VLAAMS MINISTERIE VAN ONDERWIJS EN VORMING Onderwijsinspectie - Secundair Onderwijs

VLAAMS MINISTERIE VAN ONDERWIJS EN VORMING Onderwijsinspectie - Secundair Onderwijs

Inspectieverslag over de schooldoorlichting van het Koninklijk Technisch Atheneum en het Centrum voor Deeltijds Beroepssecundair Onderwijs te Heist-op-den-Berg

Scholengroep 5 Vlieghavenlaan 1 3140 Keerbergen Voltijds secundair onderwijs Instelling/centrum Koninklijk Technisch Atheneum

Inrichtende macht

Adres Fr. Coeckelbergsstraat 22 2220 Heist-op-den-Berg Telefoon 015 24 18 45 Fax 015 24 12 13

Deeltijds beroepssecundair onderwijs Centrum voor Deeltijds Beroepssecundair Onderwijs KTA Molenstraat 19 2220 Heist-op-den-Berg 015 24 17 23 015 24 17 23

E-mail [email protected] Website http://www.campushofvanriemen.be Instellingsnummer 117754

117754

Werkstation 25

25

Datum doorlichting 26 februari tot 2 maart 2007

Mevr. Ria Coenen

Samenstelling inspectieteam Mevr. Vera Timmers

De heer Hugo Miguet

Mevr. Monique Van der Straeten

De heer Gabriël Poppe

Mevr. Marie-Rose Van Nooten

De heer Eric Suys Deskundige, behorend tot de administratie Andere deskundigen die niet tot de inspectie behoren Coördinatie en verslaggeving

Hugo Miguet en Eric Suys

Intern nummer van de school Datum van bespreking met de directie

G23/08 16 mei 2007

KTA en CDBSO Heist-op-den-Berg

Inspectie Secundair Onderwijs

februari 2007

blz. 1

VOORAF •

1

Leeswijzer

Voor u ligt een verslag van de onderwijsinspectie van de Vlaamse Gemeenschap over de doorlichting van een school voor secundair onderwijs. Deze doorlichting vindt haar rechtsgrond in het decreet van 1991 m.b.t. de onderwijsinspectie, de pedagogische begeleidingsdiensten en de dienst voor onderwijsontwikkeling. Daarin wordt de inspectie o.a. belast met de controle op - de kwaliteit van het studiepeil en - de naleving van de regelgeving. De inspectie is niet bevoegd voor de evaluatie van individuele leraren. De lezer vindt dus ook geen lerarenbeoordelingen terug in dit verslag. Voor de controle van de kwaliteit van het studiepeil dient de inspectie na te gaan of de school goedgekeurde leerplannen volgt en realiseert bij haar leerlingen. De inspectie doet een directe controle op de naleving van de onderwijsregelgeving. Wat de controle op de naleving van andere regelgeving betreft, i.c. de controle op de naleving van de wet op de veiligheid, het welzijn en de hygiëne, is de inspectie belast met een marginale toetsingscontrole. Wanneer de school een goed studiepeil realiseert en ze in orde is met de naleving van de regelgeving krijgt ze een gunstig advies. Dergelijk advies is noodzakelijk wil de school verder wettige getuigschriften en diploma's kunnen uitreiken aan haar leerlingen en wil ze (indien gewenst) verder opgenomen worden in de financierings- en subsidiëringsregeling. De wijze waarop een school haar wettelijke verplichtingen nakomt, is echter vrij en behoort tot de autonomie van de school. De pedagogische werking van een school kan echter in grote mate mede bepalend zijn voor de kwaliteit van het studiepeil. Ook de schoolpopulatie zelf, de infrastructuur en de wijze waarop de werkingsmiddelen worden besteed kunnen daarin een rol spelen. Daarom wil de onderwijsinspectie bij de beoordeling van het schoolrendement rekening houden met deze pedagogische aspecten zonder er sanctionerend op in te grijpen. Om haar dubbele opdracht op een transparante wijze uit te voeren, met name controleren van het studiepeil en naleving van de regelgeving enerzijds en anderzijds bij de beoordeling ervan rekening houden met de specificiteit van de school, beschikt de onderwijsinspectie over een doorlichtingsconcept met bijbehorend instrumentarium, aangepaste procedures en verslaggeving. Voor meer informatie kan de lezer de website van de inspectie secundair onderwijs raadplegen: http://www.onderwijsinspectie.be/so Een correcte lezing van het verslag vraagt echter een goed inzicht in het achterliggende concept en de structuur van het verslag. Daarom wordt dit hieronder kort toegelicht. Wat de conceptueel-inhoudelijke benadering betreft, wordt uitgegaan van volgende drie principes: - het verslag wil 'concluderend' zijn; - het verslag wil 'confronterend' zijn; - het verslag maakt gebruik van 2 verschillende schalen. Er werd geopteerd voor een 'concluderend' verslag en niet voor een 'beschrijvend' verslag. Dit impliceert dat de lezer geen volledige beschrijvingen zal vinden van alles wat onder een bepaalde rubriek over de betrokken school te vertellen valt. De inspectie zal na haar onderzoek tot een 'conclusie' komen. Deze conclusie is de (cursieve) openingszin onder de titel van een rubriek. In de tekst daaronder wordt de conclusie verder onderbouwd aan de hand van een aantal vaststellingen. Omwille van de 1

Ingevoegd vanaf september 2006.



februari 2007

blz. 2

gelijke behandeling van scholen en van een transparante beoordeling werd ervoor geopteerd om de concluderende zinnen te standaardiseren. In deze zinnen wordt steeds één van 2 mogelijke schalen gebruikt, afhankelijk van de rubriek. - een 2-puntenschaal: voldoende / onvoldoende, waarmee de inspectie haar controleopdracht duidelijk stelt; - een 4-puntenschaal: goed /veeleer goed / veeleer zwak / zwak, waarmee de inspectie haar evaluatie uitdrukt. Indien de rubriek betrekking heeft op aspecten die onder de controlebevoegdheid van de inspectie vallen (i.c. studiepeil en regelgeving), kan de inspectie sanctionerend optreden. Uit de onderbouwing zal dan verder blijken welke schakeringen de inspectie binnen deze schalen heeft aangetroffen (bijvoorbeeld tussen nipt voldoende en excellent). Indien de rubriek betrekking heeft op aspecten die tot de pedagogische vrijheid van de school behoren, onthoudt de inspectie zich van een uitspraak m.b.t. het al dan niet voldoende zijn van bijvoorbeeld 'het algemeen beleid' van de school, maar wenst zij wel uit te drukken in welke mate 'het algemeen beleid', zoals het in de school wordt gevoerd, een bijdrage levert of ondersteunend werkt m.b.t. het realiseren van een voldoende studiepeil en / of de zorg voor de naleving van de regelgeving. De rode draad doorheen het verslag is de onderlinge confrontatie van de verschillende rubrieken. Deze confronterende benadering krijgt expliciet vorm in de rubriek 'kernproces'. Hier wil de inspectie duidelijk weergeven of en in welke mate het algemeen beleid effectief wordt gerealiseerd in de dagdagelijkse schoolpraktijk (m.a.w. doet de school wat ze zegt dat ze doet?). In deze rubriek wil zij tevens aangeven waar de sterktes en de zwaktes van de school liggen. In het verslag worden een aantal rubrieken afgesloten met 'voorbeelden van goede praktijk' en met 'werkpunten'. Met de voorbeelden van goede praktijk wil de inspectie de scholen wijzen op de knowhow en de expertise die ze reeds in huis hebben. De werkpunten, voor zover ze niet zijn opgenomen in de rubriek 'dringende actiepunten' zijn bedoeld als vrijblijvende aanbevelingen voor de school. De ‘dringende actiepunten’ betreffen enkel tekorten die onder de controle vallen van de inspectie en die een impact hebben op de erkenning en / of de financiering en / of subsidiëring van de school. Zij worden geconcretiseerd in het advies. In de formulering van het advies kan de inspectie gebruik maken van drie mogelijkheden of combinaties ervan: - Gunstig: de school voldoet aan de minimaal opgelegde voorwaarden. - Gunstig, beperkt in de tijd: de school of één of meer onderdelen van de school voldoet/voldoen niet aan een aantal wettelijk opgelegde voorwaarden. De tekorten zijn echter van die aard dat de inspectie van mening is dat de school deze binnen een redelijke termijn kan wegwerken. In dat geval wordt in het advies duidelijk geformuleerd welke tekorten moeten worden weggewerkt in welk structuuronderdeel. De termijn wordt tevens aangegeven. - Ongunstig: de school of één of meer onderdelen voldoet/voldoen niet aan de wettelijk opgelegde voorwaarden. De tekorten zijn zo ernstig dat de inspectie van mening is dat geen bijsturing meer 2 3 mogelijk is. In dat geval treedt automatisch art. 13 van het Besluit van de Vlaamse regering i.v.m. de uitvoering van sommige bevoegdheden van de onderwijsinspectie in werking. 2

Een negatief advies zal voor wat de scholen en onderwijsinstellingen betreft aanleiding geven tot uitvoering van het besluit van de Vlaamse regering van 2 februari 1999 betreffende de werking en de organisatie van het paritair college van onderwijsinspecteurs. 3

Besluit van de Vlaamse regering betreffende de wijze waarop sommige bevoegdheden van de onderwijsinspectie van de Vlaamse Gemeenschap worden uitgevoerd van 2 februari 1999.



februari 2007

blz. 3

Tenslotte willen wij de lezer attent maken op de tijdgebondenheid van de vaststellingen in dit verslag. Immers, n.a.v. een schooldoorlichting kan/moet een school effectief bepaalde werkpunten opnemen zodat deze na enige jaren tot het verleden kunnen behoren. De directeur van de school is verplicht dit verslag binnen een termijn van 30 kalenderdagen na ontvangst op de agenda te plaatsen van een personeelsvergadering. Zij/hij is verplicht dit verslag integraal met het personeel te bespreken. Het personeel heeft inzagerecht en kan desgewenst van de school een kopie van het verslag krijgen. Tenzij de termijnen anders gesteld werden vindt in principe in het derde jaar na de schooldoorlichting de opvolging plaats. Het advies over de school wordt dan bijgesteld en toegevoegd aan het schooldoorlichtingsverslag. •

Inzagerecht

Alle andere belangstellenden hebben eveneens inzagerecht en kunnen een kopie van dit verslag krijgen door een aanvraag te richten aan Mevr. Christine Van Parijs Hendrik Consciencegebouw, lokaal 2A09 Koning Albert II-laan 15 1210 BRUSSEL [email protected] •

Opmerking

Het verslag mag niet gebruikt worden voor commerciële doeleinden (bijv. met het oog op leerlingenwerving). Het is niet toegelaten een vergelijking van scholen uit te werken op basis van een vergelijking van gegevens uit doorlichtingsverslagen. Dit zou een negatie betekenen van de schooldoorlichting waarin de inspectie de eigenheid van de school maximaal wil respecteren.

Dit verslag werd door de inspecteur-generaal voor het Secundair Onderwijs naar de inrichtende macht en naar de directie van de school verzonden op 22 mei 2007.



februari 2007

blz. 4

INHOUDSOPGAVE Hoofdstuk I: voltijds secundair onderwijs................................................................................................7 1

Over welke school gaat het? ..........................................................................................................8

1.1

Identificatie ....................................................................................................................................8

1.2

Leerlingenaantallen en onderwijsaanbod.......................................................................................8

1.3

Vorige doorlichting ......................................................................................................................10

1.4

Huidige doorlichting ....................................................................................................................10

2

Hoe goed is het beleid van de school? .........................................................................................11

2.1

Algemeen beleid ..........................................................................................................................11

2.2

Onderwijskundig beleid ...............................................................................................................12

2.3

Personeelsbeleid...........................................................................................................................17

2.4

Logistiek beleid............................................................................................................................18

3

Hoe goed werkt de school? ..........................................................................................................22

3.1 3.1.1 3.1.2 3.1.3 3.1.4 3.1.5

Vakverslagen................................................................................................................................22 Aardrijkskunde.............................................................................................................................22 Boekhouding, economie, handel, kantoortechnieken, toegepaste economie ...............................24 Nederlands ...................................................................................................................................28 Project algemene vakken (PAV)..................................................................................................32 Technologische opvoeding ..........................................................................................................35

3.2 3.2.1 3.2.2 3.2.3

Studierichtingsverslagen ..............................................................................................................37 Basisoptie Mechanica-elektriciteit en Beroepenvelden Elektriciteit en Metaal...........................37 Basismechanica, Werktuigmachines en Naamloos leerjaar.........................................................38 Sociale en technische vorming, Sociale en technische wetenschappen en Verzorging-voeding. 41

3.3

Vakoverschrijdende eindtermen/ontwikkelingsdoelen ................................................................45

3.4

Kernproces in relatie tot het schoolbeleid....................................................................................46

4

Welke resultaten boekt de school? ...............................................................................................51

4.1

Schoolrendement..........................................................................................................................51

4.2

Welbevinden ................................................................................................................................53

5

Conclusies ....................................................................................................................................56

5.1

Wat zijn de sterke punten van de school? ....................................................................................56

5.2 Wat zijn de zwakke punten van de school? .................................................................................56 5.2.1 Punten voor verbetering vatbaar ..................................................................................................56 5.2.2 Dringende actiepunten .................................................................................................................56 Hoofdstuk II: deeltijds beroepssecundair onderwijs ..............................................................................57 1

Over welk centrum gaat het? .......................................................................................................58

1.1

Identificatie ..................................................................................................................................58

1.2

Leerlingenaantallen en opleidingsaanbod ....................................................................................58

1.3

Vorige doorlichting ......................................................................................................................59

1.4

Huidige doorlichting ....................................................................................................................60

2

Hoe goed is het beleid van het centrum .......................................................................................61

2.1

Algemeen beleid ..........................................................................................................................61



februari 2007

blz. 5

2.2

Onderwijskundig beleid ...............................................................................................................62

2.3

Tewerkstellingsbeleid ..................................................................................................................65

2.4

Personeelsbeleid...........................................................................................................................66

2.5

Logistiek beleid............................................................................................................................68

3

Hoe goed werkt het centrum? ......................................................................................................69

3.1

Kwaliteit van de algemene, sociale en persoonlijkheidsvorming (ASPV) ..................................69

3.2 3.2.1 3.2.2 3.2.3 3.2.4

Kwaliteit van de beroepsgerichte vorming (BGV) ......................................................................71 Rubrieken Bouw en Onderhoud...................................................................................................71 Rubriek Elektriciteit-elektronica..................................................................................................72 Rubriek Metaal en kunststoffen ...................................................................................................73 Rubriek Voeding - Horeca ...........................................................................................................74

4

Welke resultaten boekt het centrum? ...........................................................................................77

4.1

Rendement van de opleiding in het centrum................................................................................77

4.2

Rendement van de tewerkstelling ................................................................................................78

4.3

Welbevinden ................................................................................................................................78

5

Conclusies ....................................................................................................................................80

5.1

Wat zijn de sterke punten van het centrum? ................................................................................80

5.2 Wat zijn de zwakke punten van het centrum?..............................................................................80 5.2.1 Punten voor verbetering vatbaar ..................................................................................................80 5.2.2 Dringende actiepunten .................................................................................................................80 Hoofdstuk III: advies aan de overheid ...................................................................................................81 6

Advies ...........................................................................................................................................82



februari 2007

blz. 6

HOOFDSTUK I: VOLTIJDS SECUNDAIR ONDERWIJS



februari 2007

blz. 7

1

1.1

OVER WELKE SCHOOL GAAT HET?

Identificatie

Dit verslag handelt over de doorlichting van het Koninklijk Technisch Atheneum te Heist-op-denBerg. De school is gelegen in het centrum van Heist-op-den-Berg en is goed bereikbaar met het openbaar vervoer. De campus is in twee delen verdeeld, aan weerszijden van de Frans Coeckelbergsstraat: enerzijds de bovenbouw van het KTA en anderzijds de eerste graad en de basisschool. Deze school is het resultaat van een aantal reorganisaties tijdens de laatste 30 jaar. In de jaren 1970 fuseerden het toenmalige KA en het RITO van Heist-op-den-Berg en in de jaren 1980 splitste zich van de zesjarige school een eerste graad af. Beide scholen, de Middenschool van het GO en het KTA, groeiden uit tot 2 autonome scholen met ieder een eigen schoolcultuur. De jarenlange pogingen om aan een goede verstandhouding te werken en wederzijds begrip en respect uit te bouwen resulteerden op 1 september 2002 in een fusie van beide scholen onder de naam Koninklijk Technisch Atheneum, met een zesjarige structuur. Het vroeg de nodige tijd om tot een echte samenhang te komen, meer nog alle kinderziekten van de fusie zijn nog niet uit de weg geruimd. Naast het aanbod van voltijds secundair onderwijs ressorteert onder dezelfde school ook een Centrum voor Deeltijds Beroepssecundair onderwijs, ondergebracht op een andere campus. Het K.T.A. behoort tot de Scholengroep MechelenKeerbergen-Heist-op-den-Berg. 1.2

Leerlingenaantallen en onderwijsaanbod

Evolutie lln.-aantal 600 400 200 0

februari-02 februari-03 februari-04 februari-05 februari-06 meest actuele cijfers :

1ste graad

140

176

203

196

179

145

ASO

94

76

92

91

117

132

BSO

122

111

111

103

134

142

TSO

98

115

104

106

85

94

KSO

0

0

0

0

0

0

454

478

510

496

515

513

Totaal



februari 2007

blz. 8

De schoolbevolking is evenwichtig verdeeld met ongeveer 50 % jongens en 50% meisjes, maar ook de onderwijsvormen zijn ongeveer even sterk vertegenwoordigd. Alleen het TSO telt momenteel wat minder leerlingen. Opvallend is wel het forse leerlingenverlies in de eerste graad dit schooljaar. De directie schrijft dit toe aan de keuze van heel wat leerlingen van een bepaalde basisschool van de scholengroep voor een andere secundaire school. Bovendien staat De Lijn momenteel in voor een vlottere verbinding van Putte (vroeger belangrijk rekruteringsgebied) met Keerbergen, ten nadele van Heistop-den-Berg. Hier staat tegenover dat de bovenbouw, in vooral het ASO en het BSO, een toenemende instroom kent. In haar leerlingenbestand heeft de school slechts een kleine groep leerlingen van allochtone herkomst. Onderstaande tabel geeft een overzicht van de leerlingenaantallen en van het onderwijsaanbod in relatie tot het aanbod in de scholengemeenschap. K.T.A. STUDIEGEBIED 1ste graad

Studierichting 1e lj A 2e lj 1e gr Handel 2e lj 1e gr Latijn 2e lj 1e gr Mechanica-elektriciteit 2e lj 1e gr Moderne w etenschappen 2e lj 1e gr Sociale & technische vorming 1e gr bvlj Elektriciteit - Metaal 1e gr bvlj Kant. en verk. - Verz.-voed. 1e lj B Studiegebied Algemeen secundair onderw ijsEconomie Humane w etenschappen Humane w etenschappen Latijn Latijn-moderne talen Latijn-w etenschappen Wetenschappen Wetenschappen-w iskunde Studiegebied Handel TSO Handel-talen Secretariaat-talen Studiegebied Handel BSO Kantoor Kantoor Studiegebied Mechanica-elektriciteit TSO Elektronische installatietechnieken Elektrotechnieken Studiegebied Mechanica-elektriciteit BSO Basismechanica Elektrische installaties Elektrische installaties Werktuigmachines Studiegebied Personenzorg TSO Sociale en technische w etenschappen Sociale en technische w etenschappen Studiegebied Personenzorg BSO Verzorging Verzorging-voeding Studiegebied BSO Naamloos leerjaar

Graad 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 3 2 3 3 2 3 2 3 2 3 3 2 2 2 3 3 2 3 3 2 3

lj 1 2 2 2 2 2 2 2 1 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 3

totaal lln SGB 63 3 9 10 31 7 10 23 13 169 6 16 14 26 6 5 31 13 117 8 11 19 16 18 34 5 12 17 8 16 16 4 44 26 23 49 18 22 40 16 16

scholengemeenschap aantotaal lln percentage tal SGB 7 560 11,3% 3 13 23,1% 4 97 9,3% 2 27 37,0% 4 309 10,0% 2 12 58,3% 1 10 100,0% 1 23 100,0% 5 109 11,9% 1160 4 164 3,7% 3 151 10,6% 3 136 10,3% 4 217 12,0% 4 45 13,3% 3 32 15,6% 4 196 15,8% 4 101 12,9% 1042 2 29 27,6% 2 29 37,9% 58 3 95 16,8% 3 83 21,7% 178 1 5 100,0% 2 45 26,7% 50 1 8 100,0% 1 16 100,0% 1 16 100,0% 1 4 100,0% 44 3 95 27,4% 2 50 46,0% 145 3 100 18,0% 3 111 19,8% 211 2 30 53,3% 30

Het KTA biedt een eerste graad aan met een A-stroom (zowel basisopties gericht op het ASO als het TSO) en een B-stroom met beroepenvelden die aansluiting geven op de BSO-bovenbouw. In de bovenbouw biedt de school een aantal studierichtingen ASO aan, naast studierichtingen in het BSO en TSO binnen de studiegebieden Handel, Mechanica-elektriciteit en Personenzorg. Daarnaast is er een naamloos leerjaar (III,3). De school maakt gebruik van de minimumlestijdenpakketten. Om deze reden dient zij zich te houden aan een aantal voorwaarden, waaronder een beperking van aangeboden studierichtingen per onderwijsvorm. Dit verklaart bijvoorbeeld het ontbreken van de pool Economie in de derde graad ASO. De belangrijkste verschuivingen in leerlingenaantal worden gekenmerkt door een groei van TSO Sociale en technische wetenschappen en ASO Humane wetenschappen. Dit werkt in het nadeel van bijna alle andere studierichtingen van de betreffende onderwijsvormen.



februari 2007

blz. 9

1.3

Vorige doorlichting

De vorige doorlichting vond plaats van 12 tot 16 oktober 1998. Op dat ogenblik betrof het 2 scholen: de Middenschool van het GO en het KTA. Volgende vakken / studierichtingen waren toen het uitgangspunt: bedrijfsbeheer, Frans, Huishoudkunde, natuurwetenschappen, technologische opvoeding, wiskunde, de studierichtingen Haartooi, Houtbewerking en Houtbewerking-meubelmakerij en Metaalbewerking. Het advies voor de Middenschool was gunstig. Het advies voor het KTA was gunstig voor het ASO en het TSO. Voor het BSO was het advies gunstig, behalve voor de tweede en de derde graad BSO Haartooi en de tweede graad BSO Personenzorg. Deze structuuronderdelen kregen een gunstig advies beperkt in de tijd. Bij de opvolging van 17 december 1999 werd het advies voor de ganse school gunstig. 1.4

Huidige doorlichting

Bij de huidige doorlichting werd uitgegaan van volgende vakken van de decretale basisvorming en van het specifiek gedeelte: •

aardrijkskunde;

•

bedrijfsbeheer;

•

handel en toegepaste economie;

•

Nederlands;

•

project algemene vakken;

•

technologische opvoeding.

De volgende studierichtingen werden via een aantal vakken van het fundamenteel gedeelte doorgelicht: •

basisoptie Mechanica-elektriciteit;

•

basisoptie Sociale en technische vorming;

•

beroepenvelden Elektriciteit en metaal;

•

beroepenvelden Kantoor en verkoop en Verzorging-voeding;

•

studierichting Verzorging-voeding BSO, II;

•

studierichting Basismechanica BSO, II;

•

studierichting Sociale en technische wetenschappen TSO, II;

•

studierichting Werktuigmachines BSO, III;

•

Naamloos leerjaar BSO, III,3.



februari 2007

blz. 10

2

2.1

HOE GOED IS HET BELEID VAN DE SCHOOL?

Algemeen beleid

De schoolvisie steunt op het Pedagogisch Project van het Gemeenschapsonderwijs en is neergeschreven in het schoolwerkplan. De school wil een zorgzame school zijn, die de leerlingen goed opvangt en hen voorbereidt op de samenleving. Ze wil hen op een optimale manier oriënteren en opleiden in de brede waaier van studierichtingen ASO, BSO, TSO en DBSO. Ze stelt zich tot doel aan de leerlingen een fundamenteel vertrouwen in zichzelf te geven, gekoppeld aan een vertrouwen in en een openheid voor de anderen, met het oog op een optimale integratie in de samenleving. Daarvoor wil ze maximale aandacht hebben voor de individuele capaciteiten van iedere leerling. Om deze doelstelling waar te maken investeert de school veel in de begeleiding van de leerlingen (bijv. ondersteunende BPT-uren en interne nascholing). Aan een gelijkgerichte aanpak wordt gewerkt via het schoolwerkplan, personeelsvergaderingen, bevragingen en studiedagen. Deze gelijkgerichtheid is echter nog niet gerealiseerd bij de brede personeelsgroep. Enerzijds is de fusie van 2002 tussen de voormalige Middenschool en het KTA tot een zesjarige school nog niet volledig verteerd. Het beleid en de organisatie van de beide scholen verschilden zo sterk dat het twee verschillende schoolculturen betrof. Een aantal leraren voelen zich professioneel nog personeelslid van hun vorige school. Zij geloven nog onvoldoende in de voordelen van de nieuwe structuur. Anderzijds wordt ook vastgesteld dat er binnen de bovenbouw verschillende groepen leraren bestaan. Zo is er een kloof tussen een aantal leraren van algemene vakken en een groep leraren van praktische vakken, maar er zijn ook andere groepen die bij elkaar steun zoeken voor hun visie. Bovendien noopt de wijziging in de samenstelling van de leerlingenpopulatie hen tot een andere onderwijspraktijk en ook overheidsinitiatieven zoals de vakoverschrijdende eindtermen en het Gelijke Onderwijskansenbeleid vergen extra energie en inzet. Toch stelt men vast dat het schoolbeleid, gesteund door een groep personeelsleden, werkt aan de gelijkgerichte aanpak en aan de implementatie van enkele vernieuwingen. Dit heeft vooral betrekking op de aanpak van het huidige leerlingenpubliek. Zo worden er in beperkte mate innoverende onderwijsmethodes ingevoerd, meer aandacht aan sociale vaardigheden en attitudes besteed en preventief-remediërend opgetreden bij probleemgedrag. Vooral de groeiende aandacht van steeds meer leraren voor het zorgbeleid valt op. Het dagelijkse bestuur van de school berust bij de directeur en een beperkt middenkader dat samengesteld is uit de coördinator, de leerlingenbegeleiders en de technisch adviseur coördinator (TAC). De schoolraad en het basiscomité fungeren als wettelijke participatieorganen. In de school is momenteel geen pedagogische raad actief, die de formele betrokkenheid van het personeel in het beleid garandeert. Dit participatieorgaan bestaat niet meer omdat de meerderheid van de personeelsleden hieraan geen behoefte heeft en/of er het nut niet van inziet. De lerareninspraak wordt momenteel geregeld via algemene personeelsvergaderingen en door overleg met informele groepen van leraren. Er is een leerlingenraad met vertegenwoordigers uit de drie graden en de drie onderwijsvormen. Een oudercomité is er niet. De ouders zijn wel vertegenwoordigd in de schoolraad en de school levert inspanningen om de ouders bij het schoolgebeuren te betrekken (afhalen rapporten, gezamenlijke benadering van leerproblemen, informatieavonden, ...). Het schoolreglement bevat de voorgeschreven bepalingen. De interne communicatie volgt de gewone kanalen zoals personeelsvergaderingen, dienstmededelingen, ad-valvasberichten, … In de praktijk verloopt deze communicatie niet altijd vlot. Zowel lateraal als top-down durft dit mank te lopen (zie ook 4.2 Welbevinden, personeel). Bovendien is er in de school geen gestructureerde opvolging van de gemaakte afspraken en beleidsbeslissingen. Deze elementen hypothekeren de hoger genoemde gelijkgerichtheid in schoolvisie en –organisatie. Dit alles resulteert in een onvoldoende planmatige werking van de school. De communicatie met de ouders verloopt langs oudercontacten, rapporten, schoolagenda’s en brieven. De algemene coördinatie van deze communicatie berust bij de directie en het middenkader.



februari 2007

blz. 11

4

De school nam in 2005-2006 deel aan een zelfevaluatieproject georganiseerd door de SERV . De resultaten van de bevraging zijn door het beleid gekend, maar men heeft deze gegevens nog niet grondig geanalyseerd met het oog op acties binnen de school. Inzake interne kwaliteitszorg komen een aantal 5 aanzetten voor, maar ontbreekt op dit ogenblik nog een gestructureerde aanpak . Algemeen heerst in de school nog geen cultuur van zelfevaluatie en wil het schoolbeleid voorlopig het innoveringsproces niet versnellen. Men kiest voor de geleidelijkheid, maar daardoor blijft de dynamiek bij een groot deel van het personeel beperkt. 2.2

Onderwijskundig beleid

Schoolcurriculum 9

In haar onderwijskundig beleid besteedt de school weinig aandacht aan de realisatie van de basisvorming, de specifieke vorming en de vakoverschrijdende vorming. Op het vlak van interne kwaliteitszorg heeft de school hiervoor nog maar een beperkt aantal initiatieven genomen.

Voor de realisatie van de basis- en specifieke vorming van het onderwijsaanbod maakt de school gebruik van de leerplannen van het Gemeenschapsonderwijs. Ze besteedt voor de realisatie van de basisvorming en de specifieke vorming 95,4 % van het toegekende lestijdenpakket aan effectieve lestijd, wat iets meer is dan gemiddeld in Vlaanderen. De besparingen op het lestijdenpakket in combinatie met een lichtjes dalend leerlingenaantal zetten het lestijdenpakket onder druk. Om haar onderwijsaanbod te kunnen realiseren, hevelt de school een vrij groot aantal uren over van de eerste graad A- en Bstroom en van het BSO naar de tweede en de derde graad ASO. Bovendien richt ze 15 onbezoldigde uren in de plage in (vooral in de bovenbouw). Ook voor de ondersteuning van de leerlingenbegeleiding put de school vooral uit het toegekende lestijdenpakket van de eerste graad. De overheveling van lestijden resulteert in een aantal samenzettingen tot grote klasgroepen: bijv. in de eerste graad Bstroom en in sommige leerjaren van het BSO voor project algemene vakken (PAV). Dit staat enerzijds haaks op de eigen doelstelling om de leerlingen optimaal te begeleiden en remt anderzijds de leerplanrealisatie. De leerplanrealisatie wordt bovendien eveneens belemmerd door andere organisatorische maatregelen: bijv. de opsplitsing van de uren praktijk (BVL Verzorging-voeding, BSO, II Verzorgingvoeding, naamloos leerjaar III,3) en van de uren technologische opvoeding (geen blokuren). Deze laatste maatregel is volgens de directie een rooster-technisch probleem dat voortvloeit uit de complexiteit van de school, maar neemt niet weg dat het niet optimaal is voor de leerplanrealisatie. Omwille van haar veeleer kwetsbare leerlingenpopulatie staat de school voor het dilemma tussen het behalen van de leerplandoelen en het waarborgen van het studiepeil enerzijds en de zorg voor alle leerlingen anderzijds, tussen lesgeven en begeleiden (zie ook leerlingenbegeleiding). Gezien de school gebruik kan maken van de minimumpakketten van lestijden, dient ze rekening te houden met enkele voorwaarden. Omdat hierdoor een beperking van ingerichte studierichtingen wordt opgelegd, krijgt de pool economie van de tweede graad ASO geen vervolg in de derde graad. Als compensatie - om de leerlingen toch een minimale economische vorming te geven, maar ook om de tewerkstelling te handhaven - worden in het complementair gedeelte van de lessentabel van alle studierichtingen van de tweede en de derde graad ASO twee wekelijkse uren economie toegevoegd. Het schoolbeleid nam enkele initiatieven om innoverend te werken in de uitbouw van het schoolcurriculum. Vooral in de derde graad ASO worden door een aantal leraren enkele stappen gezet. In het eerste leerjaar vult men één complementair uur in met “vrije ruimte”. De leerlingen van de studierichting Wetenschappen-wiskunde krijgen één uur “vrije ruimte wiskunde” en in de andere studierichtingen werkt men tijdens dit lesuur een vakoverschrijdend project uit. De school werkt bovendien aan 4 SERV: Sociaal-economische raad van Vlaanderen. 5 Onder interne kwaliteitszorg verstaat men het systematisch, integraal en cyclisch werken aan gegevensverzameling, gegevensanalyse en kwaliteitsbijsturing.



februari 2007

blz. 12

strategieën voor de implementatie van de leerplandoelstellingen noodzakelijk om de decretale specifieke eindtermen, met inbegrip van de onderzoekscompetenties, te realiseren. Het poolgericht denken begint langzaam ingang te vinden, maar sommige initiatieven zijn nog vaak vak- en leraargebonden. De school beperkt zich niet tot het overbrengen van kennis, maar ze speelt met een aantal les- en vakoverschrijdende activiteiten in op de interesses en de mogelijkheden van de leerlingen. Ze besteedt aandacht aan de brede en harmonische vorming door middel van diverse intra- en extramurale activiteiten (bijv. de geïntegreerde werkperiode). Zij draagt hierdoor bij tot het democratische bewustzijn van de leerlingen. De activiteiten zijn evenwel niet evenredig gespreid over alle leerjaren en onderwijsvormen (bijv. minder in het BSO) en de integratie in de lessen/vakken is niet optimaal. Sommige extramurale activiteiten worden om deze reden door een deel van het korps veeleer aangevoeld als lesuitval in plaats van als mogelijkheid om leerplandoelstellingen ook buiten de klasmuren te realiseren. Met betrekking tot de vakoverschrijdende eindtermen en ontwikkelingsdoelen worden binnen- en buitenschoolse activiteiten georganiseerd die de brede vorming van de leerlingen ten goede komen. In de eerste graad is de bewuste koppeling aan de VOET/VOOD vrij goed aanwezig. In de bovenbouw ontbreekt dit grotendeels. Gestructureerd overleg over het nastreven van de VOET/VOOD binnen de vakken heeft nog niet plaatsgevonden in de bovenbouw. De implementatie van ICT-ondersteuning in het vakkenonderwijs wordt door het beleid gestimuleerd. De school staat in voor de aanschaf van de infrastructuur (hard- en software), voor de technische ondersteuning door de ICT-coördinator en ze doet voor de uitvoering een beroep op de leraren. In de school zijn er voldoende pc’s aanwezig, maar de effectieve beschikbaarheid ervan voor het vakkenonderwijs is niet optimaal. In de bovenbouw wordt het gebruik van ICT in het vakkenonderwijs belemmerd door een niet efficiënt reserveringssysteem, ontoereikende configuraties en grote klasgroepen. In de eerste graad komen deze remmende factoren minder voor. Aan een gestructureerd taalbeleid over de graden heen is de school nog niet toe, hoewel de nood hoog 6 is. Momenteel verwijst in het schoolreglement één zinnetje naar het gebruik van het Algemeen Nederlands voor leerlingen. De opmerking uit het vorige doorlichtingsverslag van 1998, dat de leerlingen en een deel van de leraren de streektaal gebruiken, blijft nog steeds overeind. Duidelijke afspraken over taalbeleid en de rol van het Nederlands werden nog niet vastgelegd, hoewel in de eerste graad de eerste stappen met een werkgroep taalbeleid worden gezet. Overleg met een school uit de scholengemeenschap, het volgen van gepaste nascholing en de start met een posterproject rond schooltaalwoorden zijn daar de eerste resultaten van. Aan de implementatie van de nagestreefde acties en de doorstroming naar de bovenbouw, dient nog te worden gesleuteld. Een visie werd nog niet opgesteld. Het spreekt voor zich dat een visie op taalbeleid uitgeschreven op school- leraren- en leerling-niveau in combinatie met concreet geformuleerde en realiseerbare actiepunten op de drie niveaus noodzakelijk 7 zijn om tot een coherent taalbeleid te komen. De kijkwijzer op taalbeleid en de handleiding van de 8 pedagogische begeleidingsdienst kunnen als leidraad dienen. In de TSO/BSO studierichtingen hecht de school belang aan de integratie in het beroepsleven via de organisatie van stages en de geïntegreerde proef (GIP). Bedrijfsbezoeken, didactische uitstappen en/of het uitnodigen van gastsprekers zijn veeleer uitzonderlijk. Met betrekking tot de organisatie van de stages werden recent maatregelen genomen voor een gelijkgerichte en actuele implementatie van de omzendbrief SO/2002/09 in alle studierichtingen. De school ontwikkelde nog geen degelijke algemene visie op het inhoudelijk concept van de geïntegreerde proeven in functie van het eindprofiel van de verschillende studierichtingen. Voor elke studierichting wordt jaarlijks een GIP-verantwoordelijke aangesteld maar een degelijke informatiebundel, met een duidelijk afsprakenkader en een stappenplan, als uitgangsbasis van een profielgerichte en geïntegreerde eindproef, ontbreekt. Uit de verschillende vaststellingen blijkt dat de school onvoldoende visie heeft ontwikkeld op de implementatie van de leerplannen in de vakken, op de geïntegreerde proef, … en op een aantal opleidin6 Schoolreglement, schooljaar 2006-2007, p 17 ” … en je praat uitsluitend AN met hen”. 7 Taalbeleid: www.ond.vlaanderen.be/secundair onderwijs/taalbeleid 8 http://pbd.gemeenschapsonderwijs.net



februari 2007

blz. 13

gen in het algemeen. Bovendien stelt ze het onderwijskundig proces op dit ogenblik te weinig in vraag als vorm van zelfevaluatie. Voorbeeld van goede praktijk •

Het brede aanbod aan extracurriculaire activiteiten.

