VLAAMS MINISTERIE VAN ONDERWIJS EN VORMING Onderwijsinspectie - Secundair Onderwijs

VLAAMS MINISTERIE VAN ONDERWIJS EN VORMING Onderwijsinspectie - Secundair Onderwijs

Inspectieverslag over de schooldoorlichting van het Koninklijk Technisch Atheneum Wollemarkt en het Centrum voor Deeltijds Onderwijs Spoor 5 te Mechelen

Inrichtende macht

Scholengroep 5 Keerbergen / Heist-op-den-Berg / Mechelen Vlieghavenlaan 1, 3140 Keerbergen Voltijds secundair onderwijs Deeltijds beroepssecundair onderwijs

Instelling/centrum Koninklijk Technisch Atheneum Wollemarkt Mechelen Adres Wollemarkt 36 2800 Mechelen

Centrum voor Deeltijds Onderwijs ‘Spoor 5’ Mechelen Nekkerspoelstraat 74 2800 Mechelen

Telefoon 015 28 62 60

015 55 55 61

Fax 015 28 62 61

015 55 44 97

E-mail [email protected] Website http://www.kta-wollemarkt.be Instellingsnummer 60831

http://www.spoor5.info 60831

Werkstation 32

25

Datum doorlichting 16 tot en met 20 april 2007

Marc D’hoop

[email protected]

16 tot en met 20 april 2007

Samenstelling inspectieteam Roger Van den Borre

Hans Gevaert

Roos Van der Gucht

Eric Suys Deskundige, behorend tot de administratie Andere deskundigen die niet tot de inspectie behoren

José Conard

Coördinatie en verslaggeving

Marc D’hoop, voltijds onderwijs Eric Suys, deeltijds beroepssecundair onderwijs G23/07/CDO 15 juni 2007

Intern nummer van de school Datum van bespreking met de directie

KTA Wollemarkt + CDO te Mechelen

Inspectie S.O.

april 2007

blz. 1

VOORAF •

1

Leeswijzer

Voor u ligt een verslag van de onderwijsinspectie van de Vlaamse Gemeenschap over de doorlichting van een school voor secundair onderwijs. Deze doorlichting vindt haar rechtsgrond in het decreet van 1991 m.b.t. de onderwijsinspectie, de pedagogische begeleidingsdiensten en de dienst voor onderwijsontwikkeling. Daarin wordt de inspectie o.a. belast met de controle op - de kwaliteit van het studiepeil en - de naleving van de regelgeving. De inspectie is niet bevoegd voor de evaluatie van individuele leraren. De lezer vindt dus ook geen lerarenbeoordelingen terug in dit verslag. Voor de controle van de kwaliteit van het studiepeil dient de inspectie na te gaan of de school goedgekeurde leerplannen volgt en realiseert bij haar leerlingen. De inspectie doet een directe controle op de naleving van de onderwijsregelgeving. Wat de controle op de naleving van andere regelgeving betreft, i.c. de controle op de naleving van de wet op de veiligheid, het welzijn en de hygiëne, is de inspectie belast met een marginale toetsingscontrole. Wanneer de school een goed studiepeil realiseert en ze in orde is met de naleving van de regelgeving krijgt ze een gunstig advies. Dergelijk advies is noodzakelijk wil de school verder wettige getuigschriften en diploma's kunnen uitreiken aan haar leerlingen en wil ze (indien gewenst) verder opgenomen worden in de financierings- en subsidiëringsregeling. De wijze waarop een school haar wettelijke verplichtingen nakomt, is echter vrij en behoort tot de autonomie van de school. De pedagogische werking van een school kan echter in grote mate mede bepalend zijn voor de kwaliteit van het studiepeil. Ook de schoolpopulatie zelf, de infrastructuur en de wijze waarop de werkingsmiddelen worden besteed kunnen daarin een rol spelen. Daarom wil de onderwijsinspectie bij de beoordeling van het schoolrendement rekening houden met deze pedagogische aspecten zonder er sanctionerend op in te grijpen. Om haar dubbele opdracht op een transparante wijze uit te voeren, met name. controleren van het studiepeil en naleving van de regelgeving enerzijds en anderzijds bij de beoordeling ervan rekening houden met de specificiteit van de school, beschikt de onderwijsinspectie over een doorlichtingsconcept met bijbehorend instrumentarium, aangepaste procedures en verslaggeving. Voor meer informatie kan de lezer de website van de inspectie secundair onderwijs raadplegen: http://www.onderwijsinspectie.be/so Een correcte lezing van het verslag vraagt echter een goed inzicht in het achterliggende concept en de structuur van het verslag. Daarom wordt dit hieronder kort toegelicht. Wat de conceptueel-inhoudelijke benadering betreft, wordt uitgegaan van volgende drie principes: - het verslag wil 'concluderend' zijn; - het verslag wil 'confronterend' zijn; - het verslag maakt gebruik van 2 verschillende schalen. Er werd geopteerd voor een 'concluderend' verslag en niet voor een 'beschrijvend' verslag. Dit impliceert dat de lezer geen volledige beschrijvingen zal vinden van alles wat onder een bepaalde rubriek over de betrokken school te vertellen valt. De inspectie zal na haar onderzoek tot een 'conclusie' komen. Deze conclusie is de (cursieve) openingszin onder de titel van een rubriek. In de tekst daaronder wordt de conclusie verder onderbouwd aan de hand van een aantal vaststellingen. Omwille van de ge1

Ingevoegd vanaf september 2006.


Inspectie S.O.

april 2007

blz. 2

lijke behandeling van scholen en van een transparante beoordeling werd ervoor geopteerd om de concluderende zinnen te standaardiseren. In deze zinnen wordt steeds één van 2 mogelijke schalen gebruikt, afhankelijk van de rubriek. - een 2-puntenschaal: voldoende / onvoldoende, waarmee de inspectie haar controle-opdracht duidelijk stelt; - een 4-puntenschaal: goed /veeleer goed / veeleer zwak / zwak, waarmee de inspectie haar evaluatie uitdrukt. Indien de rubriek betrekking heeft op aspecten die onder de controlebevoegdheid van de inspectie vallen (i.c. studiepeil en regelgeving), kan de inspectie sanctionerend optreden. Uit de onderbouwing zal dan verder blijken welke schakeringen de inspectie binnen deze schalen heeft aangetroffen (bijvoorbeeld tussen nipt voldoende en excellent). Indien de rubriek betrekking heeft op aspecten die tot de pedagogische vrijheid van de school behoren, onthoudt de inspectie zich van een uitspraak m.b.t. het al dan niet voldoende zijn van bijvoorbeeld 'het algemeen beleid' van de school, maar wenst zij wel uit te drukken in welke mate 'het algemeen beleid', zoals het in de school wordt gevoerd, een bijdrage levert of ondersteunend werkt m.b.t. het realiseren van een voldoende studiepeil en / of de zorg voor de naleving van de regelgeving. De rode draad doorheen het verslag is de onderlinge confrontatie van de verschillende rubrieken. Deze confronterende benadering krijgt expliciet vorm in de rubriek 'kernproces'. Hier wil de inspectie duidelijk weergeven of en in welke mate het algemeen beleid effectief wordt gerealiseerd in de dagdagelijkse schoolpraktijk (m.a.w. doet de school wat ze zegt dat ze doet?). In deze rubriek wil zij tevens aangeven waar de sterktes en de zwaktes van de school liggen. In het verslag worden een aantal rubrieken afgesloten met 'voorbeelden van goede praktijk' en met 'werkpunten'. Met de voorbeelden van goede praktijk wil de inspectie de scholen wijzen op de knowhow en de expertise die ze reeds in huis hebben. De werkpunten, voor zover ze niet zijn opgenomen in de rubriek 'dringende actiepunten' zijn bedoeld als vrijblijvende aanbevelingen voor de school. De ‘dringende actiepunten’ betreffen enkel tekorten die onder de controle vallen van de inspectie en die een impact hebben op de erkenning en / of de financiering en / of subsidiëring van de school. Zij worden geconcretiseerd in het advies. In de formulering van het advies kan de inspectie gebruik maken van drie mogelijkheden of combinaties ervan: - Gunstig: de school voldoet aan de minimaal opgelegde voorwaarden. - Gunstig, beperkt in de tijd: de school of één of meer onderdelen van de school voldoet/voldoen niet aan een aantal wettelijk opgelegde voorwaarden. De tekorten zijn echter van die aard dat de inspectie van mening is dat de school deze binnen een redelijke termijn kan wegwerken. In dat geval wordt in het advies duidelijk geformuleerd welke tekorten moeten worden weggewerkt in welk structuuronderdeel. De termijn wordt tevens aangegeven. - Ongunstig: de school of één of meer onderdelen voldoet/voldoen niet aan de wettelijk opgelegde voorwaarden. De tekorten zijn zo ernstig dat de inspectie van mening is dat geen bijsturing meer 2 3 mogelijk is. In dat geval treedt automatisch art. 13 van het Besluit van de Vlaamse regering i.v.m. de uitvoering van sommige bevoegdheden van de onderwijsinspectie in werking. 2

Een negatief advies zal voor wat de scholen en onderwijsinstellingen betreft aanleiding geven tot uitvoering van het besluit van de Vlaamse regering van 2 februari 1999 betreffende de werking en de organisatie van het paritair college van onderwijsinspecteurs. 3

Besluit van de Vlaamse regering betreffende de wijze waarop sommige bevoegdheden van de onderwijsinspectie van de Vlaamse Gemeenschap worden uitgevoerd van 2 februari 1999.


Inspectie S.O.

april 2007

blz. 3

Tenslotte willen wij de lezer attent maken op de tijdgebondenheid van de vaststellingen in dit verslag. Immers, n.a.v. een schooldoorlichting kan/moet een school effectief bepaalde werkpunten opnemen zodat deze na enige jaren tot het verleden kunnen behoren. De directeur van de school is verplicht dit verslag binnen een termijn van 30 kalenderdagen na ontvangst op de agenda te plaatsen van een personeelsvergadering. Zij/hij is verplicht dit verslag integraal met het personeel te bespreken. Het personeel heeft inzagerecht en kan desgewenst van de school een kopie van het verslag krijgen. Tenzij de termijnen anders gesteld werden vindt in principe in het derde jaar na de schooldoorlichting de opvolging plaats. Het advies over de school wordt dan bijgesteld en toegevoegd aan het schooldoorlichtingsverslag. •

Inzagerecht

Alle andere belangstellenden hebben eveneens inzagerecht en kunnen een kopie van dit verslag krijgen door een aanvraag te richten aan Mevr. Christine Van Parijs Hendrik Consciencegebouw, lokaal 2A09 Koning Albert II-laan 15 1210 BRUSSEL [email protected] •

Opmerking

Het verslag mag niet gebruikt worden voor commerciële doeleinden (bijv. met het oog op leerlingenwerving). Het is niet toegelaten een vergelijking van scholen uit te werken op basis van een vergelijking van gegevens uit doorlichtingsverslagen. Dit zou een negatie betekenen van de schooldoorlichting waarin de inspectie de eigenheid van de school maximaal wil respecteren.

Dit verslag werd door de inspecteur-generaal voor het Secundair Onderwijs naar de inrichtende macht en naar de directie van de school verzonden op vrijdag 29 juni 2007.


Inspectie S.O.

april 2007

blz. 4

INHOUDSOPGAVE Hoofdstuk I: voltijds secundair onderwijs..............................................................................................7 1

Over welke school gaat het? .........................................................................................................8

1.1

Identificatie ....................................................................................................................................8

1.2

Leerlingenaantallen en onderwijsaanbod.......................................................................................8

1.3

Vorige doorlichting ........................................................................................................................9

1.4

Huidige doorlichting ....................................................................................................................10

2

Hoe goed is het beleid van de school? ........................................................................................11

2.1

Algemeen beleid ..........................................................................................................................11

2.2

Onderwijskundig beleid ...............................................................................................................12

2.3

Personeelsbeleid...........................................................................................................................17

2.4

Logistiek beleid............................................................................................................................19

3

Hoe goed werkt de school? .........................................................................................................23

3.1 3.1.1 3.1.2 3.1.3 3.1.4

Vakverslagen................................................................................................................................23 Germaanse talen...........................................................................................................................23 Geschiedenis ................................................................................................................................26 Project algemene vakken .............................................................................................................29 Wiskunde .....................................................................................................................................31

3.2 3.2.1 3.2.2 3.2.3

Studierichtingsverslagen ..............................................................................................................33 Haarzorg.......................................................................................................................................33 Onthaalklas voor anderstalige nieuwkomers (OKAN) ................................................................35 Verzorging ...................................................................................................................................37

3.3

Vakoverschrijdende eindtermen/ontwikkelingsdoelen ................................................................40

3.4

Kernproces in relatie tot het schoolbeleid....................................................................................41

4

Welke resultaten boekt de school?..............................................................................................44

4.1

Schoolrendement..........................................................................................................................44

4.2

Welbevinden ................................................................................................................................45

5

Conclusies....................................................................................................................................48

5.1

Wat zijn de sterke punten van de school? ....................................................................................48

5.2 Wat zijn de zwakke punten van de school? .................................................................................48 5.2.1 Punten voor verbetering vatbaar ..................................................................................................48 5.2.2 Dringende actiepunten .................................................................................................................48


Inspectie S.O.

april 2007

blz. 5

Hoofdstuk II: deeltijds beroepssecundair onderwijs ............................................................................49 1

Over welk centrum gaat het? ......................................................................................................50

1.1

Identificatie ..................................................................................................................................50

1.2

Leerlingenaantallen en opleidingsaanbod ....................................................................................50

1.3

Vorige doorlichting ......................................................................................................................52

1.4

Huidige doorlichting ....................................................................................................................52

2

Hoe goed is het beleid van het centrum......................................................................................54

2.1

Algemeen beleid ..........................................................................................................................54

2.2

Onderwijskundig beleid ...............................................................................................................55

2.3

Tewerkstellingsbeleid ..................................................................................................................59

2.4

Personeelsbeleid...........................................................................................................................60

2.5

Logistiek beleid............................................................................................................................61

3

Hoe goed werkt het centrum? .....................................................................................................62

3.1

Algemene, sociale en persoonlijkheidsvorming (ASPV) – project algemene vakken (PAV) .....62

3.2 3.2.1 3.2.2 3.2.3 3.2.4

Kwaliteit van de beroepsgerichte vorming (BGV) ......................................................................64 Rubrieken Bouw en Onderhoud...................................................................................................64 Rubriek Hout................................................................................................................................65 Rubriek Metaal- en kunststoffen..................................................................................................66 Rubriek Schoonheidszorg ............................................................................................................68

4

Welke resultaten boekt het centrum? .........................................................................................70

4.1

Rendement van de opleiding in het centrum................................................................................70

4.2

Rendement van de tewerkstelling ................................................................................................71

4.3

Welbevinden ................................................................................................................................71

5

Conclusies....................................................................................................................................73

5.1

Wat zijn de sterke punten van het centrum? ................................................................................73

5.2 Wat zijn de zwakke punten van het centrum?..............................................................................73 5.2.1 Punten voor verbetering vatbaar ..................................................................................................73 5.2.2 Dringende actiepunten .................................................................................................................73 Hoofdstuk III: advies aan de overheid .................................................................................................74 6

Advies...........................................................................................................................................75


Inspectie S.O.

april 2007

blz. 6

HOOFDSTUK I: VOLTIJDS SECUNDAIR ONDERWIJS


Inspectie S.O.

april 2007

blz. 7

1

1.1

OVER WELKE SCHOOL GAAT HET?

Identificatie

Het Koninklijk Technisch Atheneum (KTA) Wollemarkt biedt een zesjarig curriculum aan met aansluitend enkele leerjaren III,3 BSO en heeft het profiel van een school voor BSO en TSO. Aan de school is een centrum voor deeltijds beroepssecundair onderwijs verbonden. Tot en met het schooljaar 2001-2002 was de stad Mechelen de inrichtende macht van de school. Op 1 september 2002 werd de school overgenomen door het GO! onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap. Het KTA Wollemarkt maakt deel uit van de scholengroep 5 Keerbergen - Heist-op-den-Berg - Mechelen. De school ligt in het centrum van Mechelen op een boogscheut van de Grote Markt. Ze is vlot bereikbaar met het openbaar vervoer, te voet of met de fiets. Rekening houdende met het leerlingenaantal en met de pedagogische en materiële noden kampt de school met een gebrek aan ruimte. Gezien de ligging in het centrum zijn er geen uitbreidingsmogelijkheden. Het centrum deeltijds onderwijs is in een andere vestigingsplaats (Nekkerspoelstraat 74) aan de rand van de stad ondergebracht. 1.2

Leerlingenaantallen en onderwijsaanbod

Onderstaande tabel geeft een overzicht van de leerlingenaantallen in de laatste zes schooljaren. februari 02

februari 03

februari 04

februari 05

februari 06

maart 07

1°gr-A

I

1

21

14

13

18

15

1°gr-A

I

2

8

17

14

13

10

15

1°gr-B

I

1

42

41

25

36

44

34

1°gr-B

I

2

61

63

51

35

63

65

36

39

61

41

41

46

168 60

174 63

164 58

143 50

173 52

172 62

Onthaalklas Subtotaal BSO II 1

12

BSO

II

2

53

54

67

52

60

55

BSO

III

1

47

38

56

54

61

73

BSO

III

2

38

32

29

43

40

40

BSO

III

3

23

24

30

25

26

18

Subtotaal TSO II 1

221 26

211 13

240 16

224 27

239 13

248 17

TSO

II

2

16

35

21

17

27

20

TSO

III

1

49

42

57

49

43

46

TSO

III

2

24

41

33

44

38

33

Subtotaal

115

131

127

137

121

116

Alg. totaal

504

516

531

504

533

536

Met uitzondering van een terugval in het schooljaar 2004-2005, vertoont het leerlingenaantal een stijgende trend. De leerlingenpopulatie bestaat voor twee derden uit meisjes. De school schrijft in het eerste leerjaar relatief weinig leerlingen in, maar kent in elk leerjaar tot en met leerjaar III,1 een grote instroom van nieuwe leerlingen, onder wie velen met leerachterstand. Als gevolg hiervan wordt de school in alle leerjaren (behalve in III,2 en III,3) met steeds weer nieuwe en heterogene klassensamenstellingen geconfronteerd. Een grote meerderheid van de leerlingen behoort tot een of andere bijzondere groep: leerlingen met allochtone moeder (71,4 % van de schoolbevolking), leerlingen met thuistaal anders dan Nederlands (69,2 % van de schoolbevolking), anderstalige nieuwkomers (9,5 % van de schoolbevolking), instellingskinderen (2 % van de schoolbevolking). Het gelijkeonderwijskansenbeleid heeft tot nog toe de concentratie van doelgroepleerlingen niet kunnen keren. De specifieke input van leerlingen, zoals hierboven vermeld, bepaalt in grote mate het onderwijskundig beleid en het rendement van de school.


Inspectie S.O.

april 2007

blz. 8

Onderstaande tabel geeft een overzicht van de leerlingenaantallen en van het onderwijsaanbod in relatie tot het aanbod in de scholengemeenschap. K.T.A. Wollemarkt STUDIEGEBIED 1ste graad

Studiegebied Handel TSO

Studiegebied Handel BSO

Studiegebied Lichaamsverzorging BSO Studiegebied Personenzorg TSO Studiegebied Personenzorg BSO Studiegebied Toerisme TSO Studiegebied Voeding BSO Studiegebied BSO

scholengemeenschap Totaal school

aantal

lln

Studierichting

Graad

lj

lln

Onthaalklas vr anderstalige nieuwkomers

1

0

41

1

41

1e lj A

1

1

15

7

560

2e lj 1e gr Handel

1

2

5

3

13

2e lj 1e gr Sociale & technische vorming

1

2

5

2

12

1e gr bvlj Decoratie - Haarzorg

1

2

16

1

16

1e gr bvlj Decoratie - Kantoor & verkoop

1

2

24

3

53

1e gr bvlj Hotel-bakkerij-slagerij

1

2

10

1

10

1e gr bvlj Mode - Verzorging-voeding

1

2

13

1

13

1e lj B

1

1

44

Handel

2

12

10

Handel

3

12

9

Informaticabeheer

3

12

21

Kantoor

2

12

50

Kantoor

3

12

39

Kantooradministratie en gegevensbeheer

3

3

12

Haarzorg

2

12

23

Haarzorg

3

12

20

Jeugd- en gehandicaptenzorg

3

12

35

Sociale en technische wetenschappen

2

12

16

Verzorging

3

12

23

Verzorging-voeding

2

12

25

173

40

5

109

2

39

2

42

1

21

3

95

3

83

101

2

18

1

23

43

1

20

1

35

3

95

3

100

3

111

1

11

1

16

51

48

totaal SGB

827

102

196

43

130

211

Toerisme

2

12

11

Toerisme

3

12

16

Restaurant en keuken

2

12

14

1

14

Restaurant en keuken

3

12

19

33

1

19

33

Naamloos leerjaar

3

3

14

14

2

30

30

27

27

Het KTA Wollemarkt heeft een coherent samengesteld studieaanbod. De basisopties en beroepenvelden in de eerste graad bereiden de leerlingen voor op het studieaanbod in de bovenbouw. In de bovenbouw zijn er verschillende aansluiten oriënteringsmogelijkheden in de aangeboden studiegebieden met overgangsmogelijkheden van het TSO naar het BSO. Ruim twee derde van de leerlingen volgt onderwijs in de B-stroom of in het BSO. Het studiegebied Handel (BSO en TSO) telt het grootste aantal leerlingen. De basisopties voorbereidend op TSO en de studiegebieden TSO Toerisme en BSO Voeding tellen relatief weinig leerlingen. 1.3

Vorige doorlichting

De vorige doorlichting vond plaats van 22 september tot 3 oktober 1997. Volgende vakken of studierichtingen waren toen het uitgangspunt: aardrijkskunde, lichamelijke opvoeding, maatschappelijke vorming, Nederlands, wetenschappen, technologische opvoeding, toegepaste economie (bedrijfsbeheer), BSO Haartooi, BSO Hotel, BSO Kantoor, BSO Verzorging, TSO Informatica, TSO Toerisme. Het advies was gunstig beperkt in de tijd en werd na opvolging (5 februari 1999) gunstig.


Inspectie S.O.

april 2007

blz. 9

1.4

Huidige doorlichting

Bij de huidige doorlichting werd uitgegaan van volgende vakken van de decretale basisvorming en van het specifiek gedeelte: •

Duits (derde graad TSO Toerisme);

•

Engels (derde graad TSO Handel en Toerisme);

•

geschiedenis;

•

Nederlands;

•

project algemene vakken;

•

wiskunde.

De volgende studierichtingen werden via een aantal vakken van het specifiek gedeelte doorgelicht: •

de studierichting BSO Haarzorg, tweede en derde graad;

•

de studierichting BSO Verzorging, derde graad;

•

het structuuronderdeel Onthaalklas voor anderstalige nieuwkomers (OKAN).


Inspectie S.O.

april 2007

blz. 10

2

2.1

HOE GOED IS HET BELEID VAN DE SCHOOL?

Algemeen beleid

De school wil kwaliteitsvol onderwijs aanbieden, waarin de talenten van de leerlingen kans tot ontplooiing krijgen. Zij wil de leerlingen uitdagen tot een degelijk niveau van kennis en probleemoplossend denken en handelen in voorbereiding op het hoger onderwijs en het beroepsleven. In het teken van de kansarmoede en de leerachterstand, die een groot deel van de leerlingenpopulatie kenmerken, profileert de school zich als ‘een school van de eerste kans’ en niet als die van de laatste kans, zoals de grote instroom van leerlingen in het vorige doorlichtingsverslag getypeerd werd. Een aangename schoolsfeer en een veilige leer- en leefomgeving met duidelijke leefregels en afspraken zijn voor de school belangrijke randvoorwaarden in de gegeven context. Met het oog op de realisatie van deze visie heeft de school dynamische ontwikkeling, innovatie, participatie en betrokkenheid tot kernbegrippen van haar algemeen beleid gemaakt. Het pedagogisch project is richtinggevend voor de beleidsplannen en -instrumenten (vademecum, schoolreglement, sanctiebeleid, nascholingsplan, ICT-beleid, infrastructuurplan, enz.). In de school heerst een open overlegcultuur. Er zijn voldoende overlegstructuren, werkgroepen of cellen die bijdragen tot de besluitvorming en de uitbouw van het beleid. De meeste beleidsdocumenten en -initiatieven komen op een participatieve manier tot stand. De ‘stuurgroep pedagogische raad’, die representatief samengesteld is en tegelijk de voorzitters van de verschillende werkgroepen groepeert, vervult daarin een belangrijke rol. De decretaal bepaalde participatieorganen (schoolraad, basiscomité) functioneren volgens de regelgeving en sluiten vanuit hun bevoegdheden volledig bij de participatieve schoolcultuur aan. Het schoolbeleid verloopt gecoördineerd. De taakinvulling van de leden van de directieraad (directeur, technisch adviseur-coördinator en technisch adviseur) en van het middenkader (coördinatoren en verantwoordelijken) is duidelijk. Er is een wekelijkse briefing met het middenkader over geplande activiteiten op korte of langere termijn. Werkgroepen en cellen, geleid door coördinatoren of verantwoordelijken, concretiseren de beleidslijnen in beleidsinstrumenten, activiteiten, projecten, enz. De cel leerlingenbegeleiding, waarin ook het GOK-beleid geïntegreerd is, vervult een belangrijke rol in de ontwikkeling van het onderwijskundig beleid. Vanuit de cel worden geregeld impulsen gegeven tot het bijsturen of innoveren van onderwijskundige aspecten (leerlingenbegeleiding, sanctiebeleid, taalbeleid, actieve werkvormen, leerlingenevaluatie). Een blijvende zorg in het algemeen beleid is de samenhang tussen enerzijds de schoolvisie en de vele initiatieven op schoolniveau en anderzijds de concretisering ervan in de planningsdocumenten en het didactisch handelen op vakniveau. De school levert inspanningen om ook leerlingen en ouders in het schoolbeleid te betrekken. De leerlingenraad werd recent hervormd. Met het oog op diversiteit en representatieve vertegenwoordiging is de raad samengesteld uit een vertegenwoordiger uit elke klas van de derde graad. De eerste twee graden zijn niet vertegenwoordigd, wat in de eerste graad blijkt te leiden tot een ongenoegen over de inspraak op schoolniveau (zie welbevinden). De leerlingenraad wordt door enkele leraren begeleid om de werking beter te structureren en het democratische gehalte te verhogen. Er zijn ook initiatieven tot school- en zelfs netoverstijgende samenwerking. De agendapunten van de leerlingenraad hebben vooral betrekking op het organiseren van een aantal activiteiten en in mindere mate op het meedenken over het schoolbeleid. Ondanks de initiatieven van de school om de betrokkenheid van de ouders bij het schoolgebeuren te vergroten, vindt zij onvoldoende kandidaten voor de organisatie van een ouderraad of -comité. Er bestaan in de school voldoende structuren om de communicatie over beleidsaspecten vlot te laten verlopen. Men streeft ernaar om de klassieke communicatiekanalen gestructureerd en efficiënt in te zetten, o.a. via de ordening van de informatie op de prikborden en het uniform maken van de docu-


Inspectie S.O.

april 2007

blz. 11

mentenstroom (personeelsnoten, schoolkalender, verslagen, enz.). Daarnaast wordt intensief van email en het elektronisch communicatieplatform gebruikgemaakt. In haar beleid besteedt de school veel aandacht aan de communicatie met externe partners: secundaire en basisscholen van de scholengroep, scholen van het andere net met een gelijkaardig aanbod of gelijkaardige doelgroepleerlingen, hogescholen, stedelijke diensten of hulpverlenende instanties, de arbeidswereld, steunpunt GOK, buurtbewoners, enz. In enkele gevallen leidt dit tot concrete samenwerkingsprojecten of netwerking. In het verlengde daarvan werkt de school aan een gericht pr-beleid ter bevordering van haar imago (werkgroep publiciteit). De school staat open voor interne kwaliteitszorg en organiseert die reeds voor verschillende onderdelen van haar beleid op basis van structurele gegevensverzameling, -analyse en kwaliteitsbijsturing. Zij doet dit vanuit verschillende invalshoeken: • • • • •

kwaliteitszorg ondersteund door externe instanties (IZES-rapport, SERV-onderzoek, …); zelfevaluatie in het teken van het GOK-beleid; interne enquêtes over deelaspecten van het onderwijskundig beleid; zelfevaluatie in de verschillende cellen en werkgroepen; de organisatie van het risicobeheersingssysteem in het welzijnsbeleid.

De verschillende initiatieven van zelfevaluatie leiden tot een meer gelijkgerichte, participatieve en structurele aanpak van het schoolbeleid. 2.2

Onderwijskundig beleid

Schoolcurriculum 9 Het onderwijskundig beleid m.b.t. de basisvorming, de specifieke vorming en de vakoverschrijdende vorming functioneert veeleer goed. Op het vlak van interne kwaliteitszorg neemt de school hiervoor initiatieven en werkt zij aan gegevensverzameling, gegevensanalyse en kwaliteitsbijsturing. Op 1 september 2002 werd de school overgenomen door het GO! onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap. De leerplannen van het gemeenschapsonderwijs werden progressief ingevoerd. De school ondersteunt de basisvorming, de specifieke vorming en de vakoverschrijdende vorming via het creëren van leerbevorderende organisatorische en materiële randvoorwaarden en via de aanmoediging en de coördinatie van initiatieven die werken vakgroepen in dit verband nemen. De school besteedt 92,7 % van haar lestijdenpakket aan effectieve lesuren. De overige uren worden voor coördinatie en begeleiding ingezet. De lessentabellen houden voldoende rekening met de tijd die nodig is voor de leerplanrealisatie van de vakken in elk vormingsonderdeel. In het eerste leerjaar A en B vult men het optioneel gedeelte met expressievakken en vaardigheidsgerichte vakken in. Dit is een bewuste keuze, gezien de minder theoretisch georiënteerde aanleg van de leerlingen. In de tweede en derde graad ondersteunt het complementaire aanbod het specifieke gedeelte van de studierichtingen. Bij het opstellen van de lessenroosters besteedt men prioritair aandacht aan de relatief complexere organisatie van de praktijkvakken en de stages, de levensbeschouwelijke vakken en de lessen lichamelijke opvoeding, die wegens een tekort aan sportinfrastructuur voor een deel op verplaatsing georganiseerd moeten worden. In bepaalde gevallen leidt dit voor andere vakken tot een pedagogisch minder gunstige planning in het lessenrooster en tot versnippering in het gebruik van lokalen, waardoor de materiële randvoorwaarden niet altijd gegarandeerd kunnen worden. De school probeert zoveel mogelijk grote klassengroepen en pedagogisch minder verantwoorde samenzettingen te vermijden, maar slaagt daar niet volledig in. In BSO Haarzorg komen grote praktijkgroepen voor. De samenzettingen voor algemene vakken in het TSO zijn beheersbaar, maar leiden tot heterogene lesgroepen, die o.a. de inkleuring volgens de specificiteit van de studierichting belemmeren (bijv. voor talenonderwijs).


