachines

TOTAAL

lln totaal 35 39 12 33 24 33 24 17 60 38 20 7 32 23 33 52 33 34 49 16 28 19 10 89 6 18 42 12 7 27 18

35 51 57 57

115 27

329

219 890

Het leerlingenaantal is redelijk stabiel. In de eerste graad schommelde het de voorbije vijf jaren tussen 312 en 351, in het TSO tussen 455 en 505, in het BSO tussen 400 en 432. 1.3

Vorige doorlichting

De vorige doorlichting vond plaats van 4 tot 7 november 1996. Volgende vakken / studierichtingen waren toen het uitgangspunt: Nederlands, Engels, Duits, informatica, technologische opvoeding, wetenschappen, wiskunde; het specifiek gedeelte van de studierichtingen uit de studiegebieden Elektrotechniek, Hout en bouw, Mechanica. Het advies omvatte voor beide instellingen een voorbehoud. Bij opvolging op 12 juni 1998 werden beide adviezen positief.

GITOK – Kalmthout


april 2008

blz. 7

1.4

Huidige doorlichting

Bij de huidige doorlichting werd uitgegaan van volgende vakken van de decretale basisvorming en van het specifiek gedeelte: •

Nederlands;

•

Engels;

•

(toegepaste) chemie en (toegepaste) fysica, biologie en natuurwetenschappen.

De volgende structuuronderdelen werden via een aantal vakken van het specifiek gedeelte doorgelicht: •

het beroepenveld Nijverheid ;

•

Auto BSO ;

•

Autotechnieken TSO;

•

Basismechanica, Lassen-constructie, Fotolassen BSO;

•

Centrale verwarming en sanitaire installaties, Verwarmingsinstallaties BSO;

•

Mechanische technieken, Mechanische vormgeving TSO;

•

Scheeps- en havenwerk BSO;

•

Werktuigmachines en Computergestuurde werktuigmachines BSO.

GITOK – Kalmthout


april 2008

blz. 8

2

HOE GOED IS HET BELEID VAN DE SCHOOL?

2.1

Algemeen beleid

Globaal wordt het beleid gekenmerkt door planmatig handelen op basis van een doordachte pedagogische visie. De school integreert in haar vorming zowel intellectuele, manuele als sociale elementen. In de eerste graad leidde de veranderende maatschappelijke context tot een bijsturing waarin de socio-emotionele begeleiding van de leerlingen meer centraal kwam te staan. Hierbij werden nieuwe structuren opgericht: de werkgroep eerste graad (vooral leraren), het dinsdagoverleg (beleidsvoorbereidend, samengesteld uit de twee graadcoördinatoren, twee opvoeders van het 4 leerlingensecretariaat, de CLB -medewerker en de directeur) en de cel leerlingenbegeleiding. Verder 5 werden het GOK -beleid en het VOET6-beleid betrokken bij deze bijsturing, die steunde op de participatie van een groot deel van het personeel. In de bovenbouw gebeurden recent twee directiewissels, wat niet bevorderlijk was voor de continuïteit en voor het welbevinden van het schoolteam. Het beleid wordt gevoerd door verschillende actoren: de directeur, de adjunct-directeur, de technisch adviseur-coördinator en zes technisch adviseurs met pedagogisch-didactische of materiële taken. De algemene leiding is in handen van het directiecomité (de twee directeurs, de adjunct-directeur en de technisch adviseur-coördinator). Het directiecomité steunt zijn beleid op adviezen van de directieraad, waarin de leden van het directiecomité zetelen samen met de technisch adviseurs en drie leden van het ondersteunend personeel. Na een zelfevaluatie in 2001 werd de werkgroep “Onderwijs in Ontwikkeling” opgericht met het doel meer innovatie in te voeren. De complexere structuur van de bovenbouw brengt met zich dat er entiteiten bestaan die niet alle even betrokken zijn bij dit beleid. Initiatieven steunen dikwijls meer op geëngageerde individuen dan op groepen. Aangezien de werkgroepen (o.a. VOET, solidariteitsactie, V-dagen, pedagogische studiedag, buitenlandse reizen, sportdag en dyslexie) een afgebakend werkgebied hebben, blijft hun participatie daartoe beperkt. Een ruimere participatie is mogelijk via de vakwerkgroepen en het ‘forum’ (met adviesbevoegdheid voor pedagogisch-didactische aangelegenheden). Vragen en suggesties vanuit de vakgroepen spelen mee in de besluitvorming vanuit de gedachte “geen participatie zonder engagement”. Over de werking van de leerlingenraden lopen de meningen uiteen; nochtans onderzoekt de directieraad de voorstellen van de leerlingenraad en geeft feedback over de beslissingen. De communicatie gebeurt via personeelvergaderingen, het wekelijkse schoolbericht en via elektronische weg. In de eerste graad is het elektronisch leerplatform in gebruik sinds 2006 (in de bovenbouw wordt het nu ingevoerd nadat er met twee platformen was geëxperimenteerd). Het mailverkeer nam ook sterk toe, zeker vanuit het leerlingensecretariaat i.v.m. allerlei leerlingensituaties. Het gebruik van elektronische middelen heeft tot gevolg dat klasoverschrijdende activiteiten vlotter kunnen worden georganiseerd (lessenroosters, bewaking, vervanging). De invoering van het mentoraat zorgde eveneens voor een verbeterde communicatie, doordat meer leraren stelselmatig worden betrokken bij de overdracht van de schoolcultuur. De school heeft ten slotte aandacht voor het 7 doorgeven van informatie aan de gemeenteraad, het ABOC , de schoolraad en de bestuurscommissie. Deze laatste heeft een grote betrokkenheid op het vlak van financiën, programmatie van studierichtingen, procedures voor bevorderingsambten en contacten met het bedrijfsleven. Binnen verschillende beleidsdomeinen worden geregeld enquêtes gehouden. Zo krijgen alle collega’s de gelegenheid om hun mening te uiten over de pedagogische studiedag, over de onthaaldagen, over de activiteiten op de laatste dag van het 1ste trimester, over de werking van de cel leerlingenbegeleiding; ook het behoefteonderzoek in het kader van het nascholingsplan past in dit kader.

4 5 6 7

Centrum voor leerlingenbegeleiding. Gelijke onderwijskansen, cf. Decreet van 28 juni 2002 betreffende de gelijke onderwijskansen. Vakoverschrijdende eindtermen. Afzonderlijk Bijzonder Overleg/Onderhandelingscomité.

GITOK – Kalmthout


april 2008

blz. 9

2.2

Onderwijskundig beleid

Schoolcurriculum In haar onderwijskundig beleid besteedt de school voldoende aandacht aan de realisatie van de basisvorming, de specifieke vorming en de vakoverschrijdende vorming. De school gebruikt de leerplannen van het VVKSO en voor enkele vakken een eigen of een OVSGleerplan. Een belangrijk vormingsaspect van de school is discipline in samenhang met welbevinden, twee zaken die heel wat leerlingen niet van thuis meekrijgen. Op een pedagogische studiedag hebben vertegenwoordigers van het bedrijfsleven gepleit voor ruime aandacht voor attitudes in de opleiding. De school besteedt haar lesurenpakket bijna volledig aan lesopdrachten en ondersteunt het leerproces door de lesgroepen klein te houden vooral in het BSO en door soms twee leraren gezamenlijk in te roosteren voor praktijkvakken. Dit komt tegelijk de veiligheid en het efficiënt gebruik van de uitrusting ten goede. In de eerste graad is, noodgedwongen door de beperkingen van de infrastructuur, gekozen voor een minimaal aantal vaklokalen, wat voordelen heeft voor de leerlingen die een thuisgevoel hebben in hun vast lokaal en nadelen voor de ondersteuning van het leerproces met leermiddelen. Met het oog op adaptief onderwijs biedt de school de opleidingen voor elektriciteit, mechanica en hout telkens via drie leerwegen, zodat leerlingen een keuze kunnen maken in overeenstemming met hun aanleg, meer theoretisch of meer praktisch. In de bovenbouw is het geïntegreerd werken, dat door nieuwe leerplannen werd opgelegd, nog in volle evolutie. De directieraad houdt toezicht op de jaarplannen en de leerplanrealisatie en tracht vakgroepen bij te sturen, o.m. vanuit het besef dat de leerlijnen die door de vakgroepen uitgewerkt werden, nog sterk verschillen in kwaliteit. Een aspect dat weinig aandacht krijgt, is het contact op vakgebied tussen de eerste graad en de bovenbouw, wat voor de basisvorming toch zinvol zou zijn. De complementaire lesuren worden in de eerste graad ingevuld met sociale activiteiten, praktische vakken en voor sommige klassen een extra lesuur wiskunde. In de bovenbouw is het beleid op dit vlak minder uniform en afhankelijk van het studiegebied. Het zal herbekeken worden aangezien de school de intentie heeft van 36 naar 35 lestijden over te schakelen. Er is al beslist om bedrijfsbeheer, dat vanaf september 2008 op minimaal vier lestijden moet steunen, enkel nog in de specialisatiejaren BSO als een keuzemogelijkheid aan te bieden. In de eerste graad volgt de school gedetailleerd op wat de leerlingen in de vakken leren op het vlak van ICT. In de tweede graad krijgen de leerlingen nog een basiscursus, in evolutie gelet op de 8 toenemende basiskennis, zodat nu bv. de basiscursus meer CAD bevat. In de derde graad is ICT in de vakken geïntegreerd. Een echte leerlijn ontbreekt nog, waardoor de verschillen tussen leerlingen en studierichtingen soms oplopen. In het specifieke gedeelte van de studierichtingen heeft de school grote inspanningen geleverd om actueel materiaal aan te kopen en om de leraren na te scholen. De school heeft een begeleiding van dyslectici. Verder beschikt ze niet over een actieplan voor taalbeleid, hoewel de aanzet ertoe is gegeven. Door de GOK-werking is men in de eerste graad meer aandacht gaan schenken aan taalvaardigheid op beleidsniveau. Het beleid heeft nog geen richtlijnen gegeven voor de invulling van een taalbeleid op vakniveau. Over het omgaan met het aspect taal in de evaluatie werden geen duidelijke afspraken gemaakt, behalve dat er geen minpunten voor mogen gegeven worden. Het schoolreglement wijst de leerlingen er niet op dat ze op school Algemeen Nederlands horen te spreken, wel dat hun taalgebruik verzorgd moet zijn. Op het vlak van een aangepaste infrastructuur die taalverwerving ondersteunt, zijn nog weinig initiatieven genomen. De inspanningen om ieder korpslid bewust te maken van het belang van een heldere instructietaal zijn veeleer beperkt gebleven. Een concreet actieplan is nog niet uitgewerkt. Een volwaardig taalbeleid vooronderstelt uiteraard eveneens een engagement van het hele lerarenkorps.

8

Computer aided design.

GITOK – Kalmthout


april 2008

blz. 10

Het vakoverstijgend curriculum van de school steunt op twee pijlers. Er zijn ten eerste de middagactiviteiten, op basis van vrijwilligheid van de leraren. Ze geven de leerlingen kansen om hun talenten te ontwikkelen (pc, tekenen, knutselen, muziek, sport, bibliotheekbezoek, stille werkruimte). Ten tweede is er het beleid voor de vakoverschrijdende eindtermen en ontwikkelingsdoelen (VOET/VOOD). In de eerste graad inventariseerde het leerlingensecretariaat tijdens de schooljaren 2003-2004 en 2006-2007 de realisatie ervan in de jaarplannen en in de lesoverstijgende activiteiten (meerdaagse studie-uitstappen, ook cultureel gerichte meerdaagse buitenlandse reizen, themadagen, sportdagen, solidariteitsactie, …). Nu is gepland deze actie om de drie schooljaren te herhalen om de werking te kunnen bijsturen. Vanaf volgende schooljaar zal binnen elke vakgroep een leraar de VOET/VOOD opvolgen. Ondertussen werd reeds bijgestuurd via accentverschuivingen in de lessen van sociale activiteiten, de deelname aan acties zoals “rookvrije klassen” en “kies kleur tegen pesten”, samen met de leerlingenraad, de samenwerking met de lerarenopleiding van een hogeschool voor de themadag van het beroepsvoorbereidend leerjaar. In de bovenbouw wordt de werking gedragen door twee VOET-coaches: nascholing, ontwerpen van een visietekst, inventarisatie, evaluatie en verslaggeving op personeelsvergaderingen. In de vakken gebeuren gerichte inspanningen. Ook hier versterken projecten zoals de V-dagen, het gezondheidsproject, de verkeersdagen en GITOKsolidariteit de vakoverschrijdende vorming en wordt samengewerkt met een hogeschool. Dit jaar functioneerde de bovenbouw ook als pilootschool binnen het project “Een theoretisch rijbewijs behalen op school”. De verkeersgangmaker van de school heeft reeds jaren op dit vlak een uitgebreid en sterk programma van activiteiten georganiseerd in samenwerking met de lokale politie. Voorbeelden van goede praktijk •

De talrijke kwaliteitsvolle projecten gericht op de brede vorming.

•

Het gedifferentieerde studieaanbod

•

De aandacht voor attitudes.

Werkpunten •

Een globale visie op het taalbeleid uitwerken en via een duidelijk tijdpad concretiseren.

•

Leraren en leerlingen overtuigen van de meerwaarde van een correct taalgebruik.

Leerlingenbegeleiding Het beleid met betrekking tot leerlingenbegeleiding functioneert goed. Geïnspireerd door het pedagogisch project wordt gestreefd naar een gelijke behandeling van alle leerlingen ongeacht de studierichting of de graad. De kosten voor eigen rekening van de leerlingen worden bewust laag gehouden. Voor uitstappen worden openbaar vervoer en fiets gepromoot. In de school worden acties toegelaten om eindejaarsreizen te helpen bekostigen. De “boekenmarkt” in de school beperkt de uitgaven voor leerboeken en stelt ze gemakkelijk ter beschikking. Aangezien niet alle leerlingen thuis beschikken over een computer met internetverbinding, zet de school tijdens de middagpauze en op donderdag na schooltijd het computerlokaal open voor deze leerlingen. In de eerste graad werd de versterking van de leerlingenbegeleiding planmatig georganiseerd. Er werden o.m. individuele nascholingen gevolgd (o.a. een driedaagse basisopleiding socio-emotionele begeleiding). In de school werden nascholingen georganiseerd rond veranderingsmanagement (voor het voltallig korps), communicatie en groepsdynamica, gericht op een lesverloop met meer aandacht voor leerstijlen en vaardigheden. Door de oprichting van de cel leerlingenbegeleiding werd de samenwerking tussen de leraren, het leerlingensecretariaat en het CLB versterkt. Ook de GOKwerking en het mentoraat voor de nieuwe leraren zijn nu nauw bij de leerlingenbegeleiding betrokken. Vernieuwde, eenvoudig te begrijpen leefregels voor leerlingen werden uitgewerkt en zijn overal visueel aanwezig. In 2005 is het schoolreglement volledig herschreven, meer leerlinggericht qua taalgebruik.

GITOK – Kalmthout


april 2008

blz. 11

In de bovenbouw is de centrale rol inzake leerlingenbegeleiding in handen van het wekelijks 9 ‘maandagoverleg leerlingen’. Het CLB, de GON -begeleiding, het welzijnsteam en andere externen worden rechtstreeks en onrechtstreeks betrokken bij het ontwikkelen van kansengelijkheid binnen de leerlingenbegeleiding (drugsinterventieplan, no blame, herstelgericht overleg, verkeerslessen, …). Een aspect dat in enige mate dwars zit, is de dubbele taak van begeleiden en sanctioneren van de technisch adviseurs met pedagogisch-didactische opdracht. Ten eerste sturen leraren (te) snel leerlingen naar hen, zodat ze geen tijd meer hebben voor hun preventieve opdracht, namelijk de didactische aanpak verbeteren zodat de leerlingbetrokkenheid bij de lessen vergroot. Ten tweede is voor de leerlingen het sanctionerende imago een drempel om begeleiding te vragen. De laatste jaren kent de school een toename van leerlingen met specifieke en ernstige zorgvragen, 10 vooral dyslexie, ADHD en problemen in het autismespectrum. Deze leerlingen vragen een intensieve begeleiding waarvoor de cel leerlingenbegeleiding een persoonlijk handelingsplan uitwerkt en waarvoor een beroep wordt gedaan op de knowhow van de GON-begeleiding. De aanpak leidde o.m. tot tips voor leraren voor omgang met ADHD en tot STICORDI11-maatregelen voor dyslectische leerlingen. Voor enkele individuele situaties is er op logistiek vlak sterk aangepast gewerkt. De studiebegeleiding wordt als de taak van elke vakleerkracht beschouwd. In de lessen van sociale activiteiten wordt ruim aandacht besteed aan “leren leren”. In de eerste graad hebben begrippen als instructie- en leertaal ingang gevonden; anderzijds wint de school geen gegevens in over de taalvaardigheid van haar leerlingen. Globaal zijn de maatregelen i.v.m. studiebegeleiding weinig uniform en gestructureerd. Er zijn diverse mogelijkheden, vooral in de eerste graad tijdens de middag en ’s avonds tijdens het achtste lesuur, tot bijschrijven, studeren, plannen e.d. in de stille werkruimte. Leerkrachten begeleiden leerlingen indien nodig met het maken van een studieplanning, het bijwerken van de lessen, extra uitleg, … Voor volgend schooljaar zijn er afspraken gemaakt met een hogeschool om twee studenten in te schakelen voor huiswerkbegeleiding. Ze zullen eenmaal per week na schooltijd de leerlingen in de school komen helpen bij hun studiewerk. Op het elektronisch leerplatform vinden leerlingen extra informatie en oefeningen. Ze stellen er ook, vooral tijdens examenperiodes, vragen aan leerkrachten. Op die manier vervult het platform een helpdeskfunctie. Ook ouders kunnen via deze weg contact leggen met de leerkrachten om afspraken te maken rond studiebegeleiding. In de bovenbouw werden initiatieven genomen om te komen tot meer geïntegreerd werken en tot een betere afstemming van het didactisch handelen op het profiel van de leerlingen. De resultaten ervan verschillen sterk afhankelijk van de vakgroep en de individuele leraar. De kwaliteit van de leerlijnen die door de vakgroepen uitgewerkt werden verschilt sterk. Een aantal leraren leren leerlingen kijken naar hun manier van studeren, maar globaal beseft de schoolleiding dat er nog werk is om studiebegeleiding degelijk te incorporeren in het leerproces van elk vak. Bij leerlingen met echt problematische resultaten wordt er op vraag van de ouders wel samen gekomen met de vakleraar of enkele leraars om praktische richtlijnen uit te werken. Zo tracht men onvoldoendes te voorkomen. De studiebelasting van de leerling wordt niet systematisch bewaakt, behalve bij het opstellen van het examenrooster waar de leerlingen inspraak krijgen. Bij het maken van de lessenroosters is het de bedoeling de vakken zo te verdelen dat de studielast gelijkmatig wordt gespreid, maar in werkelijkheid zijn een aantal lessenroosters eerder leraar- dan leerlingengericht opgesteld waardoor sommige BSOklassen veel theoretische vakken na elkaar hebben. Psychosocociaal investeerde de school in de opleiding van personeelsleden, o.m. de tweejarige postacademische vorming socio-emotionele begeleiding (SEB) in het secundair onderwijs. Dit leidde tot een visietekst rond SEB waaruit nadien concrete maatregelen voortvloeiden zoals de optimalisering van de werking van de cel leerlingenbegeleiding en van het elektronisch leerlingvolgsysteem. 9

Geïntegreerd onderwijs, waarbij wordt samengewerkt met het buitengewoon onderwijs om ondersteuning te bieden aan leerlingen met een handicap en een normale begaafdheid. 10 Attention Deficit/Hyperactivity Disorder; in het Nederlands: aandachtsstoornis met hyperactiviteit. 11

STICORDI staat voor stimuleren, compenseren, remediëren, dispenseren.