Werkpunten •

Een visie op het onderwijskundig proces ontwikkelen.

•

De overheveling van uren tussen graden en onderwijsvormen beperken.

•

Werk maken van een ICT-ondersteuning van de vakken.

•

Het ontwikkelen en opvolgen van een gepast taalbeleid op school-, leraren- en leerlingenniveau.

Leerlingenbegeleiding 9

De leerlingenbegeleiding functioneert goed voor wat de psychosociale begeleiding betreft en voldoet voor de studiebegeleiding. Op het vlak van interne kwaliteitszorg heeft de school hiervoor enkele initiatieven genomen.

De school besteedt conform haar opvoedingsproject veel aandacht aan de zorg voor de leerlingen en de leerlingenbegeleiding. Door de grote in- en uitstroom van leerlingen en alsmaar complexer wordende leerlingenproblematiek is dat ook nodig. De school creëert een open leefklimaat, met lage drempels voor de leerlingen en wil zich t.o.v. leerlingen met problemen zorgverstrekkend opstellen. Door het overwegend positief klimaat voelen de leerlingen zich thuis, en krijgen zij een gevoel van veiligheid en van gehoord worden. De te lage drempels leiden evenwel in een aantal gevallen tot het wegvallen van een vorm van discipline, wat door heel wat leerlingen betreurd wordt (zie 4.2 Welbevinden, leerlingen). Het schoolwerkplan vermeldt enkele procedures voor de verschillende aspecten van de begeleiding. Uit een aantal waardevolle initiatieven en de structurele ondersteuning ervan met o.a. BPT- en GOK-uren blijkt dat men effectief inspanningen levert. Op sociaal vlak houdt de school met veel respect en discretie rekening met de financiële draagkracht van de ouders en worden de ouders geïnformeerd (in de schoolbrochure) over de mogelijke schoolkos9 ten zoals het decreet het wenst. Ouders die het wensen kunnen hun betalingen spreiden. In het verleden gebeurde de psychosociale begeleiding veeleer ad hoc en naar eigen inzicht van de personeelsleden. Onder impuls van het Gelijke Onderwijskansenbeleid, later nog verder ondersteund met een aantal extra BPT-uren, wordt de leerlingenbegeleiding sinds een aantal jaren structureel uitgebouwd, gecoördineerd en ingebed in het schoolleven door de leerlingenbegeleiders. De leerlingenproblemen worden besproken op de klassenraden. Wanneer de (klassen)leraren geen oplossing vinden voor het probleem, neemt de leerlingenbegeleider de opvolging op zich, eventueel in samenspraak met de CLB-medewerker. De samenwerking met het CLB verloopt vlot en wordt vergemakkelijkt door de regelmatige aanwezigheid van de medewerkers op de schoolcampus en door de vlotte doorstroming en communicatie. De CLB-medewerkers werken goed ondersteunend voor en complementair met de schoolinterne begeleiders. Indien nodig worden ook externe hulporganisaties ingeschakeld. De school is zeker begaan met de studiebegeleiding. Op beleidsniveau werden enkele belangrijke stappen gezet in het structureren van de studiebegeleiding, vooral in de eerste graad. De leerlingenbegeleider verzorgt daar de lessen ‘leren-leren’. Men legt hoofdzakelijk de nadruk op een gestructureerde aanpak van het leren. Van de vakleraren wordt verwacht dat zij leren leren implementeren in het leerproces van elk vak door in de lessen dezelfde afspraken te maken en dezelfde tips en stimulansen te geven zodat “structuur brengen” en studiemethode en –planning zoveel mogelijk als attitude worden aangeleerd. Individuele vakspecifieke studieproblemen bij leerlingen zijn een zorg voor de vakleraren. 9

Decreet betreffende het onderwijs XIII – Mozaïek 13-07-2001, art. V13.



februari 2007

blz. 14

Tussen hen en de leerlingenbegeleider wordt hierover gecommuniceerd via klassenraden en via een logboek. In de tweede en de derde graad werkt men veel minder gestructureerd en is de begeleiding hoofdzakelijk curatief. Leerlingen worden individueel begeleid wanneer zich een probleem voordoet. Er wordt te weinig bewust gewerkt aan de groei naar zelfstandig leren bij de leerlingen, zodat men niet kan spreken van een leerlijn in de aanpak van leren leren. Er is aandacht voor individuele begeleiding van leer- of gedragsproblemen via stappenplannen, opgesteld in overleg met de CLB-medewerkers. Voor de leerlingen die tijdens hun schoolloopbaan instromen worden vooralsnog weinig gecoördineerde initiatieven met het oog op een goede integratie genomen. De school houdt een aantal gegevens m.b.t. de leerlingenbegeleiding bij in een leerlingendossier. De genomen initiatieven worden hierin opgetekend (doorverwijzingen naar bijlessen, brieven naar ouders, volgkaarten, …). Er is hierin echter geen gelijkgerichte aanpak en de neerslag van de opvolging na een beslissing van de klassenraad is niet optimaal (zie ook Leerlingenevaluatie). De vrije keuze van studierichting is een basisprincipe van de school. De leerlingen worden zowel door het schoolteam als door de CLB-medewerkers bijgestaan met keuzeadvies. In de scharnierjaren worden informatiesessies georganiseerd voor de leerlingen en de ouders, betrekt men de leerlingen actief bij het keuzeproces en adviseert de klassenraad. Het oriënteringsbeleid van de school is niet altijd prospectief. De klassenraad geeft minder B-attesten dan gemiddeld in Vlaanderen (zie 4.1 Schoolrendement) en de adviezen zijn vaak erg vaag zodat leerlingen er niet altijd een duidelijk houvast aan hebben bij hun definitieve keuze. Om deze reden komen wellicht een aantal leerlingen in een studierichting terecht die voor hen niet de meest geschikte is. Bovendien bemoeilijkt de grote in- en uitstroom van leerlingen de schoolloopbaanbegeleiding. Met het oog op de studiekeuze na het secundair onderwijs nemen de laatstejaarsleerlingen deel aan informatiedagen (binnen en buiten de school), worden ze begeleid met behulp van een “kieswijzer”, … Dit keuzeproces wordt gecoördineerd en opgevolgd door 10 de SOHO-coördinator . Een actieve leerlingenparticipatie wordt gestimuleerd en begeleid met het oog op toenemende zelfstandigheid. De leerlingenraden worden betrokken bij een aantal aspecten van de schoolwerking. Acties plannen, voorstellen doen en sommige aspecten van het schoolleven evalueren zijn de belangrijkste doelstellingen. De vergaderingen bevorderen de dialoog tussen de leerlingen onderling en met de schoolleiding en de leraren. In nagenoeg alle studierichtingen van alle onderwijsvormen komen heel wat afwezigheden voor. Problematische afwezigheden doen zich echter hoofdzakelijk voor in het BSO. De school voert als redenen hiervoor schoolmoeheid en een beperkte controle door de ouders aan. De afwezigheden worden geregistreerd en eventueel samen met de CLB-medewerkers opgevolgd. De indruk wordt echter gewekt dat de school in veel gevallen onvoldoende kort op de bal speelt. Inzake kwaliteitszorg m.b.t. de leerlingenbegeleiding verzamelt de school nog te weinig gegevens om te analyseren en om haar aanpak bij te sturen. De beleidsoptie om meer uren te investeren in leerlingenbegeleiding wordt door de meeste personeelsleden gewaardeerd. Bovendien organiseerde de school recent een interne nascholing m.b.t. het omgaan met moeilijke klasgroepen. Men wil op die manier het draagvlak voor het beleid en voor de acties verbreden en de talrijke individuele inspanningen van leraren beter structureren. Voorbeelden van goede praktijk •

De zorg voor de leerlingen door heel wat leraren.

•

De psychosociale begeleiding.

Werkpunten • In alle graden aandacht besteden aan studiebegeleiding en leren leren. •

10

In het kader van interne kwaliteitszorg de resultaten i.v.m. oriëntering en hoger onderwijs analyseren met het oog op mogelijke bijsturingen. Aansluiting secundair onderwijs – hoger onderwijs



februari 2007

blz. 15

•

Het oriënteringsbeleid optimaliseren.

Leerlingenevaluatie 9

De leerlingenevaluatie is zwak. Op het vlak van interne kwaliteitszorg heeft de school hiervoor nog maar beperkt initiatieven genomen.

Een gestructureerd evaluatiebeleid, gebaseerd op een eensgezinde visie, ontbreekt. In het schoolreglement en in het schoolwerkplan worden wel een aantal technische afspraken (aantal en spreiding van de rapporten: perioderapporten dagelijks werk en twee proefwerkrapporten) m.b.t. leerlingenevaluatie weergegeven. De richtlijnen bevatten onvoldoende elementen of criteria om te evalueren en men tekende nog geen leerlijnen uit die een gedifferentieerde evaluatie in de onderwijsvormen en de onderwijsgraden aanmoedigen. De evaluatie wordt in de school niet gebruikt als hefboom om het leerproces te optimaliseren. Ze wordt nog hoofdzakelijk gezien als een productevaluatie. Het schoolbeleid, maar ook enkele individuele leraren, namen in het recente verleden een aantal initiatieven om na te denken over alternatieve evaluatievormen: bijv. over permanente evaluatie in de B-stroom en het BSO, het opnemen van attitudes in sommige praktijkvakken, de evaluatie van onderzoekscompetenties in de derde graad ASO met inbegrip van zelfevaluatie van leerlingen. Een gestructureerde aanpak echter om op een gelijkgerichte wijze daadwerkelijk het evaluatiebeleid bij te sturen en de opvolging van de genomen initiatieven ontbreekt. Wel werkt het schoolbeleid aan een discussienota m.b.t. evaluatie. Dit alles is evenwel terug te brengen tot het beleid dat inzake evaluatie bijna volledige autonomie geeft aan de leraren en/of de vakgroepen. Men verwacht dat leraren (of vakgroepen) dit vanuit hun vakbekwaamheid en hun interpretatie van het leerplan, autonoom kunnen realiseren. De leerlingenbegeleiders, maar ook veel leraren, doen individueel veel inspanningen om leerlingen degelijk te leren kennen en te evalueren. Ook collectief bespreekt men bij gelegenheid van klassenraden de leerlingen grondig. De neerslag van deze gesprekken komt in het leerlingendossier terecht, maar niet alle gegevens over de begeleidingsinspanningen en de opvolging van de leerlingen worden opgetekend. Hierdoor wordt de evolutie van de leerling en van het leerproces onvoldoende duidelijk in kaart gebracht en is de remediëring vaak gebaseerd op de momentopname. De school schreef procedures uit voor de deliberatie, maar laat veel ruimte aan de invulling door de individuele leraar. Om deze reden zijn de gehanteerde deliberatiecriteria onvoldoende transparant. Men ontwikkelde nog geen echte strategie inzake deliberatie, die rekening houdt met de graad en de onderwijsvorm. De notulen van de delibererende klassenraad zijn bondig en vaak onvolledig. De klassenraad formuleert voor de B- en de C-attesten in de meeste gevallen geen gefundeerde verantwoording. Er wordt hierin zelden verwezen naar de stappen die de school zette om te begeleiden of te remediëren. Bovendien geeft de school heel vaak te vage en te weinig gefundeerde adviezen voor het overgaan naar andere studierichtingen (zie ook leerlingenbegeleiding). De rapporten zijn gedetailleerd en overzichtelijk. Ze bieden aan de leraren de gelegenheid om open aanmerkingen per vak te formuleren. De commentaren zijn evenwel meestal vaststellend en zelden diagnostisch en remediërend. De ouders worden schriftelijk verwittigd bij verontrustende resultaten. De school beschikt niet over overzichtslijsten met de resultaten en de gemiddelden per leervak. Ze verzamelt niet systematisch gegevens over attesteringen, zittenblijvers, prestaties van oud-leerlingen in het vervolgonderwijs (zie 4.1 Schoolrendement). Door deze gegevens te verzamelen en te analyseren zou de school de resultaten kunnen confronteren met haar onderwijskundig beleid. Voorbeeld van goede praktijk •

De enkele individuele acties om te experimenteren met alternatieve evaluatie.

Werkpunten •

Een visie op evaluatie ontwikkelen.

•

De rapportcommentaar meer remediërend formuleren.



februari 2007

blz. 16

•

Zorg besteden aan de motivering van attesten en aan de adviezen.

2.3

Personeelsbeleid

9

Het personeelsbeleid functioneert veeleer zwak. Op het vlak van interne kwaliteitszorg heeft de school hiervoor nog maar weinig initiatieven genomen.

Voor de opdrachtenverdeling streeft de schoolleiding naar transparantie op basis van een beperkte inspraak via de vakgroep. Dit blijkt evenwel niet te functioneren, zodat van overleg nauwelijks sprake is. Het schoolbeleid geeft voor de invulling van de functies en de taken aan het personeel een grote vorm van autonomie en men vertrouwt zeer sterk op de goodwill en de professionaliteit van de uitvoerders. Door het ontbreken van voldoende opvolging (functioneringsgesprekken, evaluaties, bijsturingen) op beleidsniveau resulteert dit vertrouwen in een heterogene aanpak van leerplanrealisatie, vakgroepwerking, leerlingenevaluatie en in zekere mate ook leerlingenbegeleiding. De interne communicatie (top-down, bottom up, lateraal), over de (invulling van) functies, over genomen beslissingen en over mekaars functioneren, verloopt niet altijd zoals het hoort. Hierdoor gaan waardevolle ideeën en suggesties op alle niveaus verloren en kan de schoolleiding haar visie op het verlenen van inspraak aan de participanten niet altijd waarmaken. Dit gebrek aan goede communicatie en coherentie binnen het schoolteam wordt zowel door de schoolleiding als door het personeel aangegeven als belemmerende factor voor een goede schoolwerking. Bovendien wordt de school geconfronteerd met veel (korte) afwezigheden van personeel. Het ontwikkelen van strategieën om tot een gelijkgericht team te komen is wellicht de belangrijkste en meest dringende beleidsuitdaging. Functioneringsgesprekken op basis van functiebeschrijvingen kunnen in de toekomst bijdragen tot een betere communicatie over het functioneren en het welbevinden van het personeel. Het personeelsbeheer wordt enigszins bemoeilijkt door het relatief groot onderwijsaanbod. Er is slechts een beperkte organieke ruimte voor pedagogische ondersteuning (BPT). De leerlingenbegeleiding wordt sinds het begin van het GOK-beleid gestructureerd en sinds 2002-2003 verder ondersteund met extra BPT-uren. Het personeel, de leerlingen en de ouders kennen de taken en de opdrachten van de leerlingenbegeleiders en een steeds grotere groep weet hier op een positieve manier mee om te gaan. Sommigen schuiven echter nog te snel hun verantwoordelijkheid inzake begeleiding af op de collega’s die hiervoor enkele uren BPT in hun opdracht hebben. Deze BPT-uren worden goed ingevuld. De besteding van sommige andere ondersteunende uren zijn minder doordacht en minder effectief: bijv. de uren voor ondersteuning van Mechanica hebben geen rendement en betekenen voor de school geen meerwaarde. Ter ondersteuning van het beleid werd een klein middenkader gecreëerd dat bestaat uit de coördinator, de leerlingenbegeleiders en de TAC. De schoolleiding beschouwt vakgroepwerking als een belangrijke hefboom voor de leerplanrealisatie, het nastreven van de VOET/VOOD en het ontwikkelen van een gelijkgerichte aanpak. De vakgroepen krijgen dan ook de opdracht hieraan te werken, maar momenteel ontbreken een beleidsmatige aansturing en opvolging van de werking. Een aantal leraren zijn terughoudend wat vernieuwingen betreft, sommigen reageren zelfs afwijzend waardoor de dynamiek vaak ontbreekt en de gezamenlijke doelgerichtheid in het gedrang komt. De school heeft geen vraaggestuurd nascholingsplan op basis van een behoefteonderzoek dat beantwoordt aan de eisen van het decreet 11 . Er werden echter wel een aantal prioriteiten vastgelegd, vooral gegroeid vanuit intuïtieve behoeften en interne belangstelling. Het beleid creëert ruimte voor nascholing: vakgericht, algemeen pedagogisch en teamgericht. De pedagogische studiedagen worden zorgvuldig gekozen en zinvol ingevuld als interne nascholing. Bovendien volgen op dit ogenblik een aantal personeelsleden een nascholing binnen de school, georganiseerd op het niveau van de scholengemeenschap. De personeelsleden worden via de voorzitters van de vakgroepen op de hoogte gebracht van het 11

Decreet betreffende de lerarenopleiding en de nascholing van 16/04/1996.



februari 2007

blz. 17

aanbod aan nascholingsinitiatieven en men gaat ervan uit dat de vakgroep de vakgerichte prioriteiten vastlegt. Wat betreft de opvang en de begeleiding van nieuwe leraren heeft de school een plan voor aanvangs12 begeleiding, zoals de regelgeving het vraagt. Dit plan is uitgewerkt op het niveau van de scholengemeenschap. De implementatie ervan is echter pas begonnen. Sinds dit schooljaar maakt men op een meer gestructureerde manier werk van de begeleiding van beginnende leraren: naast een vademecum voor de leraar met tal van praktische afspraken, wordt hij/zij begeleid door een mentor. Wanneer het nodig blijkt wordt de voorzitter van de vakgroep bij de begeleiding betrokken. Ondanks de aanwezige structuur zijn momenteel de effecten van de aanvangsbegeleiding nog maar beperkt voelbaar in de school. Op dit ogenblik worden er nog geen lessen gevolgd en zijn er geen initiatieven die leiden tot intervisie. De schoolleiding ondersteunt de ICT-implementatie. De 10 uren die de school krijgt door de toege13 kende puntenenveloppe voor ICT-omkadering worden aan de scholengroep gegeven, die het gezamenlijke pakket investeert in een aantal coördinatoren, die ter beschikking van de scholen staan. Het KTA kan 3 halve dagen per week een beroep doen op een ICT-coördinator. De taken van de coördinator situeren zich hoofdzakelijk op het vlak van technische ondersteuning: installatie van netwerken, up-to-date houden van het hardwarepark en herstellingen. Op het niveau van de vakken en op het pedagogische vlak beperkt de opdracht zich tot het geven van advies bij de aankoop van software. De communicatie tussen de leraren en de ICT-coördinator verloopt via “werkblaadjes” met vragen en opdrachten en via het ICT-logboek, waarin naast een volledige inventaris van hardware ook de uitgevoerde en nog uit te voeren werken worden opgenomen. Reflectie over de rendabiliteit van deze investering dringt zich echter op. Daarnaast organiseert de overkoepelende ICT-dienst van de scholengroep op geregelde tijdstippen nascholingssessies voor het personeel. Het secretariaat is goed georganiseerd en de taken zijn grotendeels verdeeld volgens de aanwezige ervaring en deskundigheid, met een vrij grote responsabilisering. Deze personeelsleden zijn een degelijke ondersteuning van het beleid op het vlak van personeels- en leerlingenadministratie. Ze zijn bovendien betrokken bij verscheidene aspecten van de leerlingenbegeleiding (afwezigheden, onthaal, voor- en nabewaking, …). Het personeel volgt evenwel slechts beperkt nascholing. Werkpunten •

De interne communicatie verbeteren.

•

De besteding van de BPT-uren op een doordachte en efficiënte manier uitwerken.

•

De vakgroepwerking aansturen en opvolgen.

•

Het nascholingsbeleid en de aanvangsbegeleiding uitwerken zoals in de regelgeving voorzien.

2.4

Logistiek beleid

Aspecten van financieel beleid 9

Het financieel beleid is overwegend duidelijk.

Op het niveau van de scholengroep werd een gezamenlijk financieel beleid uitgetekend op basis van een aantal prioriteiten. Vervolgens worden de schooldotaties berekend op het gewogen aantal leerlingen. Deze verdeling van de werkingsmiddelen is voldoende transparant. Het is niet duidelijk in welke mate de school werkt met prioriteitenlijsten voor praktische, technische en algemene vakken. De vakgroepen werken niet met vooraf begrote budgetten en zij hebben geen zicht op de beschikbare middelen, wat misschien de geringe betrokkenheid van een aantal perso12 13

Decreet betreffende de lerarenopleiding en de nascholing van 16/04/1996. Omzendbrief GD/2003/04 van 18 juli 2003.



februari 2007

blz. 18

neelsleden in de hand werkt. Individuele leraren en vakgroepen kunnen desiderata overmaken en in de mate van het mogelijke wordt daaraan voldaan. Uit gegevens van de boekhouding blijkt dat de uitgaven voor nascholing jaarlijks schommelen, maar dat er zich globaal toch een vrij groot overschot opbouwt. Op het ogenblik van de doorlichting put men nog steeds uit het budget van 2004. Het blijkt dat een substantieel deel van de uitgaven voor nascholing in 2006 gaan naar maaltijden bij gelegenheid van een sportdag voor het personeel, wat geen voorbeeld van effectieve besteding kan genoemd worden. Deze vaststelling is vooral opvallend omdat de gevolgde nascholing in deze school lager ligt dan de Vlaamse referentiecijfers (zie 3.4 Kernproces). De toegekende ICT-middelen werden volgens de geest van de regelgeving besteed. De school geeft bij de start van het schooljaar aan de ouders een realistische raming van de kosten per leerjaar en per onderwijsvorm. Vermits de school niet beschikt over een eigen sportinfrastructuur voor de lessen LO van de bovenbouw, dient ze deze te huren van de lokale overheid. Hiervoor vraagt men aan de ouders een jaarlijkse bijdrage. Werkpunten •

De transparantie van het financieel beleid t.a.v. alle vakgroepen versterken.

•

De schoolkosten bewaken.

Materieel beleid 9

Het materieel beleid is veeleer zwak. Op het vlak van interne kwaliteitszorg heeft de school hiervoor enkele initiatieven genomen.

Naast het hoofdgebouw maakt de school tevens gebruik van een aantal oude prefab-paviljoenen (hoofdzakelijk als werkplaatsen, maar ook leslokalen AV). Deze gebouwen zijn niet meer aangepast aan de noden van modern onderwijs. Momenteel werkt men aan plannen om deze paviljoenen af te breken en te vervangen door een nieuwbouw voor het DBSO. Het grote tekort situeert zich in het ontbreken van een eigen LO- en sportinfrastructuur voor de tweede en de derde graad. Voor de lessen LO doet de school een beroep op de infrastructuur van de lokale overheid. In het gebouw van de eerste graad is een beperkte ruimte voor LO aanwezig. De school gaat in de mate van het mogelijke in op de desiderata die de vakgroepen of de individuele leraren indienen voor de aanschaf van leermiddelen. Algemeen is de uitrusting niet optimaal en veel leermiddelen zijn verouderd en/of voldoen niet meer aan de vereisten van de leerplannen. De school deed een aantal inspanningen om de beschikbaarheid van vaklokalen te verbeteren (bijv. de Kantoorklas). Niettemin blijven er voor heel veel vakken knelpunten omdat in een aantal lokalen een krachtige leeromgeving ontbreekt (bijv. PAV in het BSO, maar ook voor praktische oefeningen bij T.O.). Anderzijds worden een aantal vaklokalen niet optimaal benut. De school deed de laatste jaren inspanningen inzake ICT-uitrusting: up-to-date computerlokaal in de eerste graad, kantoorklas, aanschaf van enkele beamers, … Toch blijft de ondersteuning van het vakkenonderwijs een knelpunt. De informaticalokalen zijn immers voor een belangrijk deel vast bezet door bepaalde vakken, de configuraties zijn niet optimaal, de klasgroepen zijn te groot, … Het dagelijks onderhoud van de lokalen en de gangen voldoet, behalve voor de paviljoenen. Voorbeeld van goede praktijk •

Het onderhoud van het hoofdgebouw.

Werkpunten •

Een oplossing uitwerken om de paviljoenen niet meer voor onderwijsdoeleinden te gebruiken.



februari 2007

blz. 19

•

De computerinfrastructuur actualiseren.

•

De minimale materiële vereisten van de vakken realiseren en de beschikbare infrastructuur optimaal benutten.

Veiligheid en welzijn 9

De veiligheid, de hygiëne en de bewoonbaarheid van de lokalen voldoen niet.

Organisatie van het welzijnsbeleid De Scholengroep stelde een coördinerende preventieadviseur aan voor alle scholen. De effectieve ondersteuning van het lokale schoolbeleid wordt als efficiënt ervaren. Met de hulp van deze ondersteuning bouwt het schoolbeleid geleidelijk een dynamisch risicobeheersingssysteem uit. De lokale preventieadviseur combineert zijn taken met een opdracht als TAC en is pas zeer recent aangesteld als preventieadviseur. De school beschikt over een beleidsverklaring en een globaal preventieplan (gebaseerd op een risicoanalyse), waaruit een aantal prioritaire acties in een jaaractieplan worden vastgelegd. Het Basiscomité heeft veiligheid en preventie als een geregeld (nog niet telkens) terugkerend agendapunt opgenomen. Dit comité is samengesteld en functioneert zoals de regelgeving het oplegt. De Externe Dienst voert geregeld - in samenspraak met de preventieadviseur van de Scholengroep controles uit in de school en werkt complementair aan de Interne Dienst. Instructies inzake evacuatie zijn nagenoeg overal aanwezig, behalve in de bijgebouwen en de werkplaatsen. Aankoop- en indienststellingsbeleid Voor de aankoop en de indienststelling van arbeids- en leermiddelen is een procedure uitgewerkt en werden formulieren ontworpen. De school gebruikt deze documenten zoals het hoort voor de aankoop van machines in de werkplaatsen. Voor de kleinere aankopen (leermiddelen) wordt de procedure echter niet altijd gevolgd. Gebruiks-, onderhouds- en veiligheidsinstructies zijn op enkele plaatsen aangebracht. Op heel wat plaatsen ontbreken ze echter nog (zie 3.1 en 3.2 Vak- en studierichtingsverslagen). Leer- en werkomgeving Er zijn geen belangrijke zichtbare risico’s op valgevaar vastgesteld. Minder veilige situaties zijn een aantal oneffenheden op de speelplaatsen (zowel eerste graad als bovenbouw) en tussen de werkplaatsen (paviljoenen). De school beschikt over een brandpreventieverslag, opgesteld door een extern organisme. Ze dient echter voor nog een belangrijk aantal geformuleerde opmerkingen een oplossing uit te werken. Het evacuatieplan van de school is goed uitgewerkt en jaarlijks wordt een evacuatieoefening georganiseerd. Het aantal pictogrammen om de vluchtwegen aan te duiden, is in sommige gedeelten van de school zeer beperkt of is op een minder goed zichtbare plaats aangebracht. Bovendien zijn een aantal nooduitgangen geblokkeerd. De grote wanorde in sommige werkplaatsen en de gebrekkige beveiliging van sommige machines geven aanleiding tot onveilige situaties. Bovendien zijn een aantal van deze werkplaatsen niet meer aangepast voor hedendaags onderwijs. Er is een rapport van keuring van het laagspanningsnet, dat opnieuw een aantal opmerkingen bevat die reeds bij de vorige keuring (1999) werden vermeld en waaraan geen gevolg werd gegeven. De school dient dringend een oplossing uit te werken voor deze tekortkomingen. De producten met gevaarlijke eigenschappen in het lab van chemie zijn niet allemaal op een reglementaire manier geïnventariseerd en opgeslagen. De school beschikt over een asbestinventaris. De vaststellingen m.b.t. de leer- en werkomgeving geven aanleiding tot een gunstig advies beperkt in de tijd zowel in het KTA als in het CDBSO. Hygiëne en gezondheid Het aantal sanitaire installaties volstaat niet helemaal, maar er treden geen comfortproblemen op. Het onderhoud is goed en de noodzakelijke toebehoren zijn op de meeste plaatsen aanwezig. De school beschikt over een vergunning van het Federaal Agentschap voor Veiligheid van de Voedselketen. Er is in de eerste graad en in de bovenbouw steeds een personeelslid aanwezig dat bevoegd is om eerste hulp te verlenen. In het KTA beschikt men over een conform de regelgeving uitgeruste EHBOruimte om zieke leerlingen tijdelijk op te vangen, in het CDBSO is dit niet het geval. Deze vaststelling KTA en CDBSO Heist-op-den-Berg


februari 2007

blz. 20

m.b.t. de hygiëne en gezondheid in het CDBSO geeft aanleiding tot een gunstig advies beperkt in de tijd. In de leskeuken van het deeltijds onderwijs wordt zowel aan de persoonlijke hygiëne als aan die van de werken bewaaromgeving te weinig belang gehecht. Voorbeeld van goede praktijk •

De ondersteuning van de school door de coördinerende preventiedienst van de Scholengroep.

Werkpunten •

Dringend een actieplan uitwerken om tegemoet te komen aan de opmerkingen geformuleerd in de rapporten van de controle van het laagspanningsnet en de brandveiligheid.

•

De gevaarlijke producten in het chemielab op een reglementaire manier opbergen.

•

Dringend een oplossing uitwerken om de werkplaatsen op een veilige en verantwoorde manier in te richten.

•

De lokale preventieadviseur voldoende ruimte geven om deze opdracht uit te voeren en de noodzakelijke opleiding te volgen, zodat het lokale beleid een naadloos verlengstuk wordt van het gecoördineerde beleid.

•

In het CDBSO dringend in een conform de regelgeving uitgeruste EHBO-ruimte voorzien.

•

Voorzien in veiligheidsinstructiekaarten.

•

De werken bewaaromgeving in leskeuken van het CDBSO aanpassen aan de geldende normen en er de persoonlijke hygiëne bewaken.



februari 2007

blz. 21

3

3.1

HOE GOED WERKT DE SCHOOL?

Vakverslagen

3.1.1 Aardrijkskunde 9

De eindtermen en de leerplandoelstellingen worden in de eerste graad A-stroom in voldoende mate gerealiseerd.

9

De eindtermen en de leerplandoelstellingen worden in de tweede en de derde graad ASO en TSO in voldoende mate gerealiseerd.