Inspectie S.O.

april 2007

blz. 12

De school probeert het optimaal gebruik van de lestijd zoveel mogelijk te bewaken via een duidelijke planning van de activiteiten in de schoolkalender. In geval van afwezigheid van leraren wordt er in vervangende taken voorzien. Toch leidt lesuitval in enkele gevallen tot verstoring van de continuïteit van de leerplanrealisatie. De school stuurt de leerplanrealisatie aan via pedagogisch-didactische afspraken in het vademecum (voorbereidend werk van de leraar) en via de organisatie en opvolging van vakgroepen. In het vademecum worden enkele vaste agendapunten voor de vakgroepwerking bepaald. Vanuit de cellen of werkgroepen worden eveneens enkele specifieke agendapunten aangereikt (bijv. taalbeleid, GOKbeleid, ICT-beleid, project ‘Ongekwalificeerde uitstroom in TSO-BSO’). Die beogen vooral de implementatie van gerichte innoverende en actieve werkvormen en de ontwikkeling van specifiek lesmateriaal. In de specifieke vorming leidt de coördinatie van de vakgroepwerking in de meeste studierichtingen tot gerichte samenwerking tussen de betrokken vakken. De opvolging van de kwaliteit van de werking kan voor enkele vakgroepen nog strikter. De inhoudelijke invulling van de stages wordt per studierichting gepland. De algemene organisatie en administratie worden op schoolniveau gecoördineerd. De organisatie van de stage is hier en daar voor verbetering vatbaar. Zo organiseert de school binnen de studierichting Verzorging minder alternerende stagetijd dan voorzien in het leerplan. Ze compenseert nipt het verschil met een week blokstage. Omtrent stagebegeleiding ontbreekt in bepaalde studierichtingen het nodige structurele overleg. De stageovereenkomsten m.b.t. de blokstage dienen, volgens de richtlijnen van de omzendbrief SO/2002/09, minimum de stagedagen en het begin- en einduur te vermelden. Sedert dit schooljaar wordt melding gemaakt van het paritair comité en het ondernemingsnummer. Naast de werkpostfiche werd een risicoanalyse toegevoegd aan de stageovereenkomst. De stagedocumenten worden goed bijgehouden. De school verzorgt haar relaties met de beroepswereld voor de organisatie van stages, de geïntegreerde proeven en de tewerkstelling. Ter bevordering van de leerplanrealisatie voorziet de school in de nodige infrastructuur en leermiddelen en wil zij die actualiseren en uitbreiden ter bevordering van actieve didactische werkvormen. Recent investeert zij vooral in multimedia en ICT. Zij inspireert zich daarvoor op de ICT-verwachtingen in de leerplannen en op recente ontwikkelingen in de onderwijsdidactiek. Met het oog op de toepassing organiseert en stimuleert zij nascholing voor de leraren. Op grond van het gegeven dat ruim 71 % van de leerlingen een allochtone moeder en bijna 70 % een thuistaal anders dan het Nederlands heeft, ziet de school zich genoodzaakt een schoolbreed taalbeleid te voeren dat structureel verankerd wordt. Voor de coördinatie van het taalbeleid worden dit schooljaar vijftien BPT-uren uitgetrokken. In de B-stroom worden niveautests afgenomen om de beginsituatie van leerlingen in te schatten. De schoolleiding zet leraren en vakgroepen ertoe aan een zo helder mogelijke instructietaal te hanteren. Er werd gestart met het posterproject, om de schooltaalwoordenschat van leerlingen uit te breiden en taalachterstand weg te werken. Dyslectische leerlingen worden ondersteund met stimulerende, compenserende, remediërende en dispenserende maatregelen. Bijkomende lestijden Nederlands uit het complementair gedeelte worden aangeboden in de tweede en derde graad Kantoor. Op het vlak van accommodatie en logistiek werden initiatieven genomen om het talenonderwijs zo goed mogelijk te ondersteunen. In het teken van haar pedagogisch project besteedt de school veel aandacht aan ervaringsgericht en realiteitsgebonden leren en aan de totale persoonlijkheidsvorming van de leerlingen (brede en harmonische vorming). Dit doet zij door middel van talrijke projecten en activiteiten op schoolniveau en extramurosactiviteiten, die vaak ook vak- of studierichtinggebonden leerdoelen bevatten: geïntegreerde projectweken, studie- en bedrijfsbezoeken, culturele activiteiten, projectdagen, internationaal uitwisselingsproject, enz. Vele activiteiten houden verband met de verschillende thema’s uit de vakoverschrijdende eindtermen/ontwikkelingsdoelen, maar worden er pas recent op een meer expliciete manier aan verbonden. De inventarisering van de vakoverschrijdende eindtermen en ontwikkelingsdoelen heeft in de drie graden voor bepaalde thema’s hiaten aan het licht gebracht. Die worden vooral via activiteiten op schoolniveau bijgestuurd. Gezien het probleem van leerachterstand bij vele leerlingen, het groot aantal (neven)instromers in elk leerjaar en in quasi alle studierichtingen en de vaak veranderende klassensamenstelling (ook in de loop


Inspectie S.O.

april 2007

blz. 13

van het schooljaar), is het voor de school en de vakgroepen een hele opgave om het vereiste studiepeil te realiseren. In dit verband volgt de school de kwaliteit en het rendement van het onderwijsproces op via onder andere de analyse van de in- en uitstroom, de inventarisering van de studieresultaten, de opvolging van de doorstroming naar hoger onderwijs en de tewerkstelling, deelname aan externe peilingonderzoeken (peiling informatieverwerving en -verwerking in de A-stroom van de eerste graad) en aan het project ‘Ongekwalificeerde uitstroom in het BSO-TSO’, ondersteund door Steunpunt GOK. De analyse en opvolging geven steeds aanleiding tot ideeën en initiatieven voor bijsturing. Voorbeelden van goede praktijk •

De aandacht voor bevorderende organisatorische en materiële randvoorwaarden.

•

Het stimuleren van innoverende, actieve werkvormen.

•

Het taalbeleid.

•

De gecoördineerde aanpak van de specifieke vorming in bepaalde studierichtingen.

•

De brede en harmonische vorming.

Werkpunten •

De lesuitval bewaken.

•

De brede en harmonische vorming explicieter aan de VOET/VOOD verbinden.

Leerlingenbegeleiding 9 De leerlingenbegeleiding functioneert goed. Op het vlak van interne kwaliteitszorg neemt de school hiervoor initiatieven en werkt zij voor verschillende onderdelen van de leerlingenbegeleiding aan gegevensverzameling, gegevensanalyse en kwaliteitsbijsturing. Wegens de vele bijzondere noden is de leerlingenbegeleiding een cruciale pijler in de schoolorganisatie en wordt die op beleidsniveau structureel en organisatorisch stevig onderbouwd. Met uitzondering van de uren voor de ICT-coördinatie, worden alle coördinatie- en BPT-uren, waaronder uiteraard ook de GOK-uren (69 uren), direct of indirect voor de leerlingenbegeleiding ingezet. De cel leerlingenbegeleiding is de draaischijf van de initiatieven die op preventief en op curatief vlak genomen worden. Zij werkt nauw samen met de begeleidende klassenraden, met werkgroepen en cellen die ondersteunend zijn voor de leerlingenbegeleiding (coördinatie OKAN, cel taalbeleid, werkgroep sanctiebeleid, enz.), met het CLB en met externe ondersteunende of hulpverlenende diensten. De doelstellingen van het GOK-beleid worden in het geheel van de leerlingenbegeleiding opgenomen. De werking verloopt volgens uitgeschreven stappen- of actieplannen, afhankelijk van de aard van de problemen. Daarin zijn de rol en de verantwoordelijkheden van alle interne betrokkenen (vakleraren, klassenleraren, ondersteunend personeel, begeleiders, directie) en de mogelijke ondersteuning door externe instanties (CLB, hulpverlenende diensten, samenwerking met stedelijke diensten of andere scholen) uitgeschreven. De stappenplannen (bijv. het sanctiebeleid) bevatten duidelijke afspraken over het proces van detectie, signalering, diagnose, remediëring, opvolging, registratie en communicatie. De registratie van de begeleiding gebeurt geïnformatiseerd via het programma ‘klassenraad’ en het geinformatiseerde leerlingvolgsysteem. Het programma is voor alle betrokkenen gebruiksvriendelijk en heel informatief. Daarnaast hanteert de school de klassieke kanalen voor de communicatie met de ouders of de externe hulpverlening (schoolagenda, rapporten, telefoon, gesprekken, briefwisseling, huisbezoeken, enz.). De school stelt zich open voor alle leerlingen en houdt rekening met de sociale, economische en demografische kenmerken van haar leerlingenpopulatie. Ze heeft een duidelijke visie, vertaald in doelen en actieplannen, betreffende de realisatie van kansengelijkheid voor alle leerlingen.


Inspectie S.O.

april 2007

blz. 14

De school maakt werk van de volwaardige integratie van alle leerlingen. De inschrijving van elke nieuwe leerling gaat gepaard met een intakegesprek. Relevante gegevens worden genoteerd en komen in het leerlingendossier. Nieuwe leerlingen (neveninstromers) worden via signaleringslijsten gevolgd. In het begin van het schooljaar organiseert men voor alle klassen ‘portretterende klassenraden’. In de leerjaren van de eerste graad zijn er onthaaldagen. In de andere leerjaren worden, indien nodig, groepsbevorderende activiteiten georganiseerd. In 1B worden taaltesten afgenomen; in de tweede graad BSO worden er toetsen georganiseerd om de beginsituatie van de algemene vaardigheden in kaart te brengen. De studiebegeleiding verloopt op school- en op vakniveau niet volgens een concreet uitgebouwd plan, wat niet betekent dat de school op dit vlak geen initiatieven neemt. In het eerste leerjaar is er een gemeenschappelijke brochure leren leren. De cel taalbeleid ontwikkelt projecten of instrumenten die met leren leren verband houden (bijv. posterproject, scorewijzer). Op school is er gelegenheid tot begeleide studie. In de eerste lijn echter behoren studiebegeleiding en leren leren tot de verantwoordelijkheid van de vakleraren (vakgroepen). De school verwacht voor elk vak uitgeschreven afspraken over organisatie en planning en elementen van leren leren en studiebegeleiding. De kwaliteit van deze ‘afsprakennota’s’ varieert vak- en leraarafhankelijk en wordt niet systematisch opgevolgd. Structureel worden er vooral inhaallessen georganiseerd voor gewezen OKAN-leerlingen. De neveninstromers in BSO Haarzorg worden bijgewerkt. In de andere studierichtingen of voor andere vakken worden vrijwillig en situationeel, afhankelijk van vastgestelde individuele of collectieve tekorten, inhaallessen aangeboden. De cel leerlingenbegeleiding en het CLB komen op het vlak van studiebegeleiding enkel remediërend tussen na vaststelling van specifieke problemen of in geval van specifieke leerstoornissen (o.a. op advies van de klassenraden of op vraag van de leerlingen of de ouders). In tegenstelling tot de gestructureerde aanpak en registratie van psychosociale problemen, is de studiebegeleiding minder sterk uitgebouwd, behalve in geval van leerstoornissen. Vele studieproblemen worden aan houding en gedrag gerelateerd; in de leerlingendossiers wordt weinig verwezen naar concrete acties betreffende remediëring van studiemethode of naar leer- en motivatiestrategieën. De psychosociale zorgbreedte valt voor een groot deel onder de verantwoordelijkheid van de cel in nauwe samenwerking met de klassenraden en de directie. De organisatie en interne taakverdeling maken geïndividualiseerde begeleiding mogelijk. Preventief stimuleert het beleid een open en vertrouwengevend schoolklimaat. Er zijn op school- en op vakniveau preventieve pedagogische activiteiten in de context van de leerplanrealisatie (bijv. attitudebeoordeling), de vakoverschrijdende projecten, het GOK-beleid, het sanctiebeleid, enz. Remediëring van houding en gedrag gebeurt vooral aan de hand van allerlei opvolgings- en begeleidingsformulieren of begeleidende gesprekken. Het sanctiebeleid bevordert een gestructureerde, gelijkgerichte en consequente aanpak van gedrags- en tuchtproblemen, met duidelijke afspraken over sanctie, remediëring, registratie en opvolging. Afwezigheden en in- en uitschrijvingen van leerlingen worden correct geregistreerd en strikt opgevolgd. Het aantal afwezigheden, waaronder ook de problematische, is in vergelijking met referentiegegevens (gemiddelden van tot nog toe doorgelichte Vlaamse scholen), opvallend hoog. De school volgt nochtans de dossiers van problematische afwezigheden correct op en onderneemt samen met het CLB de nodige begeleidende acties. De studiekeuzebegeleiding verliep tot vorig jaar binnen het SOHO-project. In de leerjaren, waarin een studiekeuze voorbereid moet worden, krijgen de leerlingen de nodige informatie en worden ze begeleid in het keuzeproces. Dit wordt door de ‘SOHO-coördinator’ in samenwerking met de klassenleraren en/of vakleraren (o.a. PAV en Nederlands) georganiseerd. Het bevat de opeenvolgende stappen van informatie, leren kiezen, voorlopige keuze en advies door de klassenraad. De leerlingen BSO/TSO worden in de derde graad op het beroepsleven voorbereid via o.a. de stages, de geïntegreerde proef en het project ‘schoolverlaters’. De organisatie van de leerlingenbegeleiding wordt systematisch vanuit verschillende invalshoeken geevalueerd. De resultaten van de IZES-bevraging gebruikt de school als informatie en inspiratie voor bijsturing van de werking. Het GOK-beleid, dat volledig met de leerlingenbegeleiding samenvalt, is gestart vanuit een beginsituatieanalyse en heeft op basis daarvan actieplannen ontwikkeld, die geregeld geëvalueerd worden. In het verlengde daarvan evalueren de cel en de ondersteunende werkgroe-


Inspectie S.O.

april 2007

blz. 15

pen jaarlijks hun werking en de actieplannen die ontwikkeld werden. De kwaliteit van de leerlingenbegeleiding wordt eveneens getoetst aan het welbevinden van de leerlingen en de leraren. Bij de ontwikkeling van projecten of begeleidingsinstrumenten is er steeds aandacht voor professionalisering. Voorbeelden van goede praktijk •

Het zich openstellen voor alle leerlingen.

•

De volwaardige integratie van de leerlingen in de school.

•

De organisatie van de leerlingenbegeleiding en het geïnformatiseerde leerlingvolgsysteem.

•

De consequente aanpak en begeleiding van houding en gedrag.

•

De psychosociale begeleiding.

•

De samenwerking met het CLB en externe ondersteunende en hulpverlenende instanties.

•

De zorg voor deskundigheid en professionalisering in de cel leerlingenbegeleiding.

•

De interne kwaliteitszorg.

Werkpunten •

Studiebegeleiding en leren leren explicieter organiseren vanuit leer- en motivatiestrategieën.

•

De studiebegeleiding op vakniveau optimaliseren.

Leerlingenevaluatie 9 De leerlingenevaluatie is veeleer zwak. Op het vlak van interne kwaliteitszorg neemt de school hiervoor initiatieven en werkt zij aan gegevensverzameling, gegevensanalyse en kwaliteitsbijsturing. De school geeft duidelijke richtlijnen over de organisatie van de leerlingenevaluatie en de rapportering. In alle graden en onderwijsvormen hanteert men een overwegend klassiek evaluatiesysteem met dagelijks werk en proefwerken, behalve voor de praktijk- en expressievakken, waar er permanente evaluatie is. De puntenverhoudingen tussen dagelijks werk en proefwerken zijn op schoolniveau bepaald en variëren per graad en onderwijsvorm. De inhoudelijke invulling van de leerlingenevaluatie behoort tot de verantwoordelijkheid van de vakgroepen of -leraren. Het bepalen van de evaluatiecriteria is een door de school opgelegd agendapunt in de vakvergadering. De school stimuleert leerplangerichte evaluatie met aandacht voor alle categorieën leerplandoelstellingen, in het bijzonder voor vaardigheden en attitude. De attitudebeoordeling is weinig transparant. Ze wordt op vakniveau bepaald en vertoont weinig vakoverschrijdende samenhang. De beoordelingscriteria en de toepassing ervan variëren vak- en leraargebonden. In de rapporten zit de evaluatie voor attitude in de totaalscore per vak vervat, behalve in de onthaalklas voor anderstalige nieuwkomers, waar er een apart attituderapport is. Vanuit het beleid worden de geïntegreerde proeven ondersteund als opdrachten die het praktijkgerichte karakter van de studierichtingen moeten verhogen. De vooropgestelde maatregelen zorgen ervoor dat in elke studierichting de belangrijke leerplandoelstellingen binnen een geïntegreerd geheel aan bod kunnen komen. Op schoolniveau coördineert men de planning van de evaluatiemomenten, het toepassen van procesevaluatie, de organisatie van de jury (interne en externe jury) en bepaalt men het gewicht van de geïntegreerde proef in de eindevaluatie en de deliberatie. De evaluatie van de stages is nog weinig transparant. Er is nood aan het vastleggen van relevante criteria voor evaluatie.


Inspectie S.O.

april 2007

blz. 16

De analyse van het IZES-rapport en de vaststelling van de grote ongekwalificeerde uitstroom van leerlingen hebben de school ertoe gebracht de kwaliteit van de leerlingenevaluatie in vraag te stellen en actie te ondernemen om die bij te sturen. Door de uitbouw van het sanctiebeleid is de school erin geslaagd ‘gedrag’ volledig te scheiden van studieresultaten. De cel taalbeleid heeft enkele concrete initiatieven genomen in verband met de instructietaal en de zelfevaluatie door leerlingen (scorewijzer). Via het project ‘Ongekwalificeerde uitstroom in TSO en BSO’, ondersteund door Steunpunt GOK, wil de school evolueren naar alternatieve evaluatievormen, die beter aansluiten bij alle categorieën van leerplandoelstellingen en bij de specificiteit van de leerlingenpopulatie. De kwaliteitsbijsturing wordt beleidsmatig geanalyseerd en voorbereid door de werkgroep leerlingenevaluatie. De rapportering is volledig geïnformatiseerd, maar de informatieve waarde is niet optimaal. Op schoolniveau zijn er afspraken over de vakgebonden commentaren bij de studieresultaten en de attitude (waaronder ook de eventuele afwezigheden). In de rapporten komen dan ook per vak vele, zowel positieve en motiverende als negatieve, commentaren voor. Die houden vooral verband met gedrag en studiehouding en zijn vaststellend. Vakspecifieke diagnostische en remediërende informatie wordt zelden in de rapporten genoteerd. Voor de deliberatie zijn er beoordelingscriteria en -normen inzake attestering en uitgestelde beslissingen. Die houden rekening met o.a. het aantal onvoldoendes, de evolutie en de capaciteiten van de leerlingen en het gewicht van de geïntegreerde proef en de stages (derde graad). Uitgestelde beslissingen blijven in alle leerjaren en onderwijsvormen beperkt tot uitzonderlijke en individuele gevallen. Bij het toekennen van A- of B-attesten en de formulering van de clausulering opteert de school voor een veeleer dwingende oriëntering om niet logische, onverantwoorde studiekeuzes af te sluiten. Als gevolg hiervan worden vaak B-attesten uitgereikt aan leerlingen die logisch doorstromen in het volgende overeenstemmende leerjaar van de A- of B-stroom of het TSO of het BSO. In de notulen ontbreekt vaak de motivering bij een B-attest. In geval van een C-attest worden enkel de onvoldoendes als motivering vermeld. Dat er steeds een advies geformuleerd wordt of naar de leerlingenbegeleiding of het CLB verwezen wordt voor de bespreking van de oriëntering is positief. Voorbeelden van goede praktijk •

De interne kwaliteitszorg m.b.t. de leerlingenevaluatie.

•

De organisatie van de geïntegreerde proeven.

Werkpunten •

De organisatie van de leerlingenevaluatie nog beter afstemmen op alle categorieën leerplandoelstellingen en op de specificiteit van de structuuronderdelen en de leerlingenpopulatie.

•

De vakspecifieke informatieve waarde van de commentaren in de rapporten verbeteren.

•

De motivering van de B- en de C-attesten in de notulen optimaliseren.

•

Het toekennen van A- of B-attesten en de formulering van de clausuleringen en adviezen in relatie tot de leerlingenoriëntering evalueren.

2.3

Personeelsbeleid

9 Het personeelsbeleid functioneert goed. Op het vlak van interne kwaliteitszorg heeft de school hiervoor enkele initiatieven genomen. Uitgaande van de statutaire verplichtingen en pedagogische en organisatorische criteria houdt de directie bij de personeelsplanning ook rekening met de desiderata van het personeel. Die worden door de vakgroepen of via evaluatievergaderingen (secretariaat) en individuele gesprekken voorgesteld. De bijkomende taken worden met inachtneming van een evenwichtige taakverdeling toegekend.


Inspectie S.O.

april 2007

blz. 17

De personeelsplanning zorgt voor een degelijke inhoudelijke, technische en administratieve ondersteuning. De school heeft voor de ondersteuning van haar onderwijskundig en logistiek beleid coördinatoren en verantwoordelijken aangesteld. Dit doet zij op basis van ervaringen met de interesses, competenties en aspiraties van de betrokkenen en in onderling overleg. In de mate van het mogelijke worden deze begeleidende en coördinerende opdrachten structureel ingebed met BPT-uren of uren coördinatie. De taakinvulling is steeds duidelijk bepaald en wordt geregeld geëvalueerd. Over de toekenning van de BPT-uren en van bijkomende opdrachten wordt steeds met het basiscomité overleg gepleegd. De taken en de werkorganisatie van het ondersteunend personeel (directie- en leerlingensecretariaat) zijn goed afgelijnd. Zij leiden tot een accurate personeels- en leerlingenadministratie, een transparante boekhouding en een degelijke logistieke dienstverlening. Ondanks de bewaking van een evenwichtige taakverdeling blijkt uit het IZES-rapport een veranderingswens om de betrokkenheid en het engagement over nog meer personeelsleden te spreiden. De personeelswerving gebeurt op basis van gerichte criteria verbonden aan het project van de school en aan de specificiteit van de leerlingenpopulatie. Dat de school daarbij naar diversiteit in het personeelsbestand streeft, is positief. Beginnende leraren worden op schoolniveau goed begeleid en ondersteund via het mentoraat. Die begeleiding wordt vanaf dit schooljaar structureel aangepakt. Op vakniveau voorziet men voor de beginnende leraren in een peter of meter. Die begeleiding is minder strikt uitgetekend, maar de meeste beginnende leraren voelen zich goed opgevangen in de vakgroep. De evaluatie van de beginnende leraren gebeurt door de directie volgens een vastgelegde procedure op basis van een functiebeschrijving, die op het niveau van de scholengemeenschap ontwikkeld werd. Lesobservaties worden steeds gekoppeld aan zelfevaluatie, feedback door de directie en eventuele bijsturing begeleid door de mentor. De functiebeschrijving wordt nog niet expliciet gehanteerd als referentiekader voor de opvolging van het functioneren van vastbenoemde leraren. Functioneringsgesprekken worden niet systematisch gepland, maar worden voorlopig enkel situationeel of informeel gevoerd. De school heeft een nascholingsplan, waarin vooral de prioriteiten op algemeen pedagogisch vlak bepaald zijn. Die houden verband met de onderwijskundige vernieuwingen die de school wil doorvoeren en waaraan in de verschillende cellen en werkgroepen gewerkt wordt. De inhouden van de pedagogische studiedagen zijn eveneens op deze innoverende thema’s geïnspireerd. De leden van de cellen en werkgroepen volgen frequent nascholing ter ondersteuning van hun opdracht. De aldus opgebouwde deskundigheid wordt geregeld aan de andere personeelsleden doorgegeven via interne nascholing over concrete te implementeren acties, bijvoorbeeld m.b.t. ICT (technisch en didactisch), taalbeleid, leerlingenbegeleiding. Het nascholingsbeleid staat op punt wat het doorspelen van de informatie over het aanbod aan alle betrokkenen betreft. Er zijn aanvraag- en evaluatieformulieren, die voor elke nascholing ingevuld dienen te worden, zodat de school de deelname en de beoordeling kan opvolgen. Vakgerichte nascholing wordt in de vakgroepen of vanuit individuele behoeften gepland. De school heeft nog geen behoefteanalyse op vakniveau gemaakt. Het zwakke punt in het nascholingsbeleid is de opvolging van de implementatie en de multiplicatie van de vakgerichte nascholing. Het nascholingsplan wordt evenmin gerelateerd aan een planmatige besteding van de nascholingsgelden. Die worden enkel boekhoudkundig ingeboekt. Volgens het cijferdossier scoort de vakgerichte nascholing in vergelijking met de Vlaamse referentiegegevens goed. Professionalisering op algemeen pedagogisch vlak is volgens het cijferdossier, in vergelijking met de Vlaamse referentiegegevens, over een kleiner percentage van het onderwijzend personeel verspreid. De jaarlijkse nascholingsgelden worden niet volledig uitbesteed. De school organiseert in de loop van het schooljaar heel wat activiteiten ter bevordering van de collegialiteit en de werksfeer. Het feestcomité is in dit verband de drijvende motor. Voorbeelden van goede praktijk •

De personeelsplanning ter bevordering van de inhoudelijke, technische en administratieve ondersteuning van de schoolorganisatie.


Inspectie S.O.

april 2007

blz. 18

•

Het streven naar diversiteit in het personeelsbestand.

•

De aanvangsbegeleiding van beginnende leraren.

•

De professionalisering in de cellen en werkgroepen.

•

De organisatie van interne nascholing betreffende prioritaire actiepunten in het schoolbeleid.

Werkpunten •

Het nascholingsplan voor de vakgerichte nascholing verder op punt zetten.

•

Het nascholingsplan koppelen aan een begrotingsplan voor de nascholingsgelden.

2.4

Logistiek beleid

Aspecten van financieel beleid 9 Het financieel beleid is duidelijk. Op het vlak van interne kwaliteitszorg heeft de school hiervoor initiatieven genomen en werkt zij systematisch en cyclisch aan gegevensverzameling, gegevensanalyse en kwaliteitsbijsturing. Het financieel beleid van de school hangt nauw samen met dat van de scholengroep. Er zijn duidelijke afspraken over de verdeling van de werkingsmiddelen, de begrotingsopmaak en -controle, de opvolging van de in- en uitgaven en de responsabilisering ten aanzien van de scholengroep. Het beleid wordt gevoerd aan de hand van een jaarlijkse begroting. Er worden deelbudgetten toegekend aan de verantwoordelijken van het materieel beleid. De uitbesteding ervan gebeurt volgens investeringsplannen en in overleg met alle verantwoordelijken. Op die manier ondersteunt het financieel beleid het materieel beleid en de innovatie (ICT, multimedia, actuele communicatie- en leermiddelen). De boekhouding gebeurt zorgvuldig, zodat de school een duidelijk beeld van de in- en uitgaven heeft. Het personeel heeft geen duidelijk zicht op het financieel beleid van de school, maar is overwegend tevreden met de investeringen in onderhoud en materiële middelen. Het voorgelegde overzicht van de nascholingsgelden was op het moment van de doorlichting onvolledig. Enkel de ontvangsten en uitgaven van het voltijds onderwijs waren erin opgenomen; die van het deeltijds onderwijs ontbraken. In het voltijds onderwijs wordt er jaarlijks minder uitbesteed aan nascholing dan er financiële middelen voor ontvangen worden. De school hevelt jaarlijks het overschot over naar het volgende boekjaar en respecteert op dit vlak de regelgeving. De ouders krijgen van bij het begin van het schooljaar alle informatie over de geraamde schoolkosten. De school spant zich daadwerkelijk in om die zo laag mogelijk te houden. In geval van financiële problemen is er mogelijkheid tot aanpassing van de betalingsmodaliteiten. Niettemin blijven vele schoolrekeningen onbetaald en vormen die een belastende post in het financieel beleid van de school. Voorbeelden van goede praktijk •

De samenhang tussen het financieel beleid van de school en dat van de scholengroep.

•

De planmatigheid van het financieel beleid.

•

De financiële ondersteuning van het materieel beleid en de innovatie.

Werkpunt •

De besteding van de nascholingsgelden opnemen in het nascholingsplan en gericht opvolgen.


Inspectie S.O.

april 2007

blz. 19

Materieel beleid 9 Het materieel beleid is overwegend goed. Op het vlak van interne kwaliteitszorg heeft de school hiervoor initiatieven genomen en werkt zij aan gegevensverzameling, gegevensanalyse en kwaliteitsbijsturing. De coördinatie van het materieel beleid is in de taakverdeling van het directieteam duidelijk geregeld. De school levert inspanningen voor het groot en klein onderhoud van het gebouwencomplex in relatie tot de financiële mogelijkheden. Vanuit een analyse van noden en behoeften (o.a. via het meldingssysteem van tekorten of defecten, het risicobeheersingssyteem en het IZES-rapport) werkt zij planmatig aan het noodzakelijke onderhoud en aan de verfraaiing van de gebouwen. Sommige gangen en klaslokalen ogen schraal en zijn dringend aan verfraaiing toe. Wat infrastructuur en leermiddelen betreft, is het materieel beleid op de innovatie van het onderwijskundig beleid afgestemd. De school legt zichzelf op dit vlak hoge, maar verantwoorde eisen op door in haar onderwijskundig beleid innoverende, actieve en gedifferentieerde werkvormen op basis van actuele leermiddelen prioritair te stellen. Het stijgende leerlingenaantal en het gebrek aan ruimte maken de realisatie van deze doelstellingen niet gemakkelijk. De vakgroepen krijgen jaarlijks de gelegenheid om hun materiële noden kenbaar te maken. In de mate van het mogelijke wordt hieraan tegemoetgekomen. Recent heeft de school reeds enkele projecten gerealiseerd die de kwaliteit van het onderwijsproces en de schoolorganisatie daadwerkelijk bevorderen. Er is gezorgd voor de uitbreiding van de toepassingsmogelijkheden van multimedia en ICT in verschillende vakken van de basisvorming en het specifiek gedeelte. De infrastructuur en leermiddelen in de studierichting Restaurant en keuken werden gerenoveerd. Het leerlingensecretariaat werd heringericht. Communicatiekanalen werden geïnformatiseerd. Toch blijven er op infrastructureel vlak enkele pijnpunten. De sportinfrastructuur voldoet niet, zodat de school gedwongen is de lessen lichamelijke opvoeding voor een deel op verplaatsing te organiseren. De huur van deze infrastructuur en de organisatie van de verplaatsing zijn belastend voor de schoolorganisatie en het financiële beleid. In de eerste graad (A- en B-stroom) zijn de infrastructuur en leermiddelen voor vele vakken minimaal en stimuleren zij niet tot actieve werkvormen. De inrichting van het directiesecretariaat is niet afgestemd op de gedifferentieerde werkopdrachten en op een optimaal werkklimaat. Voor de ondersteuning van ICT is er in de school een ICT-coördinatieteam. De samenstelling en de professionaliteit van het team zijn gericht op een technisch en een didactisch ICT-beleid. De coördinatie verloopt volgens een uitgeschreven visie en actieplan, waaraan ook een budget verbonden is. Het actieplan is gericht op de installatie, de actualisering en het onderhoud van hard- en software ter ondersteuning van het onderwijsproces en van de schoolorganisatie. In het schoolvademecum wordt het beleid toegelicht en staan alle richtlijnen voor het gebruik van de ICT-infrastructuur. Het ICT-team schoolt zich permanent bij m.b.t. nieuwe toepassingen en organiseert zelf interne nascholing voor de professionalisering van de personeelsleden op technisch en didactisch vlak. Voorbeelden van goede praktijk •

De planmatige aanpak van het groot en klein onderhoud.