GITOK – Kalmthout


april 2008

blz. 12

Sinds twee jaar heeft de BaSo-fiche zijn intrede gedaan in de eerste graad. De basisscholen uit de regio stellen een fiche van hun schoolverlaters op met gegevens, voornamelijk over de zorgvraag van de leerling. Deze gegevens worden in het begin van het schooljaar tijdens de informatieve klassenraden doorgegeven. Na elk leerjaar stelt de klassenleraar de ‘foto van de leerling’ op bedoeld voor de leraren van het volgende leerjaar. Ook worden er aanzienlijk meer begeleidende klassenraden per schooljaar georganiseerd. Tenslotte deden ook de time-out leerkrachten dit schooljaar hun intrede. Ze komen niet alleen in actie in crisissituaties, maar werken ook preventief door o.a. het geven van lessen sociale vaardigheden aan bepaalde leerlingen. Als aanspreekpunten voor de leerlingen zijn er het leerlingensecretariaat en de vertrouwenspersonen die door de leerlingen worden verkozen. Op het gebied van schoolloopbaanbegeleiding wordt in het tweede leerjaar van de eerste graad veel aandacht besteed aan de studiekeuze naar de tweede graad. Ouders en leerlingen krijgen informatie over de gehanteerde deliberatiecriteria en over de studiemogelijkheden zowel in GITOK als erbuiten. De leerlingen brengen een bezoek aan de bovenbouw en kunnen kennismaken met de verschillende studierichtingen in de tweede graad; voor de beroepsvoorbereidende leerjaren wordt dit aangevuld met enkele bedrijfsbezoeken. Op het einde van het tweede trimester maken de klassenraden in de eerste en de tweede graad een prognose, die wordt vergeleken met de studiekeuze van ouders/leerlingen en eventueel besproken op een bijkomend oudercontact. Het bijgestuurde evaluatiesysteem heeft ook geleid tot een betere motivering van studieadviezen naar ouders en leerlingen. Verder kiest de eerste graad ervoor om overgangen van de A-stroom naar de B-stroom in de loop van het schooljaar amper toe te staan. Met deze beleidsoptie wordt voorkomen dat de kleine klassen in de B-stroom in de loop van het schooljaar te druk bevolkt zouden worden. De begeleiding van noodzakelijke overgangen wordt vooral gericht op een goed onderbouwde B-attestering. De bovenbouw stimuleert de leerlingen om actief deel te nemen aan het maatschappelijk leven. De activiteiten van de leerlingenraad en de GITOK-solidariteitsactie getuigen hiervan. Voor de meeste leerlingen uit de nijverheidsrichtingen is de stap naar het culturele leven nogal groot. Om deze kloof te verkleinen organiseert de school eindejaarsreizen en extra murosactiviteiten. Voor de contacten met het bedrijfsleven krijgt de school steun van de bestuurscommissie. De leerlingen nemen deel aan sectorgebonden wedstrijden. Daarnaast zijn er goede contacten met vertegenwoordigers van het bedrijfsleven die sinds twee jaar deelnemen aan een succesvolle jobbeurs, open voor leerlingen van alle scholen. De samenwerking met het CLB verloopt vlot. In tal van vermelde initiatieven en activiteiten levert het CLB een efficiënte bijdrage, goed verweven in de werking van de school. Voorbeelden van goede praktijk •

De werking van de cel leerlingenbegeleiding.

•

De samenwerking van de eerste graad met de basisscholen.

•

De samenwerking met het CLB en de GON-begeleiding.

•

De integratie in het beroepsleven dankzij de contacten met bedrijven.

•

De studiekeuzebegeleiding.

Werkpunten •

De studiebegeleiding in de vakken versterken.

•

De taken ‘sanctioneren’ en ‘begeleiden’ duidelijker scheiden voor de leerlingen.

GITOK – Kalmthout


april 2008

blz. 13

Leerlingenevaluatie Het beleid met betrekking tot leerlingenevaluatie is overwegend goed. Op het vlak van interne kwaliteitszorg heeft de school hiervoor initiatieven genomen. In 2001 heeft een GITOK-werkgroep het huidige evaluatie- en rapporteringsysteem ontwikkeld. De voornaamste wijzigingen t.o.v. het vorige systeem waren een groter gewicht voor de resultaten van dagelijks werk, twee i.p.v. drie examenperiodes, per schooljaar vier attitudebeoordelingen i.v.m. leerhouding en sociale houding, een uniform systeem voor alle graden en onderwijsvormen. Voor de attitudes werd eigen software ontwikkeld, waarbij de computer de ingevoerde gegevens van de leraren omzet tot een voorstel, dat op de klassenraad wordt besproken. Voor de stages zijn degelijke 12 documenten opgesteld zoals evaluatiebladen gebaseerd op de SAM -schaal en checklists voor de stagiairs, de stagementoren en -begeleiders. Verder werden initiatieven genomen zoals de introductie van zelfevaluatie en een bijsturing van de bestaande deliberatiecriteria met o.a. meer belang voor de technische en praktische vakken. Er werd bijscholing gegeven over evaluatie. De reductie van het aantal vakken op het rapport ten gevolge van geïntegreerde leerplannen leidde tot ongenoegen; er is nog geen doorzichtig systeem waarin de deelprestaties van de leerling evenwichtig tot uiting komen. Door de schrapping van de tweede examenperiode en door een goede planning van de laatste examenperiode (in de eerste graad begint ze pas in de tweede helft van juni) heeft de school gezorgd voor een goede verhouding onderwijstijd/evaluatietijd. De hoger genoemde werkgroep ontwikkelde ook een uniform rapport, toen nog een aangepast deel van het softwarepakket leerlingenadministratie. In de nabije toekomst wordt overgeschakeld naar een rapporteringsysteem dat deel uitmaakt van het elektronisch leerplatform. Jaarlijks nodigt de eerste graad leerkrachten en directies van de basisscholen uit om de resultaten van hun oud-leerlingen te bespreken. Deze contacten hebben ook al geleid tot wederzijdse les- en schoolbezoeken, waarbij expertise inzake werkvormen en didactiek worden uitgewisseld. De leerlingenresultaten en de attestering worden jaarlijks geïnventariseerd en vergeleken met het voorgaande schooljaar. Deze gegevens worden besproken op de personeelsvergadering. Ook tijdens de vergaderingen van de schoolraad is dit een jaarlijks weerkerend agendapunt. De school plant een betere opvolging van de studieloopbaan binnen GITOK, met name het opvolgen van het traject dat leerlingen afleggen van het eerste t.e.m. het eindjaar. De tewerkstelling per studierichting wordt niet voldoende bijgehouden. Voorbeelden van goede praktijk •

De documenten voor de stagebeoordeling.

•

De verhouding onderwijstijd/evaluatietijd.

•

De rapportering van de attitudes.

Werkpunten •

De evaluatie afstemmen op de leerplandoelen.

•

De deelaspecten van geïntegreerde vakken evalueren.

•

De tewerkstelling per studierichting systematisch opvolgen.

12

Schaal voor attitudemeting.

GITOK – Kalmthout


april 2008

blz. 14

2.3

Personeelsbeleid Het personeelsbeleid functioneert overwegend goed. Op het vlak van interne kwaliteitszorg heeft de school hiervoor initiatieven genomen.

In de eerste graad is het personeelsbestand stabiel. Het enige probleem is voor korte lesopdrachten een interimaris vinden. Enkele keren presteerden leraren overuren om een deel van de opdracht van een collega over te nemen. In de bovenbouw is personeelsplanning ten gevolge van de krapte op de arbeidsmarkt een bijna onmogelijke taak. Zeker voor korte vervangingen voor TV/PV zijn er geen kandidaten. Die opdrachten kunnen in een aantal gevallen overgenomen worden door andere leraren, al dan niet vergoed. Voor opdrachten van een volledig schooljaar vindt de school wel iets gemakkelijker werknemers die de overstap van de industrie naar het onderwijs willen maken. De school zoekt bij voorkeur kandidaten met een ruime inzetbaarheid. Om de ICT-omkadering te verruimen, werden bij het ondersteunend personeel in de bovenbouw aanwervingen in die zin gedaan. Bij de taakverdeling onder personeelsleden wordt rekening gehouden met de desiderata. Leraren nemen uiteenlopend extra taken op zich. Dit kan bestaan uit deelname aan werkgroepen of bijzondere inspanningen voor leerlingen, bv. dit schooljaar verzorgen in de eerste graad drie leraren tijdelijk onderwijs aan huis voor een zieke leerling. Vanuit het besef dat een veranderingsproces op gang moest komen, werd de professionalisering van de leraren in de eerste graad gestimuleerd. In de nascholingsplannen van het huidige en het vorige schooljaar werd voorzien dat alle collega’s betrokken moesten worden bij dit veranderingsproces. Dit gebeurde enerzijds door nascholers in de school uit te nodigen, maar ook door het nascholingsaanbod goed te communiceren naar het personeel. In de leraarskamer is er een vaste plaats waar het nascholingsaanbod te vinden is. Via mond-tot-mondreclame over succesvolle nascholingen groeide een behoorlijk multiplicatoreffect. Dit schooljaar is een van de uitdagingen dat alle leraren van de eerste graad minstens één nascholing moeten volgen, wat reeds voor meer dan 80 % gerealiseerd is op het einde van het tweede trimester. Ook de bovenbouw organiseerde gemeenschappelijke (geregeld interne) nascholingen om te komen tot een meer gelijkgerichte visie op de socio-emotionele begeleiding van leerlingen. Het nascholingsbeleid is voor het overige vraaggestuurd. Leraren PV/TV hebben nascholingen gevolgd voor de inschakeling van nieuwe technologieën. De school draagt drie lestijden over aan het VVKSO in ruil voor nascholingen. De directieleden die belast gaan worden met functionerings- en evaluatiegesprekken, volgden een tweedaagse nascholing. De nascholingsgelden worden correct besteed; de school legt soms bij. Het nascholingsplan is gebaseerd op een behoefteonderzoek en bevat heldere prioriteiten. Er wordt gebruik gemaakt van de decretale mogelijkheid om jaarlijks een halve dag te besteden aan de evaluatie van het didactisch beleid. Alle leraren werken dan rond hetzelfde thema, op een manier waarbij actief moet worden geparticipeerd, bv. casusbesprekingen in groepjes. Dit schooljaar was het thema ‘autistisch denken’ in de eerste graad en ‘studiebegeleiding’ in de bovenbouw. De pedagogische studiedagen hebben meestal een didactische focus, o.a. evaluatie, vakgroepwerking, omgaan met moeilijke leerlingen, leerzorg, milieuzorg op school, EHBO, presentaties, pestgedrag. Om de implementatie van het elektronisch platform te bevorderen werden verschillende interne nascholingen georganiseerd waarbij de ICT-coördinator een motiverende rol speelt. Voor leraren is er een uitgebreid en tegelijk overzichtelijk vademecum uitgewerkt (de ‘GPS’). Voor beginnende leraren hebben de mentoren een draaiboek, gebaseerd op het vademecum, en een stappenplan ontwikkeld waarin groepsvergaderingen en individuele begeleiding de twee grote lijnen vormen. De mentoren hebben nascholingen gevolgd. De opvang en begeleiding van nieuwe leraren is evenwel niet steeds optimaal. In de bovenbouw kregen de leraren centrale verwarming geen ondersteuning, cursussen, geïntegreerde proeven (GIP) of werkopdrachten van hun voorgangers.

GITOK – Kalmthout


april 2008

blz. 15

Ter bevordering van de teamgeest wordt de pedagogische studiedag van heel GITOK samen gehouden en wordt in de bovenbouw een open afdelingsweek georganiseerd waarin de leraren van de basisvorming door de leerlingen worden rondgeleid in de verschillende praktijklokalen, wat het inlevingsvermogen van de leraren en hun waardering van de leerlingen ten goede komt. Voor de viering van 50 jaar GITOK in 2009 is een afzonderlijk feestcomité actief. De functioneringsgesprekken zijn in de eerste graad reeds een jaar in voege. Dat is nog te vroeg om de invloed ervan na te gaan. De opvolging van de personeelsleden in de bovenbouw heeft in sommige gevallen niet kunnen leiden tot de verbetering van hun functioneren, ondanks talrijke gesprekken. Een opmerking die sommige personeelsleden in de bovenbouw maken, wijst op een zekere onvrede of een gevoel dat sommigen de grens van hun draagkracht bereiken: ze hebben het gevoel dat de waardering voor de dagelijkse inzet van de personeelsleden te klein is, in vergelijking met de lof voor extra initiatieven (zie verder bij Welbevinden). Voorbeeld van goede praktijk •

Het nascholingsbeleid.

Werkpunten •

Voldoende oog hebben voor de waardering van de leraren.

•

De functioneringsgesprekken in de bovenbouw starten.

GITOK – Kalmthout


april 2008

blz. 16

2.4

Logistiek beleid

Aspecten van financieel beleid Het financieel beleid is duidelijk. Op het vlak van interne kwaliteitszorg heeft de school hiervoor initiatieven genomen. De begroting van GITOK vormt een onderdeel van de gemeentelijke begroting. Bij het opstellen van de schoolbegroting spelen de technisch adviseurs een belangrijke rol. Op basis van de door hen gedetecteerde behoeften worden voorstellen ingediend bij de directie. Ook de verantwoordelijken binnen het ondersteunend personeel brengen voorstellen binnen. In het directiecomité wordt het geheel besproken en tot een geheel gevormd dat wordt voorgelegd aan de bestuurscommissie voor verder advies. Nadien wordt een toelichting gegeven aan het college van burgemeester en schepenen waarna de GITOK-begroting als onderdeel van de gemeentebegroting op de gemeenteraad geagendeerd wordt. Met de inrichtende macht is er een ongeschreven afspraak dat de leninglast voor de gebouwen niet door de werkingsmiddelen van de school gefinancierd wordt. Bij de jaarrekening blijkt evenwel dat de school de laatste jaren steeds binnen haar begroting blijft en dat er zodoende toch nog middelen aangewend kunnen worden voor de aflossing van de leningen voor gebouwen. De aankoop van duurzame roerende goederen wordt sinds vijf jaar onmiddellijk betaald met de werkingsmiddelen, zodat de leninglast die hiervoor vroeger bestond, is weggevallen. De school volgt uiteraard de procedures die door de gemeentelijke overheid worden voorgeschreven. Om de uitgaven op de verschillende begrotingsposten te bewaken, wordt maandelijks een budgetcontrole gemaakt. Op het einde van het kalenderjaar wordt de jaarrekening gemaakt om op die manier de volgende begroting waarheidsgetrouw te kunnen bijsturen. Enkele jaren geleden zijn de organisatiestructuur en de bijhorende functiebeschrijvingen gewijzigd. De belangrijkste doelstelling was de technisch adviseurs die instaan voor de materiële werking meer te betrekken bij het aankoopbeleid. Dit leidde ertoe dat er prijsbewuster wordt aangekocht en dat de school geregeld bijkomende voordelen bekomt. Op de eerste personeelsvergadering van het kalenderjaar wordt het financieel beleid toegelicht met aandacht voor de evolutie van de verschillende begrotingsposten. Zoals hoger vermeld in het hoofdstuk ‘Leerlingenbegeleiding’ concretiseert de school haar wil om open te staan voor alle leerlingen in een beleid van kostenbeperking voor de ouders. Voorbeelden van goede praktijk •

Beperking van de kosten voor de ouders.

•

De toelichting van de begroting aan het voltallige personeel.

Materieel beleid Het materieel beleid is overwegend goed. Op het vlak van interne kwaliteitszorg heeft de school hiervoor initiatieven genomen. In de eerste graad zijn er, gezien de ouderdom en de vorige bestemming van het gebouw, van bij de ingebruikname aanpassings- en renovatiewerken noodzakelijk geweest. Op die manier kon het gebouw dat eerst dienst deed als instelling voor geplaatste jongeren, in eigen beheer omgevormd worden tot een min of meer functioneel schoolgebouw met een maximale benutting van de beschikbare ruimte en met aandacht voor de veiligheidsvoorschriften. In 2006 werd het dossier ingediend voor de nieuwe 13 DBFM -formule en wacht nu op uitvoering. Inzake leermiddelen is de laatste jaren vooral in ICT geïnvesteerd, wat nog niet heeft geleid tot een voldoende aantal computers om in alle vakken frequent genoeg de kans te bieden erop te werken. In de bovenbouw hebben de extra uitrustingstoelagen voor het nijverheidsonderwijs een positief effect op het vlak van uitrusting en innovatie. De belangrijkste prioriteit was en is het voldoen aan de 13

Design - Build - Finance - Maintain

GITOK – Kalmthout


april 2008

blz. 17

minimale uitrusting met oog voor innovatie, veiligheid en welzijn. Op het vlak van samenwerking met allerlei instanties en bedrijven heeft de school behoorlijk wat resultaten geboekt. Op het vlak van veiligheid en welzijn is er een positieve evolutie op verschillende domeinen. De recent vernieuwde werkplaatsen bieden een sterkere leer- en werkomgeving wat een gunstig effect heeft op het welbevinden van het personeel en de leerlingen. Voorbeelden van goede praktijk •

De samenwerking met de bedrijven.

•

De recente vernieuwingen van een aantal werkhuizen.

Werkpunten •

De verbetering van de infrastructuur van de eerste graad.

•

Voldoende computers ter beschikking stellen van de vakken van de basisvorming.

Veiligheid en welzijn 'Veiligheid en welzijn' voldoet in de eerste graad voor de onderdelen organisatie van het welzijnsbeleid, arbeids- en leermiddelen, leer- en werkomgeving en hygiëne en gezondheid. Op het vlak van interne kwaliteitszorg heeft de school hiervoor initiatieven genomen. 'Veiligheid en welzijn' voldoet in de bovenbouw voor de onderdelen organisatie van het welzijnsbeleid, leer- en werkomgeving en hygiëne en gezondheid, maar voldoet niet voor arbeids- en leermiddelen. Op het vlak van interne kwaliteitszorg heeft de school hiervoor initiatieven genomen. Organisatie van het welzijnsbeleid De beleidsverklaring is goedgekeurd door het ABOC en voorgelegd aan de gemeenteraad. Voor beide vestigingsplaatsen eerste graad en bovenbouw beschikt de school over een geactualiseerd globaal preventieplan (periode 2007-2012) en de hieruit afgeleide jaaractieplannen. Het dynamisch risicobeheersingsysteem wordt voornamelijk gestuurd door een jaarlijkse uitgebreide controle (bedrijfsbezoek). De leden van de hiërarchische lijn voeren het welzijnsbeleid van het schoolbestuur uit bij de leerlingen en/of personeel, aan wie zij bevoegd zijn om opdrachten te geven. Via het hanteren van een volgsysteem worden ongevallen en incidenten onderzocht, voorstellen en adviezen geformuleerd en worden gepaste maatregelen getroffen. De communicatie van richtlijnen gebeurt onder meer via het schoolreglement, het vademecum voor het personeel, de mededelingen en de werkplaatsreglementen. 14 Het comité PBW is reglementair samengesteld en formuleert relevante beleidsvoorstellen ten aanzien van het schoolbestuur. De leden van het comité verhogen hun competentie via gepaste nascholingen. Het adviesrecht en het recht op toezicht is verzekerd. De richtlijn PreBes voorziet voor deze school ongeveer één fulltime equivalent; deze omkadering is sinds dit schooljaar verzekerd. De school doet via de gemeente sinds jaren beroep op de gemeenschappelijke interne dienst. Deze preventiedienst met adviseurs van niveau één ondersteunt de lokale contactpersonen. Voorheen was dit een technisch adviseur en de technisch adviseurcoördinator. Dit schooljaar heeft de school aanvullend een voltijds lokaal contactpersoon (adjunctpreventie-adviseur) in dienst genomen; de gepaste opleidingen moeten nog volgen. De externe dienst PBW stelt zich ter beschikking van en wordt betrokken bij projecten die tot doel hebben de competenties inzake risicobeheersing te verhogen bij personeel en leerlingen. Het contract dateert van 1998. Vooral de betrokkenheid bij het jaarlijkse bedrijfsbezoek levert een meerwaarde.

14

Preventie en Bescherming op het Werk.