Leerplangerichtheid en -realisatie Nagenoeg alle grote leerplanonderdelen van de eerste graad worden behandeld en men werkt vrij goed leerplangericht. Alleen het onderdeel “De mens op aarde” krijgt slechts beperkt een plaats. In het hoofdstuk “Studie van de eigen leefruimte” (tweede leerjaar) doet men enkele terreinwaarnemingen in de concrete schoolomgeving. Aan het aanbrengen en inoefenen van de gevraagde aardrijkskundige vaardigheden wordt voldoende tijd besteed. De aandacht die uitgaat naar het ruimtelijke aspect van het vak (kaartwerk) is niet in alle klassen optimaal. Tijdens de lessen aardrijkskunde heeft men aandacht voor de vakoverschrijdende eindtermen. Vooral de eindtermen die aansluiten bij de vakdoelstellingen en een aantal eindtermen in de domeinen leren leren en sociale vaardigheden krijgen aandacht. Men verwijst in de documenten (o.a. de proefwerken) naar de VOET. In de tweede graad slaagt men niet in de volledige realisatie van het leerplan. De enkele hiaten hebben evenwel geen invloed op het eindadvies. In het eerste leerjaar (ASO en TSO) worden de Europese regio’s uit de periferielanden slechts beperkt behandeld en in het tweede leerjaar valt in sommige klassen een deel van het hoofdstuk Afrika weg. Bij de implementatie van het leerplan komt het ruimtelijke aspect (ruimtelijk kijken en denken) van het vak relatief beperkt voor. De meeste leerlingen krijgen geen regio zelfstandig uit te werken, zoals het leerplan en de eindtermen het vragen. Sommige leraren verliezen de vernieuwende accenten uit het oog en blijven nog gedeeltelijk vasthouden aan de traditionele systematische behandeling van regio’s, daar waar de leerplannen thematische accenten leggen per regio. Men speelt met het vak wel in op de mogelijkheden die door de GWP geboden worden. Er is geen gelijkgerichtheid in de aanpak en de realisatie van de leerplandoelen door de verschillende leraren. Het overleg lijkt beperkt te zijn of alleszins ontbreken de effecten ervan. In de derde graad worden de leerplannen in het ASO en TSO op voldoende wijze gerealiseerd. In de ASO-studierichtingen met 3 graaduren, slaagt men er zonder moeite in de extra doelstellingen en de verdieping te behandelen. In de ASO-studierichtingen met 2 graaduren en in het TSO dient men soms keuzes te maken binnen bepaalde thema’s. Men organiseert in de derde graad in ieder leerjaar een geografische excursie. De leerlingen van de pool Wetenschappen hebben 2 extramurale activiteiten per leerjaar. Zij krijgen ook een ernstige aanzet om de doelstellingen m.b.t. de onderzoekscompetentie binnen de pool (samen met andere vakken) te realiseren. Men haalt het overladen leerplan en de soms heterogene klasgroepen aan als redenen voor sommige tekorten in de tweede en de derde graad. Toch zijn deze hiaten niet vreemd aan het ontbreken van een realistische, doordachte en dynamische planning. Bovendien gaan de leraren zeer vaak uit van de inhouden i.p.v. de doelstellingen. Door in de lessen of bij opdrachten geregeld de leerstof op de actualiteit te betrekken, weet men in belangrijke mate de maatschappelijke relevantie van het vak te verhogen. Tijdens de lessen aardrijkskunde heeft men in de tweede en de derde graad slechts sporadisch aandacht voor de VOET. In het recente verleden deden zich in de opdrachtenverdeling enkele verschuivingen voor. Uit de documenten blijkt dat de vaktitularissen aardrijkskunde tijdens de laatste schooljaren relatief weinig vakgebonden nascholing volgden. Deze beperkte professionaliseringsinitiatieven kunnen in verband ge-



februari 2007

blz. 22

bracht worden met het gebrek aan stabiliteit in opdrachten. Binnen de vakgroep overlegt men over de gebruikte atlassen en leerboeken. Gesprekken over een gelijkgerichte aanpak en het uitzetten van leerlijnen met het oog op een continuïteit doorheen het aardrijkskundecurriculum van de leerlingen komen minder voor. De school beschikt over twee vaklokalen. Het lokaal van de eerste graad is zeer goed uitgerust. Dat van de bovenbouw bevat niet de minimale uitrusting gevraagd door de leerplannen. Een aantal leermiddelen is er niet permanent binnen handbereik aanwezig (basiswandkaarten, pc, beamer, overheadprojector, video, …), waardoor de optimale leerplanrealisatie gehypothekeerd wordt. Bovendien zijn de projectiemogelijkheden slecht. Niet alle lessen aardrijkskunde vinden plaats in deze lokalen. ICT wordt in sommige klassen maar weinig gebruikt als ondersteuning van de lessen. Sommigen maken ook zelden gebruik van een informaticalokaal. De toegankelijkheid van de computerklassen in de bovenbouw is niet optimaal en sommige klasgroepen zijn te groot om op een zinvolle manier gebruik te maken van de pc’s. Anderzijds is nog niet iedereen overtuigd van de meerwaarde van de ICTondersteuning voor het vak. In het aardrijkskundelokaal is een set atlassen aanwezig, maar niet alle leerlingen beschikken thuis over een eigen atlas. Leerlingenbegeleiding Algemeen heerst in de klassen een positief leerklimaat. Hoewel het frontale optreden de bovenhand heeft, nodigen de leraren in sommige lessen (vooral in de eerste graad) tijdens het onderwijsleergesprek hun leerlingen uit tot activiteit door het gebruik van de informatie in het leerboek, het werkboek, de atlas, geprojecteerde informatiebronnen, … of door een vraaggesprek. Doorgaans neemt de leraar in de interactie met de leerlingen een leidende en sturende plaats in. Probleemoplossend denken komt weinig voor. De leerlingen dienen soms in de klas individueel of in groep oefeningen te maken en sporadisch krijgen zij thuis een zelfstandige opdracht uit te voeren (kaartwerk, invullen van een werkblad, een actualiteitsopdracht). In sommige klassen is het werkboek/de cursus de leidraad van de les en besteedt men heel wat tijd aan het geleid invullen ervan. Deze werkvorm is weinig uitdagend voor de leerlingen. In de eerste graad werken de leerlingen met werkboeken en in de tweede en de derde graad met lerarencursussen. De structuur van deze cursussen is niet altijd helder, wat de leerlingen niet ondersteunt bij het studeren. In de context van leren leren geeft men de leerlingen van de eerste graad een aantal richtlijnen over de inhoud en de aanpak van het vak. Daarnaast komen er een aantal tips voor m.b.t. de algemene studiehouding en -organisatie. Tijdens de lessen speelt men occasioneel hierop in. In de tweede en de derde graad zijn er weinig sporen van leren leren te zien. De leerlingen krijgen klassikaal feedback over de verbeterde toetsen. Over de wijze waarop men hiermee dient om te gaan, bestaan geen echte afspraken op schoolniveau. Leraren zijn steeds bereid bij studieproblemen bijkomende uitleg te geven na de lessen of tijdens de middagonderbreking. Leerlingenevaluatie Men evalueert in de drie graden vrij veel de reproductie van kennis. Voor sommige vragen volstaat het zelfs dat de leerlingen een woord (of een paar woorden) invullen. De zeer algemene en vage formulering van sommige proefwerkvragen (in de bovenbouw) geeft geregeld aanleiding tot onvoldoende afgebakende antwoorden. Het ruimtelijk kijken (en denken) van de leerlingen wordt beperkt getoetst; de meeste kaarten worden immers alleen maar gebruikt om de parate kennis te toetsen. Bij nagenoeg alle proefwerken kunnen de leerlingen gebruik maken van de atlas als informatiebron, zodat het beheersen van de vaardigheid van het atlasgebruik kan geëvalueerd worden. Men doet in de eerste graad goede pogingen om – naast het toetsen van kennis – ook te evalueren in hoeverre de leerlingen een aantal aangeleerde vaardigheden beheersen. Zij krijgen hiertoe enkele informatiebronnen (foto’s, tabel, kaart, diagram, schets) ter analyse of ter interpretatie aangeboden. Daarnaast wordt hen gevraagd enkele technieken toe te passen (met de atlas of uit de concrete schoolomgeving) of een aantal berekeningen te maken. Er werden in het verleden goede individuele initiatieven genomen om de evaluatie te koppelen aan de leerplandoelstellingen (en deels aan de VOET). Deze initiatieven kregen echter geen navolging. KTA en CDBSO Heist-op-den-Berg


februari 2007

blz. 23

In de tweede en de derde graad toetst men bijna louter kennisreproductie (theoretisch concept van vragen) en men biedt zeer weinig informatiebronnen aan. De intellectuele uitdaging van de leerlingen is gering en de leerplangerichtheid is hier zeker niet optimaal. De verschillen tussen de proefwerken van ASO en TSO zijn vrij beperkt: de leerlingen van het TSO krijgen minder vragen, maar de moeilijkheidsgraad is vergelijkbaar. In de pool Wetenschappen (drie graaduren) krijgt men extra vragen over verdiepingsleerstof. De leraargebonden verschillen in concept van proefwerken zijn groot. Vooral het contrast tussen de eerste graad en de bovenbouw valt op, waaruit blijkt dat er over deze materie geen overleg gepleegd wordt. In de drie graden worden dezelfde proefwerkvragen in opeenvolgende jaren hernomen (december 2005 en 2006). Dit getuigt niet van veel creativiteit en bovendien hypothekeert het de validiteit van het proefwerk. De jaarresultaten voor het vak aardrijkskunde van vorig schooljaar zijn vergelijkbaar met de resultaten van de andere vakken. Er komt een beperkt aantal tekorten voor op de proefwerken in de derde graad ASO Humane wetenschappen en in de TSO-studierichtingen van de derde graad. Voorbeelden van goede praktijk •

De leerlinggerichte aanpak tijdens de lessen in de eerste graad.

•

Het goed uitgeruste vaklokaal van de eerste graad.

•

Het initiatief om de evaluatie aan de concrete leerplandoelstellingen te koppelen.

Werkpunten •

Een gestructureerd overleg tussen de vakcollega‘s uitbouwen. Hierbij de leerplanstudie (doelstellingen) en de didactisch methodologische aspecten een plaats geven en aandacht hebben voor de visie op het vak en de verticale leerlijnen (inhouden, vaardigheden, evaluatie, …).

•

Inspanningen doen om ICT een plaats te geven bij de ondersteuning van de lessen aardrijkskunde.

•

Zoeken naar meer voor de leerlingen uitdagende werkvormen (vooral in de bovenbouw), zodat zij tot een grotere activiteit aangezet en beter op zelfstandig leren voorbereid worden.

•

Van de planningsdocumenten dynamische werkdocumenten maken, die de leraar helpen om de leerplandoelstellingen op een doordachte en realistisch haalbare manier te spreiden over het schooljaar.

•

Het tweede vaklokaal verder uitrusten om het in overeenstemming te brengen met de minimale materiële vereisten vermeld in de leerplannen.

3.1.2 Boekhouding, economie, handel, kantoortechnieken, toegepaste economie 9

De leerplandoelstellingen voor handel worden in voldoende mate gerealiseerd in de eerste graad.

9

De leerplandoelstellingen voor kantoortechnieken en toegepaste economie (handelseconomie, registratie en handelsrekenen) worden in voldoende mate gerealiseerd in de tweede graad BSO Kantoor en in de tweede graad TSO Handel-talen.

9

De leerplandoelstellingen voor boekhouding, toegepaste economie (recht) en kantoortechnieken worden in voldoende mate gerealiseerd in de derde graad BSO Kantoor.

9

De leerplandoelstellingen voor kantoortechnieken en toegepaste economie (bedrijfsbeheer) worden in voldoende mate gerealiseerd in het Naamloos leerjaar van de derde graad BSO.



februari 2007

blz. 24

9

De leerplandoelstellingen voor economie, kantoortechnieken en toegepaste economie (recht) worden in voldoende mate gerealiseerd in de derde graad TSO Secretariaat-talen.

Leerplangerichtheid en -realisatie De leerplanrealisatie voor handel in de eerste graad is goed: de leerlingen doorlopen een eenvoudige verkenning in de economie zoals het leerplan vereist. De taakbekommernis bij de leraren concretiseert zich in een duidelijke structuur bij het lesgeven met veel aandacht voor orde en het gebruik van de juiste economische begrippen. Het degelijk voorbereide en goed begeleide project (bezoek aan het schoolsecretariaat) versterkt de aandacht en de interesse van de leerlingen voor het vakgebied. In het BVL werkt de te grote klasgroep echter belemmerend voor een praktische en realiteitsgerichte aanpak. Dezelfde positieve bevindingen inzake leerplanrealisatie werden gedaan voor handelseconomie en handelsrekenen in de tweede graad en voor economie in de derde graad. Voor registratie en boekhouding wordt in alle leerjaren en graden voldoende gewaakt over de toepassing van de krachtlijnen van het boekhoudonderricht. Alle verrichtingen worden degelijk geanalyseerd en geduid op grond van het rekeningenstelsel. Positief zijn ook de inspanningen van de leraren om in de derde graad BSO gebruik te maken van een professioneel boekhoudpakket, zoals het leerplan het vraagt. Voor het deelvak recht laten de leraren zich, zowel in het BSO als in het TSO, bij de behandeling van de leerinhouden leiden door de leerplandoelstellingen en de pedagogisch-didactische wenken om een doelgroepgerichte selectie te maken, maar vooral om het theoretische leerstofaanbod niet te sterk te detailleren. Toch is er, zeker in het BSO, nood aan overleg en afspraken met andere vakken (kantoortechnieken, PAV, boekhouden, …) om de leerplandruk te beperken en vooral om leerstofoverlap te voorkomen. Ten aanzien van het vak kantoortechnieken doen de leraren, tijdens de lessen, inspanningen om af te stappen van de klassieke kennisgerichte aanpak van praktisch-instrumentele, communicatieve en relationele vaardigheden. De leerstof wordt beroepsondersteunend benaderd om geleidelijk aan de elementaire basisvaardigheden en beroepshoudingen van een kantoorbediende te laten verwerven. Een degelijke planning en een evenwichtige tijdsbesteding zorgen voor een voldoende realisatie van het leerplan bedrijfsbeheer in het Naamloos leerjaar (harde sector). Er wordt goed gebruik gemaakt van de vrijheidsmarge die er bestaat tussen de leerplandoelstellingen enerzijds en de inhouden van het leerboek anderzijds om de leerinhouden op een actuele en beklijvende manier aan te brengen. De beslissing van de school om vanaf dit schooljaar de inhoudelijke en vakdidactische invulling van het vak kantoortechnieken in het Naamloos leerjaar (zachte sector) gedeeltelijk te realiseren via een virtuele kantooromgeving betekent een onmisbare meerwaarde. Via een computergestuurde omgang met de documentenstroom krijgen de leerlingen een duidelijk overzicht van wat effectief in een administratieve kantooromgeving gebeurt. De school organiseert alternerende stages in het eerste, het tweede en het derde leerjaar van de derde graad BSO en in het tweede leerjaar van de derde graad TSO. Ze worden goed voorbereid en opgevolgd en er wordt in alle leerjaren tijd gemaakt voor een regelmatige en grondige evaluatie. Alle stagedocumenten zijn opgemaakt volgens de regelgeving 14 . Ook de aandacht, besteed aan het bijhouden van de stageverslagen is positief. Uit de inhoud van de verslagen blijkt echter dat de afwisseling en de progressie in de opdrachten in de loop van de stageperiodes, maar ook over de verschillende leerjaren heen, niet erg groot zijn. Bovendien is aandacht voor correct en keurig taalgebruik in de documenten een noodzakelijke attitude in administratieve studierichtingen. Het totaalconcept voor de geïntegreerde proeven is onvoldoende gelinieerd met de verschillende beroepsopleidingsprofielen (o.a. keuze van de opdracht in functie van het eindprofiel van de studierichting, inhoud van de aparte vakopdrachten versus de geformuleerde doelstellingen, …). De verschillende vakken komen totaal niet geïntegreerd aan bod. Een duidelijke visie, een degelijke informatiebundel, een afsprakenkader en een stappenplan per studierichting ontbreken. 14

SO/2002/09



februari 2007

blz. 25

De leerplanrealisatie en het leerproces worden bevorderd door: -

de complementaire lestijden voor toegepaste economie in de tweede graad TSO en BSO; het leerplangericht functioneren, gekoppeld aan een degelijk lestempo en een evenwichtige tijdsbesteding; de meestal concrete en praktische vertaling van de leerplannen met voldoende aandacht tijdens de lessen voor de vaardigheden en technieken die de leerlingen zich dienen eigen te maken; de werkinzet en het individuele engagement ten aanzien van de onderwijstaak van de meeste vakleraren; de omgang en de interacties met de leerlingen; de infrastructurele mogelijkheden in de kantoorklas.

De leerplanrealisatie en het leerproces worden belemmerd door: -

de wisselende opdrachtenverdeling; het individualisme van de leraren en de beperkte diepgang van het vakoverleg; het gebrek aan verticale leerplanstudie en pedagogisch didactische vakafspraken; het gebrek aan vakdoorbrekend studierichtingsoverleg met bijv. leraren handelscorrespondentie, PAV; de beperkte aandacht voor ICT-integratie; de grootte van de klasgroep in het tweede beroepsvoorbereidend leerjaar; de beperkte extra’s die het handelsonderwijs een realiteitsgericht en aantrekkelijk accent meegeven zoals bijv. bedrijfs- of beursspelen, didactische uitstappen, gastsprekers; de weinig creatieve inrichting van de meeste klaslokalen.

De leerplaninhouden worden omgezet in weinig uniforme jaar(vorderings)plannen. De leerplannen worden niet in horizontale en verticale samenhang bestudeerd; dit blijkt dan ook duidelijk uit de onderwijspraktijk en uit de jaarplannen die elk afzonderlijk een eigen leven leiden en met elkaar geen enkele relatie leggen. Meestal bevatten ze weinig gegevens over taken en toetsen, extra activiteiten, niet of onvoldoende behandelde leerstofitems, verschuivingsvoorstellen en/of afspraken binnen de graad. Ze worden zeker niet beschouwd als verantwoordingsstukken, die aangeven hoe en in hoeverre de leerplannen werden gerealiseerd. Naast de spontane en informele samenwerking tussen een paar collega’s, is de formele vakgroepwerking veeleer beperkt in frequentie en diepgang. Er is geen aanzet tot gestructureerd en geïnventariseerd overleg over bijv. leerplanstudies en -realisaties, de graduele integratie van een virtuele kantooromgeving in het curriculum, de opmaak en informatiewaarde van de jaar(vordering)plannen, verticale en horizontale (vakoverschrijdende) samenhang, de inventarisatie van de behoeften aan noodzakelijke infrastructuur en leermiddelen, leerlijnen voor actualiteitsinbreng en zelfstandig werk van de leerlingen, alternatieve evaluatievormen, de omgang met taalfouten, de evaluatie van vaardigheden en attitudes. De documentenanalyse en de onderwijspraktijk wijzen dan ook uit dat er sterk individueel wordt gewerkt, waardoor duidelijk kansen blijven liggen voor interne kwaliteitsbewaking en -bevordering. Door de regelmatige opdrachtenwisselingen is een gestructureerde en meer diepgaande vakgroepwerking per studierichting aangewezen. De meeste lessen vinden plaats in grote en luchtige klaslokalen, voorzien van hedendaags meubilair. Vaak ontbreken echter een aantal didactische hulpmiddelen (o.m. overhead- of dataprojector met scherm, voldoende gebruiksklare pc’s met een internetaansluiting,…). Het lesbord wordt doorgaans goed benut voor een overzichtelijke voorstelling van de leerstof en een correcte schrijfwijze van de vakterminologie; het tijdbesparende gebruik van een overhead- en/of een dataprojector is beperkt. De school beschikt over een modern en goed ingericht vaklokaal voor de lessen kantoortechnieken. Conform de minimale materiële vereisten van het leerplan (2006/126) ontbreken nog een aantal elementaire leermiddelen (o.a. scanner, faxtoestel en telefooncentrale) voor het inoefenen van specifieke praktijkgerichte vaardigheden. De leermiddelen zijn over het algemeen afgestemd op de leerplaninhouden. De leerlingen hebben soms een leerboek en/of een werkboek, al dan niet aangevuld met persoonlijke notities. Voor een



februari 2007

blz. 26

groot aantal deelvakken in de derde graad worden eigen cursussen gehanteerd. Bij de opstelling is er doorgaans voldoende aandacht voor correcte leerplaninhouden en een overzichtelijke opbouw. Over het algemeen worden door de leraren voldoende initiatieven genomen om aanvullend, tijdens de lessen, actuele socio-economische en/of juridische artikels aan te bieden. Ook om die reden is stabiliteit in de opdrachtenverdeling een niet te onderschatten randvoorwaarde voor de opbouw van de professionaliteit. Leerlingenbegeleiding De zorgbreedte van de leraren manifesteert zich via de tijd die ze bereid zijn te besteden aan bijwerken inhaallessen, de verbetering na overhoringen en proefwerken, de herhalingslessen voor de proefwerken en de afbakening van de leerstof. In de bijgewoonde lessen werd het leerproces in belangrijke mate gestuurd door de leraar. Het leergesprek en in wat mindere mate het doceren zijn de meest gebruikte werkvormen. De relatie leraarleerlingen is stimulerend en bemoedigend. Toch worden de doorgaans kleine lesgroepen en het positieve leerklimaat zelden aangewend om meer actieve werkvormen te gebruiken en/of de zelfwerkzaamheid van de leerlingen te stimuleren. Naast het oordeelkundig aanwenden van een didactisch softwarepakket voor boekhouden en het virtueel kantoor, is lesgeven via computerondersteunend onderwijs en de integratie van ICT nog veeleer uitzonderlijk. De beperktheden van de computerinfrastructuur maar ook nog de drempelvrees van een aantal vakleraren zijn verantwoordelijk voor deze minder positieve vaststelling. Het actualiseringsprincipe, d.i. de economische theorie toetsen aan de socio-economische realiteit, wordt op een bescheiden wijze gestimuleerd door de verwijzing in de lessen naar het socioeconomische gebeuren. Op enkele uitzonderingen na wordt de zelfwerkzaamheid van de leerlingen onvoldoende gestimuleerd bijv. via het aanleggen van persoonlijke documentatiemappen en/of het opzoeken van leerstofgerelateerde artikels of actueel cijfermateriaal en de bespreking hiervan in de klas. De inpassing van extra-activiteiten zoals gastsprekers, bedrijfsbezoeken en didactische uitstappen is zeldzaam en wordt zeker nog te weinig expliciet gekoppeld aan leerplandoelstellingen. In de gecontroleerde leerlingenagenda’s zijn de lesinhouden voor de handelsvakken meestal ingeschreven. Toch kan er meer aandacht worden besteed aan een correcte schrijfwijze en een zorgvuldige omschrijving of afbakening van de aangeboden leerstof in functie van de leerplandoelstellingen. Herhaalde aantekeningen zoals bijv. klassement, de telefoon, belastingen, oefeningen pagina x, … zijn te vaag en niet valabel ter staving van de leerplanvoortgang en - realisatie. Ook hun functie als communicatiemiddel voor bijv. remediëring en bijwerklessen wordt minder benut. Leerlingenevaluatie De vraagstelling bij toetsen en proefwerken bestrijkt de leerstof en is relevant m.b.t. de behandelde leerplaninhouden. De evaluatie tijdens het schooljaar heeft een quasi formatief karakter door de regelmatige verbetering en nabespreking van de kopijen. De gecontroleerde proefwerkvragen sluiten aan bij de leerstof die in de loop van het schooljaar werd behandeld. De meestal uitgebreide bevragingen met veel kansen voor de leerlingen, peilen over het algemeen zowel naar begripsmatige als naar inhoudelijke en toepassingsgerichte kennis. Een aantal deelvakken worden echter kennisgericht en nogal reproductief bevraagd. Vooral in de derde graad is het te betreuren dat gevalstudies of leesteksten als vertrekpunt voor transfer van het geleerde naar de juridische of socio-economische actualiteit zelden voorkomen. Soms is er ook een totaal gebrek aan variatie in de vraagstelling van toetsen en proefwerken over de schooljaren heen. Zeker voor theoretische vak- of leerstofonderdelen brengt dit de validiteit van de resultaten in het gedrang In strijd met de leerplandoelstellingen worden vaardigheden en attitudes in de proefwerken voor kantoortechnieken doorgaans nogal eenzijdig cognitief bevraagd en beoordeeld. Hierbij worden de verbale en reproductieve vaardigheden ook voor deze meer praktische leervakken overgewaardeerd.



februari 2007

blz. 27

Voor de evaluatie en de validatie van vaardigheden en attitudes bestaan er geen richtlijnen of afspraken binnen de vakgroep. Hierover en ook over de mogelijkheden voor permanente evaluatie voor bepaalde praktijkgerichte vakken of vakonderdelen heeft de vakgroep nog onvoldoende nagedacht. De eindevaluatie van de leerlingen van III,2 steunt voor het TSO op twee belangrijke pijlers nl. de vakken en de geïntegreerde proef. Voor het BSO komt daar nog de pijler stages bij. Voor stages en GIP wordt er tijdens het schooljaar terecht aandacht besteed aan de procesevaluatie en aan de evaluatie van vaardigheden en attitudes. De school besteedt onvoldoende aandacht aan communicatie en aan een duidelijke tussentijdse rapportering over de procesevaluatie en de resultaten ervan om uitgestelde beslissingen voor de GIP absoluut te voorkomen. Voorbeelden van goede praktijk •

De zorg om de leerlingen en het doorgaans leerlingvriendelijke klasklimaat.

•

Het engagement en de inzet van de meeste leraren voor het realiseren van de leerplandoelstellingen.

•

De kantoorklas.

Werkpunten •

Formeel en gestructureerd studierichtingsoverleg activeren onder andere met het oog op de verticale en horizontale (vakoverschrijdende) samenhang en samenwerking, verschuivingen van en klemtoon op leerstofonderdelen, informatiewaarde van de jaarplannen, leerlijnen inzake de integratie van ICT en de implementatie van actualiteit, een meer procesgericht (permanent) evaluatiebeleid voor bepaalde vakken of vakonderdelen.

•

De inhoudelijke invulling van de evaluatie onder de loep nemen en beter afstemmen op de algemene en de specifieke leerplandoelstellingen o.a. onderzoeken hoe men vaardigheden en attitudes bij de leerlingen procesgericht kan evalueren.

•

De GIP- opdrachten evalueren in functie van het profiel van de studierichtingen en werken aan de integratie van de vakken.

•

De zelfwerkzaamheid van de leerlingen stimuleren via het zelf laten opzoeken van leerstofgerelateerde artikels en/of het aanleggen van persoonlijke documentatiemappen.

3.1.3 Nederlands 9

De eindtermen, leerplandoelstellingen en ontwikkelingsdoelen voor het vak Nederlands worden in voldoende mate gerealiseerd/nagestreefd.

Leerplangerichtheid- en realisatie Algemeen De leraren werken te eng vanuit hun eigen lesopdracht en te weinig vanuit een breder perspectief namelijk het schoolcurriculum van elke potentiële leerling. In de eerste en tweede graad wordt gewerkt met eenzelfde leerboek. In de derde graad wordt gekozen voor een ander leerboek met of zonder werkboek aangevuld met een verzameling eigen cursusmateriaal. Dit wijst op een eerder lerarengerichte dan op een leerlingengerichte denkwijze. Enkele factoren belemmeren de leerplanrealisatie: het ongestructureerd vakoverleg door de fysieke scheiding (straat) tussen de eerste graad en de bovenbouw, het gebrek aan concrete afspraken tussen 15 de eerste graad en de bovenbouw over leerlijnen en de soms (te) grote klassengroepen in de derde 15

Voor de vier vaardigheden afzonderlijke doelstellingen formuleren, die toenemen in moeilijkheidsgraad doorheen de 6 jaren van het se-



februari 2007

blz. 28

graad. De vakgroep heeft te weinig oog voor de verticale samenhang tussen de graden. Het opstellen van leerlijnen per vaardigheid met stijgende moeilijkheidsgraad is nodig om het overzicht te bewaren en is een onmisbare oefening om tot meer samenhang binnen de graden te komen. Een grondige leerplanstudie gekoppeld aan een analyse van de randvoorwaarden per structuuronderdeel kunnen een ander licht werpen op de verdeling van de leerinhouden waardoor meer vanuit de beginsituatie per klas kan worden gewerkt. Meer structureel overleg dringt zich op over de leerplanstudie, de evaluatie, de rapportering kennis/vaardigheden en het opstellen van gezamenlijke graadjaarplannen om tot een evenwichtig en coherent lessenpakket te komen. Eerste graad Nederlands Uit de controle van de leraren- en leerlingendocumenten (agenda’s, jaarvorderingsplannen, vakverslagen, leerlingennotities, lesmateriaal, taken en toetsen, proefwerken) en uit de lesobservaties en gesprekken blijkt dat de eindtermen, leerplandoelstellingen en ontwikkelingsdoelen in voldoende mate worden gerealiseerd. De leraren zijn vakbekwaam, werken leerplangericht en hebben visie op het vak. Voor spreekvaardigheid kunnen de leerlingen op het structurerend verwerkingsniveau hun boodschap op een persoonlijke wijze weergeven, maar op het beoordelend verwerkingsniveau ontbreken soms de passende argumenten. De reflectievaardigheid (o.a. over het gebruik van de standaardtaal en de gebruikte strategieën) is nog onvoldoende ingeburgerd. De eindtermen Nederlands met betrekking tot het beoordelend verwerkingsniveau van informatieve teksten uit kranten, tijdschriften, encyclopedieën worden gerealiseerd. Er zijn inspanningen voor lees- en schrijfvaardigheid om door middel van fictionele en non-fictionele teksten strategieën aan te leren, om te richten op een emotionele beleving van de tekst en te reflecteren over de eigen leeservaringen. De link naar de actualiteit is aanwezig. Positief is het werken met recente krantenknipsels, krantenkoppen, tabellen en schema’s. Voor de realisatie van de ontwikkelingsdoelen van de B-stroom gebruiken de leraren hetzelfde leerboek in parallelklassen. De leerlingen worden geregeld gecorrigeerd en krijgen individuele feedback. Positief zijn het werken met krantenknipsels, de aandacht voor een duidelijke lay-out en voor een overzichtelijke structuur. Het spelelement is voldoende aanwezig. Het visuele aspect kan nog te weinig aan bod komen tijdens de lessen (overheadprojector is geruime tijd stuk). Binnen de vakoverschrijdende werking is er voornamelijk aandacht in het eerste leerjaar voor leren leren via het doeboekje, het schematiseren en het samenvatten van teksten. In 1B wordt in het thema gezondheid aandacht besteed aan de voedingsdriehoek, wordt de tekstkeuze aangepast en het ontbijt besproken. De planningsdocumenten in de eerste graad worden doorgaans opgevat als werkdocumenten. Afhankelijk van de leraar verwijzen ze naar leerplandoelstellingen en leerinhouden, met vermelding van de periode, de vordering en bevatten ze opmerkingen. De minimale materiële vereisten voldoen. Tweede en derde graad Nederlands De leerplanrealisatie in de tweede graad voldoet door de gestructureerde werking. De vier vaardigheden komen aanbod. De klemtoon ligt op het onderwijsleergesprek. De nadruk ligt hier voornamelijk op inzicht in taalregister en taalvariaties en communicatieve vaardigheden en minder op de kennis van leerstrategieën en reflectie van het eigen talig handelen. De leerlingen leren welk register en welke variant zij in een bepaalde situatie dienen te hanteren, hun schoolse taalvaardigheid wordt uitgebreid en verfijnd. De leerinhouden, geselecteerd voor het realiseren van de afzonderlijke leerplandoelstellingen, lopen voor de vier vaardigheden niet altijd parallel met de tekstsoorten, het wisselende publiek en het verwerkingsniveau (structurerend, beoordelend). Deze keuze is noodzakelijk om een basis te vormen voor de opbouw van een leerlijn binnen de vaardigheden. Momenteel is het niet duidelijk welke strategi-

cundair onderwijs.



februari 2007

blz. 29

sche vaardigheden de leerlingen hanteren om inhoudelijke en functionele relaties tussen de tekstonderdelen vast te stellen. Het non-verbale gedrag van spreker en gesprekspartner, het adequaat reageren op de inbreng van de gesprekspartners en het volgen van instructies komen bij spreekvaardigheid te weinig nadrukkelijk voor. Bij de leerplandoelstelling voor lezen “De leerlingen kunnen op structurerend niveau informerende, overtuigende, activerende en diverterende teksten lezen, die aansluiten bij hun belangstelling en relevant zijn voor hun dagelijks leven en studieloopbaan” ontbreekt het werken met kranten- en tijdschriftartikelen, instructieteksten, handleidingen, tabellen en schema’s e.d. Vooral in de TSOstudierichtingen dient door nauw overleg en goede samenwerking, overlap van de leerstof met de vakken uit het fundamentele gedeelte te worden bewaakt. De positieve inspanningen om leerlingen uitspraak- en spellingbewustzijn aan te leren en hen te laten kiezen uit verschillende schrijfopdrachten verdienen navolging. De grote lesgroepen in de derde graad (tot 29 leerlingen) blijken, zoals verwacht, geen stimulans om te werken met activerende werkvormen. Ondanks de aandacht voor het onderwijsleergesprek tijdens de lessen worden er te weinig inspanningen geleverd om de leerlingen op een structurerend niveau te leren instructies geven aan een bekend of onbekend publiek, om hen gedocumenteerde informatie te leren presenteren of een sollicitatiegesprek te leren voeren (leerplandoelstellingen 1, 2, 3; ET 8). Tegelijkertijd is er weinig aandacht voor het beoordelend schrijven voor een onbekend publiek (leerp16 landoelstelling 2; DSET 9; ET 20) zoals het schrijven van verslagen, sollicitatiebrieven, cv’s, zakelijke brieven. Evenmin worden de leerlingen voorbereid om op een structurerend niveau teksten te schrijven op basis van interviews, studieteksten, documentaires (leerplandoelstelling 1; DSET 1; ET 19). De leerlingen leren te weinig door middel van planning, uitvoering van en reflectie over spreeken schrijfopdrachten, de doelen en het publiek te bepalen. Interessante oefeningen uit het werkboek zoals een schema gebruiken om klasgenoten te beoordelen, redeneervormen hanteren of een goede inleiding schrijven worden niet gebruikt ter ondersteuning van het leerproces. De leerlingen oefenen hoogstzelden op kiezen en toepassen van de gepaste schrijfstrategie en reflecteren weinig op eigen werk. Anderzijds is er heel wat aandacht voor taalbeschouwing en literatuur in het ASO, soms aangevuld met een stripverhaal of een recent krantenartikel. De voorgelegde planningsdocumenten bestaan uit een opsomming van de leerinhouden, maar verduidelijken niet hoe de vaardigheden volgens de eisen van het leerplan worden aangebracht. Ook het aanvullende lesmateriaal is weinig overzichtelijk: fotokopieën uit verschillende leerboeken, stencils, enke17 le bladzijden uit het werkboek bij het leerboek vormen als een bonte verzameling, de leerlingennotities. Ondanks de nodige vakdeskundigheid slaagt men er hier niet in om coherent en leerlingenvriendelijk cursusmateriaal, conform de eisen van het leerplan, aan te bieden. Er wordt niet geredeneerd vanuit een leerlinggeoriënteerde aanpak. De samenzettingen in de derde graad ASO van leerlingen moderne talen met leerlingen niet-moderne talen bemoeilijken de leerplanrealisatie met onvoldoende aandacht voor de specifieke eindtermen van de pool moderne talen als gevolg. Over de onderzoekscompetenties en de drie specifieke eindtermen van de 3de graad 18 in de studierichtingen met de pool moderne talen heeft de vakgroep zich niet gebogen. De onderzoeksvaardigheden zijn nochtans in elk vakleerplan opgenomen en dienen afhankelijk van de onderzoeksopdracht in samenspraak binnen het geheel van de pool te worden geconcretiseerd op het schoolniveau. Het vak Nederlands kan hier een waardevolle bijdrage leveren voor alle polen.

16

Decretale specifieke eindtermen voor de pool moderne talen

17

Werkboeken worden slechts voor een vierde van de inhoud gebruikt door de leerlingen. Het doelmatige gebruik van de werkboeken in de derde graad moet worden nagegaan. 18 Zich oriënteren op een onderzoeksprobleem door gericht informatie te verzamelen, te ordenen en te bewerken; een onderzoeksopdracht voorbereiden, uitvoeren en evalueren; de onderzoeksresultaten en conclusies rapporteren en confronteren met andere standpunten.



februari 2007

blz. 30

Positief is de aandacht voor het leesdossier met eindbalans en voor culturele educatie door het aanbieden van toneel- en filmvoorstellingen.

