Vakspecifieke competenties

Vakspecifieke competenties Concept vakspecifieke competenties van de startende leraar basisonderwijs

Primair onderwijs

Vakspecifieke competenties

Vakspecifieke competenties Concept vakspecifieke competenties van de startende leraar basisonderwijs

Primair onderwijs

Vakspecifieke competenties

Rinze van der Lei Met bijdragen van: Erna van Koeven, Hans ter Heege, Marianne Bodde, Anneke Baauw, Inge Roozen, Rinze van der Lei, Etje Heijdanus en Holger de Nooij. Adviezen: Tiemen Zijlstra

Enschede, december 2003 PO/2041-004/03-032

Verantwoording © 2003 Stichting leerplanontwikkeling (SLO), Enschede Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen, of enige andere manier zonder voorafgaande toestemming van de uitgever.

Besteladres SLO, Stichting Leerplanontwikkeling Afdeling Verkoop Postbus 2041, 7500 CA Enschede Telefoon (053) 4840 305 Internet: http://catalogus.slo.nl E-mail: [email protected]

Inhoud

Voorwoord

7

1. 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 1.7 1.8 1.9 1.10 1.11 1.12

Verkenning De begrippen bekwaamheid en competentie Het ijsbergmodel Algemene beschrijving van competenties Indeling Algemene competenties Algemeen of vakspecifiek? Lagen van leren Domeinen Indeling Competenties Taalvaardigheid (concept) Competenties Meten (concept) Verschillen in beginsituaties Contexten

9 9 9 10 10 11 12 13 13 14 14 16 19

2. 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6

Vakspecifieke Competenties Nederlandse taal Verantwoording voor de gekozen indeling Competenties Vertellen/voorlezen en leesbevordering (concept) Competenties Lezen en schrijven 1 (technische aspecten) (concept) Competenties Lezen en schrijven 2 (begripsaspecten) (concept) Competenties Spreken en luisteren (concept) Competenties Taalbeschouwing en woordenschat (concept)

21 21 23 24 25 26 27

3. 3.1 3.2 3.3 3.4

Vakspecifieke Competenties Engels Verantwoording Competenties Taalvaardigheid (concept) Competenties Vakinhoud (concept) Competenties Vakdidactiek (concept)

29 29 30 31 32

4. 4.1 4.2 4.3 4.4 4.5

Vakspecifieke Competenties Rekenen-Wiskunde Verantwoording Competenties Wiskundig handelen (concept) Competenties Rekenen (concept) Competenties Meten (concept) Competenties Meetkunde (concept)

33 33 38 39 40 41

5.

Vakspecifieke Competenties Schrijven / Handschriftontwikkeling Verantwoording Competenties Het eigen niveau van de student (concept) Competenties Vakdidactiek en vakinhoud (concept)

43 43 44 45

5.1 5.2 5.3

6. 6.1 6.2 6.3 6.4

Vakspecifieke Competenties Beeldende vakken Verantwoording Competenties Maken van beeldende werkstukken (concept) Competenties Doorlopen van een beeldend proces (concept) Competenties Beschouwen (concept)

47 47 48 49 50

7. 7.1 7.2 7.3 7.4 7.5

Vakspecifieke Competenties Muziek Verantwoording Competenties Zingen (concept) Competenties Luisteren (concept) Competenties Spelen (concept) Competenties Vastleggen (concept)

51 51 52 53 54 55

8. 8.1 8.2 8.3 8.4

Vakspecifieke Competenties Drama Indeling Competenties Spelen (concept) Competenties Vormgeven (concept) Competenties Beschouwen (concept)

57 57 58 59 60

9. 9.1 9.2 9.3 9.4

Vakspecifieke Competenties Dans Toelichting op de indeling Competenties Dansen (concept) Competenties Vormgeven (concept) Competenties Beschouwen (concept)

61 61 62 63 64

Bijlagen 1. 2.

SBL competenties Persoonskenmerken

65 69

Voorwoord

Deze publicatie is een halffabrikaat: nog lang niet alle vakken zijn beschreven, de toelichtingen bij de verschillende vakken verschillen nogal, de opbouw per vak is nog niet overal consistent en het formuleringsniveau is niet altijd hetzelfde. Met deze conceptpublicatie willen we toch de discussie aangaan over de zinvolheid en de gebruiksmogelijkheden van vakspecifieke competenties. Die discussie moet gevoerd worden op de Pabo's: hoe ziet competentiegericht opleiden er uit, wat is de verhouding tussen algemene en vakspecifieke competenties, hoe kun je competenties inzetten in een vraaggestuurd curriculum. Een andere reden om toch aan het eind van dit projectjaar met een conceptpublicatie te komen is de dringende vraag van veel Pabo-collega's om het materiaal te mogen inzien. Aangezien deze set vakspecifieke competenties bedoeld is als een handreiking aan Pabo's en geen enkele status als voorschrijvend document nastreeft, kan de nog incomplete set een functie vervullen bij de interne discussies. Ook kan het materiaal worden gebruikt om de eigen set competenties mee te verrijken of aan te passen. In 'Moed tot meesterschap' het rapport van de visitatiecommissies van de Pabo's luidt één van de meest naar voren springende aanbevelingen, dat het goed zou zijn als de Pabo's keuzes gaan maken. 'Het aantal startbekwaamheden is zo groot, dat de studenten ze niet alle op het beoogde niveau kunnen realiseren'. Keuzes maken in het aantal of in het niveau? In de algemene of in de vakspecifieke startbekwaamheden? We denken dat een complete set vakspecifieke competenties een bijdragekan leveren aan discussie over de manier waarop Pabo's studenten keuzes kunnen laten maken in de niveaus van beheersing van competenties. Het project wordt in 2004 op de SLO ineen ietwat andere setting voortgezet. Op- en aanmerkingen op deze competenties zullen in dankbaarheid worden aanvaard! Rinze van der Lei, projectleider

Concept vakspecifieke competenties (december 2003)

⏐7

1.

Verkenning

1.1

De begrippen bekwaamheid en competentie

Leraren dienen bekwaam en competent te zijn. Die begrippen worden echter nogal eens door elkaar gebruikt. Dat kan verwarrend zijn. Bekwaamheid is in dit verband de algemene term. Die geeft aan dat de leraar in staat is datgene uit te voeren wat van hem verwacht mag worden. Bekwaamheidseisen zijn de (extern geformuleerde) criteria waaraan het professionele gedrag (van de leraar basisonderwijs) moet voldoen. De term ‘competentie’ omvat een geïntegreerd geheel van kennis, vaardigheden en persoonlijke eigenschappen (motivatie, stressbestendigheid, tempo, nauwkeurigheid, ordelijkheid, punctualiteit, zorgvuldigheid, doorzettingsvermogen, creativiteit, concentratie, sociabiliteit, verantwoordelijkheid, beroepsopvattingen, beroepshouding, stijl, interesses, emotionele intelligentie, empatisch vermogen, gevoelsleven, stabiliteit). Dit geheel van kennis, vaardigheden en overige persoonskenmerken stelt iemand in staat om adequaat te handelen in een bepaalde situatie.

handelen 1.2

Het ijsbergmodel

In de praktijksituatie zie je nauwelijks welke kennis, vaardigheden, opvattingen e.d. allemaal aanwezig zijn. Het is net als bij een ijsberg verborgen onder de oppervlakte. Het enige wat je ziet is het handelen van de leraar. Door met de leraar te praten, hem verhalen te laten vertellen, worden soms meer van zijn drijfveren, zijn kennis en zijn betrokkenheid zichtbaar. Door te reflecteren op dat wat achter dat handelen zit komt de leraar tot verdieping van leren. Omdat deze verdieping belangrijk is, willen we veel aandacht besteden aan systematische reflectie. (Zie competentie ‘reflectief vermogen’ - EOS)

verhalen

(kennis, vaardigheden, inzicht, motivatie, beroepsopvattingen, beroepshouding, persoonlijke kwaliteiten, stijl, interesses, emotionele intelligentie, empatisch vermogen, gevoelsleven, stabiliteit.


⏐9

1.3

Algemene beschrijving van competenties

In de gehanteerde beschrijvingssystematiek is een leraar competent als hij door zijn kennis, vaardigheden en persoonskenmerken in staat is, keuzes te maken uit zijn handelingsrepertoire om verschillende beroepssituaties adequaat aan te pakken, overeenkomstig zijn rol en verantwoordelijkheid. De leraar handelt adequaat als het handelen beantwoord aan externe kwaliteitsstandaards (o.a. de startbekwaamheden). Het adequate handelen blijkt uit: 1. de gemaakte keuzes; 2. de verantwoording daarvan en 3. de reflectie daarop: heb ik lacunes, wat heb ik gebruikt aan kennis, welke vaardigheden mis ik, enzovoort). Toch is het bepalen van de competentie niet zo eenvoudig als het lijkt. Bepaalde situaties kunnen immers op verschillende manieren adequaat worden aangepakt. Bovendien kunnen verschillende samenhangen van kennis, vaardigheden en persoonskenmerken betrokken worden bij de verantwoording van en de reflectie op het handelen. (Vrij uit: Bekwaamheid in beeld, SBL, Frank Jansma)

1.4

Indeling Algemene competenties

Professionals in het basisonderwijs moeten competent zijn op verschillende -ook algemene- gebieden. De aanvrager van het project (twee lerarenopleidingen uit het Educatief Oostelijk Samenwerkingsverband) hanteert in totaal 9 kerncompetenties. Het SBL (Samenwerkingsorgaan Beroepskwaliteit Leraren) hanteert een andere indeling en komt tot een totaal van 7 competenties. Indeling EOS

Indeling SBL

Tot de (algemene) kerncompetenties behoren: • samenwerken • leidinggeven • didactiseren • presenteren/communicatieve vaardigheden • doelgericht handelen • plannen en organiseren • responsiviteit • flexibiliteit • reflectief vermogen Daarnaast zijn er een aantal persoonskenmerken relevant evenals mondelinge en schriftelijke communicatieve vaardigheden.

Pedagogische competentie: • vak en didactische competentie • interpersoonlijke competentie • organisatorische competentie • competent in het samenwerken met collega’s • competent in het samenwerken met de omgeving • competent in reflectie en ontwikkeling Zie bijlage 1 (SBL competenties) voor de uitwerking

In het kader van deze notitie zijn de overeenkomsten en verschillen tussen beide indelingen niet relevant. Wel moet er een keuze worden gemaakt. De SBL competenties functioneren hier als kijkvensters zoals ze in eerste instantie ook werden gepresenteerd. Een observator die bijvoorbeeld door het pedagogisch venster naar een leraar kijkt, ziet hem bezig met lesgeven.


⏐ 10

Als hij vervolgens concreet kijkt naar wat die leraar daar doet, dan wordt het concrete leraarsgedrag binnen een bepaalde context van een les zichtbaar. Bij het concreet benoemen van het lesgeefgedrag worden hier de ‘EOS competenties’ gebruikt zoals bijvoorbeeld ‘responsiviteit’, ‘presenteren en leidinggeven’. Aan deze competenties zitten de duidelijkste pedagogische aspecten. Iemand die door het didactische (SBL) venster naar diezelfde leraar kijkt, ziet dezelfde les maar let dan bijvoorbeeld meer op de EOS competenties als ‘didactiseren’ en op andere aspecten van 'presenteren'. Met de SBL competenties komen naast het hele beroep ook alle beroepsaspecten in de opleiding en de ontwikkeling van leerkrachten in beeld. De EOS-competenties maken het mogelijk het concrete gedrag op de werkvloer te analyseren, te beoordelen en te helpen ontwikkelen.

1.5

Algemeen of vakspecifiek?

Een leraar zal naast de algemene competenties ook vakspecifieke competenties moeten beheersen. De praktijkcompetentiecirkel (Dekker, Jan & Tiemen Zijlstra, Baarn 2003) geeft een beeld van de verhouding tussen de benodigde vakgerichte competenties en algemene competenties in de verschillende beroepstaken. In deze cirkel staat de kenmerkende beroepssituatie centraal en worden de benodigde competenties eromheen geplaatst; de vakspecifieke in de tussenliggende cirkel en de algemene in de buitencirkel. Hiermee wordt duidelijk welke competenties De praktijkcompetentiecirkel aan de orde zijn bij het adequaat functioneren in de De binnencirkel is de praktijksituatie (een les, een project, een beroepssituatie). In de cirkel praktijksituatie en wordt daaromheen staan de vakinhouden. De student bovendien duidelijk dat bij heeft deze vakspecifieke competenties met de daar alle vakgerichte beroepshanachterliggende kennis en vaardigheden nodig om in delingen ook algemene comde praktijk te kunnen functioneren. Die petenties aan de orde zijn. vakspecifieke competenties hebben weer diverse algemene of kerncompetenties nodig. Deze vakspecifieke competenties staan echter in verbinding met de algemene competenties. Zo wordt bijvoorbeeld het reflectief vermogen niet vakspecifiek uitgewerkt, omdat het bij elk vak aan de orde komt. Hetzelfde geldt voor leidinggeven, presenteren, doelgericht handelen. De mate van beheersing van een vak heeft wel invloed op de manier waarop de algemene kerncompetenties naar voren komen.


⏐ 11

Iemand die goed is in muziek, zal bij het geven van een muziekles meer zelfvertrouwen hebben en dat zal (een positieve) invloed hebben op competenties als presenteren en leiding geven. De context van handelen is dus van invloed op de mate van beheersing van de competenties. Daarom kan ook niet contextloos worden gesproken over de beheersing van competenties. Die beheersing is altijd gekoppeld aan concrete praktijksituaties. Voor het vak Nederlands geldt natuurlijk net als voor andere vakken, dat de ene soort les moeilijker is dan de andere. Daarnaast zijn ander factoren als groepsgrootte, aanwezigheid van het aantal zorgleerlingen, etc. van invloed op de moeilijkheidsgraad van de les en dus ook op de mate van beheersing van de competenties. Zie ook paragraaf 1.10

1.6

Lagen van leren

Bij 1.2 wordt de handelende leraar vergeleken met een ijsberg. Het zichtbare gedrag is het gedeelte dat boven het water uitsteekt. ‘Onder water’ is ook van alles aanwezig wat het handelen draagt en aanstuurt, waardoor iemand competent is om beroepstaken te kunnen uitvoeren. In het handelen van de leraar zie je ook iets van zijn kwaliteiten, zijn vermogens. De rest van het onderwaterdeel is niet onmiddellijk zichtbaar, maar is wel van groot belang. In het volgende schema worden deze onzichtbare, maar zeer relevante (leer)lagen van de professional genoemd. De (leer)lagen van de professional Omgeving (situatie):

de aspecten (invloed) van de concrete situatie waarin ik moet functioneren

Gedrag: Vermogens:

dit doe ik zo, mijn concrete handelen, wat anderen kunnen zien dit kan ik (niet) goed, mijn bekwaamheden, mijn praktijkkennis

Overtuiging: Persoon (identiteit):

vind ik belangrijk, mijn waarden en normen, mijn visie, mijn kennis dit ben ik, mijn persoonskenmerken, mijn eigenschappen, mijn karakter waar doe ik het voor, wat is mijn betrokkenheid, mijn diepere motieven

Spiritualiteit:

Bij alle competenties, zowel de algemene als de vakspecifieke, functioneert de professional op al deze lagen tegelijkertijd. Voor een goede rekenles moet de leraar bij het leidinggeven over bepaalde vaardigheden (gedrag en vermogens) beschikken. Daarnaast heeft hij kennis nodig over hoe hij die rekenles goed kan geven en een persoonlijke overtuiging over wat hij daarbij belangrijk vindt. Deze lagen sturen hem aan. Uiteindelijk staat er iemand met zijn speciale persoonskenmerken die de manier van presenteren en leidinggeven nog een keer kleuren. Voor de vakspecifieke competenties geldt hetzelfde: eigen vaardigheid en kennis, eigen overtuiging en persoonskenmerken maken samen de kwaliteit van uitvoering. In deze notitie gaat het om de vakspecifieke competenties. Bij de beschrijving zullen steeds de concrete lessituatie, de nodige vaardigheden, de nodige kennis het uitgangspunt vormen. De term ‘competentie’ staat daarbij voor een cluster van samenhangende vaardigheden, kennis/overtuigingen die door reflectie gekoppeld worden aan persoonskenmerken.