GITOK – Kalmthout


april 2008

blz. 18

Hoewel er voldoende instructies worden gegeven en het merendeel van de personeelsleden de veiligheidsinstructies naleeft, werden tijdens de rondgang nog tal van tekorten vastgesteld. In de werkplaats lassen takt men spanning af via een kabel die de hoofddoorgang doorkruist en was de stockeerruimte voor gasflessen niet op slot. In diverse werkplaatsen worden trapladdertjes gebruikt die niet gekeurd zijn (eigen fabricaat), stapelt men onoordeelkundig materialen, houdt men de stookplaatsen niet vrij van andere materialen, blokkeert men nooduitgangen, zijn recipiënten niet geëtiketteerd en gaat men slordig om met elektrische aansluitingen. Nog niet overal maakt men gebruikt van gepaste persoonlijke beschermingsmiddelen, dit is ondermeer het geval bij het snijden van platen in de werkplaats sanitair en het gebruik van de veiligheidsbril in de werkplaats hout voor het eerste leerjaar van de eerste graad. Arbeids- en leermiddelen Het aankoop- en indienststellingsbeleid is nu geïntegreerd in het schoolbeleid. Een aantal onveilige machines werd recent afgevoerd. Een beperkt aantal oudere machines (voornamelijk kolomboormachines en houtdraaibanken) is niet conform de vigerende voorschriften van de nodige veiligheidsuitrusting voorzien. Niet van alle machines zijn er indienststellingsverslagen. Er werd ook vastgesteld dat het transport van een zware te herstellen machine (draaibank) onverantwoord en risicovol wordt uitgevoerd. In diverse werkplaatsen is de afbakening tussen de loop- en de werkzones niet aangebracht. In de werkplaatsen elektriciteit zijn nog tal van didactische panelen onvoldoende beveiligd, gebruikt men niet de gepaste materialen als werkblad bij soldeeroefeningen en zijn didactische installaties onveilig opgesteld. Bij de indienststelling van machines houdt men niet altijd rekening met de beschikbare ruimte, zodat men onveilige opstellingen creëert (dit is het geval voor de installatie van de nieuwe paneelzaag en de pennenbank voor houtbewerking). Bij tal van machines en apparaten ontbreken de veiligheidsinstructiekaarten en in de meeste gevallen ontbreken de onderhoudsinstructies. Een duidelijke procedure voor het buiten gebruik stellen van machines en apparaten ontbreekt. Zo werd vastgesteld dat een aantal buiten dienst gestelde machines toch nog occasioneel worden gebruikt. Leer- en werkomgeving Op een aantal plaatsen is in de bovenbouw een risico op valgevaar. Het betreft in eerste instantie de tussenplatformen in de werkplaatsen hout. In de eerste graad is er geen werkplaats voor bouw die voldoet aan de normen en is het voetpad ten gevolge van snoeiwerken door een aannemer rondom het achtergelegen paviljoen zwaar beschadigd; om struikelgevaar te vermijden heeft men deze loopzones met wit-rode banden afgeschermd. Voor de herstellingen is het wachten op de beslissing van de verzekering. Er dient nog gevolg gegeven aan een aantal opmerkingen van de brandpreventieverslagen. Deze hebben voornamelijk te maken met de inrichting van de stookplaatsen, de noodverlichting, het aanbrengen van pictogrammen en de oprichting van een interventieteam. De actie tot regularisatie is opgenomen in het jaaractieplan en een interventieteam werd gevormd. Het evacuatiescenario is voorbeeldig uitgewerkt en geïntegreerd in het schoolbeleid. De jaarlijkse onaangekondigde evacuatieoefeningen worden in detail opgevolgd; waar nodig wordt bijgestuurd. Ondanks de geleverde inspanningen om systematisch de leer- en werkomgeving te verbeteren voldoen een aantal lokalen niet aan de minimale eisen op het gebied van bewoonbaarheid en comfort; dit is voornamelijk het geval voor de eerste graad. Het betreft voornamelijk vocht- en verluchtingsproblemen in de prefabgebouwen. Ook zijn in tal van lokalen vermoedelijk de verlichtingsarmaturen beschadigd; de eerste graad heeft nog geen onderzoek gedaan naar de kwaliteit van de verlichting. De leslokalen in de prefabgebouwen worden verwarmd door oude autonome gaskachels; recent is er een gepast CO-meldsysteem geplaatst. Permanente controle van de afvoerkanalen blijft noodzakelijk. In de refter in het prefabgebouw is de vloer onvoldoende hygiënisch te onderhouden en de verluchting is problematisch. De school kent deze problemen met betrekking tot bewoonbaarheid en heeft hiervoor een nieuwbouwdossier opgestart. In het praktijklokaal voor het

GITOK – Kalmthout


april 2008

blz. 19

eerste leerjaar beschikken de leerlingen niet over een zitmogelijkheid met leuning. De school heeft een globale actie gevoerd met betrekking tot het verluchten van de lokalen, doch de instructies zijn niet altijd voldoende duidelijk geformuleerd. In de bovenbouw beschikt de school voor het studiegebied hout over onvoldoende stockeerruimte noch voor de geleverde houtvoorraden, noch voor de afgewerkte producten. Dit kan leiden tot onveilige situaties. Zo gebruikt men de bufferzone van de stofafzuiginstallatie als stapelplaats. In sommige gevallen slaat men houtmateriaal op in de onmiddellijke nabijheid van verwarmingstoestellen of wordt speelplaatsruimte tijdelijk ingepalmd. De school beschikt voor alle gebouwcomplexen over een recent keuringsverslag van de elektrische laagspanningsinstallaties. De meeste keuringverslagen vermelden nog verschillende inbreuken, maar deze leveren geen acuut elektrocutiegevaar. Het actieplan om de vermelde tekorten weg te werken dient nog verder uitgewerkt. De keuring van de hoogspanningsinstallatie gebeurt jaarlijks; het laatste keuringsverslag is gunstig. Met betrekking tot producten met gevaarlijke eigenschappen worden niet alle punten uit de vigerende reglementering nageleefd. Zo zijn op diverse plaatsen de recipiënten niet voorzien van de vereiste etikettering. In het chemielokaal van de bovenbouw zijn de chemicaliën niet allemaal gestockeerd in gepaste kasten. Noch in het fysicalokaal, noch in het chemielokaal is een centrale noodstop voor alle nutsleidingen voorzien. De toevoerleiding van gas is niet in de gepaste kleur geverfd. De school heeft alle radioactieve producten laten verwijderen. Ze beschikt over een asbestinventaris en hanteert een asbestbeheersplan; dit dient echter verder te worden uitgewerkt en opgevolgd. Hygiëne en gezondheid In de eerste graad voldoet het aantal toiletten voor jongens niet, de school heeft om dit gebrek op te lossen een bouwdossier ingediend. Het onderhoud voldoet in de meeste gevallen. Tijdens de rondgang werd vastgesteld dat een aantal handdoeken sterk bevuild waren. Op sommige plaatsen was het zeeprecipiënt leeg. De school bereidt zelf geen voedingsmiddelen. Op beide vestigingsplaatsen is een EHBO-lokaal ingericht en de nodige interventiemiddelen zijn voorhanden. De school beschikt over voldoende en gevormde nijverheidshelpers die permanentie verzekeren. Alle interventies worden punctueel geregistreerd en nadien geanalyseerd. Voorbeeld van goede praktijk •

Het evacuatiescenario.

Werkpunten • • • • • • • • • •

Enkel werken op machines die voldoende beveiligd zijn en waarvoor de preventieadviseur een gunstig indienststellingsverslag heeft opgemaakt. Een sluitende procedure invoeren voor de buitengebruikstelling van machines. Voor alle machines geschikte veiligheidsinstructiekaarten ter beschikking stellen aan de gebruikers. Aan de opmerkingen in de brandpreventieverslagen gevolg geven. Voorzien in een werkplaats bouw voor de eerste graad. In de eerste graad de lichtsterkte meten in de lokalen en eventueel de gepaste maatregelen treffen. In de eerste graad de prefablokalen voldoende verluchten. Een afdoende oplossing uitwerken voor de stockeerproblemen in het studiegebied Hout. De tekorten in de keuringsverslagen van de elektrische laagspanningsinstallaties gepland wegwerken. Het chemielokaal van de bovenbouw in orde maken met de veiligheidsvoorschriften.

GITOK – Kalmthout


april 2008

blz. 20

3

HOE GOED WERKT DE SCHOOL?

3.1

Vakverslagen

3.1.1 Biologie, (toegepaste) chemie, (toegepaste) fysica, natuurwetenschappen De eindtermen en de leerplandoelstellingen voor biologie, (toegepaste) chemie en (toegepaste) fysica worden in voldoende mate gerealiseerd. De ontwikkelingsdoelen en de leerplandoelstellingen voor natuurwetenschappen in de B-stroom van de eerste graad worden in voldoende mate nagestreefd. Leerplanrealisatie In de eerste graad worden de leerplandoelstellingen van de B-stroom volledig gerealiseerd. In de Astroom wordt het hoofdstuk transport te vlug en onvolledig behandeld; de synthese die het tweede leerjaar zou moeten afronden, komt niet aan bod. Dat kan worden verklaard deels door de lesuitval voor schoolactiviteiten (meestal vakoverschrijdende) en deels door de tijd die aan herhalingstoetsen wordt besteed. Een herziening van de planning dringt zich op om dit probleem, dat reeds jarenlang bestaat, te voorkomen. In de eerste graad worden de lessen gegeven in telkens andere gewone leslokalen, wat leidt tot een vermagerd curriculum doordat de leraren minder materiaal bij de hand hebben om in te spelen op vragen van de leerlingen. De verbouwingsplannen omvatten een degelijk uitgerust vaklokaal, wat de mogelijkheden van een breder biologiecurriculum zal vergroten. De lessen wetenschappen dragen in behoorlijke mate bij tot het schoolbeleid voor vakoverschrijdende eindtermen en ontwikkelingsdoelen, vooral op het vlak van gezondheidseducatie. Er wordt in het beroepsvoorbereidend leerjaar gestreefd naar verbanden met de praktische vakken. In de tweede graad zijn de lesgroepen samengesteld uit studierichtingen waarvoor verschillende leerplannen gelden. Dit moet niet automatisch een probleem geven; anderzijds is er niet steeds een zinvol vakinhoudelijk argument voor de gebruikte manier van groeperen. Bovendien is de invulling van het vak niet duidelijk, noch als een algemeen vormend vak van de basisvorming, noch als een toegepast vak dat genoeg aansluit bij het studiegebied en niet overlapt met andere vakken. Dat gebrek aan profilering levert ondanks de grote inzet van de leraren verkeerde resultaten: een fundamentele tekortkoming is dat in alle studierichtingen van II,2 slechts een ruime helft van de leerinhouden wordt behandeld. Dit gebeurt weliswaar met een grote diepgang, maar deze situatie moet toch dringend worden bijgestuurd op basis van een ernstige analyse van de problemen. Leerlingenpractica krijgen minder aandacht. Er is daarentegen wel genoeg oog voor veiligheidseducatie, verwijzingen naar het dagelijks leven, actualiteit en techniek. De plaats in de opleiding is niet altijd voldoende doordacht, zo is bv. naamgeving te sterk benadrukt in het curriculum chemie. Anderzijds is het merkwaardig dat in sommige studierichtingen van de derde graad geen toegepaste chemie wordt gegeven, gelet op de tewerkstelling waarnaar ze leiden. Een behoefteonderzoek is hier op zijn plaats. De leraren hebben uiteenlopend aandacht voor taalgericht vakonderwijs. Leerlingenbegeleiding Globaal zijn de leraren sterk leerlinggericht: tijdens de leergesprekken vertonen ze een grote zorg om de leerlingen alles maximaal te laten begrijpen. Dat is niet altijd gunstig voor het vorderingstempo, maar inzicht valt te verkiezen boven oppervlakkig begrip. In de eerste graad is de aanschouwelijkheid van de lessen beperkt door het gebrek aan een vaklokaal. Anderzijds ondersteunt de groene schoolomgeving de lessen over planten en milieu.

GITOK – Kalmthout


april 2008

blz. 21

De eigen cursussen van de B-stroom zijn verzorgd. In de A-stroom wordt een leerboek met werkschrift gebruikt; de keuze hiervan is onlangs veranderd op didactische basis (duidelijkere structuur en heldere taal). Het cursusmateriaal in de bovenbouw is duidelijk gestructureerd, voldoende geïllustreerd en van een degelijk niveau en bevat voldoende actualiteit. Nogal wat lessen verlopen te leerkrachtgestuurd en met weinig aandacht voor de taalzwakte van veel leerlingen. De notities van de leerlingen worden onvoldoende nagekeken en staan soms vol taalfouten. Tijdens de lessen wordt ook gedicteerd zonder dat de tekst op bord komt of geprojecteerd wordt. Voor taalarme leerlingen is dat geen goede werkwijze. Een deel van de lessen grijpen plaats in het computerlokaal, waar de leerlingen leren informatie verwerven en verwerken. Overigens wordt ICT vooral door de leraren gebruikt, weinig door de leerlingen. Het elektronisch leerplatform begint het tij te doen keren. Leerlingenevaluatie In de B-stroom van de eerste graad krijgen de leerlingen veel toetsmomenten zodat ze regelmatig leren en zodat er snel kan worden bijgestuurd. In de A-stroom zijn de toetsen verzorgd, gevarieerd van vraagvorm en voldoende frequent. Reproductie van kennis overheerst t.o.v. peilen naar inzicht. Over het algemeen is de vraagstelling duidelijk, worden gevarieerde vraagvormen gebruikt, bevat het toetsmateriaal veel tekeningen en ook vragen over dagelijks leven en techniek. Er worden correctiemodellen gehanteerd. Practicumbeoordeling is beperkt uitgewerkt. Het examen van de tweede graad Industriële wetenschappen omvat een bescheiden practicumgedeelte. In fysica wordt in de derde graad gezocht naar mogelijkheden om in de beoordeling ook te steunen op vaardigheden en attitudes. Dit zou in de vakgroep kunnen worden aangepast en ruimer toegepast. Voorbeelden van goede praktijk •

De samenwerking in de vakgroep.

•

De leerlinggerichtheid.

•

Initiatieven voor de beoordeling van vaardigheden en attitudes.

Werkpunten •

In de eerste graad een vaklokaal inrichten.

•

De aandacht voor taalgericht vakonderwijs verhogen.

•

De planning bijsturen in I,2 voor biologie en II,2 voor (toegepaste) fysica.

GITOK – Kalmthout


april 2008

blz. 22

3.1.2 Engels De eindtermen en leerplandoelstellingen worden in het tweede leerjaar van de A-stroom in voldoende mate gerealiseerd. De eindtermen en leerplandoelstellingen worden in de tweede en derde graad TSO in voldoende mate gerealiseerd. Leerplanrealisatie De eindtermen, opgebouwd op basis van wetenschappelijke inzichten omtrent taalverwerving en gerelateerd aan het Europees referentiekader, maken de kern uit van de leerplannen. De leerplannen vertrekken van de communicatieve taaldidactiek en formuleren doelstellingen m.b.t. de vier vaardigheden, waarbij kennis van grammatica en woordenschat een expliciet ondersteunende rol vervullen en geen doel zijn op zich15, het zijn primaire bouwstenen. In I, 2 en II gebruikt men diverse leerboeken die de aandacht vooral zouden moeten richten naar de in de leerplannen opgesomde functionele taalhandelingen (‘functions’). Vanaf III wordt door de meeste leraren met topics en actuele thema’s gewerkt. Toch neemt de overgrote meerderheid van de leraren expliciet en frequent het verklaren van woorden en het aanleren of herhalen van grammaticale constructies als invalshoek. Aan creatief werken met die bouwstenen komt men dan minder toe. De lestijden die besteed worden aan het expliciteren van die regels en het toepassen ervan, gaan uiteraard ten koste van het oefenen van de communicatieve vaardigheden. Er wordt in de lessen door de leerlingen wel degelijk geluisterd, gelezen, gesproken en geschreven, maar dan als werkvorm, meestal niet als een bewuste strategie om de specifieke eindtermen en leerplandoelstellingen m.b.t. die vaardigheden te realiseren. De leraren kunnen door hun vloeiend en verzorgd taalgebruik, op enkele uitzonderingen na, een ‘seminative’ bron van luistervaardigheid voor de leerlingen zijn. Hun individueel engagement en inzet zijn groot. Toch gebruiken niet alle leraren en zeker niet de leerlingen consequent de doeltaal Engels. De aandacht voor luistervaardigheid is behoorlijk. Men streeft een gevarieerd tekstaanbod na, met o.m. songs, film- en feuilletonfragmenten. Toch blijven ook wat deze vaardigheid betreft een aantal tekstsoorten16 onbehandeld. De opdrachten bij deze vaardigheid zijn stereotiep: ‘false’ of ‘true’, een keuze uit een viertal antwoorden, of ‘welk woord gebruikt de auteur voor?’ of ‘hoe zegt de auteur...?’. Luisterstrategie als luisterdoel, hypothese en luisterverwachting17 komt weinig aan de beurt. De spreektaken zijn beter afgestemd op de leerplannen. Bij spreekvaardigheid komen meer communicatieve vormen van spreken aan de beurt. De meeste leraren gebruiken voor de evaluatie ervan schema’s. Enkele zijn onvoldoende operationeel geformuleerd om gerichte feedback te kunnen geven over spreekproces en -product. De gebruikte parameters zijn dikwijls te algemeen en de feedback blijft dan ook beperkt tot oppervlakkige commentaar. In die optiek zijn die evaluatieschema’s ook minder geschikt voor zelfevaluatie. Lezen is de meest geoefende vaardigheid, maar de behandeling van teksten is – leerjaargebonden uitzonderingen niet te na gesproken – stereotiep: de tekst wordt gelezen, woordjes verklaard, vraagjes over de inhoud beantwoord. Met deze aanpak komt het inoefenen van het structurerend niveau 18 (hoofdzaken en details) en de leesstrategie (leesdoel, tekstsoorten, anticiperen) die in de eindtermen vervat zitten, weinig aan bod. De leerlingen worden zo onvoldoende uitgedaagd om autonoom hun tekstcompetentie in te zetten om een tekst te ontsluiten, zodat het transfergehalte van het leesonderwijs 15

D/2002-006 – 2e graad KSO / TSO – 3.1.2. Functionele vaardigheden p.10. en D/2004-054 – 3e graad KSO / TSO – 2. Algemene doelstellingen p. 10. 16 D/2002-006, 3.2.6.1. Luisteren, p. 13 en 9.1. Luisteren, p.61 en D/2004-054, 3.1.1. Tekstsoorten en taaltaken: Luisteren, p.12 en 14-15. 17 D/2002-006, 3.2.6.1. Luisteren, Strategieën, p. 14 en 9.1. Luisteren, p.61 en D/2004-054, 3.2.6.1. Luisteren, Strategieën, p. 13. 18 D/2002-006, 3.2.2. Taalleervaardigheden, p.11 en 3.2.6.2. Lezen, p.14 en 15 en D/2004-054, 3.1.2. Lezen, Strategieën, p. 24.

GITOK – Kalmthout


april 2008

blz. 23

naar andere vakken beperkt blijft. Bij de keuze van teksten wordt ook nog te weinig rekening 19 gehouden met de tekstsoorten die in de leerplannen vermeld worden. In de meeste leerjaren gaat er voldoende aandacht naar de ontwikkeling van de schrijfvaardigheid van 20 de leerlingen, maar niet alle door de leerplannen opgelegde taaksoorten komen aan bod. Af en toe duiken de communicatieve en dus levensechte vormen van schrijven op die belangrijk zijn voor het naschoolse leven van de leerlingen. Bij de aanpak van de schrijfvaardigheid ligt de nadruk vooral op het schrijfproduct en hebben de leraren minder oog voor het schrijfproces. Bij de correctie gaat dan weer vooral aandacht naar woordgebruik, spelling en de toepassing van grammaticale regels. Over de 21 manier waarop het schrijfproduct tot stand komt en de strategieën die de leerlingen daarbij toepassen (het doelpubliek voor ogen houden, informatie inwinnen, een schrijfplan opstellen, een passende layout aanmeten), krijgen ze weinig feedback. De grammatica-instructie verloopt nog overwegend expliciet: de grammaticale regel wordt toegelicht, daarna moeten de leerlingen die toepassen in oefeningen die bestaan uit afzonderlijke zinnetjes en dan wordt ervan uitgegaan dat de aangeleerde grammaticale structuur spontaan zal opduiken in de taalproductie van de leerlingen. Impliciete taalverwerving via authentieke communicatie22 gebeurt nog te weinig. De leerplanrealisatie wordt verder gehinderd door een aantal factoren. Er is geen vakgroepwerking die de grens tussen de eerste graad en de bovenbouw overschrijdt. De afzonderlijke vakgroepen vergaderen slechts sporadisch en maken een aantal afspraken (bijv. over leerboeken, grammaticale items, jaarplanning, puntenverdeling), maar de werking heeft te weinig diepgang. De besproken thema’s in de vakgroep handelen meestal over de organisatorische aspecten van de onderwijs- en evaluatiepraktijk en over materiële aangelegenheden. Enkele leraren volgen vakgerichte navorming, maar van multiplicatie is weinig of niets te merken. Het ontwikkelen van leerlijnen voor de verschillende vaardigheden op basis van de eindtermen en de leerplanstudie en vooral een herziening van de evaluatie ervan zou de leerplanrealisatie ongetwijfeld verbeteren. De materiële en infrastructurele ondersteuning van het taalonderwijs is zwak. De meeste lessen vinden plaats in gewone leslokalen. De leraren zijn genoodzaakt rond te zeulen met didactisch materiaal. Het gebruik van woordenboeken, internet voor korte opzoekopdrachten gebeurt hierdoor onvoldoende. De lokalen die voor taallessen gebruikt worden zijn weinig of niet talig aangekleed en bijna nooit communicatief opgesteld. Het rendement en de onbetwistbare meerwaarde van het systematisch vakoverschrijdend werken voor de brede vorming van de leerlingen wordt niet versterkt door een gezamenlijke visie op schoolniveau die deze werking consequent stuurt en waarin deze werking gekaderd wordt. Op de meerwaarde die samenwerking tussen AV, TV en PV kan betekenen, is er voorlopig ook nog geen visie. Leerlingenbegeleiding De leerkansen van de leerlingen worden bevorderd door een aantal factoren. - De klassfeer is ontspannen; er heerst een sfeer van wederzijds vertrouwen, waarin voor beide partijen ruimte is om zichzelf te zijn. Daardoor ontstaat een levendige interactie waarbij leerlingen alert, doordacht en kritisch reageren op de leerstof, de leraar, elkaar. De leerstof wordt nog meestal aangebracht door de leraar zelf, maar dan wel via een levendig leergesprek waarbij de activiteit goed gespreid is over de klasgroep. Leraren tonen ook respect voor hun leerlingen: hun inbreng wordt gehonoreerd, antwoorden worden gebruikt; leerlingen worden bemoedigd, uitgedaagd, bekrachtigd. - Op het vlak van remediëring doen de leraren steeds het aanbod om de toetsen en examens in te kijken en te bespreken. Een systematisch klassikaal aanbod is er niet. In hoeverre besprekingen consequent op basis van gerichte feedback na foutenanalyses gebeuren, is minder duidelijk. 19 20 21 22

D/2002-006, 3.2.6.2. Lezen, p.14 en 15 en D/2004-054, 3.2. Tekstsoorten en taaltaken: Lezen, p.23-24. D/2002-006, 3.2.6.4. Schrijven, p.35 en D/2004-054, 3.2. Tekstsoorten en taaltaken: Schrijven, p.48. D/2004-054, 3.2. Strategieën, Schrijven, p.47.