Leerlingenbegeleiding Door de kleinschaligheid van de school is er doorgaans een goed persoonlijk contact met de leerlingen. Iedereen kent iedereen. De leerlingendocumenten zijn over het algemeen verzorgd. Het individuele handelingsplan voor dyslexie met algemene afspraken en faciliteiten voor de leerling wordt gebruikt. Spelfouten worden bijvoorbeeld niet aangerekend in de taalvakken of de leerling wordt gedeeltelijk vrijgesteld van puntenbeoordeling. Ondanks de controle door de klassenleraren vertonen de klasagenda’s spelfouten. Via een realistische foutenanalyse gekoppeld aan de gepaste remediëring kan de vakgroep een ernstige bijdrage leveren tot het bevorderen van de kwaliteit van het schrijfonderwijs. Leerlingenevaluatie De vakgroep heeft geen visie ontwikkeld m.b.t. de evaluatie (organisatie, criteria, instrumentarium voor proces- en productevaluatie, rapportering aan leerlingen en ouders) zoals het leerplan voorschrijft. Taken en toetsen worden in voldoende aantal aangeboden en voldoen. De leerling wordt echter te zelden bij de evaluatie betrokken. Doorgaans evalueren de leraren kennis en vaardigheden volgens de verhoudingen van het leerplan. Over het rapporteren van de verhouding kennis/vaardigheden zijn geen vakafspraken. Uit een overzicht van de taken, toetsen en huislectuur blijkt een verhoogde aandacht voor schrijfvaardigheid in het tweede leerjaar. Ook de actualiteit wordt in het schrijfproces betrokken. In de tweede en derde graad is de aandacht voor schrijfvaardigheid bij de leerlingen minder gevarieerd. De verzamelde informatie vanuit de evaluatie wordt te weinig als basis gebruikt voor de optimalisering van de leerprocessen met een individuele of klassikale terugkoppeling naar de leerlingen. Algemeen gaat de aandacht eerder naar het product dan naar het proces. De vakgroep dient mogelijkheden te onderzoeken om van een toetscultuur over te stappen naar een assessmentcultuur. Voorbeelden van goede praktijk: •

De inzet en vakbekwaamheid van de meeste leraren.

•

De aandacht voor en het werken met recent krantenmateriaal in de eerste graad.

Werkpunten: •

Professionalisering van de vakgroepwerking door het verwoorden van een vakvisie, het opbouwen van leerlijnen, het formuleren van constructieve vakafspraken, het volgen van adequate nascholing en het hanteren van passende evaluatie.

•

Een gestructureerde aanpak van de leerlingencursus met een overzicht van de leerstof, bronvermelding en paginering in de derde graad ASO.

•

Een praktische bundeling van zelfredzaamheidstrategieën (checklists en correctiemodellen) met sleutels voor het Nederlands, gebaseerd op de vaardigheden.

•

Blijven aandacht hebben voor het correcte taalgebruik in de agenda’s en werkboeken van de leerlingen en werken aan een efficiënt gebruik van de agenda als studieplanning, om zo aan te sluiten bij de vakoverschrijdende component leren leren.



februari 2007

blz. 31

3.1.4 Project algemene vakken (PAV) 9

De eindtermen en leerplandoelstellingen van PAV in de tweede en de derde graad BSO worden niet in voldoende mate gerealiseerd. Dit geeft aanleiding tot een gunstig advies beperkt in de tijd.

Leerplangerichtheid en -realisatie De leerplandoelstellingen in verband met het aangepast technisch gebruik van ICT komen onvoldoende aan bod bij de uitwerking van de leerplannen PAV. De leerlingen krijgen te weinig oefenkansen om de basismanipulaties van ICT en het beheersen van een aantal courante toepassingen ervan evenals het inhoudelijk functioneel gebruik van ICT (dit is het gebruik in het dagelijks leven of in de toekomstige arbeidssituatie) te bereiken. Met betrekking tot het domein ‘informatieverwerving/-verwerking’ leren de leerlingen sporadisch hoe ze informatie kunnen vinden en selecteren, maar ze worden te weinig uitgedaagd om die informatie zelfstandig en kritisch te verwerken. Daarnaast is er per leerjaar niet altijd voldoende aandacht voor het evenwicht in de leerplancomponenten. De realisatie van de leerplandoelstellingen van de functionele taalvaardigheid, de functionele rekenvaardigheid, de functionele informatieverwerking en -verwerving, de organisatiebekwaamheid en het tijd- en ruimtebewustzijn (en maatschappelijk bewustzijn en maatschappelijke weerbaarheid in de derde graad) wordt onvoldoende ondersteund door het gebruik van authentiek materiaal. In de tweede graad is er soms meer aandacht voor de functionele vaardigheden en de emotionele en sociale vaardigheden dan voor de rekenvaardigheden. Ook het domein ‘tijd- en ruimtebewustzijn’ wordt niet door alle leraren even doelgericht geïntegreerd in het leerstofaanbod. De leerlingen leren occasioneel gebeurtenissen te plaatsen in hun geografische context, maar het verband tussen actuele gebeurtenissen en het verleden wordt niet altijd gelegd. In de derde graad krijgt het domein ‘maatschappelijk en ethisch bewustzijn’ een theoretische invulling. Relevante doelstellingen voor de maatschappelijke weerbaarheid van de leerlingen (formulieren leren lezen en invullen, aspecten sociale wetgeving, geld beheren, gezinsbudget opmaken) komen niet altijd voor in het leerstofaanbod. Het domein ‘organisatiebekwaamheid’ komt onvoldoende aan bod. De leerlingen leren zelden om activiteiten te plannen, uit te voeren, te evalueren en achteraf bij te sturen op basis van zelfreflectie. Het curriculum PAV wordt aangeboden in 6 lesuren in de tweede graad en 4 lesuren in de derde graad. De leraren werken vanuit uiteenlopende bekwaamheidsbewijzen. Jammer genoeg wordt de expertise vanuit de verschillende disciplines niet gebruikt om aaneensluitende thema’s aan te bieden, gespreid over de verschillende leerjaren. Er is nog geen eenduidige visie op het vak hoewel de drang naar professionalisering merkbaar is. De leraren zijn gemotiveerd en zetten zich individueel in voor het vak door een zoektocht naar geschikte thema’s en bruikbaar lesmateriaal. Een globaal overzicht over het volledige curriculum ontbreekt echter. Enkele cruciale factoren belemmeren de leerplanrealisatie: -

de instabiele lesopdrachten;

-

het gebrek aan technische mogelijkheden tot ICT-integratie in het vak;

-

de (te) grote lesgroepen;

-

het ongestructureerde vakoverleg;

19

20

19

Leerplan PAV 2004/261 en PAV 2004/262 : ‘Het realiseren van PAV-doelstellingen impliceert meteen het creëren van een krachtige leeromgeving waardoor PAV-onderwijs garant staat voor effectief en efficiënt onderwijs.’ 20 Leerplan PAV 2004/261 en PAV 2004/262 : ‘Een klasgroep telt optimaal 12 tot 18 leerlingen.’



februari 2007

blz. 32

-

het gebrek aan concrete afspraken over de leerinhouden.

Door het gebrek aan professionele sturing en overkoepelende vakgroepwerking vervaagt de rol van PAV in het curriculum en wordt het uitschrijven van een vakvisie, om de gelijkgerichtheid in de drie graden te realiseren, bemoeilijkt. Het team kan momenteel geen hechte groep vormen door het bijna jaarlijks wisselen van de lesopdrachten. De aanpak is thematisch, maar wordt doorgaans opgebouwd vanuit afgebakende leerinhouden, die bepaald worden door de themaboekjes. Sommige leraren hebben problemen met het klasmanagement van de grote lesgroepen. De gekozen opvoedings- en vormingsdoelstelling van de school om “leerlingen de vaardigheden bij te brengen om de integratie in de toe21 komstige maatschappij probleemloos te laten verlopen” , kan hierdoor niet worden nagestreefd. De samenzettingen van de verschillende studierichtingen bevordert de themakeuze niet. Er is ook geen duidelijke opbouw in het abstractie- en verwerkingsniveau van de tweede naar de derde graad. Ook het herhalen of overlappen van thema’s werd vastgesteld. Leerlijnen over de drie graden zijn onzichtbaar waardoor de verticale samenhang door de leraren binnen de vakgroep niet wordt gegarandeerd. Dit vertroebelt niet enkel het werk voor de titularissen, maar eveneens voor interimarissen, die zo goed mogelijk de vervangende lesopdracht trachten uit te voeren. Het gebrek aan didactische ondersteuning op schoolniveau en aan vakvisie op schoolniveau resulteren eveneens in een gebrek aan structuur in de leerlingencursussen. Hoewel er ruimte is voor communicatie en samenwerking zijn de vergaderfrequentie en de schriftelijke verslaggeving van de vakwerkgroep geen sterke punten. Er wordt informeel overlegd, maar noch de afstemming van de leerinhouden (thema’s), van de evaluatievormen of van de GIP’s werden teruggevonden in afspraken en/of een planning, waarop beginnende of vervangende leraren kunnen terugvallen of verder bouwen. Het taalgebruik van de leraren haalt soms het niveau van de voorbeeldfunctie niet. Sommige leraren werken sterk participatief en geven de leerlingen inspraak bij de keuze van de thema’s, andere niet. Desondanks trachten de leraren het verloop van het leerproces te stimuleren door communicatieve en interactieve werkvormen in te zetten (duowerk) en door de leerlingen te stimuleren. Doorgaans wordt aangesloten bij de leefwereld van de leerlingen en wordt de betrokkenheid bij het klasgebeuren geactiveerd. Een goede verstandhouding, gemotiveerde leraren en goede communicatie met leraren voeding en verzorging leiden tot geslaagde maar geïsoleerde miniprojecten zoals het kookboek in de tweede graad. Ook het actuabord met krantenknipsels en de ethische kwesties in het thema ‘Botsing en Overleven’ bieden een meerwaarde. De infrastructuur is niet altijd aangepast aan de doelstellingen van het vak. Voor de tweede graad is er geen vast lokaal voorzien, waardoor elk lesuur op een andere locatie les wordt gegeven. Het ICTlokaal reserveren is vaak moeilijk wegens overboekingen. Voor PAV in de derde graad is sinds dit schooljaar een lokaal grotendeels uitgerust door de persoonlijke financiering van een leraar (woordenboeken, zakrekenmachines, meetinstrumenten, tekengerief, prikborden, TV, DVD, video, kaarten). Dit kan de bedoeling niet zijn. Het klaslokaal werd eveneens geschilderd door de leraar. De didactische hulpmiddelen zijn in verspreide slagorde aanwezig. Woordenboeken, atlassen e.d. worden bij collega’s geleend. De lerarengroep volgt geregeld nascholing over voornamelijk vakoverschrijdende onderwerpen. De GIP wordt niet geïntegreerd voorbereid en begeleid door de leraren. Een duidelijke taakomschrijving voor de GIP-opdrachten, aangepast per studierichting en een actieve samenwerking met de vakspecifieke leraren ontbreken. Het is niet duidelijke welke uitstappen/activiteiten in het verlengde van de behandelde thema’s, per leerjaar of graad worden georganiseerd.

21

Schoolwerkplan KTA Heist o/d Berg



februari 2007

blz. 33

Leerlingenbegeleiding De interactie tussen leraar en leerlingen is goed tot voorbeeldig. De leerlingen kennen de beginsituatie van de leerling doorgaans goed. De leraren gebruiken de leerlingenagenda voornamelijk als begeleidingsinstrument gericht op attitudes. Uit de leerlingenagenda’s blijkt een efficiënte en open communicatie met de ouders. Taken worden in de klas verbeterd en besproken. De veelvuldige spelfouten wijzen erop dat leerlingennotities en agenda’s te weinig op spelling worden gecontroleerd. Een gelijkgerichte leerlingenbegeleiding is er niet. Afhankelijk van de leraar worden de leerlingen bijgewerkt door: bijlessen, studiebegeleiding voor zwakkere leerlingen, het werken met begrippenlijsten, het aanbieden van samenvattende schema’s, de nadruk leggen op herhaling, het leren opmaken van een studieplanning, het aanmoedigen van een gezonde levensstijl tijdens de proefwerkperioden, door een degelijk overzicht van de te kennen leerstof en de veelvuldige methodes om wiskundige problemen aan te pakken. 22

Sommige leraren maken bij de diverse opdrachten gebruik van OVUR -strategie. Leerlingenevaluatie Er is weinig zicht op de leerlingenevaluatie. Een gelijkgerichte leerlingenevaluatie gebaseerd op gelijkaardige evaluatiecriteria, gespreid over de verschillende vaardigheden is er niet. Aan de evaluatiemethode moet nog worden gesleuteld, om de attitudes en vaardigheden, het groepswerk en het gebruik multimedia op een eenvoudige en eenduidige wijze naar de leerlingen en ouders te kunnen terugkoppelen. Tijdens de lesobservaties liet de feedback naar de leerlingen bij mondelinge oefeningen vaak op zich wachten. Er was geen beoordeling noch evaluatie voor de prestatie. De slordige voorbereiding van de oefening door de leerlingen werd niet aangekaart en het lokale taalgebruik werd zelden verbeterd. Toch blijkt dat de leraren PAV oog hebben voor attitudes (cfr. antipestcontract), zelfevaluatie, het actief meewerken en de ingesteldheid van de klasgroep tijdens allerhande activiteiten. Positief is dat dagelijks tijdens de lessen PAV, tijdens groepswerken en/of presentaties, aan attitudevorming wordt gewerkt (o.a. leeshouding, stiptheid, inzet en motivatie), maar de groep worstelt nog met het omzetten in evaluatie. Bij sommige leraren leren leerlingen zichzelf (groepssfeer, interesse, presentatie, werkstructuur, OVUR) te evalueren in een opdracht. Voorbeelden van goede praktijk •

De grote bereidheid om alle leerlingen individueel bij te staan en te begeleiden.

•

Het opstellen van een kinderkookboek in de tweede graad Verzorging-voeding.

•

Het verwerken van de OVUR-structuur in opdrachten.

Werkpunten •

Het realiseren van de eindtermen en leerplandoelstellingen in de tweede en derde graad.

•

Het professionaliseren van de vakgroepwerking: het streven naar de invulling en spreiding van de leerinhouden in een overzichtelijk jaarplan per graad, waarin ook het tijdsgebruik, de eindtermen, leerplandoelstellingen en de werkvormen verwerkt zitten, de ontwikkeling van een nascholingsplan, het uitschrijven van leerlijnen en de invulling van de evaluatie.

•

Verder samenwerken rond de integratie van ICT in de taallessen door ervaringen uit te wisselen.

22

Oriënteren, voorbereiden, uitvoeren, reflecteren



februari 2007

blz. 34

3.1.5 Technologische opvoeding 9

Voor de A-stroom worden de eindtermen en de leerplandoelstellingen niet in voldoende mate gerealiseerd. Deze vaststelling geeft aanleiding tot een gunstig advies beperkt in de tijd.

9

Voor 1B worden de ontwikkelingsdoelen en de leerplandoelstellingen niet in voldoende mate gerealiseerd. Deze vaststelling geeft aanleiding tot een gunstig advies beperkt in de tijd.

Leerplangerichtheid en -realisatie A-stroom De theoretisch georiënteerde leerplandoelstellingen en de eindtermen m.b.t. ‘kennismaken met techniek’ en ‘technische begrippen verwerven’, worden in voldoende mate gerealiseerd. De eindtermen m.b.t. het planmatig werken (nummers 9 t.e.m. 15) en beheersen van technische basisvaardigheden (nummers 30 t.e.m. 37) worden echter in onvoldoende mate gerealiseerd. De voorgeschreven practica worden niet georganiseerd. De contextgebieden bouwwerken, gebruiksvoorwerpen, gezondheid en voeding worden niet aangeboden. Er is geen projectmatige aanpak volgens de stappen van het technologisch proces voor de verscheidene contextgebieden. Voor communicatie (elementair computergebruik) is het ICT-aanbod voldoende gestructureerd, maar onvoldoende geïntegreerd binnen projecten. De toegankelijkheid van de computerklas hypothekeert soms een kwaliteitsvolle realisatie van de betrokken doelstellingen. Uit gesprekken en bezoeken aan de klaslokalen, die niet als vaklokaal uitgerust zijn, blijkt dat de algemene doelstellingen van het leerplan m.b.t. technisch handelen, planmatig uitvoeren, verwerven van elementaire vaardigheden, de visie op de eindtermen en de betekenis van de eindtermen nog onvoldoende doorgedrongen zijn. De lessen verlopen overwegend klassikaal zonder integratie van practica. De praktische en organisatorische wenken m.b.t. de noodzaak van twee lestijden in één blok, een beheersbare klasgrootte en een aangepast TO-lokaal worden genegeerd. Dit zijn beperkende factoren om een kwaliteitsvol technologisch opvoedingsproject uit te werken waardoor het vak overwegend een theorievak is geworden waarbij nog te veel gepeild wordt naar cognitieve kennis i.p.v. inzichten en vaardigheden. In de betrokken klaslokalen ontbreken de basisuitrusting en de voor de contextgebieden specifieke minimale materiële vereisten en er wordt ook in andere lokalen niet of in onvoldoende mate gebruik van gemaakt. De leerplanonderdelen worden vrijwel uitsluitend benaderd vanuit de bij het leerplan aansluitende leerboeken i.p.v. op basis van de eindtermen, de algemene doelstellingen, de vakdoelstellingen en de methodologische wenken. De lessen worden voornamelijk theoretisch onderwezen en men beperkt zich overwegend tot uitleg, demonstratie, lees-, schrijf- en invulwerk. Het oplossen van technische problemen op een realistische wijze gebeurt niet. Hierdoor worden de doelstellingen m.b.t. praktische realisaties in onvoldoende mate gerealiseerd. 1B De theoretisch georiënteerde leerplandoelstellingen worden voor de meeste verkenningsgebieden in voldoende mate gerealiseerd, maar de ontwikkelingsdoelen m.b.t. het planmatig uitvoeren van technische handelingen met gebruik van gereedschappen, apparaten, grondstoffen en materialen worden binnen sommige aangeboden verkenningsgebieden in onvoldoende mate nagestreefd. Uit gesprekken en bezoeken aan het vaklokaal en de werkplaatsen blijkt dat de algemene doelstellingen van het leerplan, de ontwikkelingsdoelen en de betekenis ervan nog onvoldoende doorgedrongen zijn. Dit schooljaar worden zes verkenningsgebieden aangeboden (waarvan sommige zeer beperkt), die afgestemd zijn op de aangeboden beroepenvelden, maar het verplichte verkenningsgebied ‘elementair computergebruik’ werd vorig schooljaar niet aangeboden en wordt ook dit schooljaar niet systematisch, onvoldoende gestructureerd en onvolledig behandeld. Er is nog geen sprake van een geïntegreerd ICT-aanbod binnen goed uitgewerkte projecten. In het verkenningsgebied “voeding” wordt de theorie goed afgestemd op de practica en worden de ontwikkelingsdoelen in voldoende mate nage-



februari 2007

blz. 35

streefd. Binnen de andere aangeboden verkenningsgebieden wordt onvoldoende leerplangericht gewerkt. Het niveau van de aangeboden practica bevindt zich veeleer in de knutsel- en jeugdbewegingssfeer dan in een gestructureerd planmatig technisch handelen op basis van het technologisch proces. Door het ontbreken van een specifiek vaklokaal met de minimale infrastructuur (pc’s , internetaansluiting, software met geïntegreerde pakketten, veiligheidstransformator, uitgebreid EHBO materiaal, verzorgingsset, …) worden de leerplandoelstellingen m.b.t. het planmatig technisch handelingen uitvoeren, onvoldoende gerealiseerd. De recent opgestarte vakgroepwerking beperkt zich overwegend tot het vastleggen van afspraken tussen enkele collega’s. Er is nog geen regelmatig, gestructureerd en inhoudelijk overleg met alle vakcollega’s over ontwikkelingsdoelen, praktische realisaties, projecten, remediëring, evaluatie van practica, theorie en attitudes. Leerlingbegeleiding Het cursusmateriaal is representatief voor het leerplan, maar de werkboeken sturen het leerproces te sterk. Mede door het niet beschikken (of gebruiken) van de minimale infrastructuur en het in onvoldoende mate organiseren van de practica is de leerlingenbegeleiding onvoldoende afgestemd op de te realiseren leerplandoelstellingen. Er wordt nog veel te theoretisch gewerkt. Door deze theoretische benadering van de leerinhouden slaagt men er niet in om de leerinhouden op een boeiende en gemotiveerde wijze te behandelen. In de A-stroom krijgen leerlingenactiviteiten en practica weinig of geen aandacht. In de bijgewoonde lessen verloopt het leerproces, vooral in de A-stroom, overwegend klassikaal en erg leraargestuurd (doceren, observeren, demonstreren) waardoor er weinig of geen ruimte is voor groepswerk, groeien naar zelfredzaamheid, waarderende en kritische houding ontwikkelen t.o.v. techniek en reflectie op eigen handelen door de leerlingen. De leerlingen herkennen en ontwikkelen te weinig hun eigen mogelijkheden en interesses met het oog op verdere opleidingsmogelijkheden en beroepskeuze. De meeste leraren leverden de laatste twee schooljaren geen nascholingsinspanningen en er waren de laatste schooljaren verscheidene attributiewissels. Leerlingenevaluatie De leerplandoelstellingen worden onvoldoende als uitgangspunt genomen bij de evaluatie. Weetvragen overwegen zeer sterk op inzichten toepassingsvragen en in de A-stroom staan vrijwel alle punten op proefwerken, toetsen en huistaken. De evaluatie is hierdoor veel te sterk gebaseerd op theoretische kennis en reproductie. In 1B staat ongeveer de helft van de punten op practica. De globale resultaten (op basis van de niet representatieve evaluatie) voldoen en tekorten zijn uitzonderlijk. Verscheidene proefwerkvragen voor voeding en verzorging, hout-metaal-elektriciteit zijn voor de Astroom identiek dezelfde als die van 1B. Sommige proefwerken zijn twee jaar na elkaar hetzelfde. De rapporten zijn niet steeds transparant (soms wordt het vak opgesplitst tussen twee leraren en zijn er twee rapportcijfers), commentaar en remediëring zijn schaars. Werkpunten •

Alle eindtermen en leerplandoelstellingen voor de A-stroom in voldoende mate realiseren.

•

Alle ontwikkelingsdoelen en leerplandoelstellingen voor 1B in voldoende mate nastreven/realiseren.

•

De lestijden in blok roosteren, de klasgrootte bewaken en de lessen organiseren in een voldoende uitgerust vaklokaal.

•

De minimale infrastructuur verwerven en deze optimaal gebruiken.



februari 2007

blz. 36

•

Door leerplanstudie en/of nascholing meer vakdeskundigheid verwerven m.b.t. het integreren van projecten, doe-activiteiten en practica.

•

De evaluatie beter afstemmen op de leerplandoelstellingen.

•

De vakgroepwerking uitbouwen.

3.2

Studierichtingsverslagen

3.2.1 Basisoptie Mechanica-elektriciteit en Beroepenvelden Elektriciteit en Metaal 9

Voor de basisoptie Mechanica-elektriciteit worden de leerplandoelstellingen in voldoende mate gerealiseerd.

9

Voor het beroepenveld Elektriciteit worden de leerplandoelstellingen in voldoende mate gerealiseerd.

9

Voor het beroepenveld Metaal worden de leerplandoelstellingen voor praktische oefeningen mechanica niet in voldoende mate gerealiseerd. Deze vaststelling geeft aanleiding tot een gunstig advies beperkt in de tijd.

Leerplangerichtheid en -realisatie Voor praktische oefeningen mechanica in het beroepenveld Metaal wordt een groot aantal leerplandoelstellingen niet of in onvoldoende mate gerealiseerd: o.a. klinkverbindingen, schroefdraad snijden, kunststoffen bewerken, materialen voor sanitaire installaties verwerken, verbindingstechnieken, schaven en draaien. Voor de basisoptie Mechanica-elektriciteit en het beroepenveld Elektriciteit worden de meeste leerplandoelstellingen in voldoende mate gerealiseerd. Voor praktische oefeningen elektriciteit (beroepenveld Elektriciteit en basisoptie Mechanicaelektriciteit) werkt men voldoende leerplangericht, maar het inzicht en de vakkennis zijn echter zwak. Momenteel worden er voor metaal en elektriciteit weinig creatieve werkstukken vervaardigd en ligt de nadruk nog te veel op minder motiverende en voorbijgestreefde technieken (o.a. zagen, vijlen, lampschakelingen). De werkplaatsen zijn weinig leerlingvriendelijk ingericht en men beschikt niet over voldoende leermiddelen en gereedschap (zie minimale infrastructuur). Voor de technische vakken mechanica en elektriciteit worden de leerplandoelstellingen in voldoende mate gerealiseerd. Leerlingenbegeleiding De leerlingen worden voldoende en individueel begeleid, maar sommige werkopdrachten zijn niet leerlingvriendelijk en met weinig oog voor modern design uitgewerkt. Het vijlwerk wordt niet tot een minimum beperkt en sommige werkopdrachten dateren van twintig jaar geleden. Het cursusmateriaal voor de technische vakken is representatief voor de leerplandoelstellingen. In sommige lessen is er bijzondere aandacht voor VOET, attitude en het realiseren van een aangename klassfeer. Voor het beroepenveld elektriciteit is het inzicht erg zwak, er wordt niet met een veilige spanning gewerkt en soms worden er zelfs fouten aangeleerd. Leerlingenevaluatie Het niveau van de toetsen en praktijkopdrachten voldoet op uitzondering van praktische oefeningen mechanica in het beroepenveld Metaal. De evaluatie is voor de andere vakken representatief voor de leerplandoelstellingen. Uit de evaluatie en rapportering blijkt dat de cijfers voor de meeste vakken binnen de normale spreiding liggen. Soms wordt er globaal gequoteerd en ontbreken duidelijke crite-



februari 2007

blz. 37

ria. De evaluatie voor praktische oefeningen elektriciteit in het beroepenveld Elektriciteit waarbij gans de klasgroep gedurende een lange periode steeds opnieuw eenzelfde (hoog) cijfer behaalde is niet objectief en weinig ernstig te noemen. Voorbeelden van goede praktijk •

De individuele leerlingenbegeleiding.

•

De correcte omgang met de leerlingen.

Werkpunten •

Voor praktische oefeningen mechanica in het beroepenveld Metaal alle voorgeschreven leerplandoelstellingen realiseren.

•

Voor praktische oefeningen mechanica en elektriciteit in de basisoptie Mechanica-elektriciteit en de beroepenvelden Metaal en Elektriciteit motiverende leerlingenopdrachten uitwerken met oog voor modern design en een korte uitvoeringstijd.

•

Voor praktische oefeningen elektriciteit het inzicht bevorderen, vakdeskundiger werken en alle veiligheidsvoorschriften in voldoende mate respecteren.

•

Voor praktische oefeningen mechanica het vijlwerk tot een strikt minimum beperken.

3.2.2 Basismechanica, Werktuigmachines en Naamloos leerjaar 9

Voor de studierichting Basismechanica worden de leerplandoelstellingen in voldoende mate gerealiseerd.

9

Voor de studierichting Werktuigmachines worden de leerplandoelstellingen voor praktijk mechanica niet in voldoende mate gerealiseerd. Deze vaststelling geeft aanleiding tot een gunstig advies beperkt in de tijd.

9

Voor het Naamloos leerjaar van de derde graad BSO worden de leerplandoelstellingen voor praktijk mechanica niet in voldoende mate gerealiseerd. Deze vaststelling geeft aanleiding tot een gunstig advies beperkt in de tijd.

Leerplangerichtheid en -realisatie In de tweede graad Basismechanica werkt men voor praktijk voldoende leerplangericht. Het CADtekenen krijgt voldoende aandacht en de resultaten zijn behoorlijk. Het vijlwerk wordt tot een minimum herleid. Voor praktijk lassen sluiten de werkopdrachten voldoende aan bij de leerplandoelstellingen, maar men beschikt nog niet over uitgewerkte en gestructureerde werkopdrachten en de oefeningen zijn niet gebruiksvriendelijk en motiverend uitgewerkt. De uitrusting is volledig en wordt goed gebruikt, maar de veiligheidsattitude verdient meer aandacht bij het lassen (o.a. rookgasafzuiging en niet beveiligde boormachines). Voor praktijk elektriciteit zijn de werkopdrachten in voldoende mate representatief voor het leerplan. Voor de technische vakken worden de leerplandoelstellingen in voldoende mate gerealiseerd. In de derde graad Werktuigmachines beschikt men voor praktijk mechanica over goed uitgewerkte werkopdrachten voor het conventioneel machinewerk. De voorgeschreven CNC-technieken en de montage en demontage van mechanismen (leerinhouden 10 en 11) komen echter niet systematisch en in onvoldoende mate aan bod. De nadruk ligt bijna volledig op het conventioneel machinewerk (90 %). Voor praktijk lassen-constructie zijn de werkopdrachten nog onvoldoende uitgewerkt en voorbereid. Er is onvoldoende aandacht voor gebruiksvriendelijke en motiverende werkopdrachten. De industriële CNC-machine en de didactische CNC-machines worden niet gebruikt en het CNCaanbod beperkt zich tot een theoretische basisinitiatie. KTA en CDBSO Heist-op-den-Berg


februari 2007

blz. 38

Voor praktijk elektriciteit worden de meeste leerplandoelstellingen in voldoende mate gerealiseerd. Een PLC met bijhorende programmeermogelijkheden en elektropneumatisch materiaal ontbreken waardoor de betrokken doelstellingen niet kunnen gerealiseerd worden. Het inzicht en het studiepeil zijn laag. Voor de technische vakken werkt men voldoende leerplangericht en streeft men een voldoende studiepeil na. De infrastructuur en uitrusting voldoen ruimschoots voor het beperkt aantal leerlingen, de werktuigmachines zijn voldoende beveiligd, maar een afbakening van loop- en werkzone ontbreekt nog. In de laswerkplaats worden de veiligheidsvoorschriften niet in voldoende mate nageleefd; soms wordt er gelast zonder rookgasafzuiging, de puntafzuiginstallatie wordt verkeerdelijk gebruikt als werkplaatsventilator en de werkplaats is dringend toe aan een opruim- en opfrisbeurt. In het Naamloos leerjaar, module mechanica wordt de algemene leerplandoelstelling m.b.t. ‘CNC technieken uitvoeren op industriële machines’ niet in voldoende mate gerealiseerd. De leerplandoelstellingen m.b.t. trapeziumvormige schroefdraad snijden, montage en demontage van mechanismen en CNC worden niet in voldoende mate gerealiseerd. Het praktijkaanbod is uitsluitend afgestemd op conventioneel machinewerk. Het lesrendement is erg zwak en wordt bovendien in ernstige mate gehypothekeerd door het opsplitsen van de vier lesuren praktijk in drie afzonderlijke lessen gespreid over de week (twee keer één lesuur en een keer twee lesuren). De CNC-opleiding beperkt zich tot een theoretische basisinitiatie. Men beschikt niet over simulatiemogelijkheden en voor materiaalonderzoek is de infrastructuur minimaal (geen functionele trekbank, geen apparatuur voor ruwheid- en hardheidsmetingen, ...). De leerlingen van de derde graad Werktuigmachines volgen een blokstage in plaatselijke bedrijven (twee weken in het eerste leerjaar, vier weken in het tweede leerjaar) waar ze in contact komen met industriële machines. De stages betekenen een meerwaarde voor de opleiding en worden gewaardeerd door leerlingen en leraren. De stageactiviteitenlijst vermeldt terecht CNC-werkzaamheden, maar de leerlingen zijn daar in de school onvoldoende op voorbereid, waardoor het stageaanbod ook beperkt blijft tot conventioneel machinewerk. De stagebegeleiding en -verslagen zijn voldoende uitgewerkt. In het specialisatiejaar is er gedurende het ganse schooljaar een alternerende stage van twee dagen per week. Deze stageactiviteiten sluiten dit schooljaar niet in voldoende mate aan bij de fundamentele leerplandoelstellingen; de activiteiten bestaan uit las- en montagewerkzaamheden. Ook hier komen geen CNC-technieken aan bod. Leerlingenbegeleiding De schoolagenda’s zijn regelmatig ingevuld, maar geven soms weinig informatie over de leerinhouden (veel algemene titels zonder verwijzing naar leerplandoelstellingen). De planningsdocumenten, het cursusmateriaal, de werkopdrachten en de gehanteerde werkvormen zijn voor de meeste vakken (en op uitzondering van het CNC-aanbod) in voldoende mate representatief voor de voorgeschreven leerplandoelstellingen. De individuele begeleiding van de leerlingen voldoet voor praktijk. Verscheidene leerlingenopdrachten zijn echter weinig leerlingvriendelijk uitgewerkt en verouderd qua concept. Het cursusmateriaal is voldoende gestructureerd. Voor technisch tekenen wordt gepast gebruik gemaakt van de beschikbare CAD-mogelijkheden. Verscheidene lessen verlopen overwegend theoretisch. Men maakt vaak gebruik van grote reeksen herhalingsvragen om de leerlingen via zelfwerkzaamheid de leerstof te laten verwerken. De klasgroepen zijn heel klein waardoor verticale samenzettingen, die niet bevorderlijk zijn voor een optimale leerplanrealisatie, noodzakelijk zijn. Voor praktijk machinewerk beschikken de leerlingen voor het conventioneel werk over goed uitgewerkte werkopdrachten. Voor de CNC-opleiding en lassen beschikt men nog niet over goed uitgewerkte opdrachten met stijgende moeilijkheidsgraad. Voor praktijk elektriciteit beschikt men over voorbeeldig uitgewerkte en verzorgde werkopdrachten die representatief zijn voor het leerplan. In het Naamloos leerjaar wordt de lestijd niet optimaal benut. Er gaat veel tijd verloren door de opsplitsing van de lesuren praktijk over drie lesmomenten waardoor soms amper iets wordt afgewerkt. Een bezoek aan Batibouw (waarvan de betrokken leraren niet op de hoogte zijn) kadert niet onmiddellijk in het curriculum en biedt geen ondersteuning van de leerplanrealisatie. KTA en CDBSO Heist-op-den-Berg


februari 2007

blz. 39

Leerlingenevaluatie De evaluatie voor de technische vakken is voldoende representatief voor de leerplandoelstellingen. Het niveau van de toetsen en de meeste praktijkopdrachten voldoet. Voor de technische vakken worden naast weetvragen ook voldoende inzichts- en toepassingsvragen gesteld. De toetsen zijn over het algemeen relevant voor de studierichting en de leerlingenresultaten zijn bevredigend. Voor praktijk mechanica en lassen in de tweede graad is de leerlingenevaluatie representatief voor de leerplandoelstellingen. Voor praktijk mechanica in de derde graad Werktuigmachines en het Naamloos leerjaar voldoet de evaluatie niet m.b.t. de CNC-opleiding. Voor praktijk elektriciteit worden duidelijke evaluatiecriteria gehanteerd die goed door de leerlingen gekend zijn. De zelfevaluatiemogelijkheden worden zelden benut. Voor de derde graad werden de proefwerken (met modeloplossingen) verzorgd opgesteld; deze van het tweede leerjaar van de derde graad BSO en deze van het Naamloos leerjaar waren echter hetzelfde. De verslagen van de geïntegreerde proef zijn wel verzorgd qua technisch tekenen, maar er worden onvoldoende vakken geïntegreerd en de opdrachtomschrijving en de beschrijving van het uitgevoerde werk ontbreken. Voorbeelden van goede praktijk •

De voor leerlingen duidelijke evaluatiecriteria voor praktijk.