⏐ 12

1.7

Domeinen

Om het complexe, geïntegreerde geheel van vakspecifieke kennis, vaardigheden te kunnen hanteren is het nodig het vakgebied te verdelen in een aantal domeinen en per domein de competentie te formuleren. Domeinen worden hier opgevat als deelaspecten van het vakgebied. Deze competenties worden verdeeld in verdeeld in vijf niveaus van beheersing. Per niveau van beheersing wordt beschreven wat de op de achtergrond spelende kennis en vaardigheden zijn. De eveneens noodzakelijke persoonskenmerken worden hier niet uitgewerkt: ze zijn algemeen en niet vakspecifiek.

1.8

Indeling

1.8.1

Niveaus van beheersing

De competenties worden verdeeld in verdeeld in vijf niveaus van beheersing. Per niveau van beheersing wordt beschreven wat de op de achtergrond spelende kennis en vaardigheden zijn. De eveneens noodzakelijke persoonskenmerken worden hier niet uitgewerkt: ze zijn algemeen en niet vakspecifiek. Invulling niveaus van beheersing Niveau 1 het uitvoeren van een les in de praktijk met kennis van theoretische achtergronden Niveau 2 het uitvoeren en ontwikkelen van een les met kennis van methodes en leerlijnen Niveau 3 het uitvoeren en ontwikkelen adaptief onderwijs met de daarbij behorende achtergrondkennis m.b.t. toetsen e.d. Niveau 4 het ontwikkelen van uitvoeren van hulpplannen, het ontwikkelen en uitvoeren van projecten, het uitvoeren van taalbeleid met de daarbij behorende achtergrondinformatie. Niveau 5 het inzetten van een specialisme ten behoeve van taalzwakke kinderen, het ontwikkelen, implementeren en begeleiden/uitvoeren van taalbeleid (taalcoördinator, leescoördinator) Figuur 1: niveaus van beheersing bij Nederlands

Ook andere modellen hanteren voor de niveaubeschrijving verschillende schalen. Bijvoorbeeld: een basisniveau, een ervaren niveau en een excellent niveau (Competenties van leraren: Twisk, Th. F. e.a.). Een voorbeeld uit het vak Engels: het eerste niveau (van beheersing) van de competentie ‘Taalvaardigheid’:


⏐ 13

1.9

Competenties Taalvaardigheid (concept)

De studente kan zich adequaat en motiverend in het Engels uitdrukken en de leerlingen stimuleren om in alledaagse situaties zonder drempelvrees te communiceren. Niveau Niveau van beheersing

Kennis

Vaardigheden

1

De studente kent een aantal woorden, structuren en zinnen op het niveau van de gangbare Eibo-thema’s. Zij kent een beperkt aantal zinnen aan ‘Teacher Talk’.

De studente beheerst luister-, spreek-, gespreks-, lees-, schrijf- en opzoekvaardigheid op een basisniveau (A2.1).

De studente kan de leerlingen hulp bieden en stimuleren bij het communiceren binnen alledaagse onderwerpen. De studente kan op een aantal vaste momenten, met voorbereiding, de doeltaal als voertaal hanteren.

Figuur 2: niveau 1 bij het vak Engels

Uit het vak Rekenen-Wiskunde een voorbeeld op beheersingsniveau 3:

1.10

Competenties Meten (concept)

De student kan individuele en groepen kinderen meetonderwijs geven. Niveau Niveau van beheersing

Kennis

Vaardigheden

De student kan kinderen De student kent didactische aanpakken voor het onderwijs bieden in het wegen en kan hen meet- wegen en voor meetproblemen in het dagelijks problemen laten oplossen, ook als toepassing in leven en herkent deze in de context van het dage- de methode. lijks leven. Figuur 3: niveau 3 van Rekenen-Wiskunde 3.

De student kan leerlingen helpen met meetproblemen uit het dagelijks leven en uit de basisschoolmethode.

In de praktijk werkt competentiegericht opleiden anders. Per student verschilt de mate van beheersing van de competenties of delen daarvan. Ook ontwikkelt elke student zich in een ander tempo. Wel kan de opleiding mates van beheersing voorschrijven voor bijvoorbeeld het behalen van de propedeuse, voor het volledig mogen functioneren als Lio’er, voor een differentiatie in een bepaald vakgebied. Dit zal elke opleiding zelf moeten vaststellen. In 'Moed tot meesterschap' het rapport van de visitatiecommissies van de Pabo's luidt één van de meest naar voren springende conclusies, dat het goed zou zijn als de Pabo's keuzes gaan maken. 'Het aantal startbekwaamheden is zo groot, dat de studenten ze niet alle op het beoogde niveau kunnen realiseren'. Keuzes maken in het aantal startbekwaamheden of in het niveau? De in deze notitie gehanteerde 'niveaus van beheersing' maken het mogelijk om niveaukeuzes te maken. Dat kan per opleiding, dat kan ook per student.


⏐ 14

1.10.1 1. 2. 3. 4.

5.

Uitgangspunten bij formulering

De vakspecifiek competenties moeten gerelateerd zijn aan de vakspecifieke (kern)taken uit de beroepspraktijk (zie ook de SBL kijkvensters). De vakspecifieke competenties moeten samenhangende, observeerbare vaardigheden weergeven. De vakspecifieke competenties moeten samenhangende, benodigde kennis weergeven. De vakspecifieke competenties worden onderscheiden van de algemene kerncompetenties en zijn bij het functioneren in de praktijk in een voortdurende interactie met elkaar zonder dat er onnodige overlap is. De vakspecifieke competenties moeten in aantal beperkt zijn.

1.10.2

Onderverdeling

Elke competentie omvat dus vaardigheden, kennisaspecten in relatie tot persoonskenmerken. Hoewel het juist gaat om de integratie van die verschillende aspecten, is het voor een opleiding toch uitermate zinvol om de deelaspecten te benoemen, omdat ze een plaats dienen te hebben in het opleidingsprogramma. Bij het opstellen van de competenties is getracht de fasering in de ontwikkeling van de student te laten sporen met de fasering in de competentieniveaus: Propedeuse

Kernfase

Specialisatie

Differentiatie

Lio

Zelf Taak Ander Organisatie

De vier fasen van betrokkenheid van de student op het werk in de stageschool en de opleiding staan hier in een cumulatieve ordening. Per student is echter heel verschillend hoe snel of langzaam deze fases gaan. Daarbij komt dat in elke fase van de studie situaties kunnen voorkomen, die zo nieuw zijn voor de student dat hij weer eerst betrokken is op zichzelf: hoe kom ik deze situatie zo goed mogelijk door als persoon, hoe houd ik me staande. Tegelijkertijd laat het schema zien dat er sprake is van een opeenvolging van het object van betrokkenheid. In de eerste fase 'zelf' probeert een student antwoord te vinden op de vraag: • Ben ik wel geschikt voor het werken met kinderen in school? • Kan ik lessen in bepaalde vakgebieden verzorgen? • Heb ik in potentie voldoende vakspecifieke vaardigheden? • Kan ik me daarmee staande houden in een de stage? Zodra de student voldoende succeservaringen heeft opgedaan en zelfvertrouwen heeft opgebouwd, kan hij zich gaan richten op het ambachtelijke van het vak. Nu leert hij de verschillende vakinhoudelijke vaardigheden. Pas daarna zal de student zich meer structureel gaan richten op de kinderen: reageren op hun prestaties, naar meer kwaliteit streven, correcties uitvoeren.


⏐ 15

In de laatste fase van een studie krijgt de student meer oog voor methodische leerlijnen, groepsoverstijgende activiteiten, de identiteit van de school, relaties van de school met bijvoorbeeld externe instellingen. In een competentiegerichte opleiding worden de stappen in de opleiding en het tempo waarin die gezet moeten worden, niet meer voorgeschreven door de opleiding, maar wordt het veel meer overgelaten aan de student om op bepaald momenten te laten zien hoever hij is in zijn competentie ontwikkeling. Het is aan de opleiding om een goed toetskader in krachtige praktijksituaties, die het hele beroepsfunctioneren in voldoende mate vertegenwoordigen (zie SBL kijkvensters), te maken en te bepalen hoever de student is in zijn ontwikkeling naar een startbekwame beroepsbeoefenaar.

1.11

Verschillen in beginsituaties

Als we letten op de voorgeschiedenis van de Pabostudent dan zijn er bij verschillende vakken aanmerkelijke verschillen te constateren: • vakken waarbij er sprake is van een behoorlijke set persoonlijke kennis en vaardigheden omdat de student al jaren les gehad heeft in het desbetreffende vakgebied. Laten we maar even spreken over vóórkennis en vóórervaringen. Het betekent dat een student al snel op de basisschool eenvoudige lessen kan geven. Het betekent niet dat de student niets meer hoeft te leren op het gebied van de verdere persoonlijke kennis en vaardigheden, maar dat de aandacht op de pabo voor een groot gedeelte kan komen te liggen op het gebied van de didactische kennis en vaardigheden. Te denken valt aan vakken als: Nederlands, Engels, Rekenen-Wiskunde, schrijven. (A) • vakken waarbij sprake is van een groot tekort aan persoonlijke vóórkennis en vóórvaardigheden omdat de student na de basisschool niets aan het vakgebied gedaan heeft. Probleem hierbij is dat er behoorlijke verschillen zijn tussen studenten onderling: aardrijkskunde als examenvak of na de basisvorming nooit weer iets aan het vak gedaan. Hier valt te denken aan de vakken uit het cluster Mens en wereld, L.O en de vakken van de kunstzinnige oriëntatie. (B) • als deze redenering juist is, dan zijn er twee mogelijke gevolgen: − een vak waarin veel persoonlijke vóórkennis aanwezig is (A), kan studenten op een hoger niveau afleveren dan die vakken waar dat niet het geval is (B). Negatief geformuleerd: een vakgebied waar weinig vóórkennis aanwezig is, start meestal op een lager niveau en kan niet op hetzelfde competentieniveau uitkomen als de eerste groep vakken. − de vakken uit groep B kunnen geconfronteerd worden met studenten met aanzienlijke niveauverschillen: een student met aardrijkskunde in zijn havopakket heeft toch een andere beginsituatie dan een uit het mbo afkomstige student die twee jaar op lbo-niveau iets aan aardrijkskunde heeft gedaan. De eerst genoemde student moet dus het competentieniveau van de 'A-vakken' kunnen bereiken.


⏐ 16

A. Nederlands, Engels, RekenenWiskunde, schrijven.

B. Mens en wereld, L.O en de vakken van de kunstzinnige oriëntatie. 1.

Uitvoeren van gedeelten van een les waarbij een beroep wordt gedaan op eenvoudige vaardigheden en inhouden

2.

Uitvoeren van gedeelten van een les (waarbij didactische vaardigheden en theoretische kennis nodig zijn)

1.

Uitvoeren van les (uit een methode, methodisch materiaal d.w.z niet zelf geconstrueerd) met kennis van theoretische achtergrond (nader te specificeren?)

3.

Uitvoeren van les (uit een methode, methodisch materiaal dus niet zelf geconstrueerd) met kennis van theoretische achtergrond

2.

Ontwikkelen en uitvoeren van les met kennis van methode en leerlijn

4.

Ontwikkelen en uitvoeren van les met kennis van methode en leerlijn (differentiatievak?)

3.

Ontwikkelen en uitvoeren van adaptief onderwijs (met achtergrondkennis ook m.b.t. Toetsen)

5.

Specialist: vraagbaak voor de hele school, klassenoverstijgende activiteiten, materiaal in samenhang ontwikkelen

4.

Ontwikkelen en uitvoeren van hulpplannen, projecten, vakbeleid (met de nodige achtergrond kennis)

5.

Specialisme t.b.v. zwakke kinderen + ontwikkelen, implementeren en begeleiden van vakbeleid Figuur 4: A en B-vakken gebaseerd op wel of niet aanwezige persoonlijke kennis en vaardigheden

Bij de ontwikkeling van de vakspecifieke competenties blijkt dat bij sommige vakken (met name de zaakvakken) de pure kennis en vaardigheden een grote rol spelen bij de beschrijving van competenties. Er zit niet zoveel verschil tussen de huidige startbekwaamheden (met een beschrijving van de noodzakelijke persoonlijke kennis, persoonlijke vaardigheden en de didactische kennis en vaardigheden) en de meer op de praktijksituatie gerichte competenties. Dat kan verschillende oorzaken hebben: 1. blijkbaar wordt er op de opleiding in die vakken vooral gewerkt aan persoonlijke kennis en vaardigheden of 2. in die vakken gaat het eerder om het vakgericht toepassen van de algemene competenties. Voorbeeld: op veel opleidingen moeten studenten bewijzen dat ze kennis en vaardigheden bezitten op het gebied van spelling, grammatica en basisrekenvaardigheden. Soms worden er contacttijden aan verbonden, vaak niet. Dergelijke remediërende cursussen zijn uitsluitend gericht op persoonlijke kennis en vaardigheden en zijn niet of nauwelijks verbonden met de didactiek. Scherp gesteld: ze zijn gericht op het alsnog verwerven van de relevante vóórkennis en vóórervaringen.


⏐ 17

Andere voorbeelden: taalvaardigheid bij Engels, eigen technische vaardigheden op bord, papier en tekstverwerker bij het vak Schrijven, bij muziek de theoretische muzikale kennis bijvoorbeeld kennis van het notenschrift, een cursus ‘werken met gips’ bij het vak handenarbeid. In schema zou het er zo uit kunnen zien:

niveau 1 niveau 2

Remediërende cursussen, vaardigheidstrainingen, basisvaardigheden

niveau 3 niveau 4 niveau 5

5 niveaus van beheersing Figuur 5: basisvaardigheden naast het curriculum

Toelichting: in het eerste jaar (niveau 1) is er meer aandacht voor de persoonlijke kennis en vaardigheden. Per vak kan dit verschillen. Tot en met het derde niveau (of nog langer?) zijn er remediërende cursussen, vaardigheidstrainingen denkbaar met grotere of kleinere omvang. Conclusie: dit soort specifieke persoonlijke kennis en vaardigheden moet niet vermengd worden met de competenties. Wel kunnen deze persoonlijke kennis en vaardigheden als een soort bekwaamheid apart –als een soort preambule- geformuleerd worden. We zouden dan kunnen komen tot een aparte vermelding van vakspecifieke kennis en vaardigheden. Het gaat dan dus om die kennis en vaardigheden die: a. voorwaardelijk zijn om aan de vakopleiding te kunnen beginnen b. los van didactiek tijdens de vakopleiding wordt aangeboden: “remediërende cursussen”, vaardigheidstrainingen, "basisvaardigheden". Deze kennis en vaardigheden kunnen worden vermeld op dezelfde manier als in bij de startbekwaamheidseisen in een formulering zoals vermeld bij ‘het eigen niveau van de beginnende leraar’. Onder persoonlijke kennis en vaardigheden verstaan we dus die kennis en vaardigheden die met name van belang zijn voor het eigen kennis- en vaardighedenniveau van de student en die hij niet of nauwelijks in een didactische situatie hoeft door te vertalen naar kinderen.