•

De samenhang tussen het materieel beleid en het onderwijskundig beleid.

•

Het ICT-coördinatiebeleid.

Werkpunten •

De gangen en gewone leslokalen verfraaien.

•

De lokale sportinfrastructuur optimaliseren.


Inspectie S.O.

april 2007

blz. 20

•

De infrastructuur en leermiddelen voor bepaalde vakken in de eerste graad (A- en B-stroom) uitbreiden.

•

Met het oog op actieve werkvormen het didactisch gebruik van ICT verder stimuleren en in de nodige professionalisering voorzien.

Veiligheid en welzijn 9 Veiligheid en welzijn voldoet. Op het vlak van interne kwaliteitszorg neemt de school hiervoor initiatieven en werkt zij via het risicobeheersingssysteem systematisch, integraal en cyclisch aan gegevensverzameling, gegevensanalyse en kwaliteitsbijsturing. Organisatie van het welzijnsbeleid Het welzijnsbeleid wordt gevoerd op basis van een dynamisch risicobeheersingssysteem. Er is een beleidsverklaring op het niveau van de scholengroep. De school beschikt voor het voltijds onderwijs en voor het centrum deeltijds onderwijs (CDO) over een globaal actieplan en jaaractieplannen, die aan de hand van jaarlijkse risicoanalyses opgesteld of bijgestuurd worden. Alle noodzakelijke externe controleverslagen en attesten zijn voorhanden. De erin vermelde opmerkingen worden in de actieplannen opgenomen. De personeelsleden en de leerlingen krijgen voldoende informatie en instructies m.b.t. veiligheid en welzijn via het vademecum, het schoolreglement, het centrumreglement, personeelsnoten, enz. De personeelsleden kunnen defecten of risico’s melden via het communicatieplatform. De interne preventiedienst wordt waargenomen door de preventieadviseur van de scholengroep en de lokale verantwoordelijken van het voltijds onderwijs (technisch adviseur-coördinator) en het centrum deeltijds onderwijs (coördinator CDO). De verantwoordelijken hebben de vereiste bekwaamheid. De dienst vervult zijn opdracht met de nodige professionaliteit, verantwoordelijkheidszin en motivatie. In de wettelijk bepaalde overlegorganen (basis- en tussencomité) komen geregeld aspecten van veiligheid en welzijn op de agenda. De school heeft een samenwerkingcontract met een externe preventiedienst (niveau scholengroep). Die is complementair aan de interne dienst. Hij staat in voor het medisch toezicht van het personeel en heeft een inbreng in het risicobeheersingssysteem (jaarlijkse rondgang). Het personeel en de leerlingen leven de veiligheidsinstructies grotendeels na. In de opleiding van de leerlingen is er voldoende aandacht voor aspecten van veiligheid en welzijn. Arbeids- en leermiddelen De preventiedienst is inhoudelijk betrokken bij de aankoop en de indienststelling van machines, installaties en/of apparaten. Dit gebeurt aan de hand van indienststellingsverslagen. Het aanbrengen van instructies of het gebruik van instructiekaarten in lokalen, waar machines, apparaten of risicohoudende materialen gebruikt worden, is nog niet overal optimaal geregeld. Leer- en werkomgeving De veiligheid in de leer- en werkomgeving voldoet, maar hier en daar komen nog risico’s voor. In de gebouwen van het voltijds onderwijs zijn in enkele traphallen de borstweringen te laag. Hier en daar komen niet-gesignaleerde oneffenheden voor. Het stapelen van de sporttoestellen in de turnzaal verhoogt het risico op ongevallen. In het CDO komen eveneens niet-gesignaleerde oneffenheden voor. In enkele werkplaatsen is er valgevaar vanwege de aanwezigheid van materiaal tussen de werkposten. In het voltijds onderwijs beschikt men over een recent brandpreventieverslag. Het bevat enkele opmerkingen die weliswaar geen acute risico’s inhouden. Enkele herstelwerken werden reeds uitgevoerd, de andere zijn in het actieplan opgenomen. In het CDO is het brandpreventieverslag verouderd. Aan een aantal geformuleerde opmerkingen is men tegemoetgekomen. Er is een nieuwe controle aangevraagd en de datum werd vastgelegd.


Inspectie S.O.

april 2007

blz. 21

Het voltijds onderwijs en het CDO beschikken over degelijk opgestelde evacuatiescenario’s. In alle lokalen hangt een evacuatieplan. Er worden jaarlijks evacuatieoefeningen gehouden, die nauwgezet geëvalueerd worden. In de gebouwen van het voltijds onderwijs zijn er voldoende voorzieningen voor tussenkomst bij brand (brandblusapparaten, haspels, intern interventieteam) en voldoende pictogrammen voor de evacuatie. In het CDO is het aangewezen op een aantal strategische plaatsen bijkomende pictogrammen aan te brengen met het oog op de verbouwingswerken. De bewoonbaarheid voldoet in beide vestigingsplaatsen. In het voltijds onderwijs zijn er hier en daar onderhouds- en verfraaiingswerken nodig wegens afbladderende verf of pleister, schrale muren, verouderde verlichting zonder armatuur, enz. In het CDO vragen de wanden van enkele werkplaatsen eveneens een onderhoudsbeurt. De school beschikt over de nodige externe controleverslagen voor de laagspannings- en hoogspanningsinstallatie. De erin vermelde tekorten werden voor een deel reeds weggewerkt, de andere worden in het actieplan opgenomen. In het voltijds onderwijs is er in mei 2007 een nieuwe controle gepland. In het voltijds onderwijs beantwoordt de inrichting van de wetenschapslokalen niet volledig aan de veiligheidsvoorschriften. Er is geen centrale afsluiting van gas, water en elektriciteit. De kast voor gevaarlijke en licht ontvlambare producten is niet veilig opgesteld; het verluchtingssysteem is niet aangesloten. De etikettering van de chemicaliën was niet volledig; die werd naar aanleiding van de doorlichting op punt gezet. In beide vestigingsplaatsen zijn er een inventaris van gevaarlijke producten en een asbestinventaris ondertekend door de arbeidsgeneesheer. Hygiëne en gezondheid In beide vestigingsplaatsen voldoet het aantal toiletten voor jongens en meisjes. De netheid en hygiëne in de sanitaire ruimtes zijn aanvaardbaar. Het vereiste toebehoren is aanwezig, behalve in enkele ruimtes in het CDO. In het voltijds onderwijs beantwoorden de doucheruimtes in de sportzaal niet aan de eisen van gezondheid en hygiëne en zijn ze buiten gebruik gesteld. De school beschikt in beide vestigingsplaatsen over een vergunning voor het fabriceren en/of het in de handel brengen van voedingswaren. De inrichting van de didactische keukens en de restaurantruimtes beantwoordt aan de eisen van veiligheid en hygiëne. De HACCP-principes worden toegepast. In beide vestigingsplaatsen zijn de locatie en de inrichting van het EHBO-lokaal niet optimaal. Er is wel permanentie van een bevoegd personeelslid. De ongevallen en interventies worden geregistreerd; het medicatiegebruik van de leerlingen wordt eveneens opgevolgd. De inhoud van de EHBO-kasten wordt geregeld gecontroleerd. Voorbeelden van goede praktijk •

Het risicobeheersingssysteem.

•

De werking van de interne preventiedienst.

Werkpunten •

De risico’s m.b.t. valgevaar wegwerken.

•

In het voltijds onderwijs het wetenschapslokaal volledig volgens de veiligheidsvoorschriften inrichten.

•

In beide vestigingsplaatsen in een EHBO-lokaal voorzien, dat aan alle eisen van gezondheid en hygiëne beantwoordt.


Inspectie S.O.

april 2007

blz. 22

3

3.1

HOE GOED WERKT DE SCHOOL?

Vakverslagen

3.1.1 Germaanse talen 9 De eindtermen/ontwikkelingsdoelen en leerplandoelstellingen voor Nederlands worden in de eerste graad A-stroom en B-stroom in voldoende mate gerealiseerd/nagestreefd. 9 De eindtermen en leerplandoelstellingen voor Nederlands worden in de tweede en derde graad TSO in voldoende mate gerealiseerd. 9 De eindtermen en leerplandoelstellingen voor Engels worden in de studierichtingen Handel en Toerisme in de derde graad TSO in voldoende mate gerealiseerd. 9 De leerplandoelstellingen voor Duits worden in de studierichting Toerisme in de derde graad TSO in voldoende mate gerealiseerd. Leerplanrealisatie In de eerste graad A-stroom krijgen in het vak Nederlands alle leerplancomponenten voldoende aandacht. De receptieve en productieve vaardigheden worden regelmatig geoefend, met aandacht voor integratie van vaardigheden. Er worden aanzetten tot zelfstandig werken gegeven en er wordt tijd voor reflectie uitgetrokken. Taalbeschouwelijke inhouden worden nog niet systematisch functioneel opgevat en op een geïntegreerde wijze, via de vaardigheden, aangebracht. Het onderwijs Nederlands in de eerste graad B-stroom is leerlingengericht en dynamisch. Er wordt op een aangepast niveau lesgegeven. Alle vaardigheidsdoelstellingen worden nagestreefd, waarbij consequent wordt uitgegaan van communicatieve situaties. Zowel in de A-stroom als in de B-stroom is er aandacht voor leer- en leesstrategieën. Vakoverschrijdende eindtermen en vakoverschrijdende ontwikkelingsdoelen uit alle grote thema’s worden in het vak gekoppeld aan leerinhouden en worden nagestreefd. In de tweede en derde graad komen in het vak Nederlands receptieve en productieve vaardigheden in de TSO-studierichtingen voldoende aan bod. Algemeen wordt verscheidenheid in de tekstsoorten nagestreefd en is er, net zoals in de eerste graad, aandacht voor geïntegreerd taalonderwijs en voor reflectie. Eindtermen en leerplandoelstellingen waarvoor ICT-ondersteuning nodig is, worden bereikt. Taakgericht werken en zelfstandig leren worden gestimuleerd. De leerlingen verwerven strategische vaardigheden, ook in verband met de component taalbeschouwing, hoewel daarin soms nog gefocust wordt op zuivere kennis. Voor de component literatuur wordt overwegend het principe van de tekstervarende manier van lezen gevolgd. De leerlingen leren omgaan met verscheidene kennis- en informatiebronnen en ontwikkelen vaardigheden nodig voor de verzameling en selectie van informatie. Ze worden daarbij tot meer zelfsturing van het eigen leerproces gebracht. Wegens initiële taalachterstand, soms gecombineerd met andere factoren zoals laattijdige instroom en relatief grote klassengroepen, bereikt een aantal leerlingen een veeleer laag beheersingsniveau. In het eindjaar (III,2) wordt vanuit het vak Nederlands bijgedragen tot de geïntegreerde proef. In verscheidene studierichtingen worden leerlingen vertrouwd gemaakt met presentatietechnieken. In Handel worden vergadertechnieken aangeleerd en de leerlingen leren notulen schrijven naar aanleiding


Inspectie S.O.

april 2007

blz. 23

van vergaderingen voor de minionderneming. De leerlingen in Toerisme krijgen de opdracht medeleerlingen door de stad te gidsen en verzorgen ook gezamenlijke presentaties. Voorts worden eindejaarsleerlingen de BIN-normen bijgebracht, die ze leren toepassen bij het schrijven van hun stageverslag. In de derde graad worden de eindtermen en doelstellingen voor het vak Engels in de studierichtingen Handel en Toerisme in voldoende mate gerealiseerd. De meeste leerlingen worden algemeen tot een voldoende beheersingsniveau gebracht. Het niveau dat voor schriftelijke taalvaardigheid wordt bereikt, is echter vrij laag. Het onderwijs Engels is wegens de invuldidactiek soms weinig uitdagend. Extra leermiddelen worden ingezet om het vak in te kleuren naar de specificiteit van de respectieve studierichtingen. In de derde graad Toerisme werd voor het vak Duits overgeschakeld op leermiddelen die aanzetten tot communicatie en interactiviteit en die aansluiten bij de leef- en gevoelswereld van de leerlingen. Het vaardigheidsonderwijs wordt dan ook voldoende geïmplementeerd, hoewel de opbouw van vaardigheden zoals die uit de toetsing blijkt in sommige perioden weinig optimaal is. Het vak wordt ingekleurd naar de specificiteit van de studierichting naar aanleiding van opdrachten in de context van de geïntegreerde proef en de stage. In de betrokken vakken is er veel aandacht voor afstemming en samenhang. Voor de verticale samenhang zijn vooral afspraken met betrekking tot de invoering en het gebruik van dezelfde leerboekenreeks bepalend. Wat het vak Nederlands in het TSO betreft, is er op het vlak van leermiddelen echter een breuklijn tussen de tweede en de derde graad. Horizontale samenhang met andere vakken wordt bewerkstelligd naar aanleiding van geïntegreerde werkperioden, projecten, studiereizen, bezoeken aan tentoonstellingen, filmvoorstellingen en andere initiatieven. Op die manier wordt sterk bijgedragen tot de culturele vorming van de leerlingen in de drie graden. Tijdens de twee afgelopen schooljaren werd voor de drie vakken vakgerichte nascholing gevolgd, die geïmplementeerd en gemultipliceerd wordt. Innovatieve werkvormen, zelfstandig werken en leren, online werken, het gebruik van leesportfolio’s, ‘peer teaching’, zelfevaluatie en wederzijdse evaluatie bij leerlingen hebben daardoor ook ingang gevonden. In hun mondeling en schriftelijk taalgebruik vervulden de leraren tijdens de bijgewoonde lessen een voorbeeldfunctie in de verscheidene talen. In de lessen Nederlands spraken de leerlingen die aan het woord kwamen een verzorgde taal. In de lessen Engels en Duits werden de respectieve doeltalen meestal gesproken. In het vak Duits worden de principes van de ‘neue Rechtschreibung’ niet consequent toegepast. De leraren beschikken meestal over de middelen die nodig zijn voor eigentijds taalonderwijs. Sommigen gebruiken audioapparatuur die ze zelf hebben aangekocht. Enkele klassenbibliotheken staan ter beschikking van leraren en leerlingen en er zijn voldoende woordenboeken. ICT-middelen en -lokalen staan in voldoende mate ter beschikking en worden voor de betrokken vakken gebruikt. De lokalen waar de vakken worden gegeven, zijn niet altijd even leerkrachtig of even geschikt voor talen. Leerlingenbegeleiding De leerlingen worden degelijk begeleid: de leerlingenbegeleiding in verband met de respectieve vakken sluit aan bij de algemene zorgcultuur. Afspraken worden in het begin van het schooljaar gemaakt en studietips worden gegeven. Veel aandacht gaat naar leren leren en leren structureren. De studiemethode wordt niet alleen met de leerlingen, maar ook met hun ouders besproken. Het leerproces wordt algemeen goed gepland, begeleid en opgevolgd. De beginsituatie van leerlingen in 1B wordt ingeschat met niveautests. Op grond daarvan worden ze in homogene klassen ondergebracht. Veel aandacht gaat naar remediëring van taalzwakke leerlingen in het algemeen en gewezen anderstalige nieuwkomers in het bijzonder. Inhaallessen worden aangeboden en er wordt voorzien in huiswerkbegeleiding door hogeschoolstudenten.


Inspectie S.O.

april 2007

blz. 24

Leerstoornissencontracten worden nauwgezet opgevolgd. Voor leerlingen met dyslexie worden sticordi-maatregelen genomen. Er is een goede variatie in de werkvormen. Daardoor wordt de actieve en creatieve betrokkenheid van de leerlingen mogelijk gemaakt en verlopen de lessen meestal dynamisch. Toetsen, taken en proefwerken worden klassikaal verbeterd en besproken. Ook individuele feedback en tips worden gegeven. Evaluatie- en volgfiches voor spreek- en gespreksvaardigheid worden algemeen gehanteerd. Aan de hand van de scorewijzers leren de leerlingen zichzelf te evalueren. Leerlingenevaluatie De leerlingen worden voldoende frequent getoetst. Alle componenten komen aan bod, zodat de toetsing aan de representativiteitsvereisten beantwoordt. Doordat ze soms zuiver controlerend bedoeld is en in de vraagstelling verwezen wordt naar leerinhouden of units, veeleer dan naar eindtermen en doelstellingen, voldoet ze niet altijd aan de validiteitsvereisten. In de summatieve toetsing voor de eerste graad wordt ‘schrijven’ wel eens verward met ‘spellen’. In sommige vragen komen bovendien archaïsmen voor. In de toetsing voor Engels en Duits zijn er nog sporen van de grammatica-vertaalmethode. Geïsoleerde zinnen en woorden worden ter vertaling aangeboden. De leerplanmakers stellen nochtans dat doeltaalgebruik de regel en moedertaalgebruik de uitzondering is en dat vertalingen naar de doeltaal onvoldoende aansluiten bij communicatief vreemdetalenonderwijs. Sommige schrijfopdrachten voor Engels zijn weinig uitdagend en sluiten weinig aan bij de specificiteit van de studierichting. Vanuit de betrokken vakken is er een inbreng in de evaluatie van de geïntegreerde proef in het eindjaar. De leerlingen worden aangezet tot zelfevaluatie. Naar aanleiding van presentaties krijgen ze ook de kans elkaar wederzijds te beoordelen. De puntenverdeling is voldoende bekend en transparant. Uit de overzichtslijsten die de school ter beschikking stelde, blijkt dat de resultaten voor de betrokken vakken nipt voldoende tot goed zijn. Voorbeelden van goede praktijk •

Het engagement van de betrokken leraren.

•

De bijdragen tot de culturele vorming.

•

De leerlingenbegeleiding in het algemeen en de aandacht voor gevarieerde werkvormen in het bijzonder.

Werkpunten •

Het functionaliteitsprincipe met betrekking tot taalbeschouwing in alle structuuronderdelen respecteren en volgen.

•

De leerlijnen voor Nederlands doortrekken naar de derde graad.

•

De accommodatie optimaliseren.

•

De evaluatie in de drie vakken en in alle structuuronderdelen consequent en systematisch afstemmen op eindtermen en/of leerplandoelstellingen.

•

De evaluatie in het vak Engels sterker inkleuren naar de specificiteit van de studierichting.


Inspectie S.O.

april 2007

blz. 25

3.1.2 Geschiedenis 9 De eindtermen/leerplandoelstellingen worden in de A-stroom van de eerste graad in onvoldoende mate gerealiseerd. 9 De ontwikkelingsdoelen/leerplandoelstellingen worden in de B-stroom van de eerste graad in onvoldoende mate nagestreefd. Het beleidvoerend vermogen van de school en de interne kwaliteitszorg bieden voldoende garantie voor de bijsturing van de tekorten, zodat die niet leiden tot een gunstig advies beperkt in de tijd. 9 De eindtermen/leerplandoelstellingen worden in de tweede en de derde graad TSO in voldoende mate gerealiseerd Leerplanrealisatie In het onderwijsleerproces gaat de aandacht in de eerste plaats uit naar de studie van de historische onderwerpen, zoals die in de leerplaninhouden bepaald worden. De zorg om daarbij ook alle categorieën leerplandoelstellingen te betrekken, is minder uitgesproken. De nadruk ligt te eenzijdig op kennisoverdracht van historische feiten, begrippen, ontwikkelingen en verklaringen. Leerplandoelen betreffende inzichtelijke integratie van het referentiekader in de studie van de samenlevingen, vaardigheden en onderzoekend leren worden in de A-stroom van de eerste graad in onvoldoende mate en in de tweede en de derde graad TSO slechts in geringe mate gerealiseerd. In de B-stroom van de eerste graad is de behandeling van de leerinhouden wel afgestemd op het verwerven van tijd- en ruimtebewustzijn, maar de manier waarop dit gebeurt leidt onvoldoende tot de ontwikkeling van functionele vaardigheden en maatschappelijke weerbaarheid. In de A-stroom is er initiatie in het historische referentie- en begrippenkader. Bij de studie van de mijlpalen maken de leerlingen kennis met de meest kenmerkende historische feiten, begrippen en verklaringen in de respectieve historische periodes. Die situeert men in tijd en ruimte via het aanduiden en benoemen op een tijdlijn of een kaart. Inzichtelijke duiding van het mijlpaalkarakter in het brede historische referentiekader gebeurt niet systematisch voor alle mijlpalen. Er is ook weinig doelgerichte actualisering. In leerjaar 2A wordt het thema ‘Ons land en de hedendaagse westerse samenleving’ als instap voor het inzicht in de verschillende domeinen van de socialiteit niet behandeld. In de studie van de historische samenlevingen volgt men de leerplaninhouden, maar de bespreking verloopt overwegend kennisgericht. Met het oog op historisch inzicht is er onvoldoende aandacht voor mijlpaal-, beschavings- of domeinoverstijgende duiding en vergelijkende synthese (ET 8, 10, 11, 13, 14, 15, 16). In de B-stroom verwerven de leerlingen tijd- en ruimtebewustzijn aan de hand van de initiatie in het historische referentiekader en de studie van historische inhouden. De leerinhouden staan vaak veraf van de leef- en gevoelswereld van de leerlingen en worden er onvoldoende vaardigheids- en ervaringsgericht op betrokken. Ze worden overwegend theoretisch en cognitief aangebracht, waardoor de functioneel georiënteerde ontwikkelingsdoelen onvoldoende aan bod komen. Het thema actualiteit is onvoldoende uitgesproken in het leerprogramma opgenomen. Enkel het thema ‘Mijn stad in heden en verleden’ sluit gerichter bij de leef- en ervaringswereld van de leerlingen aan. In de tweede en derde graad overheerst de beschrijvende benadering bij de studie van de samenlevingen. De historische onderwerpen worden vooral feitengericht behandeld. Verklaringen, vergelijkingen en actualisering dragen bij tot historisch inzicht, maar daartoe gebruikt men niet altijd de eindtermen/leerplandoelstellingen als uitgangspunt. De historische inhouden worden in dit verband nog onvoldoende vanuit inzichtelijke en probleemstellende contexten geprofileerd en gesitueerd. In de derde graad is er voor enkele thema’s meer aandacht voor duiding vanuit kenmerkende probleemvelden. De leerlingencursussen vormen de leidraad voor de leerplanrealisatie. In alle graden bevatten ze vooral samenvattingen van historische inhouden en weinig of geen verwerkingsopdrachten. Voor de omgang


Inspectie S.O.

april 2007

blz. 26

met informatiebronnen grijpt men vooral naar de leerboeken, de atlas of aanvullende documentatie in de leerlingencursussen (B-stroom, tweede en derde graad). De manier en het niveau waarop het bronnenmateriaal besproken of geanalyseerd worden, stemmen onvoldoende (eerste graad) of niet altijd volledig (tweede en derde graad) overeen met de leerplandoelstellingen in verband met inzicht en vaardigheden. Identificatie van bronnen en historisch kritische analyse komen in het algemeen weinig of niet voor. Op het vlak van vaardigheden en onderzoekend leren ontbreekt een verticale leerlijn in het vak geschiedenis of voor de B-stroom vakdoorbrekend met project algemene vakken. In de A-stroom van de eerste graad worden documentatie en bronnenmateriaal in het leerboek overwegend illustratief ingezet of enkel om er pasklare informatie uit af te leiden. In de B-stroom is de omgang met de documentatie eveneens vooral gericht op het verwerven van historische informatie en kennis. De vaardigheden dragen onvoldoende bij tot leren leren en functionele vaardigheden betreffende informatieverwerving, -verwerking en presentatie en daaraan verbonden organisatiebekwaamheid, weerbaarheid en taalvaardigheden. Recent is er op dit vlak een zekere positieve ontwikkeling merkbaar, maar de geregelde klastaken zijn nog overwegend bedoeld om leerinhouden structureel te registreren om die daarna bij de evaluatie kennisgericht te kunnen reproduceren. Het bronnenmateriaal in de leerboeken en cursussen wordt zelden aangevuld met audiovisuele leermiddelen of multimedia. Voor leerlingen die overwegend in een beeldcultuur leven, zijn dergelijke middelen nochtans heel geschikt om thema’s motiverend en ervaringsgericht te bespreken. In de tweede en de derde graad zijn er frequenter verwerkingsopdrachten (klastaken) die verband houden met de inhoudelijke analyse van bronnenmateriaal in de leerboeken, de atlas en de leerlingencursus. Daarnaast zijn er enkele opdrachten rond informatieverwerving, -verwerking en presentatie, waarbij ook van ICT gebruikgemaakt wordt. De klastaken en andere vaardigheden zijn echter onvoldoende in de leerlingencursussen geïntegreerd en worden in het geheel van het onderwijsleerproces onvoldoende gevalideerd. In de eerste graad vinden de geschiedenislessen plaats in een onvoldoende uitgerust lokaal. Audiovisuele projectieapparatuur is er niet permanent beschikbaar en wordt zelden ingezet. Er zijn ook weinig of geen ICT-toepassingen. In de tweede en de derde graad beschikt men over een voldoende uitgerust vaklokaal, waarin audiovisuele leermiddelen, multimedia en ICT passend gebruikt kunnen worden. De historische vorming wordt in de verschillende graden enkele keren met studiereizen aangevuld of in vakdoorbrekende projecten op schoolniveau geïntegreerd (GWP, actualiteitgebonden projecten, …). Die sluiten inhoudelijk tegelijk aan bij verschillende thema’s van de vakoverschrijdende eindtermen/ontwikkelingsdoelen zoals opvoeden tot burgerzin, muzisch-creatieve vorming, milieueducatie, ... De inhoudelijke verwerking van deze studiereizen of projecten wordt echter nog onvoldoende expliciet in de leerplanrealisatie opgenomen, behalve in de studierichting TSO Toerisme, waar dergelijke activiteiten doelgericht in de specifieke vorming ingepast worden. In de lessen zelf worden vakoverschrijdende eindtermen of ontwikkelingsdoelen veeleer op een impliciete manier geïntegreerd, behalve wanneer de inhoudelijke samenhang voor de hand ligt. De vakgroepwerking vertoont weinig inhoudelijke diepgang. Men is nog niet toe aan een uitgetekende verticale leerlijn. In de eerste graad is er geen optimale profilering en differentiatie tussen de A- en Bstroom. De leerplanrealisatie in de B-stroom wordt nog onvoldoende verbonden aan project algemene vakken in het BSO. In TSO Toerisme gebeurt de leerplanrealisatie cultuurgeschiedenis in samenhang met de andere vakken van de specifieke vorming. De vakdidactische deskundigheid is in het teken van de realisatie van vaardigheden en de toepassing van actieve werkvormen met gebruik van audiovisuele leermiddelen en ICT niet optimaal. Leerlingenbegeleiding De relatie met de leerlingen is in alle leerjaren open, constructief en gericht op een passende studiehouding en -motivatie. Het afsprakenblad bevat duidelijke richtlijnen in verband met studiehouding. Het leerproces verloopt in de eerste graad overwegend centraal gestuurd met het onderwijsleergesprek en enkele klassikale oefeningen als meest voorkomende werkvormen. De leerlingen krijgen kansen tot vraagstelling en antwoord, maar gerichte actieve werkvormen komen onvoldoende voor. In de derde graad worden de leerlingen frequenter via diverse werkvormen en opdrachten tot actief leren aangezet.


Inspectie S.O.

april 2007

blz. 27

Leren leren en studiebegeleiding zijn er vooral in de vorm van afspraken, studietips, synthese- en herhalingsmomenten, feedback n.a.v. evaluatie, e.d. Leren leren is vooral georiënteerd op memoriserend en reproductiegericht leren; de leerlingencursussen bieden op dit vlak structuur en ondersteuning. Voor wat inzicht en vaardigheden betreft zijn de leerlingencursussen in alle graden onvoldoende leerdoelgericht opgebouwd. Ze bevatten weinig of geen leerstrategieën voor de verwerking van documentatie en bronnenmateriaal. De leerlingen worden weinig uitgedaagd tot schrijf- en synthesevaardigheden. Enkel in de eerste graad zijn initiatieven van het taalbeleid op schoolniveau in de leerlingenbegeleiding op vakniveau merkbaar (posterproject, systematische verklaring van moeilijke worden, scorewijzer, e.d.). In de tweede en derde graad wordt daaromtrent nog niet systematisch gewerkt. In alle leerjaren worden de leerlingen gericht voorbereid op evaluatiemomenten. De leraren geven voldoende klassikale en/of individuele feedback aan de leerlingen bij taken, toetsen en proefwerken. In geval van specifieke leer- of gedragsproblemen sluit de begeleiding aan bij of verwijst men door naar de leerlingenbegeleiding op schoolniveau. Leerlingenevaluatie De leerlingenevaluatie bestaat uit dagelijks werk en proefwerken. Voor de organisatie en de puntenverhouding houdt men zich overal aan de afspraken op schoolniveau. Over het algemeen is de evaluatie in alle graden onvoldoende evenwichtig rond alle categorieën leerplandoelstellingen opgebouwd. Het dagelijks werk is samengesteld uit klastaken, toetsen en attitudebeoordeling. De klastaken zijn in de eerste graad vooral gericht op de inhoudelijke registratie van behandelde historische feiten, begrippen en verklaringen. In de tweede en de derde graad zijn de opdrachten gevarieerder op basis van verschillende soorten informatiebronnen. De attitudebeoordeling is gebaseerd op algemene criteria, die vooral met studiehouding en respect te maken hebben. De concrete beoordeling varieert leraarafhankelijk. De toetsen peilen in alle graden overwegend tot zelfs uitsluitend naar de reproductie van kennis. De proefwerken bevatten eveneens vooral kennisvragen. In de eerste graad worden per hoofdstuk vele eenduidige open vraagjes gesteld, die vooral naar de kennis van losstaande gegevens peilen. Behalve inhoudelijk, is er weinig differentiatie in de vraagstelling (instructietaal) tussen de A- en de B-stroom. Er komen weinig of geen synthese- of inzichtvragen voor. Met uitzondering van de B-stroom worden er zelden vragen gesteld aan de hand van ondersteunende informatiebronnen. In de tweede en de derde graad wordt via klassieke open vragen vooral naar de reproductie van kennis en inzicht gepeild. Het aantal vaardigheidsgerichte vragen op basis van ondersteunende informatiebronnen is heel beperkt. De studieresultaten van de leerlingen voldoen over het algemeen in alle leerjaren. Wegens de overwegend eenzijdige evaluatie zijn de studieresultaten geen objectieve weergave van de mate waarin leerlingen alle categorieën leerplandoelstellingen beheersen. Voorbeelden van goede praktijk •

De infrastructuur en leermiddelen in de tweede en derde graad.

•

De inhoudelijke samenwerking en de extramurosactiviteiten in TSO Toerisme in het teken van de specifieke vorming.

Werkpunten •

In alle graden voldoende aandacht hebben voor een evenwichtige realisatie van alle categorieën leerplandoelstellingen, in het bijzonder die in verband met de integratie van het historische referentiekader in de studie van de samenlevingen en de vaardigheden.

•

In de B-stroom meer aandacht besteden aan functionele vaardigheden (waaronder ook taalvaardigheden), organisatiebekwaamheid en de afstemming van de leerinhouden op de leef- en gevoelswereld van de leerlingen.