•

De individuele begeleiding van de leerlingen.

•

De resultaten voor het CAD-tekenen.

Werkpunten •

Alle leerplandoelstellingen voor praktijk mechanica in voldoende mate realiseren in de derde graad Werktuigmachines.

•

Alle leerplandoelstellingen voor praktijk mechanica in voldoende mate realiseren in het Naamloos leerjaar.

•

Alle werktuigmachines beveiligen conform de vigerende reglementering en de rookgasafzuiginstallatie in de laswerkplaats oordeelkundig en altijd gebruiken.

•

Dynamisme, projectwerk en nieuwe technologieën versneld en in voldoende mate introduceren in de opleiding. Verouderde en weinig motiverende oefeningen vervangen door motiverende en zinvolle activiteiten.

•

De CNC-infrastructuur optimaal gebruiken en streven naar een aanbod van 50 % CNC-verspaning in de derde graad.

•

Verdere professionalisering van de leraren aan de beschikbare CNC-infrastructuur.

•

De infrastructuur voor praktijk elektriciteit vervolledigen (PLC en elektropneumatisch materiaal) en de betrokken leerplandoelstellingen in voldoende mate realiseren.

•

Voor lassen en CNC een consecutieve opdrachtenreeks uitwerken.

•

In de geïntegreerde proef alle fundamentele vakken integreren en de verslaggeving optimaliseren.



februari 2007

blz. 40

3.2.3 Sociale en technische vorming, Sociale en technische wetenschappen en Verzorgingvoeding. 9

De leerplandoelstellingen worden in voldoende mate gerealiseerd voor het specifieke gedeelte van de basisoptie Sociale en technische vorming (STV) in de eerste graad.

9

De leerplandoelstellingen worden in voldoende mate gerealiseerd voor TV en PV huishoudkunde en TV en PV opvoedkunde in de studierichting Sociale en technische wetenschappen (STW) in de tweede graad TSO.

9

De leerplandoelstellingen van het beroepenveld Verzorging-voeding van het beroepsvoorbereidend leerjaar (BVL) worden niet in voldoende mate gerealiseerd. Deze vaststelling geeft aanleiding tot een gunstig advies beperkt in de tijd.

9

De leerplandoelstellingen van het specifiek gedeelte van de studierichting Verzorging-voeding (BSO, II) worden niet in voldoende mate gerealiseerd. Deze vaststelling geeft aanleiding tot een gunstig advies beperkt in de tijd.

Leerplangerichtheid en -realisatie In STV wordt de leerplanrealisatie veeleer door traditie gestuurd en minder door de leerplandoelstellingen. Daardoor wordt heel wat leerstof, zowel voor voeding als voor verzorging, uitvergroot, bijvoorbeeld over de nieuwe voedingstendensen (fast food en light food), maar ook lichaamshygiëne en eerste hulp bij ongevallen. Men is er immers nog niet toe gekomen om progressief opgebouwde leerlijnen van I,2 tot II,2 op te stellen. Vorig schooljaar kwam het luik ‘omgangskunde’ niet expliciet aan bod, terwijl het voor het lopende schooljaar summier wordt gepland. Een stappenplan wordt in praktijk niet gebruikt, hoewel het in theorie wordt behandeld. M.a.w. in de lessen praktijk gaat men nog onvoldoende uit van een gestructureerde aanpak, een verantwoorde werkmethode en van de systematische probleemaanpak volgens de stappen die bij het ‘technologisch proces’ aansluiten. Daarbij komt nog dat de realisatieoefeningen veeleer als een doel op zich worden beschouwd, zeker wat voedselbehandeling betreft. In II STW werd voor TV opvoedkunde een nieuw leerplan ingevoerd, waardoor de onnatuurlijke opdeling in TV en PV werd opgeheven. Bijgevolg opteerde de school om het leerplan gelijktijdig in het eerste en het tweede leerjaar te gebruiken, hoewel voor het tweede leerjaar de oude lessentabel nog wordt toegepast. Met het oog op een kwaliteitsvolle leerplanrealisatie wordt gezocht naar een adequate planning van de leerplandoelstellingen en -inhouden. Hoewel het huidig opzet nog te weinig garantie biedt om dat doel te bereiken, worden toch heel wat waardevolle initiatieven ontwikkeld. De notities en de aanzet tot projecten vormen de ruggengraat van het studieaanbod. Voorts tracht men op basis van een persoonlijke zoektocht doorheen de wereld van de opvoedkunde de leerlingen inzicht bij te brengen in de wijze waarop de mens zich integreert in de samenleving en de manier waarop de samenleving het menselijk gedrag beïnvloedt. Dat gebeurt door een vrij uitvoerige en veeleer theoretische studie van de menselijke behoeften en van het menselijk gedrag. De opdrachten die leerlingen krijgen, vormen een tegengewicht voor die benadering van de leerplandoelstellingen in de klaspraktijk. Leerlingen worden via deze opdrachten aangesproken op hun kritisch-creatieve vaardigheden, informatieverwerkingsvaardigheden, sociale vaardigheden en affectieve ontwikkelingsdoelen. De gemiste kans ligt in het feit dat deze opdrachten zich veeleer situeren in het persoonlijk studiewerk van de leerling en onvoldoende integratie krijgen in de klaspraktijk. Voor het thema leerprocessen wordt in het teken van de drie operationele doelstellingen eveneens heel wat theorie aangereikt, terwijl nog wat aarzelend wordt omgegaan met gevarieerde oefeningen en opdrachten die het inzichtelijk leren bevorderen. Anderzijds werden de thema's 'beleefdheidsregels en etiquette' en 'communicatie en interactie' in een ambitieus, maar veeleer luchtig project omgezet, namelijk 'in de jungle bestaat geen etiquette'. Dat daarmee de leerplandoelstellingen binnen een redelijke tijd worden gerealiseerd, zal de uitwerking moeten aantonen.



februari 2007

blz. 41

Voor TV en PV huishoudkunde werd eveneens een bijgestuurd leerplan ingevoerd. Hoewel de inhoudelijke wijzigingen veeleer beperkt zijn, valt het op dat de vernieuwende invalshoeken/middelen zoals planmatig werken via het OVUR-schema in onvoldoende mate werden verkend. Dat uit zich niet alleen in de huidige lesaanpak maar ook in de opgesplitste ambtsbevoegdheden voor TV en PV huishoudkunde. Hierdoor worden de verscheidene facetten van het sociaal en wetenschappelijk handelen niet adequaat aan het technisch handelen gerelateerd. Op de werkvloer worden alle thema’s nagenoeg in TV huishoudkunde behandeld met focus op het bevredigen van de behoeften van de mens en op het bewust omgaan met het milieu. In praktijk wordt voldoende aandacht besteed aan het inoefenen van overdraagbare basisprincipes en technieken, hoewel het planmatig werken amper wordt ontwikkeld. Op het hoe en waarom van het kwaliteitsbewust handelen wordt echter niet systematisch ingegaan. Evenmin worden de principes van veilig, ergonomisch en economisch handelen stelselmatig en consequent toegepast. Een voorbeeld daarvan is veiligheidsopvoeding die - wegens het gebrek aan instructiekaarten voor toestellen en apparaten - niet gestructureerd gebeurt. In het beroepenveld Verzorging-voeding worden de leerplandoelstellingen niet in voldoende mate gerealiseerd. Het referentiekader met inbegrip van de visie, (onthaal- en initiatiejaar) de aanpak en de algemene doelstellingen van het BVL zijn niet goed gekend of worden althans niet geoperationaliseerd. Bij het selecteren van inhouden en bij het organiseren van daarmee gepaard gaande processen voor TV en PV voeding ligt de focus niet op een systematische (probleem)aanpak die bij het technologisch proces aansluit. Evenmin wordt naar samenhang gestreefd tussen TV en PV praktijk en tussen de gemeenschappelijke doelstellingen die van de zorgdomeinen deel uitmaken, nl. veiligheid, hygiëne, milieu, werkorganisatie en attitudes die daarmee verbonden zijn. Voorts hypothekeert de klasgrootte (momenteel 18 leerlingen en vorig schooljaar 23 leerlingen) een kwaliteitsvolle leerplanrealisatie voor PV praktijk. Hoewel het leerplan in vijf thema's voorziet, wordt feitelijk niet thematisch gewerkt waardoor de leerinhouden samenhang missen en niet evenwichtig en soms te weinig eigentijds worden uitgewerkt. Vrij veel aandacht wordt besteed aan ontbijtgerechten en het middagmaal tegenover relatief weinig of geen aandacht aan avondmalen, tussendoortjes en het lunchpakket. Heel wat aspecten van gezonde en volwaardige voeding worden niet op het niveau van het BVL behandeld, o.m. de voedingsstoffen. De voedingssector en daaraan verbonden beroepen wordt geëxploreerd, maar op een weinig stimulerende wijze. Bij de planning van praktijkopdrachten wordt de moeilijkheidsgraad van zowel de basisprincipes en -bereidingen als van het leren organiseren te weinig bewaakt. De hele aanpak is veeleer op het eindproduct gericht. Voor verzorging en verzorgingstechnieken vormt het leerboek, dat slechts gedeeltelijk bij het leerplan aansluit, samen met notities de leidraad voor de leerplanrealisatie. De leerplandoelstellingen voor 'zorg voor het welzijn' worden nagenoeg behandeld via een folder van een mutualiteit, maar daarmee worden de doelen omtrent 'zorgzaam met elkaar omgaan' niet geëxploreerd. Hierdoor worden kansen gemist om bij vanzelfsprekende gewoonten, gangbare waarden en normen stil te staan en om systematisch op allerlei relaties en interacties te reflecteren. Bovendien is het ook een gemiste kans om sociale vaardigheden te ontwikkelen en om transfer naar het dagelijkse leven en de leefwereld van jongeren te maken. De hypotheek van de klasgrootte (zie hoger) en de versnippering van de lesuren praktijk zijn belemmerende factoren voor de leerplanrealisatie. Mede daardoor komen zorgprocessen voor textiel, leef- en functionele ruimtes mondjesmaat aan bod en worden diverse productgamma’s overwegend op een theoretische wijze verkend. Dagelijkse zelfzorgprocessen m.b.t. tot het eigen uiterlijk en voorkomen worden behandeld, maar aan het leren maken van gezondheidsbevorderende en/of milieuvriendelijke keuzes wordt geen bijzondere aandacht besteed. Deze vaststellingen geven aanleiding tot een gunstig advies beperkt in de tijd. In II BSO Verzorging-voeding wordt ernaar gestreefd om de einddoelstelling, namelijk het zelfstandig voeren van de huishouding, te bereiken. De weg daarheen ligt ongeveer in de lijn van de aanpak in het BVL, zij dat meer planmatig werken deel uitmaakt van het onderwijsproces. Voor 'zorg voor voeding' wordt aandacht besteed aan het verwerven van een begrippenkader rond gezonde voeding met aandacht voor de analyse van voedingsmiddelen en -stoffen, maar een pc, printer en softwarepakket ontbreken. Daarnaast worden gevarieerde zorgoefeningen die evolueren van eenvoudige naar meer complexe gerechten bereid waarin heel wat basistechnieken geïntegreerd zijn. Be-



februari 2007

blz. 42

reidingstechnieken die niet alleen aansluiten bij de traditionele, maar ook bij de hedendaagse huishoudkeuken komen aan bod. In het teken van werkorganisatie worden geen hulpmiddelen ingezet (bijv. een stappenplan, de vijf M's, ...) die bijdragen tot systematisch en gestructureerd handelen. Recentelijk werd de nood aan dubbele infrastructuur en leermiddelen ingevuld d.m.v. een tweede didacti23 sche keuken die nagenoeg aan de principes inzake HACCP beantwoordt, maar waarvan de indeling van de werkpost niet optimaal is. Twee van de zes lesuren praktijk vinden niet in de didactische keuken plaats, hoewel op sommige lesdagen de keukens niet worden gebruikt. Daardoor kunnen de leerplandoelstellingen noch evenwichtig worden gespreid, noch in voldoende mate worden ingeoefend. Bovendien vormt het invullen van het stappenplan van de voorbije praktijkles en het noteren van de recepturen geen alternatief voor PV praktijk. Deze vaststellingen geven aanleiding tot een gunstig advies beperkt in de tijd. De leerplandoelstellingen voor 'zorg voor welzijn' en 'zorg voor de woon- en leefomgeving’ worden fragmentair gerealiseerd. Wegens gebrek aan de nodige uitrusting kunnen heel wat zorgoefeningen in verband met het kast- en draagklaar maken van textiel en het onderhoud van diverse materialen en interieurs niet of op een niet verantwoorde wijze aan bod komen. Zo ontbreken o.m. een pc, printer, ergonomische werktafels, dubbele spoeltafels voor verzorging van het lichaam, wasbekkens met warm en koud water, droogapparatuur. Hoewel de planningsdocumenten voor TV en PV doorgaans sporen, is haast nooit sprake van vakkenintegratie, ondanks de realiteit van 'zorgsituaties'. Bovendien vormen de ambtsbevoegdheden waarin TV en PV niet aan elkaar gekoppeld zijn en de versnipperde roostering van lesuren praktijk belemmerende factoren voor de leerplanrealisatie. Decoratieve werkvormen komen aan bod, maar de werkstukken zijn niet altijd even goed gekozen. Planmatig en systematisch werken is nog niet tot een spontane vaardigheid uitgegroeid en ‘de bereidheid tonen en bekwaamheid bezitten om tijdens de zorgoefeningen probleemoplossend te denken en te handelen’ evenmin. Deze vaststellingen geven aanleiding tot een gunstig advies beperkt in de tijd. Daarnaast worden begrippen omtrent gezondheid, gezondheidszorg, aspecten van lichaamszorg, specifieke hygiëne en communicatie behandeld. De praktijkoefeningen zijn doorgaans gericht op persoonlijke zorg, op algemene en specifieke hygiëne en op sociale en communicatieve vaardigheden. In het algemeen beogen de zorgprocessen het leren opnemen van verantwoordelijkheid op het niveau van zelfzorg en van mantelzorg. De manier waarop leerlingen met zichzelf en met anderen leren omgaan, is doorgaans ondersteunend voor hun persoonlijke ontwikkeling. Doordat heel wat leerplandoelstellingen aansluiten bij de vakoverschrijdende eindtermen en ontwikkelingsdoelen, dragen de lessen opvoedkunde, huishoudkunde, voeding en verzorging bij tot het nastreven van VOET/VOOD i.v.m. sociale vaardigheden, gezondheids- en milieueducatie, maar toch worden niet alle kansen benut om tot een procesmatige integratie te komen. Dezelfde vaststelling geldt voor het nastreven van de VOET/VOOD omtrent 'leren leren': in de leerlingennotities zijn de basisprincipes nog onvoldoende terug te vinden, leraargebonden verschillen niet te na gesproken. Daarnaast spannen leraren zich in om tijdens de lessen een voorbeeldfunctie te vervullen op het vlak van een verzorgd mondeling taalgebruik en ze worden daarin doorgaans door de leerlingen gevolgd. Het lerarenteam levert inspanningen inzake hygiëne, veiligheid en milieu, maar streeft nog onvoldoende naar samenhang tussen de initiatieven en naar een systematische implementatie. Zo dragen de leerlingen hun beschermingsmiddelen niet consequent en wordt de voorbeeldfunctie inzake rationeel energieverbruik en voedselveiligheid (etikettering van voedsel) niet steeds vervuld. De vakgroep werkt nog te weinig taakgericht. Uit verslagen en gesprekken blijkt dat de werking, naast veelvuldig informeel overleg, vooral gericht is op organisatorisch overleg. Leerplanstudie gevolgd door het uitzetten van leerlijnen, keuze van zorgoefeningen en -processen, aspecten van leerlingenbegeleiding en -evaluatie, … staan alsnog niet op de agenda van de vakgroep. Het leerproces en de onderwijspraktijk in relatie tot leerlingenresultaten, evenals de effecten van het overleg, worden evenmin op geregelde tijdstippen geëvalueerd en bijgestuurd. Met andere woorden: de zelfevaluatie en het proces van ‘interne kwaliteitszorg’ moet de vakgroep nog aanvatten.

23

Hazard analysis critical control points



februari 2007

blz. 43

De inspanningen op het vlak van professionalisering zijn ondermaats. Van een gestructureerde aanvangsbegeleiding is nog geen sprake, maar de beginnende leraar voelt zich toch opgevangen en aanvaard. Vakgerichte nascholing werd de afgelopen twee jaar niet gevolgd. De vraag om ondersteuning van de pedagogische begeleidingsdienst is reëel aanwezig. Leerlingenbegeleiding In het algemeen is er een vrij goed tot zeer goed contact tussen leraren en leerlingen en bijna alle leraren creëren een veilig en taakgericht klasklimaat. De lessen verlopen overwegend in een aangename en constructieve sfeer van samenwerking, hoewel het klassenmanagement soms te zwak is (o.m. in het BVL en in STW). Leraren zijn doorgaans erg geëngageerd en leerlingenbetrokken. Leerlingen zijn coöperatief en de meerderheid is geboeid bezig met de behandelde onderwerpen. Toch wordt het leerproces nog sterk gestuurd door de leraar. In de lessen is het leergesprek de meest voorkomende didactische werkvorm, waarbij soms zelfs gedicteerd wordt. Interactieve werkvormen en moderne leermiddelen maken amper deel uit van het onderwijsproces. Mede daardoor wordt o.m. het niveau van elementaire kennis, ten nadele van de persoonlijkheidsontplooiing van de leerlingen, overschreden. Het onderwijsproces is immers nog onvoldoende gericht op het ontwikkelen van houdingen om bijvoorbeeld bij gangbare waarden en gewoonten stil te staan en eigen waarden, keuzen en gedragingen te overwegen en bij te sturen. In STV en het BVL worden de VOET/VOOD occasioneel geëxploreerd, hoewel het studiekeuzeproces van de leerlingen weinig doelbewust wordt begeleid via het verkennen van opleidingsaspecten die refereren aan beroepen in de zorgen voedingssector. Daardoor wordt het beroepsgerichte zelfbeeld van de leerlingen niet systematisch verhelderd en evenmin wordt de studiekeuze in de tweede graad ondersteund. Omdat het leerproces weinig systematisch wordt doorlopen en opgevolgd en omdat de onderwijspraktijk overwegend op het eindresultaat is gericht, wordt amper gefocust op aspecten van 'leren leren'. In het teken van de ondersteuning van het leerproces worden leerlingennotities en een leerboek gebruikt. De wijze waarop dat materiaal wordt gebruikt, dreigt het onderwijsproces te herleiden tot 'invuldidactiek'. Bovendien geven de leerlingennotities amper blijk van volgende kenmerken: een duidelijke en vaste structuur, een eenvoudige en communicatieve taal en inhouden die zich tot de essentie beperken of waarin tenminste hoofd- en bijzaken worden onderscheiden. Eenvormigheid in de recepturen wordt evenmin nagestreefd. In praktijk worden de leerlingen meestal begeleid via demonstrerend handelen. Attitudevorming krijgt occasioneel aandacht, maar de implementatie wordt niet systematisch opgevolgd. Tijdens de praktijklessen ontplooien de meeste leerlingen een grote inzet. De agenda’s worden ingevuld, maar de link met behandelde leerinhouden is niet altijd voldoende representatief voor de inhoud van de les. Het invullen van de agenda’s werd tijdens de week van de doorlichting echter goed begeleid. Leerlingenevaluatie De kwaliteit van de leerlingenevaluatie varieert van matig tot goed, omdat leraren nog overwegend individueel handelen. Binnen de werkgroep werden geen afspraken gemaakt over de evaluatiepraktijk (bijv. over een gezamenlijk evaluatie-instrument, de verhouding kennis, inzicht, vaardigheden en attitudes, het procentueel aandeel van de theoretische bevraging in praktijk, ...). Taken en toetsen zijn meestal voldoende over het schooljaar gespreid. De inhoud en de opbouw ervan zijn vrij representatief voor de behandelde leerinhouden. Praktijk voeding wordt leraarafhankelijk beoordeeld met behulp van een evaluatie-instrument dat nog niet volledig op punt staat. De opmaak van de proefwerken is zeer verzorgd, maar er worden doorgaans klassieke en stereotiepe vragen gesteld die overwegend naar kennis peilen. Sommige vragen zijn bovendien weinig relevant voor de leerplandoelstellingen en in de tweede graad BSO is de relatie met het toekomstige beroepsprofiel soms ver zoek. Zuiver reproductieve vragen zonder enige context, zijn weinig zinvol. Vragen die op het toepassingsniveau mikken, komen zelden voor.



februari 2007

blz. 44

Voor praktijk worden eveneens proefwerken georganiseerd. De opdrachten worden schriftelijk vastgelegd en de evaluatiecriteria en de puntenverdeling zijn bekend. Naast de toetsing van praktische vaardigheden en randopdrachten die daarmee verband houden, wordt theoretische kennis geëvalueerd (zie hoger), maar attitudes worden niet expliciet beoordeeld. Voorbeeld van goede praktijk •

Het engagement van nagenoeg alle leraren en hun competentie om een positief leerklimaat te creëren.

Werkpunten Op beleidsniveau • De ambtsbevoegdheden voor TV en PV praktijk meer op elkaar laten aansluiten. • De groepsgrootte voor praktijk beter bewaken, zeker in het BVL. • PV praktijk roosteren in lesblokken van minimum twee lesuren. • In een goed uitgerust polyvalent lokaal voor 'zorg voor welzijn' en 'zorg voor woon- en leefomgeving’ voorzien. Op het niveau van de vakgroep en de individuele leraar • Alle leerplandoelstellingen voor TV en PV huishoudkunde/voeding realiseren in het BVL en II BSO Verzorging-voeding. • Meer diepgang brengen in de vakgroepwerking door te werken aan:

3.3

-

leerlijnen en meer doordachte planningsdocumenten;

-

de selectie van didactische en interactieve werkvormen;

-

de integratie van ICT in het onderwijs- en leerproces;

-

de evaluatiepraktijk, o.m. door afspraken te maken over de criteria voor de toetsing van vaardigheden en attitudes;

-

de planmatige aanpak van de lessen praktijk;

-

de kwaliteit van de leerlingennotities en de recepturen;

-

de ontwikkeling van de ‘interne kwaliteitszorg’.

Vakoverschrijdende eindtermen/ontwikkelingsdoelen

9 De vakoverschrijdende eindtermen en ontwikkelingsdoelen worden in de eerste graad nagestreefd. Er zijn sterke punten en er zijn ook een aantal minpunten. De sterke punten wegen echter duidelijk zwaarder door dan de minder sterke punten. 9 Er is een aanzet tot een planning met betrekking tot het nastreven van de vakoverschrijdende eindtermen in de tweede en derde graad. Visieontwikkeling en planning De school nam verscheidene initiatieven, bijv. een pedagogische studiedag, om de leraren over de vakoverschrijdende eindtermen en ontwikkelingsdoelen (VOET/VOOD) te informeren, maar een algemene visietekst, inclusief een visie omtrent het nastreven van de VOET/VOOD binnen de verscheidene thema's werd niet ontwikkeld. Dat is mede te wijten aan het ontbreken van een structuur die instaat voor de specifieke werking omtrent VOET/VOOD. Momenteel wordt die werking aan de vakgroepen overgelaten zonder echter in enige coördinatie en opvolging te voorzien.



februari 2007

blz. 45

De schoolleiding verwacht wel dat leraren VOET/VOOD in de jaarvorderingsplannen opnemen, wat doorgaans gebeurt. In tegenstelling daarmee werden de nagestreefde VOET/VOOD nog niet per vak geïnventariseerd. In de eerste graad worden de VOET/VOOD doorgaans aan projecten verbonden, maar een algemene inventaris ontbreekt. Daardoor heeft de school geen globaal zicht op het bereik en op de frequentie van de nagestreefde VOET/VOOD binnen de verscheidene thema's. Een uitzondering daarop vormen de eindtermen/ontwikkelingsdoelen binnen het thema ‘leren leren’ die conform het schoolvademecum via de cursus leren leren en via de vakken nagestreefd worden. Uitvoering Ondanks tekorten op het gebied van visie en 'doelbewuste' planning slaagt de school erin, dankzij de inzet en het organisatietalent van nagenoeg alle leraren, om mooie en interessante projecten te organiseren in de eerste graad, o.m. 'water, gezondheid en beweging' in I,1 en 'Laforêt' in I,2. Daarnaast worden sociale vaardigheden o.m. geoefend binnen het project verkeer en tijdens de onthaaldagen. Milieueducatie krijgt aandacht naar aanleiding van de ‘dikke truiendag’ en vooral via het MOS-project waarin een milieubeleid op schoolniveau wordt opgezet via composteren en exploratie en beheer van het natuurreservaat. Burgerzin wordt beoefend in het project ontwikkelingshulp en via de leerlingenraad. In het teken van leren leren worden naast de cursus leren leren vakgebonden studietips aangereikt, maar leerlijnen ontbreken om de leerlingen bewust te begeleiden, bijv. aan de hand van taken en opdrachten van zelfstandig werken in de eerste graad naar zelfverantwoordelijk leren in de derde graad. In het studieaanbod vormen enkele structuuronderdelen in de tweede en derde graad, nl. de studierichtingen die op zorg en diensten zijn gericht, sowieso een gunstig uitgangspunt voor het nastreven van heel wat VOET. Zo bieden heel wat vakinhouden van die studierichtingen uitgelezen kansen om diverse VOET na te streven, o.m. om sociale vaardigheden te ontwikkelen en wat zorg betreft, om gezondheidsopvoeding te bevorderen. In de tweede en derde graad gebeurt zelden een bewuste koppeling aan vakoverschrijdende activiteiten zoals het kerstfeest, het schooltoneel, … Op enkele uitzonderingen na worden de vakoverschrijdende eindtermen op vakniveau - ondanks opname in de jaarvorderingsplannen - niet bewust nagestreefd. Evaluatie en bijsturing In de eerste graad worden de projecten in het teken van VOET/VOOD grondig geëvalueerd, maar de resultaten leidden nog niet tot een systematische en gestructureerde bijsturing van de projecten. Op vak- en/of vakgroepniveau evalueren de leraren nog niet systematisch de keuze van VOET/VOOD, de gehanteerde werkvormen en evenmin de georganiseerde activiteiten. Aan een algemene evaluatie omtrent VOET/VOOD is de school evenmin begonnen: het effect op de leerlingen wordt nog niet nagegaan. Voorbeeld van goede praktijk • De GWP's in de eerste graad. Werkpunten • In een structurele onderbouw voorzien met het oog op een kwaliteitsvolle werking rondom VOET/VOOD in de eerste graad en de VOET in de tweede en derde graad. • De VOET op inhoudelijk vlak verder exploreren en implementeren. • De evaluatie van het nastreven van VOET/VOOD verfijnen. 3.4

Kernproces in relatie tot het schoolbeleid

Curriculum De schoolleiding legt de verantwoordelijkheid voor de realisatie van de leerplandoelstellingen bij de vakgroepen en de individuele leraren. Omdat de werking van de vakgroepen onvoldoende wordt op-



februari 2007

blz. 46

gevolgd en de leerplanrealisatie onvoldoende wordt gecontroleerd en bijgestuurd ontstaan er een aantal tekorten (zie vakverslagen). Bij de implementatie van de leerplannen van zowel de basisvorming als de specifieke vorming gaat men heel vaak uit van leer- en werkboeken en vormen de leerplandoelstellingen, de eindtermen of de ontwikkelingsdoelen niet het referentiekader. De jaarplannen zijn vaak niet het product van grondige leerplanstudie en worden niet opgevat als instrument om de leerplanrealisatie te bewaken. Eveneens remmend voor de leerplanrealisatie zijn de foutief georiënteerde leerlingen, het grote aantal neveninstromers, de verticale samenzettingen, de soms grote klassen en de vaak ontoereikende infrastructuur (beperkte ICT-mogelijkheden, verouderde praktijklokalen, weinig vaklokalen, onvoldoende leermiddelen binnen handbereik, …). De school heeft aandacht voor de brede vorming van haar leerlingen en organiseert daartoe een aantal activiteiten. Bij sommige activiteiten worden verscheidene vakken betrokken, maar men legt niet systematisch verbanden met de vakgebonden eindtermen, leerplandoelstellingen en vakoverschrijdende eindtermen/ontwikkelingsdoelen. Wat de VOET/VOOD betreft, is er geen gecoördineerde aanpak noch opvolging op school- of op vakniveau, waardoor het beleid geen zicht heeft op het bereik van de werking. Vele leraren zijn door een gebrek aan een gecoördineerde aanpak tevens nog onvoldoende vertrouwd met het concept van de vakoverschrijdende eindtermen en zijn zich nog niet voldoende bewust van hun verantwoordelijkheid terzake. Ze laten veel kansen onbenut om de VOET/VOOD procesmatig te integreren in de vakken. De school wil open staan voor alle leerlingen en wordt geconfronteerd met een relatief zwakke instroom van leerlingen en/of met zeer heterogene klasgroepen (zie 4.1 Schoolrendement). Leraren staan dan voor het dilemma tussen het behalen van de leerplandoelen en het waarborgen van het studiepeil enerzijds en de zorg voor alle leerlingen anderzijds, tussen lesgeven en begeleiden, tussen doceren en differentiëren. Om deze keuze te kunnen maken, hebben sommige leraren het onderwijsproces aangepast. Anderen blijven volharden in klassieke onderwijsmethoden waardoor niet enkel de leerplanrealisatie in het gedrang komt, maar waardoor ook het welbevinden van de leerlingen wordt aangetast (zie 4.2 Welbevinden leerlingen). Sommigen trappen in de val van de berusting, waardoor in die gevallen het onderwijsrendement in een neerwaartse spiraal terecht komt. Veel lessen verlopen sterk theoretisch, ten koste van het ontwikkelen van vaardigheden. Het valt op dat vooral de eerste graad op dit vlak beter scoort. Deze theoretische aanpak staat niet alleen haaks op de pedagogisch-didactische visie van de school, maar leidt voor een aantal vakken en studierichtingen tot een onvoldoende leerplanrealisatie. Op schoolniveau is er geen nascholingsplan gebaseerd op een behoefteonderzoek. De leraren volgen nascholing, zij het minder dan gemiddeld in Vlaanderen. De stap naar de implementatie en de toepassing van de nieuwe inzichten in hun lessen blijft vaak nog achterwege en de kennis wordt nog maar beperkt doorgegeven via de vakgroep. Er gaan te weinig stimulansen uit van het beleid. Getuige hiervan is o.m. het jaarlijkse grote saldo aan nascholingsmiddelen (zie 2.4 Financieel beleid). Het hospiteren van elkaars lessen wordt nog niet benut als een mogelijke vorm van professionalisering. Vakoverleg als middel om tot gelijkgerichtheid te komen wordt door het beleid gestimuleerd, maar nauwelijks opgevolgd. De (veeleer beperkte) formele vakgroepwerking focust voornamelijk op praktische en organisatorische aspecten. Pedagogisch-didactische aspecten komen minder aan bod. De leerplangerichte invulling is relatief weinig aanwezig. De verschillende snelheden waarmee de vakgroepen werken, het individualisme bij een aantal leraren en het ontbreken van een formele en gestuurde schoolwerking verklaren het gebrek aan een gelijkgerichte visie, wat maakt dat er weinig zorg aan samenhang wordt besteed. Vanuit het GOK-beleid heeft de school taalvaardigheid als thema gekozen. De aandacht voor het be24 palen van de beginsituatie van de leerlingen in de eerste graad door de invoering van TAS - en 25 TIST -toetsen sluit hierbij aan. Helaas gebruikt de school de ervaringen van de GOK-werking onvoldoende om concreet op de verschillende niveaus (school-, leraren- en leerlingenniveau) doelstellingen en acties te formuleren. 24 Toets Aanvang Secundair onderwijs 25 Taalvaardigheidstoets Instap Tweede jaar Secundair onderwijs



februari 2007

blz. 47

Volgende elementen pleiten voor het versneld invoeren van een taalbeleid als hefboom tot schoolverbetering: -

Voor sommige vakken is er in het schriftelijke werk van de leerlingen (in de agenda’s, mappen en werkboeken) te weinig aandacht voor correct woordgebruik, formulering en spelling om van aandacht voor taalgebruik te kunnen spreken. Bij de controle van leerlingenagenda’s wordt door de meeste klassenleraren weinig of geen rekening gehouden met taalcorrectheid, met volledigheid en/of formulering. De meeste klassentitularissen paraferen plichtsgetrouw elke week zonder enige vorm van feedback naar de leerling.

-

Heel wat leraren gaan slordig om met het eigen taalgebruik, zowel mondeling als schriftelijk (instructietaal, nota’s in de leerlingenagenda’s).

-

Veel leraren tolereren dat leerlingen buiten de lessen de streektaal spreken.

-

De interne communicatie is niet steeds een voorbeeld van correct taalgebruik.