⏐ 18

1.12

Contexten

Competent zijn is altijd gerelateerd aan contexten. Het zegt niet zoveel als een student aangeeft dat hij een les drama op beheersingsniveau drie kan verzorgen. Lukt dat ook in groep 8 op een school met veel sociaal-culturele problemen bij kinderen die nog nooit eerder bewust met het vak drama bezig zijn geweest? Uit dit voorbeeld blijkt al dat die context in elk geval meebepaald wordt door: a. de grootte van de groep (van een klein groepje kinderen naar een grote klas) b. de samenstelling van de groep (sociaal-cultureel: homogeen tot zeer gedifferentieerd c. de ervaringen van de groep (eerste les of al veel ervaringen) d. de aard van de groep (een drukke, ongeconcentreerde groep of een betrokken, rustige groep) e. de situatie van het moment (het tijdstip, de vorige activiteiten, de aard van de groepsleraar). Dat een competente leraar in al deze situaties zijn competentie kan bewijzen, is evident. Maar in de formulering van de verschillende niveaus van beheersing zijn deze verschillende contexten niet opgenomen.


⏐ 19

2.

Vakspecifieke Competenties Nederlandse taal

2.1

Verantwoording voor de gekozen indeling

a. b. c. d. e.

Vertellen/voorlezen en leesbevordering Lezen en schrijven 1 (technische aspecten) (technisch lezen en spellen) Lezen en schrijven 2 (begripsaspecten) (begrijpend lezen en stellen) Spreken en luisteren Taalbeschouwing en woordenschat

Indeling Het vak Nederlands is onderverdeeld in vijf vakspecifieke competenties. Omdat het vak bestaat uit veel meer dan vijf deelaspecten, is een aantal vakonderdelen samengenomen. Daarbij is een onderverdeling gemaakt in het werken met boeken en verhalen (vertellen/voorlezen en leesbevordering), de technische vaardigheden m.b.t. lezen en schrijven (technisch lezen en spellen), de begripsvaardigheden m.b.t. lezen en schrijven (begrijpend lezen en stellen), mondeling taalgebruik en interactie (spreken en luisteren), denken in en over taal (taalbeschouwing en woordenschat). Uiteraard is het ook mogelijk voor een andere indeling te kiezen. De overwegingen voor deze vijf vakspecifieke competenties zijn de volgende. Er is geprobeerd de competenties zo te verdelen dat er recht wordt gedaan aan het gewicht van ieder vakonderdeel en aan het belang van een vakonderdeel in de praktijk. Lezen, spellen en stellen Voor wat betreft lezen en schrijven had er ook gekozen kunnen worden voor de competenties lezen, spellen en stellen. Daarbij was het voordeel geweest dat begrijpend en technisch lezen een duidelijke eenheid hadden kunnen vormen. Aan de andere kant hadden technisch lezen en begrijpend lezen samen hetzelfde gewicht gekregen als stellen en spellen, terwijl de tijd die aan lezen en stellen wordt besteed op de basisschool, niet vergelijkbaar is. De tijd die in de praktijk aan spelling wordt besteed, is behoorlijk groot, maar de vraag is of dat rechtvaardigt dat spelling een even grote plaats zou moeten innemen als technisch en begrijpend lezen, is de vraag. Er is dus voor deze onderverdeling gekozen, maar in de tekst wordt telkens aangegeven dat technisch en begrijpend lezen onlosmakelijk met elkaar zijn verbonden. Woordenschatonderwijs Voor woordenschatonderwijs geldt dat het eigenlijk geïntegreerd zou kunnen worden met alle andere competenties, maar woordenschatdidactiek, een van de speerpunten in het huidige onderwijs, zou dan onvoldoende specifiek aan bod kunnen komen.


⏐ 21

Globaal overzicht van de niveaus van de vakspecifieke competenties: Niveau 1: het uitvoeren van een les in de praktijk met kennis van theoretische achtergronden Niveau 2: het uitvoeren en ontwikkelen van een les met kennis van methodes en leerlijnen Niveau 3: het uitvoeren en ontwikkelen adaptief onderwijs met de daarbij behorende achtergrondkennis m.b.t. toetsen e.d. Niveau 4: het ontwikkelen van uitvoeren van hulpplannen, het ontwikkelen en uitvoeren van projecten, het uitvoeren van taalbeleid met de daarbij behorende achtergrondinformatie. Niveau 5: het inzetten van een specialisme ten behoeve van taalzwakke kinderen, het ontwikkelen, implementeren en begeleiden/uitvoeren van taalbeleid (taalcoördinator, leescoördinator)


⏐ 22

2.2

Competenties Vertellen/voorlezen en leesbevordering (concept)

De student kan voorlezen en vertellen met verschillende doelen en is in staat de belangstelling voor (voor)lezen bij leerlingen te bevorderen. Niveau 1

2.

3.

4.

5.

Niveau van beheersing De student kan een verhaal vertellen of een verhaal, (prenten)boek of gedicht voorlezen aan verschillende groepen met aandacht voor spreektempo en stem/taalgebruik en contact met de leerlingen.

Kennis De student kent de vindplaatsen van verhalen, (prenten)boeken en kinderpoëzie voor verschillende leeftijden. De student kent de aandachtspunten bij voorlezen en vertellen met betrekking tot spreektempo en stem/taalgebruik. De student kan voorlezen en verDe student kent een aantal auteurs tellen met een passende inleiding van verhalen, (prenten)boeken en en afsluiting. De student kan verkinderpoëzie voor verschillende leefhalen/boeken/poëzie met verschil- tijden. De student kent verschillende lende doelen in zijn/haar onderwijs doelen voor het gebruik van verhalen, inpassen en daarbij gebruik maken (prenten)boeken en poëzie. De student van intermediairs. kent aandachtspunten m.b.t. sfeer, De student kan aandacht besteden mimiek en gebaren. De student kent aan sfeer, mimiek en gebaren. de leesontwikkeling van leerlingen en het belang van leesbevordering voor die ontwikkeling. De student kent een aantal leesbevorDe student kan leerlingen door deringsactiviteiten en mogelijkheden middel van groeps-, schoolse, om een leesomgeving in te richten. plaatselijke, regionale, landelijke activiteiten en projecten op het De student kent methodes en methogebied van leesbevordering motidieken waar leesbeleving een belangveren voor (het lezen van) verharijke plaats inneemt en kan deze len/(prenten)boeken en poëzie. toepassen. De student kan een leesomgeving inrichten die stimulerend is voor de leesmotivatie en leesontwikkeling van leerlingen. De student kan leerlingen met een De student kent het belang van en de zwakke taalontwikkeling, weinig mogelijkheden voor extra ondersteu(voor)leeservaring of een kleine ning bij het (voor)lezen. woordenschat extra ondersteuning De student kent het lees(bevordebieden in het ‘lezen’ van boeken, rings)beleid op zijn/haar school. bijvoorbeeld door interactief voorlezen, het gebruik van beeld-, geluids- of moderne communicatiemiddelen. De student kan vlotte lezers stimuleren te blijven lezen. De student kan het lees(bevorderings)beleid op zijn/haar school uitvoeren en is in staat mee te denken over de invulling er van. De student kan op zijn/haar school De student kent de situatie en de lees(bevorderings)beleid ontwikke- mogelijkheden van de school op het len, plannen, implementeren, uitgebied van leesbevordering. voeren en begeleiden. De student volgt de ontwikkelingen op het gebied van leesbevordering.


⏐ 23

Vaardigheden De student kan een verhaal kiezen voor kinderen van verschillende leeftijden en let tijdens het voorlezen op spreektempo, stemgebruik en contact met de leerlingen.

De student kan verhalen, (prenten) boeken en poëzie kiezen die aansluiten bij (de ontwikkeling van) leerlingen en bij de doelstelling van de les. Hij kan deze met aandacht voor sfeer, mimiek en gebaren vertellen of voorlezen en daarbij de juiste onderwijsleermiddelen kiezen.

De student kan leesbevorderingsactiviteiten kiezen en aanbieden. De student kan leerlingen een aantrekkelijke leesomgeving bieden en zo het vrij lezen stimuleren.

De student kan werkvormen op het gebied van lezen voor taalzwakke kinderen en voor vlotte lezers plannen en organiseren. De student kan lees(bevorderings)beleid uitvoeren en levert een bijdrage aan de invulling ervan.

De student kan op zijn/haar school lees(bevorderings)beleid ontwikkelen, plannen en implementeren. De student heeft plaatselijke, regionale en landelijke contacten op het gebied van leesbevordering.

2.3

Competenties Lezen en schrijven 1 (technische aspecten) (concept)

De student is in staat instructie te geven in technische vaardigheden als lezen en spellen en de ontwikkeling van deze vaardigheden bij individuele kinderen op de juiste manier te begeleiden. Niveau 1

2.

Niveau van beheersing De student kan een (instructie)les aanvankelijk lezen, voortgezet technisch lezen of spelling geven, waarbij hij/zij de beginsituatie van de leerlingen op een juiste manier vaststelt en het lesdoel bepaalt. Ook kan de student in groep 1-2 activiteiten organiseren waarbij zaken als letterkennis, taalbewustzijn of boekoriëntatie centraal staan. De student kan een (instructie)les aanvankelijk lezen, voortgezet technisch lezen en spelling geven of een kleuteractiviteit op het gebied van taalbewustzijn, letterkennis of boekoriëntatie uitvoeren en daarbij gevarieerde didactische werkvormen hanteren. De student kan methodegebonden toetsen en observatielijsten op de juiste manier afnemen en interpreteren.

3.

De student kan een les aanvankelijk, voortgezet technisch lezen of spellen geven of een activiteit bij kleuters uitvoeren, waarbij hij/zij adaptief onderwijs toepast en gebruik maakt van leeromgevingen als bijvoorbeeld de leesschrijfhoek. De student kan niet-methode gebonden toetsen en observatielijsten afnemen en interpreteren voor de verschillende fasen van het technisch lezen en spellen en zo (preventief) (ernstige) lees- en spellingproblemen signaleren.

4.

De student kan (op grond van toetsresultaten) een hulpplan ontwikkelen waarmee de leerkracht (in de klas) op het niveau van het kind kan inspelen en kan dit uitvoeren. De student kan het taalbeleidsplan uitvoeren en meedenken over de invulling ervan. De student kan ernstige leesproblemen (dyslexie) handelingsgericht diagnosticeren en met specifieke orthodidactische programma’s en technieken op het gebied van (voorbereidend) technisch lezen en spellen werken. De student kan taalbeleid ontwikkelen, implementeren en begeleiden.

5.


Kennis De student kent de aanwijzingen in de methode of de gevolgde methodiek met betrekking tot de les. De student kent de theorie van lezen en spellen. De student weet dat het uiteindelijke doel van technisch lezen en spelling begrijpend lezen en begrijpelijk schrijven is. De student kent de didactiek van het lees- en spellingonderwijs en verschillende didactische werkvormen. De student kent de leerlijnen en een aantal methodes en methodieken voor technisch lezen en spellen van groep 1 t/m groep 8. De student weet dat technisch en begrijpend lezen een geheel vormen.

Vaardigheden De student kan een les verzorgen volgens het didactisch model van de methode of de gehanteerde methodiek, Hij/zij kan de beginsituatie en het lesdoel vaststellen.

De student kan volgens het gehanteerde didactische model een les ontwerpen en kan een aantal verschillende werkvormen bij aanvankelijk en voortgezet technisch lezen en spellen toepassen. Daarbij gaat hij ervan uit dat leestechniek en leesbegrip met elkaar verweven moeten zijn. De student kan methodegebonden toetsen en observatielijsten op de juiste manier afnemen en interpreteren. De student kent de problemen die De student kan zijn/haar onderwijs zich kunnen voordoen bij het (voor- afstemmen op het niveau van de bereidend) technisch lezen en spellen leerlingen in de groep en kan kritien kent de gangbare definitie(s) van sche keuzes maken als het gaat om de dyslexie. De student kent mogelijkhe- didactiek van het voorbereidend den om zowel voor leerlingen met aanvankelijk, voortgezet technisch een achterstand als met een voorlezen en spellen. sprong onderwijs op maat te bieden De student kan de niet-methodein de vorm van preventie of intergebonden toetsen afnemen. ventie. De student kent niet-methodegebonden toetsen en observatielijsten voor lezen en spellen. De student kent verschillende leesvormen als niveaulezen, tutorlezen, duolezen. De student kent de mogelijkheden om De student kan een hulpplan voor dyslexie (vroegtijdig) te signaleren. (voorbereidend) technisch lezen en De student kent verschillende ortho- spellen ontwikkelen en dit (in de klas) didactische programma’s en technie- uitvoeren. ken voor (voorbereidend) technisch De student kan het taalbeleidsplan lezen en spellen. uitvoeren en meedenken over de De student kent het taalbeleidsplan invulling ervan. m.b.t technisch lezen en spellen. De student is zeer goed op de hoogte De student is getraind in het uitvoevan de theoretische achtergronden ren van handelingsgerichte diagnosvan ernstige lees- en spellingproble- tiek en verschillende orthodidactische men (dyslexie). De student kent inmethodes en technieken op het gebied tensieve orthodidactische provan preventie en interventie bij programma’s die in of buiten de klas blemen op het gebied van (voorbereiworden uitgevoerd. dend) technisch lezen en spellen. De student is in staat taalbeleid te ontwikkelen, implementeren en begeleiden.

⏐ 24

2.4

Competenties Lezen en schrijven 2 (begripsaspecten) (concept)

De student is in staat instructie te geven in begripsvaardigheden als begrijpend lezen en stellen en de ontwikkeling van deze vaardigheden bij individuele kinderen op de juiste manier te begeleiden. Niveau 1

2.

3.

4.

5.

Niveau van beheersing De student kan een les begrijpend/ studerend lezen en een les stellen geven, waarbij hij/zij de beginsituatie en het lesdoel op een juiste manier vaststelt.