Inspectie S.O.

april 2007

blz. 28

•

In de eerste graad de infrastructuur en leermiddelen uitbreiden, zodat actieve werkvormen mogelijk worden.

•

De leerlingenevaluatie op alle categorieën eindtermen/leerplandoelstellingen afstemmen.

•

Leren leren explicieter uitwerken voor alle categorieën leerplandoelstellingen.

•

In de vakgroepwerking meer inhoudelijke diepgang realiseren, in het bijzonder voor wat betreft de verticale samenhang.

•

De vakdidactische deskundigheid betreffende actief en onderzoekend leren actualiseren.

3.1.3 Project algemene vakken 9 De eindtermen en leerplandoelstellingen worden in de tweede en derde graad BSO in voldoende mate gerealiseerd. Leerplanrealisatie Voor de tweede graad wordt bewust uitgegaan van de algemene leerplanprincipes, met aandacht voor zelfstandigheidsontwikkeling, sociale relevantie, strategisch handelen, realistische opdrachten en reflectie. Het pav-onderwijs bevordert daardoor de weerbaarheid en zelfredzaamheid van de leerlingen. In het leerproces komen alle vaardigheidsdomeinen aan bod. De aanpak is thematisch, waarbij integratie van inhouden wordt nagestreefd. Naast vaardigheden worden strategieën en attituden ontwikkeld. De leerlingen worden bovendien geconfronteerd met de actualiteit. In de derde graad wordt net zoals in de tweede een variatie van thema’s en onderwerpen aangeboden. De vaardigheden en strategieën worden conform de leerplanvereisten verder opgebouwd: de leerlingen worden tot meer autonoom handelen en tot een grotere zelfstandige beheersing van de vaardigheden gebracht. Er is blijvende aandacht voor de actualiteit en voor actualiteitsduiding. Het functionaliteitsprincipe in de domeinen taalvaardigheid, rekenvaardigheid en informatieverwerving en -verwerking wordt gevolgd. Voldoende aandacht gaat ook naar de domeinen organisatiebekwaamheid, tijd- en ruimtebewustzijn en maatschappelijk en ethisch bewustzijn, weerbaarheid en verantwoordelijkheid. De lessen pav worden voor het derde leerjaar van de derde graad gepland op grond van het nieuwe leerplan. De realisatie ligt enerzijds in het verlengde van het curriculum dat de leerlingen reeds doorlopen hebben, terwijl anderzijds nog meer autonomie en een hoger structurerend en beoordelend niveau worden nagestreefd. De domeinen tekstgeletterdheid, kwantitatieve geletterdheid en ICTgeletterdheid komen aan bod, waarbij het functionaliteitsprincipe telkens wordt gevolgd. Voorts worden het probleemoplossend denken en het werken in teamverband geoefend en gestimuleerd. Voor het vak werden enkele lokalen specifiek ingericht, die zich lenen tot zelfwerkzaamheid, groepswerk, situatiespelen, opzoekingstaken en andere activerende werkvormen die nodig zijn voor de volwaardige realisatie van de eindtermen en leerplandoelstellingen. De computers zijn echter verouderd en laten het soms afweten. Er kan worden uitgeweken naar een computerlokaal, waar goed functionerende toestellen ter beschikking staan. Wanneer verscheidene klassen tegelijk het pav-proefwerk afleggen, is er een probleem met het gebruik van woordenboeken, atlassen en rekenmachines. De vakgroep vormt een hecht team dat op grond van de verscheiden bekwaamheden sterk complementair werkt. Er is veel aandacht voor verticale samenhang en opbouw van het curriculum. Horizontale samenhang met andere vakken wordt in de tweede graad tot stand gebracht naar aanleiding van de geïntegreerde werkperioden. In de derde graad wordt samenhang met vakken van het specifiek gedeelte gerealiseerd in de context van de geïntegreerde proef en de stages. In beide graden worden bewuste verbanden met de grote vakoverschrijdende thema’s gelegd.


Inspectie S.O.

april 2007

blz. 29

Verscheidene titularissen hebben vakgerichte nascholingen gevolgd die zowel een inhoudelijke als een operationele meerwaarde (in verband met themaontwikkeling) bieden. De gevolgde nascholing wordt geïmplementeerd en gemultipliceerd. Leerlingenbegeleiding Het leerproces wordt in beide graden goed ondersteund. Er is aandacht voor leren leren in verband met het vak. Er is een afsprakenblad en er werd een vakvademecum voor beide graden ontwikkeld, waarin de leerlingen onder meer op de hoogte worden gebracht van de concrete leerdoelen. In beide leerjaren van de tweede graad wordt een test afgenomen om de beginsituatie van de leerlingen in te schatten. Een dergelijke test zal volgend schooljaar ook bij de aanvang van de derde graad worden afgenomen. In beide graden wordt zoveel mogelijk gedifferentieerd opgetreden naar gelang van de snelheid van verwerking. Voor de tweede en derde graad Kantoor wordt een extra uur Nederlands uitgetrokken in het complementair gedeelte. De betrokken leraren brengen afwisseling en variatie in de werkvormen. Er wordt zelfs geëxperimenteerd met ‘peer teaching’ en er wordt aan coöperatief leren gedaan. Er is veel aandacht voor remediëring tijdens en buiten de lessen. De leraren bieden inhaallessen aan, een aanbod waarop echter weinig wordt ingegaan. De leerlingen worden goed ingelicht over wat van hen wordt verwacht naar aanleiding van een evaluatiemoment. Bij de verbetering van toetsen en taken krijgen ze zowel klassikale als individuele feedback. Leerlingenevaluatie De leerlingen worden zowel formatief als summatief getoetst. Naast de klassieke evaluatie door de leraar worden ook vormen van zelfevaluatie (aan de hand van de ‘scorewijzers’) en wederzijdse evaluatie toegepast. De toetsing voldoet algemeen aan de representativiteits- en validiteitsvereisten, maar het functionaliteitsprincipe wordt niet altijd gevolgd. Sommige vragen sturen immers aan op reproductie of zijn zuiver controlerend bedoeld, wat niet beantwoordt aan de leerplandoelstellingen en eindtermen. Positief is dat veel aandacht wordt besteed aan de evaluatie van attituden, waarbij de schaal voor attitudemeting wordt gehanteerd. Uit de overzichtslijsten met klassikale gemiddelden blijkt dat de resultaten voor het vak voldoen. Zwakke resultaten en lage klassengemiddelden worden verklaard door de weinig gunstige beginsituatie van heel wat leerlingen, te wijten aan taalen leerachterstand. Voorbeelden van goede praktijk •

Het engagement en de professionaliteit van de betrokken leraren.

•

De sterke complementariteit in de vakgroep.

•

Het vademecum dat ontwikkeld werd voor het vak.

Werkpunten •

De logistieke ondersteuning verder optimaliseren.

•

Niet alleen in de realisatie, maar ook in de evaluatie het functionaliteitsprincipe consequent volgen en toepassen.


Inspectie S.O.

april 2007

blz. 30

3.1.4 Wiskunde 9 De eindtermen/ontwikkelingsdoelen en de leerplandoelstellingen worden in voldoende mate gerealiseerd/nagestreefd. Leerplanrealisatie Ondanks de soms zwakke instroom en de geringe mogelijkheid tot diepgang worden in de A-stroom van de eerste graad de basisdoelstellingen net voldoende bereikt. De resultaten op het einde van het schooljaar zijn in sommige klassen laag. In de eerste graad B-stroom worden de ontwikkelingsdoelen en de leerplandoelstellingen goed nagestreefd. Het studiepeil is in de meeste lesgroepen voldoende. In de tweede graad heeft men het moeilijk om het leerplan volledig af te werken; toch streeft men er prioritair naar om alle leerstofonderdelen te behandelen. De neveninstroom van leerlingen die in andere scholen een mislukking hebben opgelopen, beïnvloedt de volwaardige leerplanrealisatie. Sommige leerstofonderdelen worden dan ook te summier aangesneden: goniometrie, de studie van de cirkel en statistiek worden op het einde van het schooljaar in enkele lestijden behandeld. Daardoor bouwen een aantal leerlingen een achterstand op die ze in het volgende schooljaar nog moeilijk kunnen ongedaan maken. De vaag opgestelde en niet bijgestuurde planning speelt hierbij ongetwijfeld een rol. In de derde graad worden de leerplandoelstellingen gehaald. In de vakgroep is er geen eenvormige aanpak betreffende de planningsdocumenten. Niet alle jaarplannen zijn uitgewerkt als echte werkdocumenten waarbij geregeld wordt ingegrepen om de vooropgestelde leerplandoelstellingen toch binnen de beschikbare tijd te realiseren of waarbij open aanmerkingen het jaarplan een extra informerend karakter geven. In een aantal klassen zijn er goede aanzetten tot begeleid zelfstandig leren (BZL), maar de coördinatie over de graden heen ontbreekt. In leerjaar 1A worden boeiende experimenten uitgevoerd, waarbij de leerlingen de voorstelling van figuren in de ruimte op een zelfstandige manier leren verwerken. Daarbij worden ze intens begeleid en samenwerking tussen de leerlingen wordt aangemoedigd. Aan de leerlingen wordt een zelfevaluatie gevraagd met verbeterpunten betreffende hun manier van werken. In leerjaar 1B wordt de leerlingen geleerd zelfstandig te werken via hoekenwerk, contractwerk en via een aantal spelvormen. Deze boeiende aanzet tot zelfstandig leren is echter niet gekaderd in een visie op het vak die vanaf het eerste leerjaar lijnen uitzet tot in de derde graad. Na het eerste leerjaar verdwijnt dergelijke manier van begeleid zelfstandig werken en komt pas terug als de gelegenheid zich voordoet in de derde graad. De opdrachtenverdeling voor wiskunde, die per leerjaar gebeurt, geeft aanleiding tot een geïsoleerde werking (per leerjaar) en onvoldoende verticale samenhang. Formeel vergadert de vakgroep enkele keren per schooljaar. Er wordt meestal gewerkt rond zeer concrete items van materiële aard. Elementen betreffende didactische inzichten en het gelijkgericht didactisch handelen worden zelden besproken. Beginnende leraren worden op vakniveau weinig ondersteund. In de twee schooljaren voorafgaand aan de doorlichting volgden de meeste leraren vakgerichte nascholingen en/of algemene pedagogische nascholing. De knowhow van de individuele leraar blijft binnen de klasmuren; er is weinig of geen bijsturing van het eigen didactisch handelen op basis van reflecties in de vakgroep. Het gebruik van de moderne leermiddelen en ICT, is met behulp van een grafisch rekentoestel goed ingeburgerd in de derde graad TSO. In de tweede graad TSO is het aanschaffen van een grafisch rekentoestel niet verplicht en de school stelt een aantal rekentoestellen ter beschikking tijdens de lessen. Doordat thuis niet kan gewerkt worden met een GRM, kunnen niet alle leerlingen voldoende ervaring opdoen met de werking ervan. De perceptie dat de ICT-klassen voortdurend bezet zijn, weerhoudt een aantal leraren van het gebruik van de nochtans ruim beschikbare infrastructuur. De klassieke wiskundebenodigdheden (passer, lat, tekendriehoek, …) zijn voldoende beschikbaar. Er zijn een aantal vaklokalen voor wiskunde, maar er ontbreekt een echt wiskundige aankleding of uitstraling, die het leerklimaat kunnen bevorderen: bijv. posters, figuren, formularia, enz. In deze lokalen staan wel een pro-


Inspectie S.O.

april 2007

blz. 31

jectiescherm, een dataprojector en een bijbehorende pc ter beschikking. Twee lokalen waar pav gegeven wordt, beschikken over een smartboard en worden ook voor wiskunde gebruikt. De uurroosters zijn niet altijd leerlingenvriendelijk. In bepaalde klassengroepen staan de uren wiskunde per twee gegroepeerd of worden alle uren op een en dezelfde dag gepland. Dit is niet bevorderend voor de motivatie van de betrokken leerlingen. Het groeperen van lesuren is vaak ook nadelig voor de continuïteit van de leerplanrealisatie in geval van lesuitval wegens vrije dagen of extramurosactiviteiten. Het aantal samenzettingen in de derde graad (Handel, Jeugd- en gehandicaptenzorg en Toerisme) zorgt ervoor dat het moeilijk is de lessen in te kleuren volgens de specificiteit van de studierichting en de interesse van de leerlingen. Leerlingenbegeleiding Volgens de leraren is er een spanning tussen het aanhouden van een degelijk studiepeil en de zorg voor de leerlingen. Er wordt professioneel omgegaan met de instroom van een groot aantal leerlingen met bijzondere noden en met het maatschappelijk gegeven dat hedendaagse jongeren minder tijd en bereidheid hebben voor naschoolse opdrachten. In de leerlingenbegeleiding is er veel aandacht voor motivering. De studiebegeleiding hangt grotendeels af van het individuele initiatief van de leraar. Er zijn geen organieke inhaallessen. De leerstof wordt meestal goed gestructureerd maar niet altijd op een interactieve manier aangeboden. In enkele gevallen zit het klassenmanagement nog in het traditionele keurslijf van een frontaal onderwijsleergesprek, gestuurd door de leraar en door het gebruikte oefeningenboek. De algemene sfeer in de klassen is rustig en er heerst een positief werkklimaat. Positief is eveneens de aandacht voor studiehulpmiddelen zoals overzichten van de leerstof en formules en voor de duidelijke afbakening van de te kennen leerstof bij toetsen en proefwerken. De leerlingen van het eerste jaar worden bij het begin van het schooljaar getest, zodat rekening kan worden gehouden met de beginsituatie van elke leerling. Voor leren leren worden heel wat inspanningen gedaan, maar ook hier ontbreekt een leerlijn, die leidt tot de progressieve opbouw van een coherente werkmethode. Leerlingenagenda’s en leerlingennotities worden niet altijd voldoende nagekeken, zodat het soms manke instrumenten zijn om de leerlingen werkmethodiek bij te brengen. De goede relaties tussen leraren en leerlingen zorgen er echter voor dat veel problemen mondeling opgelost worden. Leerlingenevaluatie In alle klassen worden regelmatig grote en kleine toetsen afgenomen om zicht te krijgen op de vorderingen van de leerlingen. De verhouding van de punten dagelijks werk/proefwerk is duidelijk en gestroomlijnd naargelang van de graad. Bij de punten dagelijks werk wordt een vast gedeelte voorbehouden voor een attitudebeoordeling. Hier en daar is daartoe een goed evaluatiesysteem uitgewerkt waarbij rekening gehouden wordt met een aantal attitudes die in het leerplan terug te vinden zijn. Toch werkt men op dit vlak onafhankelijk van elkaar en komt men tot erg verschillende modellen. Evaluatievormen (‘peer evaluation’, zelfevaluatie, groepsevaluatie, procesevaluatie...), waarbij afgeweken wordt van toetsen die peilen naar kennis en toepassingen, zijn niet ingeburgerd. In de derde graad worden ICT-hulpmiddelen (behalve het grafisch rekentoestel in III) onvoldoende in de leerlingenevaluatie ingeschakeld. De proefwerken zijn niet voor alle klassen representatief voor de te verwerken leerstof en steunen in de eerste en de tweede graad soms op te veel oefeningen die dezelfde competentie toetsen (bv. herleidingen van eenheden in BVL). Nogal wat proefwerken (op alle niveaus) zijn erg verbaal opgebouwd, wat voor leerlingen met een taalachterstand tot problemen kan leiden. Op die manier wordt veeleer de taalkennis dan de wiskundekennis geëvalueerd. De proefwerkopdrachten hebben voldoende diepgang en niveau en peilen niet alleen naar reken-, teken- en redeneervaardigheid, maar ook naar inzicht en toepassingsvermogen. De gemiddelde resultaten voor wiskunde zijn soms erg uiteenlopend in parallelle klassen (in de BVL-klassen van 45 % tot 73 %) en in enkele klassen liggen de gemiddelden zeer laag (43 % in leerjaar 1A, 41 % in het tweede leerjaar A STV, 46 % in leerjaar II,2 TSO Handel en 44 % in leerjaar III,1 TSO Toerisme).


Inspectie S.O.

april 2007

blz. 32

Voorbeelden van goede praktijk •

De professionaliteit en het engagement van de leraren.

•

Het leer- en werkklimaat in de lessen.

•

De bereidheid om leerlingen individueel te begeleiden.

Werkpunten •

Het rendement van de vakgroep verhogen en de (verticale) samenhang vergroten.

•

Binnen de vakgroep een gelijkgerichte visie op ICT-integratie ontwikkelen.

•

Leer- en evaluatielijnen ontwikkelen.

•

De uitrusting en aankleding van de klassen verzorgen.

3.2

Studierichtingsverslagen

3.2.1 Haarzorg 9 De leerplandoelstellingen van het specifieke gedeelte van de studierichting Haarzorg in de tweede en de derde graad BSO worden in voldoende mate gerealiseerd. Leerplanrealisatie Qua curriculum krijgen de leerlingen binnen de studierichtingen Haarzorg voldoende vakspecifieke kennis aangeboden zowel voor wat de theorie als wat de praktijk betreft. Alle vakcomponenten komen op een volwaardige wijze aan bod. Tijdens de lessen dameskappen en herenkappen hanteren alle leraren dezelfde vakterminologie. Praktijkoefeningen worden aangeleerd op oefenhoofden; daarnaast oefenen de leerlingen op modellen waardoor een realistische benadering van het werkveld mogelijk wordt. Over het algemeen kunnen de leerlingen over voldoende modellen beschikken om zowel vaardigheden als werktempo in te oefenen. Tijdens de praktijklessen wordt er steeds aandacht besteed aan procesmatig en technisch correct handelen. Klantgericht werken en het bereiken van voldoende rendement zijn drijfveren. Men zorgt voor de nodige uitstraling van de studierichting, door aandacht te schenken aan een verzorgd voorkomen en het hanteren van het passende taalregister. Een geïntegreerd lesverloop, waarbij de theorie in praktijk wordt verwerkt, is in de meeste gevallen bereikt. De planning van de lesuren in het rooster maakt de integratie mogelijk. Alle vakcomponenten worden effectief aangeleerd en ingeoefend. De uitgewerkte leertrajecten door middel van werkopdrachten geven een goede ruggesteun aan de opleiding. Ze bieden een duidelijk overzicht over de manier waarop de leerlingen de leerstofmaterie verwerken en leggen de zwakke plekken in de opleiding bloot. De leerlingen krijgen een goed beeld van wat er van hen verwacht wordt en van de door hen bereikte resultaten. De progressie van de werkopdrachten bevordert de motivatie, vermindert het repetitief werk en leidt tot een aangepast leertraject op maat van de leerling. Leerlingen leren zelfstandig werken met behulp van duidelijk omschreven leerlingenopdrachten, geplastificeerde afbeeldingen en uitgewerkte praktijkoefeningen op een oefenhoofd. Grote klassengroepen bemoeilijken het aanleren en opvolgen van praktijkopdrachten. Daarbij komt dat geregeld twee klassengroepen les krijgen in één lokaal. Over binnenklasdifferentiatie om grote groepen leerlingen op te vangen wordt niet alleen nagedacht maar dit wordt ook in de praktijk omgezet. Er worden handelingsplannen opmaakt voor de meeste praktijkoefeningen. Hierdoor beschikken de leerlingen over reflectiemateriaal dat hen op andere tijdstippen van nut kan zijn.


Inspectie S.O.

april 2007

blz. 33

Binnen de studierichting wordt voor alle componenten voldoende theoretische leerstof aangeboden. Met het oog op een kwaliteitsvolle invulling van de theorie werden de cursussen dit schooljaar grondig herwerkt. Ze zijn leerlingenvriendelijk en in een duidelijke taal opgesteld. De opbouw van de cursussen kan nog strikter per leerjaar gebeuren, vertrekkende vanuit de leerplandoelstellingen in samenhang met de praktijk. Sommige cursussen blijven gespeend van een inhoudstafel en een bronvermelding. Voor het vak bio-esthetiek organiseert de school één lestijd in het specifieke gedeelte en koppelt daaraan een lestijd van het complementaire gedeelte. Hierdoor breidt ze de leerstof van handverzorging uit met items gelaatsverzorging. In de tweede graad BSO de leerlingen opzadelen met de Latijnse benamingen van de spieren van het gelaat is in relatie tot het toekomstig beroepsprofiel weinig relevant. Zowel in de cursussen als tijdens de lessen is er systematisch aandacht voor veiligheid en ergonomie. Men draagt waar nodig beschermingsmiddelen. Een aantal leerplandoelstellingen sluiten aan bij de vakoverschrijdende eindtermen (VOET). De lessen dragen bij tot het nastreven van de VOET, vooral i.v.m. leren leren, sociale vaardigheden, gezondheids- en milieueducatie. De scorewijzer zorgt gedeeltelijk voor een procesmatige integratie van de VOET. Niet elke leraar hecht evenveel belang aan het invullen van dit document. De vakgroep werkt taakgericht. Er is veel formeel en informeel vakoverleg. Het vakoverleg leidt tot het verankeren van verbeterpunten bij het uitwerken van het leerproces en het opstellen van geïntegreerde jaarplannen. Het verankeren van de VOET is in de documenten van de leraren nog niet algemeen. In het vakoverleg is er aandacht voor de horizontale en verticale samenhang. De school voorziet in een gestructureerde aanvangsbegeleiding van beginnende leraren. De meeste leraren hebben bindingen met het arbeidsveld waardoor hun beroepskennis op peil blijft. Ze professionaliseren zich verder door geregeld na te scholen. De materiële uitrusting voldoet, een paar kapsalons zijn weliswaar aan renovatie toe. Er zijn voldoende leermiddelen ter beschikking. Soms is de plaatsruimte te klein, zeker voor grote praktijkgroepen (18 leerlingen) of wanneer er met klanten wordt gewerkt. In de kapsalons is er een computer met internetaansluiting aanwezig. Hij wordt hoofdzakelijk gebruikt om door middel van het pictoflexprogramma opdrachten uit te werken. Gedurende hun studietijd krijgen de leerlingen de gelegenheid om ervaring op te doen door met een ruim gamma aan verbruiksproducten te werken en verschillende technieken aan te leren. De geïntegreerde proef (GIP) is binnen het studiegebied goed opgevat en omvat, o.a. tijdens de stageperiode, een reeks deelproeven gespreid over het hele schooljaar. Doorheen het schooljaar worden er 4 weken blokstages georganiseerd. De stagedocumenten worden met zorg bijgehouden. Een activiteitenlijst per leerjaar en aangepast aan de individuele leerling per stageplaats is voorzien. Dit schooljaar werden binnen de studierichting de stageovereenkomsten volgens de SO/2002/09 ingevuld. Leerlingenbegeleiding Het klasklimaat is positief. Er heerst algemeen orde en discipline. De rustige manier waarop de leraren optreden, kalmeert en motiveert de leerlingen. Er wordt een vlotte interactie tussen de leraar en de leerlingen vastgesteld. De begeleiding van de leerlingen is weinig groepsgebonden, maar blijft veelal beperkt tot een individueel gebeuren. Neveninstromers in het eerste leerjaar van de derde graad krijgen structurele opvang. Alle leraren zijn echter bereid om voor hun leerlingen inspanningen te leveren. Indien nodig kunnen de leerlingen het oefenmateriaal van de school huren, waardoor de financiële druk voor de ouders vermindert. Leerlingenevaluatie De evaluatiepraktijk, vooral wat de waardering voor attitudes betreft, is voor de leerlingen weinig transparant. Binnen de vakgroep werden wel afspraken gemaakt over de evaluatie onder meer m.b.t. de verhouding tussen kennis, vaardigheden en attitudes. Voor alle praktische vakcomponenten wordt er permanent geëvalueerd.


Inspectie S.O.

april 2007

blz. 34

Het louter reproductieve, kennisgerichte karakter van de bevraging van de vaktheorie doet vragen rijzen naar de validiteit ervan. Een aantal proefwerkvragen komen integraal aan bod in het tweede leerjaar van de tweede graad én in de derde graad. Het onderzoek van de evaluatiedocumenten bevestigt dat de inbreng van de leerlingen zich over het algemeen tot het instuderen van aangeduide leerstof beperkt. De duidelijkheid van de vragen liet in sommige gevallen te wensen over. Zelfevaluatie maakt nog geen wezenlijk onderdeel van de leerlingenevaluatie uit. Voorbeelden van goede praktijk •

De inzet en de betrokkenheid van de leraren.

•

Het klantgericht werken voor Haarzorg.

•

De vlotte interactie tussen de leerlingen en de leraren.

•

De aandacht voor veiligheid, hygiëne en ergonomie.

Werkpunten •

De transparantie van de evaluatie verzekeren.

•

Zelfevaluatie in de leerlingenevaluatie toepassen.

•

De ‘scorewijzer’ algemeen gebruiken.

3.2.2 Onthaalklas voor anderstalige nieuwkomers (OKAN) 9

4

De doelstellingen van SO 75 voor anderstalige nieuwkomers in het gewoon voltijds secundair onderwijs worden in voldoende mate nagestreefd.

Curriculumrealisatie De school gebruikt geschikt materiaal uit verscheidene bronnen dat voor de OKAN-werking werd ontwikkeld en waarin voldoende wordt uitgegaan van de doelstellingen die conform SO 75 moeten worden nagestreefd. De coördinatie en de leraren zijn bekend met het ‘Referentiekader ontwikkelingsdoelen taalvaardigheid anderstalige nieuwkomers secundair onderwijs’ van het steunpunt NT2, maar het wordt niet als doelstellingenkader gehanteerd. De school gebruikt een eigen referentiekader waarin het te doorlopen verwervingsproces en de te verwerven taalvaardigheden per fase worden omschreven. Op het ogenblik van de doorlichting wordt met vier niveaugroepen gewerkt. Afhankelijk van de schoolse voorgeschiedenis en het tijdstip van aankomst wordt een anderstalige nieuwkomer in een bepaalde groep geplaatst. Overgangen op grond van heroriëntering zijn mogelijk. De haast continue neveninstroom vergroot de initiële heterogeniteit en bemoeilijkt het nastreven van de doelstellingen. Het OKAN-leerprogramma is conform de omzendbrief sterk gericht op de verwerving van het Nederlands. Het curriculum bestaat uit 32 lestijden, waarvan een aantal besteed wordt aan de vakken wiskunde, lichamelijke opvoeding, plastische opvoeding en een levensbeschouwelijk vak (in het Nederlands). De leerlingen worden daarnaast ook geïnitieerd in het Frans. De lessen worden in de vier niveaugroepen communicatief opgevat en ingevuld, zodat het proces van natuurlijke taalverwerving kansen krijgt en de taalvaardigheid van de leerlingen wordt bevorderd. Receptieve en productieve vaardigheden worden permanent geoefend, waarbij het principe van integratie van ondersteunende kennis en vaardigheden zo veel mogelijk wordt gevolgd. De doelstellingen worden nagestreefd in de context van leerinhouden, onderwerpen en thema’s die op de leerlingenprofielen zijn afgestemd. 4

SO 75: omzendbrief betreffende onthaalonderwijs voor anderstalige nieuwkomers in het gewoon voltijds secundair onderwijs van 30 juni 2006


Inspectie S.O.

april 2007

blz. 35

Er wordt daarnaast aandacht besteed aan instructietaal en schooltaal, waarmee de integratie in de school wordt bevorderd en de weerbaarheid verhoogd. De leerlingen worden ook geïnitieerd in en vertrouwd gemaakt met ICT-gebruik. Het OKAN-onderwijs heeft raakpunten met de grote vakoverschrijdende thema’s. De OKANleerlingen worden niet weinig buitenschoolse activiteiten aangeboden, waarin onder meer sociale vaardigheden, gezondheidseducatie en milieueducatie aan bod komen. Maatschappelijke redzaamheid en actieve integratie worden bevorderd. Er wordt daarnaast sterk bijgedragen tot de culturele vorming van de kinderen. De OKAN-lessen vinden overwegend plaats in lokalen waar ook reguliere klassen komen. Enkele lokalen bestemd voor het OKAN-onderwijs zijn klein en weinig leerkrachtig. De OKAN-leerlingen krijgen ook toegang tot ICT-lokalen en -middelen. Algemeen voldoet de logistieke ondersteuning. Op het ogenblik van de doorlichting staat een team van elf leraren in voor het OKAN-onderwijs, onder wie vier leraren levensbeschouwelijke vakken. De hele OKAN-werking wordt goed gecoördineerd. Er vindt frequent formeel en informeel overleg plaats. Intern is er een sterke opbouw van expertise en knowhow. Daarnaast professionaliseert de vakgroep zich extern. Gevolgde nascholing wordt systematisch gemultipliceerd en geïmplementeerd, waardoor de kwaliteit van het OKAN-onderwijs duidelijk wordt verhoogd. Leerlingenbegeleiding Op grond van het intakegesprek en de inschatting van de beginsituatie worden leertrajecten uitgewerkt en wordt een strategie uitgestippeld. De leerlingen worden niet alleen volgens niveau in verschillende groepen ondergebracht, maar er wordt ook sterk aan binnenklasdifferentiatie gedaan. De leraren reflecteren permanent over hun lesstrategieën en sturen ze bij, om zo goed en zo gericht mogelijk in te spelen op de individuele noden van leerlingen. Het leerproces wordt goed opgevolgd. Leerlingen met specifieke noden of achterstanden worden in kleine groepjes apart bijgewerkt tijdens de zorguren, weliswaar niet altijd in een passend leerkrachtig lokaal. De goede opvolging garandeert dat kort op de bal kan worden gespeeld en snel kan worden bijgestuurd. De organisatie van de ‘snuffelstages’ is een initiatief om de overstap naar en de integratie in het regulier onderwijs te vergemakkelijken. De leerlingen worden goed voorgelicht over het aanbod van potentiële vervolgscholen in verschillende koepels of netten en over de doorstromingsmogelijkheden. Op het einde van het schooljaar brengt de delibererende klassenraad een gemotiveerd advies uit. Er wordt een doorstroomdossier opgesteld dat de vervolgschoolcoach aan de vervolgschool bezorgt. Voor leerlingen die instappen in het regulier onderwijs - ‘gewezen anderstalige nieuwkomers’ - is er verdere begeleiding en ondersteuning. De intense wijze waarop de ouders worden betrokken bij het schoolgebeuren, is een niet onbelangrijk aspect van de leerlingenbegeleiding. Er worden voor hen infomomenten georganiseerd, zodat ze inzicht krijgen in het onderwijssysteem en de schoolloopbaan van hun kinderen. Leerlingenevaluatie De OKAN-leerlingen worden aan de hand van formatieve toetsen en proefwerken geëvalueerd. Er is variatie in de vraagstelling. Naast reproductieve vragen komen vaardigheidsgerichte en creatieve opdrachten voor, die aansluiten bij de leef- en gevoelswereld van deze leerlingen. De vraagstelling is eenduidig en helder. In de toetsing wordt bovendien beeldmateriaal als hulpmiddel aangereikt. De rapportering gebeurt voldoende frequent en is voldoende transparant. Ze bestaat echter soms overwegend uit commentaren over attituden, veeleer dan over de eigenlijke leervorderingen en resultaten, hoewel er ook een apart attituderapport is. Voorbeelden van goede praktijk •

De coördinatie.