Bemoedigend zijn anderzijds de kansen die sommige leraren bieden aan anderstalige leerlingen om de taal te oefenen tijdens de lessen. De ICT-integratie is vak- en leraargebonden, maar algemeen nog vrij beperkt. De aangeboden randvoorwaarden (aantal pc’s, configuraties, beschikbaarheid van de informaticalokalen, klassengrootte, pedagogische ondersteuning) zijn niet optimaal. Toch wordt ook vastgesteld dat heel wat leraren de meerwaarde van ICT-ondersteuning nog onvoldoende inzien, zodat de stap naar de informaticaklas voor hen nog over een hoge drempel loopt. In de eerste graad is er een goed functionerend reserveringssysteem voor de computerklas. Recent startte men ook in de bovenbouw een systeem op met het oog op het optimaliseren van het ICT-gebruik. Recent beschikt de school voor alle studierichtingen over een eenvormig en algemeen stagedossier dat alle vereiste gegevens bevat. Inhoudelijk en administratief worden de stages voldoende opgevolgd door de leraren. Omdat de school nog geen degelijke schoolbrede visie ontwikkelde op het inhoudelijk concept van de geïntegreerde proeven, wordt getracht om deze opdracht vanuit een soms te beperkt aantal vakken en/of toegepast op de stages in te vullen. Voor bepaalde studierichtingen is het totaalconcept bovendien onvoldoende gelinieerd met het eindprofiel van de studierichting (o.a. GIP-onderwerp, verhouding, aantal en inhoud van de vakopdrachten versus de doelstellingen). Momenteel is de GIP dan ook doorgaans een collage van vakopdrachten, die elk afzonderlijk zeker niet van die aard zijn dat ze het geheel van kennen en kunnen dat verworven werd tijdens de opleiding, voldoende geïntegreerd aan bod laten komen. Leerlingenbegeleiding Vaststellingen op klasniveau tonen aan dat de school haar missie van leerlinggerichte school overwegend voldoende waar maakt. De zorg voor de leerlingen die op mesoniveau wordt gepland, komt in het kernproces, weliswaar leraargebonden, goed aan bod. Algemeen gezien zorgen de leraren voor een aangename en constructieve sfeer in de lessen, hebben ze waardering voor alle leerlingen en zijn ze alert voor signalen in verband met mogelijke psychosociale, leer- en/of gedragsproblemen. De inspanningen voor de begeleiding (leerlingenbegeleiders, klassenleraren en vakleraren) zijn verdienstelijk. Verscheidene leraren hebben aandacht voor aanmoediging en positieve bevestiging van de leerlingen. Veel leraren spannen zich in om leerlingen met leerproblemen bij te werken. De school profileert zich vooral als zorgzame school, met veel aandacht voor probleemleerlingen. Ze richt daarom haar gestructureerde leerlingenbegeleiding hoofdzakelijk op de psychosociale begeleiding, veeleer dan op de studiebegeleiding. Daaruit blijkt dat de aandacht voor de curriculumrealisatie vaak niet prioritair is en meestal (zeker in de tweede en de derde graad) door de individuele leraar wordt opgenomen. De school weet in haar zoektocht naar een juiste verhouding tussen leerlinggerichtheid en leerplangerichtheid vaak het evenwicht tussen beide niet te vinden. In de eerste graad wordt in een aantal vakken expliciet aandacht besteed aan leren leren, met de nadruk op plannen, schematiseren en structureren. Deze vakgebonden studiebegeleiding wordt niet doorge-



februari 2007

blz. 48

trokken in de tweede en de derde graad en van een graduele verzelfstandiging met als einddoel het autonoom studeren in de derde graad is vooralsnog maar weinig sprake. De school wil alle leerlingen gelijke kansen geven en werken aan de ontplooiing van hun persoonlijkheid, maar in het lesproces staat frontaal onderwijs nog overwegend centraal, waarbij doceren dikwijls de lesvorm bepaalt. Vaak sturen werkbladen heel sterk het leerproces. In veel lessen is er weinig aandacht voor afwisselende werkvormen en overweegt het leraargestuurde werken. De leerlingen krijgen wel kansen om aan de lessen te participeren (vraag-antwoord-interactie). Initiatieven tot begeleid zelfstandig leren en werken en probleemoplossend denken zijn nog zeldzaam. Het weinig uitdagende onderwijs, grote en heterogene klasgroepen in sommige vakken staan zelfstandig werk en adaptief onderwijs in de weg. (zie ook 4.2 Welbevinden leerlingen) De agenda van de leerlingen wordt wel gebruikt als communicatiemiddel met de ouders, maar slechts weinig als planningsinstrument. Sommige leraren besteden weinig zorg aan duidelijke en correcte inhoudelijke invullingen, wat niet bijdraagt tot een algemene attitude van studieplanning. In de hogere leerjaren wordt er vaak slordig omgesprongen met het noteren van lesonderwerp, taken en toetsen. Leerlingenevaluatie De school heeft geen duidelijke visie op de wijze waarop evaluatie een plaats in het leerproces dient te krijgen. De verregaande autonomie die de schoolleiding m.b.t. evaluatie geeft aan de vakgroepen en de individuele leraren vertaalt zich in een gebrek aan gelijkgerichtheid. De vakgroepen overleggen immers onvoldoende over de evaluatiecriteria. De gehanteerde criteria bij toetsen, opdrachten en proefwerken worden voorafgaand te weinig geëxpliciteerd. Dit komt de transparantie van het evaluatieproces niet ten goede. Gelukkig zijn er uitzonderingen: voor praktijk elektriciteit bijvoorbeeld hanteert men door de leerlingen gekende evaluatiecriteria. De evaluatie is vaak een productevaluatie, waarbij vooral kennis wordt getoetst. Toetsing wordt veeleer beschouwd als het eindproduct van een bepaald leerstofgeheel en wordt zelden gebruikt om het leerproces te optimaliseren. Bij verschillende vakken gebruikt men overigens in opeenvolgende jaren dezelfde proefwerkvragen. De toetsen proefwerkvragen zijn meestal wel representatief voor de behandelde leerplancomponenten, maar zij beantwoorden niet altijd voldoende aan de eindtermen en de leerplandoelstellingen. In het BSO bijvoorbeeld wordt PV meestal op een theoretische manier geëvalueerd in een proefwerk, dat dan ook een groot gewicht krijgt in de eindbeoordeling. In de documenten (proefwerkopgaven) hanteert men geen uniforme afspraken. De hoofding van het proefwerkblad verschilt leraarafhankelijk en ontbreekt zelfs volledig in enkele gevallen (geen vermelding van de naam van de school, schooljaar, periode, leerjaar, leraar). De praktijk waarbij leerlingen zichzelf (zelfevaluatie) en medeleerlingen evalueren (‘peer evaluation’) behoort nog niet tot de cultuur van de school. In het BSO zetten individuele leraren (bijv. praktijk Elektriciteit) wel stappen om de attitudes in de evaluatie op te nemen. De vakcommentaren bij de rapporten zijn meestal vaststellend, algemeen en weinig diagnostisch en remediërend. Voorbeelden waarbij leerlingen duidelijke beoordelingscriteria voor hun werk krijgen en waar voor elke leerling een commentaar en/of remediëring geformuleerd wordt, zijn schaars. Taalkundig gaat men met de commentaren op de rapporten heel slordig om: er komen heel geregeld schrijffouten voor en men schrijft namen van leerlingen geregeld zonder hoofdletter. De GIP en de stages worden ook als proces geëvalueerd maar vooral voor de GIP rapporteert men hierover onvoldoende transparant in de loop van het schooljaar. Interne kwaliteitszorg kernproces Interne kwaliteitszorg m.b.t. de controle van de leerplanrealisatie is er nog niet. Vakgerichte zelfevaluatie is afhankelijk van het initiatief van de betrokken leraren en komt daarom ook veeleer zelden voor. Ook aan een grondige reflectie en gestructureerde zelfevaluatie over het onderwijsproces moet het lerarenteam nog beginnen.



februari 2007

blz. 49

De school verzamelt nog niet systematisch alle gegevens over de attesten in het secundair onderwijs, over de resultaten van haar oud-leerlingen in het vervolgonderwijs en over hun tewerkstelling. De beschikbare gegevens worden nog niet geanalyseerd met het oog op eventuele bijsturingen.



februari 2007

blz. 50

4

WELKE RESULTATEN BOEKT DE SCHOOL?

4.1

Schoolrendement

9

Rekening houdend met de eigenheid van de school is het algemeen rendement veeleer zwak. Dit blijkt uit de gemiddelde resultaten, de zittenblijvers en schoolverlaters, de doorstroming naar het hoger onderwijs en de tewerkstelling.

In de onderstaande tabel worden de gemiddelde gegevens van de laatste vijf schooljaren over de attestering geplaatst naast de Vlaamse gemiddelden in dezelfde periode (kolom “Gem.”). De vermelde cijfers gelden enkel als referentie en niet als na te streven norm.

1A 2A 1B BVL 1ste graad ASO-II,1 ASO-II,2 ASO-III,1 ASO-III,2 ASO BSO-II,1 BSO-II,2 BSO-III,1 BSO-III,2 BSO-III,3 BSO TSO-II,1 TSO-II,2 TSO-III,1 TSO-III,2 TSO-III,3 TSO Totaal

A-attesten Gem. School 84,9% 78,5% 78,5% 75,1% 93,2% 93,2% 85,1% 75,2% 84,5% 78,0% 87,6% 82,3% 82,1% 74,0% 91,2% 81,8% 95,1% 100,0% 88,9% 82,3% 86,3% 76,2% 89,7% 82,9% 89,5% 77,8% 92,9% 87,2% 78,6% 78,2% 82,3% 90,6% 82,1% 82,3% 85,5%

84,5% 92,0% 97,1% 85,3% 68,6% 66,9% 76,4% 91,8% 74,6% 79,9%

B-attesten Gem. School 10,6% 3,9% 18,0% 14,2% 0,0% 0,0% 5,3% 6,4% 9,9% 7,7% 8,5% 8,6% 13,6% 14,5% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 5,7% 7,4% 3,2% 0,8% 3,1% 1,6% 0,1% 0,0% 0,1% 1,4% 14,2% 15,2% 6,1% 0,0% 0,0% 8,6% 6,5%

0,0% 0,0% 0,0% 0,5% 11,7% 16,2% 3,1% 0,0% 8,5% 6,1%

C-attesten Gem. School 4,5% 17,6% 3,5% 10,8% 6,7% 6,8% 9,6% 18,4% 5,6% 14,3% 3,9% 9,1% 4,2% 11,5% 8,7% 18,2% 4,9% 0,0% 5,4% 10,2% 10,5% 23,0% 7,2% 15,5% 10,4% 22,2% 7,1% 11,4% 7,3% 6,6% 11,7% 9,4% 17,9% 9,1% 8,0%

15,5% 8,0% 2,9% 14,1% 19,7% 16,9% 20,5% 8,2% 16,9% 14,0%

Uitgesteld Gem. School 1,6% 0,0% 2,4% 0,3% 0,4% 0,0% 1,3% 0,0% 1,5% 0,1% 4,3% 0,0% 4,6% 1,5% 7,4% 0,0% 3,2% 0,0% 4,8% 0,4% 3,2% 1,6% 3,0% 0,8% 4,1% 3,7% 2,3% 3,3% 5,2% 5,5% 7,7% 4,2% 2,1% 5,5% 3,8%

4,9% 1,8% 2,9% 2,4% 2,2% 3,5% 3,9% 5,1% 3,6% 1,4%

Het algemene studierendement van de school is relatief laag. In heel de school reikt men procentueel beduidend minder A-attesten uit dan gemiddeld in Vlaanderen. Het aantal C-attesten ligt hoger. In de drie onderwijsgraden schommelen de attesteringsresultaten sterk van jaar tot jaar, met soms extreme waarden. De school kiest niet voor een oriënterende invulling van haar eerste graad. Dit blijkt o.m. uit het lage aantal A-attesten, het procentueel lager aantal (her)oriënteringsattesten B (vooral in het eerste leerjaar A) en het opvallend hoog aantal C-attesten. In de tweede graad is de strategie van (her)oriënteren meer uitgesproken terug te vinden: er komen in het ASO en het TSO procentueel ongeveer evenveel B-attesten voor dan gemiddeld in Vlaanderen. Toch mislukken ook hier veel leerlingen (procentueel hoog aantal C-attesten). Ondanks de vele mislukkingen in de tweede graad behalen nog heel wat leerlingen in het eerste leerjaar van de derde graad in de drie onderwijsvormen een Cattest. Dit kan in verband worden gebracht met de vaak erg vage adviezen die de school geeft (zie 2.2 Leerlingenbegeleiding en leerlingenevaluatie). In het BSO schommelen de attesteringscijfers sterk, met ook veel meer mislukkingen dan gemiddeld in Vlaanderen.



februari 2007

blz. 51

Algemeen past de school de regelgeving betreffende de uitgestelde beslissing strikt toe. Men beperkt 26 het aantal tot “uitzonderlijke en individuele gevallen” . Alleen in het eerste leerjaar van de derde graad BSO en het tweede leerjaar van de derde graad TSO scoort men hierin hoger dan het Vlaams gemiddelde. Dit sluit ook aan bij de algemene trend van de procentueel hoge aantallen C-attesten in de derde graad. Het blijkt dat nog te veel leraren oordelen vanuit een individuele ingesteldheid en te weinig oog hebben voor de totaliteit van de leerling. Het aantal zittenblijvers is vrij hoog. Het betreft zowel leerlingen uit de eigen leerlingenpopulatie als leerlingen die afkomstig zijn uit andere scholen. 27

Voor de eerste graad A bedraagt de retentiviteit 88,1 %, wat overeenkomt met het Vlaams gemiddelde (88,3 %). Het valt wel op dat er meer leerlingen het getuigschrift behalen met vertraging en dat er veel meer leerlingen de eerste graad beëindigen in 2BVL. Slechts 71,7 % van de leerlingen behaalt op tijd het getuigschrift in 2A (gemiddeld in Vlaanderen 79,8 %). Bovendien valt het op dat in sommige schooljaren veel leerlingen de school verlaten (sommige jaren tot zelfs 25 %). Deze resultaten kunnen in verband worden gebracht met de uitgereikte attesten in de eerste graad (weinig B-attesten en veel C-attesten). Meer leerlingen dan gemiddeld zitten het jaar over of verlaten de school met een C-attest. Voor de B-stroom stelt men hetzelfde vast. Slechts 58 % behaalt op tijd een getuigschrift van de eerste graad (gemiddeld 70,6 %). Met vertraging slaagt 76,7 % hierin (gemiddeld 72,2 %). 28

Wat de retentiviteit in de tweede en derde graad betreft, valt het op dat de school beduidend lager scoort dan het Vlaams gemiddelde. Gemiddeld in Vlaanderen behaalt 69,7 % van de ASO-leerlingen (zij het met vertraging) een diploma SO. In het KTA is dat slechts 42 %. Wel stappen heel wat leerlingen over naar het TSO, zodat 67,2 % van de leerlingen die starten in het ASO een diploma behaalt (eventueel in het TSO). Gemiddeld in Vlaanderen is dit 73,5 %. Van de leerlingen die starten in de tweede graad TSO behaalt slechts 23,1 % een diploma SO in deze school (gemiddeld 53,8 %). Amper iets meer dan één op vier leerlingen die start in de tweede graad BSO behaalt een getuigschrift secundair onderwijs (28,7 %), wat fors onder het Vlaams gemiddelde is. Een verklaring van de lage retentiviteitscijfers moet gezocht worden in de zwakke instroom van de eerste graad en een grote neveninstroom van leerlingen die via het watervalsysteem een negatieve studiekeuze maakten en vaak zwak gemotiveerd zijn. Inzake doorstroming naar het vervolgonderwijs stelt men vast dat 87,8 % van de afgestudeerden in het ASO naar een vorm van H.O. gaat, wat minder is dan het Vlaams gemiddelde (95,7 %). Algemeen kiezen de oud-leerlingen veel minder dan gemiddeld in Vlaanderen voor de universiteit en voor het hoger onderwijs met twee cycli. Bij de keuze speelt de sociale context van de leerlingen een belangrijke rol. Anderzijds dient gezegd dat de slaagcijfers van de deelnemers aan alle vormen van H.O. beduidend hoger liggen dan gemiddeld in Vlaanderen. Gezien het lage absolute aantal leerlingen dient men deze cijfers met de nodige voorzichtigheid te interpreteren. De gegevens over de afgestudeerden van het TSO zijn zeer partieel aanwezig en hebben slechts betrekking op een beperkt aantal leerlingen. Van de TSO-leerlingen die deelnemen aan het hoger onderwijs (vooral HO1C) slaagt 53,5 % (in Vlaanderen 40,7 %). De meerderheid van de leerlingen die afstuderen in het BSO vatten een derde leerjaar van de derde graad aan. Nagenoeg allen slagen. Van de leerlingen die afstuderen in het studiegebied Verzorging gaan enkelen een vierde graad volgen, waar zij ook slagen. Over de tewerkstelling van de afgestudeerden uit het BSO beschikt de school slechts over partiële gegevens. Na het volgen van het derde leerjaar van de derde graad werkt nagenoeg iedereen.

26

SO 64, 25-06-1999 Structuur en organisatie van het schooljaar.

27

Het percentage van de leerlingen, gestart in 1A (1B), dat op school een getuigschrift van de eerste graad behaalt, eventueel met één jaar vertraging.

28

Het percentage van de leerlingen, gestart in II,1 ASO (TSO/BSO) dat op school een diploma/getuigschrift van de SO behaalt, eventueel met één jaar vertraging



februari 2007

blz. 52

4.2

Welbevinden

Leerlingen Onderstaande vaststellingen steunen op de resultaten van de gesprekken die gevoerd zijn bij een representatief staal van de schoolbevolking. Er werden gesprekken gevoerd met leerlingen in groepen van 12 per graad. Hun meningen zijn gerangschikt onder 4 schalen die op hun beurt onderverdeeld zijn in verschillende subschalen. De resultaten worden vergeleken met het gemiddelde van de resultaten van de bevragingen tijdens de schooldoorlichtingen van 2002-2003 en 2003-2004. Globaal, over de drie graden heen, scoort de globale tevredenheid voor quasi alle aandachtspunten rond de Vlaamse gemiddelden. Beleving en tevredenheid op klas- en schoolniveau Globaal zijn de meeste leerlingen tevreden over wat er in de klas en op school gebeurt. Hoewel de inspraak op schoolniveau laag scoort, schrijven ze dat ze er weinig problemen mee hebben. Er is op school een ideeënbus en een leerlingenraad, maar blijkbaar weten ze niet goed wat daarmee gebeurt. De inspraak op klassenniveau voldoet; tijdens de lessen voelen ze zich doorgaans niet geremd om hun mening te uiten of vragen te stellen. De leerlingen vinden dat ze meestal rechtvaardig en met respect worden opgevangen. Minder goede bevindingen zijn te wijten aan de soms grote klasgroepen en/of moeten leraargebonden worden geïnterpreteerd. Over de contacten met andere personeelsleden zijn de meningen gematigd positief. De bereikbaarheid van de directie wordt vooral door de leerlingen van de derde graad sterk gewaardeerd. Over het leerproces zijn vooral de leerlingen van de eerste en de tweede graad niet erg tevreden. Leraarafhankelijk spreken ze van gestoorde, luidruchtige, saaie en ééntonige lessen. Over het algemeen zijn de leerlingen ook een beetje misnoegd over het beperkte gebruik van audiovisuele middelen, de ICT-integratie en vernieuwende werkvormen. Terwijl verouderde computers en defecte printers in de computerklassen voor ongenoegen zorgen, zijn de kantoorleerlingen opgetogen over hun pas ingerichte kantoorklas. De leerlingen van de derde graad spreken van een gebrekkige schoolorganisatie en verwijzen hiervoor o.a. naar de talrijke en soms tijdrovende verplaatsingen tussen de lesuren, de wisselende uurroosters, de afwezigheden van leraren, de gebrekkige communicatie tussen de leraren en de andere personeelsleden. Zij missen ook banken op de speelplaats en WC-papier in de toiletruimte. Een positieve uitschieter in de eerste graad is de tevredenheid over de activiteiten en projecten die de school voor hen organiseert, terwijl de BSO-leerlingen van de tweede en de derde graad zich op dat punt duidelijk gediscrimineerd voelen. De leerlingen vinden de regelgeving op school duidelijk maar vooral de eerste graadsleerlingen vinden dat er strenger moet worden opgetreden. Storend voor alle leerlingen is ook het feit dat sommige items uit het reglement blijkbaar niet van toepassing zijn op de leraren zoals het gebruik van kauwgom en GSM. De meeste leerlingen geven aan dat ze worden opgevangen bij problemen. Terwijl de leerlingen van de eerste graad niet goed lijken te weten bij wie ze terecht kunnen, vinden de andere leerlingen de luisterbereidheid van hun klas- en vakleraren en de mogelijkheid om een beroep te doen op het CLB voldoende. Beleving en tevredenheid m.b.t. studiedruk en leerprogramma Het leerprogramma en de leerinhouden vormen globaal gezien geen problemen. Zij vinden het er nu eenmaal allemaal bijhoren en hun uitspraken daarover zijn over het algemeen zeer neutraal. Wat betreft de studiedruk vinden de leerlingen dat ze niet te veel moeten studeren maar dat het aantal taken en toetsen beter in de tijd gespreid zou kunnen worden. De leerlingen van de derde graad geven aan dat de punten voor dagelijks werk soms zijn gebaseerd op een te beperkt aantal evaluatiegegevens. Voor bepaalde vakken zouden ze een betere afbakening van de leerstof en meerdere overhoringen per rapportperiode weten te waarderen. Over het algemeen zijn de leerlingen tevreden met wat zij leren op school ook al spreken ze in de derde graad van leraargebonden verschillen.



februari 2007

blz. 53

Het gedrag Vooral in de eerste graad zijn de leerlingen niet te spreken over het gedrag van hun medeleerlingen. Er wordt regelmatig verwezen naar gebrek aan discipline en respect voor bepaalde leraren, ongepast gedrag van leerlingen tijdens de lessen, pestgedrag en brutaliteiten t.o.v. de medeleerlingen. Ook in de andere graden zijn de leerlingen negatief over het gebrekkige klasmanagement van bepaalde leraren en de soms te rumoerige lessen. De beleving en tevredenheid m.b.t. vrienden Globaal gezien appreciëren de leerlingen van de bovenbouw de sfeer binnen hun eigen klasgroep. Het meeste ongenoegen hierover leeft in de eerste graad waar een aantal leerlingen zich echt niet aanvaard voelt. Personeel Er werden gesprekken gevoerd met leraren van doorgelichte en van niet-doorgelichte vakken en met leden van het ondersteunend personeel. Sommige leraren zijn tevreden over de individuele lesopdracht. Toch heeft een niet onbelangrijke groep het gevoel dat bij de verdeling van opdrachten in te geringe mate rekening gehouden wordt met de ingewonnen desiderata en dat de taken niet altijd evenwichtig verdeeld worden. De meeste personeelsleden noemen het KTA een school waar een bereidheid bestaat om mekaar te helpen. Zij ervaren de sfeer als positief. Deze mening wordt niet door iedereen gedeeld. Een groot aantal personeelsleden ervaart de school als een leefgemeenschap waarin ze zich wel betrokken voelen, maar ze noemen hun school geen voorbeeld van een participatieve school. Een aantal onder hen vindt een te beperkte vorm van openheid en luisterbereidheid van het beleid terug. Er zijn structuren aanwezig om tot inspraak en overleg te komen, maar ze worden te weinig effectief gebruikt. Bovendien ervaren velen vanwege de directie te weinig waardering voor genomen initiatieven en te weinig bevestiging voor wat ze doen. Het personeel vindt wel dat het schoolbeleid ruimte geeft voor initiatieven en projecten en dat personeelsleden een zekere autonomie krijgen in het uitoefenen van hun opdracht. Het opvolgen hiervan wordt echter als te beperkt gezien. De kleine afstand tussen de leraren en de leerlingen ervaart men als positief. De meeste leraren schrijven de toegenomen werklast hoofdzakelijk toe aan de zich wijzigende leerlingenpopulatie, maar ook aan het gewijzigde verwachtingspatroon t.a.v. de onderwijsopdracht. De bereidheid zich in te zetten is er en de werkdruk wordt meestal voldoende gecompenseerd door de collegialiteit. De communicatie over het dagelijkse schoolgebeuren, maar ook over de schoolorganisatie, de urenverdeling, de functieverdeling en -inhouden, … worden algemeen als vrij formeel en niet optimaal omschreven. De infrastructuur en de beschikbare leermiddelen dragen bij heel wat personeelsleden niet bij tot een gevoel van welbevinden. Men is enerzijds wel tevreden over de inspanningen die het schoolbeleid heeft gedaan en nog doet om een aantal leermiddelen aan te schaffen. Anderzijds noemt men veel leermiddelen verouderd en ontoereikend en betreurt men dat er voor veel vakken vaklokalen ontbreken. Een aantal leraren koopt zelf middelen aan voor de eigen lessen. Op dit vlak is de perceptie – gezien de vakgebonden verschillen in uitrusting – erg uiteenlopend. Bovendien betreurt een aantal leraren de al lang aanslepende infrastructurele problemen: bijv. de paviljoenen die niet meer zijn aangepast aan hedendaags onderwijs en het ontbreken van sportinfrastructuur op school. Het ondersteunend personeel is tevreden over de materiële werkomstandigheden. Zij kennen hun specifieke taken en staan mekaar collegiaal bij daar waar het nodig is. Ze betreuren wel dat er nooit een gemeenschappelijk overlegmoment georganiseerd wordt voor de ganse groep van het ondersteunend personeel samen met de directie. Externe partners Er werden gesprekken gevoerd met de ouders in de schoolraad en met een afvaardiging van de andere ouders.



februari 2007

blz. 54

De meeste ouders kiezen voor de school omdat ze zelf oud-leerling zijn en/of omdat ze er een grote openheid van de directie en het personeel ervaren. De goede contacten met de leraren geven aan het KTA het imago van een school met een degelijke opvang en begeleiding van de jongeren. Voor de meeste ouders is ook de nabijheid van de woonplaats een belangrijke factor. Sommigen betreuren het feit dat de naam Koninklijk Technisch Atheneum de school in de ogen van veel mensen als minderwaardig doet overkomen. Nieuwe leerlingen worden goed opgevangen in de school en ze voelen zich er snel thuis. Men prijst de wijze waarop de leerlingen in de school worden begeleid en opgevolgd wanneer zich studieproblemen of andere problemen voordoen. Velen in het KTA hebben oog en oor voor problemen bij de kinderen en voor de aanpak ervan bestaan in de school structuren. Zowel de ouders als de leerlingen voelen zich doorgaans goed binnen de schoolgemeenschap omdat ze niet als een nummer worden behandeld en omdat er in school een grote luisterbereidheid bestaat. Veel is er bespreekbaar. De ouders zijn tevreden over de communicatie met de directie en de leraren. De drempels zijn laag. Ze waarderen de grote beschikbaarheid van de personeelsleden. De communicatie over de vorderingen van hun kinderen ervaren zij als goed en helder: schoolagenda, rapport en oudercontacten informeren hen over de studiesituatie en de school legt snel contact met de ouders bij het disfunctioneren van een leerling (telefonisch, per brief). De ouders die lid zijn van de schoolraad zijn tevreden over de wijze waarop ze inspraak krijgen in de schoolse materies. Zij voelen zich een belangrijk ondersteunend orgaan van het schoolbeleid.



februari 2007

blz. 55

5 5.1

CONCLUSIES Wat zijn de sterke punten van de school?

•

De individuele inzet van een grote groep leraren.

•

De constructieve en respectvolle omgang van de directie, de leraren en de opvoeders met de leerlingen, zoals die blijkt uit de onderlinge relatie tijdens en buiten de lessen.

•

De psychosociale leerlingenbegeleiding.

•

De algemene zorg voor de leerlingen.

•

De kantoorklas.

5.2

Wat zijn de zwakke punten van de school?

5.2.1 Punten voor verbetering vatbaar •

De visie op de besteding van het lestijdenpakket en de organisatie van het onderwijs.

•

De interne communicatie.

•

De aansturing en de opvolging van het onderwijskundig proces (o.a. schoolcurriculum, vakgroepwerking, evaluatie, deliberatie, oriëntatie).

•

De leerplanstudie en werkopdrachten voor praktijk.

•

De nascholing als hefboom voor innovatie en professionalisering.

•

De infrastructuur, vooral voor de praktijkvakken.

•

De ICT-ondersteuning van de vakken.

•

De schriftelijke motivering van B- en C-attesten.

•

De schriftelijke rapportering van remediëringsinitiatieven in de rapporten.

5.2.2 Dringende actiepunten •

De leer- en werkomgeving.

•

De realisatie van de eindtermen en de leerplandoelstellingen van PAV in de tweede en de derde graad BSO.

•

De realisatie van de eindtermen/ontwikkelingsdoelen en de leerplandoelstellingen van Technologische opvoeding in de eerste graad A-stroom en in 1B.

•

De realisatie van de leerplandoelstellingen voor praktische oefeningen mechanica in het tweede leerjaar BVL, beroepenveld Metaal.

•

De realisatie van de leerplandoelstellingen van Praktijk Mechanica in de derde graad BSO Werktuigmachines.

•

De realisatie van de leerplandoelstellingen van Praktijk Mechanica in het derde Naamloos leerjaar van de derde graad BSO.

•

De realisatie van de leerplandoelstellingen en de infrastructuur en leermiddelen in het tweede leerjaar BVL, beroepenveld Verzorging-voeding.

•

De realisatie van de leerplandoelstellingen en de infrastructuur en leermiddelen in de tweede graad BSO Verzorging-voeding.



februari 2007

blz. 56

HOOFDSTUK II: DEELTIJDS BEROEPSSECUNDAIR ONDERWIJS



februari 2007

blz. 57

1 1.1

OVER WELK CENTRUM GAAT HET? Identificatie

Dit verslag handelt over de doorlichting van het Centrum voor Deeltijds Beroepssecundair Onderwijs (CDBSO) van het Koninklijk Technisch Atheneum (KTA) te Heist-op-den-Berg. Het KTA behoort tot de Scholengroep (SG) 5 - Mechelen-Keerbergen-Heist-op-den-Berg - van het Gemeenschapsonderwijs (GO). Het centrum is gehuisvest op een andere campus dan het voltijds onderwijs. Beide vestigingsplaatsen zijn vlot bereikbaar. Men heeft de intentie om het CDBSO samen met het KTA onder te brengen in een nieuwbouw op de campus Hof Van Riemen. De start van het centrum dateert van de begintijd van het DBSO. Vanaf 2000 telde het voldoende leerlingen om het ambt van coördinator open te stellen. Voordien werden de uren coördinatie uit het lestijdenpakket genomen. Sinds 2005 waren er, door omstandigheden, enkele wissels wat de waarnemend centrumcoördinator betreft. De algemene en sociale persoonlijkheidsvorming (ASPV) vindt plaats in de lokalen van het centrum. Ook de beroepsgerichte vorming (BGV) wordt bijna volledig in eigen gebouwen georganiseerd. Enkel voor de opleiding Lasser-monteur (rubriek Metaal en kunststoffen) maakt het CDBSO gebruik van de werkplaats ‘lassen’ op de campus van het KTA. 1.2

Leerlingenaantallen en opleidingsaanbod

Onderstaande tabel bevat een overzicht van het gerubriceerde opleidingenaanbod, het leerlingenaantal en de invulling van het voltijds engagement van de leerlingen.

Schooljaar 2006- 2007 (toestand op 26/02/2007, tijdens de schooldoorlichting) Schoolse opleiding en vorming Rubrieken

2de gr

3de gr

Totaal

VT

B

W

TW

Totaal

Metselaar

6

1

7

4

1

2

0

7

Vloerlegger / wand- en tegelzetter

5

0

5

0

0

5

0

5

Industriële monteur van elektrische uitrusting van voertuigen

1

1

2

0

0

2

0

2

Nijverheidselektricien

3

2

5

4

0

1

0

5

Receptieassistent

3

0

3

1

1

1

0

3

Winkelbediende

4

2

6

3

0

1

2

6

Metaal en kunststoffen

Lasser- monteur

5

1

6

1

1

4

0

6

Onderhoud

Onderhoudswerker van gebouwen

5

1

6

2

1

1

0

4

Bouw

Elektriciteit-elektronica

Opleidingen: kwalificatiebenamingen

Voltijds engagement/tewerkstelling (*)

Handel en administratie



februari 2007

blz. 58

Voeding – Horeca

Zaal- en keukenhulp

Algemeen totaal

6

1

7

3

1

2

0

6

38

9

47

18

5

19

2

44

(*) VT : voortraject; B : brugproject; W : reguliere tewerkstelling; TW : thuiswerker. Het leerlingenaantal schommelt de laatste vijf jaren tussen de 50 en de 60, waarvan 64% jongens en 36% meisjes. Bij de telling van 1 februari waren er 50 leerlingen. Tijdens de doorlichting zijn er nog 47 leer29 lingen in opleiding, waarvan drie in het statuut NOB (jongeren in een instelling, kandidaatvluchtelingen, zonder arbeidsattitude, jongeren met autisme, totaal gedemotiveerde jongeren, zwangere jongeren of jongeren in bevallingsverlof). Een ruime meerderheid zit in de tweede graad. Van de 50 ingeschreven leerlingen zijn er 42 % tewerkgesteld. In brugprojecten worden 10 % van de leerlingen opgenomen en 36 % zijn ingeschreven voor een door het centrum zelf georganiseerd voortraject. De centrumbevolking heeft een gevarieerd studieverleden en komt uit diverse onderwijsnetten en uiteenlopende onderwijsvormen, studierichtingen en leerjaren. In dalende volgorde van aantallen stromen de 30 31 32 33 jongeren respectievelijk in uit het BSO , het TSO , SYNTRA , het BVL of een basisoptie van de 34 eerste graad van het gewoon secundair onderwijs, het BuSO , uit andere DBSO-opleidingen en uit de 35 OKAN . Het opleidingenaanbod in het centrum is gewijzigd t.o.v. het aanbod tijdens de vorige doorlichting en blijft de laatste jaren stabiel. 1.3

Vorige doorlichting

De vorige doorlichting van het CDBSO had plaats van 4 tot 9 juni 1998. Naast de algemene, sociale en persoonlijkheidsvorming (ASPV) en bedrijfsbeheer werd toen de BGV van de volgende opleidingen doorgelicht: •

•

domein Bouw; -

opleiding Dakwerker;

-

opleiding Metselaar;

domein Elektriciteit; -

•

domein Handel en administratie; -

•

30 31 32 33 34 35

opleiding Schrijnwerker-timmerman;

domein Mechanica; -

29

opleiding Winkelbediende;

domein Hout; -

•

opleiding Voertuigenelektricien;

opleiding Lasser;

Niet Onmiddellijk Beschikbaar. BeroepsSecundair Onderwijs Technisch Secundair Onderwijs Vlaams agentschap voor ondernemersvorming BeroepsVoorbereidend Leerjaar Buitengewoon Secundair Onderwijs OnthaalKlas Anderstalige Nieuwkomers



februari 2007

blz. 59

•

domein Voeding - Hotel; -

opleiding Zaal- en keukenhulp.

Het advies was gunstig beperkt in de tijd. Na opvolging op 14 februari 2000 werd het advies gunstig. 1.4

Huidige doorlichting

Bij de huidige doorlichting werd er, naast de algemene sociale en persoonlijkheidsvorming (ASPV), uitgegaan van de volgende rubrieken en opleidingen: •

•

•

rubriek Bouw; -

opleiding Metselaar;

-

opleiding Vloerlegger / wand- en tegelzetter;

rubriek Elektriciteit-elektronica; -

opleiding Industriële monteur van elektrische uitrusting van voertuigen;

-

opleiding Nijverheidselektricien;

rubriek Metaal en kunststoffen; -

•

rubriek Onderhoud; -

•

opleiding Lasser- monteur;

opleiding Onderhoudswerker van gebouwen;

rubriek Voeding - Horeca; -

opleiding Zaal- en keukenhulp.



februari 2007

blz. 60

2

2.1

HOE GOED IS HET BELEID VAN HET CENTRUM

Algemeen beleid

Het beleid van het centrum steunt op het Pedagogisch Project van het Gemeenschapsonderwijs. De visie is gelijklopend met deze van het KTA en is neergeschreven in een gemeenschappelijk schoolwerkplan dat echter weinig elementen specifiek voor het CDBSO bevat. Rekening houdend met de graad en de aard van de schoolmoeheid, die vele leerlingen van het DBSO kenmerken, vormen het voltijds engagement en de tewerkstelling van deze jongeren het hoofddoel voor het te voeren beleid. Men wenst hen een goede opvoeding en opleiding te geven in een geest van pluralisme en neutraliteit. Het centrum wil de leerlingen goed opvangen en begeleiden rekening houdend met hun persoonlijke mogelijkheden en vraagt hen bereidwillig mee te werken om samen een geschikt individueel traject af te leggen. Men wil hun zelfvertrouwen stimuleren en hen het nodige verantwoordelijkheidsbesef bijbrengen om zich op een ervaringsgerichte wijze te integreren in de samenleving. De directie geeft daarom veel aandacht aan de leerlingenbegeleiding. De dagelijkse leiding van het centrum berust bij de waarnemend coördinator onder de algemene leiding van de directeur van het KTA. Volgens de huidige functiebeschrijving staat hij in voor: -

het personeelsbeleid en de nascholing;

-

het administratief, financieel en materieel beheer;

-

de interne en externe communicatie en het overleg;

-

het voltijds engagement (opleidingenaanbod, tewerkstelling en alternatieven);

-

de leerlingenbegeleiding.