Kennis De student kent de aanwijzingen in de handleiding van de methode of de gevolgde methodiek met betrekking tot deze les. De student kent de theorie van het strategisch lees- en stelonderwijs en kan aangeven hoe begrijpend/studerend lezen en stellen zich tot elkaar verhouden. De student kan een in groep 3-8 Hij/zij kent de leerlijnen, de methodes een les begrijpend/studerend lezen en methodieken en de didactische en stellen geven, waarbij hij/zij werkvormen en de opdrachten die bij gevarieerde opdrachten en didacti- begrijpend/studerend lezen en stellen kunnen worden toegepast en weet dat sche werkvormen hanteert. De student kan ook in de kleutergroe- de basis voor het strategisch lees- en pen al aandacht besteden aan stelonderwijs al in de kleutergroepen begrijpend lezen/luisteren. Ook kan wordt gelegd. Hij/zij kent het belang de student voor begrijpend lezen de van interactief taalonderwijs ook bij methodegebonden toetslessen deze vakonderdelen. De student weet geven en interpreteren. hoe begrijpend lezen getoetst kan worden. De student kent het verband tussen begrijpend lezen en begrijpend luisteren. De student kan in een les begrijDe student kan uitleggen hoe modelpend/studerend lezen en stellen ling een rol speelt bij begrijpend/stu hardop denken, adaptieve instruc- derend lezen en stellen en kent het tie, onderwijs op maat en coöpera- belang van coöperatief leren. De tieve werkvormen toepassen. De student kent de problemen die leerstudent kan het strategisch lees- en lingen kunnen ondervinden bij bestelonderwijs ook toepassen in grijpend lezen en stellen op het geandere vakken en opdrachten en bied van strategiegebruik, woordenzorgen voor functionele opdrachschat en technisch lezen. De student ten. De student kan niet methode- kent de niet-methodegebonden toetgebonden toetsen voor begrijpend sen voor begrijpend lezen. lezen uit het leerlingvolgsysteem afnemen en interpreteren. De student kan (op grond van De student kent de niet-methode toetsresultaten) een hulpplan ont- gebonden (deelvaardigheids)toetsen wikkelen dat in de klas kan worden op het gebied van begrijpend lezen, uitgevoerd en is gebaseerd op pre- technisch lezen en woordenschat. teaching. De student kent de nieuwste ontwikDe student kan onderwijsmateriaal kelingen op het gebied van begrijvoor begrijpend lezen en stellen pend lezen en stellen. ontwerpen waarbij moderne com- De student kent het belang van premunicatiemiddelen een rol spelen. teaching bij begrijpend lezen. De student is in het staat het taal- De student kent het taalbeleidsplan beleid uit te voeren en na te dent.a.v. begrijpend lezen en stellen. ken over de invulling er van.

De student kan op grond van de De student kent orthodidactische handelingsgerichte diagnostiek een methodes en methodieken die zijn hulpplan ontwikkelen en uitvoeren ontwikkeld voor begrijpend lezen. of de leerkracht begeleiden in de uitvoering. De student kan taalbeleid ontwikkelen, implementeren en uitvoeren.


⏐ 25

Vaardigheden De student kan een les verzorgen volgens het didactisch model van de methode of de gehanteerde methodiek, Hij/zij kan de beginsituatie en het lesdoel vaststellen.

De student kan in zijn/haar les een aantal verschillende opdrachten en werkvormen bij begrijpend/studerend lezen en stellen toepassen. De student kan methodegebonden toetslessen geven en interpreteren.

De student kan adaptief onderwijs toepassen en functionele opdrachten ontwerpen. De student is zich bewust van zijn eigen strategiegebruik en kan zo fungeren als model voor zijn leerlingen. De student kan coöperatief leren toepassen. De student kan de toetsen uit het leerlingvolgsysteem afnemen en interpreteren.

De student kan de interpretatie van toetsresultaten vertalen naar de praktijk van het onderwijs in begrijpend lezen. De student kan onderwijsmateriaal ontwerpen en uitvoeren en daarbij gebruik maken van moderne communicatiemiddelen. De student is in staat leerlingen met problemen op het gebied van begrijpend lezen zo te begeleiden dat zij daar tijdens het onderwijs in het begrijpend lezen profijt van hebben. De student kan het taalbeleidsplan t.a.v begrijpend lezen en stellen beoordelen op consequenties voor zijn onderwijs. De student is getraind in het toepassen van orthodidactische methodes en methodieken voor begrijpend lezen. De student is in staat taalbeleid te ontwikkelen, te implementeren en uit te voeren.

2.5

Competenties Spreken en luisteren (concept)

De student kan leerlingen begeleiden in de ontwikkeling van verschillende vormen van mondelinge taalvaardigheid. Niveau 1

2.

3.

4.

5.

Niveau van beheersing De student kan een (kring)gesprek leiden, waarbij hij/zij structuur geeft aan het gesprek en zorgt voor adequate interactie. De student kan leerlingen de opdracht geven iets te presenteren. De student kan een les mondelinge taalvaardigheid geven (uit de methode) waarbij hij/zij de beginsituatie en het lesdoel op een juiste manier vaststelt. De student kan een (kring)gesprek leiden met een van tevoren vastgesteld doel. De student kan functionele presentatie-opdrachten geven, begeleiden en beoordelen. De student kan een les mondelinge taalvaardigheid geven waarbij hij/zij gevarieerde didactische werkvormen hanteert. De student kan effectief communiceren met individuele kinderen.

Kennis De student kent de theoretische achtergronden van spreken en luisteren. De student kent de aanwijzingen in de handleiding van de methode of de gevolgde methodiek met betrekking tot de les die hij geeft.

Vaardigheden De student kan het kringgesprek structureren en zorgen voor adequate interactie. De student kan een uitvoerbare en functionele presentatie-opdracht formuleren. De student kan een les mondelinge taalvaardigheid uitvoeren volgens de richtlijnen in de methode of de gehanteerde methodiek.

De student weet hoe spreken en luisteren in de taalmethode of de gehanteerde methodiek is geïntegreerd. De student kent de mondelinge taalontwikkeling van Nederlandstalige en niet-Nederlandstalige leerlingen. De student kent de leerlijnen en de didactiek van het spreken en luisteren. De student kent verschillende gesprekstechnieken gericht op kinderen.

De student kan een (kring)gesprek op de juiste manier leiden. De student kan instructie geven m.b.t. de verschillende vaardigheden die leerlingen nodig hebben om een presentatie-opdracht te kunnen uitvoeren. Hij/zij kan de opdracht begeleiden en beoordelen. De student kan een les mondelinge taalvaardigheid geven. De student bezit de vaardigheden om effectief met individuele kinderen te communiceren. De student kan observatielijsten en toetsen mondelinge taalvaardigheid afnemen en interpreteren. De student kan op een juiste manier feedback geven tijdens het spreken en luisteren. De student bezit de vaardigheden om effectief met ouders te communiceren.

De student kan observatielijsten en toetsen op het gebied van mondelinge taalvaardigheid hanteren en interpreteren en aan de hand hiervan adaptief onderwijs toepassen. De student kan effectief communiceren met ouders.

De student kent observatielijsten en toetsen met betrekking tot mondelinge taalvaardigheid. De student weet hoe hij/zij feedback kan geven bij spreek- en luisteropdrachten. De student kent verschillende gesprekstechnieken gericht op volwassenen. De student kan het taalontwikkeDe student weet hoe een hulpplan op lingsniveau van leerlingen vertalen het gebied van mondelinge taalvaarin een hulpplan dat binnen de klas digheid kan worden opgesteld. Hij/zij kan worden uitgevoerd. weet hoe de interactie kan worden De student kan de interactie in de geanalyseerd en verbeterd. De student klas in verschillende situaties ana- kent de bestaande projecten op het lyseren en hij/zij kan verbeteringen gebied van mondelinge taalvaardigdoorvoeren. De student kan beheid. staande projecten op het gebied De student kent het taalbeleidsplan van mondelinge taalvaardigheid m.b.t spreken en luisteren. uitvoeren. De student is in het staat het taalbeleid uit te voeren en na te denken over de invulling er van. De student kan zelf ontwikkelde De student is goed op de hoogte van projecten op het gebied van mon- de recente ontwikkelingen op het delinge taalvaardigheid uitvoeren. gebied van mondelinge taalvaardigDe student kan hierbij nieuwe (ICT) heid. ontwikkelingen gebruiken. De student kan taalbeleid ontwikkelen, implementeren en uitvoeren.


⏐ 26

De student kan een hulpplan opstellen en uitvoeren. De student kan verschillende interactie-momenten analyseren en verbeteringen doorvoeren. De student is in staat de doelstellingen van bestaande projecten te bereiken. De student levert een actieve bijdrage in de uitvoering van het taalbeleid.

De student is in staat de recente ontwikkelingen op het gebied van mondelinge taalvaardigheid toe te passen. De student is in staat taalbeleid te ontwikkelen, te implementeren, uit te voeren en te begeleiden.

2.6

Competenties Taalbeschouwing en woordenschat (concept)

De student kan leerlingen begeleiden in het denken over taal (taalbeschouwing) en de ontwikkeling van het taalgebruik (woordenschat). Niveau 1

Niveau van beheersing De student kan een les geven waarin woordenschatontwikkeling of taalbeschouwing centraal staat en daarbij de juiste beginsituatie en doelstelling vaststellen.

2.

De student kan onderwijs geven in taalbeschouwing of woordenschatontwikkeling, waarbij hij/zij gevarieerde didactische werkvormen en de juiste didactische opbouw hanteert.

3.

De student kan de didactiek van taalbeschouwing/woordenschatontwikkeling toepassen in verschillende lessituaties en vakken. De student kan adaptief woordenschat- en taalbeschouwingsonderwijs geven. De student kan relevante toetsen op het gebied van woordenschatonderwijs kiezen, afnemen en interpreteren. De student kan programma’s en methodieken die gericht zijn op woordenschatontwikkeling uitvoeren en beoordelen. De student is in het staat het taalbeleid uit te voeren en na te denken over de invulling er van.

4.

5.

De student kan taalbeleid op zijn/haar school ontwikkelen, implementeren, begeleiden en uitvoeren.


Kennis De student kent de aanwijzingen in de handleiding van de methode of de gevolgde methodiek met betrekking tot de les die hij geeft. De student heeft kennis van de theorie van taalbeschouwing en woordenschatontwikkeling. De student kent de didactische opbouw in het taalbeschouwings- en woordenschatonderwijs. De student kent de taalontwikkeling en specifieke problemen van niet-Nederlandstalige en dialectsprekende leerlingen en het grote belang van woordenschatonderwijs voor deze kinderen. De student kent toetsen, methodieken en programma’s op het gebied van woordenschatonderwijs. De student kent de discussie rond het grammatica-onderwijs.

Vaardigheden De student kan een les verzorgen waarbij hij uitgaat van de door hem/haar vastgestelde beginsituatie en doelstelling.

De student kent het taalbeleidsplan m.b.t taalbeschouwing en woordenschatonderwijs De student is op de hoogte van gemeentelijk en landelijk taalbeleid, zoals het VVE-beleid of het OALT-beleid. De student weet aan welke eisen taalachterstandenprogramma’s moeten voldoen. De student is op de hoogte van de nieuwste ontwikkelingen m.b.t. taalbeleid.

De student is in staat programma’s en methodieken te beoordelen en uit te voeren. De student levert een actieve bijdrage in de uitvoering van het taalbeleid.

⏐ 27

De student kan een les ontwerpen en een aantal verschillende werkvormen bij taalbeschouwing/woordenschatontwikkeling toepassen.

De student kan in zijn lessen aansluiten op de het niveau van nietNederlandstalige en dialectsprekende leerlingen. Hij/zij kan zowel intentioneel als incidenteel woordenschatonderwijs geven. De student kan een bijdrage leveren aan de discussie rond het grammatica-onderwijs.

De student heeft contact met collega’s, de gemeente, met vormen van voorschoolse opvang en kan taalbeleid ontwikkelen, implementeren, begeleiden en uitvoeren.

3.

Vakspecifieke Competenties Engels

3.1

Verantwoording

De vakspecifieke competenties voor Engels zijn afgeleid van de Startbekwaamheden Engelse taal (‘Startbekwaamheden leraar primair onderwijs’, SLO, 1998). Indirect zijn ze ook gerelateerd aan de Eindtermen Engelse taal (‘Gemeenschappelijk curriculum PABO’, PML, 1998) omdat de Eindtermen voor Engels rechtstreeks zijn afgeleid van de startbekwaamheden Engelse taal. De eerste competentie voor Engels betreft startbekwaamheidseis 1: taalvaardigheid gericht op de uitoefening van het beroep. In de niveaus van beheersing wordt gestart op niveau A2.1 en is het eindniveau B2.1 van het Europees Referentiekader voor moderne vreemde talen. Niveau B2.1 komt overeen met eindniveau Havo, zie ‘Nederlandse taalkwalificaties in Europees verband’ (Citogroep/SLO, 2001). Voor deze opbouw in niveaus is gekozen omdat op Havo of MBO geen taalvaardigheid voor het beroep wordt onderwezen. Ten tweede wordt door een gefaseerd gebruik van Engels als (instructie)taal niet alleen de taalvaardigheid maar ook het zelfvertrouwen van de studenten opgebouwd. Wat buiten beschouwing is gelaten zijn taalvaardigheden gerelateerd aan internationalisering omdat deze vaardigheden niet zijn beschreven in de Startbekwaamheden Engelse taal. Het spreekt echter vanzelf dat leraren die op basisschoolniveau aan internationale projecten deelnemen specifieke taalvaardigheden dienen te beheersen. Een overzicht hiervan is te vinden in het 'Taalportfolio docenten’ (SLO, 2003). De tweede en derde competentie betreffen startbekwaamheidseis 2 en 3: vakdidactiek en vakinhoud basisonderwijs en de typering van de taak van de beginnende leraar. In de tweede competentie worden een aantal onderwerpen samengebracht onder leerlijnen. In de derde competentie ligt vooral de nadruk op het werken met het leerfasenmodel.


⏐ 29

3.2

Competenties Taalvaardigheid (concept)

De studente kan zich adequaat en motiverend in het Engels uitdrukken en de leerlingen stimuleren om in alledaagse situaties zonder drempelvrees te communiceren. Niveau 1

2.

3.

4.

5.

1

Niveau van beheersing De studente kan de leerlingen hulp bieden en stimuleren bij het communiceren binnen alledaagse onderwerpen. De studente kan op een aantal vaste momenten, met voorbereiding, de doeltaal als voertaal hanteren. De studente kan voor de leerlingen als rolmodel fungeren bij eenvoudige standaardgesprekjes. Zij kan onvoorbereid eenvoudige instructietaal hanteren. Zij kan teksten beoordelen op geschiktheid.

Kennis De studente kent een aantal woorden, structuren en zinnen op het niveau van de gangbare Eibo-thema’s. Zij kent een beperkt aantal zinnen aan ‘Teacher Talk’.

Vaardigheden De studente beheerst luister-, spreek-, gespreks-, lees-, schrijf- en opzoekvaardigheid op een basisniveau (A2.1).

De studente kent structuren, zinnen en vaste noties op minstens één niveau1 hoger dan de Eibo-thema’s en andere alledaagse onderwerpen. Zij kent de meest voorkomende standaard instructiezinnen. De studente kent het verschil tussen meer en minder frequente en receptieve en productieve woordenschat. De studente kan als rolmodel helDe studente kent meerdere variabele pen bij het zoeken naar variaties noties en varianten van niveaus van standaarddialogen. Zij kan binnen de Eibo-thema’s en andere onvoorbereid de doeltaal hanteren alledaagse onderwerpen. Zij kent een in frequente lessituaties. aantal variaties van regelmatig gebruikte ‘Teacher Talk’. De studente kan de doeltaal onDe studente kent een groot aantal varianten van ‘Teacher Talk’. Zij kent voorbereid hanteren in bijna alle voldoende structuren en woorden om voorkomende lessituaties. Zij kan haar taaluitingen aanpassen aan de voor de leerlingen interessant, stimugedifferentieerde (voor)lerend en geschikt Engelstalig buikennis van de klas. Zij kan voor tenschools materiaal voor de lessen te het niveau van de klas relevant en selecteren en gedifferentieerd te gegeschikt buitenschools lesmateriaal bruiken. selecteren. De studente kan de doeltaal De studente beheerst het Engels zoin alle onderwijsleersituaties bindanig dat zij zich in alle lessituaties nen de onderwerpen en de lessitu- en met veelsoortig en zelf geselecaties voortkomend uit de kerndoe- teerd materiaal op gedifferentieerde wijze van de taal kan bedienen. len, gebruiken. De studente kan externe lesmaterialen op de verschillende niveaus in de klas aanbieden.