Inspectie S.O.

april 2007

blz. 36

•

Het engagement en de professionaliteit van de betrokken leraren.

•

De leerlingenbegeleiding in het algemeen en de vervolgschoolcoaching in het bijzonder.

Werkpunten •

De accommodatie optimaliseren.

•

De rapportering bijsturen.

3.2.3 Verzorging 9 De realisatie van de leerplandoelstellingen van het specifiek gedeelte van de studierichting BSO derde graad Verzorging werd onderzocht. Daar een nieuw leerplan pas vanaf dit schooljaar werd ingevoerd, wordt hieraan geen formeel advies gekoppeld. Momenteel voldoet de leerplanrealisatie niet. Leerplanrealisatie Dit schooljaar is men in het eerste leerjaar van de derde graad gestart met een nieuw geïntegreerd leerplan. De leraren blijken voor hun vakken niet voldoende vertrouwd met de leerplandoelstellingen van het nieuwe leerplan. Men gaat voor de concretisering van de leerinhouden binnen de vakken nog te weinig uit van de leerplandoelstellingen. Deze laatste worden bijzonder schraal geconcretiseerd. De controle op de leerplanrealisatie werd bemoeilijkt omdat voor een aantal vakken de nieuwe cursussen van de leerlingen niet volledig konden voorgelegd worden. Uit het gesprek met de leraren bleek dat er afspraken zijn gemaakt in verband met het uitzetten van leerlijnen voor de graad. De jaarplannen van de leraren geven de indeling en progressie van de leerplandoelstellingen en de leerinhouden weer, doch uit de schoolagenda’s van de leerlingen blijkt dat deze jaarplannen geen leidraad vormen voor de aangeboden leerstof in het eerste leerjaar van de derde graad. Ze worden niet als werkinstrument gebruikt. Voor het vak TV en PV huishoudkunde van het eerste leerjaar van de derde graad ontbreken de planningsdocumenten van de leraar. De lessen ‘zorg voor woon- en leefklimaat oriënteren zich niet op de zorgvrager zoals het leerplan voorschrijft. Onderhoud van de woning kwam uiterst beperkt aan bod, terwijl onderhoud van textiel nog niet werd behandeld. Op enkele uitzonderingen na, blijven de lessen beperkt tot het bereiden van eenvoudige maaltijden en ontbreken linken met de zorgvrager. In TV en PV verzorging worden dit schooljaar te weinig effectieve leerinhouden aangeboden. Een aantal items wordt niet of met onvoldoende diepgang behandeld. De eerste les is er sprake van een portfolio, maar er wordt onvoldoende duidelijk gemaakt waarmee en hoe die portfolio dient te worden opgebouwd. Competenties m.b.t. hygiënisch handelen krijgen een eigen invulling maar realiseren veel minder de leerplandoelstellingen. ‘Zorg voor handen’ wordt vertaald in het aanleren van een handmassage, terwijl verantwoord wassen en ontsmetten van de handen volgens de schoolagenda van de leerling niet wordt behandeld. Bij ‘zorg voor de voeten’ verwacht het leerplan dat in concrete situaties het belang wordt aangetoond van een goede voetverzorging met aandacht voor het optreden van schimmels, zweetvoeten en voetwratten. Volgens de schoolagenda werden er leerinhouden aangereikt als ‘eksteroog’, ‘likdoorn’ en ‘platvoeten’. Bijzondere zorg kwam onvoldoende aan bod. Huidproblemen en het uitvoeren van correcte huid- en lichaamsverzorging bleven vrijwel buiten beschouwing. Bij ‘hulp bij voeding’ ontbrak een belangrijk luik observeren en rapporteren. Bedtechnieken werden herleid tot ‘bed opdekken met 2 verzorgsters zonder patiënt’, terwijl het leerplan in bed afhalen en opmaken voorziet (zorgvrager in en uit het bed). Een aantal competenties opvoedkunde kunnen met meer diepgang worden behandeld. Uit de schoolagenda’s blijkt dat er rond communicatie werd gewerkt en dat er een beperkt aantal oefeningen werden uitgewerkt. Aan observeren en rapporteren werd aandacht besteed, maar niet alle leerplandoelstelKTA Wollemarkt + CDO te Mechelen

Inspectie S.O.

april 2007

blz. 37

lingen werden gerealiseerd. Voor de competenties m.b.t. zorgen voor het dagprogramma van de zorgvrager, ontwikkelingspsychologische aspecten via spel en speelgoed werden de leerplandoelstellingen weinig geconcretiseerd. Er ontbrak de nodige relatie met het werkveld en de stage-ervaringen van de leerlingen. De theoretische benadering bleek weinig boeiend voor de leerlingen. Het vak expressie heeft in het eerste leerjaar van de derde graad geen bindingen met de vakken van de studierichting: opvoedkunde of verzorging. Op zich zijn de opdrachten waardevol en goed uitgewerkt en ze kunnen, mits overleg, vakoverschrijdend worden uitgewerkt zoals het leerplan voorschrijft. In het tweede leerjaar van de derde graad is er duidelijk samenwerking tussen de verschillende vakken, zo maakt expressie een belangrijk deel uit van de geïntegreerde proef. Positief is alleszins de schooloverstijgende samenwerking rond het samenstellen en opbouwen van cursussen, onder andere voor opvoedkunde. Soms laten de leraren de leerlingen een aantal gegevens opzoeken door middel van de computer, bijv. de bustijden om de verplaatsingen naar de stageplaatsen te maken. De leraren beschikken over de mogelijkheden om voor hun lessen moderne leermiddelen in te zetten. In het tweede leerjaar van de derde graad hanteert men dit schooljaar nog het leerplan 2002/038. Uit de documenten blijkt dat de leraren met de leerinhouden van dat leerplan meer vertrouwd zijn. In de lessen opvoedkunde worden verbanden gelegd met de stage-ervaringen. De leraren hanteren verzorgd en correct taalgebruik. De meeste leerlingen hebben moeilijkheden met de Nederlandse taal en met de instructietaal. Hier wordt door de leraren nog onvoldoende aan tegemoetgekomen. Ze hebben zich nog niet aangesloten bij het schooleigen posterproject. De infrastructuur voldoet voor de lessen voeding, verzorging huishoudkunde en expressie. Eén didactische keuken is vernieuwd en op termijn voorziet men aanpassingen in de overige lokalen. In het vaklokaal verzorging is het nodige meubilair om het zorgend handelen te kunnen inoefenen aanwezig. Ook handelingen in verband met bewegen en rusten kunnen worden geoefend. Het beleid beschouwt de jaarplannen als verantwoordingsdocumenten, maar de opbouw van de planningsdocumenten laat niet toe toezicht uit te oefenen op de leerplanrealisatie. De realisatie van de brede harmonische vorming wordt aan het initiatief van de individuele leraar overgelaten en gebeurt ook sporadisch maar wordt onvoldoende vanuit een planningsconcept gestuurd. Het aandeel kennis en het aandeel vaardigheden zijn nog niet in alle vakken evenwichtig gespreid. Op het niveau van de studierichting kan het formeel overleg inhoudelijk sterker worden uitgebouwd, zowel m.b.t. het vak als m.b.t. de vakoverschrijdend leerinhouden van aanverwante en/of ondersteunende vakken. Het formeel vakoverleg draagt voorlopig nog te weinig bij tot interne professionalisering: pedagogisch-didactisch overleg i.v.m. prioritaire doelstellingen rond evaluatie en gedifferentieerde werkvormen krijgen weinig kansen. Uit de gesprekken met de leraren blijkt dat er wel veel informatie informeel wordt uitgewisseld, maar hiervan wordt onvoldoende gebruikgemaakt om leerlijnen en leerinhouden op elkaar af te stemmen. Elk gestructureerd overleg omtrent de stage ontbreekt. Het aantal gestructureerde vakvergaderingen is uiterst beperkt. Bovendien is er een versnippering van de vakgroepen, zodat er weinig ruimte is voor vakoverschrijdend overleg, zelfs binnen de vakken van het specifieke gedeelte van de opleiding. De school heeft gekozen voor een alternerende stage en een bijkomende blokstage. Reeds in het tweede leerjaar van de derde graad worden leerlingen geconfronteerd met complexe zorgvragers. Ook de thuiszorg wordt ingeschakeld. De stageovereenkomsten bevatten een activiteitenlijst die afgestemd is op de specificiteit van de stageplaats maar minder op competentie van de individuele leerling. Er dient zorg besteed aan alle stageovereenkomsten. Voor de blokstages ontbreken het dagelijks begin- en einduur. De stageovereenkomsten dienen voor de aanvang van de stage door alle betrokkenen te worden ondertekend. Met uitzondering van het stageschrift is het de stagebegeleider en niet de leerling die verantwoordelijk is voor het invullen van de stagedocumenten. Dit schooljaar werd het stageschrift opgevat als een ‘doeboek’.


Inspectie S.O.

april 2007

blz. 38

Over de organisatie en de uitwerking van de geïntegreerde proef is goed nagedacht en overlegd. Men benut kansen om de proef te koppelen aan de stage. Er is samenwerking met een aantal vakken uit de basisvorming. De evaluatie van het project en de procesmatige verwerkingen van de opdrachten voor de geïntegreerde proef zijn dit schooljaar op de studierichting afgestemd. Leerlingenbegeleiding Er heerst een veilig en leerlingenvriendelijk klasklimaat. De leraren houden terdege rekening met de gevoeligheden van de verschillende culturen. Tijdens de bijgewoonde lessen blijken de leerlingen aandachtig, maar nemen ze weinig initiatief. De relatie leerling-leraar is uiterst gemoedelijk. De onderwijsstijl blijft veelal traditioneel; frontaal lesgeven is de meest gebruikte werkvorm. Leraren maken soms gebruik van moderne leermiddelen, maar deze middelen worden niet strategisch in het lesverloop verwerkt. De meeste leerlingen zijn leergierig. Ze zijn beslist vatbaar voor probleemoplossend denken, een aspect van de opleiding dat nog onvoldoende ontwikkeld wordt. Het gebrek aan voldoende kennis van de instructietaal is en blijft een grote hindernis die het onderwijsproces drastisch beïnvloedt. De talrijke lesuitval belemmert de continuïteit van de leerplanrealisatie. Afwezigheid op de stageplaatsen wordt ingehaald. De leerlingen krijgen herhalingsvraagjes als voorbereiding op hun proefwerken, waardoor ze aangespoord worden om leerstof uit het hoofd te leren. Leerlingenevaluatie De school organiseert proefwerken voor theoretische vakken. Af en toe vermeldt de schoolagenda van de leerlingen ook ‘examen’ voor praktijkvakken. Het percentage dat voorzien wordt voor de beoordeling van attitudes is structureel vastgelegd. De evaluatie van de attitudes gebeurt leraargebonden. De wijze waarop het rapportcijfer tot stand komt, is in de meeste gevallen weinig transparant. Het toekennen van pluspunten door een leraar wordt door de leerlingen als positief ervaren. Ze krijgen de kans om wat verkeerd gegaan is te herstellen. In sommige vakonderdelen vertrekt de evaluatie vanuit goed opgestelde toepassingsvragen en is de vraagstelling gevarieerd. Bij andere vakcomponenten is de bevraging kennisgericht en meer een reproductie van uit het hoofd geleerde kennis. Bij één leraar wordt bij de proefwerken met openboek gewerkt, wat het inzichtelijk denken aanscherpt. De begrippen proces- en productevaluatie worden leraar- en vakgebonden niet steeds correct ingevuld. De evaluatie van de stage is onvoldoende uitgewerkt. Er wordt nog geen gebruikgemaakt van zelfevaluatie. Voorbeelden van goede praktijk •

De vakspecifieke infrastructuur en de uitrusting waarover de school beschikt.

•

De wijze waarop de GIP wordt georganiseerd en uitgewerkt.

Werkpunten •

Het onderwijsproces in de derde graad herschikken, zodat tegen eind volgend schooljaar (20072008) alle leerplandoelstellingen van het leerplan 2006/075 gerealiseerd zijn.

•

Zorgen voor duidelijke leerlijnen tussen het eerste en het tweede leerjaar van de derde graad.

•

Streven naar het bereiken van de competenties en bij de realisatie vertrekken vanuit de leerplandoelstellingen.

•

Stageoverleg voorzien en inbouwen.

•

De evaluatie van de stage met meer diepgang organiseren.

•

De stage organiseren in overeenstemming met de omzendbrief SO/2002/09


Inspectie S.O.

april 2007

blz. 39

3.3

Vakoverschrijdende eindtermen/ontwikkelingsdoelen

Eerste graad 9 De vakoverschrijdende eindtermen/ontwikkelingsdoelen worden voldoende nagestreefd. Er zijn sterke punten. Er zijn ook een aantal minpunten. De sterke punten wegen echter zwaarder door dan de minder sterke punten. Visieontwikkeling en planning De school heeft tot nog toe in haar beleids- en planningsdocumenten het nastreven van de vakoverschrijdende eindtermen en ontwikkelingsdoelen (VOET/VOOD) niet expliciet aan haar pedagogisch project verbonden. Zij heeft wel verschillende initiatieven genomen om de VOET/VOOD bij iedereen bekend te maken, de vakgroepen daaromtrent te sensibiliseren en de implementatie op vak- en schoolniveau te registreren. Via tweejaarlijkse registratie, analyse en feedback aan alle betrokkenen wil de school ertoe komen dat uiteindelijk alle VOET/VOOD op een relevante manier op vak- en/of op schoolniveau aan bod komen. De coördinatie daarvan gebeurt door leden van de cel leerlingenbegeleiding in samenwerking met werkgroepen vakverantwoordelijken. In de school worden vanuit de cellen en de werken vakgroepen vele activiteiten gepland die inhoudelijk met de verschillende thema’s VOET/VOOD verband houden. Men heeft echter pas recent meer aandacht voor de expliciete koppeling van de doelstellingen en inhouden van deze activiteiten aan de VOET/VOOD. De vakgroepen zijn verantwoordelijk voor de planning en uitvoering op vakniveau. Dit gebeurt nog niet overal systematisch via de verwijzing naar de VOET/VOOD in de planningsdocumenten (bijv. jaarvorderingsplannen). Uit de recente registratie blijkt dat men via de planning van de leerplanrealisatie en via de organisatie van studiebegeleiding, psychosociale begeleiding, projecten en activiteiten op schoolniveau quasi alle thema’s van de VOET/VOOD aanspreekt en daarin ook alle leerlingengroepen betrekt. In de structurele onderbouw daarvan ontbreekt weliswaar nog vaak de expliciete link met de VOET/VOOD. Uitvoering De verschillende initiatieven op schoolniveau in het teken van de leerlingenbegeleiding leiden tot een gerichte implementatie van VOET/VOOD m.b.t. leren leren en sociale vaardigheden. Daarnaast organiseert de school enkele activiteiten of projecten die bijdragen tot burgerzin en milieu- en gezondheidseducatie. In de geïntegreerde werkperiodes implementeert men, naargelang van het onderwerp en de georganiseerde activiteiten, niet enkel verschillende vakgerichte doelstellingen, maar evenzeer eindtermen of ontwikkelingsdoelen uit de thema’s sociale vaardigheden, burgerzin, milieu- en gezondheidseducatie. Op vakniveau berust de verantwoordelijkheid van de uitvoering bij de vakgroepen en de individuele leraar. Uit de vakdoorlichtingen blijkt dat de integratie van VOET/VOOD nog vele vak- en leraargebonden verschillen vertoont. Zo leiden de omgang met leren leren en sociale vaardigheden nog niet in alle vakken tot aangepaste, leerdoelgerichte actieve werkvormen. De inhoudelijke VOET burgerzin, milieu- en gezondheidseducatie worden vooral in die vakken geoperationaliseerd, waar er relevante raakpunten met de leerplaninhouden zijn. Er zijn weliswaar nog vele verschillen in de concrete aanpak en de intensiteit, waarmee hieraan gewerkt wordt. Evaluatie De twee registraties van de VOET/VOOD die tot nog toe georganiseerd werden, waren veeleer een kwantitatieve dan wel een kwalitatieve analyse. De bijsturing van vastgestelde hiaten gebeurt vooral via initiatieven op schoolniveau. De opvolging en bijsturing van de implementatie op vakniveau gebeuren niet structureel maar veeleer situationeel. Alle projecten op schoolniveau worden achteraf geëvalueerd, meestal ook door de leerlingen. Bij die evaluaties wordt zelden nagegaan of de bedoelde VOET/VOOD daadwerkelijk nagestreefd werden.


Inspectie S.O.

april 2007

blz. 40

Het effect van de VOET/VOOD op het welbevinden en de attitude van de leerlingen heeft de school tot dusver niet concreet geëvalueerd. Dit kan zij enkel indirect uit de resultaten van de enquête welbevinden afleiden. Tweede en derde graad 9 Er is een planning m.b.t. het nastreven van de vakoverschrijdende eindtermen. De visie en de planning voor het nastreven van de VOET in de tweede en de derde graad sluiten volledig aan bij die van de eerste graad. Ook hier wil de school via registratie, analyse en feedback aan de betrokkenen ertoe komen dat alle VOET op een relevante manier op vak- en/of op schoolniveau aan bod komen. De coördinatie daarvan gebeurt op dezelfde manier als in de eerste graad. De uitvoering op schoolniveau gebeurt eveneens via allerlei zinvolle, vakdoorbrekende activiteiten of projecten, waarbij quasi alle thema’s aan bod komen en alle leerlingengroepen bereikt worden. Sommige activiteiten of projecten worden direct aan een of ander thema van de VOET gerelateerd, maar nog niet expliciet aan de vakoverschrijdende eindtermen zelf. In andere gevallen sluit het thema aan, maar is de koppeling enkel impliciet. Net als in de eerste graad varieert de uitvoering op vakniveau vak- en/of leraargebonden en is die vaak verbonden met de mate waarin de VOET al of niet expliciet in de leerplannen opgenomen zijn. Voorbeeld van goede praktijk •

De brede waaier van zinvolle, vakoverschrijdende of vakgebonden initiatieven en projecten.

Werkpunten •

Het nastreven van de VOET/VOOD explicieter in de beleids- en planningsdocumenten opnemen.

•

De registratie op school- en op vakniveau ook kwalitatief analyseren.

•

De uitvoering op vakniveau opvolgen.

•

Het effect van de uitvoering op school- en op vakniveau bij de leerlingen evalueren (bijv. attitudebeoordeling, welbevinden).

3.4

Kernproces in relatie tot het schoolbeleid

Curriculum Betrokkenheid en engagement van de leraren waarborgen in de meeste vakken en structuuronderdelen een plichtsbewuste houding ten aanzien van het onderwijsproces en de leerlingenzorg. Aansluitend bij het project van de school is iedereen overtuigd van het streven naar een behoorlijk studiepeil. In de leerplanrealisatie van sommige vakken leidt dit tot een spanning tussen enerzijds de realisatie van alle categorieën leerplandoelstellingen via alle voorgestelde leerinhouden en anderzijds het studieniveau en het leertempo van de leerlingen. Het beheersingsniveau van de leerlingen is voor enkele leerplanonderdelen dan ook laag, maar voldoet in het algemeen. De aansturing voor de leerplanrealisatie via de richtlijnen in het vademecum wordt in de meeste vakken opgevolgd. In enkele gevallen gebeurt dit echter veeleer formalistisch. In tegenstelling tot de richtlijnen worden planningsdocumenten nog vaak als administratieve documenten en niet als werkdocumenten, gebaseerd op leerplanstudie, opgevat. Op vakniveau staat men doorgaans open voor de dynamiek en de vernieuwende impulsen vanuit de verschillende cellen en werkgroepen. Toch blijven er belangrijke verschillen op het vlak van de implementatie. In sommige vakken of structuuronderdelen worden innoverende werkvormen in het teken van leerplanrealisatie, taal-, GOK-beleid, enz. gericht en in samenhang opgenomen. In enkele andere


Inspectie S.O.

april 2007

blz. 41

vakken gebeurt dit leraarafhankelijk in meer of mindere mate of helemaal niet. Het gebrek aan samenhang en continuïteit leidt er tot een laag rendement van de hier en daar genomen initiatieven. In enkele gevallen ontbreekt het aan de nodige expertise. De leerplanrealisatie in de specifieke vorming is in de meeste studierichtingen gekenmerkt door vakdoorbrekende samenwerking en een geïntegreerde benadering van theorie- en praktijkvakken (BSO). De planning van de vakken in de lessenroosters werkt op dit vlak hier en daar bevorderend (bijv. BSO Haarzorg, Restaurant en keuken). In het verlengde van het werken aan gelijke kansen en de aandacht voor samenwerking met externe partners op schoolniveau besteedt men in de vakken van de specifieke vorming veel aandacht aan uitstraling, klantengerichtheid, realiteitgebonden benadering en ervaringen en de voorbereiding op het beroepsleven. Positief is dat ook bepaalde vakken van de basisvorming een inhoudelijke inbreng hebben in onderdelen van de specifieke vorming. Een uitzondering op deze positieve vaststellingen vormt BSO Verzorging in de derde graad, waar de overstap naar het nieuwe leerplan nog niet is gezet en de verschillende vakken weinig samenhang vertonen. In het leerproces vertrekt men nog te vaak vanuit de theorie en niet vanuit de realiteit van de zorgvrager. De kwaliteit van de leerplanrealisatie en het in meer of mindere mate opnemen van innovatie en professionalisering zijn recht evenredig met de intensiteit van de vakgroepwerking of van de coördinatie van de studierichtingen. In bepaalde vakgroepen leidt de samenwerking, het opnemen van de aansturende agendapunten en de professionalisering tot reële verbetering van het onderwijsproces. In andere vakgroepen komt men niet verder dan organisatorische en materiële afspraken en slaagt men er niet in inhoudelijke afspraken te maken die het individuele didactische handelen van de leden doorbreken. Wat het taalbeleid betreft steunen de meeste leraren het actieplan van de school en vervullen een voorbeeldfunctie. Er worden inspanningen geleverd om het vakjargon toegankelijk te maken, maar in sommige opleidingen gebeurt dat in onvoldoende mate. Algemeen worden leerlingen ertoe aangespoord hun vragen en antwoorden correct te formuleren en mondeling te participeren in de les. Op het vlak van schriftelijk taalgebruik zijn de inspanningen in sommige vakken en opleidingen niet optimaal. De taalcontrole in de leerlingennotities en de agenda’s blijft in sommige klassengroepen achterwege. De meeste leerlingen vertonen bereidheid tot verzorgd taalgebruik, geven blijk van voldoende spreekdurf en spreekvaardigheid, maar niet altijd van voldoende schrijfvaardigheid. In hun contacten met anderen hanteren ze het passende taalregister. De uitbouw van infrastructuur en leermiddelen, in het bijzonder van multimedia en ICT, zorgen in bepaalde vakken of studierichtingen reeds voor een krachtiger leeromgeving, die doelgericht wordt ingezet. Leerlingen leren er op een actievere manier met verschillende soorten informatiebronnen omgaan. De verwerving, verwerking en presentatie van informatie leidt tot een taalvaardiger leerproces, waarin ook organisatiebekwaamheid belangrijk is. Nog niet in alle vakken is men overtuigd van de vormende meerwaarde van deze leermiddelen of bezit men voldoende deskundigheid om die passend te integreren. De ontwikkeling naar meer materieel comfort is nog niet in alle vakken voltooid en verdient zeker de nodige aandacht in sommige vakken van de eerste graad. In de specifieke vorming heeft de school eveneens zinvolle inspanningen geleverd voor de actualisering van de infrastructuur en leermiddelen. In BSO Haarzorg zijn de nodige leermiddelen voorhanden, maar is de accommodatie krap in verhouding tot de relatief grote lesgroepen en de combinatie van verschillende activiteiten die er georganiseerd worden. Vele vakken van de basisvorming en het specifieke gedeelte sluiten passend aan bij de brede en harmonische vorming, die op school georganiseerd wordt. In de organisatie van de geïntegreerde werkperiodes worden vaak vakgerichte leerplandoelstellingen geïntegreerd en is er steeds medewerking vanuit verschillende vakken. In de praktijkvakken is er aandacht voor veiligheid en welzijn. Inhoudelijke thema’s van de vakoverschrijdende eindtermen en ontwikkelingsdoelen worden vaak in de leerplanrealisatie van bepaalde vakken betrokken, wanneer zij er inhoudelijk verband mee houden. Dit gebeurt weliswaar nog niet in alle vakken op een expliciete manier. Leerlingenbegeleiding De leerlingenbegeleiding op vakniveau sluit aan bij de zorgcultuur van de school. Er is doorgaans een constructieve verhouding tussen leraren en leerlingen. De leraren volgen de leerlingen van dichtbij op.


Inspectie S.O.

april 2007

blz. 42

De kwaliteit van leren leren en studiebegeleiding varieert vak- en leraarafhankelijk en hangt nauw samen met de gehanteerde werkvormen. Zoals het beleid dit verwacht, geeft men in alle vakken organisatorische en inhoudelijke afspraken en studietips mee aan de leerlingen. De kwaliteit ervan varieert eveneens vak- en leraarafhankelijk en is recht evenredig met de aard van het didactisch handelen en de gehanteerde werkvormen. Frontaal lesgeven en klassikaal gestuurde oefeningen zijn in sommige vakken nog de meest voorkomende werkvormen. In de andere gevallen leiden actieve werkvormen en vormen van begeleid zelfstandig leren tot een meer gerichte ontwikkeling en opvolging van leerstrategieën. Leerlingencursussen bieden meestal voldoende structuur, maar missen in sommige vakken de nodige didactische opbouw en variatie. Leerlingennotities worden niet altijd nagekeken. In alle vakken wordt het sanctiebeleid als referentiekader voor de opvolging van houding en gedrag consequent toegepast en volgt men afwezigheden strikt op. Er is een grote bereidheid tot klassikale of individuele feedback en remediëring. In de meeste vakken wordt gebruikgemaakt van de scorewijzer, die gericht is op zelfevaluatie door de leerlingen. De scorewijzer leidt veelal tot momenten van reflectie. In vele vakken biedt men vrijwillig inhaallessen aan, maar soms is de organisatie ervan te vrijblijvend en worden planning en opvolging onvoldoende strikt geregistreerd. In geval van specifieke leer- of gedragsproblemen sluit de begeleiding op vakniveau aan bij die op schoolniveau of verwijst men door naar de cel leerlingenbegeleiding. Leerlingenevaluatie De organisatie van de leerlingenevaluatie op vakniveau sluit volledig aan bij de afspraken op schoolniveau. In de meeste vakken zijn er voldoende evaluatiemomenten en evalueert men ook alle leerstofonderdelen. Daardoor is de evaluatie voldoende representatief en heeft zij vaak ook een formatief karakter (via reflectie en remediëring). De inspanningen en initiatieven van het taalbeleid om de instructietaal in de vraagstelling af te stemmen op de taalvaardigheid van de leerlingen en eventueel ondersteunende verklaringen te geven, wordt in vele vakken toegepast, maar niet altijd op de gewenste manier. De evaluatie is niet altijd optimaal (en in enkele gevallen zelfs onvoldoende) op alle categorieën leerplandoelstellingen afgestemd. In vele vakken komt men moeilijk los van het eng controlerende doel van evaluatie of van overwegend reproductie- en kennisgerichte vraagstelling. De attitudebeoordeling is weinig transparant. Ze wordt vak- en leraarafhankelijk onder verschillende vormen en op basis van verschillende referentiekaders toegepast. Slechts in enkele vakken inspireert men zich op degelijk uitgebouwde criteria. Behalve voor de anderstalige nieuwkomers, verrekent men de cijfers voor attitude in de totaalscore, waardoor ook de rapportering weinig transparant is. De organisatie en de inhoud van de geïntegreerde proef beantwoorden in alle studierichtingen aan de principes van het geïntegreerde karakter van verschillende vormingsonderdelen en aan de principes van proces- en productevaluatie door interne en externe juryleden. Interne kwaliteitszorg kernproces. Aansluitend bij de interne kwaliteitszorg op schoolniveau, beschikken de meeste vakgroepen over algemene gegevens op vakniveau: gemiddelde studieresultaten, motivatie en welbevinden, materieel comfort, enz. Die worden weliswaar nog niet systematisch verzameld en geanalyseerd. Slechts enkele vakgroepen zijn reeds toe aan zelfevaluatie, waarbij ze het eigen leerproces en didactisch handelen in vraag stellen. Nog te vaak wordt de verklaring voor het niet slagen van leerlingen enkel bij het gebrek aan motivatie en inzet van de leerlingen zelf gezocht.


Inspectie S.O.

april 2007

blz. 43

4

4.1

WELKE RESULTATEN BOEKT DE SCHOOL?

Schoolrendement

9 Rekening houdend met de eigenheid van de school is het algemeen rendement goed. Dit blijkt uit de gemiddelde resultaten, de zittenblijvers en schoolverlaters, de doorstroming naar het hoger onderwijs en de tewerkstelling. Attestering Onderstaande tabel geeft een overzicht van de attesteringsgemiddelden (in procent uitgedrukt) van de school over de laatste vijf schooljaren (‘01-‘02 tot ‘05-‘06) in vergelijking met de Vlaamse gemiddelden. De Vlaamse attesteringsgemiddelden zijn referentiegegevens, geen na te streven normen.