De samenwerking tussen het voltijds en het deeltijds onderwijs is niet gestructureerd en er worden vrijwel geen vaste vergadermomenten vastgelegd. De overlegmomenten zijn schaars. Individuele innoverende initiatieven worden niet door het beleid aangemoedigd en ondersteund. Een knelpunt vormt de te beperkte uitbouw van netwerken met de socio-economische milieus, om het voltijds engagement in te vullen en/of het opleidingsaanbod bij te sturen. De participatieve besluitvorming verloopt via het basiscomité, personeelsvergaderingen en enig informeel overleg. Er bestaan geen andere overlegstructuren m.b.t. participatie. De leerlingen van het centrum worden niet op gestructureerde wijze betrokken bij de werking. De centrumraad is conform de regelgeving samengesteld en de leden ervan zijn gemandateerd door de inrichtende macht en de sociaal-economische organisaties. Deze raad vervult zijn adviserende opdracht, maar het blijkt moeilijk te zijn om personen uit het bedrijfsleven blijvend te engageren. Voor de interne communicatie wordt er gebruik gemaakt van ad-valvasberichten, dienstnota’s die ter inzage liggen in de leraarskamer, gesprekken en personeelsvergaderingen. Deze weinig gestructureerde en te informele vorm van communicatie heeft voor gevolg dat een aantal afspraken niet door alle participanten worden nageleefd. Wat de externe communicatie betreft gebruikt het centrum een eenvoudige brochure die enkel de hoogst noodzakelijke informatie bevat. Het CDBSO beschikt niet over een eigen website en deze van het KTA bevat geen informatie over het centrum. Er is geen actief PR-beleid. Een oudercomité is er niet, maar het centrum probeert in de mate van het mogelijke de ouders bij de werking te betrekken. Deze zijn meestal aanwezig bij het intakegesprek met de leerling en worden tweemaal per jaar uitgenodigd voor oudercontacten. Bij elke belangrijke beslissing worden zij telefonisch of per brief geïnformeerd. Van elke communicatie met hen wordt, door de leerlingenbegeleider, een kort verslag in het individuele leerlingendossier opgenomen.



februari 2007

blz. 61

36

Het centrum noch het KTA zijn vertegenwoordigd in het LOP van de scholengemeenschap. De centrumcoördinator is betrokken bij het ‘Platform alternerend leren’, een netoverschrijdende werkgroep van centra voor deeltijds onderwijs. 2.2

Onderwijskundig beleid

Centrumcurriculum 9 In haar onderwijskundig beleid besteedt het centrum onvoldoende aandacht aan de realisatie van de algemene vorming en voldoende aandacht aan de specifieke vorming. Op het vlak van interne kwaliteitszorg heeft het centrum hiervoor nog geen initiatieven genomen Het centrumaanbod, met zes opleidingsrubrieken en negen opleidingen, is groot in verhouding tot het aantal leerlingen. Anderzijds wordt die keuze bepaald door de bekommernis om voldoende kansen op alternerende tewerkstelling te creëren. Binnen enkele rubrieken (Bouw, Elektriciteit-elektronica en Handel en administratie) is het opleidingenaanbod complementair wat de leerlingen de mogelijkheid biedt om, binnen hun eigen mogelijkheden, verder te bouwen op de verworven competenties en door te stromen van de ene kwalificatie naar een andere. Een beperkt aantal onder hen maakt daar gebruik van. Het organiseren van vrijwel alle opleidingen binnen dezelfde campus dient de noodzakelijke samenhang tussen alle componenten van de opleiding te bevorderen: ASPV, BGV en de initiatieven om te komen tot een voltijds engagement. Het referentiekader voor de opleidingen wordt gevormd door: -

het leerplan 2005/30//6/A/SG/1/II/D/ voor het project algemene vakken (PAV) - als onderdeel van het raamkader ASPV - dat gebaseerd is op de eindtermen PAV voor de 2de graad BSO;

-

de door de VLOR goedgekeurde opleidingskaarten BGV waaruit men voor de opleidingen een opleidingsprogramma of al dan niet geïndividualiseerde leertrajecten heeft afgeleid.

37

Binnen de structuur van het DBSO kiest het centrum voor acht lestijden BGV en zeven lestijden ASPV per week. Beiden wordt afzonderlijk gedurende één dag per week georganiseerd. Er wordt geen basiscursus bedrijfsbeheer aangeboden in het centrum. De eventuele tewerkstelling bedraagt maximaal 23 uren per week. Leerlingen die niet rijp of te jong zijn om in de reguliere tewerkstelling te stappen kunnen aan brugprojecten of een voortraject deelnemen. Het feit dat de centrumcoördinator niet bevoegd is voor de pedagogische aspecten van de centrumwerking bemoeilijkt in hoge mate het uitwerken van een goed onderwijskundig beleid. Daarenboven is het CDBSO momenteel aan een flinke reorganisatie toe waarin de coördinator en zijn medewerkers heel wat tijd investeren en waardoor er te weinig aandacht is voor de onderwijskundige aspecten van hun opdracht. Deze toestand is voelbaar op vrijwel alle niveaus van de centrumwerking. De realisatie van de opleidingsdoelstellingen en de pedagogische aanpak worden slechts in zeer beperkte mate door het beleid opgevolgd, zodat zwakke punten nagenoeg niet worden gedetecteerd. De onderwijskundige aspecten worden door de schoolleiding in onvoldoende mate aangestuurd en te vrijblijvend overgelaten aan individuele leraren, waarvan er zich heel wat, ondanks hun grote autonomie en de gulle omkadering, niet ondersteund voelen. De verantwoordelijkheidszin en de vakkennis van een aantal onder hen zorgen er voor dat de doelstellingen van heel wat opleidingen toch in voldoende mate worden gerealiseerd. Er is echter geen garantie dat die verantwoordelijkheid door iedereen wordt opgenomen. Op het centrumniveau ontbreken beleidsmaatregelen en gestructureerde, concrete stimuli om voor de realisatie van de opleidingsdoelstellingen en een kwaliteitsvolle invulling van het voltijds engagement een ruim draagvlak te creëren. 36 37

Lokaal Overlegplatform Vlaamse Onderwijsraad



februari 2007

blz. 62

Het centrum mist visie, sturing en opvolging wat de vakgroepwerking betreft. Er is geen gestructureerd vakoverleg. Ook de vakgroepwerking voor BGV is vrijwel onbestaande. De aansluiting bij de vakgroepen van het KTA is in de meeste gevallen niet rendabel, daar er te weinig parallellisme bestaat tussen de studierichtingen in het KTA en de opleidingen in het DBSO. Voor opleidingsoverschrijdend overleg en centrumoverschrijdende vakgroepwerking is er nog geen aandacht. Het centrum beschikt niet over een visie of een actieplan in verband met het taalbeleid. Heel wat leerlingen en sommige leraren gebruiken de streektaal. Moderne vreemde talen die passen bij het profiel van leerlingen in het DBSO en in relatie staan tot hun opleiding zijn niet in het centrumcurriculum opgenomen. In enkele opleidingen wordt sporadisch aandacht besteed aan vakterminologie in een vreemde taal. De didactische leermiddelen en gereedschappen volstaan voor de meeste opleidingen in relatie tot het leerlingenaantal. De infrastructuur voor de BGV (praktijk) is wat oppervlakte, veiligheid en bewoonbaarheid betreft echter ondermaats (zie 2.5 Logistiek beleid, Veiligheid en welzijn). Het CDBSO beschikt niet over een ICT-beleidsplan met voldoende aandacht voor de vier pijlers voor ICT-integratie: de ontwikkeling van een ICT-visie, de opbouw en het onderhoud van hardware, het gebruik van recente legale software en de organisatie van nascholingsactiviteiten. De integratie van ICT is leraargebonden en wordt verzwakt door het ontbreken van controle en bijsturing vanuit het beleid. Voorbeelden van goede praktijk •

De complementariteit van het opleidingsaanbod.

•

De verantwoordelijkheidszin en de vakkennis van een aantal medewerkers in het centrum.

Werkpunten • Alle aspecten van het onderwijskundig beleid aansturen, ondersteunen en bewaken. •

Een efficiënte vakgroepwerking organiseren.

•

Een aangepast taalbeleid voeren.

•

Een kwaliteitsvolle ICT-visie ontwikkelen en implementeren.

Leerlingenbegeleiding 9

De leerlingenbegeleiding functioneert veeleer goed. Op het vlak van interne kwaliteitszorg heeft het centrum hiervoor enkele initiatieven genomen.

De meeste leerlingen die in het CDBSO een opleiding volgen zijn, net zoals in de andere Vlaamse centra, schoolmoe en vaak ook gedemotiveerd en kwetsbaar. Tijdens hun schoolloopbaan in het voltijds onderwijs hebben zij een aantal mislukkingen opgestapeld. Sommigen onder hen leven in een onstabiele en zwakke sociale omgeving. Zij leerden niet in een maatschappelijke context functioneren en konden zich er nooit ten volle integreren. Enkel via succeservaringen kan hun negatief zelfbeeld worden gewijzigd. Meer dan in elke andere onderwijsvorm zijn permanente en intense begeleiding wenselijk. Elke leraar in het DBSO dient ook ‘begeleider’ te zijn. Het is van belang dat zowel de aangeboden leerinhouden als de activiteiten nauw aansluiten bij de leefwereld en de werkervaringen van deze jongeren. Zij dienen de noodzakelijke attitudes te verwerven om hun weg naar reguliere tewerkstelling in de maatschappij te vinden. De begeleiders en de opleidingsverantwoordelijken van het centrum werken geëngageerd aan een goede leerlingenbegeleiding. Bij de inschrijving wordt elke leerling door de trajectbegeleider gescreend. Hij is echter enkel één dag in het centrum aanwezig wegens andere opdracht. Zijn taak dient daardoor in een aantal gevallen te worden overgenomen door de tewerkstellingsbegeleider of de leerlingenbegeleider. Er is dan achteraf nog overleg nodig om de individuele beginsituatie van de leerling zo correct mogelijk in te schatten,



februari 2007

blz. 63

wat de efficiëntie van het gebeuren niet ten goede komt. Tijdens het intakegesprek wordt er, naast een bevraging over het schoolverleden, naar persoonlijke interesses en naar werkmotivatie gepeild. Ook medische, psychosociale en emotionele aspecten komen aan bod. Er worden geen instaptoetsen voor taal of voor rekenen afgenomen. In geval van specifieke problemen wordt het advies van het CLB gevraagd. Uit deze informatie resulteert een leer- en tewerkstellingstraject voor elke individuele leerling. Dit traject wordt in een haalbaar perspectief geplaatst en toegelicht. De detectie van problematische afwezigheden verloopt zeer strikt. De aanpak door de begeleiding is hier vooral curatief, wat de regelmatig hoge aantallen afwezigen nauwelijks doet afnemen. Preventief worden er weinig initiatieven genomen en veel ouders blijken niet mee te werken m.b.t. deze problematiek. Voor de studiebegeleiding rekent het centrum op de klassenraden en vooral op individuele leraren, waarvan er heel wat deze taak spontaan ter harte nemen. Het aantal leerlingen is in de meeste groepen zo beperkt dat differentiatie en remediëring vrijwel steeds mogelijk zijn. Sommige van deze activiteiten worden niet aan de leerlingendossiers toegevoegd zodat men zich niet altijd een beeld van de geleverde inspanningen en de resultaten kan vormen. Bij problemen op het werk kunnen de werkgevers en de jongeren steeds een beroep doen op de tewerkstellingsbegeleider, de leerlingenbegeleider of de coördinator van het centrum. De tewerkstellingsbegeleider bezoekt regelmatig de bedrijven waar jongeren van het centrum zijn tewerkgesteld. De werkboekjes, gebruikt om de realisaties in het leertraject te bewaken en om parallellisme tussen behandelde items en realisaties in het leertraject te ontdekken, worden in beperkte mate correct en regelmatig ingevuld. In verband met de schoolagenda’s geldt dezelfde opmerking. Voorbeeld van goede praktijk •

Het engagement van sommige centrummedewerkers om de leerlingen goed te begeleiden.

Werkpunten •

De functies van de verschillende begeleiders beter omschrijven en op elkaar afstemmen.

•

Preventieve maatregelen nemen om de hoge afwezigheidsgraad van de leerlingen af te remmen.

Leerlingenevaluatie 9

De leerlingenevaluatie is veeleer zwak. Op het vlak van interne kwaliteitszorg heeft het centrum hiervoor enkele initiatieven genomen.

De verantwoordelijkheid voor de evaluatie en de opvolging van de tewerkstellingsresultaten van de leerlingen liggen vooral in de handen van de betrokken leraren en de begeleiders van het centrum. Beleidsmatig worden vrijwel geen referentiekaders (criteria, aanbevelingen, richtlijnen) vooropgesteld i.v.m. de beoordeling van de leerlingen. Over het algemeen verloopt de evaluatie zeer traditioneel. In de meeste opleidingen ligt de nadruk meer op product- dan op procesevaluatie. De evaluatie is zelden afgestemd op het individueel leertraject. Permanente evaluatie komt nagenoeg nooit aan bod. In ASPV gebruikt men een vorm van tussentijdse evaluatie. Het beleid bewaakt de kwaliteit van de evaluatie niet. Het gebruik maken van de evaluatieresultaten om zowel het leerproces van de leerlingen als het onderwijsproces van de leraren te verbeteren wordt beleidsmatig niet aangemoedigd. Er wordt nauwelijks algemeen pedagogisch-didactische nascholing rond evaluatie gevolgd. De organisatorische afspraken over evaluatie hebben enkel betrekking op het rapporteren van resultaten (het aantal rapportperiodes en proeven, de puntenverdeling en de vorm en de inhoud van de rapporten). De leerlingen ontvangen vijf rapporten per schooljaar, drie rapporten dagelijks werk (cijfer op 10) en twee m.b.t. tot de proeven (cijfer op 100). In de rapporten dagelijks werk wordt het ‘gedrag’ van de leerlingen beoordeeld onder de vorm van commentaren. Het centrum hanteert transparante modelrapporten voor ASPV (resultaten per thema) en BGV (theoretische en praktische vorming en attitudes). In deze documenten is er ook ruimte voor het melden van remediëringsactiviteiten, maar er worden nagenoeg geen voorstellen tot bijsturing geformuleerd. KTA en CDBSO Heist-op-den-Berg


februari 2007

blz. 64

De richtlijnen m.b.t. de deelnamevoorwaarden en het toekennen van studiebewijzen en getuigschriften worden toegepast, maar de leerlingen die aan de opgelegde voorwaarden inzake de deelname aan specifieke eindproeven voldoen, worden niet op een voldoende transparante wijze geïnventariseerd. De opdrachten voor de kwalificatieproeven zijn in de meeste opleidingen relevant voor het leertraject. Op enkele uitzonderingen na ligt het peil van de proeven laag. Ook hier is de autonomie van de leraren groot en is er - met uitzondering van een aantal organisatorische afspraken - geen sturing en opvolging vanuit het beleid. Het theoretisch luik van de kwalificatieproef omvat een onderbouwing van het praktijkgedeelte. Vakkennis en praktisch inzicht in de werkmethode en het materiaalgebruik worden vooral aan de hand van de praktijkopdracht getoetst. Bij de proef zijn zowel externe als interne juryleden aanwezig. Bij het opmaken van de attesten van verworven bekwaamheden wordt de band met de individuele leertrajecten in een aantal gevallen in onvoldoende mate gelegd. Zo is het zinloos om aan een leerling die om bepaalde redenen vrijwel nooit aanwezig was, een attest uit te reiken met enkel de vermelding dat er geen bekwaamheden werden verworven. Het CDBSO werkt wat het onderwijskundig beleid betreft niet aan interne kwaliteitszorg waarbij gegevensverzameling en -analyse worden ingezet om de werking bij te sturen en de resultaten te verbeteren. Voorbeelden van goede praktijk •

De evaluatie van de tewerkstelling.

•

Het modelrapport.

Werkpunten •

De evaluatiepraktijk aansturen, opvolgen en stimulerend aanwenden.

•

De attesten van verworven bekwaamheden in voldoende mate aan de individuele leertrajecten koppelen.

2.3

Tewerkstellingsbeleid

9

Het tewerkstellingsbeleid functioneert zwak. Op het vlak van interne kwaliteitszorg heeft het centrum hiervoor nog geen initiatieven genomen.

Het centrum streeft naar een voltijds engagement voor de leerlingen dat in het beste geval moet uitmonden in een reguliere tewerkstelling, maar slaagt daar momenteel nog in onvoldoende mate in. Deze jongeren hebben een specifiek profiel waardoor de realisatie van deze doelstelling een stapsgewijze benadering vereist. Het centrum tracht daartoe een netwerken samenwerkingsverbanden uit te bou38 39 40 wen met partners binnen en buiten het onderwijs (CDBSO Mechelen, VDAB , FVB , UNIZO , 41 VORMELEK , grote en kleine industriële- en horecabedrijven in de streek, openbare besturen …). Het onderhouden en laten renderen van deze relaties blijft in heel wat gevallen een moeilijke opdracht. Het aantal partners waar de leerlingen van het centrum effectief terecht kunnen voor reguliere tewerkstelling is daardoor bescheiden. Anderzijds is het rendement van de tewerkstelling vanuit het CDBSO de laatste jaren toegenomen (zie rubriek 4.2 Rendement van de tewerkstelling). Jaarlijks kunnen enkele leerlingen van de opleidingsrubriek Bouw deelnemen aan het proefwerk tot het bekomen van een 42 VCA -attest. De kosten daarvoor worden gedragen door het FVB.

38 39 40 41 42

Vlaamse Dienst voor ArbeidsBemiddeling Federatie voor Vakopleiding in de Bouwnijverheid UNIe voor Zelfstandig Ondernemen Stichting voor beroepsopleiding en vorming voor de sector van de elektriciens VeiligheidsChecklist voor Aannemers



februari 2007

blz. 65

De tewerkstellingsverantwoordelijke prospecteert binnen diverse sectoren, maar doet dat vooral vraag43 gestuurd en zelden proactief. Met behulp van trajectbegeleidingsplannen (model DBO ) streven de traject- en de tewerkstellingsbegeleider naar de vertaling van de opleiding in de school naar de individuele tewerkstellingstrajecten, in realiteit slagen zij daar niet in. De leerlingen worden door de leraren BGV niet begeleid of opgevolgd in de bedrijven. In dat verband wordt er slechts sporadisch op hen een beroep gedaan of bestaat er al eens spontaan een initiatief. Dat hypothekeert een vlotte en doelgerichte terugkoppeling van de werkplek naar BGV en ASPV. Vanuit het centrum ‘maatwerk’ leveren voor bepaalde werkgevers is zelden mogelijk daar, rekening houdend met deze leerlingen, de lestijd amper volstaat om een degelijke basis van kennis en vaardigheden te verwerven. Het voortraject dat door het centrum wordt aangeboden aan jongeren die niet kunnen participeren aan de arbeidsmarkt, levert slechts een zeer beperkte bijdrage tot het voltijds engagement in verhouding met de geïnvesteerde omkadering. Kwantitatief is, rekening houdend met het aantal vastgelegde dagen, de indeling in groepen en een aanwezigheidspercentage van ongeveer 40 %, het aantal contacturen per leerling in een schooljaar bijzonder laag. Wat de kwaliteit betreft spelen heel wat van de activiteiten te weinig in op het uiteindelijke doel van dit voortraject, de uiteindelijke inschakeling van de betrokken jongeren op de arbeidsmarkt. Via het systeem van de brugprojecten bouwde het centrum een samenwerking uit met een aantal organisaties en bedrijven. In dergelijke projecten kunnen jongeren werkervaring opdoen als opstap naar een reguliere tewerkstelling. De evaluatie m.b.t. de tewerkstelling en de brugprojecten is in handen van de tewerkstellingsverantwoordelijke en de trajectbegeleider. Minimaal drie maal per jaar - voor de rubriek bouw zes maal per jaar - zijn er gesprekken met de werkgever en de begeleider waarbij rekening wordt gehouden met het trajectbegeleidingsplan van de betrokken jongere. Over de bevindingen maakt men een verslag dat aan de ouders wordt overgemaakt en indien nodig met hen en de jongere wordt besproken. Werkpunten •

De leraren BGV actiever betrekken bij de tewerkstelling van de leerlingen.

•

Het voltijds engagement versterken door in een zinvol georganiseerd voortraject de uiteindelijke tewerkstelling van de jongeren niet uit het oog te verliezen.

2.4

Personeelsbeleid

9

Het personeelsbeleid functioneert veeleer zwak. Op het vlak van interne kwaliteitszorg heeft het centrum hiervoor nog geen initiatieven genomen.

Het personeelsmanagement is in handen van de centrumcoördinator. Zijn functiebeschrijving werd reeds eerder vermeld (zie rubriek 2.1 Algemeen beleid). Zijn autonomie is beperkt en vrijwel alle beslissingen worden teruggekoppeld naar de directie. Bij de rekrutering van nieuwe personeelsleden worden de kandidaten door de directeur en de coördinator samen gescreend. Daarbij ligt het accent op vakbekwaamheid en beroepservaring en in mindere mate op onderwijservaring. De directeur neemt de uiteindelijke beslissing tot aanwerving. Noch bij de selectie, noch bij de evaluatie van de personeelsleden hanteert men duidelijk uitgeschreven profielen, functiebeschrijvingen of vormen van zelfevaluatie. De aanvangsbegeleiding in het centrum verloopt niet altijd gestructureerd maar er heerst voldoende collegialiteit onder de teamleden om één en ander op een praktische manier op te vangen. De coördinator wordt voor een aantal van zijn taken bijgestaan door een trajectbegeleider, een tewerkstellingsverantwoordelijke en een leerlingenbegeleider. De twee laatstgenoemden verzorgen ook de 43

Dienst voor BeroepsOpleiding



februari 2007

blz. 66

leerlingenadministratie en het beheer van de individuele leerlingendossiers. De personeelsadministra44 tie en de boekhouding van het centrum zijn in handen van het KTA. De TAC van het KTA is als lokaal contactpersoon betrokken bij het beleid m.b.t. veiligheid en welzijn in het centrum. De personeelsformatie van het centrum bestaat verder uit een aantal leraren ASPV en de BVG-begeleiders. Voor een beperkt aantal onder hen is werken in het DBSO een bewuste en stabiele keuze. Slechts een deel van het personeel heeft een volledige opdracht in het centrum. De continuïteit van de werking en de organisatorische stabiliteit van het centrum worden daardoor enigszins belemmerd. Het is wenselijk om de taken en verantwoordelijkheden duidelijker te kaderen. Dit moet leiden tot het beter functioneren en een grotere betrokkenheid van een aantal medewerkers en kan een bijdrage leveren tot het algemeen welbevinden in het centrum. Sommige personeelsleden verzekeren leerlingentoezichten bovenop hun lesopdracht. Voor die extra taken werkt de coördinator een rooster uit. De individuele lessenroosters zijn vrij personeelsvriendelijk opgesteld. Het centrum beschikt niet over een kwaliteitsvol, transparant en up-to-date vademecum dat een referentiekader-instrumentarium biedt voor leerlingenbegeleiding, evaluatie, rapportering, sanctionering, veiligheid en welzijn … Anderzijds werden rond enkele van deze onderwerpen dienstnota’s verspreid en voor de schoolrapporten werden er modellen ontwikkeld (zie rubriek 2.2 Onderwijskundig beleid, leerlingenevaluatie). De beperkte communicatielijnen binnen het centrum en met het KTA zijn niet goed op elkaar afgestemd, waardoor de effecten op de werkvloer minimaal zijn (zie ook rubriek 2.1 Algemeen beleid) . Het is wenselijk om het communicatienetwerk verder uit te bouwen en te versterken. Het professionaliseringsbeleid van het CDBSO is eerder zwak uitgebouwd. Voor het centrum bestaat geen eigen nascholingsplan dat vraaggestuurd, op basis van de behoeften van het personeel of prioriteiten van het beleid is samengesteld. Een aantal personeelsleden neemt zelf initiatieven tot nascholing (meestal vakgebonden, minder pedagogisch-didactisch) die vrijwel steeds door de directie worden toegestaan. De implementatie en het multiplicatoreffect worden onvoldoende bewaakt. De meeste leden van het personeel vinden de menselijke verhoudingen binnen het centrum en het teamwerk belangrijk en zijn er van overtuigd dat dit heel wat invloed kan hebben op het gedrag en de prestaties van de leerlingen. Het beleid dient deze boodschap mee uit te dragen en te ondersteunen. Wat de interne kwaliteitszorg betreft evolueert het centrumbeleid nog niet naar regelmatige acties die haar personeelsbeleid moeten optimaliseren. Voorbeeld van goede praktijk •

De collegialiteit van een aantal teamleden in het centrum.

Werkpunten •

De functies in het centrum duidelijk kaderen en opvolgen.

•

Een kwaliteitsvol lerarenvademecum samenstellen.

•

De vakgebonden en pedagogisch-didactische nascholing stimuleren en een nascholingsplan uitwerken.

•

Een transparant en goed functionerend intern communicatie- en coördinatienetwerk opzetten.

•

Een nascholingsplan conform de regelgeving opmaken en de implementatie van de gevolgde nascholing bewaken.

44

Technisch Adviseur Coördinator



februari 2007

blz. 67

2.5

Logistiek beleid

9

Het logistiek beleid van het centrum is zwak. Op het vlak van interne kwaliteitszorg heeft het centrum hiervoor enkele initiatieven genomen

Aspecten van het financieel en materieel beleid De inspraak van het centrum in de besteding van de middelen blijft beperkt. Het financieel beleid is in handen van de directie van het KTA en van de scholengroep. De centrumcoördinator heeft enig inzicht op de inkomsten en uitgaven van de school of het centrum. Het centrum genereert nagenoeg geen bijkomende middelen uit werken voor derden. In de begroting worden een aantal uitgaven voor het centrum samen met die van het KTA gerubriceerd, zodat niet altijd duidelijk is welke kosten precies voor welke entiteit worden gemaakt. Volgens de coördinator en de leraren volstaat de minimale materiële uitrusting voor klaslokalen, vaklokalen en werkplaatsen. Wat de ICT-investeringen in het centrum betreft is een flinke inhaalbeweging noodzakelijk. Er bestaat een inventaris m.b.t. de beschikbare leermiddelen, die aan actualisering toe is. De begeleiders geven hun materiële behoeften aan de coördinator door. De meeste aankopen worden voor goedkeuring door de centrumcoördinator met de directeur besproken en door de boekhouding van het KTA verwerkt. Het klein onderhoud van het hoofdgebouw van het centrum voldoet. De oppervlakte en de bewoonbaarheid van de paviljoenen voor de BGV is ondermaats (zie ook Veiligheid en welzijn). Een nieuwbouw wordt gepland. Voorbeelden van goede praktijk •

De inspanningen om de leermiddelen op peil te houden.

•

Het klein onderhoud van het hoofdgebouw.

Werkpunten • De oppervlakte en de bewoonbaarheid van de paviljoenen verhogen of een nieuwbouw realiseren. •

De investeringen in ICT voor het centrum (zowel m.b.t. pc’s, internet en onderhoud van de apparatuur) opdrijven.

Veiligheid en welzijn Wat veiligheid en welzijn betreft voeren het KTA en het CDBSO een gemeenschappelijk beleid. Er wordt dus naar het verslag van het voltijds onderwijs verwezen, waarin ook enkele specifieke opmerkingen en conclusies betreffende de campus van het deeltijds onderwijs vermeld worden.



februari 2007

blz. 68

3

HOE GOED WERKT HET CENTRUM?

3.1

Kwaliteit van de algemene, sociale en persoonlijkheidsvorming (ASPV)

9

De realisatie van de geselecteerde leerdoelen van de algemene, sociale en persoonlijkheidsvorming is onvoldoende. Op het vlak van interne kwaliteitszorg heeft het centrum hiervoor nog geen initiatieven genomen. Deze vaststelling geeft aanleiding tot een gunstig advies beperkt in de tijd.

Binnen de structuur van het DBSO kiest het centrum voor zeven lestijden ASPV per week. Het raamkader ASPV bestaat uit zes lestijden PAV en één lestijd ‘Veiligheid’. Het centrum onderzoekt hoe men dit raamkader verder zou kunnen uitbreiden. Voor de realisatie van ASPV gebruikt het centrum het goedgekeurd netoverschrijdend leerplan 2005/30//6/A/SG/1/II/D/ voor het project algemene vakken (PAV). De uitgangspunten voor dit leerplan zijn de eindtermen PAV voor de 2de graad Beroepssecundair Onderwijs. Voor de wekelijkse lestijd ‘Veiligheid’ heeft het centrum een eigen leerplan ontwikkeld (zie ook rubriek 2.2 Onderwijskundig beleid). De leerlingen van het centrum zijn voor ASPV verdeeld in acht werkbare groepen met kleine leerlingenaantallen. De samenstelling van deze groepen is gebaseerd op elementen van organisatorische aard zoals bijv. de tewerkstellingsdagen. Bij de groepsindeling is geen rekening gehouden met de persoonlijke beginsituatie van de leerlingen noch met de inhoud van hun individueel leertraject. Er wordt in onvoldoende mate gedifferentieerd om de nadelen van deze organisatie op te vangen. Bovendien kampt men regelmatig met de hoge afwezigheidsgraad bij een aantal leerlingen waardoor de groepen soms te klein worden. Het veertiendaagse schema van sommige leerlingen wordt als belemmerend voor de leerplanrealisatie ervaren. Er is nagenoeg geen inkleuring van leerdoelen per opleiding waardoor de DBSO-leerlingen met meer interesse voor de BGV, het nut van de lessen ASPV niet inzien. De opdracht ASPV in het CDBSO wordt toevertrouwd aan verschillende leraren, die ook in het voltijds onderwijs (KTA) en bijna in alle groepen van het CDBSO, lesgeven. Deze splitsing biedt de jongeren geen structuur in een ‘veilige’ leeromgeving. De betrokken leraren beschikken over uiteenlopende bekwaamheidsbewijzen, maar maken van dit feit geen gebruik om, voor de praktische invulling van het curriculum, de diverse expertises optimaal te bundelen bij de keuze en de opeenvolging van de behandelde thema’s. De keuze van deze thema’s is niet voldoende gespreid over de diverse clusters met funderende doelstellingen (functionele taal- en rekenvaardigheid, functionele informatieverwerving en -verwerking, organisatiebekwaamheid en tijd- en ruimtebewustzijn) van het vak en er is te weinig aandacht voor de koppeling aan de sociale en de persoonlijkheidsvorming van de leerlingen. Enkele clusters zoals tijd- en ruimte bewustzijn, organisatiebekwaamheid en het functioneel gebruik van ICT komen onvoldoende praktisch aan bod. De VOET zijn verweven met een aantal thema’s van PAV. Het centrum heeft nog geen samenhangende visie op ASPV ontwikkeld. De leden van de vakgroep trachten goed samen te werken, zijn over het algemeen sterk gemotiveerd en hebben, in het centrum, de mogelijkheden om regelmatig op informele basis met elkaar te overleggen over hun specifieke opdracht in het DBSO. Dit overleg resulteert vooral in praktische, maar in mindere mate in inhoudelijke en pedagogisch-didactische afspraken rond het vak. In het begin van het schooljaar worden de te behandelen thema’s onderling verdeeld. Er is weinig schriftelijke verslaggeving en de vakgroepwerking wordt in onvoldoende mate op professionele wijze aangestuurd, ondersteund en bewaakt door het beleid. Bij de leerlingen, maar ook bij sommige leraren overheerst de streektaal. Het centrum beschikt nog niet over een voldoende krachtige leeromgeving voor ASPV. Er zijn reeds heel wat leermiddelen aanwezig, maar er ontbreekt afwisseling via het gebruik van activerende werkvormen. Anderzijds wordt er soms projectmatig gewerkt. De ondersteunende ICT-infrastructuur volstaat niet en het onderhoud ervan laat te wensen over (zie 2.5 Logistiek beleid).



februari 2007

blz. 69

Leerlingenbegeleiding Er heerst over het algemeen een goede verstandhouding tussen leraren en leerlingen. Toch blijft, bij een aantal jongeren, het opbouwen van een vertrouwensrelatie met leraren en begeleiders, een moeilijk proces. In dit relatief kleine centrum stroomt de informatie over de leerlingen op een informele wijze vlot door naar de begeleiders. Bij gedragsproblemen wordt de leerling door de leraren doorverwezen naar de leerlingenbegeleiding en indien noodzakelijk naar het CLB of naar externe instanties. Spijbelen blijft, ondanks de aandacht van de leerlingenbegeleiding, een steeds terugkerend probleem. De begeleiding bij opdrachten en oefeningen en de soms noodzakelijke remediëring zijn leraargebonden. In werkboeken of agenda’s, worden de taken en prestaties op het werk en op school bijgehouden, al valt daaruit niet duidelijk op te maken welke vorderingen, met betrekking tot bepaalde competenties, de leerlingen hebben gemaakt of in welke mate ze zijn geëvolueerd. Deze documenten worden slechts in beperkte mate gecontroleerd. De communicatie met de ouders is minder transparant. Indien de leerlingen zich niet gelukkig voelen met de gemaakte keuze voor een bepaalde beroepsgerichte vorming, wordt in overleg met de jongere naar een oplossing gezocht. De begeleiding m.b.t. de tewerkstelling verloopt meestal goed. Leerlingenevaluatie De evaluatiepraktijk is leraargebonden en weinig transparant. De gelijkgerichtheid en andere belangrijke facetten bij het evalueren worden niet aangestuurd en opgevolgd door het beleid. Sommige leraren evalueren via permanente evaluatie per lesuur. Soms vervalt men in een vorm van gespreide evaluatie waarbij reproductie en kennis overheersen. De cognitieve aspecten en het inzicht worden tussentijds geëvalueerd via verwervingsproeven. Wat de 45 vaardigheden betreft, maakt men vooral bij projecten gebruik van de OVUR-methode . Tijdens het evaluatieproces hebben de meeste leraren aandacht voor attitudes en sociale vaardigheden wat de weerbaarheid van deze jongeren ten goede komt. Voorbeelden van goede praktijk •

De inzet en de onderlinge samenwerking van een aantal leraren.

•

De leerlingenbegeleiding.

•

De aandacht voor attitudes en sociale vaardigheden tijdens de evaluatiepraktijk.

Werkpunten •

De eindtermen en leerplandoelen realiseren.

•

De vakgroepwerking optimaliseren.