De studente beheerst alle vaardigheden op minstens één niveau hoger dan de leerlingen. Zij kan Engels voorlezen en uitspreken als voorbeeld. (A2.2) Zij kan de moeilijkheidsgraad van teksten en structuren voor de leerlingen inschatten.

Interlanguage + 1


⏐ 30

De studente beheerst voldoende Engels om de taal in communicatieve taken en instructies te variëren (B1.1).

De studente kan de leerlingen in een klas op meerdere niveaus in het Engels aanspreken. Zij kan gebruikmaken van verschillen in voorkennis en niveau om de leerlingen te stimuleren om gedifferentieerd te communiceren (B1.2).

De studente kan in alle lessituaties en op meerdere taalniveaus de leerlingen in het Engels aanspreken, rekening houdend met onderlinge verschillen (B2.1).

3.3

Competenties Vakinhoud (concept)

De leerkracht kan de leerlingen in hun taalverwervingsproces zodanig begeleiden dat individuele en groepsleerlijnen doorlopen en parallellen met andere taaldidactieken gebruiken. Niveau 1

Niveau van beheersing De studente kan bij de leerlingen de bewustwording van de rol van Engels in Nederland en als lingua franca stimuleren. De studente kan de parallellen tussen Eibo, NT2 en moedertaalverwerving benoemen. Zij is op de hoogte van de kerndoelen.

2.

De studente kan activiteiten ontwerpen om de leerlingen verschillende strategieën te leren toepassen bij alle vaardigheden. Zij kan haar aanpak afstemmen op meertalige leerlingen. Zij kan verschillende materialen en bronnen voor opzoekvaardigheid selecteren en de leerlingen stimuleren bij diverse activiteiten de leerlingen stimuleren om woorden en structuren op te zoeken. De studente kan verschillen in taalverwerving herleiden. Ze kan een voor de leerlingen veilige sfeer creëren bij Engels. De studente kan de doorlopende De studenten kent factoren die door- De studente kan voor Engels leerlijleerlijn voor Engels in de klas, in lopende leerlijnen, beïnvloeden, zowel nen uitzetten, zowel voor het leerjaar, de basisschool en naar het voortge- in de klas, in de school als naar het in de basisschool als naar het voortzet onderwijs vormgeven en activoortgezet onderwijs. Zij weet hoe ze gezet onderwijs. Voor het vormgeven viteiten daarop afstemmen. leerlijnen vorm kan geven en op van de leerlijnen kan de studente welke wijze zij de continuïteit kan leermiddelen en activiteiten kiezen en bevorderen. Zij kent de werkwijze en aanpassen. de doelen bij Engels in het voortgezet onderwijs. De studente kan een verantwoorde De studente kent bronnen voor geDe studente kan met ICT- en additiokeuze maken uit ICT- en additioschikt ICT- en additioneel materiaal neel materiaal activiteiten ontwerpen neel materiaal en -activiteiten en en kan daaruit een verantwoorde die aansluiten bij thema, leeftijd en dit in de les integreren. keuze maken voor differentiatie. belevingswereld van de leerlingen. Zij kan de meerwaarde van ICT bij Engels inschatten. De studente kan voor de leerlingen De studente kan de leerlingen stimu- De studente kan het hoogst mogelijke een individuele leerlijn voor Engels leren om te communiceren op het niveau van de individuele leerlingen uitzetten, in kaart brengen en voor hen hoogst haalbare niveau. Zij inschatten en hen stimuleren om dat indien nodig bijstellen. kan een verantwoorde keuze maken niveau te halen voor alle vaardigheuit additioneel materiaal voor diffeden. rentiatie, remediering, verrijking, Zij kan actuele materialen zoals verdieping en het wegwerken van songs, televisiefragmenten die in de deficiënties. belevingswereld van de leerlingen een rol spelen bij Engels inzetten en hierbij gedifferentieerde lesactiviteiten bedenken.

3.

4.

5.

Kennis De studente is op de hoogte van de rol van Engels in Nederland en als lingua franca. Zij weet hoe zij bij de leerlingen een positieve houding kan bevorderen bij het leren van Engels binnen de kerndoelen. De studente kent de theorie, de parallellen en eenvoudige terminologie voor algemene, tweede en vreemdetaalverwerving. De studente kan alle, dus ook de De studente kent voor alle vaardighemeertalige, leerlingen stimuleren den verschillende soorten strategieën om met een beperkte woordenschat en kent manieren om de leerlingen te teksten en situaties bij alledaagse stimuleren om ze toe te passen. Zij kan de leerlingen stimuleren om onderwerpen te begrijpen. Ze kan rekening houden met cognitieve, woorden en structuren op te zoeken sociale en culturele factoren die en kent materialen en bronnen hiervoor. De studente kent de factoren die een rol spelen bij taalverwerving. Ze kan een veilige sfeer creëren en verschillen in taalverwerving beïnde leerlingen begeleiden bij het vloeden. Zij weet hoe ze leerlingen succeservaringen kan laten beleven. inzetten van verschillende strategieën.


⏐ 31

Vaardigheden De studente kan actuele voorbeelden kiezen van de rol van Engels in Nederland en van Engels als lingua franca om het bewustwordingsproces van de rol van Engels en taalbeschouwing te stimuleren. De studente kan overeenkomsten bij moedertaal- en tweedetaaldidactiek benoemen bij Engels en omgekeerd.

3.4

Competenties Vakdidactiek (concept)

De studente kan in alle fasen van het taalverwervingsproces van de leerlingen voor de verschillende vaardigheden activiteiten en werkvormen kiezen en toepassen, gericht op een gedifferentieerd basisniveau. Niveau 1

2.

3.

4.

5.

Niveau van beheersing De studente kan de fasen en componenten van het taal-verwervingsproces in een lespakket onderscheiden. Zij kent de doelen van communicatief onderwijs. Zij kan leervragen formuleren. De studente kan lesmateriaal kritisch beoordelen op kerndoelen, leerfasenmodel en activerende werkvormen. Zij kan persoonlijke aandachtspunten kiezen. Zij kan met behulp van een lespakket een motiverende lessenserie geven, uitgaande van het leerfasenmodel en ruimte bieden voor differentiatie.

Kennis De studente kent de uitgangspunten voor Eibo. De studente kent de theorie van taalverwerving en het leerfasenmodel. Zij is bekend met het lespakket dat op de stageschool wordt gebruikt. De studente beheerst de theorie met betrekking tot het werken met het leerfasen-model in de praktijk. Zij kent een aantal activerende en gevarieerde werkvormen en kent mogelijkheden om te differentiëren. Zij kent een aantal recente lespakketten voor Eibo.

Vaardigheden De studente kan een recent lespakket analyseren op de aanwezigheid van componenten en leerfasen.

De studente kan werken met het leerfasenmodel in een aantal motiverende lessen, uitgaande van een recent lespakket. Zij kan enige differentiatie aanbrengen door haar keuze voor verschillende werkvormen en activiteiten. Zij kan in recente lesmaterialen aangeven in welke mate het leerfasenmodel aanwezig is. Zij kan de leerlingen evalueren met methodegebonden toetsen. De studente kan met recent lesma- De studente kan een lespakket kritisch De studente kan eventueel ontbreteriaal zelfstandig een Engelse bekijken op de criteria waaraan een kende (gedeelten van) fasen in een lespakket invoegen en binnen het lessenserie geven, uitgaande van lespakket moet voldoen. Zij is op de kerndoelen, componenten en leer- hoogte van recente inzichten in het vierfasenmodel geschikte activiteiten fasen. De studente kan een aanzet vakgebied. De studente beheerst het en werkvormen kiezen en toepassen maken voor een vakconcept voor leerfasenmodel zodanig dat ze het daarbij tegemoetkomend aan de Engels. De studente kan haar eigen moeiteloos kan verwerken in beverschillen per leerling. Zij kan redoelen en de doelen van de leerlin- staande lespakketten. Zij kent diverse cente ontwikkelingen in haar vakconcept verwerken. Zij kan toetsen aangen en het leerrendement evalueactiverende en motiverende werkpassen op haar doelen. ren. vormen en kan ze invoegen waar nodig in een lespakket. De studente kan vanuit een vakDe studente kan zelf een thematische De studente kan een zelfontworpen concept een lessenserie ontwerpen lessenserie ontwerpen. Zij kent de thematische lessenserie geven volgens criteria waaraan motiverende lessen het leerfasenmodel, recht doend aan en geven waarin de ontwikkeling van de vaardigheden, strategieën moeten voldoen. Zij weet hoe zij een verschillen bij leerlingen. Zij kan deze hoog leerrendement kan behalen. Zij lessenserie evalueren, erop reflecteren en interactie centraal staan. Zij houdt rekening met de niveaus in kent de criteria voor toetsing en en zo nodig bijstellen. de groep, kan haar doelen bijstellen evaluatie. Zij kan andere studenten hulp bieden en kan een rijke leeromgeving bij soortgelijke activiteiten. creëren. De studente kan gedifferentieerd De studente beheerst de theorie en de De studente kan zelf lesmateriaal, praktijk zodanig dat zij activiteiten, evaluaties en toetsen ontwikkelen lesmateriaal ontwerpen zoals een thematische lessenserie of een projecten en lessenseries voor alle volgens de geldende criteria. Zij kan project, al dan niet vakoverstijleeftijden, thema’s en onderwerpen studenten en docenten hulp bieden gend. Zij houdt rekening met uitkan ontwerpen en toetsen of evalue- bij soortgelijke activiteiten en bij evaluatie. Zij kan deze materialen in gangspunten van de school. Zij kan ren. een letterlijk en figuurlijk rijke en de praktijk gebruiken en reflecteren op haar ervaringen. uitdagende leeromgeving creëren.


⏐ 32

4.

Vakspecifieke Competenties Rekenen-Wiskunde

4.1

Verantwoording

4.1.1

Competentiegericht opleidingsonderwijs: de driedimensionale aspiraties voor het leren rekenwiskundeonderwijs te geven in de basisschool

Studenten leren rekenwiskundeonderwijs te geven, zoals in de opleidingen gebeurt, is een complexe zaak. In dit gedeelte worden drie dimensies beschreven waarin dit leerproces op de lerarenopleiding gestalte krijgt. Het gaat vooral om kennis en vaardigheden die de student zich zal moeten verwerven, maar het gaat ook om het verwerven van een attitude. Kennis en vaardigheden van het vakgebied (‘de student zal zelf de opgaven moeten kunnen oplossen die hij aan leerlingen van de basisschool zal geven’) en van de didactiek van het vakgebied (‘de student moet weten welke mogelijkheden er zijn om bepaalde onderwerpen uit het vak Rekenen-Wiskunde aan kinderen te leren’). Het idee van deze nota is uit te gaan van competenties. Voor Rekenen-Wiskunde kunnen, evenals voor de andere vakken, ‘competenties’ van beginnende leraren worden geformuleerd vanuit het pedagogisch-didactisch handelen van de leraar, is de gedachte. Daar liggen uiteraard algemene pedagogische en didactische competenties aan ten grondslag. Deze zullen in dit stuk niet expliciet aan de orde worden gesteld. Ze worden alleen aangehaald als ze specifiek zijn voor het vak Rekenen-Wiskunde. We laten het verder bij het noemen van een zestal bekwaamheidseisen – en lichten deze niet toe -, omdat die de eerste dimensie (of: groep van bouwstenen) vormen voor ‘het decor’ van het didactisch handelen in het rekenwiskundeonderwijs. Zonder die bekwaamheden is, met andere woorden, een beginnende leraar niet in staat rekenwiskundeonderwijs te geven dat aan minimumeisen voldoet. Verder gaan we kort in op de inhoud van het rekenwiskundeonderwijs op de basisschool. Hier zullen met name de kerndoelen het decor vormen van het pedagogischdidactisch handelen van de beginnende leraar. Tenslotte worden er worden er – als derde dimensie - een tiental algemene didactische vaardigheiden genoemd die in het beoogde rekenwiskundeonderwijs gepraktiseerd worden. Ook deze worden verder niet toelicht.


⏐ 33

4.1.2

De eerste dimensie, als decor voor competenties: bekwaamheden voor beginnende leraren

Het opleidingsonderwijs biedt de student de mogelijkheid het vak van leraar te leren. Van de beginnende leraar mag worden verwacht dat hij bekwaam is het rekenwiskundeonderwijs op de basisschool te geven. Wat houdt dit in? Er worden zes bekwaamheidseisen aan een beginnende leraar gesteld2. We noemen ze, omdat ze het decor vormen van onze beschrijvingen en opsommingen van de competenties. Bekwaamheidseis 1:

Bekwaamheidseis 2:

Bekwaamheidseis 3:

Bekwaamheidseis 4:

Bekwaamheidseis 5:

Bekwaamheidseis 6:

De beginnende leraar moet een niveau van gecijferdheid hebben bereikt waardoor hij in het dagelijks leven functioneel met de rekenwiskundige kennis en vaardigheden kan omgaan en in zijn onderwijs de actualiteit van de kinderen kan betrekken. De beginnende leraar heeft kennis van de basisschoolleerstof zoals aangeduid in de kerndoelen en kan elk van die doelen illustreren met materiaal, een onderwijsverhaal of een paradigma uit de (eigen) praktijk van het basisonderwijs. De beginnende leraar heeft kennis van de achtergronden van de rekenwiskundeleerstof van de basisschool, zowel reken-wiskundig als wiskundig-didactisch. Het vormt een basis om zichzelf op dit gebied en op de werkvloer verder te bekwamen en de ontwikkelingen op het vakgebied bij te houden. De beginnende leraar heeft op de essentiële onderdelen van het realistisch rekenwiskundeonderwijs voldoende didactische vaardigheden om de bedoelingen van de gebruikte methode (en eventueel additionele materialen, waaronder computersoftware) te realiseren in de groep. Hij is tevens in staat zelf onderwijs te ontwerpen als de omgeving en de leerlingen daar aanleiding toe geven. De beginnende leraar heeft zicht op leerprocessen van individuele kinderen en bezit voldoende diagnostisch repertoire om verschillen in beginsituatie, aanpak en niveau te duiden; hij heeft tevens een rijk didactisch repertoire tot zijn beschikking om die verschillen te exploiteren ten gunste van de individuele leerlingen en ten dienste van de groep. De beginnende leraar is in staat het gegeven onderwijs, zijn eigen bijdrage daaraan, de leerprocessen van de leerlingen en hun reacties in beschouwing te nemen ten behoeve van de leerlingen, voortgang van het onderwijs en zijn eigen professionele ontwikkeling.