D/2002-006, 4.2. Aspecten van grammatica, p.19 en D/2004-056, 3.3. De functionele vaardigheden, 3.3.2. Spraakkunst, p.56.

GITOK – Kalmthout


april 2008

blz. 24

-

De bijdrage van Engels bij de GIP voldoet, maar sluit niet altijd aan bij de basisopdracht. Leerlingen met dyslexie kunnen genieten van dispenserende en compenserende maatregelen.

Naar volgende aspecten van de leerlingenbegeleiding gaat te weinig aandacht uit. - Leerlingen krijgen te weinig kansen om hun spreekvaardigheid te verhogen tijdens de lessen. Tijdens de lessen ligt het zwaartepunt bij de leraar en de leerstof; de interactie tussen de leerlingen is beperkt; de werkvormen zijn weinig afwisselend en stimuleren de leerlingen ook weinig tot activiteit; de leerlingenactiviteit bestaat nog vaak uit luisteren en oefeningen maken. De opdrachten, het materiaal, de werkvormen geven onvoldoende aanleiding om vaardigheden te verwerven en te oefenen; de doelen zijn niet voldoende afgestemd op de noden van de leerlingen. Groepswerk / pairwork is nog onvoldoende ingeburgerd en wordt gehinderd door de nietcommunicatieve klasopstelling. - De leraren begeleiden hun leerlingen in hun studies door het geven van studietips, door het duidelijk afbakenen van de leerstof (overzichtsblad in de notities). De agenda’s daarentegen geven niet altijd een duidelijk beeld van de leerstof: de lesonderwerpen worden soms vaag omschreven (bijv. enkel een titel of een numerieke verwijzing naar het werkboek). Over het algemeen wordt aan het uiterlijk verzorgingsaspect van taken en toetsen weinig aandacht besteed: het is niet uitzonderlijk dat enkel de naam wordt vermeld, en datum, klas of titel ontbreken. - Het veelvuldige gebruik van invuloefeningen door het dagelijkse gebruik van werkboeken vraagt een nauwgezette opvolging van het werk van de leerlingen, gevolgd door een foutenanalyse, gekoppeld aan remediëring. Het veralgemeende gebruik van fiches voor spreek- en gespreksvaardigheid waarmee leerlingen zelf hun vorderingen in kaart kunnen brengen en opvolgen, is er nog niet. ICT wordt nog niet ingezet voor zelfstandig werk, waardoor men kansen laat liggen om de zelfsturende inbreng van de leerlingen in hun leerproces te vergroten. Leerlingenevaluatie De kwaliteit van de evaluatie is veeleer zwak. Op dit ogenblik wordt de evaluatie over de graden heen nog onvoldoende gestuurd door een visie die aansluit bij de leerplannen. Het is niet altijd eenvoudig om aan de hand van de kopijen van de examens een duidelijk zicht te krijgen op de globale evaluatie. Een voorblad geeft soms, maar niet altijd, de verdeelsleutel aan over de verschillende leerplancomponenten, maar de concrete berekening is zeer algemeen en per leerjaar verschillend. De evaluatiepraktijk vertoont enkele gelijkaardige hiaten als de leerplanrealisatie. De integratie van de kennis in de vaardigheden is in het schriftelijk proefwerk summier terug te vinden in de evaluatie. Hier gelden dezelfde opmerkingen als voor de evaluatie van het vak Nederlands. Lezen en schrijven komen weliswaar meestal aan bod bij de examens, maar de concrete invulling ervan is in vergelijking met de woordenschat en de grammaticale oefeningen qua omvang disproportioneel en is enkel op het einde van het proefwerk terug te vinden. Voor dagelijks werk zijn de evaluatiemomenten voor de beide vaardigheden soms schaars en de gegevens voor een buitenstaander weinig transparant. De opdrachten voor spreek- en luistervaardigheid zijn soms, maar niet altijd afgestemd op de taken die voor beide vaardigheden in de eindtermen en leerplannen worden opgesomd. Toch zijn er in de derde graad ook mooie voorbeelden hoe leerlingen voor schrijfvaardigheid op basis van de problematiek behandeld in teksten een standpunt moeten innemen, verwoorden en beargumenteren. 23 De toetsing van spraakkunst en woordenschat gebeurt aan de hand van oefeningen bestaande uit losse woorden, kruiswoordraadsels en zinnen, meestal buiten een functionele context. Zelden wordt de woordenschat in een bredere context ingebed. Zelfs in I, 2 komen al vertalingen voor en in III moeten leerlingen teksten vanuit het Engels vertalen.

23

D/2002-006, 6.7. Evaluatie van functionele vaardigheden p.50 en D/2004-056, 4.8.5. Evaluatie van de functionele vaardigheden, Spraakkunst en woordenschat, p.74.

GITOK – Kalmthout


april 2008

blz. 25

De leerplanvoorschriften vragen dat er een evenwicht zou zijn tussen de productgerichte en procesgerichte evaluatie. De traditie om examenreeksen voor taalvakken te blijven organiseren, gaat hier in feite tegen in. De evaluatie van de taalvaardigheden gebeurt nog onvoldoende procesgericht met bijv. groeifiches. De gebruikte parameters zijn onvoldoende duidelijk om bijvoorbeeld per leerling een fiche aan te leggen met een beperkt aantal, overzichtelijke en haalbare criteria. Er zijn nog geen duidelijke afspraken over de criteria die bij de evaluatie van de leerplan- en eindtermengebonden attitudes en strategieën worden gehanteerd, noch met de vakgroep, noch met de leerlingen. De beoordeling wordt niet uitgedrukt in cijfers, maar zou door de leraar opgevolgd worden. Attitudes als luisterbereidheid, antwoorden geven in de doeltaal, medewerking tijdens de lessen, verantwoordelijkheidszin, initiatief, sociale vaardigheid komen terecht aan bod in de lessen en bij de diverse (vakoverschrijdende) projecten en initiatieven, maar worden niet opgenomen in de evaluatie. Voor dagelijks werk zijn de punten niet altijd op een redelijke toetsfrequentie gebaseerd en is het overwicht van kennis nog frappant. Leerjaargebonden komen bepaalde vaardigheden hier zelfs niet of nauwelijks aan bod. Daardoor geeft het rapportcijfer niet altijd een betrouwbaar beeld van de integrale taalvaardigheid van de leerlingen. Het aantal niet-geslaagden is laag. Hun tekort voor Engels spoort met een aantal tekorten voor andere vakken. De gebruikte toetsmethodes zijn nog overwegend traditioneel. Leraargebonden aanzetten tot het gebruik van alternatieve evaluatievormen zoals zelfevaluatie en ‘peer’ evaluatie hebben al ingang, maar nog weinig navolging gevonden in de courante evaluatiepraktijk. Voorbeeld van goede praktijk •

Het verzorgd taalgebruik van de meeste leraren.

•

De leraargebonden initiatieven om meer zelfstandige werkvormen te introduceren.

Werkpunten •

Een gezamenlijke vakgroepwerking starten en afspraken maken met de leraren én met de leerlingen rond de criteria en parameters voor de procesgerichte toetsing van de productieve vaardigheden en leerplangebonden attitudes.

•

De doeltaal consequent gebruiken.

•

Het belang en het gewicht van de verschillende leerplancomponenten en eindtermen respecteren door steeds het verwerven van communicatieve vaardigheid als doel van het didactisch handelen te maken en niet de kennis van woordenschat en spraakkunst.

•

Meer activerende en taakgerichte werkvormen introduceren om de zelfstandigheid van de leerlingen bij hun leerprocessen te bevorderen.

•

Voorzien in de minimale uitrusting van alle lokalen waar taalonderwijs gegeven wordt, de frontale klasorganisatie doorbreken om door activerende werkvormen alle leerplandoelstellingen beter te realiseren.

GITOK – Kalmthout


april 2008

blz. 26

3.1.3 Nederlands De eindtermen/ontwikkelingsdoelen en leerplandoelstellingen worden in voldoende mate gerealiseerd/nagestreefd in de A-stroom en in de B-stroom van de eerste graad. De eindtermen en leerplandoelstellingen worden in de tweede graad en derde graad TSO en BSO in voldoende mate gerealiseerd. Leerplanrealisatie De leraren streven ernaar om de doelen die in de leerplannen zijn vastgelegd, bij te brengen aan hun leerlingen. Hun individueel engagement en inzet zijn groot. In verhouding tot de vorige schooldoorlichting werd vooruitgang gemaakt in de vaardigheidsgerichtheid. Die manifesteerde zich nu globaal in voldoende mate, zij het dat het communicatief gehalte van de leerplanrealisatie sterk leraargebonden is. Geleidelijk en leraarafhankelijk worden nieuwe waardevolle accenten gelegd. Alle ingrediënten komen in de lespraktijk aan bod, maar men blijft duidelijk met een doseringsprobleem zitten. Sommige leerplancomponenten krijgen te veel aandacht, andere krijgen een stiefmoederlijke behandeling. Ook uit de evaluatie, de toetsen, opdrachten en taken blijkt dat de vele positieve aanzetten nog onvoldoende geschraagd worden door een klare en gedeelde visie op communicatieve taaldidactiek. In feite ontbreekt het referentiekader om de onderlinge verbanden te vatten. Dat alle leerplannen vertrekken vanuit dezelfde wetenschappelijke inzichten omtrent taalverwerving, is voor velen nog niet duidelijk. Het competentieleren staat in de laatste leerplannen centraal en integreert kennis, vaardigheden en attitudes: de kennis van grammatica en woordenschat vervult een expliciet ondersteunende en functionele rol en is geen doel op zich24. Over het algemeen treden de leraren veel te laks op tegen het dialectisch taalgebruik van de leerlingen. De leerlingen kunnen het zich te vaak veroorloven in gewesttaal te antwoorden in de lessen Nederlands zonder dat daarop gereageerd wordt. De uitspraak van sommige taalleraren is overigens op zijn zachtst uitgedrukt ook niet vrij van de lokale klankkleur. Een gestructureerde aanpak op schoolniveau in het kader van haar taalbeleid is er niet. Alle leerplandoelstellingen m.b.t. taalbeschouwing worden gerealiseerd, maar deze vakcomponent staat nog onvoldoende in een nauwe relatie met de component taalvaardigheid zoals de leerplannen voorschrijven. De taalbeschouwing krijgt overwegend vorm als traditionele schoolspraakkunst met instructie van theorie gevolgd door contextloze oefeningen. De leerlingen krijgen zo te weinig de kans om te reflecteren op het eigen taalgebruik of op een tekst om zo langs inductieve weg de systematiek 25 in het taalgebruik te ontdekken . Ook spelling en het verwerven van woordenschat worden nog hoofdzakelijk als een losstaand element van het taalsysteem behandeld en niet geïntegreerd in het schrijfonderwijs. Bij de variatie aan tekstsoorten26 of types zou men meer mogen verwachten dan dat de leerlingen het type (tekstsoort, -type of doel) kunnen benoemen of herkennen. Het is wel degelijk de bedoeling dat ze niet alleen het correcte taalregister (niveau of stijl van taalgebruik) bij het lezen, kijken of luisteren leren aanvoelen en herkennen, maar bij het schrijven of spreken het leren gebruiken in de specifieke context. De behandeling van de verschillende tekstsoorten leidt echter niet tot een uitdieping op dat niveau. In de tweede en derde graad TSO krijgen de literaire tekstsoorten een goed gedoseerde invulling.

24

D/1997/0279/030 (1e graad), 4. Taalbeschouwing, Reflectie bij taalactiviteiten, p. 21 en D/2002/0279/008 (2egraad ASOKSO-TSO), 2. Nederlands volgens een eigentijdse opvatting, p.8. en D/2006/0279/008 (3egraad ASO-KSO-TSO) – Algemene visie, Concept, 1.1. Competentieleren, p.6. 25 D/2006/0279: 2. Taalbeschouwing, 2.2. Beginsituatie, p.29 en 2.5. Aanpak, p.34. 26

Tekstsoorten: D/2006/0279: 1.4.1.1 Luisteren, (ET 1en 2 p.17), 1.4.1.2 Spreken/gesprekken voeren, , (ET 7, 6 en 9 - p.18 en 19), 1.4.2.1 Lezen, , (ET 12, 13 en 14 - p.21), 1.4.2.2 Schrijven, , (ET 19 en 20 - p.23).

GITOK – Kalmthout


april 2008

blz. 27

Dat de leerlingen met technieken en strategieën27 volgens vaste procedures vaardigheden ontwikkelen - ook voor kijkvaardigheid, woordenschat in context verklaren, informatie verwerken - is omwille van de transferwaarde uitermate belangrijk. Oefening in doelgerichte luistervaardigheid komt matig tot onvoldoende naar voren. Leerlingen werken soms met beeldmateriaal, zodat de kijkvaardigheid wordt ontwikkeld. Het schrijfonderwijs vertoont sterk leraargebonden verschillen en nogal wat tekstsoorten (vooral de communicatieve) komen bij sommige leraren weinig of niet aan bod. Andere geven opdrachten m.b.t. steeds dezelfde tekstsoort (bijv. samenvattingen). Wel wordt in het kader van de GIP en de stages doelgericht gewerkt aan de vaardigheden die de leerlingen nodig hebben voor het schrijven van hun opdrachten. De aanpak van de schrijfvaardigheid is overwegend productgericht. Binnen het OVUR28-schema gaat hoofdzakelijk de aandacht naar de U (uitvoeren van de schrijfopdracht), maar wordt weinig tijd vrijgemaakt voor het oriënteren en voorbereiden van de schrijftaak. Ook de reflectie achteraf is veeleer oppervlakkig en spitst zich toe op vormtechnische aspecten (spelen taalfouten). De leerlingen krijgen weinig feedback over de andere deelvaardigheden van schrijven (tekstopbouw, stijl, toepassing van schrijfstrategieën, doelen publiekgerichtheid). Er wordt zelden ruimte gemaakt voor herschrijfactiviteiten. In de eerste graad gaat er aandacht naar genietend lezen, waarbij de tekstbeleving van de leerlingen primeert. Voor de tweede graad en de derde graad maken de leerlingen een leesportfolio29 aan de hand van opdrachten die aan de creativiteit en de persoonlijke inbreng van de leerlingen appelleren. De 30 opbouwende leerlijnen van tekstervaring in de eerste, tekststudie in de tweede en tekstbeoordeling in de derde graad worden gerespecteerd. De studie van een literaire tekst wordt frequent zinvol aangevuld met een confrontatie met andere kunstvormen (bijv. film, documentaire). De leerplanrealisatie wordt verder gehinderd door een aantal factoren. De professionele collegialiteit op het niveau van de vakwerkgroep blijkt veeleer gering. De vakgroepwerking wordt beleidsmatig onvoldoende gestuurd en ondersteund. Er is enerzijds geen samenwerking tussen de eerste graad en de bovenbouw, maar ook niet tussen de diverse graden en onderwijsvormen. Binnen het BSO is er geen overeenstemming over de invoering van PAV31. Het gebruik van leerboeken verschilt per onderwijsvorm en per graad en versterkt zo de horizontale en verticale samenhang niet. Het gevolg is dat men onvoldoende een zekere gelijkgerichtheid bereikt in de variatie aan tekstsoorten, de verwerkingsniveaus en in de ondersteuning van strategieën en stappenplannen voor het trainen van de vaardigheden. De leraren slagen er zonder echte vakgroep niet of onvoldoende in om samenwerking te realiseren in parallelgroepen, per graad, graadoverstijgend op het vlak van het opstellen van jaarplannen, toetsen of examens, projecten, e.d. Ze zijn dan ook nog niet toegekomen aan de implementatie van leerlijnen voor de verschillende vaardigheden op basis van leerplanstudie of aan een gelijkgerichte visie op de evaluatie ervan. Enkele leraren volgen vakgerichte navorming, maar van multiplicatie is weinig of niets te merken. Het beleid ondersteunt het taalonderwijs onvoldoende materieel en infrastructureel. Er zijn te weinig moderne en geschikte leermiddelen en de leraren kunnen niet beschikken over vaklokalen. Ze zijn genoodzaakt rond te zeulen met didactisch materiaal. De aanwezige ICT-infrastructuur voldoet niet en de mate waarin ICT in de lessen geïntegreerd wordt, is ook nog sterk afhankelijk van de computervaardigheden van de leraren en de beschikbaarheid van de lokalen. De klasgroepen zijn niet altijd aangepast en bij samenzettingen wordt niet altijd rekening gehouden met stageperiodes. Het rendement en de onbetwistbare meerwaarde van het systematisch vakoverschrijdend werken voor de brede vorming van de leerlingen wordt niet versterkt door een gezamenlijke visie op schoolniveau die deze werking consequent stuurt en waarin deze werking gekaderd wordt. Op de meerwaarde die samenwerking tussen AV, TV en PV kan betekenen, is er voorlopig ook nog geen visie.

27

Strategieën: D/2006/0279: 1.4.1.1 Luisteren (ET 3, 4 en 5 - p.17 en 18), 1.4.1.2 Spreken/gesprekken voeren, (ET 10 – p.20), 1.4.2.1 Lezen, , (ET 15, 16 en 17 - p.22), 1.4.2.2 Schrijven, , (ET 21 - p.23). 28 OVUR: Oriënteren Verkennen Uitvoeren Reflecteren. 29 30 31

D/2006/0279: 3. Literatuur, 3.5. Aanpak, 3.5.4. Leesportfolio p.48 – 50. D/2006/0279: 3. Literatuur, 3.2. De leerlijn voor literair lezen over de drie graden, p.43. Project algemene vakken.