1A 2A 1B BVL 1ste graad BSO-II,1 BSO-II,2 BSO-III,1 BSO-III,2 BSO-III,3 BSO TSO-II,1 TSO-II,2 TSO-III,1 TSO-III,2 TSO Totaal

A-attesten Gem. 84,9% 78,5% 93,2% 85,1% 84,5% 86,3% 89,7% 89,5% 77,8% 92,9% 87,2% 78,6% 78,2% 82,3% 90,6% 82,3% 85,5%

School 40,0% 60,9% 72,2% 66,3% 64,1% 77,8% 82,4% 74,9% 92,1% 94,3% 82,4% 59,1% 61,2% 69,8% 83,6% 70,4% 74,5%

B-attesten Gem. 10,6% 18,0% 0,0% 5,3% 9,9% 3,2% 3,1% 0,1% 0,0% 0,1% 1,4% 14,2% 15,2% 6,1% 0,0% 8,6% 6,5%

School 52,5% 35,9% 0,0% 14,8% 17,5% 14,4% 11,3% 0,0% 0,0% 0,0% 6,5% 32,3% 28,4% 8,9% 0,0% 13,7% 11,2%

C-attesten Gem. 4,5% 3,5% 6,7% 9,6% 5,6% 10,5% 7,2% 10,4% 22,2% 7,1% 11,4% 7,3% 6,6% 11,7% 9,4% 9,1% 8,0%

School 7,5% 3,1% 27,8% 18,9% 18,5% 7,7% 6,3% 25,1% 7,9% 5,7% 11,0% 8,6% 10,3% 21,3% 16,4% 15,9% 14,2%

Uitgesteld Gem. 1,6% 2,4% 0,4% 1,3% 1,5% 3,2% 3,0% 4,1% 3,7% 2,3% 3,3% 5,2% 5,5% 7,7% 4,2% 5,5% 3,8%

School 0,0% 0,0% 0,0% 0,4% 0,2% 0,4% 0,7% 3,2% 2,2% 0,0% 1,3% 0,0% 0,9% 5,1% 4,7% 3,4% 1,6%

In alle leerjaren en onderwijsvormen is het gemiddelde percentage A-attesten lager dan de Vlaamse referentiegegevens. Het relatief hoge percentage B-attesten wijst erop dat de school, waar mogelijk, de leerlingen prospectief delibereert en heroriënteert via clausulering en advies. In de B-stroom en in leerjaar III,1, waar de mogelijkheden tot heroriënteren beperkt zijn, is het gemiddelde percentage Cattesten relatief hoog. Enkel in de leerjaren III,2 en III,3 BSO ligt het gemiddelde percentage Aattesten boven de Vlaamse referentiegegevens. Uitgestelde beslissingen blijven in alle leerjaren en onderwijsvormen beperkt tot uitzonderlijke en individuele gevallen. De specifieke kenmerken van de attestering zijn het gevolg van een combinatie van factoren. De school opteert in de overgangsjaren, waar een studiekeuze gemaakt moet worden, voor een veeleer dwingende attestering met clausulering en advies om onverantwoorde of niet haalbare studiekeuzes in het volgende leerjaar te vermijden. Zij bewaakt in alle leerjaren het studiepeil. De (neven)instroom houdt in bepaalde gevallen negatieve of onhaalbare studiekeuzes in: problemen in verband met studiemotivatie of capaciteiten in relatie tot het profiel van de studierichting leiden vaak tot B- of Cattesten. Schoolverlaters, zittenblijvers Uit de analyse van de leerlingenpopulatie blijkt dat er jaarlijks niet enkel een grote (neven)instroom, maar evenzeer een belangrijke uitstroom van leerlingen plaatsvindt. In de laatste vijf schooljaren bedraagt de jaarlijkse uitstroom van leerlingen (exclusief de eindjaren) gemiddeld 23,9 % van de totale schoolbevolking. De grote meerderheid van de leerlingen die de school verlaten, doet dit na het behalen van een B- of C-attest. Dat leerlingen vanuit verschillende leerjaren of onderwijsvormen de school


Inspectie S.O.

april 2007

blz. 44

verlaten, is enerzijds een gevolg van heroriëntering door de school, maar heeft anderzijds ook te maken met ‘schoolshopping’ en leidt vaak tot ongekwalificeerde uitstroom. Het aandeel van de zittenblijvers in de totale schoolbevolking bedraagt over de voorbije vijf schooljaren gemiddeld 16,3 %, waarvan de helft uit de eigen school. De andere helft zijn neveninstromers. Doorstroming hoger onderwijs, tewerkstelling Doorstroming hoger onderwijs TSO Onderstaande tabel geeft voor de afgestudeerde leerlingen TSO in de periode 2000-2003 een overzicht van de deelnemingsgraad aan hoger onderwijs en van de slaagpercentages. Studiegebieden Hele School Handel Personenzorg Toerisme

Aantal lln 108 gem. 36 gem. 56 gem. 16 gem.

UNIV 3,1% 2,9% 5,6% 3,3% 1,8% 1,6% 6,3% 5,3%

Deelnemingsgraad HO2C HO1C TOT 0,8% 58,5% 62,3% 7,6% 89,5% 100,0% 0,0% 83,3% 88,9% 5,2% 91,5% 100,0% 0,0% 58,9% 60,7% 1,7% 96,7% 100,0% 6,3% 81,3% 93,8% 3,8% 90,9% 100,0%

UNIV 25,0% 12,9% 50,0% 10,3% 0,0% 7,5% 0,0% 4,5%

Slaagpercentage HO2C HO1C 100,0% 42,1% 38,2% 41,8% 53,3% 21,3% 41,6% 42,4% 28,2% 41,7% 100,0% 15,4% 12,3% 28,6%

TOT 43,4% 40,7% 53,1% 39,5% 42,9% 40,9% 20,0% 26,7%

De school telde in de periode 2000-2003 130 afgestudeerde leerlingen in het TSO. Van 108 afgestudeerden zijn de gegevens bekend (83,1 %). Daarvan is 62,3 % gestart in het hoger onderwijs. De overgrote meerderheid van de leerlingen kiest voor hoger onderwijs één cyclus. De slaagpercentages in het eerste jaar van het hoger onderwijs zijn vergelijkbaar met de Vlaamse referentiegegevens. In het studiegebied Handel is het slaagpercentage zelfs iets hoger dan het Vlaamse gemiddelde. Doorstroming en tewerkstelling BSO Uit het cijferdossier blijkt dat in de periode 2000-2003 ongeveer twee derde van de leerlingen uit leerjaar III,2 BSO een leerjaar III,3 volgen, waarin quasi iedereen slaagt (94,3 %). Vanuit Kantooradministratie en gegevensbeheer vatten elk jaar enkele leerlingen het hoger onderwijs één cyclus aan. De grote meerderheid van de leerlingen slaagt echter niet. Voor zover er gegevens bekend zijn, voldoet de tewerkstelling voor de afgestudeerden vanuit het BSO. 4.2

Welbevinden

Leerlingen Er werden gesprekken gevoerd met leerlingen in groepen van 12 per graad. Hun meningen zijn gerangschikt onder 4 schalen die op hun beurt onderverdeeld zijn in verschillende subschalen. Onderstaande vaststellingen steunen op de resultaten van de gesprekken die gevoerd zijn bij een representatief staal van de schoolbevolking. Er werden gesprekken gevoerd met leerlingen in groepen van 12 per graad. Hun meningen zijn gerangschikt onder 4 schalen die op hun beurt onderverdeeld zijn in verschillende subschalen. De resultaten worden vergeleken met het gemiddelde van de resultaten van de bevragingen tijdens de schooldoorlichtingen van 2002-2003 en 2003-2004. Beleving en tevredenheid op klas- en schoolniveau Het algemeen welbevinden van de leerlingen ligt voor de hele school op alle punten rond het Vlaamse gemiddelde, maar vertoont graadafhankelijk zeer duidelijke verschillen. Waar de score in de eerste graad zeer laag is, wordt daartegenover in de tweede graad uitzonderlijk positief geoordeeld over de school en zakt het welbevinden van de leerlingen in de derde graad terug op het gemiddelde van de twee andere graden. Op alle domeinen is de score in de eerste graad lager dan de gemiddelde Vlaamse score en op alle domeinen is de score van de tweede graad hoger dan dit gemiddelde. In beide gevallen zijn de verschillen soms opmerkelijk groot.


Inspectie S.O.

april 2007

blz. 45

Wat de beleving en tevredenheid op klas- en schoolniveau betreft, is de perceptie van de leerlingen van de eerste graad voor heel wat subschalen negatief ingekleurd (inspraak op klasniveau, infrastructuur en voorzieningen, actieplannen op schoolniveau, inspraak op schoolniveau en de contacten met de andere personeelsleden). Vreemd genoeg spreken de leerlingen van de tweede graad zich over dezelfde punten daarentegen zeer positief uit (uitzonderlijk goed voor de inspraak op klasniveau en op schoolniveau, de contacten met de leraren en met de andere personeelsleden en de regelgeving) en de leerlingen van de derde graad hebben enkel enige moeite met de actieplannen op schoolniveau. Voor de hele school is alleen de score voor de contacten met de leraren hoger dan het Vlaamse gemiddelde; voor de andere onderdelen situeert het welbevinden zich om en bij het Vlaamse gemiddelde. Uit gesprekken met de respectieve groepen leerlingen komt tot uiting dat de leerlingen van de eerste graad problemen hebben met het didactisch handelen van bepaalde leraren. In deze gesprekken met alle graden scoren de opvang van de leerlingen in probleemsituaties en het hele schoolklimaat goed. Beleving en tevredenheid m.b.t. studiedruk en leerprogramma Zowel over de studiedruk als over het leerprogramma zijn de leerlingen over het algemeen tevreden. Waar de eerste graad gemiddeld scoort, ligt de waardering in de tweede graad weer uitzonderlijk hoog en ook de derde graad scoort relatief hoog. Een aantal leerlingen ervaren een gebrek aan transparantie bij het puntensysteem en een tekort aan waardering voor de geleverde inspanningen. Het gedrag De wijze waarop leerlingen zich op school gedragen, wordt graadafhankelijk beoordeeld. Waar de leerlingen van de eerste en de derde graad minder tevreden zijn over het gedrag van hun medeleerlingen, zijn de leerlingen van de tweede graad dan wel positief op dit vlak. Ruzies en pestgedrag komen relatief weinig voor en de leerlingen vinden dat de school goed tussenkomt in dergelijke situaties. De beleving en tevredenheid m.b.t. vrienden Over hun relaties met vrienden op school zijn de leerlingen van de tweede graad zeer tevreden. Ze vinden dat ze veel waardevolle en aangename vriendschapsrelaties hebben met hun studiegenoten. In de eerste graad ligt ook die score merkelijk lager, terwijl de derde graad gemiddeld scoort. Personeel Er werden gesprekken gevoerd met vakverantwoordelijken van niet-doorgelichte vakken, met het ondersteunend personeel en met de leraren van de doorgelichte vakken. Het arbeidsklimaat in de school en het welbevinden van de personeelsleden zijn positief. De meeste personeelsleden voelen zich betrokken bij de schoolorganisatie en engageren zich zowel op vak- als op schoolniveau. De overlegorganen, de vak- en werkgroepen bieden volgens hen voldoende gelegenheid tot participatie in het schoolbeleid. Via de desiderata en informele gesprekken met het directieteam kunnen zij voldoende communiceren over hun pedagogische en materiële behoeften en over hun individuele verwachtingen. In de mate van het mogelijke wordt hiermee rekening gehouden. Het dynamische beleid en de specifieke kenmerken van de leerlingenpopulatie vertalen zich in de noodzaak tot engagement, betrokkenheid en samenhang. De personeelsleden ervaren dit als belastend maar noodzakelijk. Zij vinden het wel jammer dat nog niet iedereen zich evenveel engageert in het schoolgebeuren. De personeelsleden ervaren voldoende inhoudelijke, organisatorische en materiële ondersteuning bij de uitoefening van hun functie en bij het organiseren van initiatieven op vak- of op schoolniveau. Er is op dit vlak een vlotte communicatie en overleg met het directieteam. De activiteiten in het teken van teambuilding worden erg gewaardeerd en dragen effectief bij tot een collegiale sfeer. Ouders Er werden gesprekken gevoerd met een representatieve groep ouders.


Inspectie S.O.

april 2007

blz. 46

De schoolkeuze van de ouders wordt bepaald door het project van de school en door het imago van een zorgende, leerlingengerichte school. Hun ervaringen op dit vlak beantwoorden aan de gestelde verwachtingen. De ouders zijn tevreden over de inhoud en het niveau van de aangeboden vorming. Zij vinden het alleen jammer dat er weinig sport- en ontspanningsmogelijkheden zijn als gevolg van de beperkte infrastructuur. Er is een goede communicatie over de activiteiten die op school georganiseerd worden. De ouders waarderen de grote bereikbaarheid van de meeste personeelsleden en van de directie. Volgens hen informeert de school de betrokken ouders steeds tijdig over vastgestelde problemen en betrekt zij hen voldoende bij de opvolging ervan. Mede als gevolg van de open communicatieve sfeer die zij bij elk contact ervaren, is er volgens de ouders geen behoefte aan een ouderraad.


Inspectie S.O.

april 2007

blz. 47

5

5.1

CONCLUSIES

Wat zijn de sterke punten van de school?

•

Het zich open stellen voor alle leerlingen.

•

Het dynamisch en participatief schoolbeleid.

•

De aandacht voor interne kwaliteitszorg en innovatie.

•

De samenwerking met externe partners of ondersteunende instanties.

•

De betrokkenheid en het engagement van de meeste personeelsleden.

•

De samenhang tussen het onderwijskundig en het logistiek beleid.

•

Het taalbeleid.

•

Het ICT-beleid.

•

De structurele onderbouw van de leerlingenbegeleiding.

•

De consequente aanpak en begeleiding van houding en gedrag.

•

Het leerlingvolgsysteem.

•

De aanvangsbegeleiding voor beginnende leraren.

•

De organisatie van het welzijnsbeleid.

5.2

Wat zijn de zwakke punten van de school?

5.2.1 Punten voor verbetering vatbaar •

De leerplanrealisatie basisvorming geschiedenis en specifiek gedeelte BSO Verzorging, derde graad.

•

De organisatie van leren leren en studiebegeleiding op vakniveau.

•

De expliciete implementatie van VOET/VOOD.

•

De leerlingenevaluatie.

•

De infrastructuur en leermiddelen in bepaalde vakken van de eerste graad.

•

De sportinfrastructuur.

5.2.2 Dringende actiepunten •

Nihil


Inspectie S.O.

april 2007

blz. 48

HOOFDSTUK II: DEELTIJDS BEROEPSSECUNDAIR ONDERWIJS


Inspectie S.O.

april 2007

blz. 49

1

1.1

OVER WELK CENTRUM GAAT HET?

Identificatie

Dit verslag handelt over de doorlichting van het Centrum voor Deeltijds Onderwijs (CDO) ‘Spoor 5’ van het Koninklijk Technisch Atheneum (KTA) ‘Wollemarkt’ te Mechelen. Het KTA behoort tot de Scholengroep 5 (SG) - Mechelen-Keerbergen-Heist-op-den-Berg - van het gemeenschapsonderwijs (GO! Onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap). De start van het centrum dateert van 1985. Het maakte toen, net als het KTA, nog deel uit van het stedelijk onderwijs. Na een aantal wijzigingen van de vestigingsplaats en van de directie werd het CDO in 2002 overgedragen aan het gemeenschapsonderwijs. De algemene en sociale persoonlijkheidsvorming (ASPV) vindt plaats in de lokalen van het centrum. Ook de beroepsgerichte vorming (BGV) wordt voor de meeste rubrieken in de eigen gebouwen georganiseerd. Voor de opleidingen in de rubriek Hout gebruikt het CDO een werkplaats van het Centrum voor Volwassenenopleiding (CVO) ‘Crescendo’. De opleidingen in de rubriek Schoonheidszorg maken gebruik van de infrastructuur van het KTA. Alle vestigingsplaatsen zijn vlot bereikbaar. 1.2

Leerlingenaantallen en opleidingsaanbod

Onderstaande tabel bevat een overzicht van het gerubriceerde opleidingenaanbod, het leerlingenaantal en de invulling van het voltijds engagement van de leerlingen.

Schooljaar 2006- 2007 (toestand op 16 april 2007) Schoolse opleiding en vorming Rubrieken

Bouw

Handel en administratie

Opleidingen: kwalificatiebenamingen

Voltijds engagement/tewerkstelling (*) 2de gr

3de gr

Totaal

VT

B

W

TW

Totaal

Metselaar

1

0

1

0

0

1

0

1

Werfbediener

12

0

12

0

1

6

0

7

Administratief helper

13

1

14

0

0

3

4

7

Kantoorbediende

0

1

1

0

0

0

0

0

Kassier

15

0

15

0

0

8

0

8

Receptieassistent

1

0

1

0

0

1

0

1

Winkelbediende

2

0

2

0

0

0

0

0

Houtbewerker

5

0

5

0

1

2

0

3

Meubelmaker

0

0

0

0

0

0

0

0

Lasser

13

2

15

0

3

8

0

11

Lasser- monteur

1

2

3

0

0

1

0

1

Hulp in het huishouden

15

0

15

0

3

6

0

9

Onderhoudswerker van gebouwen

1

0

1

0

0

1

0

1

Hout

Metaal en kunststoffen

Onderhoud


Inspectie S.O.

april 2007

blz. 50

Personenzorg

Schoonheidszorg

Voeding – Horeca

Familiale helper

2

1

3

0

0

1

0

1

Logistiek helper in de verzorgingsinstellingen

1

0

1

0

1

0

0

1

Assistent kapper

8

1

9

0

0

3

2

5

Kapper

2

0

2

0

0

2

0

2

Hulpkok

4

1

5

0

0

3

0

3

Kok

0

2

2

0

0

2

0

2

Zaal- en keukenhulp

24

1

25

0

0

14

1

15

Zaalbediener

2

1

3

0

0

2

0

2

122

13

135

0

9

64

7

80

Algemeen totaal

(*) VT : voortraject; B : brugproject; W : reguliere tewerkstelling; TW : thuiswerker. Het leerlingenaantal schommelde de laatste vijf jaren tussen de 110 en de 137 (tellingen op 1 februari). Tijdens de doorlichting zijn er 135 leerlingen in opleiding. Een ruime meerderheid (90,4 %) zit in de tweede graad. In het centrum volgden vroeger heel wat meer meisjes dan jongens een opleiding. Ondertussen is het aantal jongens en meisjes vrijwel gelijk. De centrumbevolking telde de laatste jaren gemiddeld 64% autochtone en 36% allochtone jongeren. Er werd een toenemende instroom van politieke vluchtelingen vastgesteld, waarschijnlijk omdat het KTA 5 over een onthaalklas (OKAN ) beschikt. Ongeveer de helft van de leerlingen van vreemde origine heeft de Belgische nationaliteit en dit aantal stijgt. De leerlingen van het centrum hebben een gevarieerd studieverleden en komen uit diverse onderwijsnetten en uiteenlopende onderwijsvormen, studierichtingen en leerjaren. De instroom bestaat uit jongeren 6 7 8 9 10 uit het BSO , het BuSO , de OKAN, andere DBSO -opleidingen, het SYNTRA , het BVL of de eer11 12 ste graad A-stroom, het werknemersleercontract, het TSO , het ASO , het thuisonderwijs en het basisonderwijs. Het opleidingenaanbod van het centrum onderging de laatste jaren enkele wijzigingen. De opleidingen in de rubriek Kleding en confectie werden afgebouwd vanaf het schooljaar 2003-2004, vooral wegens het gebrek aan specifieke tewerkstelling in de regio. Ook in het KTA verdween deze studierichting. Wellicht is het aantal allochtone meisjesleerlingen enigszins afgenomen vanwege het wegvallen van dit aanbod. Om tegemoet te komen aan de toenemende vraag van werkgevers naar werknemers voor de bouwsector werden vanaf het schooljaar 2001-2002 de opleidingen in de rubriek Bouw aangeboden. De opleiding Onderhoudswerker van gebouwen in de rubriek Onderhoud kende daardoor een bruuske daling van het aantal leerlingen. De interesse van de jongens in het centrum gaat vooral naar de opleidingen Lasser en Werfbediener. De meeste meisjes volgen de opleidingen Hulp in het huishouden, Kassier, Assistent kapper en Logistiek helper in de verzorgingsinstellingen. Beide groepen zijn goed vertegenwoordigd in de opleidingen Administratief helper en Zaal- en keukenhulp. 5 6 7 8 9

OnthaalKlas voor Anderstalige Nieuwkomers BeroepsSecundair Onderwijs Buitengewoon Secundair Onderwijs Deeltijds BeroepsSecundair Onderwijs Vlaams agentschap voor ondernemersvorming

10 11 12

BeroepsVoorbereidend Leerjaar Technisch Secundair Onderwijs Algemeen Secundair Onderwijs


Inspectie S.O.

april 2007

blz. 51

Op het ogenblik van de doorlichting wordt 47,4 % van de jongeren tewerkgesteld in een bedrijf en 5,2 % werkt thuis. In een aantal brugprojecten is 6,7 % van de CDO-leerlingen opgenomen en 2,2 % is actief betrokken bij sport (trainingen) of bereidt een examen voor de centrale examencommissie voor. De ove13 rige jongeren (16,8 %) bevinden zich in het statuut NOB (jongeren in een instelling, jongeren die werken zonder officieel contract, jongeren zonder arbeidsattitude, totaal gedemotiveerde jongeren, jongeren met autisme, zwangere jongeren, jongeren in bevallingsverlof, langdurig zieke jongeren met attest, kandidaat-vluchtelingen enz.) of zijn niet voltijds geëngageerd (21,7 %). Voor deze laatste categorie organiseert het centrum een project met extra activiteiten. Zie rubriek 2.2 Onderwijskundig beleid, centrumcurriculum. 1.3

Vorige doorlichting

De vorige doorlichting van het CDO had plaats van 21 tot en met 27 april 1998. Naast de Algemene, sociale en persoonlijkheidsvorming (ASPV) werd toen de BGV van de volgende opleidingen doorgelicht: •

opleiding Dameskapper;

•

opleiding Familiale helper;

•

opleiding Host(ess);

•

opleiding Kantoorbediende;

•

opleiding Lasser-monteur;

•

opleiding Meubelmaker;

•

opleiding Onderhoudswerkman;

•

opleiding Operator in de snij- en stikafdeling;

•

opleiding Zaal- en keukenhelper.

Het advies was gunstig. Er werden enkele punten betreffende kwaliteitsverbetering geformuleerd. De opvolging vond plaats op 14 juni 1999. De school had in voldoende mate gewerkt aan kwaliteitsverbetering. 1.4

Huidige doorlichting

Bij de huidige doorlichting werd er, naast de algemene, sociale en persoonlijkheidsvorming (ASPV), uitgegaan van de volgende rubrieken en opleidingen: •

•

•

13

rubriek Bouw; -

opleiding Metselaar;

-

opleiding Werfbediener;

rubriek Hout; -

opleiding Houtbewerker;

-

opleiding Meubelmaker;

rubriek Metaal en kunststoffen; -

opleiding Lasser;

-

opleiding Lasser-monteur;

Niet Onmiddellijk Beschikbaar.


Inspectie S.O.

april 2007

blz. 52

•

rubriek Onderhoud; -

•

opleiding Onderhoudswerker van gebouwen;

rubriek Schoonheidszorg; -

opleiding Assistent kapper;

-

opleiding Kapper.


Inspectie S.O.

april 2007

blz. 53

2

HOE GOED IS HET BELEID VAN HET CENTRUM

2.1

Algemeen beleid

Het beleid van het centrum steunt op het Pedagogisch Project van het Gemeenschapsonderwijs. De visie is gelijklopend met die van het KTA en is neergeschreven in een gemeenschappelijk schoolwerkplan dat een aantal elementen bevat die specifiek zijn voor het CDO. Rekening houdend met de graad en de aard van de schoolmoeheid, die vele leerlingen van het DBSO kenmerken, vormen het voltijds engagement en de tewerkstelling van deze jongeren het hoofddoel voor het te voeren beleid. Men wenst hen een goede opvoeding en opleiding te geven in een geest van pluralisme en neutraliteit. Het centrum wil de leerlingen goed opvangen en begeleiden, rekening houdend met hun persoonlijke mogelijkheden. Men wil hun zelfvertrouwen stimuleren en hun het nodige verantwoordelijkheidsbesef bijbrengen om zich op een ervaringsgerichte wijze te integreren in de samenleving. De directie geeft daarom zeer veel aandacht aan de leerlingenbegeleiding. De dagelijkse leiding van het CDO berust bij de centrumcoördinator onder de algemene leiding van de directeur van het KTA. Naast de leraren ASPV en BGV beschikt het centrum over een leerlingenbegeleider, een trajectbegeleider, een tewerkstellingsverantwoordelijke, een aantal administratieve mede14 werkers en enkele personeelsleden die instaan voor het onderhoud. Vanuit het KTA werkt de TAC nauw samen met het centrum voor wat betreft het algemeen beleid, het onderhoud, de dossiers m.b.t. 15 de gebouwen en de opleidingen in de rubriek Voeding-Horeca. Een TA van het KTA ondersteunt het centrum i.v.m. de opleidingen in de rubriek Schoonheidszorg en bij pr-taken. Enerzijds verloopt de samenwerking tussen het voltijds en het deeltijds onderwijs niet via vastgelegde vergadermomenten. Anderzijds zijn er frequent informele overlegmomenten tussen de directie van het KTA en de centrumcoördinator. Contacten per telefoon en mail komen eveneens veelvuldig voor. Het bepalen van doelstellingen, het uitschrijven van een visie, het plannen op korte, middellange en lange termijn en het nemen van belangrijke beslissingen m.b.t. het CDO gebeuren in overleg. Ook de samenwerking met de SG verloopt goed. Innoverende initiatieven worden door het beleid aangemoedigd en ondersteund. Er wordt actief gewerkt aan de uitbouw van netwerken met de socio-economische milieus, om het voltijds engagement in te vullen en/of het opleidingsaanbod bij te sturen. De participatieve besluitvorming verloopt via het basiscomité, de centrumraad, personeelsvergaderingen - al dan niet samen met het KTA - en via heel wat informeel overleg. De centrumraad is conform de regelgeving samengesteld, de leden ervan zijn gemandateerd door de inrichtende macht en de sociaal-economische organisaties en vervullen hun adviserende opdracht naar behoren. Het centrum is ver16 tegenwoordigd in het LOP van de scholengemeenschap. Er functioneren geen andere overlegstructuren m.b.t. participatie. De leerlingen van het centrum worden niet op gestructureerde wijze betrokken bij de werking. Er bestaat, ondanks de jaarlijkse vraag tot engagement vanuit het beleid, geen leerlingenraad. Voor de interne communicatie wordt gebruikgemaakt van berichten ad valvas, dienstnota’s die verspreid worden via de eigen postvakjes voor het personeel en die ter inzage liggen in de leraarskamer, personeelsvergaderingen en informele gesprekken. Daarnaast wordt langs het intranet heel wat informatie verspreid die ook thuis door de betrokkenen kan geraadpleegd worden. Tijdens een aantal gesprekken met het personeel en de jongeren in het centrum kon worden vastgesteld dat de diverse communicatiekanalen goed functioneren. Wat de externe communicatie betreft, voert het CDO een actief pr-beleid. Men maakt gebruik van folders en brochures om de opleidingen te promoten. Een bijzondere rol in de communicatie en informatieverstrekking vervult ‘Spoorpower’, een aantrekkelijk en goed uitgebouwd tijdschrift voor en door 14 15 16

Technisch Adviseur-Coördinator Technisch Adviseur Lokaal Overlegplatform


Inspectie S.O.

april 2007

blz. 54

de jongeren van CDO ‘Spoor 5’, dat een drietal keren per jaar verschijnt en ook verspreid wordt naar alle externe partners van het centrum. Het centrum beschikt over een eigen website (in aanbouw) en die van het KTA bevat een link naar de site van het CDO. De centrumcoördinator is nauw betrokken bij het ‘Platform alternerend leren’ (PAL), een netoverschrijdende werkgroep van centra voor deeltijds onderwijs. Deze groep vergadert twee- tot driemaal per jaar, samen met een aantal belangrijke externe participanten. Een oudercomité is er niet, maar het centrum probeert in de mate van het mogelijke de ouders bij de werking te betrekken. Zij zijn aanwezig bij het intakegesprek met de jongere en bij alle belangrijke beslissingen worden zij telefonisch of per brief geïnformeerd. Van elke communicatie met hen wordt een kort verslag in het individuele leerlingendossier opgenomen. Tweemaal per jaar koppelt het centrum een oudercontact aan een andere activiteit. 2.2

Onderwijskundig beleid

Centrumcurriculum 9 In haar onderwijskundig beleid besteedt het centrum voldoende aandacht aan de realisatie van de algemene vorming en/of de specifieke vorming. Op het vlak van interne kwaliteitszorg heeft het centrum hiervoor enkele initiatieven genomen. Enerzijds is het centrumaanbod groot in verhouding tot het aantal leerlingen. Anderzijds wordt die keuze bepaald door de bekommernis om voldoende kansen op alternerende tewerkstelling te creëren. Binnen vrijwel alle rubrieken is het opleidingenaanbod complementair, wat de leerlingen de kans biedt om, binnen hun eigen mogelijkheden, verder te bouwen op de verworven competenties en door te stromen van de ene kwalificatie naar een andere. Een beperkt aantal maakt daar gebruik van. Het organiseren van de meeste opleidingen binnen dezelfde of naburige campus bevordert de noodzakelijke samenhang tussen alle componenten van de opleiding: ASPV, BGV en de initiatieven om te komen tot een voltijds engagement. Het referentiekader voor de opleidingen wordt gevormd door: -

het leerplan 2005/30//6/A/SG/1/II/D/ voor het project algemene vakken (pav) - als onderdeel van het raamkader ASPV - dat gebaseerd is op de eindtermen pav voor de tweede graad BSO;

-

de door de VLOR goedgekeurde opleidingskaarten BGV waaruit men voor de opleidingen een opleidingsprogramma of al dan niet geïndividualiseerde leertrajecten heeft afgeleid;

-

beroepsprofielen (SERV

-

specifieke sectorinformatie.

17

18

19

), functieprofielen (VDAB );

Binnen de structuur van het CDO kiest men voor acht lestijden BGV en zeven lestijden ASPV per week. Beiden wordt afzonderlijk gedurende één volle dag per week georganiseerd. Er wordt geen basiscursus bedrijfsbeheer aangeboden in het centrum. De betreffende kennis en vaardigheden zijn deels geïntegreerd in de opleiding Kantoorbediende. De eventuele tewerkstelling bedraagt maximaal 23 uren per week. Leerlingen die niet arbeidsrijp of te jong zijn om in de reguliere tewerkstelling te stappen kunnen aan brugprojecten, voortrajecten of extra activiteiten deelnemen. De realisatie van de opleidingsdoelstellingen en de pedagogische aanpak worden niet overal structureel door het beleid opgevolgd. De onderwijskundige aspecten worden door de centrumleiding overgelaten aan individuele leraren. De verantwoordelijkheidszin en de vakkennis van de meesten onder hen zorgen ervoor dat de doelstellingen van de opleidingen toch in voldoende mate worden gerealiseerd. 17 18 19

Vlaamse Onderwijsraad Sociaal Economische Raad voor Vlaanderen Vlaamse Dienst voor ArbeidsBemiddeling


Inspectie S.O.

april 2007

blz. 55

De vakgroepwerking is overwegend per rubriek georganiseerd. De meeste vakwerkgroepen vergaderen op vooraf vastgelegde data, ongeveer vijfmaal per schooljaar. Indien noodzakelijk wordt er bijkomend informeel overleg gepland. De agenda van de vakvergaderingen wordt deels door de centrumcoordinator en deels door de voorzitter en de leden van de groep bepaald. Op uitdrukkelijke vraag nemen 20 de centrumcoördinator, de leerlingenbegeleider, de tewerkstellingsverantwoordelijke, een CLB medewerker of externen deel aan een vakgroepvergadering. De vergaderingen vallen samen met evaluatieklassenraden, waardoor er, vooral wat betreft de BGV, weinig tijd overblijft voor overleg rond de realisatie van de doelstellingen en de pedagogisch-didactische aspecten van de opleidingsprogramma’s. Wat de rubrieken Schoonheidszorg en Hout betreft, werken de betreffende vakgroepen samen met die van respectievelijk het KTA en het CVO. De integratie van ICT in de opleidingen is leraargebonden maar wordt aangemoedigd en ondersteund door het beleid. Het centrum beschikt niet over een actieplan in verband met het taalbeleid. Heel wat leerlingen en sommige leraren gebruiken de streektaal. Moderne vreemde talen die passen bij het profiel van leerlingen in het CDO en in relatie staan tot hun opleiding, zijn niet in de lessen BGV opgenomen. In de lessen ASPV is taalkennis een belangrijk item en wordt er aandacht besteed aan vakterminologie in een vreemde taal. Voorbeelden van goede praktijk •

De complementariteit van het opleidingsaanbod.

•

De verantwoordelijkheidszin en de vakkennis van heel wat medewerkers in het centrum.