In de publicatie ‘Startbekwaamheden leraar primair onderwijs’ (Utrecht 1997) zijn niet zes, maar vier bekwaamheidseisen opgenomen, die in zekere zin op hetzelfde neer komen als de hierboven geformuleerde eisen: Bekwaamheidseis 1: Bekwaamheidseis 2: 2

De beginnende leraar heeft een maatschappelijk relevant en professioneel niveau van gecijferdheid bereikt. De beginnende leraar heeft de beschikking over een gedegen

Zie: F. Goffree & M. Dolk (eds.): Proeve van een nationaal programma Rekenen-Wiskunde & didactiek op de pabo; Enschede (Instituut voor leerplanontwikkeling SLO) / Utrecht (NVORWO), 1995, p. 287-289


⏐ 34

Bekwaamheidseis 3:

Bekwaamheidseis 4:

kennis van het basisschoolprogramma voor Rekenen en Wiskunde. De beginnende leraar kan op basis van praktijkkennis en de aanzet tot een didactisch/ diagnostisch handelingsrepertoire, gesteund door de handleiding van de methode rekenwiskundeonderwijs realiseren voor alle leerlingen in zijn groep. De beginnende leraar is in staat het gegeven onderwijs, het leren en de inbreng van de leerlingen reflectief in beschouwing te nemen ten behoeve van de voortgang van het onderwijs en zijn eigen professionele ontwikkeling.

In de genoemde publicatie worden deze eisen elk ruim toegelicht. Hoewel er hier en daar commentaar op de bekwaamheidseisen kan worden geleverd, zullen we ze hier als basis voor het beschrijven van competenties aanvaarden.

4.1.3

De tweede dimensie, als decor voor competenties: kennis van de inhoud van het schoolvak en haar domeinen

De vraag is of de bekwaamheidseisen en de hierna nog te formuleren competenties het gehele rekenwiskundeonderwijs zouden moeten weerspiegelen. Dit te doen is nauwelijks realistisch te noemen. In vakkringen is dit momenteel onderwerp van discussie. Het rekenwiskundeonderwijs is immers veel omvangrijker qua inhoud dan een aantal andere vakgebieden in de basisschool. Het lijkt dan ook niet van veel werkelijkheidszin te getuigen als dit gegeven niet tot uitdrukking zou komen in een publicatie over competenties en de betekenis van Rekenen-Wiskunde in het alledaagse leven, en – als uitvloeisel daarvan - in de basisschool. Daarom wordt hier een opsomming gegeven van domeinen die momenteel (anno 2003) in de kerndoelen wordt gehanteerd. Op termijn zouden de kerndoelen kunnen worden aangepast aan nieuwe inzichten, maar tot nu toe ment men het met de 23 kerndoelen voor Rekenen-Wiskunde te moeten doen die voor het eerst in 1991 werden geformuleerd en daarna opnieuw in 1998 werden gepubliceerd. Domein A: vaardigheden (7 kerndoelen) Domein B: cijferen (1 kerndoel) Domein C: verhoudingen en procenten (4 kerndoelen) Domein D: breuken en decimale breuken (3 kerndoelen) Domein E: meten (5 kerndoelen) Domein F: meetkunde (3 kerndoelen) Daarnaast werd voor Rekenen-Wiskunde een algemene doelstelling geformuleerd, die het schoolvak typeert.


⏐ 35

De opzet van kerndoelen staat onder druk. Enerzijds heeft de commissie Wijnen een aanpassing van de kerndoelen voorgesteld, anderzijds ventileren deskundigen in het vakgebied3 hun onvrede met de huidige kerndoelen en met de richting waarin de commissie Wijnen heeft gemeend veranderingen voor te moeten stellen. Bij de uitwerking van het een en ander is de SLO betrokken. Kerndoelen geven uiteraard een verschraald beeld van het daadwerkelijk beoogde onderwijs. Dat is hier ook het geval. We kunnen de inhoud van het onderwijs nog verder verschralen door domeinen te clusteren. We komen dan tot de volgende opsomming, aangevuld met een indicatie van de tijd voor Rekenen-Wiskunde die er in de basisschool aan de cluster zou moeten worden besteed: Cluster 1: Cluster 2: Cluster 3: Cluster 4:

Rekenen (50 %; domein A, B, C en D) meten (30 %; domein E) meetkunde (15 %; domein F) informatie (5 %; een onderdeel van domein E)

We nemen deze clustering van de kerndoelen als tweede bouwsteen mee in ‘het decor’ dat betrokken moet worden bij de formulering van competenties voor studenten.

4.1.4

De derde dimensie, als decor voor competenties: didactische vaardigheden

Een beginnend leraar moet bepaalde algemene didactische vaardigheden in rekenwiskundige situaties kunnen toepassen. Dat wil zeggen dat de student de volgende 10 punten in enigerlei mate beheerst. 1. De student kan individuele leerlingen observeren in hun wiskundige activiteiten en daaruit conclusies trekken, niet alleen over het niveau waarop de betreffende leerling rekenwiskundige problemen oplost, maar ook ten behoeve van vervolgen in het onderwijs, zowel ten aanzien van de individuele leerling als ten aanzien van de groep. 2. In het verlengde daarvan kan de student mondelinge en schriftelijke prestaties van leerlingen analyseren en daaruit conclusies trekken, niet alleen over het niveau waarop de betreffende leerling rekenwiskundige problemen oplost, maar ook ten behoeve van vervolgen in het onderwijs, zowel ten aanzien van de individuele leerling als ten aanzien van de groep. 3. De student kan vragen stellen die er toe doen. Dat zijn vragen die leerlingen op weg helpen stappen te nemen om rekenwiskundige fenomenen te doorgronden, vaardigheden te verwerven en rekenwiskundige kennis en vaardigheden toe te passen. 4. In het verlengde daarvan kan de student uitleg geven over zaken die er toe doen. Dat zijn zaken die zonder uitleg een voortzetting van de rekenwiskundige ontwikkeling van leerlingen in de weg staan. 5. De student kan leerlingen tot het verwoorden van de oplossing van een rekenwiskundige probleem verleiden. 6. In het verlengde daarvan kan de student een discussie tussen leerlingen op gang brengen over oplossingen van rekenwiskundige problemen en deze in de hand houden.

3

Een voorbeeld hiervan is het artikel van Hans ter Heege in nummer 3, jaargang 22 (januari 2003) van Willem Bartjens, met de titel ‘Kerndoelen, wat kunnen we ermee?’


⏐ 36

7.

-De student kan leerlingen stimuleren voor het leren en het toepassen van rekenwiskundige kennis en vaardigheden en leerlingen het juiste oefenmateriaal aanbieden. 8. In het verlengde daarvan kan de student keuzes maken uit het studiemateriaal voor leerlingen, zoals methodes en additionele materialen. 9. De student kan zowel schriftelijk als mondeling rapporteren over de vorderingen die leerlingen in het rekenwiskundeonderwijs maken. 10. De student kan reflecteren op activiteiten die hij in het kader van zijn rekenwiskundeonderwijs heeft ondernomen en daaruit conclusies trekken voor het vervolg. Om na te gaan hoe deze algemene vaardigheden in het rekenwiskundeonderwijs worden uitgewerkt, is meer ruimte nodig dan hier beschikbaar is. Een narratieve aanpak, met paradigmatische beschrijvingen van de onderwijspraktijk, lijkt hier meer inzicht te kunnen bieden. Het schema waarin de competenties worden beschreven, bevat 5 niveaus. In de opleidingsdidactiek voor het schoolvak Rekenen-Wiskunde gaat men ervan uit dat beginnende leraren op alle niveaus kunnen handelen, omdat een bevoegdheid voor de hele basisschool geldt, van de kleutergroepen tot en met groep 8. Niettemin is er een opklimming in kennis en vaardigheid aan te geven. Dat is hiermee ook gebeurd.


⏐ 37

4.2

Competenties Wiskundig handelen (concept)

De student ontwikkelt wiskundige inzichten en kan zelf wiskundig handelen, om dit in dienst stellen van zijn onderwijs. Niveau 1

Niveau van beheersing De student kan wiskundige activiteiten ontplooien, daarbij gebruik makend van verschillende aspecten van wiskunde-taal.

2.

De student kan, ook in samenspraak met anderen, wiskundige redeneringen opzetten en ontwikkelt daarbij het gezonde verstand en zijn kritisch vermogen. De student kan wiskundige elementen in het dagelijks leven herkennen en eenvoudige problemen die daar aan de orde zijn, oplossen. De student kan verschillende oplossingen voor problemen met wiskundige middelen onderbouwen en mede daardoor de oplossingen van anderen beoordelen. De student kan met zijn wiskundige inzichten als basis rekenwiskundeonderwijs ontwikkelen en bijbehorend materiaal maken.

3.

4.

5.


Kennis De student kent de inhoud van het rekenwiskundeonderwijs van de basisschool en de verschillende aspecten van de wiskunde-taal die daar gebruikt worden. De student kent verschillende wiskundige redeneringen en herkent deze in redeneringen van anderen, volwassenen en kinderen.

Vaardigheden De student kan de verschillende aspecten van de wiskunde-taal herkennen en in de juiste wiskundige situatie gebruiken. De student kan wiskundige redeneringen met elkaar vergelijken en ziet in welke het beste bij een wiskundige oplossing past.

De student herkent wiskundige asDe student kan zijn wiskundige kenpecten in het alledaagse leven en kent nis inzetten bij het oplossen van voor een aantal daarvan oplossingen. alledaagse wiskundige problemen. De student herkent wiskundige redeneringen en oplossingen van problemen van anderen, volwassenen en kinderen.

De student kan oplossingen van anderen voor alledaagse problemen met een wiskundig karakter beoordelen op hun effectiviteit.

De student heeft inzicht in de ontwikkeling van de wiskundige inzichten van kinderen en kan zijn onderwijs daarop afstemmen.

De student kan wiskundeonderwijs ontwerpen en bijbehorend materiaal voor kinderen maken.

⏐ 38

4.3

Competenties Rekenen (concept)

De student kan individuele en groepen kinderen rekenonderwijs geven. Niveau 1

Niveau van beheersing De student kan een enkel kind observeren en begeleiden met het leren tellen en het leren optellen en aftrekken tot 10 en tot 20, waarbij vaardigheden en toepassingen in acht worden genomen.

2.

De student kan een groepje kinderen onderwijs aanbieden in het tellen, in het rekenen tot 20 en in het vermenigvuldigen en delen (de tafels), alsmede het rekenen tot 100. De student kan een klas met kinderen de elementaire optel-, aftrek-, vermenigvuldigen deelvaardigheden, het hoofdrekenen tot 100, alsmede het cijferen, aanbieden.

3.

4.

5.

Kennis De student kent de problemen die kinderen met het tellen en met het leren optellen en aftrekken tot 20 kunnen hebben en heeft voor de verschillende aspecten een didactische aanpak en soms ook een remediërende aanpak voorhanden. De student kent een aanpak in de didactiek met betrekking tot het tellen, het rekenen tot 20 en het vermenigvuldigen en delen, begrijpt de aanwijzingen van de methode. De student kent didactische aanpakken van de elementaire vaardigheden alsmede van het rekenen tot 100, alsmede van het cijferen, en begrijpt de aanwijzingen van de methode.

De student kan individuele en groepen kinderen onderwijs bieden in het hoofd- en schattend rekenen tot 100 en verder, alsmede in het cijferen, waarbij de toepassingen nadrukkelijk in acht worden genomen.

De student kent didactische aanpakken van het hoofd- en schattend rekenen, alsmede van het cijferen, kan uit verschillende aanpakken kiezen en weet in welke omstandigheden de groep of individuele kinderen bij een bepaalde aanpak gebaat zijn. De student kan individuele en De student heeft inzicht in de didacgroepen kinderen onderwijs aantiek van de breuken en de procenten, bieden in breuken, kommagetallen ook in samenhang, en kan de didacen procenten, waarbij de toepassin- tische aanpak van de kommagetallen gen – soms met behulp van het in verband brengen met meetsituaties. cijferen of met de zakrekenmachine Hij weet ook wanneer zijn groep of - in acht worden genomen. individuele kinderen bij een aanpak gebaat zijn.


⏐ 39

Vaardigheden De student kan de didactiek van het tellen en van de elementaire optel- en aftrekvaardigheden in de praktijk hanteren, met de gegevens die er in de methode te vinden zijn als basis.

De student kan de didactiek van het tellen, het rekenen tot 20, het vermenigvuldigen en delen en het rekenen tot 100, met behulp van de aanwijzingen van de methode, in de klassenpraktijk hanteren. De student kan de didactiek van de elementaire vaardigheden en het hoofdrekenen tot 100, alsmede van het cijferen, met behulp van de aanwijzingen van de methode, in de klassenpraktijk hanteren. De student kan de didactiek van het hoofd- en schattend rekenen, alsmede van het cijferen, met behulp van de aanwijzingen van de methode, in individuele gevallen en in zijn groep, in de praktijk hanteren.

De student kan de didactiek van de breuken, van de kommagetallen, van de procenten, met behulp van de aanwijzingen van de methode, in de individuele gevallen en in groepspraktijk hanteren.

4.4

Competenties Meten (concept)

De student kan individuele en groepen kinderen meetonderwijs geven. Niveau 1

2.

3.

4.

5.

Niveau van beheersing De student kan individuele kinderen en kinderen in groepjes observeren en begeleiden in het informele en formele meten, ook in doeactiviteiten. De student kan kinderen onderwijs bieden in het meten van lengten en tijd, waaronder leren klokkijken, en daarbij verschillende maten gebruiken. De student kan kinderen onderwijs bieden in het wegen en kan hen meetproblemen laten oplossen, ook als toepassing in de context van het dagelijks leven. De student kan kinderen onderwijs bieden in het meten van inhouden, oppervlakte en temperatuur, ook in relatie met alledaagse toepassingen.

Kennis De student kent informele en formele meetprocedures en maten.

De student kan kinderen onderwijs bieden in het meten van allerlei grootheden, waaronder die van snelheid , en daarbij maten gebruiken in de samenhang van het metrieke stelsel.

De student kent maten en gewichten van het metrieke stelsel die in de basisschool worden onderwezen en kent de samenhang tussen deze maten.


Vaardigheden De student kan kinderen die problemen met het meten hebben, helpen, en weet welke onderwijsactiviteiten, al of niet uit de methode, hij daarvoor te hulp kan roepen. De student kent verschillende didac- De student kan didactische aanpaktische aanpakken voor het klokkijken ken met betrekking tot het meten van en kent verschillende procedures om lengten, het klokkijken en het meten lengten te meten, waarbij adequate van tijd toepassen en herkent deze maten voor lengte worden gebruikt. aanpakken in de gebruikte methode. De student kent didactische aanpak- De student kan leerlingen helpen met ken voor het wegen en voor meetpro- meetproblemen uit het dagelijks leven blemen in het dagelijks leven en en uit de basisschoolmethode. herkent deze in de methode. De student kent meetprocedures en maten voor het meten van inhouden, oppervlakte en temperatuur en deze relateren aan alledaagse toepassingen.

⏐ 40

De student kan verschillende meetprocedures voor inhouden, oppervlakte en temperatuur onderwijzen en problemen interpreteren die kinderen daarbij ondervinden. De student kan leerlingen de onderlinge samenhang van maten en gewichten in het metrieke stelsel onderwijzen.

4.5

Competenties Meetkunde (concept)

De student kan individuele en groepen kinderen meetkundeonderwijs geven. Niveau 1

Niveau van beheersing De student kan individuele kinderen en groepjes kinderen observeren en begeleiden in hun prille ontdekking van de ruimte.

2.

De student kan kinderen onderwijs bieden in bouwsels, onder meer met blokjes, en mozaïeken en hen daarbij meetkundige redeneringen ontlokken.

3.

4.

5.