GITOK – Kalmthout


april 2008

blz. 28

Leerlingenbegeleiding Zoals in alle scholen gebruikelijk is, geven ook hier leraren na toetsen en examens via klassikale verbetering feedback aan de leerlingen. Studietips helpen leerlingen de leerstof verwerken. Leerlingen met taalachterstand krijgen extra ondersteuning, net zoals alle BSO-leerlingen. Over het algemeen wordt aan het uiterlijk verzorgingsaspect van taken en toetsen echter weinig aandacht besteed: het is niet uitzonderlijk dat enkel de naam wordt vermeld, en datum, klas of titel ontbreekt. Positief is dat sommige leraren meer actieve werkvormen met taken en (groeps)opdrachten - o.a. 32 BZL -opdrachten en de toepassingen in de klassen waar PAV doorgevoerd wordt - toepassen. De leerlingen kunnen hier zelfstandig, zelfontdekkend en probleemoplossend met taal te werken, wat de motivatie zeker verhoogt. Hier gaat ook reeds bij de meeste leraren expliciet aandacht naar de lichaamstaal bij communicatie, leert men taken verdelen, afspraken respecteren, correcte omgangsvormen, omgaan met kritiek, opkomen voor de eigen mening en argumenteren. Waardevol is tevens dat in de lespraktijk de training van de in de eindtermen voorziene strategieën aan de hand van de OVUR-procedure de leerlingen in staat stelt om te reflecteren en het eigen leerproces te sturen en bij te sturen. De leraren blijven geduldig in hun aanpak en ze slagen erin een vertrouwensrelatie met de leerlingen op te bouwen. Dit is een vruchtbare voedingsbodem voor een goed werkklimaat, want zelfs bij frontale didactiek blijven de toehoorders aandachtig. In de meeste bijgewoonde lessen blijft de leraar aan het woord en stuurt strak de hele les. Dit bevordert de realisatie van de taalvaardigheden niet. Vaardigheden kan men immers maar verwerven, indien men ruim de gelegenheid krijgt om ze te oefenen. De inbreng van Nederlands bij de GIP en de stages is voldoende, maar sluit niet altijd aan bij de basisopdracht. Leerlingenevaluatie De kwaliteit van de evaluatie is veeleer zwak. Op dit ogenblik wordt de evaluatie over de graden heen nog onvoldoende gestuurd door een visie die aansluit bij de leerplannen. In tegenstelling met een toch zekere positieve evolutie in de lespraktijk grijpt men hier echter terug naar de oude, vertrouwde concepten. Dit geldt eveneens voor de vele taken en toetsen. De evaluatie is sterk kennisgericht en overstijgt zelden het niveau van reproductie. Inzicht en toepassingen worden onvoldoende getoetst. In de praktijk kan het aandeel voor de vaardigheden in het cijfer voor dagelijks werk niet aangetoond worden. De examens tellen talloze verzorgde bladzijden waarvan de vragen meestal op de bladen zelf worden ingevuld. Alle examens starten met een overzichtsblad dat een duidelijke verdeling vermeldt over de verschillende leerplancomponenten. Van een echte competentiegerichte evaluatie met een integratie van kennis, vaardigheden en vakattitudes is nog geen sprake. De meeste examens starten met vele bladzijden ‘taalbeschouwing’: reeksen woordjes en uitdrukkingen binnen de zeer beperkte context van één zin, de spellingsopgaven buiten enige zinvolle context, met invulvragen, kruiswoordraadsels, te eenvoudige ‘juist’ of ‘fout’ vragen of simpele meerkeuzevragen. De cognitieve inslag van de evaluatie blijkt verder uit vragen die gesteld worden over in de klas bestudeerde teksten terwijl de tekst niet ter beschikking is. Het reproductief karakter van deze vraagstelling impliceert dus dat de leerling de inhoud en de bespreking van de gelezen teksten memoriseert. Op het toepassen van strategieën staan geen punten. Verder hebben theoretische vragen over strategieën, over ‘hoe argumenteer je, hoe neem je een interview af, hoe presenteer je, hoe maak je een informatief verslag op...’ weinig zin. Men zou de punten verwachten op het doorlopen van een strategie, het afnemen van een interview, op argumentatie in een gevoerd debat... Dergelijke kennisvragen illustreren de gebrekkige afstemming van de evaluatie op de leerplandoelstellingen. De leerlingen worden niet meer uitgedaagd om vaardigheden en reeds geziene kennis te gebruiken bij het oplossen van nieuwe taken of het schrijven van een creatieve opdracht. In het beste geval reiken enkele leraren nieuwe zakelijke teksten aan met vragen naar samenhang en structuur, het herschikken 32

Begeleid Zelfstandig leren.

GITOK – Kalmthout


april 2008

blz. 29

van alinea’s in een zinvolle context, het bedenken van tussentitels bij alinea’s en creatieve opdrachten soms binnen een zeer functionele context. Spijtig genoeg wordt ook aan die vragen zelden een voldoende gewicht toegekend, zodat het eindcijfer eigenlijk geen realistisch beeld ophangt van het taalbeheersingsniveau van de leerlingen. De leerplanvoorschriften vragen dat er een evenwicht zou zijn tussen de productgerichte en procesgerichte evaluatie. De traditie om examenreeksen voor taalvakken te blijven organiseren, gaat hier in feite tegen in. De evaluatie van de taalvaardigheden gebeurt nog onvoldoende procesgericht met bijv. groeifiches. De gebruikte parameters zijn onvoldoende duidelijk om bijvoorbeeld per leerling een fiche aan te leggen met een beperkt aantal, overzichtelijke en haalbare criteria. Ook de evaluatie van de cognitieve aspecten gebeurt productgericht, waardoor men onvoldoende oog heeft voor de grote leerlijnen van het leerplan. Toch zijn deze onderwerpen bekend bij de leraren. De evaluatie van de mondelinge taalvaardigheid en de luistervaardigheid gebeurt meestal permanent of veeleer gespreid over de lessen. Zelden wordt luisteren spreekvaardigheid in een geïntegreerde communicatieve situatie beoordeeld. Bij het luisteren gaat het bijna telkens na het voorlezen van een tekst om het aanstippen van een inhoudelijke meerkeuzevraag, het beantwoorden van inhoudsvragen of het invullen van woordenschat. Bij spreekvaardigheid beoordeelt men meestal een korte spreekbeurt of presentatie. Zelfevaluatie en peerevaluatie, waarbij de leerlingen hun eigen communicatief taalgedrag en dat van hun medeleerlingen kunnen beoordelen bij spreekvaardigheid, groepswerk of presentaties komen nog niet voor. Het begeleid gebruik van zelfevaluatie op basis van de concrete eenvoudige checklists die leerlingen zelf invullen, is er nog niet. Hierdoor wordt het zelfstandig functioneren van de leerlingen onvoldoende verhoogd en ontbreekt reflectie met de nodige bijsturing. Bovendien is er geen gebruik van dezelfde instrumenten door de leraren (ook Engels, Frans, Duits, ..) waardoor een continu opbouwend leerproces over de jaren heen niet bevorderd kan worden. Men is nog onvoldoende vertrouwd met evaluatievormen die het leer-/werkproces bijsturen en ondersteunen. De deskundigheid om de leerling, de ouders en de leraar inzicht te verschaffen in de vorderingen m.b.t. een bepaalde vaardigheid of techniek, is voorlopig nog beperkt. Leraargebonden slaagt men erin de leerling te helpen het eigen presteren objectief te beoordelen en te evalueren Er zijn nog geen duidelijke afspraken over de criteria die bij de evaluatie van de leerplan- en eindtermengebonden attitudes en strategieën worden gehanteerd, noch met de vakgroep, noch met de leerlingen. De beoordeling wordt niet uitgedrukt in cijfers, maar zou door de leraar opgevolgd worden. Attitudes als luisterbereidheid, antwoorden geven in de doeltaal, medewerking tijdens de lessen, verantwoordelijkheidszin, initiatief, sociale vaardigheid komen terecht aan bod in de lessen en bij de diverse (vakoverschrijdende) projecten en initiatieven, maar worden niet opgenomen in de evaluatie. Het aantal niet-geslaagden is laag. Hun tekort voor Nederlands spoort met een aantal tekorten voor andere vakken. Voorbeelden van goede praktijk •

Het individuele engagement, de positieve ingesteldheid en de openheid bij de meeste leraren om de kwaliteit van de leerplanrealisatie op te drijven.

•

Het voorzichtige terugdringen van de frontale onderwijsstijl en de geleidelijke introductie van meer activerende werkvormen (o.a. via de invoering van PAV en BZL).

•

De invoering van een leesportfolio.

GITOK – Kalmthout


april 2008

blz. 30

Werkpunten •

De functionele taalvaardigheid van de leerlingen verhogen door Nederlands actief in te schakelen bij de ontwikkeling van een taalbeleid.

•

Een vakgroepwerking over de graden en onderwijsvormen heen starten.

•

De evaluatie afstemmen op de leerplandoelstellingen: het aandeel kennisgerichte evaluatie terugdringen ten voordele van vaardigheids- en toepassingsgerichte evaluatie en hieraan een voldoende puntengewicht toekennen.

•

Voorzien in de minimale uitrusting van alle lokalen waar taalonderwijs gegeven wordt, de frontale klasorganisatie doorbreken om door activerende werkvormen alle leerplandoelstellingen beter te realiseren.

GITOK – Kalmthout


april 2008

blz. 31

3.2

Studierichtingsverslagen

3.2.1 Autotechnieken en Auto De leerplandoelstellingen van het specifiek gedeelte van de studierichtingen Autotechnieken en Auto worden in voldoende mate gerealiseerd. Leerplanrealisatie De meeste leerplandoelstellingen van het specifiek gedeelte worden in beide studierichtingen nagestreefd en bereikt. De school beschikt over de nodige uitrusting om de leerinhouden uit de leerplannen aan te bieden. De leerplannen zijn ontworpen als geïntegreerde leerplannen. In de lessentabel, die het leerplan vooropstelt en die de school ook gebruikt, worden theorie en praktijk geclusterd onder realisaties. Dit concept van leerplan in de praktijk brengen vraagt een specifieke didactiek, waarmee de leraars zich vertrouwd maken. Een paar leraars verzamelen op het ogenblik voorbeelden van goede praktijk met de bedoeling deze volgend schooljaar uit te testen in het eerste leerjaar van de studierichting Auto. Er wordt een degelijk studiepeil nagestreefd. Er is voldoende integratie en samenhang tussen de technische en praktische vakken. De school beschikt over voldoende moderne voertuigen om nieuwe technologieën zoals het CAN-bussysteem, common-rail-techniek, motormanagement op te nemen in het curriculum. In het onderwijsproces wordt ICT aangewend. Met een efficiënt planningssysteem wordt nauwgezet bijgehouden welke leerlingen wanneer bepaalde praktische opdrachten hebben uitgevoerd. Na een opdracht of een reeks samenhangende opdrachten maken zij hierover een rapport. Zo bouwen de leerlingen hun eigen praktijkcursus op. Alhoewel de uitrusting voldoet, komt zij niet ten volle tot haar recht omdat de beschikbare praktijkruimte momenteel vrij klein is ten gevolge van de groei van het leerlingenaantal in deze studierichtingen. Alle auto’s, ook deze waaraan niet wordt gewerkt, staan in de werkplaats. Er is ook te weinig opslagruimte ter beschikking en carrosserieonderdelen zoals autodeuren worden in de hoogte op rekken gestapeld. Dit gebeurt door leerlingen met behulp van een ladder. Dergelijke onveilige situaties zijn niet verantwoord. Tijdens de praktijklessen is de werkplaats bezet met +/- 20 leerlingen, die begeleid worden door twee leraars. Aangrenzend aan de werkplaats kunnen de leerlingen beschikken over twee vaklokalen. De leerlingen volgen in het laatste leerjaar een blokstage van twee weken. In hun stageboek houden de leerlingen duidelijk bij welke activiteiten ze hebben uitgeoefend en maken hierover een kort verslag. De geïntegreerde proef in de studierichting Autotechnieken bestaat uit een theoretische studie en een praktische opdracht. Beide hebben normaal geen verband met elkaar. Zowel in de studierichting Autotechnieken als in de studierichting Auto kan de praktische proef bestaan uit de opmaak van en de uitvoering op een paneel. In de studierichting Autotechnieken krijgen de leerlingen om de veertien dagen vier lesuren de gelegenheid om aan de geïntegreerde proef te werken. De praktische proef sluit te weinig aan bij de realiteit van een garage en wordt te weinig uitgevoerd op een wagen. Het onderdeel theoretische studie van de geïntegreerde proef behandelt geen of te weinig aspecten van de praktische proef. Leerlingenbegeleiding De planningsdocumenten, het cursusmateriaal en de gehanteerde werkvormen zijn in voldoende mate representatief voor de voorgeschreven leerplandoelstellingen. Voor praktijk autotechniek beschikken de leerlingen per opdracht over een goed uitgewerkte documentatie. Het cursusmateriaal voor de technische vakken is van een degelijk niveau. De leraars volgen regelmatig nascholing. Hierdoor blijven zij de evoluties op de voet volgen en beschikken zij ook over moderne ICT-leermiddelen.

GITOK – Kalmthout


april 2008

blz. 32

De leerlingen waarderen de begeleiding bij de geïntegreerde proef en de stage. De leerlingen worden goed geïnformeerd over wat van hen verwacht wordt bij een geïntegreerde proef. Leerlingenevaluatie De evaluatie wordt in het TSO nog opgesplitst volgens enkele vakken en dan voor het rapport en de deliberatie samengeteld onder ‘het vak realisatie’. Realisatie omvat praktisch het volledige specifieke gedeelte. Leerlingen worden bij de deliberatie dus beoordeeld op het cijfer dat ze behalen voor het specifiek gedeelte en de cijfers voor de verschillende vakken van de basisvorming. Het concept van het leerplan vraagt echter een aangepaste evaluatie, waarbij de cognitieve elementen liefst getoetst worden in de context van de projecten en de realisaties en in directe relatie tot wat wordt of zal worden uitgevoerd. Uit de examenvragen blijkt dat vooral de cognitieve vaardigheden geëvalueerd worden, maar dan niet contextgebonden. Verder is het niet duidelijk in welke mate de psychomotorische vaardigheden en de beroepsgerichte attitudes doorwegen in de evaluatie. Volgens de visie over evaluatie in het leerplan kunnen ‘klassieke examens’ voor het specifiek gedeelte tot een minimum herleid en zelfs overbodig worden. De evaluatie in het TSO via dagelijks werk maar vooral via examens is onvoldoende afgestemd op het concept van het leerplan. Bij de praktische opdrachten is er ruimte voor zelfevaluatie. De evaluatie van de stage is een onderdeel van de geïntegreerde proef. Op het einde van elk trimester is er in aanwezigheid van de jury een evaluatiemoment van de geïntegreerde proef. De evaluatiecriteria zijn vooraf duidelijk vastgelegd. Een logboek bijgehouden door de leerling geeft een overzicht van zijn activiteiten. Heel het evaluatiegebeuren rond de geïntegreerde proef is transparant. Uit de gegevens van de school blijkt dat de leerlingen die afstuderen in de studierichting Autotechnieken goede tewerkstellingskansen hebben in de sector. Verschillende onder hen vangen een bachelor in autotechnologie aan. De leerlingen die afstuderen in de studierichting Auto volgen een specialisatiejaar. In de school kunnen zij het specialisatiejaar Scheeps- en havenwerk volgen. Voorbeelden van goede praktijk •

De leerlingendocumenten en het cursusmateriaal.

•

Het klasmanagement in de werkplaats.

•

De werkhouding van de leerlingen in de werkplaats.

Werkpunten •

In meer werkruimte voorzien en de werkplaats inrichten naar het model van een moderne bedrijfsgarage.

•

In een opslagplaats voorzien waarin auto-onderdelen op een veilige manier kunnen worden weggeborgen.

•

De evaluatie voor de leerlingen van de studierichting Autotechnieken aanpassen aan het nieuwe leerplanconcept.

•

De inhoud van de geïntegreerde proef herdenken.

GITOK – Kalmthout


april 2008

blz. 33

3.2.2 Basismechanica De leerplandoelstellingen van het specifiek gedeelte worden in voldoende mate gerealiseerd. Leerplanrealisatie De leerplandoelstellingen worden in voldoende mate gerealiseerd, maar er wordt nog weinig projectmatig en geïntegreerd gewerkt. Voor praktijk mechanica worden de voorgeschreven CNCtechnieken vanaf het tweede leerjaar aangeboden. Voor lassen, sanitair, energiekringen en montagedemontage wordt er voldoende leerplangericht gewerkt. Voor de fundamentele vakken komen de verscheidene leerinhouden in voldoende mate aan bod. De infrastructuur en uitrusting voldoen voor het aantal leerlingen. Enkele werktuigmachines (boor- en freesmachines) zijn onvoldoende beveiligd. De werkplaatsruimte voldoet voor het aantal leerlingen. Leerlingenbegeleiding Voor praktijk beschikken de leerlingen over goed uitgewerkte werkopdrachten waarbij de leerplandoelstellingen met stijgende moeilijkheidsgraad aan bod komen. In de tweede graad is er een aanzet tot projectmatig werk waarbij het accent vooral ligt op machinale bewerkingen. De planningsdocumenten, het cursusmateriaal, de werkopdrachten en de gehanteerde werkvormen zijn voor de meeste vakken in voldoende mate representatief voor de voorgeschreven leerplandoelstellingen. De begeleiding van de leerlingen is goed voor praktijk. De leerlingenopdrachten zijn uitgewerkt als bruikbare werkstukken. Er is wel een erg grote versnippering van lesopdrachten (volgens de specialiteit van de leraar) waardoor het projectmatig en geïntegreerd werken soms belemmerd wordt. Sommige leraren kennen het curriculum van de leerlingen nauwelijks. Leerlingenevaluatie De evaluatie is voldoende representatief voor de leerplandoelstellingen. Het niveau van de toetsen en de praktijkopdrachten voldoet. Zelfevaluatiemogelijkheden worden soms benut. Voor de technische vakken worden naast weetvragen ook inzichten toepassingsvragen gesteld. De toetsen zijn over het algemeen relevant voor de studierichting en de leerlingenresultaten zijn bevredigend. Voor praktische vakken worden evaluatiefiches gebruikt met een aantal door de leerlingen gekende criteria. Voor de technische vakken is de kwaliteit van de vragen in sommige gevallen voor verbetering vatbaar (onduidelijke vragen, vragen die weinig toetsen naar leerplandoelstellingen). Het niveau van de toetsen en de praktijkopdrachten voldoet. Voorbeelden van goede praktijk •

De begeleiding van de leerlingen voor praktijk

•

De voor leerlingen duidelijke evaluatiecriteria voor praktijk

•

Het studiepeil voor praktijk.

Werkpunten •

Alle werktuigmachines in voldoende mate beveiligen.

•

De vakgroepwerking optimaliseren om alle leraren te informeren (m.b.t. het curriculum van de leerlingen) en te sensibiliseren om geïntegreerd en projectmatig te werken.

GITOK – Kalmthout


april 2008

blz. 34

3.2.1 Beroepenveld Nijverheid Voor het specifiek gedeelte van beroepenveld Nijverheid worden de leerplandoelstellingen in voldoende mate gerealiseerd. Leerplanrealisatie De aangeboden leerinhouden, de werkopdrachten en de werkvormen voldoen aan de vereisten van het leerplan. In de voldoende ingerichte werkplaatsen voor hout, mechanica en elektriciteit beschikt men over de noodzakelijke leermiddelen en voldoende gereedschap. De meeste werkstukken hebben een eigentijds design en er is voldoende variatie binnen de verschillende goed uitgewerkte werkopdrachten. Voor bouw beschikt men niet over een binnenwerkplaats en neemt men zijn toevlucht tot een onverwarmde, tochtige, maar wel overdekte werkruimte. De aangeboden werkopdrachten voor bouw zijn representatief voor de leerplandoelstellingen. De inplanting van de werkplaatsen voor hout en metaal is erg storend qua lawaaihinder voor de nabijgelegen klaslokalen. Leerlingenbegeleiding De interactie tussen leraar en leerlingen en de begeleiding van de leerlingen verlopen correct. Er is aandacht voor attitudevorming. Het peil van de werkopdrachten voldoet. De schriftelijke opdrachtenbundel voor praktische oefeningen en het cursusmateriaal voor de technische vakken zijn goed uitgewerkt. Voor metaal wordt er nog veel tijd besteed aan weinig motiverend vijlwerk. Leerlingenevaluatie De evaluatie sluit aan bij de leerinhouden. De theoretische vragen worden juist geformuleerd en de antwoorden worden juist beoordeeld. Voorbeelden van goede praktijk •

Het uitgewerkte cursusmateriaal voor de technische vakken.

•

De uitgewerkte praktijkopdrachten (tekeningen, werkvolgorde en technische informatie).

Werkpunten •

Voor bouw zorgen voor een werkplaats die voldoet aan de eisen van modern comfort en hygiëne.

•

Nagaan of nieuwe technologieën in meer uitdagende toepassingen en/of werkstukken kunnen geïmplementeerd worden.