Werkpunten •

De realisatie van de opleidingsdoelstellingen aansturen en bewaken.

•

Een centrumbreed taalbeleid voeren.

Leerlingenbegeleiding 9 De leerlingenbegeleiding functioneert goed. Op het vlak van interne kwaliteitszorg heeft het centrum hiervoor enkele initiatieven genomen. De meeste leerlingen die in het CDO een opleiding volgen, zijn, net zoals in de andere Vlaamse centra, schoolmoe en vaak ook gedemotiveerd en kwetsbaar. Tijdens hun schoolloopbaan in het voltijds onderwijs hebben zij een aantal mislukkingen opgestapeld. Sommigen onder hen leven in een onstabiele en zwakke sociale omgeving. Zij leerden niet in een maatschappelijke context functioneren en konden zich er nooit ten volle integreren. Daarom werken de directie, de coördinator, de leerlingenbegeleiders, de tewerkstelling- en opleidingsverantwoordelijken en het administratief personeel van het centrum samen geëngageerd aan een goede leerlingenbegeleiding. Om dit te realiseren hanteert men, indien mogelijk, een probleemoplossende en opbouwende aanpak met begrip voor wat geweest is. Men werkt niet te veel in de diepte en laat de afhandeling van problemen niet te lang aanslepen (short therapy). De leerlingenbegeleiders volgen regelmatig nascholingen en geven daarover feedback aan het team. Er is een samenwerkingsovereenkomst met het CLB, die goed wordt nageleefd. Voor de inschrijving doorlopen de leerlingen een gefaseerde screening- en intakeprocedure, waaraan de centrumcoördinator en alle begeleiders en leraren (ASPV en BGV) meewerken en waarbij de ouders steeds betrokken worden. Alle aspecten van de werking van het centrum en de mogelijkheden betreffende opleiding en tewerkstelling worden tijdens deze procedure toegelicht. Er wordt gepeild naar 20

Centrum voor LeerlingenBegeleiding


Inspectie S.O.

april 2007

blz. 56

het schoolverleden, technische en praktische vaardigheden, niet-vakgebonden competenties, arbeidsrijpheid, arbeidsbereidheid, interesses, vrijetijdsbesteding, sociale vaardigheden en attitudes zoals inzet, motivatie en mobiliteit. Een goed gestoffeerde inschrijvingsbundel en een jaarlijks aangepaste onthaalbrochure bevatten uitgebreide informatie en de noodzakelijke documenten voor alle betrokkenen. Er worden geen instaptoetsen voor taal of voor rekenen afgenomen. De indeling in groepen voor ASPV wordt gekoppeld aan de BGV en de tewerkstelling. Ook medische, psychosociale en emotionele aspecten komen aan bod. In geval van specifieke problemen wordt het advies van het CLB gevraagd. Op basis van deze informatie wordt de beginsituatie van de jongere zo correct mogelijk ingeschat en, steeds in overleg, een individueel leer- en tewerkstellingstraject bepaald. Dit traject wordt in een haalbaar perspectief geplaatst en verder toegelicht. Per leerling wordt een individueel leerlingendossier aangelegd dat alle officiële documenten en de communicatie met de ouders bevat. Daarnaast worden ook tewerkstellingsdossiers en opvolgingsdossiers (afwezigheden, te laat komen, vertrouwelijke informatie …) bijgehouden. De detectie van problematische afwezigheden vergt veel aandacht en tijd en verloopt strikt. De aanpak door de begeleiding is hier vooral curatief, wat de regelmatig hoge aantallen afwezigen nauwelijks doet afnemen. Sommige ouders blijken niet mee te werken m.b.t. deze problematiek. Ook de vele telaatkomers blijven voor problemen zorgen. Het CDO beschikt over een visietekst m.b.t. een drugsbeleid. Een werkgroep heeft deze visie vertaald in richtlijnen voor een concrete aanpak. Voor de studiebegeleiding rekent het centrum op de klassenraden en vooral op de individuele leraren, van wie er heel wat deze taak spontaan ter harte nemen. Soms wordt er m.b.t. deze materie een beroep gedaan op het CLB. Bij problemen op het werk kunnen de werkgevers en de jongeren steeds een beroep doen op de verantwoordelijken van het centrum. Wie tussenkomt, hangt af van de specifieke problematiek. De tewerkstellingsbegeleider is de contactpersoon en organiseert de werkbezoeken. De leerlingen worden door de leraren BGV begeleid en opgevolgd in de bedrijven. Deze werkwijze stimuleert een vlotte en doelgerichte terugkoppeling van de werkplek naar BGV en ASPV. De werkboekjes, gebruikt om de realisaties in het leertraject te bewaken en om parallellisme tussen behandelde items en realisaties in het leertraject te ontdekken, worden slechts in beperkte mate correct en regelmatig ingevuld. Voorbeelden van goede praktijk •

De geëngageerde samenwerking van de personeelsleden, resulterend in een goede leerlingenbegeleiding.

•

De efficiënte screening- en intakeprocedure.

•

De organisatie van de tewerkstellingsbegeleiding.

Werkpunten •

Het spijbelgedrag en het telaatkomen van de leerlingen terugdringen.

•

Het correct invullen van de werkboekjes bewaken.

Leerlingenevaluatie 9 De leerlingenevaluatie is overwegend goed. Op het vlak van interne kwaliteitszorg heeft de school hiervoor enkele initiatieven genomen. Als basis voor de leerlingenevaluatie gebruikt het beleid de omzendbrief met de opsomming van de te behalen studiebewijzen, attesten en getuigschriften. De richtlijnen m.b.t. de deelnamevoorwaarden en het toekennen van deze documenten worden toegepast. De informatie daaromtrent is opgenomen in het centrumreglement en wordt eveneens doorgespeeld naar de ouders. Met uitzondering van criteria worden beleidsmatig vrijwel geen referentiekaders (aanbevelingen, richtlijnen) i.v.m. de beoordeling van de leerlingen vooropgesteld. Het gebruikmaken van de evaluatieresultaten om zowel het leerproces van de leerlingen als het onderwijsproces van de leraren te


Inspectie S.O.

april 2007

blz. 57

verbeteren wordt beleidsmatig niet gestimuleerd. De verantwoordelijkheid voor de evaluatie en de opvolging van de leertrajecten en de tewerkstellingsresultaten (reguliere tewerkstelling en brugprojecten) van de leerlingen ligt in de handen van de betrokken leraren en de begeleiders van het centrum. Om de zes weken wordt een evaluatieklassenraad gehouden die samenvalt met de vergaderingen van de vakgroepen. Ongeveer om de vier weken vergadert de tewerkstellingsverantwoordelijke, samen met de leraren-begeleiders om de tewerkstellingssituatie van iedere leerling op te volgen. Een viertal maal per schooljaar zijn er gesprekken met de werkgever en de begeleider waarbij rekening wordt gehouden met het trajectbegeleidingsplan van de betrokken jongere. De bevindingen worden bijgehouden in het tewerkstellingsdossier en aan de ouders meegedeeld via de rapporten. Indien noodzakelijk wordt er echter onmiddellijk contact genomen met de ouders. In ASPV en een aantal opleidingen maakt men gebruik van permanente evaluatie. Sommige leraren hanteren echter een vorm van permanente evaluatie die meer de kenmerken van een gespreide evaluatie vertoont en, in sommige gevallen, te veel aandacht heeft voor het cognitieve. Zelfevaluatie wordt aangemoedigd en sporadisch gebruikt in de vorm van kringgesprekken. In enkele opleidingen (BGV) ligt de nadruk meer op product- dan op procesevaluatie. Attitudes worden in de evaluatiepraktijk meegenomen. De evaluatie is in voldoende mate afgestemd op het individueel leertraject. Om de evaluatiersesultaten te registreren wordt er in een aantal opleidingen geëxperimenteerd met een elektronisch systeem. Het beleid wenst, op basis van de goede resultaten, het gebruik daarvan uit te breiden naar alle opleidingen. De organisatorische afspraken over evaluatie hebben vooral betrekking op het rapporteren van resultaten (het aantal rapportperiodes, de puntenverdeling en de vorm en de inhoud van de rapporten). De leerlingen ontvangen een rapport vóór iedere vakantieperiode. Deze rapporten bevatten de evaluatieresultaten voor ASPV (50 punten) en BGV (50 punten). Beide rubrieken zijn onderverdeeld in onderdelen die zowel met kennis, vaardigheden en attitudes rekening houden. Onwettige afwezigheden (aantal halve lesdagen) en het aantal maal dat de leerling te laat komt worden eveneens vermeld. Daarnaast is er voldoende ruimte voorzien om commentaar te noteren m.b.t. ASPV, BGV, tewerkstelling en extra activiteiten. De leraren en begeleiders maken op een behoorlijke wijze gebruik van dit medium om de leerlingen en de ouders een goed beeld te geven van de behaalde resultaten. Het valt op dat de teksten vrijwel steeds in een positieve en bemoedigende stijl zijn opgesteld. Concrete voorstellen tot bijsturing worden niet via de rapporten geformuleerd. De opdrachten voor de kwalificatieproeven zijn in de meeste opleidingen relevant voor het leertraject. Om de gelijkgerichtheid te bevorderen is er een opdrachtenbundel uitgewerkt waarbij, naast de aspecten van de BGV, een belangrijke inbreng bestaat van de ASPV. Het theoretisch luik van de kwalificatieproef omvat een onderbouwing van het praktijkgedeelte. Vakkennis en praktisch inzicht in de werkmethode en het materiaalgebruik worden vooral aan de hand van de praktijkopdracht getoetst. Het peil van deze proeven is opleidingsgebonden. Bij de proef zijn zowel externe als interne juryleden aanwezig. Bij het opmaken van de attesten van verworven bekwaamheden wordt het verband met de individuele leertrajecten in ruime mate gelegd. Voorbeelden van goede praktijk •

De evaluatie van de tewerkstelling.

•

Het rapportmodel.

•

De opdrachtenbundel ASPV/BGV voor de kwalificatieproeven.

Werkpunten •

De evaluatiepraktijk aansturen en opvolgen.

•

Het elektronisch registratiesysteem voor de evaluatieresultaten in alle opleidingen toepassen.


Inspectie S.O.

april 2007

blz. 58

2.3

Tewerkstellingsbeleid

9 Het tewerkstellingsbeleid functioneert overwegend goed. Op het vlak van interne kwaliteitszorg heeft de school hiervoor enkele initiatieven genomen. Het centrum streeft naar een voltijds engagement voor de leerlingen dat in het beste geval moet uitmonden in een reguliere tewerkstelling en slaagt daar momenteel behoorlijk, maar met wisselend succes in. Deze jongeren hebben een specifiek profiel waardoor de realisatie van deze doelstelling een stapsgewijze benadering vereist. Het centrum tracht daartoe een netwerk of samenwerkingsverbanden 21 uit te bouwen met partners binnen en buiten het onderwijs (andere centra voor DBSO, VDAB, FVB , 22 UNIZO , de Kamer van Koophandel, grote en kleine industriële- en horecabedrijven in de streek, provincie, openbare besturen …). Het onderhouden en laten renderen van deze relaties blijven een permanente en soms moeilijke opdracht. Enerzijds is het aantal vaste partners waar de leerlingen van het centrum effectief en permanent terecht kunnen voor reguliere tewerkstelling bescheiden. Anderzijds is het rendement van de tewerkstelling vanuit het CDO de laatste jaren toegenomen (zie rubriek 4.2 Rendement van de tewerkstelling). Jaarlijks kunnen enkele leerlingen van de rubrieken Bouw en Hout , indien zij aan de voorwaarden 23 voldoen, deelnemen aan de proef tot het bekomen van een VCA -attest. De kosten daarvoor worden gedragen door het FVB. De tewerkstellingsverantwoordelijke prospecteert binnen diverse sectoren en doet dat vooral vraaggestuurd. De leerlingen worden uitgedaagd om zelf actief mee te werken bij het solliciteren. Met behulp 24 van trajectbegeleidingsplannen - model DBO - voor de tewerkgestelden en een model van het gemeenschapsonderwijs voor de andere jongeren - streeft men naar de vertaling van de opleiding in de school naar de individuele tewerkstellingstrajecten. Vanuit het centrum ‘maatwerk’ leveren voor bepaalde werkgevers is zelden mogelijk daar, rekening houdend met deze leerlingen, de lestijd amper volstaat om een degelijke basis van kennis en vaardigheden te verwerven. Een project waarbij dit toch gebeurt, is de minionderneming van de rubriek Voeding-Horeca. Via het systeem van de brugprojecten bouwde het centrum een samenwerking uit met enkele organisaties en bedrijven en werkt het soms netoverschrijdend. In dergelijke projecten kunnen jongeren werkervaring opdoen als opstap naar een reguliere tewerkstelling. Tijdens het schooljaar 2006-2007 loopt 25 er echter enkel een brugproject in samenwerking met promotor ROJM . Tijdens het schooljaar 2005-2006 namen een aantal leerlingen van het CDO ‘Spoor 5’ met succes deel 26 aan een voortraject van NFTE , een vzw die jongeren stimuleert om te ondernemen. Wanneer er geen partners voor de organisatie van voortrajecten beschikbaar zijn, tracht het centrum dit hiaat op te vullen met het organiseren van extra activiteiten (‘ExAct’) in een poging om te streven naar een voltijds engagement. Het ruime aanbod omvat activiteiten en eigentijdse projecten waarbij gewerkt wordt aan arbeidsattitudes, sleutelvaardigheden, technische en praktische vaardigheden, taalkennis, omgangsvormen, sollicitatietraining … Ook sportieve, creatieve, ontspannende en ludieke acties komen aan bod. Wat de kwaliteit betreft, spelen heel wat van deze activiteiten duidelijk in op het doel van een voortraject, de uiteindelijke inschakeling van de betrokken jongeren op de arbeidsmarkt. Ondanks de inspanningen van het centrum leveren deze initiatieven een veeleer beperkte bijdrage tot het voltijds engagement in verhouding met de geïnvesteerde omkadering en middelen. Rekening houdend met het 21 22 23 24 25 26

Federatie voor Vakopleiding in de Bouwnijverheid UNIe voor Zelfstandig Ondernemen VeiligheidsChecklist voor Aannemers Dienst voor BeroepsOpleiding Regionaal Open Jeugdcentrum Mechelen Network For Training Enterpreneurship


Inspectie S.O.

april 2007

blz. 59

aantal deelnemers, de contacturen per leerling tijdens het schooljaar, de indeling in kleine groepen en het aanwezigheidspercentage is het rendement veeleer laag Voorbeelden van goede praktijk •

De inspanningen om een tewerkstellingsnetwerk uit te bouwen en in stand te houden.

•

De inhoudelijke aspecten van de extra activiteiten.

Werkpunten •

Het aantal brugprojecten opdrijven.

•

Het rendement van de voortrajecten/extra activiteiten optimaliseren.

2.4

Personeelsbeleid

9 Het personeelsbeleid functioneert goed. Op het vlak van interne kwaliteitszorg heeft de school hiervoor enkele initiatieven genomen.. Het personeelsmanagement is in handen van de centrumcoördinator die verantwoording aflegt aan de directie van het KTA. Bij de rekrutering van nieuwe personeelsleden worden de kandidaten door de centrumcoördinator gescreend en uitgenodigd voor een aanwervingsgesprek. Er worden bij de selectie van personeelsleden uitgeschreven profielen en taakomschrijvingen gehanteerd. Het accent ligt, bij kandidaten voor BGVopdrachten, vooral op hun vakkennis en hun link met het bedrijfsleven. Voor ASPV-opdrachten ligt de nadruk eerder op de onderwijskundige competenties van de kandidaten. Er gaat bijzondere aandacht naar de betrokkenheid bij de doelgroep, de DBSO-leerlingen. Voor heel wat personeelsleden vormt 27 werken in het DBSO een bewuste keuze. Bij selectie nemen de directeur van het KTA en de CODI van de SG de uiteindelijke beslissing tot aanwerving. Er worden functioneringsgesprekken gevoerd op basis van een vragenlijst waarin ook vragen naar het welbevinden van de betrokkenen zijn inbegrepen. De aanvangsbegeleiding in het centrum verloopt voldoende gestructureerd en er heerst genoeg collegialiteit onder de teamleden om een en ander op een praktische manier op te vangen. De taakverdeling in het centrum en de individuele lessenroosters zijn, in de mate van het mogelijke, personeelsvriendelijk opgesteld. De personeelsleden verzekeren bovenop hun andere opdrachten één leerlingentoezicht per week. Enerzijds beschikt het centrum niet over een vademecum dat een referentiekader-instrumentarium biedt voor leerlingenbegeleiding, evaluatie, rapportering, sanctionering, veiligheid en welzijn … Anderzijds wordt iedereen in het bezit gesteld van het centrumreglement en een bundel documenten rond een aantal van deze onderwerpen. Deze informatie is ook te raadplegen op het intranet. Het professionaliseringsbeleid van het CDO werkt vooral vraaggestuurd. Voor het centrum bestaat een eigen nascholingsplan dat op basis van de behoeften van het personeel of prioriteiten van het beleid is samengesteld. Er wordt gestreefd naar een drietal nascholingsdagen per personeelslid per schooljaar. Een aantal personeelsleden neemt zelf initiatieven tot nascholing. Na de deelname aan een nascholingsinitiatief dient de betrokkene daaromtrent een verslag te maken, wat in de realiteit niet altijd gebeurt en waardoor een aantal, vooral vakgebonden nascholingen, niet worden geregistreerd. De meeste leden van het personeel vinden de menselijke verhoudingen binnen het centrum en het teamwerk belangrijk en zijn ervan overtuigd dat dit heel wat invloed heeft op het gedrag en de prestaties van de leerlingen. Het beleid draagt deze boodschap mee uit en ondersteunt ze.

27

COördinerend DIrecteur


Inspectie S.O.

april 2007

blz. 60

Wat de interne kwaliteitszorg betreft evolueert het centrumbeleid naar regelmatige acties die haar personeelsbeleid moeten optimaliseren. Voorbeelden van goede praktijk •

De aanwervingsprocedure.

•

De collegialiteit van de meeste teamleden in het centrum.

2.5

Logistiek beleid

9 Het logistiek beleid van het centrum is goed. Op het vlak van interne kwaliteitszorg heeft het centrum hiervoor enkele initiatieven genomen. Aspecten van het financieel en materieel beleid Het centrum beschikt over een eigen dotatie en kan daarenboven een beroep doen op ondersteuning vanuit de SG. Werkingsmiddelen, EFS-middelen, sectorpremies, subsidiëring, sponsoring komen steeds ten goede van het centrum zelf. Bijkomende middelen die het CDO sporadisch genereert uit werken voor derden worden opgenomen in een specifieke rubriek van de boekhouding. De besteding van de gelden wordt door het CDO begroot en aan de directie voorgelegd. Na eventuele bijsturing wordt het advies van de centrumraad gevraagd. Dankzij deze aanpak kan men een eigen financieel beleid voeren, maar dient men daarbij rekening te houden met alle aspecten: eigenaarsonderhoud, onderhoudspersoneel, energie- en communicatiekosten, nascholing, leermiddelen, uitrusting van de werkplaatsen … De infrastructuur is oud maar volstaat en het onderhoud van de gebouwen voldoet. Regelmatig worden er renovatiewerken uitgevoerd. De didactische leermiddelen en gereedschappen voldoen voor de meeste opleidingen in relatie tot het leerlingenaantal. De personeelsleden hebben enige inbreng in het aanwenden van de financiën en geven hun materiële behoeften aan de coördinator door. Men zorgt ervoor dat de investeringen in infrastructuur, leermiddelen, gereedschappen en materialen voor klassen en werkplaatsen evenwichtig verdeeld zijn. Voor een aantal aankopen en investeringen wordt er nauw samengewerkt met het KTA. Enerzijds beschikt het CDO niet over een recent ICT-beleidsplan met aandacht voor de vier pijlers voor ICT-integratie: de ontwikkeling van een ICT-visie, de opbouw en het onderhoud van hardware, het gebruik van recente legale software en de organisatie van nascholingsactiviteiten. Anderzijds wordt de ICT-uitrusting stap voor stap, rekening houdend met de financiële draagkracht van het centrum, verder uitgebouwd. De ICT-coördinatie maakt deel uit van de taak van een BGVverantwoordelijke die daarvoor de noodzakelijke competenties heeft verworven. Voorbeeld van goede praktijk •

De evenwichtige aanwending van de toegekende middelen.

Werkpunt •

Een up-to-date ICT-beleidsplan uitschrijven en de ICT-infrastructuur uitbreiden tot de werkplaatsen.

Veiligheid en welzijn Wat veiligheid en welzijn betreft, voeren het KTA en het CDO een gemeenschappelijk beleid. Er wordt dus naar het verslag van het voltijds onderwijs verwezen, waarin ook enkele specifieke opmerkingen en conclusies betreffende het deeltijds onderwijs vermeld worden.


Inspectie S.O.

april 2007

blz. 61

3

HOE GOED WERKT HET CENTRUM?

3.1

Algemene, sociale en persoonlijkheidsvorming (ASPV) – project algemene vakken (PAV)

9 De leerplandoelstellingen voor project algemene vakken worden in voldoende mate gerealiseerd. Curriculumrealisatie Voor alle opleidingsvormen organiseert de school per week een lesdag voor de realisatie van de leerplandoelen ASPV-PAV. De lesgroepen worden zoveel mogelijk per opleidingsvorm samengesteld. Dit maakt het mogelijk bepaalde thema’s volgens de specificiteit van de opleiding in te kleuren en is bevorderend voor de samenwerking met de beroepsgerichte vorming. De leerplanrealisatie wordt thematisch opgebouwd. In de vakgroep zijn er duidelijke afspraken over de keuze en de planning van de thema’s. Men kiest voor enkele gemeenschappelijke, algemeen vormende thema’s en vult die aan met gedifferentieerde thema’s aansluitend bij het profiel van de verschillende opleidingen. De thema’s hebben voldoende sociaal-maatschappelijke relevantie en actualiteitswaarde. Ze dragen bij tot de ontwikkeling van het maatschappelijk en ethisch bewustzijn, de weerbaarheid en de verantwoordelijkheidszin van de leerlingen. Ze houden ook verband met thema’s uit de vakoverschrijdende eindtermen, zoals milieu- en gezondheidseducatie, burgerzin, sociale vaardigheden en muzisch-creatieve vorming. Enkele thema’s worden in de vorm van een project aangeboden. Doorlopend bereidt men alle lesgroepen voor op het sociaal-maatschappelijke leven en het beroepsleven: leren solliciteren, opmaak van portfolio met relevante gegevens ter ondersteuning van de sollicitatie, kennismaking met tewerkstellingsdiensten, sociale diensten, e.a.. In de planning wordt de uitwerking van elk thema expliciet aan leerplandoelstellingen verbonden. Het bereik van de leerplandoelstellingen wordt per leerling via de registratie van aan- en afwezigheden systematisch opgevolgd. Verzorgde themabundels vormen de leidraad voor het onderwijsproces. Taalen rekenvaardigheden, informatieverwerking, basiskennis in verband met het maatschappelijk en ethisch bewustzijn en tijd- en ruimtebewustzijn worden via de verwerking van het documentatiemateriaal en aansluitende opdrachten gerealiseerd. Hier en daar worden thema’s of oefeningen ingelast die de taalen rekenvaardigheden verbonden aan de beroepsgerichte vorming ondersteunen. Positief is dat daarbij ook aandacht gaat naar functionele kennis van beroepsgerichte terminologie en naar zelfredzaamheid in vreemde talen. Het documentatiemateriaal is gevarieerd (teksten beeldbronnen, cijfergegevens, kaartmateriaal, e.d.) en voldoende op het niveau van de leerlingen afgestemd. Een bevorderende factor voor het creëren van vaardigheids- en ervaringsgerichte gerichte leersituaties is de permanente beschikbaarheid van audiovisuele, multimediale en andere leermiddelen (naslagwerken, kaarten, authentieke informatiekanalen en -bronnen, e.d.). Die worden steeds doelgericht ingezet. Ze bevorderen de realisatie van functionele vaardigheden betreffende informatieverwerving, -verwerking en presentatie en de daaraan verbonden taal-, reken-, onderzoeks- en ICT-vaardigheden. De toepassing van gevarieerde werkvormen laat toe de ontwikkeling van organisatiebekwaamheid bij het probleemoplossend denken en handelen op te volgen en daarover te reflecteren (zie leerplandoelstel28 lingen betreffende organisatiebekwaamheid en toepassing van het OVUR-principe ). Nog niet overal gebeurt dit op een even expliciete manier verbonden aan attitudebeoordeling. De leerinhouden van bepaalde thema’s worden enkele keren passend en ervaringsgericht geïllustreerd of toegelicht via kennismaking met realiteitgebonden situaties, locaties, diensten, getuigenissen, e.d. Voor verschillende onderdelen van de realisatie van het leertraject is er een gerichte samenwerking tussen ASPV-PAV en de beroepsgerichte vorming: ondersteuning van taalen rekenvaardigheden, thema’s aansluitend bij de opleidingsvorm, extra activiteiten, kwalificatieproef, e.a.

28

Oriënteren Verkennen Uitvoeren Reflecteren: didactische methodiek om leerlingen zelfstandig en planmatig te leren werken en studeren.


Inspectie S.O.

april 2007

blz. 62

De vakgroepwerking leidt tot een verregaande organisatorische en inhoudelijke samenwerking. De vakinhoudelijke en -didactische deskundigheid is voldoende actueel. Leerlingenbegeleiding Het bevorderen van de motivatie, inzet en organisatiebekwaamheid is een belangrijk aandachtspunt in de leerlingenbegeleiding. Deze attitudes worden permanent in het onderwijsproces aangebracht en geremedieerd (o.a. via attitudebeoordeling). Het onderwijsproces en het klasmanagement voorzien in voldoende gelegenheid tot actieve medewerking (individueel of in groep), communicatie en geïndividualiseerde begeleiding. Op die manier worden elementen van sociale vaardigheden geïntegreerd en wordt het probleemoplossend en emancipatorisch denken en handelen van de leerlingen ontwikkeld. Studiebegeleiding en leren leren komen in alle lesgroepen voor in de vorm van klasafspraken, studietips, informatie over wat leerlingen moeten kennen en kunnen, gerichte voorbereiding op opdrachten (zelfstandig werk en groepswerk) en geïndividualiseerde opvolging van het bereik van de leerplandoelstellingen per thema. De leerlingen worden volgens de opleidingsvorm en niet volgens het studieniveau gegroepeerd. Samen met de geregelde afwezigheden en de vele in- en uitstroom van leerlingen leidt dit tot heterogene lesgroepen. Om zoveel als mogelijk tegemoet te komen aan de leernoden van elke leerling past men geregeld binnenklasdifferentiatie en geïndividualiseerde remediëring toe. In geval van taalachterstand voorziet men in extra lessen Nederlands, waarbij ook samenwerking met tewerkstelling mogelijk is via het project ‘Nederlands op de werkvloer’ (i.s.m. VDAB). De leraren geven voldoende feedback over evaluatiemomenten en leerhouding en stellen zich permanent beschikbaar op voor remediërende gesprekken of initiatieven. In geval van specifieke leer- of gedragsproblemen sluit de aanpak volledig aan bij of verwijst men door naar de leerlingenbegeleiding op schoolniveau. Leerlingenevaluatie De leerlingenevaluatie gebeurt in de vorm van permanente evaluatie. De aard en de inhoud van de evaluatie zijn gevarieerd en sluiten volledig bij het onderwijsproces aan: verwerkingsopdrachten (zelfstandige taken of groepswerk) op basis van de gevarieerde documentatie, zoekopdrachten (o.a. met behulp van ICT of naslagwerken), presentaties, taalen rekenoefeningen in functionele contexten, zelfevaluatie in de vorm van reflectie, attitudebeoordeling, klassieke toetsen, e.d. In relatie tot alle categorieën eindtermen/leerplandoelstellingen is de leerlingenevaluatie voldoende evenwichtig opgebouwd. Hier en daar echter komen nog minder relevante vormen van cognitief reproductiegericht evalueren voor. Het toepassen van vaardigheden in functionele en realiteitgebonden contexten wordt geregeld geëvalueerd. Die gebeurt voor sommige opdrachten in samenwerking met de beroepsgerichte vorming of de tewerkstellingsbegeleiding (bijv. eindproef, solliciteren). De attitudebeoordeling is op criteria gebaseerd, maar die worden nog niet overal systematisch of expliciet aan OVUR-principes (doelstellingen rond organisatiebekwaamheid en reflectie) gerelateerd. De studiehouding, de motivatie en de taalvaardigheid van de leerlingen bepalen in grote mate de studieresultaten van de leerlingen. De gerichte opvolging van de leerlingen garandeert een verantwoorde studiebekrachtiging. In het teken van de toekenning van het getuigschrift van de tweede graad heeft men weliswaar nog niet alle evaluatievormen en -criteria bepaald (bijv. al of niet eindproefwerk). Voorbeelden van goede praktijk •

Het leerplangerichte onderwijsproces.

•

De actieve werkvormen en het gevarieerd didactisch gebruik van leermiddelen.

•

De samenwerking tussen ASPV-PAV en de beroepsgerichte vorming.

•

De begeleiding van de leerlingen.

•

De voorbereiding van de leerlingen op het sociaal-maatschappelijke leven en het beroepsleven.