Kennis De student kent verschillende vormen waarin leerlingen zich in een prille fase van hun ontwikkeling oriënteren op de ruimte en daarin ontdekkingen doen. De student kent verschillende tweeen driedimensionale figuren waarmee aan kinderen redeneringen ontlokt kunnen worden.

Vaardigheden De student kan individuele en groepjes leerlingen activiteiten aanbieden waarmee de leerlingen zich oriënteren op de ruimte om zich heen.

De student kan leerlingen activiteiten, al of niet uit de gebruikte methode, aanbieden waarmee aan de hand van tweeen driedimensionale figuren leerlingen meetkundige redeneringen kunnen worden ontlokt. De student kan kinderen onderwijs De student kent de begrippen 'uitslag' De student kan leerlingen activiteiten, bieden in het samenstellen en en 'schaduwbeeld' en kan van veral of niet uit de gebruikte methode, ontleden van figuren, onder meer schillende vormen een uitslag saaanbieden waarmee leerlingen uitslaaan de hand van uitslagen en menstellen of een schaduwbeeld gen (of 'bouwplaten') of schaduwschaduwbeelden. interpreteren. beelden kunnen interpreteren of samenstellen. De student kan kinderen onderwijs De student kent in figuren oriëntaties De student kan leerlingen activiteiten, bieden in plaats, richting en schaal, als richting en plaats en kent de al of niet uit de gebruikte methode, onder meer aan de hand van plat- berekeningen voor het vergroten en aanbieden waarmee leerlingen plaats tegronden, kaarten en foto's. verkleinen van figuren. en richting op kaarten of plattegronden kunnen aangeven en berekeningen kunnen maken op grond van schaalgegevens. De student kan kinderen onderwijs De student kent een manier om de De student kan leerlingen helpen bieden over de relatie tussen twee- oppervlakte en/of inhoud van veractiviteiten op te lossen waarin figuen driedimensionale figuren en hun schillende tweeen driedimensionale ren worden gebruikt waarin het om oppervlakte of inhoud. figuren, zoals cirkels, kubussen en de relatie tussen de vorm en hun andere, ook die herkenbaar zijn in het oppervlakte of inhoud gaat, ook als dagelijks leven, te berekenen. deze herkenbaar zijn in het dagelijks leven.


⏐ 41

5.

Vakspecifieke Competenties Schrijven / Handschriftontwikkeling

5.1

Verantwoording

De vakspecifieke competenties voor schrijven/handschriftontwikkeling zijn afgeleid van de kerndoelen die in 1998 voor het basisonderwijs beschreven zijn onder het leergebied Nederlandse Taal. Tevens zijn ze afgeleid van de Startbekwaamheden Schrijven / handschriftontwikkeling voor de Pabo. Voor het beschrijven van de competenties is uitgegaan van: 1. Het eigen technische niveau wat de student in kan zetten in het uitoefenen van het beroep van leraar. 2. De vakdidactiek en vakinhoud.


⏐ 43

5.2

Competenties Het eigen niveau van de student (concept)

De student beschikt over een leesbaar handschrift, en is zelf in staat schrijven functioneel toe te passen in teksten, zowel op papier als op het schoolbord. Hij weet daarvoor de juiste middelen te gebruiken als potlood, pen, bordkrijt, viltstift en tekstverwerker. Niveau 1

2.

3.

4.

5.

Niveau van beheersing De student gebruikt, voorbereid, zijn vaardigheden op bord, papier en het toetsenbord als visuele ondersteuning van zijn lessen.

Vaardigheden De student kan de schrijftechnieken van het lerarenhandschrift, een verbonden methodeschrift, een blokschrift en een sierschrift voorbereid inzetten ter ondersteuning van zijn lessen. De student bepaalt het begin- en De student kent de schriftsoorten die De student kan zijn technische vaareinddoel van zijn vaardigheden aan hij in de verschillende groepen van de digheid op bord, papier en het toetde hand van de lessituaties waarin basisschool inzet en weet hoe hij senbord voorbereid als visuele onhij onvoorbereid op het bord, padeze, voorbereid, als visuele onderdersteuning in een lessituatie gebruipier en het toetsenbord visuele steuning tijdens zijn lessen op het ken. ondersteuning tijdens de lessen bord, op papier en met het toetsengeeft. bord gebruikt. De student gebruikt zonder voorDe student weet welke lettertypen die De student beheerst zijn schrijftechbereiding zijn technische vaardig- hij nodig heeft om kinderen in de les nieken om kinderen effectief en motiheid op bord, papier en toetsenbord visueel te kunnen ondersteunen. En verend onderwijs aan te bieden. Hij gebruiken als visuele ondersteuning weet welke aanwijzingen hij kan kan het handschrift van een kind tijdens zijn lessen. Tevens geeft hij geven het kinderhandschrift tot een beoordelen op kwaliteit en is in staat kinderen correcte visuele kwalibetere kwaliteit te brengen. kwaliteitsverhogende aanwijzingen te teitsverhogende aanwijzingen geven. tijdens de ontwikkeling van hun handschrift. De student ontwerpt materialen De student kent de meeste in de han- De student kan zijn schrijftechnieken in adaptieve lessituaties toepassen op voor het onderwijs in het algedel zijnde schrijfmaterialen en de te schrijven lettertypen die voor zijn bord, papier en het toetsenbord. Temeen, of andere vakken in het bijzonder, waarbij de eigen techni- onderwijs van belang zijn. vens kan hij kinderen interesseren sche schrijfvaardigheid een ondervoor andere schriftsoorten in samensteunende en/of motiverende funchang met de ontwikkeling van hun tie heeft (bijvoorbeeld het maken handschrift. van getalkaarten, woordkaarten, letterkaarten, enz.). De student ontwerpt verantwoord De student kent lettertrajecten, alfaDe student kan met zijn schrijftechadaptief lesmateriaal waarmee hij betten en computerprogramma’s om nieken adaptief lesmateriaal maken de leerlingen kan ondersteunen in voor de leerlingen verantwoord waarmee hij de kinderen ondersteunt hun (schrijf)leerproces. adaptief lesmateriaal te ontwerpen. in hun (schrijf)leerproces.


Kennis De student weet op welke wijze hij zijn schrijftechnische vaardigheid op bord, papier en het toetsenbord als visuele ondersteuning van zijn lessen kan ontwikkelen en gebruiken.

⏐ 44

5.3

Competenties Vakdidactiek en vakinhoud (concept)

De student heeft kennis van en inzicht in de ontwikkeling van het handschrift bij kinderen. Hij is op de hoogte van de toenemende mogelijkheden die de informatie- en communicatietechnologie biedt voor het schrijfonderwijs op de basisschool. Verder heeft hij kennis van de achtergronden van de leerstof en vormen van schriftcultuur. Hij bezit voor de afzonderlijke domeinen kennis van de motorische ontwikkeling, de grafische vormgeving en de aanpak van het schrijftempo. Niveau 1

Niveau van beheersing De student geeft een schrijfles met behulp van een bestaande schrijfmethode. Hij geeft daarmee inhoud aan de leerlijnen van het onderwijs in de handschriftontwikkeling van kinderen.

2.

De student maakt kinderen bewust van de communicatieve functie die het handschrift heeft, wekt hun interesse en ontwikkelt bij kinderen de nodige vaardigheden. Hij evalueert zijn lessen en stelt deze waar nodig bij.

3.

De student gebruikt zijn kennis van en inzicht in de ontwikkeling van het schrift van kinderen vanaf vier jaar. Hij ontdekt daar individuele verschillen in, beoordeelt het schrift op ontwikkelingsmogelijkheden en verzorgt aangepaste of aanvullende activiteiten. De student is op de hoogte van de koppelingsproblematiek van het lezen en schrijven in de instructiefase. De student geeft de kinderen de gelegenheid een duidelijk leesbaar, vlot geschreven handschrift te ontwikkelen, rekening houdend met individuele verschillen; geeft het begrip leesbaar een objectieve invulling en leert daarmee kinderen hun eigen handschrift en dat van anderen te beoordelen. De student neemt individuele verschillen waar bij kinderen in het verwerven van een leesbaar, vlot geschreven handschrift. Hij gebruikt toetsinstrumenten, interpreteert bewaarde handschriften van kinderen, vergelijkt ze met de huidige en verzorgt waar nodig aangepaste en aanvullende activiteiten.

4.

5.


Kennis De student weet welke schrijfmethode op de stageschool wordt gebruikt en de leerlijnen die daarin worden gehanteerd.

Vaardigheden De student kan de leerlijnen in het schrijfonderwijs relateren aan voorbeelden van kinderhandschrift. En kan met behulp van een bestaande schrijfmethode een schrijfles geven; deze les evalueren en waar nodig bijstellen. De student kent de theorie van de De student kan motiverende schrijfverschillende instructiemodellen en lessen geven waarin hij kinderen werkvormen bij het schrijfonderwijs. bewust maakt van de communicaDaarmee weet hij op welke wijze hij tieve functie die het handschrift heeft, de kinderen bewust kan maken van en gebruik maken van verschillende de communicatieve functie die het instructiemodellen, verschillende handschrift heeft, en weet hoe hij werkvormen en variatie in activiteivariatie kan aanbrengen in werkvor- ten. Hij is in staat deze te evalueren men en activiteiten. en waar nodig bij te stellen. De student weet hoe kinderen vanaf De student kan vanuit de kennis van vier jaar hun handschrift vormgeven de deelstappen in het leren schrijven, en neemt daarin individuele verschil- een kind begeleiden; hij kan de juiste len waar leerlingen en weet hoe hij strategieën aanbieden en zo een zijn onderwijs daarop af kan stemveilige sfeer voor het kind creëren. men. De student heeft weet van verschillen in aanpak die schrijfmethoden hanteren met betrekking tot het leren lezen.

De student kent de leerlijnen in het schrijfonderwijs, weet welke actuele bronnen en leermiddelen hij kan toepassen zodat het individuele kind gestimuleerd wordt het handschrift vorm te geven.

De student kan voor de handschriftontwikkeling van het individuele kind leerlijnen uitzetten door gebruik te maken van actuele bronnen en het inzetten van de juiste leermiddelen.

De student weet met welke toetsinstrumenten hij achterstanden in de ontwikkeling van het kinderhandschrift kan signaleren.

De student kan toetsinstrumenten interpreteren en een handelingsplan ontwerpen voor kinderen die een achterstand hebben in het verwerven van een leesbaar, vlot geschreven handschrift.

⏐ 45

6.

Vakspecifieke Competenties Beeldende vakken

6.1

Verantwoording

De vakspecifieke competenties voor de beeldende vakken zijn afgeleid van de kerndoelen die in 1998 voor het basisonderwijs beschreven zijn onder het leergebied Kunstzinnige Oriëntatie, Tekenen en Handvaardigheid. Tevens zijn ze afgeleid van de Startbekwaamheden Tekenen en Handvaardigheid.


⏐ 47

6.2

Competenties Maken van beeldende werkstukken (concept)

De student kan groepen kinderen stimuleren beeldende werkstukken te maken met aandacht voor het gebruik van beeldende aspecten en materialen en technieken. Niveau

Niveau van beheersing

Kennis

Vaardigheden

1.

De student kan met behulp van een methode kinderen een tekenen handvaardigheidles geven waarin hij kinderen stimuleert om tot een persoonlijke invulling van de opdracht te komen.

2.

De student kan aan jonge en oudere kinderen tekenen handvaardigheidlessen geven rondom een thema en kinderen uitdagen tot een gevarieerd gebruik van beeldende aspecten en materialen.

De student kan op het gebied van tekenen en handvaardigheid die materialen en technieken hanteren waarover hij les geeft. Hij kan tijdens het geven van een beeldende les naar keuze kinderen motiveren, instrueren, begeleiden en het geheel organiseren. De student kan met behulp van een methode tijdens de inleiding en de opdracht gericht aan dacht besteden aan de werking van beeldende aspecten.

3.

De student kan bij het geven van tekenen handvaardigheidlessen rekening houden met interne differentiatie en verschillende groeperingvormen (klassikaal, groepjes, zelfstandig werken in hoeken). Hij kan beeldende opdrachten uit methodes aanpassen aan een specifieke situatie.

4.

De student kan op basis van specifieke interesses van kinderen zelf tekenen handvaardigheidopdrachten bedenken met een beeldende probleemstelling. Daarbij kan hij een verbinding leggen met andere (kunstzinnige) vakken.

5.

De student kan het team adviseren over de keuze van een methode voor de beeldende vakken die past bij de onderwijsvisie van de school. Hij kan in het kader van teamteaching lessen voor collega’s verzorgen.

De student kent een aantal methoden voor de beeldende vakken op de basisschool. Hij heeft enige kennis van de beeldende ontwikkeling van kinderen, hun belangstelling op beeldend gebied en hun mogelijkheden ten aanzien van materialen en technieken. De student kent de werking van een aantal belangrijke beeldende aspecten. Hij kent de mogelijkheden van een aantal basismaterialen en technieken voor jonge en oudere kinderen. Hij heeft enige vakdidactische kennis ten aanzien de relatie doelstelling, opdracht en de evaluatie van een beeldende les. De student kent de beeldende ontwikkeling van kinderen. Hij heeft kennis van beeldende aspecten en de mogelijkheden van basisschool kinderen op het gebied van materialen en technieken. Hij beschikt over voldoende vakdidactische kennis om met behulp van een methode tekenen handvaardigheidlessen te geven in alle groepen en daarbij rekening te houden met differentiatie. De student kent het begrip beeldende probleemstelling. Hij weet welke thema's uit de wereldoriëntatie zich lenen voor een beeldende verwerking. Hij is op de hoogte van overeenkomsten en verschillen tussen de kunstzinnige vakken en weet hoe deze elkaar kunnen versterken. Hij kan relaties leggen tussen beeldende vakken en taal. De student kent de visies op de beeldende vakken die aan de belangrijkste methodes voor de beeldende vakken op de basisschool ten grondslag liggen.


⏐ 48

De student kan kinderen motiveren en op een aanschouwelijke manier instructie geven over het hanteren van beeldend aspecten, materialen, gereedschappen en technieken. Hij beschikt over voldoende eigen materiaal technische vaardigheden om kinderen begeleiden. Hij kan beeldende lessen op verschillende manieren organiseren en instructie en organisatie van materialen en media daarbij aanpassen. De student kan onderwerpen uit de wereldoriëntatie beeldend problematiseren. Hij kan naar aanleiding van een thema verbindingen leggen met andere kunstzinnige vakken om de beleving van het thema te vergroten of inhoudelijke relaties duidelijk te maken.

De student kan methodes voor de beeldende vakken beoordelen op geschiktheid voor een bepaalde schoolsituatie.

6.3

Competenties Doorlopen van een beeldend proces (concept)

De student kan groepen kinderen een beeldend proces laten doorlopen Niveau


1.

De student kan kinderen prikkelen De student kent een aantal mogelijke om een persoonlijke invulling te oplossingen van de beeldende opgeven aan een beeldende opdracht. dracht die hij geeft aan een bepaalde leeftijdsgroep. De student kan jonge en oudere De student kent een aantal voorbeelkinderen oplossingen laten beden- den schriftelijke of op video van de ken voor verschillende soorten manier waarop kinderen op verschilopdrachten gericht op waarneming, lende leeftijden een beeldend proces doorlopen. verbeelding of op een specifieke functie. De student kan kinderen helpen De student kent verschillende mogehun ideeën te genereren, zich daar- lijkheden van materialen en beeldasbij door elkaar te laten inspireren pecten in relatie tot de zeggingskracht om een opdracht op een eigen van een beeld. manier in te vullen, te experimenten met beeldende aspecten en materialen, keuzes te maken bij het uitwerken van hun ideeën en deze keuzes kunnen verwoorden bij de evaluatie.