GITOK – Kalmthout


april 2008

blz. 35

3.2.2 Centrale verwarming en sanitaire installaties en Warmtetechnische installaties De leerplandoelstellingen voor realisaties centrale verwarming en sanitaire installaties worden in de studierichting Centrale verwarming en sanitaire installaties niet in voldoende mate gerealiseerd. De leerplandoelstellingen voor het specialisatiejaar Verwarmingsinstallaties worden in voldoende mate gerealiseerd. Leerplanrealisatie Voor praktijk centrale verwarming/sanitaire installaties in de studierichting Centrale verwarming en sanitaire installaties werden vorig schooljaar verscheidene leerinhouden m.b.t. uitvoering van installatie- en onderhoudswerkzaamheden onvolledig aangeboden en kan men momenteel niet aantonen dat alle leerlingen alle voorgeschreven leerinhouden systematisch aangeboden krijgen. In het eerste leerjaar wordt uitsluitend aan elementaire basisopdrachten (i.v.m. buisbewerking) gewerkt die overwegend van het niveau tweede graad zijn en waaraan veel te veel tijd besteed wordt. In het tweede leerjaar worden er verscheidene van deze opdrachten opnieuw aangeboden en hier beschikt men over geen enkele uitgewerkte opdracht. Het leerproces wordt hierdoor onvoldoende intentioneel gepland en vele leerinhouden worden doorgeschoven naar het specialisatiejaar. Door een gebrek aan basiskennis en -vaardigheden moet men zowel in het tweede leerjaar als in het specialisatiejaar nog verscheidene inhaallessen organiseren. Het plaatsen en aansluiten van sanitaire toestellen gebeurde vorig schooljaar sporadisch en onvolledig. De leerplandoelstellingen m.b.t. aansluiten van gasgestookte warmwaterbereiders, gasoliebranders, toestellen voor waterbehandeling, hydrofoorgroepen en pompen en onderhouden van branders worden niet in voldoende mate gerealiseerd. De basiskennis elektriciteit voldoet niet; leerlingen van het tweede leerjaar kennen nauwelijks het verschil tussen een schakelaar, een zekering en een verliesstroomschakelaar. De infrastructuur en de uitrusting voldoen niet. Het installatie- en schakelmateriaal wordt niet regelmatig geactualiseerd. Er was vorig schooljaar onvoldoende ruimte voor de installatieoefeningen sanitair. Momenteel beschikt men over een nog verder in te richten werkplaats sanitair, maar hier ontbreken momenteel nog de voorzieningen voor gas, stookoliebranders en afvoerkanalen voor de verbrandingsgassen. Hierdoor werkt men voor centrale verwarming sporadisch in een werkplaats die niet voldoet aan de eisen van modern comfort (er staan een verouderde en grote dakconstructie en kasten met verouderd materiaal, de regelapparatuur is eveneens gedateerd). Men kon vorig schooljaar niet beschikken over voldoende werkhoeken en toestellen waarin de installatieoefeningen en de geïntegreerde proeven konden afgewerkt worden. In de nieuwe (nog verder in te richten) werkplaats beschikt men nog niet over een aardgasaansluiting, een gasolietank en een schouw. Er is bovendien een gebrek aan voldoende installatiemateriaal; o.a. klein materiaal, drukverhoginginstallatie voor regenwaterrecuperatie, waterbehandelingstoestellen, driewegkranen, vuil- en luchtafscheiders, expansievaten, regelaars, schakelklokken, gaslek- en gasoliedetectietoestel, testtafel voor elektrische schakelingen, ... De planningsdocumenten, het cursusmateriaal, de werkopdrachten en de gehanteerde werkvormen zijn voor de technische vakken representatief voor de voorgeschreven leerplandoelstellingen. In het specialisatiejaar Verwarmingsinstallaties tracht men de hiaten van de basisopleiding weg te werken, waardoor het studiepeil in ernstige mate gehypothekeerd wordt. De meeste leerplandoelstellingen worden (soms met weinig diepgang) gerealiseerd en door het gebrek aan een gestructureerde opdrachtenreeks wordt de lestijd niet steeds optimaal benut. Voor elektriciteit en regeltechniek beschikt men over een aantal basisopdrachten, die representatief zijn voor de betrokken leerplandoelstellingen. De leerlingen worden voorbereid op het behalen van het certificaat van bevoegd technicus voor onderhoud van verwarmingsinstallaties. Op vrijwillige basis kunnen ze hieraan deelnemen. De doelstellingen m.b.t. het plaatsen en aansluiten van luchtverhitters en driefasemotoren worden niet gerealiseerd. Men beschikt niet over een warmeluchtgroep. De

GITOK – Kalmthout


april 2008

blz. 36

werkplaatsruimte en -uitrusting zijn ontoereikend voor het aantal leerlingen en de werkplaats voldoet niet aan de eisen van modern comfort. Leerlingenbegeleiding Er zijn onvoldoende goed uitgewerkte werkplaatsopdrachten. De individuele begeleiding van de basisopdrachten verloopt goed. Soms is de begeleiding niet optimaal door het gebrek aan plaats en toestellen en de gebrekkige planning van de opdrachten. De leerlingen werken weinig zelfstandig aan de geplande werkopdrachten. Het lesrendement kan voor centrale verwarming geoptimaliseerd worden door het uitwerken van leerplangerichte basisopdrachten waarbij de leraar een meer begeleidende functie kan hebben t.o.v. de huidige aanpak waarbij men telkens opnieuw de uitleg (en demonstratie) dient te geven. Voor TV worden de leerinhouden soms erg theoretisch benaderd, maakt men geen gebruik van de beschikbare leermiddelen en zijn de leerlingen weinig gemotiveerd. De algemene vakdoelstellingen om met voldoende kennis te kunnen handelen (defecten opsporen en herstellen, schakelingen uitvoeren) worden onvolledig gerealiseerd. Men maakt geen gebruik van een goed uitgerust labo waar de leerlingen meettoestellen kunnen gebruiken en motorschakelingen kunnen uitvoeren. Soms zijn de leeractiviteiten beperkt tot kijken naar geprojecteerde teksten en figuren, luisteren, lezen van de cursus en markeren van een tekstgedeelte. Het cursusmateriaal is representatief voor de leerplannen, maar het is voor sommige vakken toe aan herwerking en actualisatie. Een duidelijke structuur en een inhoudsopgave ontbreken meestal. Er worden twee weken blokstages georganiseerd in het tweede leerjaar en twee keer twee weken in het specialisatiejaar waardoor de leerlingen in contact komen met modern installatiemateriaal en installatiemethoden. Leerlingenevaluatie De evaluatie voor praktijk in de studierichting Centrale verwarming en sanitaire installaties is onvoldoende representatief voor de leerplandoelstellingen. Het niveau van de toetsen voldoet. Uit de evaluatie en rapportering blijkt dat de cijfers binnen de normale spreiding liggen. In het specialisatiejaar worden de leerplandoelstellingen in voldoende mate als uitgangspunt genomen bij de evaluatie. De geïntegreerde proeven van het specialisatiejaar zijn representatief, de presentatie en de tekeningen zijn voldoende verzorgd en de inhoudelijke verslaggeving is degelijk uitgewerkt. De fundamentele vakken worden voldoende geïntegreerd en het eigen werk (ontwerp en opbouw van een huisinstallatie) wordt besproken. Er blijft echter geen geïntegreerd praktisch resultaat ter beoordeling door de jury over. Oefeningen worden gemaakt en afgebroken en bestaan overwegend uit deelopdrachten. Werkpunten • Realiseren van alle voorgeschreven leerplandoelstellingen voor PV realisaties centrale verwarming/sanitaire installaties in de studierichting Centrale verwarming en sanitaire installaties. •

Verwerven en gebruiken van de minimale infrastructuur voor praktijk centrale verwarming en sanitaire installaties.

•

Het inzicht in elektrische begrippen, schakelelementen en regeltechniek verhogen.

•

Voor PV centrale verwarming/sanitaire installaties in het specialisatiejaar Warmtetechnische installaties de methodologische wenken van het leerplan opvolgen en alle leerplandoelstellingen kwaliteitsvol realiseren in een werkplaats die voldoet aan de eisen van modern comfort.

•

Inrichten, organiseren en actualiseren van de werkplaats centrale verwarming en sanitaire installaties.

•

Uitwerken van een leerplangerichte en geactualiseerde opdrachtenreeks voor praktijk waarbij alle leerlingen systematisch alle leerplandoelstellingen kunnen verwerven en het lesrendement geoptimaliseerd wordt.

•

Actualiseren en structureren van sommige cursussen.

GITOK – Kalmthout


april 2008

blz. 37

3.2.3 Lassen-constructie en Fotolassen De leerplandoelstellingen van het specifiek gedeelte van de studierichtingen Lassen-constructie en Fotolassen worden in voldoende mate gerealiseerd. Leerplanrealisatie Voor Lassen-constructie worden de basisbewerkingen systematisch ingeoefend aan de hand van een zeer goed, verzorgd uitgewerkte en op het leerplan gebaseerde oefeningenreeks. Het constructiewerk komt slechts aan bod via occasionele onderhouds- en constructieopdrachten. Er wordt voldoende aandacht besteed aan een systematische lastraining in de diverse lasprocédés. De tekenopdrachten en het cursusmateriaal zijn representatief voor de leerplandoelstellingen. De infrastructuur en de uitrusting voldoen. De werkplaatsruimte wordt optimaal benut en is uitgerust met een degelijke lasinfrastructuur. De afzuiginstallatie functioneert in voldoende mate. De afgewerkte werkstukken getuigen van een degelijk opleidingspeil. Voor Fotolassen wordt de belangrijkste doelstellingen in voldoende mate gerealiseerd. De leerlingen behalen geen officieel erkend certificaat, maar uit de resultaten van de fotobeoordeling blijkt dat de meeste leerlingen wel de capaciteiten en bekwaamheid hebben om een of meer certificaten te behalen. Er wordt voldoende aandacht besteed aan een systematische lastraining in de diverse lasprocédés. Aluminium en roestvast staal komen onvoldoende aan bod. Voor lab lasonderzoek wordt er vooral theoretisch en demonstratief gewerkt. Sommige voorgeschreven labopdrachten worden niet in voldoende mate aangeboden door gebrek aan uitrusting, maar men organiseert wel bedrijfsbezoeken waar de proeven gedemonstreerd worden. Voor uitvoeringstechnieken werkt men voldoende leerplangericht. Leerlingenbegeleiding De begeleiding verloopt efficiënt. De inzet, het enthousiasme en de samenwerking van de praktijkleraren zijn goed. De leerlingen werken zelfstandig en gemotiveerd aan de leerplangerichte opdrachten. De werkplaatsopdrachten zijn voorbeeldig uitgewerkt en steeds te raadplegen in de werkplaats. Voor de technische vakken is het cursusmateriaal voldoende gestructureerd. Voor technisch tekenen zijn de uitgewerkte opdrachten representatief voor de leerplandoelstellingen, maar er wordt geen gebruik gemaakt van de beschikbare CAD-mogelijkheden. De werkvormen zijn voor de meeste vakken voldoende aangepast aan de te bereiken leerplandoelstellingen. Voor lab lasonderzoek (specialisatiejaar Fotolassen) wordt de opbouw van de leerstof onvoldoende ondersteund door praktische labopdrachten en -toepassingen. Men beschikt niet over voldoende labmateriaal en organiseert nog geen externe lablessen waar leerlingen zelf de opdrachten kunnen uitvoeren. De stages (twee weken in het tweede leerjaar en twee maal twee weken in het specialisatiejaar) bieden een meerwaarde aan de opleiding en zijn afgestemd op de mogelijkheden van de leerlingen. De stageactiviteiten bestaan in het tweede leerjaar overwegend uit opdrachten die voldoende aansluiten bij de leerplandoelstellingen. De stageverslagen zijn een goede weergave van de uitgevoerde activiteiten op de stageplaatsen. De praktijkleraar staat in voor de stagebegeleiding en bezoekt de verschillende stageplaatsen wekelijks. Het toezicht op de kwaliteit van het stageaanbod krijgt voldoende aandacht. Leerlingenevaluatie Het niveau van de toetsen en praktijkopdrachten voldoet. De evaluatie van praktijk is representatief voor de leerplandoelstellingen, de zelfevaluatiemogelijkheden worden benut en de leerlingenresultaten zijn zeer goed. Uit de evaluatie en rapportering blijkt dat de cijfers binnen de normale spreiding liggen. De leerplandoelstellingen worden, met uitzondering van deze voor lab lasonderzoek (specialisatiejaar), in voldoende mate als uitgangspunt genomen bij de evaluatie. De evaluatie voor praktijk is voorbeeldig uitgewerkt en goed afgestemd op de eisen van het beroep. Afgewerkte werkstukken, GIP’s en gesprekken met leerlingen tonen een degelijk studiepeil aan.

GITOK – Kalmthout


april 2008

blz. 38

In het tweede leerjaar Lassen-constructie en in het specialisatiejaar wordt een geïntegreerde proef uitgewerkt. De verslaggeving is echter onvoldoende afgestemd op het fundamentele van het structuuronderdeel en de praktische uitvoering staat niet centraal. De verslaggeving bestaat uit bijna tweehonderd opgeloste vragen (i.v.m. technologie), kopieerwerk van het principe van penetrantonderzoek en weinig samenhangende bijdragen uit algemene vakken (Nederlands, Engels, mavo en economie). De verslaggeving is onvoldoende afgestemd op de uitgevoerde activiteiten. Voorbeelden van goede praktijk •

De professionaliteit, de inzet en de samenwerking van de praktijkleraren.

•

De begeleiding, de uitgewerkte werkopdrachten, de kwaliteit van de werkstukken en de resultaten voor praktijk.

•

Het evaluatiesysteem voor praktijk.

•

De lasinfrastructuur.

Werkpunten •

Voor lab lasonderzoek in het specialisatiejaar Fotolassen alle leerplandoelstellingen in voldoende mate realiseren.

•

De fundamentele vakken in het specialisatiejaar integreren in de GIP en de verslaggeving optimaliseren en afstemmen op de praktische opdracht.

•

Enkele constructieopdrachten uitwerken en aanbieden in de studierichting Lassen-constructie.

GITOK – Kalmthout


april 2008

blz. 39

3.2.4 Mechanische technieken en Mechanische vormgevingstechnieken De leerplandoelstellingen van het specifiek gedeelte van de studierichtingen Mechanische technieken en Mechanische vormgevingstechnieken worden in voldoende mate gerealiseerd. Leerplanrealisatie De meeste leerplandoelstellingen van het specifiek gedeelte worden in beide studierichtingen nagestreefd en bereikt. De school beschikt over de nodige uitrusting om de leerinhouden uit de leerplannen aan te bieden. Het aandeel van CNC-verspanen is echter beperkt. De leerplannen zijn ontworpen als geïntegreerde leerplannen. In de lessentabel, die het leerplan vooropstelt en die de school ook gebruikt, worden theorie en praktijk geclusterd onder realisaties. Dit concept van leerplan in de praktijk brengen vraagt een specifieke didactiek, waarmee nog niet alle leraren vertrouwd zijn. De leerplanmakers hebben in het leerplan Mechanische technieken drie vormingsclusters voorzien waarin de leerlingen met volgende technieken praktische realisaties moeten verwezenlijken: verspanende vormgeving, spaanloze vormgeving (plaatbewerking, lassen, solderen) en montage-, demontage- en installatietechnieken. Eenzelfde leraar per vormingscluster is aangewezen om het concept van geïntegreerd leerplan uit te voeren. De lerarenopdrachten zijn in het tweede leerjaar over vijf leraars verspreid, in het eerste leerjaar over drie. Hierbij is de leerstof ook terug verdeeld over een aantal vakken. Wel wordt binnen de theorielessen getracht om aan te sluiten op de praktijkoefeningen. Maar de realisatie van een werkstuk volgens de verschillende stappen van het technologisch proces lukt moeilijk. Zo maken de leerlingen in het vak technisch tekenen regelmatig werktekeningen van het werkstuk dat zij reeds in de praktijk gemaakt hebben. De verspaningstechnologie wordt in de tweede graad in praktijk uitsluitend toegepast op manueel bediende machines. Vandaag zijn deze conventionele machines in de bedrijven grotendeels vervangen door computergestuurde machines (CNC-machines). Dit betekent dat ook de leerlingen in de tweede graad de verspaningstechnologie best reeds leren toepassen op CNC-machines. De CNC-draaibank en de CNC-freesmachine zijn dan ook opgenomen bij de minimale materiële uitrusting in het leerplan van de tweede graad. De school wil dit volgend schooljaar verhelpen en heeft hiervoor recent de nodige software aangeschaft. Zij beschikt ook over de nodige uitrusting. In het vak technisch tekenen wordt met een 2D-CAD-pakket gewerkt. Het technisch tekenen wordt nu in een computerlokaal gegeven ver verwijderd van de werkplaatsen. Indien men wil werken volgens het technologisch proces dienen ook de verschillende stappen van dit proces (ontwerpen, voorbereiding, productie, meten) fysiek bij elkaar te horen. Ook het leerplan Mechanische vormgevingstechnieken omvat drie vormingsclusters realisatietechnieken: verspanende vormgeving, spaanloze vormgeving en vormgeven door het monteren van constructies en het installeren van energiekringen, maar de twee laatste clusters worden als uitbreiding beschouwd. De school biedt deze echter aan. Zij hecht terecht belang aan automatie (module energiekringen) en hiervoor krijgen de leerlingen instructie in een goed uitgerust lokaal. De leerlingen werken voor de helft op conventionele machines en voor de helft op CNC-machines. Bepaalde werkstukken worden gemaakt op conventionele machines, andere op CNC-machines. Uitgaand van de eisen gesteld in het ontwerp van een werkstuk (nauwkeurigheid, complexiteit, kostprijs, tijd, …) wordt er geen keuze gemaakt tussen een CNC-machine en een conventionele machine. De leerlingen leren onvoldoende de mogelijkheden van de CNC-verspanende machines kennen. Hen wordt ook niet bijgebracht voor welke bewerkingen het verantwoord is om al of niet een CNC-machine of een conventionele machine in te zetten. Het aandeel van CNC in de opleiding is dus te beperkt. Dit blijkt ook uit de geïntegreerde proef waar slechts één opdracht met CNC wordt gemaakt. De geïntegreerde proef focust hoofdzakelijk op de verspanende vormgeving met conventionele machines. Voor de realisatie van een werkstuk volgen de leerlingen de verschillende stappen van het technologisch proces. Het specifiek gedeelte wordt gegeven door twee leraren en zij slagen erin om meer projectmatig te werken en het concept van geïntegreerd leerplan grotendeels te realiseren. Een bijsturing van het CNC-verspanen zoals hoger beschreven is wel nodig.

GITOK – Kalmthout


april 2008

blz. 40

Voor technisch tekenen gebruiken de leerlingen een 2D-CAD-pakket. De school wil voor technisch tekenen een 3D-CAD-pakket invoeren naast 2D en voor CNC een simulatiesoftware. Deze software zou reeds in de tweede graad ingezet worden om de leerlingen de basis van CNC-technieken aan te leren. Met de invoering van 3D-software voor technisch tekenen enerzijds en CNC-simulatiesoftware anderzijds worden nieuwe ontwerptools ingevoerd in het onderwijsleerproces. Beide leermiddelen zullen een plaats moeten krijgen binnen het technologisch proces. Verder worden de didactische mogelijkheden van deze nieuwe leermiddelen best voldoende verkend en nagegaan of ze elkaar niet overlappen of eventueel zelfs het onderwijsleerproces bij de leerling tegenwerken. Leerlingen lopen een blokstage van twee weken. Op deze blokstages komen de meeste leerlingen in contact met CNC. Binnen het kader van de geïntegreerde proef maken de leerlingen ook een opdracht voor bepaalde vakken van de basisvorming. Deze opdracht sluit niet rechtstreeks aan bij het onderwerp van de proef. Voor talen gaat het over een sollicitatiebrief, een curriculum vitae, technische woordenschat e.a. Het deel van de geïntegreerde proef dat slaat op de specifieke vorming voldoet grotendeels aan de verwachtingen. Enkel zoals hoger reeds vermeld, is het aandeel van CNC te beperkt. De eindwerken vertrekken voor de verspaning te weinig vanuit CNC. De vakgroepwerking beperkt zich tot afspraken en is eerder formeel. Zij draagt op het ogenblik weinig bij tot de professionalisering van de leraar. Leerlingenbegeleiding In het algemeen kan men zeggen dat de leraren zorgzaam omgaan met de leerlingen. De planningsdocumenten en het cursusmateriaal zijn nog niet voldoende aangepast aan de nieuwe leerplannen. Het cursusmateriaal voor de leerlingen is ook beperkt. Projectwerking en lesgeven volgens het technologisch proces vragen andere leermiddelen en cursusmateriaal voor leerlingen en leraar dan wat nu in de handel is. Het leerboek krijgt een andere plaats in het onderwijsproces en volstaat niet als leerlingenmateriaal om de leerlingen te begeleiden in de hoger vermelde processen. Er is hier en daar wel een aanzet tot een projectdossier. De documenten die de leerlingen ontvangen of moeten maken voor de uitvoering van een werkstuk gaan in die richting. De praktijk toont aan dat nog niet alle leraren meegaan in het nieuwe onderwijsconcept en dat de leraren het ook moeilijk hebben om een gepast didactisch proces uit te werken en te hanteren voor de invoering van nieuwe technologieën zoals CNC. Zowel de begeleiding van de geïntegreerde proef als van de stage voldoen. De leerlingen worden goed geïnformeerd over wat van hen verwacht wordt bij een geïntegreerde proef. Leerlingenevaluatie De evaluatie wordt in het TSO nog opgesplitst volgens enkele vakken en dan voor het rapport en de deliberatie samengeteld onder ‘het vak realisatie’. Realisatie omvat praktisch het volledige specifieke gedeelte. Leerlingen worden bij de deliberatie dus beoordeeld op het cijfer dat ze behalen voor het specifiek gedeelte en de cijfers voor de verschillende vakken van de basisvorming. Het concept van het leerplan vraagt echter een aangepaste evaluatie, waarbij de cognitieve elementen liefst getoetst worden in de context van de projecten en de realisaties en in directe relatie tot wat wordt of zal worden uitgevoerd. Uit de examenvragen blijkt dat vooral de cognitieve vaardigheden geëvalueerd worden, maar dan niet contextgebonden. Verder is het niet duidelijk in welke mate de psychomotorische vaardigheden en de beroepsgerichte attitudes doorwegen in de evaluatie. Volgens de visie over evaluatie in het leerplan kunnen ‘klassieke examens’ voor het specifiek gedeelte tot een minimum herleid en zelfs overbodig worden. De evaluatie in het TSO via dagelijks werk maar vooral via examens is onvoldoende afgestemd op het concept van het leerplan. Bij de praktische opdrachten is er ruimte voor zelfevaluatie. De evaluatie van de stage is een onderdeel van de geïntegreerde proef. Op het einde van elk trimester is er in aanwezigheid van de jury een evaluatiemoment van de geïntegreerde proef. De evaluatiecriteria zijn vooraf duidelijk vastgelegd. Een logboek bijgehouden door de leerling geeft een overzicht van zijn activiteiten. Heel het evaluatiegebeuren rond de geïntegreerde proef is transparant.