Inspectie S.O.

april 2007

blz. 63

Werkpunt •

3.2

Transparante evaluatievormen en -criteria bepalen voor de leerlingenevaluatie in het teken van het getuigschrift van de tweede graad. Kwaliteit van de beroepsgerichte vorming (BGV)

3.2.1 Rubrieken Bouw en Onderhoud Opleidingen: Metselaar, Werfbediener en Onderhoudswerker van gebouwen 9 De opleidingsdoelstellingen van het specifiek gedeelte van de opleidingen Metselaar, Werfbediener en Onderhoudswerker van gebouwen worden in voldoende mate gerealiseerd. Curriculumrealisatie De opleidingsprogramma’s werden, uitgaande van de opleidingskaarten BGV, de bestaande beroepsprofielen, de opleidingsdocumenten van het FVB en met ervaring vanuit de beroepspraktijk uitgeschreven. Uit dit curriculum heeft men geïndividualiseerde leertrajecten afgeleid. Bij toetsing blijkt dat de doelstellingen van de opleidingen, zoals die in het basispakket van de betreffende opleidingskaarten omschreven worden, nagenoeg volledig vervat zijn in het centrumcurriculum. De beroepsgerichte vorming wordt vakdeskundig aangeboden. De nodige basisvaardigheden en attitudes worden via een reeks realiteitsgerichte en zinvolle opdrachten, aangepast aan de mogelijkheden en de vorderingen van de leerlingen, aangeleerd en/of verworven. De eisen die in de bouwwereld gebruikelijk zijn bij het realiseren, herstellen en onderhouden van constructies en installaties worden, rekening houdend met het leerlingenprofiel, goed opgevolgd. Theorie en praktijk worden nagenoeg steeds geïntegreerd aangeboden. De leerlingen uit de tweede en de derde graad van de drie opleidingen zitten samen. Daar de totale groep een beperkt aantal leerlingen bevat en de opleidingen complementair zijn, heeft deze toestand vrijwel geen invloed op de opleidingskwaliteit. Enkele relevante didactische uitstappen versterken de realisatie van de opleidingsdoelstellingen. De opdrachten voor de kwalificatieproeven zijn in overeenstemming met de leertrajecten. De samenwerking tussen BGV en ASPV is voorbeeldig. De diverse aspecten m.b.t. de proef worden door het beleid aangestuurd en opgevolgd. Het behaalde niveau van de proeven varieert van matig tot goed. De infrastructuur en beschikbare werkruimte beantwoorden aan de regelgeving inzake de bewoonbaarheid en hygiëne en de technische voorschriften inzake arbeidsveiligheid van de ‘Codex over Welzijn op het werk’. Materialen zijn in relatie met het leerlingenaantal in voldoende mate beschikbaar, maar enige extra ruimte voor het opslaan is wenselijk. Er is aandacht voor een functionele en veilige inrichting van de werkposten. De jongeren beschikken over de minimale uitrusting om de werkopdrachten uit te voeren en het gebruik van de persoonlijke beschermingsmiddelen wordt gestimuleerd en bewaakt. Deze goede werkomstandigheden zetten de leerlingen ertoe aan om gemotiveerd en kwaliteitsvol te werken. De leraar krijgt een zeer grote autonomie bij de uitvoering van zijn taak maar ervaart weinig sturing en opvolging bij de curriculumrealisatie vanuit het beleid. Het absenteïsme bij de leerlingen ligt soms hoog. Dit blijkt uit de aanwezigheidsregisters, de werkplaatsbezoeken en de gevoerde gesprekken. Leerlingenbegeleiding De leerlingen worden met het nodige geduld, maar op een kordate en vriendelijke manier begeleid. De jongeren worden goed gevolgd en krijgen bij elke opdracht demonstraties en gerichte aanwijzingen. Ze beschikken over de noodzakelijke uitvoeringstekeningen, cursussen en documentatie die hen helpen bij het verwerven van de noodzakelijke kennis en vaardigheden. In de werkplaats is de ICT-uitrusting ondermaats, een internetaansluiting is nog niet aanwezig. Het beleid werkt aan een snelle oplossing voor dit probleem. De door de leerlingen verworven vaardigheden worden door de leraar overzichtelijk bijgehouden. Het correct en zorgvuldig invullen van de werkboekjes vormt voor heel wat leerlingen een pro-


Inspectie S.O.

april 2007

blz. 64

bleem. De tewerkstellingsgraad voor deze rubriek bereikt een redelijke 57,1 %. De leraar BGV staat ook in voor de begeleiding van de tewerkgestelde leerlingen in de bedrijven en rapporteert daarover aan de tewerkstellings- en leerlingenbegeleiders van het centrum. Leerlingenevaluatie De evaluatie is voldoende representatief voor de doelstellingen en ook het niveau van de praktijkopdrachten kan als voldoende worden beschouwd. De evaluatiepraktijk is hoofdzakelijk gebaseerd op de beoordeling van attitudes en vaardigheden en veeleer gespreid dan permanent. Er is aandacht voor product en proces. Het aanbod van ondersteunende kennis verloopt in samenwerking met de ASPV en wordt regelmatig getoetst. Zelfevaluatie komt in beperkte mate aan bod. De evaluatieresultaten zijn sterk leerlingengebonden, maar meestal van een behoorlijk niveau. Ze worden goed bijgehouden, zodat er een overzicht is van de vorderingen die elke jongere maakt. Het rapporteren gebeurt zoals beschreven in de rubriek 2.2 Onderwijskundig beleid. Voorbeelden van goede praktijk •

De deskundige begeleiding.

•

De variatie in de oefeningen.

•

De goede samenwerking van BGV met ASPV.

Werkpunten •

De werkplaats voorzien van een ICT-uitrusting.

3.2.2 Rubriek Hout Opleidingen: Houtbewerker en Meubelmaker 9 De opleidingsdoelstellingen van het specifiek gedeelte van de opleidingen Houtbewerker en Meubelmaker worden in voldoende mate gerealiseerd. Curriculumrealisatie De opleidingsprogramma’s werden, uitgaande van de opleidingskaarten BGV en de opleidingsdocumenten van het FVB en met ervaring uit het voltijds onderwijs en het volwassenenonderwijs uitgeschreven. Uit dit curriculum heeft men geïndividualiseerde leertrajecten afgeleid. Bij toetsing blijkt dat de doelstellingen van de opleidingen, zoals die in het basispakket van de betreffende opleidingskaarten omschreven worden, nagenoeg volledig vervat zijn in het centrumcurriculum. De aard van de opdrachten is gelijkwaardig aan deze die de leerlingen in de tweede graad van het voltijds onderwijs maken en spoort in voldoende mate met het opleidingsprofiel. De oefeningen om de basisvaardigheden en attitudes te verwerven zijn realiteitsgericht en zinvol. Tijdens de realisatie van de opleidingsdoelstellingen wordt het tempo aangepast aan de mogelijkheden en de vorderingen van de leerlingen. Theorie en praktijk zijn in voldoende mate op elkaar afgestemd en worden geïntegreerd en vakdeskundig aangeboden. De leerlingen uit de tweede en de derde graad van de opleidingen zitten samen. Daar de totale groep een beperkt aantal leerlingen bevat en de opleidingen complementair zijn, heeft deze toestand vrijwel geen invloed op de opleidingskwaliteit. Uit de controle van de aanwezigheidsregisters, de werkplaatsbezoeken en de gevoerde gesprekken met de leraar blijkt dat spijbelgedrag en telaatkomen in deze opleidingen zeer frequent voorkomen. Deze toestand zorgt, samen met de vaak slechte sfeer in de jongerengroep, voor heel wat achterstand bij het doorlopen van de leertrajecten en maakt het plannen van relevante didactische uitstappen nagenoeg onmogelijk. De opdrachten voor de kwalificatieproeven zijn in overeenstemming met de leertrajecten en worden, wat de tewerkgestelde jongeren betreft, soms aangereikt vanuit de werkgever. Er bestaat een goede samenwerking tussen BGV en ASPV. De diverse aspecten m.b.t. de proef worden door het beleid aan-


Inspectie S.O.

april 2007

blz. 65

gestuurd en opgevolgd. Het behaalde niveau van de proeven is, meer bepaald wat de leerlingendossiers betreft, eerder matig. De infrastructuur en beschikbare werkruimte zijn optimaal uitgebouwd. Het centrum beschikt over de goed uitgeruste werkplaatsen van het CVO die in voldoende mate beantwoorden aan de regelgeving inzake de bewoonbaarheid en hygiëne en de technische voorschriften inzake arbeidsveiligheid van de ‘Codex over Welzijn op het werk’. Er is aandacht voor een functionele en veilige inrichting van de werkposten, één boormachine is echter nog onvoldoende beveiligd. Materialen zijn in relatie met het leerlingenaantal in voldoende mate beschikbaar en er is meer dan voldoende opslagruimte. De jongeren beschikken over de minimale uitrusting om de werkopdrachten uit te voeren en het gebruik van de persoonlijke beschermingsmiddelen wordt gestimuleerd en bewaakt. De leraar ervaart een zeer grote autonomie bij de uitvoering van zijn taak. Het beleid geeft weinig sturing en opvolging aan de curriculumrealisatie. Leerlingenbegeleiding De begeleiding binnen de beroepsgerichte vorming is goed. De jongeren worden van kortbij gevolgd en krijgen bij elke opdracht demonstraties en gerichte aanwijzingen. Zij beschikken over de noodzakelijke uitvoeringstekeningen, cursussen en documentatie die representatief zijn voor het opleidingsprogramma. In de werkplaats is de ICT-uitrusting ondermaats, een internetaansluiting is nog niet aanwezig. Het beleid werkt aan een snelle oplossing voor dit probleem. De door de leerlingen verworven vaardigheden worden door de leraar overzichtelijk bijgehouden. Het correct en zorgvuldig invullen van de werkboekjes vormt voor heel wat leerlingen een probleem. Daar de opleidingen plaatsvinden op een locatie buiten het centrum en het KTA, wordt de communicatie met de leerlingenbegeleiding enigszins bemoeilijkt en kan er minder snel ingespeeld worden op problemen of conflicten. Op het moment van de doorlichting waren drie van de vijf leerlingen tewerkgesteld. De leraar BGV staat, samen met de collega van de rubriek Bouw, ook in voor de begeleiding van de tewerkgestelde leerlingen in de bedrijven en rapporteert daarover aan de tewerkstellings- en leerlingenbegeleiders van het centrum. Leerlingenevaluatie Het niveau van de praktijkopdrachten voldoet en. de evaluatie spoort met de opleidingsdoelstellingen De evaluatiepraktijk is hoofdzakelijk gebaseerd op de beoordeling van attitudes en vaardigheden en eerder gespreid dan permanent. Er is meer aandacht voor het product dan voor het proces. Het aanbod van ondersteunende kennis verloopt in samenwerking met de ASPV en wordt regelmatig getoetst. Zelfevaluatie komt zeer zelden aan bod. De evaluatieresultaten zijn sterk leerlingengebonden, maar meestal van een behoorlijk niveau. Ze worden goed bijgehouden, zodat er een overzicht is van de vorderingen die elke jongere maakt. Het rapporteren gebeurt zoals beschreven in de rubriek 2.2 Onderwijskundig beleid. Voorbeelden van goede praktijk •


•

De variatie in de oefeningen.

•


Werkpunten •


•

De communicatie tussen de werkplaats in het CVO en het centrum optimaliseren.

3.2.3 Rubriek Metaal- en kunststoffen Opleidingen: Lasser en Lasser-monteur 9 De opleidingsdoelstellingen van het specifiek gedeelte van de opleidingen Lasser en Lassermonteur worden in voldoende mate gerealiseerd. KTA Wollemarkt + CDO te Mechelen

Inspectie S.O.

april 2007

blz. 66

Curriculumrealisatie De opleidingsprogramma’s en de leertrajecten zijn gebaseerd op de opleidingskaarten van de VLOR en de opleidingsdocumenten van de VDAB, die op hun beurt verwijzen naar de kwalificatievereisten 29 van het EWF . Deze benadering komt de kwaliteit van de opleiding ten goede. Voor lassen-monteren werd een eigen cursus opgebouwd. De leertrajecten zijn uitgeschreven als een opsomming van bekwaamheden die de jongeren dienen te verwerven. Een leerlingvolgsysteem stelt de leraar in staat om ieder van hen individueel te benaderen via een aangepaste methodiek met de gepaste instructies en methodieken. De meeste doelstellingen zoals die in het basispakket van de betreffende opleidingskaarten omschreven worden, zijn nagenoeg volledig vervat in het centrumcurriculum. De beroepsgerichte vorming wordt vakdeskundig aangeboden. De basisvaardigheden en attitudes worden via een reeks realiteitsgerichte en zinvolle opdrachten, aangepast aan de mogelijkheden en de vorderingen van de leerlingen, aangeleerd en/of verworven. Theorie en praktijk worden nagenoeg steeds geïntegreerd aangeboden. De leerlingen uit de tweede en de derde graad van de twee opleidingen zitten samen. Daar de totale groep een beperkt aantal leerlingen bevat en de opleidingen complementair zijn, heeft deze toestand geen invloed op de opleidingskwaliteit. De opdrachten voor de kwalificatieproeven zijn relevant voor de leertrajecten. De diverse aspecten m.b.t. de proef worden door het beleid aangestuurd en opgevolgd. De samenwerking tussen BGV en ASPV verloopt voorbeeldig. Het behaalde niveau van de proeven volstaat. De infrastructuur voldoet, hoewel de beschikbare werkruimte soms beperkt is wegens de opslag van materialen. Er is aandacht voor een functionele en veilige inrichting van de werkposten. Enerzijds beantwoordt de accommodatie vrijwel volledig aan de regelgeving inzake de bewoonbaarheid en hygiëne en de technische voorschriften inzake arbeidsveiligheid van de ‘Codex over Welzijn op het werk’. Anderzijds voldoet het afzuigsysteem voor de rookgassen niet meer aan de vereisten. Een nieuwe installatie werd opgenomen in de planning, is begroot en de uitvoeringsfase is nabij. Materialen zijn in relatie met het leerlingenaantal in voldoende mate beschikbaar. De jongeren beschikken over de minimale uitrusting om de werkopdrachten uit te voeren en het gebruik van de persoonlijke beschermingsmiddelen wordt gestimuleerd en bewaakt. De vaardigheden m.b.t. autogeen lassen kunnen echter niet worden verworven, omdat daarvoor de noodzakelijke uitrusting ontbreekt. De goede werkomstandigheden zetten de leerlingen ertoe aan om gemotiveerd en kwaliteitsvol te werken. De leraar krijgt een zeer grote autonomie bij de uitvoering van zijn taak, maar ervaart weinig sturing en opvolging bij de curriculumrealisatie vanuit het beleid. Uit de aanwezigheidsregisters, de werkplaatsbezoeken en de gevoerde gesprekken met de leraar blijkt dat het absenteïsme bij de leerlingen in deze opleidingen min of meer onder controle is. Leerlingenbegeleiding De werkopdrachten en de werkvormen zijn representatief voor de opleidingen en het peil voldoet. De meeste leerlingen werken zelfstandig en gemotiveerd aan goed uitgewerkte praktijkopdrachten. Indien nodig wordt er voldoende gedifferentieerd. De interactie tussen leraar en leerlingen verloopt vlot. De jongeren worden goed gevolgd en krijgen voldoende demonstraties en gerichte aanwijzingen bij de uitvoering van hun oefeningen. De door de leerlingen verworven vaardigheden worden door de leraar overzichtelijk bijgehouden. Het correct en zorgvuldig invullen van de werkboekjes vormt voor heel wat leerlingen een probleem. De noodzakelijke uitvoeringstekeningen, cursussen en documentatie zijn permanent beschikbaar. In de werkplaats is de ICT-uitrusting ondermaats, een internetaansluiting is nog niet aanwezig. Het beleid werkt aan een snelle oplossing voor dit probleem. Ondanks de vraag naar lassers op de arbeidsmarkt hebben slechts de helft van de leerlingen werk. De anderen beschikken nog over onvoldoende competenties om reeds in aanmerking te komen voor tewerkstelling. De leraar BGV staat ook in voor de begeleiding van de leerlingen in de bedrijven en rapporteert daarover aan de tewerkstellings- en leerlingenbegeleiders van het centrum.

29

European Welding Federation


Inspectie S.O.

april 2007

blz. 67

Leerlingenevaluatie De evaluatie is relevant voor de doelstellingen en wordt door de meeste jongeren als motiverend ervaren. Het niveau van de praktijkopdrachten kan als voldoende worden beschouwd. De evaluatiepraktijk is vooral gebaseerd op de beoordeling van attitudes en vaardigheden en eerder gespreid dan permanent. De laskwaliteit wordt volgens de geldende normen nagegaan. Zowel het product als het proces worden geëvalueerd. Zelfevaluatie wordt sporadisch, via kringgesprekken aangewend. Het aanbod van ondersteunende kennis verloopt in samenwerking met de ASPV en wordt regelmatig getoetst. De evaluatieresultaten zijn sterk leerlingengebonden, maar meestal van een behoorlijk niveau. Ze worden goed bijgehouden zodat er een overzicht is van de vorderingen die elke jongere maakt. Het rapporteren gebeurt zoals beschreven in de rubriek 2.2 Onderwijskundig beleid. Voorbeelden van goede praktijk •


•

De afstemming van de werkopdrachten op de EWF-vereisten.

•


Werkpunten •

Het nieuwe afzuigsysteem voor rookgassen zo snel mogelijk installeren.

•

De opleidingsdoelstellingen m.b.t. autogeen lassen realiseren.

•


3.2.4 Rubriek Schoonheidszorg Opleidingen: Assistent-kapper en Kapper 9 De opleidingsdoelstellingen van het specifiek gedeelte van de opleidingen Assistent-kapper en Kapper worden in voldoende mate gerealiseerd. Curriculumrealisatie Omwille van het kleine aantal leerlingen in de opleiding Kapper is er een samenzetting van deze opleiding met de opleiding Assistent-kapper. Bij de inschrijving worden er afspraken gemaakt in verband met de opleiding en de kwalificaties. De kwalificatie waarin de leerling terecht komt, is afhankelijk van de competenties en vaardigheden die hij/zij beheerst. De opleiding Assistent-kapper kan zowel in de tweede als in de derde graad worden gevolgd. De twee ingeschreven leerlingen voor de opleiding Kapper volgen de tweede graad. Het centrum volgt een leertraject dat niet overeenstemt met de opleidingskaarten van de VLOR. De opleiding wijkt af van het referentiekader van de VLOR voor Assistent-kapper. De opleidingskaart voorziet voor deze opleiding in een goede basiskennis voor het beroep van hulpkapper. Momenteel hanteert het centrum een weinig evenwichtige verhouding tussen het aantal lestijden herenkappen en dameskappen. De opsplitsing van 8 uur BGV in 4 uur herenkappen en 4 uur dameskappen is gegroeid uit de context en niet uit een visie op de opleiding. Dit geeft geen aanleiding tot een gunstig advies beperkt in de tijd, omdat het centrum het volgende schooljaar een meer evenwichtige verhouding van deze twee vakken wil toepassen. En omdat de opleiding tot Kapper aansluit bij het beroepsprofiel van de SERV dat zowel voorziet in competenties dameskappen als herenkappen. Voor beide opleidingen worden de leertrajecten uitgezet door middel van werkopdrachten. De werkopdrachten zijn progressief opgebouwd. Ze kunnen echter door de leerlingen flexibel worden ingevuld. Hierdoor krijgen de leerlingen de kans om hun leertraject te individualiseren en aan te passen aan de mogelijkheden: zowel aan de eigen noden als aan de omstandigheden. KTA Wollemarkt + CDO te Mechelen

Inspectie S.O.

april 2007

blz. 68

Binnen de opleidingen is er voldoende aandacht voor werkmethode, ergonomisch en hygiënisch handelen. De vaktheorie komt geïntegreerd aan bod en ondersteunt de praktische toepassingen. De praktijk wordt aangeleerd vanuit een professionele context met aandacht voor vakgebonden attitudes en persoonlijkheidsvorming. Materiaal en materieel zijn in voldoende mate aanwezig, de infrastructuur voldoet. De talrijke afwezigheden van de leerlingen (op het ogenblik van de doorlichting was de helft van de leerlingenpopulatie afwezig) beperken de mogelijkheden om de praktische vaardigheden in te oefenen. Een gebrek aan praktijkrealisaties hypothekeert de mogelijkheid om deel te nemen aan de kwalificatieproef en is mee de oorzaak van een ongekwalificeerde uitstroom. Binnen de opleiding Assistent-kapper heeft meer dan de helft van de leerlingen een tewerkstelling. Van de negen leerlingen hebben er drie leerlingen een reguliere tewerkstelling, twee leerlingen werken thuis en één leerling is een niet officiële thuiswerker. De twee leerlingen in de opleiding Kapper zijn allebei tewerkgesteld. Eén bereidt zich voor op de kwalificatieproef en het behalen van een studiegetuigschrift, de andere leerling heeft reeds een kwalificatiegetuigschrift behaald en komt in aanmerking voor het behalen van een studiegetuigschrift. Leerlingenbegeleiding De leerlingen in het DBSO krijgen een actieve inbreng in het leerproces. De leraren zorgen zowel voor voldoende individuele als voor klassikale begeleiding van het leerproces. De mondigheid en de communicatiebereidheid van de leerlingen wordt door de leraren tot een geanimeerde interactie gekanaliseerd. De leraren zijn er zich van bewust dat een goede leerlingenbegeleiding het laag zelfbeeld, dat deze leerlingen meestal tijdens het voorbije curriculum hebben opgebouwd, kan afzwakken of ombuigen. Het aanwezige leerlingenpubliek wordt aangespoord om rond de vakinhouden zelfstandig en probleemoplossend te handelen. De creatieve inbreng van de leerlingen wordt eveneens gestimuleerd. Via de scorewijzer stimuleert men leren leren en ondersteunt het taalbeleid van de school. Een vakleraar begeleidt de tewerkstelling, waardoor de noden en de tekorten op het werkveld goed gekend zijn. Door het samenvoegen van klassenraden en vakvergaderingen wordt het effect van de vakvergadering verengd. Leerlingenevaluatie De leerlingen worden op een zinvolle wijze persoonlijk en creatief uitgedaagd. Permanente evaluatie zorgt voor het in kaart brengen van de individuele inzet en de bereidheid tot het verwerven van vakkennis, persoonlijkheidsvorming en vakgebonden attitudes. De behaalde scores voldoen maar het geplande leertraject wordt door veel leerlingen niet ingevuld. De vooropgestelde proeven in het kader van het behalen van het kwalificatiegetuigschrift sluiten aan bij de opleiding. Voorbeelden van goede praktijk •

De grote inzet van de betrokken leraren.

•

Het scheppen van een goede leeromgeving.

•

Een uitgebalanceerde uitwerking van basisvaardigheden gekoppeld aan modegebonden activiteiten.

Werkpunten •

Waken over een logische spreiding tussen herenkappen en dameskappen.

•

De tewerkstelling opdrijven.


Inspectie S.O.

april 2007

blz. 69

4

WELKE RESULTATEN BOEKT HET CENTRUM?

4.1

Rendement van de opleiding in het centrum

Getuigschrift tweede graad secundair onderwijs Uitgereikte getuigschriften van de tweede graad SO Schooljaar 2004-2005 2005-2006

Aantal leerlingen die Aantal aan voorwaarden deelnemers voldeden (1) (2) 15 4 18 0

Aantal geslaagden

% geslaagden t.o.v. (1) (2) 27 100 0 0

4 0

Sinds het schooljaar 2004-2005 kunnen de leerlingen die aan bepaalde voorwaarden voldoen, deelnemen aan proeven om een getuigschrift van de tweede graad van het secundair onderwijs te behalen. Het leerlingenaantal dat aan de voorwaarden voldeed om het getuigschrift van de tweede graad secundair onderwijs te halen was in de twee laatste jaren opvallend laag en ook het aantal deelnemers was bijzonder beperkt. De uitstroom op het einde van het eerste leerjaar was in 2004-2005 en 2005-2006 vrij groot. Er was een grote instroom van nieuwe leerlingen in het eerste leerjaar van de tweede graad die nog niet in aanmerking kwamen voor het getuigschrift. Er stroomden ook een aantal leerlingen in die het getuigschrift reeds in hun bezit hadden. Anderen verlieten de school in de loop van hun tweede leerjaar, haalden hun kwalificatiegetuigschrift niet, hadden geen (deeltijdse) werkervaring, waren onvoldoende aanwezig tijdens de lessen in het centrum of voldeden niet voor de eindtermen pav in het vak ASPV. Kwalificatiegetuigschriften Uit de onderstaande tabel blijkt dat van de leerlingen die de laatste drie schooljaren deelnamen aan de kwalificatieproef (op basis van de door de onderwijsminister bekrachtigde opleidingsfiches) in het centrum, er 92,4 % het kwalificatiegetuigschrift behaalden. Aantal regelmatige leerlingen op 01/02 Schooljaar 2003-2004 2004-2005 2005-2006 Gemiddeld

110 130 137 126

Kwalificatiegetuigschrift

Deelname 21 22 26 23

Geslaagd 21 17 26 21

Geslaagd % 100,0 77,20 100,0 92,4

Attest van verworven bekwaamheden Leerlingen die CDBSO verlieten met een attest van verworven bekwaamheid Schooljaar 2003-2004 2004-2005 2005-2006

aantal uitgereikte attesten in de loop van het schooljaar Alle attesten opgemaakt op 30 juni Alle attesten opgemaakt op 30 juni Alle attesten opgemaakt op 30 juni

aantal uitgereikte attesten op het einde van het schooljaar 114 121 131

Jaarlijks worden een aantal attesten van verworven bekwaamheden uitgereikt aan leerlingen die ofwel niet slaagden in hun kwalificatieproef ofwel niet aan de voorwaarden voldeden om deel te nemen aan de proef. Zie rubriek 2.2 Onderwijskundig beleid, leerlingenevaluatie. KTA Wollemarkt + CDO te Mechelen

Inspectie S.O.

april 2007

blz. 70

4.2

Rendement van de tewerkstelling

Onderstaande tabellen bevatten een overzicht van de tewerkstelling van de leerlingen van het centrum gedurende de afgelopen drie schooljaren (aantallen en percentages). Schooljaar

Aantal lln. Werk (*)

Brugproject

Voortraject

NOB (**)

2003 - 2004

110

48

6

0

27

2004 - 2005

130

54

5

6

26

2005 - 2006

137

68

9

14

23

Brugproject (%)

Voortraject (%)

NOB (%)

Schooljaar

Aantal lln. Werk (%) (*)

2003 - 2004

110

43,7

5,5

0

24,5

2004 - 2005

130

41,6

3,8

4,6

20,0

2005 - 2006

137

49,7

6,6

10,2

16,8

(*) Werk: industriële leercontracten + arbeidscontracten + thuiswerkers + interims + IBO’s (Individuele Beroepsopleiding in de Onderneming). (**) NOB: niet onmiddellijk beschikbaar: jongeren in een instelling, jongeren die werken zonder officieel contract, jongeren zonder arbeidsattitude, totaal gedemotiveerde jongeren, jongeren met autisme, zwangere jongeren, jongeren in bevallingsverlof, langdurig zieke jongeren met attest, kandidaat-vluchtelingen, …

De afgelopen drie schooljaren haalde het centrum wat de tewerkstelling van haar leerlingen betreft een gemiddelde score van ongeveer 45,0 %. Daarmee lag de arbeidsmarktparticipatie ietwat hoger dan het gemiddelde van nagenoeg 42,8 % van werkende DBSO-jongeren in Vlaanderen op 1-2-2006. Tijdens het schooljaar 2006-2007 ligt de tewerkstellingsgraad nog hoger en bedraagt, op het ogenblik van de doorlichting, 52,6 %. (zie rubriek 1.2 Leerlingenaantallen en opleidingsaanbod). Daarnaast werkten tijdens de afgelopen drie schooljaren 5,3 % van de leerlingen in brugprojecten, een aantal dat beduidend lager ligt dan het Vlaamse gemiddelde van 10,6 %. De deelname van de jongeren van het centrum aan de tijdens de doorlichting lopende extra activiteiten bedraagt 10,4 %, wat dan weer hoger scoort dan het gemiddelde van 8,7 % DBSO-leerlingen in voortrajecten. 4.3

Welbevinden

Leerlingen Onderstaande vaststellingen steunen op de bevindingen van de gesprekken die afgenomen zijn bij een representatief staal van de schoolbevolking. Er werden gesprekken gevoerd met twaalf leerlingen in groep. Hun meningen zijn gerangschikt onder 4 schalen die op hun beurt onderverdeeld zijn in verschillende subschalen. Beleving en tevredenheid op klas- en schoolniveau De jongeren zijn zeer te spreken over het goede schoolklimaat en vinden het centrum niet te streng. Over hun inspraak op centrum- en klasniveau zijn de leerlingen tevreden. In het centrum luistert men naar hun mening. Zij hebben een inbreng in de lessen, mogen voldoende vragen stellen en krijgen ook afdoende antwoorden. Het centrum behoort voor deze indicatoren tot de 14 % best scorende in Vlaan30 deren .

30

De gemiddelde Vlaamse scores werden berekend op basis van bevraging van leerlingen van de derde graad van het voltijds onderwijs. Enige relativering van de bekomen gegevens is bijgevolg wenslijk.


Inspectie S.O.

april 2007

blz. 71

Over het leerproces heerst algemene tevredenheid. Wat de actieplannen op schoolniveau betreft, verwachten de leerlingen dat het centrum, los van de extra activiteiten (voortrajecten) meer boeiende activiteiten organiseert. De leerlingen zijn tevreden over de goede contacten met de vakleraren. De contacten met het ander centrumpersoneel scoren eveneens zeer hoog. De jongeren voelen de sterke betrokkenheid van de medewerkers bij de dagelijkse werking. Voor de meeste jongeren volstaan de infrastructuur en voorzieningen. Enkelen onder hen vinden dat sommige werkplaatsen aan enige opsmuk toe zijn. Voor de variabele 'opvang bij problemen' is de score vergelijkbaar met het Vlaamse gemiddelde. Beleving en tevredenheid m.b.t. studiedruk en leerprogramma De globale score voor deze subschaal ligt op de grens van de 14 % best scorende scholen in Vlaanderen. De leerlingen van het centrum ondervinden een eerder lage studiedruk en zijn tevreden met het gehanteerde puntensysteem. Wat de mening van de jongeren over het leerprogramma en de leerinhouden betreft, sporen de resultaten van de bevraging met de Vlaamse indicator. Het gedrag In deze subschaal ligt het resultaat van de bevraging eveneens op het Vlaams gemiddelde. Het gedrag van de medeleerlingen wordt als normaal ervaren. Enkele uitzonderingen merken op dat sommigen te weinig respect tonen. De beleving en tevredenheid m.b.t. vrienden De tevredenheid over de contacten met vrienden is veeleer laag. Meer gedetailleerde informatie op dit punt wordt door nagenoeg niemand gegeven. Personeel In het centrum heerst een hartelijke sfeer die motiverend werkt om een volwaardig professioneel samenwerkingsniveau te bereiken. Nagenoeg alle teamleden zijn voldoende geïntegreerd in het centrum en sterk betrokken bij hun doelpubliek. Er wordt in de mate van het mogelijke gevolg gegeven aan de vraag om leermiddelen. Volgens de meeste medewerkers volstaat de infrastructuur.


Inspectie S.O.

april 2007

blz. 72

5

CONCLUSIES

5.1

Wat zijn de sterke punten van het centrum?

•

De betrokkenheid, de inzet en de vakdeskundigheid van de personeelsleden.

•

De leerlingenbegeleiding en de organisatie van de tewerkstellingsbegeleiding.

•

De samenwerking tussen de leraren ASPV en BGV.

•

Het logistiek en materieel beleid.

•

Het personeelsbeleid.

•

Het welbevinden van de leerlingen.

5.2

Wat zijn de zwakke punten van het centrum?

5.2.1 Punten voor verbetering vatbaar •

Het opvolgen van de realisatie van de opleidingsdoelstellingen.

•

De transparantie van evaluatievormen en -criteria in het teken van het getuigschrift van de tweede graad.

•

Het aantal voortrajecten en brugprojecten.

•

De afwezigheden en het telaatkomen van leerlingen.

5.2.2 Dringende actiepunten Nihil.


Inspectie S.O.

april 2007

blz. 73

HOOFDSTUK III: ADVIES AAN DE OVERHEID


Inspectie S.O.

april 2007

blz. 74

6

ADVIES

Het inspectieteam dat belast werd met de doorlichting van het Koninklijk Technisch Atheneum Wollemarkt te Mechelen, waaronder ook het Centrum voor Deeltijds Onderwijs ‘Spoor 5’, brengt bij consensus volgend advies uit m.b.t. erkenning en financiering:

ADVIES GUNSTIG voor de hele school

Handtekening inspecteur-verslaggevers, Marc D’hoop

Handtekening Inrichtende Macht / Directie

Eric Suys


Inspectie S.O.

april 2007

blz. 75

VLAAMS MINISTERIE VAN ONDERWIJS EN VORMING Onderwijsinspectie - Secundair Onderwijs

Recommend Documents