•

De ICT-infrastructuur uitbreiden en onderhouden en de integratie van ICT in de ASPV verbeteren.

•

De kwaliteit van werkboeken en agenda’s bevorderen.

•

Meer gelijkgericht evalueren.

45

Oriënteren, voorbereiden, uitvoeren, reflecteren



februari 2007

blz. 70

3.2

Kwaliteit van de beroepsgerichte vorming (BGV)

3.2.1 Rubrieken Bouw en Onderhoud Opleidingen: Metselaar, Vloerlegger/wand- en tegelzetter en Onderhoudswerker van gebouwen 9

De opleidingsdoelstellingen van het specifiek gedeelte van de opleidingen Metselaar, Vloerlegger/wand- en tegelzetter en Onderhoudswerker van gebouwen worden in voldoende mate gerealiseerd.

Curriculumgerichtheid en -realisatie Het curriculum voor de drie opleidingen werd naar eigen inzicht, met ervaring vanuit het voltijds onderwijs en de beroepspraktijk uitgeschreven. Bij toetsing blijkt dat de doelstellingen van de opleidingen, zoals die in het basispakket van de betreffende opleidingskaarten omschreven worden, nagenoeg volledig vervat zijn in het centrumcurriculum. De beroepsgerichte vorming wordt vakdeskundig aangeboden. De nodige basisvaardigheden en attitudes worden via een reeks realiteitsgerichte opdrachten, aangepast aan de mogelijkheden en de vorderingen van de leerlingen, aangeleerd en/of verworven. De eisen die in de bouwwereld gebruikelijk zijn bij het realiseren, herstellen en onderhouden van constructies en installaties worden, rekening houdend met het leerlingenprofiel, vrij goed opgevolgd. De lestijden BGV worden, in functie van de opleiding, soms gesplitst in theoretische en praktische sessies wat de integratie van kenniselementen en vaardigheden in een aantal gevallen belemmert. De theorie is bij sommige aspecten van de opleiding niet volledig geënt op de praktijk. Vanwege de samenzettingen van de leerlingen uit de verschillende opleidingen komen enkele elementen van het curriculum in verband met de praktische kennis van materialen te weinig aan bod. Het realiseren van de opleidingsdoelstellingen wordt versterkt met enkele relevante didactische uitstappen. De infrastructuur en beschikbare werkruimte beantwoorden niet aan de regelgeving inzake de bewoonbaarheid en hygiëne en de technische voorschriften inzake arbeidsveiligheid van de ‘Codex over Welzijn op het werk’. Deze onverantwoorde werkomstandigheden zetten de leerlingen er niet toe aan om gemotiveerd en kwaliteitsvol te werken. Bovendien kan door de beperkte en onaangepaste werkruimte onvoldoende aandacht worden besteed aan de functionele en veilige inrichting van de werkposten en is de integratie van theorie en praktijk vrijwel onmogelijk. De jongeren beschikken over de minimale uitrusting om de werkopdrachten uit te voeren en er is aandacht voor het gebruik van de persoonlijke beschermingsmiddelen. De leraar ervaart te weinig ondersteuning en pedagogisch-didactische begeleiding vanuit het beleid. Het absenteïsme bij de leerlingen ligt hoog. Dit blijkt uit de controle van de aanwezigheidsregisters, de werkplaatsbezoeken en de gevoerde gesprekken met de leraar. Leerlingenbegeleiding De leraar weet, ondanks de moeilijke leer- en werkomstandigheden, de leerlingen met het nodige geduld, maar op een kordate en vriendelijke manier te begeleiden. Zij worden goed gevolgd en krijgen bij elke opdracht, demonstraties en gerichte aanwijzingen. De jongeren beschikken over de noodzakelijke uitvoeringstekeningen, cursussen en documentatie die hen helpen bij het verwerven van de noodzakelijke kennis en vaardigheden. In de werkplaats is de ICT-uitrusting ondermaats, een internetaansluiting is niet aanwezig. De door de leerlingen verworven vaardigheden worden door de leraar overzichtelijk bijgehouden. Het correct en zorgvuldig invullen van de werkboekjes vormt voor heel wat leerlingen een probleem. De tewerkstellingsgraad is matig. Leerlingenevaluatie De evaluatie is voldoende representatief voor de doelstellingen en ook het niveau van de praktijkopdrachten kan als voldoende worden beschouwd. De evaluatiepraktijk is gebaseerd op de beoordeling van attitudes en vaardigheden. Ook het aanbod van ondersteunende kennis wordt regelmatig schrifte-



februari 2007

blz. 71

lijk getoetst. De evaluatieresultaten zijn van een behoorlijk niveau en worden goed bijgehouden zodat er een overzicht is van de vorderingen die elke leerling maakt. Het rapporteren gebeurt zoals beschreven in de rubriek 2.2 Onderwijskundig beleid. De opdrachten voor de kwalificatieproeven zijn in overeenstemming met de leertrajecten. Het door de leerlingen behaalde niveau van de proeven ligt soms laag. Voorbeelden van goede praktijk •

De vakdeskundige begeleiding.

•

De variatie in de oefeningen.

•

De goed bijgehouden vaardigheden en attitudes.

Werkpunten •

De infrastructuur en de werkruimte aanpassen aan de regelgeving betreffende bewoonbaarheid, veiligheid en welzijn.

•

De theorie volledig afstemmen op de praktijkopdrachten.

•

De graad van absenteïsme bij de leerlingen terugdringen.

3.2.2 Rubriek Elektriciteit-elektronica Opleidingen: Industriële monteur van elektrische uitrusting van voertuigen en Nijverheidselektricien 9

De opleidingsdoelstellingen van het specifiek gedeelte van de opleidingen Industriële monteur van elektrische uitrusting van voertuigen en Nijverheidselektricien worden in voldoende mate gerealiseerd

Het curriculum van beide opleidingen werd naar eigen inzicht, met ervaring vanuit het voltijds onderwijs en de beroepspraktijk uitgeschreven. Bij toetsing blijkt dat de doelstellingen van de opleidingen, zoals die in het basispakket van de betreffende opleidingskaarten omschreven worden, nagenoeg volledig vervat zijn in het centrumcurriculum. De opleidingen zijn complementair en gaan uit van hetzelfde curriculum basiselektriciteit. In het centrum worden de leerlingen samengezet. Het veiligheidsaspect vormt bij de opleiding een zeer belangrijk item. Daar nogal wat leerlingen reeds uit een BSO studierichting uit hetzelfde studiegebied komen is het mogelijk, via differentiatie, heel wat uitbreidingsdoelstellingen te realiseren. De begeleider beschikt dan ook over goed uitgewerkte individuele leertrajecten. De lessen vertrekken vanuit een aantal praktische opdrachten waaraan theoretische kennis wordt toegevoegd. De ervaring en deskundigheid van de leraar waarborgen de realiteitsgebonden opleiding. De infrastructuur beantwoordt niet aan de regelgeving inzake de bewoonbaarheid en hygiëne en de technische voorschriften inzake arbeidsveiligheid van de ‘Codex over Welzijn op het werk’. Het lokaal is echter, in verhouding met de groepsgrootte, ruim genoeg en ondanks alles slaagt men erin een zekere orde te handhaven. De jongeren beschikken over een degelijke uitrusting en goed uitgewerkte panelen om de werkopdrachten uit te voeren. Enkel de ICT-middelen zijn in onvoldoende mate aanwezig. Het KTA beschikt over een licentie van een softwarepakket voor schematekenen dat echter niet meer kan ingezet worden omdat de upgrades niet werden opgevolgd. Ook het CDBSO kan dus geen gebruik maken van dit nochtans performante hulpmiddel om het leren lezen en aanpassen van elektrische schema’s te ondersteunen. De sturing, ondersteuning en opvolging door het beleid is ontoereikend. Leerlingenbegeleiding De contacten tussen leraar en leerlingen zijn goed en getuigen van onderling respect. De leerlingen worden positief benaderd, regelmatig op hun kunnen gewezen en werken zelfstandig aan hun opdrach-



februari 2007

blz. 72

ten. Tijdens de lessen heerst er een positieve sfeer en toch blijft ook hier het grote aantal afwezigen een probleem. De leerlingen beschikken over leermiddelen, cursusmateriaal en documentatie die relevant zijn en ruim volstaan voor de opleidingen. De tewerkstellingsgraad van de leerlingen is redelijk. Leerlingenevaluatie De evaluatie is representatief voor de opleidingsdoelstellingen en worden door de meeste leerlingen als motiverend ervaren. Zowel het product als het proces worden geëvalueerd en ook de attitudes maken deel uit van de evaluatiepraktijk. De aandacht voor zelfevaluatie is echter onbestaande. De opdrachten worden door de leerlingen als motiverend ervaren. De opdrachten voor de kwalificatieproeven volstaan wat inhoud en niveau betreft en worden correct geëvalueerd. Voorbeelden van goede praktijk • • •

De individuele leertrajecten. De leerlingenbegeleiding. De degelijke uitrusting.

Werkpunten • • •

De infrastructuur en de werkruimte aanpassen aan de regelgeving betreffende bewoonbaarheid, veiligheid en welzijn. De ICT-uitrusting optimaliseren. Het aantal afwezigen terugdringen.

3.2.3 Rubriek Metaal en kunststoffen Opleiding: Lasser-monteur 9

De opleidingsdoelstellingen van het specifiek gedeelte van de opleiding Lasser-monteur worden in voldoende mate gerealiseerd.

Het opleidingsprogramma en het leertraject zijn uitgewerkt op basis van de opleidingskaart. De doelstellingen die daarin vermeld zijn worden omgezet in individuele leertrajecten. Voor deze opleiding zijn de werkopdrachten representatief voor de voorgeschreven opleidingsinhouden en er zijn - weliswaar op een minimum niveau - goede oefeningen uitgewerkt voor de diverse lasprocédés. Het aantal montageoefeningen is beperkt. Het zou de kwaliteit van de opleiding ten goede komen indien men de 46 lasbekwaamheden zou baseren op de criteria en de kwalificatievereisten van het EWF . Dit zou de leerlingen beter voorbereiden op het later verwerven van erkende lascertificaten. De werkplaats en de basisuitrusting van het voltijds onderwijs in het KTA zijn ter beschikking van deze opleiding van het CDBSO. In deze werkplaats, waarvan de ruimte volstaat maar een opruimbeurt nodig heeft, wordt in onvoldoende mate aan de veiligheidsvoorschriften voldaan. Bij bepaalde lasapparatuur wordt de vaste rookgasafzuiginstallatie die voor stukken met ietwat grote afmetingen niet volstaat, niet altijd gebruikt. De puntafzuiginstallatie, waarvan het flexibele gedeelte te kort is om op normale wijze te gebruiken wordt verkeerdelijk aangewend als centraal ventilatiesysteem. De werktekeningen voor de oefeningen in tekeninglezen zijn relevant voor de praktijkoefeningen. De tekenoefeningen in de lessen elementair technisch tekenen hebben vrijwel geen verband met het werkplaatsgebeuren. 46

European Welding Federation



februari 2007

blz. 73

Leerlingenbegeleiding De begeleiding binnen de beroepsgerichte vorming is goed, geïndividualiseerd en verloopt vlot. Het is echter niet voor iedere leerling duidelijk hoever hij/zij reeds gevorderd is in het traject. De leerlingenagenda’s worden onregelmatig ingevuld. De leerlingen beschikken over leermiddelen, cursusmateriaal en documentatie die overeenstemmen met het opleidingsprogramma. De ICT-uitrusting van de werkplaats is te beperkt. De tewerkstellingsgraad van de leerlingen is eerder zwak. Leerlingenevaluatie De evaluatie is naast toetsen op basis van de ondersteunende kennis vooral gebaseerd op de praktische uitvoering van de werkopdrachten. Zowel attitudes als vaardigheden worden geëvalueerd. De nadruk ligt vooral op productevaluatie en sporadisch op procesevaluatie. Zelfevaluatie wordt zelden aangewend. De evaluatieresultaten zijn van een behoorlijk niveau. Het rapporteren gebeurt zoals beschreven in de rubriek 2.2 Onderwijskundig beleid. De opdracht die de leerlingen als kwalificatieproef krijgen, sluit in voldoende mate aan bij de gevolgde opleiding. De verslaggeving kan echter veel beter. Voorbeelden van goede praktijk •

De variatie in de oefeningen.

•


Werkpunten •

De bekwaamheden laten aansluiten bij de criteria en de kwalificatievereisten van het EWF.

•

Het aantal montageoefeningen opdrijven.

•

Het rookgasafzuigsysteem in de werkplaats optimaliseren.

•

De verslaggeving van de kwalificatieproeven beter verzorgen.

3.2.4 Rubriek Voeding - Horeca Opleiding: Zaal en keukenhulp 9 De opleidingsdoelstellingen van het specifiek gedeelte van de opleiding Zaal- en keukenhulp worden niet in voldoende mate gerealiseerd. Deze vaststelling geeft aanleiding tot een gunstig advies beperkt in de tijd. Curriculumgerichtheid en -realisatie Het centrum beschikt niet over een opleidingsprogramma (zie omzendbrief SO 66 betreffende de organisatie van het DBSO, punt 3.1.5.), maar wel over een leertraject dat - op een aantal items na - overeenstemt met de inhoud van de opleidingskaarten. De onderliggende referentiekaders, namelijk het beroepsprofiel van zaal- en keukenhulp van de SERV, het beroepsopleidingsprofiel van de VLOR die ondersteuning bieden, worden echter niet gebruikt. Daarnaast werd niet in geïndividualiseerde leertrajecten (zie omzendbrief SO 66, punt 3.2.2.) voorzien, die met de beginsituatie en de tewerkstelling van de jongeren rekening houden, want alle jongeren doorlopen dezelfde trajectitems. De keuze om de acht wekelijkse lestijden BGV in 2 uur technisch vak en 6 uur praktijk om te zetten, gaat niet uit van een visie op de opleiding. Zo blijkt dat de 'praktische kennis' amper of niet alterneert met praktijk en bovendien in onvoldoende mate bij zowel de trajectitems als bij de inhoud van de kwalificatie Zaal- en keukenhulp aansluit. Zo maken de items kwaliteitszorg, milieuzorg, werkmethode, vakterminologie en sectorinformatie geen deel uit van het traject terwijl het traject aan de andere kant heel wat items bevat die niet worden behandeld, noch in praktijk, noch als ondersteunende kennis.



februari 2007

blz. 74

Op het ogenblik van de doorlichting bleef de aangereikte praktische kennis beperkt tot elementaire voedingsleer, enkele lesjes warenkennis en een inleiding tot de mastiek. Inhoudelijk wordt die praktische kennis doorgaans vanuit een huishoudelijke context en op een veeleer laag niveau behandeld. Bovendien blijkt dat in praktijk veel te geringe aandacht wordt besteed aan de voorbereidende werkzaamheden (mastiek en mise en place), werkmethode inzake keuken en restaurant en nazorg. De bereiding van diverse gerechten en onderhoudsactiviteiten komen doorgaans in voldoende mate aan bod, maar de basistechnieken, de basisbereidingen en de keuze van de gerechten (recepturen) zijn hoofdzakelijk op de huishoudelijke keuken gebaseerd. De menu's tonen wel een gevarieerd gebruik van grondstoffen en producten aan, hoewel daarin geen leerlijn wordt teruggevonden. Men verwierf noch nuttige ervaring in de horecasector, noch werd vakgerichte nascholing gevolgd en evenmin wordt gebruik ) gemaakt van vakliteratuur en ondersteunend materiaal o.m. van de Dienst beroepsopleiding (DBO , het Federaal agentschap voor veiligheid van de voedselketen (FAVV), ... . Bovendien vindt de opleiding plaats in een verouderde huishoudelijke keuken met dito uitrusting en ontbreekt een restaurantruimte waar de zaaldienst kan worden aangeleerd en ingeoefend. Aan veiligheid en hygiëne, zowel aan de persoonlijke hygiëne als aan die van de werken bewaaromgeving, wordt in te geringe mate belang gehecht. Zo ontbreken heel wat documenten, namelijk een evacuatieplan, instructiekaarten i.v.m. een veilig gebruik en onderhoud van toestellen en apparaten en een 47 HACCP -plan (KB van 7/2/1997). Mede daardoor kan niet naar een professioneel opleidingsniveau worden gestreefd. Uit de werkboekjes van de leerlingen kon de progressie van de keukenwerkzaamheden niet worden afgeleid. M.a.w. er werd niet aangetoond dat de bereiding van gerechten over de tweejarige opleiding heen geleidelijk van eenvoudige naar iets meer complexe gerechten evolueert. Bovendien vormen de recepturen een bonte verzameling waar geen lijn in zit. In de werkboekjes werden geen aspecten van zaaldienst teruggevonden en gesprekken met de leerlingen bevestigen dat hieromtrent geen opleiding wordt verstrekt. Al deze vaststellingen geven aanleiding tot een gunstig advies beperkt in de tijd. De tewerkstelling van de leerlingen is ondermaats: van de vijf leerlingen werkt een leerling in een brugproject, een in de horecasector en een in een niet-alternerende tewerkstelling. Leerlingenbegeleiding Tijdens de lesobservatie waren slechts drie van de vijf leerlingen aanwezig. Die leerlingen waren coöperatief en geboeid met de inhoud van de les bezig. De opleiding wordt summier ondersteund met leerlingennotities en recepturen (zie hoger). Zowel de inhoud (zie hoger) als de opmaak van de notities beantwoorden noch aan de eisen van een professionele voedingsopleiding, noch aan die van 'leren leren'. Bovendien zijn sommige notities achterhaald. Het gedeelte met 'recepturen' is aanvaardbaar voor een huishoudelijke opleiding, maar niet voor een horecaopleiding. Leerlingenevaluatie De evaluatiepraktijk is gebaseerd op de beoordeling van doelstellingen en vaardigheden. In realiteit betreft het de wekelijkse evaluatie van kennis, vaardigheden en attitudes met behulp van een weinig gebruiksvriendelijk instrument. Daarnaast wordt elke trimester een tweeledige verwervingsproef afgenomen. Het theoretische gedeelte dekt de behandelde leerinhoud, hoewel de inhoud amper in relatie staat tot de kwalificatie. De resultaten zijn bovendien ondermaats want geen enkele leerling behaalde de helft van de punten. De evaluatie voor praktijk berust evenmin op doordachte criteria. In het teken van het verwerven van een kwalificatiegetuigschrift leggen de leerlingen een proef af waarvan de opdracht niet in voldoende mate aansluit bij de algemene doelstelling van de opleiding, nl. in teamverband ondersteunende opdrachten kunnen uitvoeren bij zaalbediening en keukenwerk. M.a.w. de proef en de evaluatie ervan (criteria, puntenverdeling en gebrek aan besluit) zijn onvoldoende op het essentiële takenpakket van Zaal- en keukenhulp afgestemd. Werkpunten •

47

Het leertraject op basis van bestaande referentiekaders bijsturen en de opleidingsdoelstelling volwaardig realiseren. Hazard analysis critical control points



februari 2007

blz. 75

•

In geïndividualiseerde leertrajecten voorzien die rekening houden met de beginsituatie van de leerlingen en met de invulling van het voltijds engagement.

•

In de nodige infrastructuur voorzien.

•

In instructiefiches voor toestellen en apparaten voorzien.

•

Een HACCP-plan met het oog op voedselveiligheid opmaken.

•

De leerlingennotities en de recepturen op maat van de opleiding maken.

•

De evaluatiepraktijk verfijnen en de kwalificatieproef scherp stellen.

•

De ‘interne kwaliteitszorg’ ontwikkelen.



februari 2007

blz. 76

4

WELKE RESULTATEN BOEKT HET CENTRUM?

4.1

Rendement van de opleiding in het centrum

Getuigschrift tweede graad secundair onderwijs Uitgereikte getuigschriften van de tweede graad SO Schooljaar

2004-2005 2005-2006

Aantal leerlingen die Aantal aan voorwaarden deelnevoldeden (1) mers (2) 0 0 2 2

Aantal geslaagden

% geslaagden t.o.v. (1) (2)

0 2

0 100%

0 100%

Sinds het schooljaar 2004-2005 kunnen de leerlingen die aan bepaalde voorwaarden voldoen, deelnemen aan proeven om een getuigschrift van de tweede graad van het secundair onderwijs te behalen. Het leerlingenaantal dat aan de voorwaarden voldeed om het getuigschrift van de tweede graad secundair onderwijs te halen, was in de twee laatste jaren opvallend laag. De uitstroom op het einde van het eerste leerjaar was in 2004-2005 en 2005-2006 zeer groot. De instroom bestond dus voornamelijk uit nieuwe leerlingen in het eerste leerjaar van de tweede graad die nog niet in aanmerking kwamen voor het getuigschrift. Er stroomden ook een aantal leerlingen in die het getuigschrift in hun bezit hadden. Anderen verlieten de school in de loop van hun tweede leerjaar, haalden hun kwalificatiegetuigschrift niet, hadden geen (deeltijdse) werkervaring, waren onvoldoende aanwezig tijdens de lessen in het centrum of voldeden niet voor PAV. Kwalificatiegetuigschriften Uit de onderstaande tabel blijkt dat niet alle leerlingen die deelnamen aan de kwalificatieproef in het centrum, een kwalificatiegetuigschrift haalden. De voorbije drie jaren behaalden gemiddeld 80,23% van de leerlingen die deelnamen aan de proef het getuigschrift (op basis van de door de onderwijsminister bekrachtigde opleidingsfiches). Uitgereikte kwalificatiegetuigschriften in CDBSO

Schooljaar 2003-2004 2004-2005 2005-2006 Gemiddeld

Aantal regelmatige leerlingen op 1/02 56 50 52 52,66

Kwalificatiegetuigschrift Deelname 12 10 14 12

Geslaagd 9 8 12 9,66

Verhouding tot. aant deelnemers/geslaagd Geslaagd % 9 75,00 8 80,00 12 85,71 9,66 80,23

Attest van verworven bekwaamheden Leerlingen die CDBSO verlieten met een attest van verworven bekwaamheid Schooljaar 2003-2004 2004-2005 2005-2006

aantal uitgereikte attesten in de loop van het schooljaar 0 0 0


aantal uitgereikte attesten op het einde van het schooljaar 27 43 39


februari 2007

blz. 77

Jaarlijks worden een aantal attesten van verworven bekwaamheden uitgereikt aan leerlingen die ofwel niet slaagden in hun kwalificatieproef ofwel niet aan de voorwaarden voldeden om deel te nemen aan de proef. Zie rubriek 2.2 Onderwijskundig beleid, leerlingenevaluatie. 4.2

Rendement van de tewerkstelling

Onderstaande tabellen bevatten een overzicht van de tewerkstelling van de leerlingen van het centrum gedurende de afgelopen drie schooljaren (aantallen en percentages). Schooljaar

Aantal lln. Werk (*)

Brugproject

Voortraject

NOB (**)

2003 - 2004

56

12

8

0

10

2004 - 2005

50

21

5

0

6

2005 - 2006

52

24

4

13

10

Brugproject (%)

Voortraject (%)

NOB (%)

Schooljaar

Aantal lln. Werk (%) (*)

2003 - 2004

56

21,4

14,4

0,0

1,8

2004 - 2005

50

42,0

10,0

0,0

12,0

2005 - 2006

52

46,2

7,7

25,0

19,2

(*) Werk: industriële leercontracten + arbeidscontracten + thuiswerkers + interims + IBO’s (Individuele Beroepsopleiding in de Onderneming). (**) NOB: niet onmiddellijk beschikbaar: jongeren in een instelling, kandidaat-vluchtelingen, jongeren zonder arbeidsattitude, jongeren met autisme, totaal gedemotiveerde jongeren, zwangere jongeren of jongeren in bevallingsverlof.

De afgelopen drie schooljaren haalde het centrum wat de tewerkstelling van haar leerlingen betreft een gemiddelde score van ongeveer 36,5 %. Daarmee lag de reguliere arbeidsmarktparticipatie lager dan het gemiddelde van nagenoeg 42,8 % van werkende DBSO-jongeren in Vlaanderen op 1-2-2006. Daarnaast werkten gemiddeld 10,7 % van de leerlingen in 'brugprojecten', een aantal dat samenviel met het Vlaamse gemiddelde. Dit schooljaar boekt het centrum een tewerkstellingspercentage van 42 % (zie rubriek 1.2 . Leerlingenaantallen en opleidingsaanbod). Het afgelopen jaar werden in het kader van het voltijds engagement, een aantal leerlingen in een 'voortraject' opgevangen. Tijdens het huidige schooljaar wordt dit initiatief verder gezet. 4.3

Welbevinden

Leerlingen Onderstaande vaststellingen steunen op de bevindingen van de gesprekken die afgenomen zijn bij een representatief staal van de schoolbevolking. Er werden gesprekken gevoerd met twaalf leerlingen in groep. Hun meningen zijn gerangschikt onder 4 schalen die op hun beurt onderverdeeld zijn in verschillende subschalen. Het algemeen welbevinden in het centrum spoort met de Vlaamse indicator, maar hier en daar zijn er een aantal uitschieters te bemerken. Beleving en tevredenheid op klas- en schoolniveau De jongeren zijn zeer te spreken over het goede schoolklimaat en vinden het centrum niet te streng. Over hun inspraak op school- en vooral op klasniveau zijn de leerlingen tevreden. In het centrum luistert men naar hun mening. Zij hebben een inbreng in de lessen, mogen voldoende vragen stellen en krijgen ook afdoende antwoorden.



februari 2007

blz. 78

Over het leerproces en de actieplannen op schoolniveau zijn de leerlingen iets minder tevreden. Er wordt geopperd dat er soms weinig afwisseling is in een aantal lessen en dat de aangeboden praktische en theoretische leerstof onvoldoende uitdagingen bevat. De meeste jongeren melden dat het centrum weinig boeiende activiteiten organiseert. De leerlingen zijn tevreden over de goede contacten met de vakleraren. De contacten met het ander centrumpersoneel scoren lager. In dat verband merken enkele leerlingen op dat ze deze personeelsleden vrijwel niet kennen en er weinig contact mee hebben. De tevredenheid over de infrastructuur en voorzieningen ligt eerder laag. Vooral de kleine ruimte, de slechte toestand van de werkplaatsen en het gebrek aan een afdak worden aangekaart. Voor de variabele 'opvang bij problemen' scoort het centrum minder goed, ondanks de zorg die het beleid en het personeel besteden aan de leerlingenbegeleiding. Beleving en tevredenheid m.b.t. studiedruk en leerprogramma De globale score voor deze subschaal loopt gelijk met de Vlaamse indicator. Het leerprogramma en de leerinhouden worden als minder goed beoordeeld. Anderzijds trekken vooral de tevredenheid over de lage studiedruk en het welbevinden rond het puntensysteem de algemene score op naar de normale gemiddelde waarden. Het gedrag In deze subschaal ligt de quotering van de bevraging welbevinden hoog. Het gedrag van de medeleerlingen wordt als goed ervaren. Enkele uitzonderingen merken op dat sommigen te weinig respect tonen. De beleving en tevredenheid m.b.t. vrienden De tevredenheid over de contacten met vrienden is, analoog met het gedrag van medeleerlingen, aan de hoge kant. Meer gedetailleerde informatie op dit punt wordt door nagenoeg niemand gegeven. Personeel In het centrum lijkt een collegiale, maar zakelijke sfeer te heersen die echter niet altijd van dien aard is, dat een volwaardig professioneel samenwerkingsniveau wordt bereikt. Nagenoeg alle teamleden zijn voldoende geïntegreerd in het centrum. Er wordt niet altijd vlot gevolg gegeven aan de vraag naar leermiddelen, vooral de ICT-uitrusting en het onderhoud ervan laten volgens een aantal personeelsleden te wensen over. De infrastructuur oogst, vooral wat de werkplaatsen (BGV) betreft, heel wat kritiek. De meeste personeelsleden houden rekening met de eigenheid van leerlingen uit het DBSO.



februari 2007

blz. 79

5

5.1

CONCLUSIES

Wat zijn de sterke punten van het centrum?

•

De structuur van een aantal opleidingen.

•


•

De interactie tussen leraren en leerlingen.

•

De betrokkenheid en de inzet van de meeste personeelsleden.

5.2

Wat zijn de zwakke punten van het centrum?

5.2.1 Punten voor verbetering vatbaar •

De visie op het organiseren en het functioneren van het centrum.

•

Het zwakke beleid in heel wat facetten van het centrumbeheer.

•

De zwakke kwaliteitsbewaking.

•

De reguliere tewerkstelling van de leerlingen.

5.2.2 Dringende actiepunten •

De realisatie van de doelstellingen van ASPV.

•

De realisatie van de doelstellingen van de opleiding zaal- en keukenhulp.

•

De infrastructuur en de werkruimte aanpassen aan de regelgeving betreffende bewoonbaarheid, veiligheid en welzijn.

•

Een EHBO-lokaal inrichten conform de regelgeving.



februari 2007

blz. 80

HOOFDSTUK III: ADVIES AAN DE OVERHEID



februari 2007

blz. 81

6

ADVIES

Het inspectieteam dat belast werd met de doorlichting van het Koninklijke Technisch Atheneum en het Centrum voor Deeltijds Beroepssecundair Onderwijs te Heist-op-den-Berg komt tot volgende besluiten: Voltijds Onderwijs Studiepeil Het studiepeil voldoet voor de onderzochte structuuronderdelen m.n. - tweede en derde graad ASO; - tweede en derde graad TSO. Het studiepeil voldoet niet voor volgende structuuronderdelen m.n. - eerste graad A-stroom; - eerste leerjaar B-stroom; - tweede leerjaar BVL - tweede en derde graad BSO. Vakoverschrijdende eindtermen/ontwikkelingsdoelen in de eerste graad De school levert voldoende inspanningen om de vakoverschrijdende eindtermen/ontwikkelingsdoelen bij haar leerlingen na te streven. De school werkt via een eigen planning aan de vakoverschrijdende eindtermen/ontwikkelingsdoelen. Veiligheid en welzijn De veiligheid en welzijn voldoet voor volgende onderdelen ‘organisatie van het welzijnsbeleid’, ‘arbeids- en leermiddelen’, ‘hygiëne en gezondheid’ maar voldoet niet voor het onderdeel ‘leer- en werkomgeving’. Infrastructuur en leermiddelen De infrastructuur en de leermiddelen voldoen. Regelgeving De toepassing van de regelgeving voldoet. Deeltijds Onderwijs Studiepeil Het studiepeil voldoet niet voor alle opleidingen van alle rubrieken. Veiligheid en welzijn De veiligheid en welzijn voldoet voor volgende onderdelen ‘organisatie van het welzijnsbeleid’, ‘arbeids- en leermiddelen’, maar voldoet niet voor de onderdelen ‘leer- en werkomgeving’ ‘hygiëne en gezondheid’. Infrastructuur en leermiddelen De infrastructuur en de leermiddelen voldoen. Regelgeving De toepassing van de regelgeving voldoet.



februari 2007

blz. 82

Het inspectieteam dat belast werd met de doorlichting van het Koninklijke Technisch Atheneum en het Centrum voor Deeltijds Beroepssecundair Onderwijs te Heist-op-den-Berg brengt, op basis van hoger vermelde besluiten, bij consensus volgend advies uit m.b.t. erkenning en financiering: Voltijds Onderwijs ADVIES GUNSTIG beperkt tot de schooljaren 2006-2007, 2007-2008 en 2008-2009 voor de hele school: omwille van veiligheid en welzijn m.b.t. de leer- en werkomgeving maatregelen nemen om alle opmerkingen vermeld in de keuringsverslagen van brandveiligheid en elektrische installaties weg te werken, de gevaarlijke producten in het chemielab op een reglementaire manier op te slaan en de veiligheid en de bewoonbaarheid van de werkplaatsen lassen en elektriciteit in overeenstemming te brengen met de heersende regelgeving. en omwille van het studiepeil -

voor de eerste graad A-stroom alle eindtermen en leerplandoelstellingen voor technologische opvoeding realiseren.

-

voor het eerste leerjaar van de eerste graad B-stroom alle ontwikkelingsdoelen en leerplandoelstellingen voor technologische opvoeding nastreven/realiseren.

-

voor het tweede leerjaar BVL in het beroepenveld Metaal alle leerplandoelstellingen van praktische oefeningen metaal realiseren en in het beroepenveld Verzorging-voeding alle leerplandoelstellingen voor verzorging en verzorgingstechnieken realiseren en in voldoende infrastructuur en leermiddelen voorzien.

-

voor Basismechanica BSO tweede graad alle eindtermen en leerplandoelstellingen voor PAV realiseren.

-

voor Elektrische installaties BSO tweede en derde graad alle eindtermen en leerplandoelstellingen voor PAV realiseren.

-

voor Kantoor BSO tweede en derde graad alle eindtermen en leerplandoelstellingen voor PAV realiseren.

-

voor Verzorging-voeding BSO tweede graad alle eindtermen en leerplandoelstellingen voor PAV en alle leerplandoelstellingen voor PV huishoudkunde (voor zorg voor voeding, zorg voor welzijn, zorg voor woon- en leefomgeving) realiseren en in voldoende infrastructuur en leermiddelen voorzien.



februari 2007

blz. 83

-

voor Verzorging BSO derde graad alle eindtermen en leerplandoelstellingen voor PAV realiseren.

-

voor Werktuigmachines BSO derde graad alle eindtermen en leerplandoelstellingen voor PAV en alle leerplandoelstellingen van praktijk mechanica realiseren.

-

voor Naamloos leerjaar BSO III, 3 module mechanica alle eindtermen en leerplandoelstellingen voor PAV en alle leerplandoelstellingen van praktijk mechanica realiseren.

Deeltijds Onderwijs ADVIES GUNSTIG beperkt tot de schooljaren 2006-2007, 2007-2008 en 2008-2009 voor het hele centrum: omwille van veiligheid en welzijn m.b.t. de leer- en werkomgeving maatregelen nemen om alle opmerkingen vermeld in de keuringsverslagen van brandveiligheid en elektrische installaties weg te werken en de veiligheid en de bewoonbaarheid van de werkplaats lassen (vestigingsplaats KTA) en van de werkplaatsen BGV (vestigingsplaats Centrum) in overeenstemming te brengen met de heersende regelgeving. m.b.t. hygiëne en gezondheid maatregelen nemen om een EHBO-lokaal te voorzien dat voldoet aan de heersende regelgeving. en omwille van het studiepeil -

in alle opleidingen van alle rubrieken alle opleidingsdoelstellingen ASPV realiseren.

-

in de opleiding Zaal- en keukenhulp van de rubriek Voeding-Horeca alle opleidingsdoelstellingen ASPV en BGV realiseren.

Vanaf 1 september 2009 zullen de school en het centrum moeten aantonen dat de vermelde tekorten weggewerkt zijn.

Handtekening inspecteurs-verslaggever

Handtekening Directie

Hugo Miguet

Gerda Geukens

Eric Suys



februari 2007

blz. 84

VLAAMS MINISTERIE VAN ONDERWIJS EN VORMING Onderwijsinspectie - Secundair Onderwijs

Recommend Documents