GITOK – Kalmthout


april 2008

blz. 41

Voorbeelden van goede praktijk •

De organisatie van de geïntegreerde proef.

•


Werkpunten •

In de tweede graad Mechanische technieken het conventioneel verspanen verminderen en plaatsen in relatie tot het CNC-verspanen.

•

In de derde graad Mechanische vormgevingstechnieken de verschillende verspaningsbewerkingen hoofdzakelijk uitvoeren op CNC-machines en de geïntegreerde proef hier ook op afstemmen.

•

Een analyse maken van de behoeften aan conventionele machines in relatie tot het nieuw onderwijsconcept en tot het gebruik van CNC-machines. Op basis van deze analyse en de voorzieningen nodig om het nieuwe leerplanconcept volledig in te voeren, de werkplaatsen mechanica herinrichten.

•

Het nieuwe onderwijsconcept van de leerplannen uitwerken en een leerlijn bepalen aan de hand van werkstukken (projecten) over de twee graden heen. Bij de keuze van de werkstukken en het onderliggende technologisch proces voor verspaning steeds het beroepsprofiel van CNC-verspaner voor ogen houden.

•

De leraren verder ondersteunen bij het implementeren van de nieuwe leerplannen en het bijbehorende onderwijsconcept.

•

De vakgroepwerking optimaliseren met vooral oog voor de inhoudelijke en didactische aspecten van de opleiding.

•

De impact nagaan van de invoering van nieuwe technologieën op het onderwijsleerproces en het onderwijsleerproces durven herdenken en aanpassen.

•

De evaluatie en het cursusmateriaal voor de leerlingen aanpassen aan het nieuwe leerplanconcept.

GITOK – Kalmthout


april 2008

blz. 42

3.2.5 Scheeps- en havenwerk De leerplandoelstellingen voor PV praktijk (elektro)mechanica worden niet in voldoende mate gerealiseerd. Leerplanrealisatie De planningsdocumenten, het cursusmateriaal, de werkopdrachten en de gehanteerde werkvormen zijn voor de technische vakken representatief voor de voorgeschreven leerplandoelstellingen, maar voor labo hydropneumatica wordt er geen gebruik gemaakt van het beschikbare labo en wordt er geen enkele laboratoriumopdracht uitgevoerd. Voor praktijk elektro(mechanica) werden vorig schooljaar verscheidene leerinhouden m.b.t. specifieke scheeps- en havenwerkzaamheden niet of onvolledig aangeboden en kan men momenteel niet aantonen dat alle leerlingen alle voorgeschreven leerinhouden systematisch aangeboden krijgen. De montage- en demontageopdrachten werden vorig en dit schooljaar uitgebreid aangeboden, maar qua leerplangerichtheid zijn er ernstige hiaten waardoor een groot aantal leerplandoelstellingen niet of in onvoldoende mate gerealiseerd worden (o.a.: brandstofsysteem, hulpwerktuigen, centrifugaalreinigers, drukmeting, warmtewisselaars, stoomketels, branders, compressoren, keerkoppelingen, viscositeitbepaling, manoeuvreren met vorkheftruck, wiellader en ro-ro-trekker). Vorig schooljaar bestonden de activiteiten naast het montage- en demontagewerk overwegend uit de werkplaats opruimen en schilderen (wat niet voorkomt in de leerplandoelstellingen). De infrastructuur en de uitrusting voldoen niet. Men beschikt niet over de minimale infrastructuur; zo ontbreken o.a. verscheidene hulpwerktuigen, centrifugaalreinigers, stoomketels, apparatuur voor druken viscositeitmeting, wiellader, ro-ro-trekker, keerkoppelingen, compressoren, branders, … Voor de rijopleiding beschikt men niet over de minimale infrastructuur. Het (school)leerplan is toe aan actualisatie en aanpassing waardoor wellicht een aantal van deze uitrustingsgoederen niet meer noodzakelijk zijn. Leerlingenbegeleiding Er zijn enkel voor het gedeelte montage en demontage goed uitgewerkte werkplaatsopdrachten. De individuele begeleiding van deze basisopdrachten verloopt goed. De leerlingen werken zelfstandig aan deze voldoende geplande werkopdrachten. Het lesrendement kan geoptimaliseerd worden door het uitwerken van leerplangerichte opdrachten voor de andere leerinhouden waarbij de leraar een begeleidende functie kan hebben t.o.v. de huidige aanpak waarbij men telkens opnieuw de uitleg (en demonstratie) dient te geven. Voor TV labo hydropneumatica worden de leerinhouden te theoretisch benaderd en maakt men geen gebruik van de beschikbare leermiddelen in het labo. Het cursusmateriaal is slechts gedeeltelijk representatief voor de leerplannen (sommige leerinhouden ontbreken en het is voor labo en laad- en lostechnieken toe aan herwerking en actualisatie). Een duidelijke structuur en inhoudsopgave ontbreken. Verscheidene leeruitstappen naar de haven en de havenbedrijven worden georganiseerd. Men beschikt in de werkplaats niet over een internetverbinding en er is een algemeen tekort aan handgereedschap. De vakgroep heeft hiervoor onvoldoende initiatief getoond. Er worden twee keer twee weken blokstages georganiseerd in diverse tewerkstellingsplaatsen waardoor de leerlingen in contact komen met de realiteit. Alle leerlingen hebben op hun stageplaats al een aanbod voor een tewerkstelling wat de nood aan deze opleiding aantoont. Leerlingenevaluatie De evaluatie voor praktijk is onvoldoende representatief voor de leerplandoelstellingen. Het niveau van de toetsen voldoet. Uit de evaluatie en rapportering blijkt dat de cijfers binnen de normale spreiding liggen. Het niveau en de uitwerking van de geïntegreerde proeven voldoen niet; er is geen praktische realisatie en de verslaggeving van de geïntegreerde proef bestaat uitsluitend uit het raadplegen en kopiëren van GITOK – Kalmthout


april 2008

blz. 43

informatie en algemene principes van een systeem, opzoeken van documentatie en een weinig samenhangend geheel van deelopdrachten voor algemene vakken (Nederlands, Engels en economie). De fundamentele vakken worden hierdoor onvoldoende geïntegreerd en het eigen werk voor praktijk wordt niet besproken. Werkpunten •

Realiseren van alle voorgeschreven leerplandoelstellingen voor praktijk (elektro)mechanica.

•

Alle leerplandoelstellingen voor labo hydropneumatica en toegepaste mechanica kwaliteitsvol realiseren.

•

Verwerven en gebruiken van de minimale infrastructuur voor praktijk (elektro)mechanica.

•

Uitwerken van een leerplangerichte en geactualiseerde opdrachtenreeks voor praktijk (elektro)mechanica waarbij alle leerlingen systematisch alle leerplandoelstellingen kunnen verwerven en het lesrendement geoptimaliseerd wordt.

•

Vervolledigen, actualiseren en structureren van het cursusmateriaal.

GITOK – Kalmthout


april 2008

blz. 44

3.2.6 Werktuigmachines en Computergestuurde werktuigmachines De leerplandoelstellingen van het specifiek gedeelte van de studierichting Werktuigmachines en van het specialisatiejaar Computergestuurde werktuigmachines worden in voldoende mate gerealiseerd. Leerplanrealisatie De meeste leerplandoelstellingen van het specifiek gedeelte Werktuigmachines worden nagestreefd en bereikt weliswaar hoofdzakelijk op conventionele machines. In de lessentabel worden slechts 4 lesuren uitgetrokken voor CNC-technieken. Vandaag zijn deze conventionele machines in de bedrijven grotendeels vervangen door computergestuurde machines (CNC-machines). De school beschikt over de nodige uitrusting om de leerinhouden uit de leerplannen aan te bieden. De leerplannen zijn ontworpen als geïntegreerde leerplannen. In de lessentabel, die het leerplan vooropstelt en die de school ook gebruikt, worden theorie en praktijk geclusterd onder realisaties. De leraars slagen erin om het concept van het leerplan in de praktijk te brengen. Voor de realisatie van een werkstuk volgen de leerlingen de verschillende stappen van het technologisch proces. Dit wordt bevorderd door het feit dat één leraar zowel de theorie als de praktijk geeft. De organisatie van de infrastructuur nodig voor de leerplanrealisatie is nog afgestemd op het vroegere leerplan en bemoeilijkt een kwaliteitsvolle realisatie van het leerplan. Verder is de verdeling van de werkopdrachten, die uitgevoerd worden op conventionele machines enerzijds en CNC-machines anderzijds, onevenwichtig. Leerlingen, die afstuderen in deze studierichting, zouden het verspanen op CNC-draaibanken en op CNC-freesmachines moeten beheersen. Op dit ogenblik wordt er nog teveel vanuit gegaan dat de leerlingen de CNC-kennis en -vaardigheden onder de knie zullen krijgen in het specialisatiejaar Computergestuurde werktuigmachines. De leerlingen gebruiken hetzelfde machinepark als de leerlingen van de studierichting Mechanische vormgevingstechnieken. Andere algemene vaststellingen gemaakt in de studierichtingen Mechanische technieken en Mechanische vormgevingstechnieken m.b.t. de leerplanrealisatie gelden hier ook. Het specialisatiejaar Computergestuurde werktuigmachines is een logische vervolgopleiding op de studierichting Werktuigmachines en ook op de studierichting Mechanische vormgevingstechnieken. Vanaf dit schooljaar is er een nieuw leerplan (VVKSO D/2007/0279/013) ingevoerd. In het keuzegedeelte kiest de school voor de cluster ‘Realisaties: computergestuurd verwerkingsproces kunststoffen’. De meeste leerplandoelstellingen van het specifiek gedeelte worden nagestreefd en bereikt. Voor de praktische component van deze cluster zijn de leerlingen dit schooljaar naar een kunststofverwerkend bedrijf geweest. De school heeft een spuitgietmachine besteld, die normaal volgend schooljaar in gebruik kan genomen worden. Dit zal de realisatie van de leerplandoelstellingen uit de hoger vermelde cluster in hoofde van elke leerling verbeteren. In het nieuwe leerplan liggen de doelstellingen hoger dan in het voorgaande. Men mag stellen dat met de huidige leerplannen de leerlingen op het einde van het tweede leerjaar van de derde graad het niveau moeten bereiken dat met de oudere leerplan bereikt werd op het einde van het specialisatiejaar. Dit betekent dat uit de werkstukken duidelijk moet blijken dat de leerling zich specialiseert dank zij het leren gebruiken van andere CNC-machines (zie o.a. de gekozen cluster) en het verwerven van extra competenties in het verspanen. Tot nu toe werden in het specialisatiejaar vooral CNCcompetenties verworven, die op het einde van de studierichting Werktuigmachines zouden moeten verworven zijn. In tegenstelling met de eindjaren van de derde graad volgen de leerlingen tweemaal een blokstage van twee weken. De geïntegreerde proef, die de inspectie kon inkijken, was nog gebaseerd op het oude leerplan. Het ontbreekt nog aan een leerlijn uitgewerkt aan de hand van werkstukken of projecten doorheen de drie leerjaren van de derde graad met een duidelijke finaliteit op het einde van het tweede leerjaar Werktuigmachines en één op het einde van het specialisatiejaar Computergestuurde werktuigmachines.

GITOK – Kalmthout


april 2008

blz. 45

Andere algemene vaststellingen gemaakt in de studierichtingen Mechanische technieken en Mechanische vormgevingstechnieken m.b.t. de leerplanrealisatie gelden hier ook. Leerlingenbegeleiding In het algemeen kan men zeggen dat de leraren zorgzaam omgaan met de leerlingen. De planningsdocumenten en het cursusmateriaal zijn nog niet voldoende aangepast aan de nieuwe leerplannen. Het cursusmateriaal voor de leerlingen is ook beperkt. Projectwerking, lesgeven volgens het technologisch proces vraagt andere leermiddelen en cursusmateriaal voor leerlingen en leraar dan wat nu in de handel is. Het leerboek krijgt een andere plaats in het onderwijsproces en volstaat niet als leerlingenmateriaal om de leerlingen te begeleiden in de hoger vermelde processen. De leraren trachten het projectonderwijs in praktijk om te zetten en slagen daarin redelijk. Zowel de begeleiding van de geïntegreerde proef als van de stage voldoen. De leerlingen worden goed geïnformeerd over wat van hen verwacht wordt bij een geïntegreerde proef. Leerlingenevaluatie In het BSO wordt gewerkt met permanente evaluatie. Hierdoor ligt de verhouding in de evaluatie tussen enerzijds kennis en anderzijds vaardigheden en beroepsgerichte attitudes beter dan in de TSO studierichting Mechanische vormgevingstechnieken. De andere vaststellingen gemaakt in de studierichtingen Mechanische technieken en Mechanische vormgevingstechnieken m.b.t. evaluatie gelden hier ook. Voorbeelden van goede praktijk •

De organisatie van de geïntegreerde proef.

•


Werkpunten •

Een leerlijn uitwerken aan de hand van werkstukken (projecten) over de drie leerjaren van de derde graad. De keuze van de werkstukken en het onderliggende technologisch proces bepalen vanuit het oogpunt dat de productie gebeurt op CNC-machines.

•

In de derde graad Werktuigmachines de verschillende verspaningsbewerkingen hoofdzakelijk uitvoeren op CNC-machines en de geïntegreerde proef hier ook op afstemmen.

•

Een analyse maken van de behoeften aan conventionele machines in relatie tot het nieuw onderwijsconcept en tot het gebruik van CNC-machines. Op basis van deze analyse en de voorzieningen nodig om de nieuwe leerplanconcepten volledig in te voeren de werkplaatsen mechanica herinrichten.

•

De leraren verder ondersteunen bij het implementeren van de nieuwe leerplannen en het bijbehorende onderwijsconcept.

•

De vakgroepwerking optimaliseren met vooral oog voor de inhoudelijke en didactische aspecten van de opleiding.

•

De impact nagaan van de invoering van nieuwe technologieën op het onderwijsleerproces en het onderwijsleerproces durven herdenken en aanpassen.

•

Het cursusmateriaal voor de leerlingen aanpassen aan het nieuwe leerplanconcept.

GITOK – Kalmthout


april 2008

blz. 46

3.3

Vakoverschrijdende eindtermen/ontwikkelingsdoelen De vakoverschrijdende eindtermen/ontwikkelingsdoelen worden voldoende nagestreefd. Er zijn veel sterke punten. Er zijn ook een aantal minpunten. De sterke punten wegen echter duidelijk zwaarder door dan de minder sterke punten.

Visieontwikkeling en planning De structuren bereiken vrijwel alle participanten en met een adequate frequentie. De visie wordt gedragen door de school en heeft een dynamisch karakter. Per graad is er een verantwoordelijke voor de vakoverschrijdende eindtermen/ ontwikkelingsdoelen die geregeld overlegt met de leraren, zodat ieders inbreng gegarandeerd wordt. Visie en planning zijn ter beschikking van alle personeelsleden. De nascholing met betrekking tot de vakoverschrijdende eindtermen/ ontwikkelingsdoelen is ingebed in het nascholingsplan. De school voert een beleid t.a.v. nieuwe leraars zodat deze de visie en concrete planning voor de aanpak van de vakoverschrijdende eindtermen/ontwikkelingsdoelen kennen. Visieontwikkeling en planning hebben betrekking op een redelijk aantal vakoverschrijdende eindtermen/ontwikkelingsdoelen uit alle thema’s en op vrijwel alle leerlingengroepen. Uit de visie blijkt dat m.b.t. de vaardigheden en attitudes aan alle leraars gevraagd wordt om daar in de lessen zelf aandacht aan te besteden. Met betrekking tot enkele inhoudelijke eindtermen/ ontwikkelingsdoelen worden projecten gepland. Uitvoering De structuren bereiken een redelijk aantal participanten en functioneren op een redelijk coherente wijze. Er is een vlotte samenwerking tussen de teamleden bij het uitvoeren van de initiatieven waarbij de organisatie ondersteunend is voor de motivatie van collega’s, het plannen van overleg, ondersteuning door de directie, didactisch materiaal, doelgerichte nascholing,… De uitvoering gebeurt in sommige gevallen ook in samenwerking met personen of instanties extern aan de school. Een redelijk aantal eindtermen/ontwikkelingsdoelen uit alle thema’s worden bij vrijwel alle leerlingengroepen nagestreefd. Eindtermen/ontwikkelingsdoelen uit leren leren en sociale vaardigheden worden voor vrijwel alle leerlingen in verschillende vakken nagestreefd. De inhoudelijke eindtermen/ontwikkelingsdoelen uit burgerzin, milieueducatie en gezondheidseducatie worden bij vrijwel alle leerlingen en door enkele leraars nagestreefd. Daarnaast zijn er enkele vakoverschrijdende activiteiten gericht op deze eindtermen/ontwikkelingsdoelen. Evaluatie en bijsturing De evaluatie met betrekking tot visie, planning en concrete activiteiten heeft betrekking op de meeste concrete initiatieven en gebeurt met een beperkt aantal betrokkenen. Het effect op de leerlingen wordt veeleer oppervlakkig nagegaan.

GITOK – Kalmthout


april 2008

blz. 47

3.4

Kernproces in relatie tot het schoolbeleid

Curriculum De nagestreefde discipline als basis van het leerproces wordt bereikt. De duidelijke regels in de eerste graad leggen een goede basis, waarop in de bovenbouw kan worden voortgebouwd. In de derde graad kunnen de leerlingen stilaan functioneren met minder strikt toezicht. Op dat vlak kan nog gestreefd worden naar een beleid om hen meer zelfstandigheid en zin voor initiatief bij te brengen. Het vakkenonderwijs staat meestal op een behoorlijk niveau. Globaal is de zin voor actualisering meer gericht op het gebruik van nieuwe uitrusting dan op het bijsturen vanuit pedagogisch-didactische inzichten. Traditie is een niet steeds bewust aangevoelde hindernis op dit gebied. De ondersteuning van het middenkader is op dat vlak niet optimaal: de ‘pedagogisch-didactische’ taak is in de praktijk bijna volledig een taak in de leerlingenbegeleiding, zodat er geen tijd overblijft voor didactische ondersteuning en stimuli voor de leraren. Het taalbeleid is net zoals bij de vorige doorlichting nog steeds geen facet van de schoolcultuur. Het mondelinge taalgebruik van veel leerlingen is gewoonweg het plaatselijke dialect en dit wordt nauwelijks of niet geremedieerd door de leraren. De leerlingen krijgen daarnaast ook niet het goede voorbeeld van heel wat leraren, waarvan sommige gewoon dialect gebruiken in hun interactie met de leerlingen. Het schriftelijke taalgebruik van de leerlingen wordt onvoldoende gecorrigeerd. Niet enkel leerlingen, maar voornamelijk leraren zijn onvoldoende overtuigd van de meerwaarde van het spontane gebruik van het gepaste taalregister. Momenteel ondersteunen bijna uitsluitend enkele taalleraren het taalgebruik van de leerlingen, waardoor een gezamenlijke aanpak ontbreekt om het dialect als struikelblok voor de verbetering van de schoolresultaten weg te nemen. Vakoverschrijdend leveren diverse projecten een sterke bijdrage tot een brede vorming. Ook het beleid voor de VOET/VOOD heeft een degelijke basis; de betrokkenheid van de leraren is echter zeer uiteenlopend, vooral in de bovenbouw. In de eerste graad is de lesuitval door projecten soms een probleem voor de eenuursvakken. Het gebruik van ICT in de vakken is behoorlijk ingeburgerd, met grote verschillen tussen de vakken ten gevolge van infrastructuurbeperkingen. Voor de eerste graad en de basisvorming van de bovenbouw zijn er te weinig computers beschikbaar voor regelmatig gebruik. In de eerste graad wordt dit in enige mate opgevangen door een overzichtelijke taakverdeling voor de ICT-vaardigheden in verschillende vakken. Het digitaal leerplatform in de eerste graad ontwikkelt zich goed. In de bovenbouw is de uitrusting in de werkhuizen globaal goed en actueel, in een aantal gevallen niet optimaal gelokaliseerd om ze vlot in het werk te integreren. De onderwijskwaliteit kan nog verbeteren door het ICT-gebruik van de leraren meer naar de leerlingen over te dragen. Er is een behoorlijk evenwicht tussen de gerichtheid op vervolgstudies en de voorbereiding van de beroepsuitoefening. In dit kader levert de goede samenwerking met de bedrijfswereld ook positieve bijdragen aan de opleidingen. Veiligheidsopvoeding is ingebed in de opleidingen. Er zijn echter punten waarop de werkwijze van de leerlingen niet systematisch genoeg wordt opgevolgd. De materiële uitrusting drukt zijn stempel op de onderwijskwaliteit. In heel wat gevallen is de uitrusting goed voor de TV/PV. Voor de eerste graad en een aantal vakken van de basisvorming in de bovenbouw is de materiële omkadering veel minder bevorderlijk voor een gevarieerd leerproces. De ondersteuning en coördinatie van de TV/PV is behoorlijk, maar niet optimaal doordat de betrokkenen in het middenkader zich over te veel studierichtingen moeten ontfermen. De nascholing van de leraren heeft over het algemeen een gunstige invloed op het gebruik van actuele technieken. Leraargebonden zijn er wel grote verschillen in hoeveelheid nascholing en is er weinig doorstroming door gebrek aan vakgroepwerking. Ook de doorstroming tussen de eerste graad en de bovenbouw is op vakgebied beperkt.

GITOK – Kalmthout


april 2008

blz. 48

Leerlingenbegeleiding Op het vlak van studiebegeleiding is het didactisch handelen leerlinggericht. Het niveau dat wordt nagestreefd is behoorlijk en er wordt over gewaakt dat zoveel mogelijk leerlingen dat niveau behalen. De meeste resultaten zijn dan ook goed. Anderzijds is er (te) weinig aandacht voor leerstijlen en werkvormen. De leraren weten dat het leerlingenpubliek niet voor deze studierichtingen kiest om passief theorie te aanhoren en toch leidt dat besef onvoldoende tot bijsturing van het leerproces in de richting van afwisselende leerlingenactiviteit tijdens de lessen. Voor taalopvoeding is er in alle graden voldoende aandacht voor het bijbrengen van technieken en strategieën die de leerlingen moeten helpen om informatie gemakkelijker te begrijpen, te interpreteren en te verwerken. Omdat er op beleidsniveau geen verdere afspraken zijn gemaakt, besteden de zaakvakken onvoldoende aandacht aan correct taalgebruik en gebeurt de ontwikkeling van het vaktechnische taalgebruik niet systematisch. In een aantal vakken (mechanica, wetenschappen) werken individuele leraren aan het toegankelijk maken van het vakjargon voor de leerlingen. Via de volgkaarten wordt wel aandacht besteed aan het gebruik van het passende taalregister door leerlingen. Agenda’s en notities van leerlingen worden weinig of niet op taal gecontroleerd, net zoals de documenten rond de GIP en de stagerapporten. Een sterk punt van de studiebegeleiding is de begeleiding van de stages. De stageplaatsen worden voldoende bezocht en de leerlingendocumenten bevatten zinvolle informatie. Op het vlak van psychosociale begeleiding vertoont de leerlinggerichtheid twee gezichten. Enerzijds wordt het streven naar discipline door een deel van de leraren benaderd als een educatief doel waarbij leerlingen een psychologische structuur verwerven die hen beter kan laten functioneren in de samenleving. Anderzijds zijn er ook leraren die discipline beschouwen als een verplichting op zich en die hieraan een houding koppelen die niet bijdraagt tot het welbevinden van de leerlingen. De studiekeuze- en loopbaanbegeleiding gebeuren met veel zorg. In de eerste graad worden de ouders en de leerlingen goed ingelicht over de studiemogelijkheden en over de deliberatiecriteria. Het heroriënteringsbeleid is zeer overwogen. De jobbeurs kan als een voorbeeld gelden. Leerlingenevaluatie De organisatie van de evaluatiepraktijk is behoorlijk, maar kan worden bijgestuurd op enkele cruciale punten. Het huidig examensysteem is onvoldoende leerplangericht. In het specifiek gedeelte van het TSO heeft de evaluatie van theorie een overgewicht t.o.v. praktijk. De geïntegreerde leerplannen hebben nog niet geleid tot de zichtbaarheid van het competentieleren in de evaluatie. Globaal wordt de evaluatie gedomineerd door reproductie ten koste van inzicht of vaardigheden. De eenuursvakken worden door het aantal rapportperioden gedwongen om te frequent en soms op een didactisch slecht gepland moment toetsen te organiseren. De attitudebeoordelingen die bij de rapporten worden gevoegd, bieden zinvolle informatie die de leerling aanzet tot zelfreflectie. De taal van toetsen en proefwerken is vaak voor verbetering vatbaar. De geïntegreerde proeven variëren in kwaliteit, maar kunnen over het algemeen een betere plaats krijgen als een waardige afronding van de opleiding. Sommige zijn zelfs slecht, zoals proeven in het BSO die geen praktische opdracht bevatten of die te weinig aantonen dat de leerling voorbereid is op de arbeidswereld. In de rapportering vallen naast de attitudebeoordelingen ook de vele positieve aanmoedigende commentaren op de rapporten van de eerste graad op. Interne kwaliteitszorg kernproces. Het schoolbeleid streeft via functioneringsgesprekken en nascholing bijsturing en actualisering van de lespraktijk na. Resultaten van deze initiatieven zijn vooral leraargebonden. De vakgroepen volgen de initiatieven beperkt op. De schoolleiding stimuleert het korps, maar slaagt er niet in om alle leraren te betrekken bij de beoogde veranderingsprocessen.

GITOK – Kalmthout


april 2008

blz. 49

4

WELKE RESULTATEN BOEKT DE SCHOOL?

4.1

Schoolrendement Rekening houdend met de eigenheid van de school is het algemeen rendement goed. Dit blijkt uit de gemiddelde resultaten, de zittenblijvers en schoolverlaters, de doorstroming naar het hoger onderwijs en de tewerkstelling.

Studieresultaten en tewerkstelling De TSO-leerlingen kiezen meer dan gemiddeld voor hoger onderwijs met twee cycli. In het BSO ronden de meeste leerlingen hun studies af met een zevende specialisatiejaar. De resultaten in het hoger onderwijs zijn uitzonderlijk goed, vooral in het hoger onderwijs met twee cycli, waar de driekwart van de leerlingen slaagt. De BSO-leerlingen hebben een zo goed als volledige tewerkstelling. Studieresultaten afgestudeerden TSO Studiegebieden

Aantal lln

Hele School Bouw Hout Mechanica-elektriciteit

388 gem. 43 gem. 10 gem. 335 gem.

UNIV 1,3% 2,9% 2,3% 0,8% 0,0% 0,0% 1,2% 2,5%

Deelnemingsgraad HO2C HO1C 16,0% 40,7% 7,6% 89,5% 11,6% 62,8% 15,5% 83,7% 0,0% 40,0% 3,3% 96,7% 17,0% 37,9% 22,9% 74,5%

TOT 58,0% 100,0% 76,7% 100,0% 40,0% 100,0% 56,1% 100,0%

UNIV 20,0% 12,9% 0,0% 0,0%

25,0% 25,0%

Slaagpercentage HO2C HO1C 74,2% 51,9% 38,2% 41,8% 40,0% 33,3% 38,4% 39,1% 25,0% 33,3% 37,6% 77,2% 56,7% 49,8% 47,7%

TOT 57,3% 40,7% 33,3% 38,6% 25,0% 37,4% 62,2% 47,6%

Op het vlak van attestering vertaalt het beleid van de school zich in grote zorg om de leerlingen niet te lang in de eerste graad te laten zitten. Dit geeft een laag percentage C-attesten. Ook in het eerste leerjaar van de tweede graad BSO speelt deze zorg. Tegelijk besteedt de school veel aandacht aan de studieoriëntering door veel meer B-attesten uit te reiken in het tweede leerjaar A en in de tweede graad TSO. De zorgvuldige opvolging van de leerlingen en de duidelijke visie van de schoolleiding leiden er ook toe dat de school slechts zelden een beslissing uitstelt.

1A 2A 1B BVL 1ste graad BSO-II,1 BSO-II,2 BSO-III,1 BSO-III,2 BSO-III,3 BSO TSO-II,1 TSO-II,2 TSO-III,1 TSO-III,2 TSO-III,3 TSO Totaal

A-attesten Gem. School 87,8% 89,9% 81,5% 77,3% 93,0% 98,6% 84,1% 95,0% 85,2% 87,4% 85,2% 91,1% 88,8% 90,8% 88,8% 91,8% 90,3% 90,5% 93,7% 93,4% 89,1% 91,5% 80,3% 75,2% 78,7% 68,6% 82,5% 79,0% 92,9% 92,4% 90,5% 92,5% 83,4% 78,3% 86,6% 85,2%

GITOK – Kalmthout

B-attesten Gem. School 9,6% 9,8% 16,3% 22,6% 0,0% 0,0% 5,3% 1,3% 11,4% 11,6% 3,3% 3,1% 3,4% 4,2% 0,1% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 1,5% 1,4% 13,8% 22,0% 15,5% 27,0% 6,1% 3,6% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 9,0% 13,8% 7,8% 9,0%

C-attesten Gem. School 2,7% 0,4% 2,1% 0,2% 7,0% 1,4% 10,6% 3,7% 3,4% 1,0% 11,5% 5,9% 7,8% 4,9% 11,1% 8,2% 9,6% 9,5% 6,3% 6,6% 9,4% 7,1% 5,9% 2,8% 5,8% 4,4% 11,5% 17,5% 7,1% 7,6% 9,5% 7,5% 7,7% 7,9% 5,5% 5,8%


Uitgesteld Gem. School 0,9% 0,0% 1,3% 0,0% 0,4% 0,0% 1,2% 0,0% 1,1% 0,0% 2,8% 0,0% 2,7% 0,0% 3,8% 0,0% 3,7% 0,0% 2,1% 0,3% 3,0% 0,0% 2,8% 0,0% 3,5% 0,2% 6,1% 0,3% 3,3% 0,0% 1,9% 0,0% 3,9% 0,1% 2,7% 0,1%

april 2008

blz. 50

Het pijnpunt in de studieloopbaan van de leerlingen blijkt het eerste leerjaar van de derde graad TSO te zijn, waar ondanks de zorgvuldige oriëntering toch één leerling op zes faalt. De retentiviteit is hoog en de instroom beperkt in vergelijking met vele andere TSO/BSO-scholen, wat de situatie pedagogisch minder complex maakt. De opvolging van de studieresultaten en de tewerkstelling kan nog beter, zodat de school in haar beleid meer rekening kan houden met die gegevens. 4.2

Welbevinden

Leerlingen Onderstaande vaststellingen steunen op de resultaten van de gesprekken die gevoerd zijn bij een representatief staal van de schoolbevolking. Er werden gesprekken gevoerd met leerlingen in groepen van 12 per graad. Hun meningen zijn gerangschikt onder 4 schalen die op hun beurt onderverdeeld zijn in verschillende subschalen. De resultaten worden vergeleken met het gemiddelde van de resultaten van de bevragingen tijdens de schooldoorlichtingen van 2002-2003 en 2003-2004. De beleving en tevredenheid op klas- en schoolniveau Voor deze aspecten is de eerste graad tevreden, vooral over de contacten met de leraren en de andere leden van het schoolteam en over de opvang bij problemen. De tweede graad is globaal tevreden, vooral over de infrastructuur en contacten met niet-lesgevers, minder over opvang bij problemen. In de derde graad is de tevredenheid hoog, vooral over de infrastructuur, de regelgeving en de opvang bij problemen, minder voor de actieplannen op schoolniveau. Voor alle graden geldt een lage tevredenheid over de inspraak op school. De beleving en tevredenheid m.b.t. studiedruk en leerprogramma De eerste en de derde graad tonen zich tevreden over de drie bevraagde items, met name studiedruk, leerprogramma en puntensysteem. De tweede graad is ontevreden over de studiedruk en het puntensysteem. Het gedrag De eerste en de tweede graad vinden dat een aantal medeleerlingen zich niet behoorlijk gedraagt. In de derde graad zijn hierover geen klachten. De beleving en tevredenheid m.b.t. vrienden De mogelijkheid om een vriendenkring op te bouwen in de school wordt gemiddeld geapprecieerd, iets meer dan gemiddeld in de eerste en de derde graad, iets onder gemiddelde in de tweede graad. Personeel Er werden gesprekken gevoerd met leden van het ondersteunend personeel, van het CLB en van de GON-begeleiding, leraren niet-doorgelichte vakken, leraren met specifieke taken (mentoraat, VOET, ICT, verkeersgangmaker, graadcoördinator), leden van werkgroepen en technisch adviseurs. De meeste gesprekspartners zijn zeer positief over de school en tonen hun trots over de resultaten van de school en hun betrokkenheid bij talrijke initiatieven. Twee punten zijn te bewaken door het beleid. De recente directiewissels in de bovenbouw hebben de voordien opgebouwde gelijkgerichtheid geschaad. Een aantal leraren van de bovenbouw voelt behoefte aan meer waardering voor de dagelijkse inzet en schrijft dat gevoel toe aan een te grote afstand, letterlijk en figuurlijk, tussen schoolleiding en de werkvloer. Externe partners Er werden gesprekken gevoerd met leden van de schoolraad en vertegenwoordigers van het bedrijfsleven. Hieruit blijkt dat de school zich inzet om goede banden te onderhouden met haar bestuursorganen en dat ze de grote meerwaarde erkent van de contacten met het bedrijfsleven.

GITOK – Kalmthout


april 2008

blz. 51

5

CONCLUSIES

5.1

Wat zijn de sterke punten van de school?

•

Het gedisciplineerde (leer- en) leefklimaat.

•

De leerlinggerichtheid en de inzet van de meeste leraren.

•

Het welbevinden van de leerlingen van de eerste en de derde graad.

•

De contacten met het bedrijfsleven.

•

De resultaten van de leerlingen in het hoger onderwijs.

•

De aandacht voor een brede vorming.

•

De beoordeling van leerhouding en sociale houding.

•

De grondigheid waarmee het beleid in de eerste graad een groot deel van zijn initiatieven uitwerkt.

•

Een breed engagement van een groot deel van het schoolteam.

•

De constructieve en respectvolle omgang van de directie, de leraren en de opvoeders met de leerlingen, zoals die blijkt uit de onderlinge relatie tijdens en buiten de les.

•

De vak- en de pedagogisch-didactische bekwaamheid van heel wat leraren.

•

De groene schoolomgeving.

5.2

Wat zijn de zwakke punten van de school?

5.2.1 Punten voor verbetering vatbaar •

De infrastructuur van de eerste graad.

•

Leerplanstudie en onderwijsvernieuwing via de vakgroepwerking.

•

Het oordeelkundig en efficiënt inzetten van het middenkader .

•

Het taalbeleid.

•

Het welbevinden van de leerlingen van de tweede graad.

•

Het participatieve gehalte van het draagvlak van het beleid in de bovenbouw.

•

De banden tussen de leraren van de eerste graad en de bovenbouw.

•

De leerplanstudie van de nieuwe projectmatig opgestelde leerplannen in de tweede graad TSO en BSO.

•

De resterende onvoldoende beveiligde werktuigmachines.

GITOK – Kalmthout


april 2008

blz. 52

5.2.2 Dringende actiepunten •

In de studierichting Centrale verwarming en sanitaire installaties de leerplandoelstellingen voor PV praktijk centrale verwarming en sanitaire installaties in voldoende mate realiseren. Voorzien in de minimale infrastructuur en voldoende uitrusting.

•

In het specialisatiejaar Scheeps- en havenwerk alle leerplandoelstellingen voor PV (elektro)mechanica in voldoende mate realiseren. Voorzien in de minimale infrastructuur en/of het schoolleerplan aanpassen aan de hedendaagse noden.

•

In de bovenbouw de tekorten voor arbeids- en leermiddelen wegwerken: - enkel werken op machines die voldoende beveiligd zijn en waarvoor de preventieadviseur een gunstig indienststellingsverslag heeft opgemaakt; - een sluitende procedure uitwerken en invoeren voor de buitengebruikstelling van machines; - voor alle machines geschikte veiligheidsinstructiekaarten ter beschikking stellen aan de gebruikers.

GITOK – Kalmthout


april 2008

blz. 53

6

ADVIES MET BETREKKING TOT DE EERSTE GRAAD

Het inspectieteam dat belast werd met de doorlichting van het Gemeentelijk Technisch Instituut Sint-Jozef Eerste graad te Kalmthout brengt bij consensus volgend advies uit m.b.t. erkenning en subsidiëring:

ADVIES GUNSTIG voor de hele school

Handtekening inspecteur-verslaggever

Handtekening Inrichtende Macht / Directie

Jos Van de Velden

GITOK – Kalmthout


Armand Konings

april 2008

blz. 54

7

ADVIES MET BETREKKING TOT HET GEMEENTELIJK TECHNISCH INSTITUUT SINT-JOZEF

Het inspectieteam dat belast werd met de doorlichting van het Gemeentelijk Technisch Instituut Sint-Jozef te Kalmthout komt tot volgende besluiten: Studiepeil Het studiepeil voldoet voor de onderzochte structuuronderdelen m.n. Autotechnieken Auto Bouw- en houtkunde Houttechnieken Bijzondere schrijnwerkconstructies Hout Houtbewerking Verwarmingsinstallaties Elektriciteit-elektronica Elektrische installatietechnieken Elektromechanica Elektrotechnieken Industriële wetenschappen Mechanische technieken Mechanische vormgevingstechnieken Regeltechnieken Basismechanica Computergestuurde werktuigmachines Elektrische installaties Fotolassen Industriële elektriciteit Lassen-constructie Werktuigmachines Het studiepeil voldoet niet voor volgende structuuronderdelen m.n. Centrale verwarming en sanitaire installaties en het specialisatiejaar Scheeps- en havenwerk. Vakoverschrijdende eindtermen De school levert voldoende inspanningen om de vakoverschrijdende eindtermen bij haar leerlingen na te streven. Veiligheid en welzijn Veiligheid en welzijn voldoet voor volgende onderdelen organisatie van het welzijnsbeleid, leer- en werkomgeving, hygiëne en gezondheid maar voldoet niet voor het onderdeel arbeids- en leermiddelen. Regelgeving De toepassing van de regelgeving voldoet .

GITOK – Kalmthout


april 2008

blz. 55

Het inspectieteam dat belast werd met de doorlichting van het Gemeentelijk Technisch Instituut Sint-Jozef te Kalmthout brengt, op basis van hoger vermelde besluiten, bij consensus volgend advies uit m.b.t. erkenning en subsidiëring: ADVIES GUNSTIG beperkt tot de schooljaren 2007-2008, 2008-2009 en 2009-2010 voor: •

de hele school

Omwille van Veiligheid en welzijn voor het onderdeel arbeids- en leermiddelen. Vanaf 1 september 2010 moet de school kunnen aantonen dat de arbeids- en leermiddelen voldoen aan de vigerende reglementering. •

de derde graad BSO Centrale verwarming en sanitaire installaties

Omwille van het studiepeil. Vanaf 1 september 2010 moet de school kunnen aantonen dat alle leerplandoelstellingen voor PV praktijk centrale verwarming en sanitaire installaties in voldoende mate gerealiseerd worden. •

het derde leerjaar van de derde graad BSO Scheeps- en havenwerk

Omwille van het studiepeil. Vanaf 1 september 2010 moet de school kunnen aantonen dat alle leerplandoelstellingen voor PV (elektro)mechanica in voldoende mate gerealiseerd worden.

Vanaf 1 september 2010 zal de school moeten aantonen dat de vermelde tekorten weggewerkt zijn.

Handtekening inspecteur-verslaggever

Handtekening Inrichtende Macht / Directie

Jos Van de Velden

GITOK – Kalmthout


Jan Cornelis

april 2008

blz. 56

VLAAMS MINISTERIE VAN ONDERWIJS EN VORMING Onderwijsinspectie - Secundair Onderwijs

Recommend Documents