2.

3.

4.

5.

Kennis

De student kan via het educatieve aanbod van culturele instellingen kinderen met het werkproces van kunstenaars en vormgevers in aanraking brengen en hen stimuleren dit te gebruiken als inspiratiebron om zelf te zoeken naar nieuwe manieren van vormgeven. De student kan een werksfeer creëren waarin een onderzoekende houding centraal staat en waarin hij kinderen stimuleert zelfstandig onderzoekje en projectjes op beeldend gebied uit te werken en daarbij relaties te leggen met andere (kunstzinnige) vakken.


De student kent een aantal kunstenaars en vormgevers waarvan de werkwijze aantrekkelijk en begrijpelijk is voor kinderen.

De student kent principes van zelfgestuurd leren (bijvoorbeeld werken met portfolio) waarbij kinderen gestimuleerd worden hun eigen onderzoeksvragen te formuleren en te leren te reflecteren op hun eigen leerproces.

⏐ 49

Vaardigheden De student kan kinderen stimuleren eerst te experimenteren met materialen en technieken voordat ze een keuze maken. De student kan zelf een beeldend proces ondergaan om te weten hoe hij kinderen daarin kan begeleiden. Hij kan zich daarbij richten op beschouwen, onderzoeken, ontwerpen, uitvoeren en reflecteren. De student kan kinderen door stimulerende vragen helpen om beeldende en technische problemen op te lossen of onder woorden laten brengen waarnaar ze op zoek zijn. Hij kan kinderen laten ervaren hoe je van je eigen fouten kunt leren en dat er meerdere mogelijkheden zijn om een beeldend probleem op te lossen. Hij kan kinderen hun werk laten vergelijken met de gestelde opdracht. De student kan selectief gebruik maken van het lesmateriaal van culturele instellingen. Hij heeft ervaring met educatieve tentoonstellingen en atelierbezoek met kinderen.

De student kan een eigen portfolio samenstellen waarin hij zijn leerproces op het gebied van de beeldende in relatie tot andere (kunstzinnige) vakken zichtbaar maakt. Hij kan kinderen begeleiden bij het formuleren van relevante onderzoekjes/projectjes en het reflecteren op hun leerproces.

6.4

Competenties Beschouwen (concept)

De student kan kinderen laten kijken naar, praten over en leren waarderen van beelden uit verschillende culturen en cultuurperioden Niveau


Kennis

Vaardigheden

1.

De student kan met behulp van een methode bij de inleiding van een beeldende les gericht aandacht besteden aan het beschouwen van beelden. De student kan met behulp van een methode bij de inleiding en evaluatie van beeldende opdrachten gericht aandacht besteden aan beschouwing van hun eigen werk en dat van anderen. Hij kan samen met de kinderen een beeldrijke leeromgeving inrichten en daarbij een verbinding leggen met hun eigen beeldcultuur en het werk van (professionele) vormgevers/kunstenaars. Hij kan beeldbeschouwende activiteiten organiseren als voorbereiding of verwerking van bijvoorbeeld een bezoek aan een tentoonstelling, museum, een architectuurwandeling met behulp van bijbehorend lesmateriaal.

De student weet waarom beeldbeschouwende activiteiten een belangrijk onderdeel zijn van een beeldende les.

De student kan leiding geven aan een beeldbeschouwingsgeprekje. Hij kan het benodigde beeldmateriaal organiseren en presenteren.

De student is op de hoogte van de beeldcultuur van kinderen. Hij weet welke beelden uit de natuur en cultuur hij kan inzetten als inspiratiebron voor beeldende lessen.

De student kan in een gesprek de werkstukken vergelijken en relaties leggen tussen het eigen werk van kinderen en dat van anderen. De student kan beeldmateriaal en objecten (laten)verzamelen als inspiratiebron. Hij kan dit samen met het werk van kinderen op een aantrekkelijke manier (laten) presenteren of tentoonstellen.

2.

3.

4.

5.

De student heeft enige kennis hoe kinderen naar (kunst) beelden kijken. Hij kent de mogelijkheden van het gebruik van een kijkwijzer bij beeldbeschouwing. Hij kent de belangrijkste aandachtspunten en gespreksregels voor een beeldbeschouwingsgesprek. De student kan kinderen regelmatig De student kent verschillende mondein aanraking brengen met voor hen linge en schriftelijke werkvormen interessante beelden uit heden en voor beeldbeschouwing met jonge en verleden en beelden uit andere oudere kinderen. Hij heeft zicht op de culturen. Hij kan kinderen helpen betekenis en functie van beelden in een beeldende taal te ontwikkelen de samenleving in relatie tot tijd en om hun ervaringen onder woorden cultuur voor zover relevant voor te brengen. Hij kan daarbij verbin- beeldbeschouwing op de basisschool. dingen leggen met andere (kunst)vakken. De student kan kinderen stimuleren De student kent beeldende computerzelfstandig onderzoekjes/projectop- programma's en internetsites die drachtjes te doen op het gebied van kinderen zelf kunnen hanteren tijdens hun eigen beeldcultuur en/of de het uitwerken van projectopdrachtjes. beeldende kunst en cultureel erfHij kent de mogelijkheden van portgoed. Hij kan kontakten onderhou- folio om met kinderen te reflecteren den met de regionale culturele in- over leerproces op het gebied van de stellingen en binnen de school de beeldende vakken. Hij is op de hoogte rol van coördinator kunst- en cul- van het culturele aanbod van de tuureducatie op zich nemen. regionale instellingen voor cultuureducatie.


⏐ 50

De student kan een beeldbeschouwingsgesprek houden met behulp van een kijkwijzer in een binnen- en buitenschoolse situatie. Hij kan daarbij open en gesloten vragen hanteren en een aantal belangrijke gespreksregels toepassen. De student kan mondelinge en schriftelijke werkvormen hanteren die geschikt zijn voor jonge en oudere kinderen om beelden te beschouwen. De student kan aangeven hoe beeldende aspecten en materialen/technieken de betekenis van beelden kunnen beïnvloeden. Hij kan multimedia programma's inzetten bij beschouwingsactiviteiten. De student heeft ervaring opgedaan met het organiseren van culturele activiteiten in samenwerking met buitenschoolse culturele instellingen. Hij kan collega's enthousiasmeren en overtuigen van het belang van deelname aan dit soort activiteiten voor kinderen.

7.

Vakspecifieke Competenties Muziek

7.1

Verantwoording

De vakspecifieke competenties voor muziek zijn afgeleid van de kerndoelen die in 1998 voor het basisonderwijs beschreven zijn onder het leergebied Kunstzinnige Oriëntatie, Muziek en van de Startbekwaamheden Muziek. De indeling in de domeinen 'zingen', 'luisteren', 'spelen' en 'vastleggen' laat schijnbaar drie belangrijke domeinen bij het muziekonderwijs ongenoemd; bewegen, spreken over muziek en ontwerpen/improviseren. De reden daarvoor is vrij simpel: het gekozen uitgangspunt om beperkt te zijn in het noemen van de verschillende domeinen heeft consequenties voor het aantal te beschrijven domeinen. Daarom zijn de inhouden uit de ontbrekende domeinen opgenomen in de huidige indeling. Dat is op zichzelf geen nieuw fenomeen: in de kerndoelen uit 1998 zijn de vijf muzikale domeinen opgenomen in de twee domeinen Muziek maken en het domein Luisteren. De werkelijkheid is ook hier wat rijker dan het beschikbare format toelaat. In deze competenties is op aanvraag van het Netwerk Muziekdocenten Pabo een zesde niveau van beheersing aangebracht. Dit niveau is bedoeld voor de vakleraar muziek.


⏐ 51

7.2

Competenties Zingen (concept)

De student kan groepen kinderen liederen met aandacht voor expressie, zuiverheid, adem, resonans en articulatie laten zingen Niveau


Kennis

Vaardigheden

1

De student kan een kinderen een bekend lied laten zingen waarbij hij de begintoon, het startmoment, het tempo en de afsluiting aangeeft.

De student kent een liedrepertoire van ca. 60 liederen, heeft een basiskennis van het traditionele notenschrift en kent verschillende bronnen voor liedmateriaal.

2.

De student kan een zingende klas stimuleren in het verhogen van de kwaliteit van het zingen. De student kan kinderen een lied laten zingen en daarbij eenvoudige ondersteunende bewegingsactiviteiten laten uitvoeren. De student kan kinderen een nieuw lied correct aanleren en daarbij letten op de kwaliteit van het zingen.

De student kent de omvang van de kinderstem, deelaspecten van stemvorming, problematiek over brommers en muziekpedagogische argumentaties voor zingen; hij kent meerdere speelliederen en spreekteksten.

4.

De student kan kinderen canons en liederen uit andere culturen laten zingen en daarbij letten op de kwaliteit van het zingen. Hij kan zelfbedachte bewegingen of uitbeeldingen instuderen en daarbij letten op de kwaliteit van de bewegingen.

De student kent een gevarieerd repertoire aan canons, Engelstalige liederen, liederen uit niet-westerse culturen, speel- en dansliederen en spreekteksten.

5.

De student kan kinderen liederen uit een breed samengesteld liedrepertoire laten zingen met aandacht voor expressie, zuiverheid, adem, resonans en articulatie. Hij kan de kinderen bij liederen effectieve ondersteunende bewegingen laten bedenken, instuderen en kan de kwaliteit van die bewegingen verbeteren.

De student kent de mogelijkheden van de kinderstem, weet wat ‘leiding geven aan zingende groepen inhoudt, kent muziekpedagogische en -didactische achtergronden van het zingen en beheerst een uitgebreid en evenredig verdeelt liedrepertoire.

6. vakleraar

De student kan leiding geven aan het zingen van meerstemmige liederen in schoolkoorverband en heeft daarbij aandacht voor expressie en een correcte voordracht.

De student kent een repertoire voor schoolkoren, een uitgebreid liedrepertoire voor de basisschool, kent de basale theorie over harmonieleer en beheerst de relevante muziektheorie.

De student kan de (genoteerde) begintoon van een lied op een instrument vinden en door kinderen laten overnemen. Hij is in staat om eenvoudige liedleidingsgebaren te hanteren zoals een startgebaar, het aangeven van het tempo (maat, puls) en een afsluitingsgebaar. De student kan de vocale prestaties van de kinderen beoordelen en suggesties geven voor verbetering van de kwaliteit; hij kan een goed klinkend voorbeeld laten horen, eenvoudige meezingversies hanteren en bewegingen demonstreren. De student beheerst meerdere werkwijzen om een nieuw lied te introduceren, te presenteren en effectief aan te leren o.a. met behulp van voorbeelden op cd. Hij kan zelf een lied correct voorzingen, het zingen van de kinderen beoordelen op kwaliteit en daarbij kwaliteitsverhogende aanwijzingen geven. Hij geeft leiding aan het werken met meezingversies en/of musicalliedjes. De student kan de hele groep laten zingen en heeft zorg voor het verbeteren van de muzikale kwaliteit op het gebied van stemvorming, timing, accuratesse, expressie, zuiverheid, articulatie en resonans. Hij beheerst het tacteren in tweeen driedelige maatsoorten en hij kan zelf liederen zingend presenteren en daarbij ondersteunende bewegingen bedenken en uitvoeren. De student kan een goede opbouw van de muziekles verzorgen en is in staat om de hele groep kinderen aan te sturen in complexe muzikale processen. Daarnaast kan de student muzikaal ‘zorg op maat’ verlenen (bijv. bij brommers). Hij beheerst zowel het tacteren als de tweeen de drieslag inclusief opmaten en kan verschillende bewegingen inzetten als ondersteuning. De student kan eenvoudige meerstemmige vocale arrangementen schrijven en instuderen; hij beschikt over een uitgebreide slagtechniek, beschikt over een goede stemtechniek en kan gedifferentieerd kinderen inzetten.

3.


De student kent verschillende manieren om liederen aan te leren. Hij beheerst een gevarieerd en evenredig over alle leeftijdsgroepen verdeelt liedrepertoire (ca 90 liederen). Hij kent de verschillende aspecten van de kinderstem.

⏐ 52

7.3

Competenties Luisteren (concept)

De student kan jonge en oudere kinderen geïnspireerd naar muziek uit meerdere culturen en cultuurperioden laten luisteren en op muziek laten bewegen Niveau


Kennis

1.

De student is in staat om de kinderen naar aanleiding van muziek te laten reageren met beweging, taal of tekens.

De student kan de in de methodes voor basisonderwijs gebruikte muziekterminologie begrijpen en interpreteren.

2.

4.

5.

6. vakleraar

Vaardigheden

De student kan de (in de methode) vermelde klank-, vormen betekenisaspecten van de beluisterde muziek herkennen; hij kan audioapparatuur in de klas installeren en hanteren. De student is in staat om de kinDe student kan voorbeelden geven De student kan kinderen met behulp deren naar muziek te laten luistevan luisteren activeringsopdrachten van luisteren activeringsopdrachten ren met behulp van luisteren aangeven in relatie tot het klank-, muziek laten verkennen; hij kan activeringsopdrachten waarbij de vorm-betekenismodel. kinderen bewegingsactiviteiten laten kinderen reageren met beweging, uit voeren en daarbij letten op de taal of tekens. kwaliteit van de bewegingen en zelf het goede voorbeeld geven. De student is in staat om kinderen De student kent verschillende voorDe student kan afhankelijk van de geconcentreerd naar muziek van bereidende, begeleidende en evaluegekozen muziek een keuze maken anderen of van zichzelf te laten rende werkvormen; hij heeft een voor één of meerdere werkvormen en luisteren met behulp van luisterop- behoorlijk referentiekader betreffende deze werkvormen aanpassen aan de drachten, musiceervormen, spelmuziek uit meerdere culturen en groep; hij kan het methodisch materivormen en/of bewegingsactiviteiten cultuurperioden. aal hanteren en aanpassen. Hij kan waarbij de kinderen hun waarnezelf eenvoudige muziek ontwerpen mingen met beweging, taal of met een bepaalde klank, vorm of tekens demonstreren. betekenis. De student is in staat om een groep De student is in staat om adequate De student is in staat om de gekozen kinderen geconcentreerd naar luisteren activeringsopdrachten te opdrachten en werkvormen aan te bedenken bij muziek en effectieve bieden, individuele kinderen daarbij muziek te laten luisteren met behulp van luisteropdrachten, spelkeuzes te maken uit verschillende te begeleiden en muzikaal te intervevormen, musiceervormen en/of werkvormen. Hij kan de muziek beniëren als de situatie daarom vraagt bewegingsactiviteiten waarbij de noemen qua stijl en culturele context. kinderen hun waarnemingen met beweging, taal of tekens demonstreren. De student kan kinderen op verschilDe student is in staat om diverse De student heeft een brede kennis over methodisch materiaal en kent lende manieren motiveren om te situaties van receptieve kunstbemeerdere werkvormen om kinderen luisteren naar muziek en is in staat oefening voor kinderen te creëren waarbij ze luisterend met muziek in naar muziek te laten luisteren; hij is om schoolconcerten didactisch voor aanraking komen. Hij ontwerpt op de hoogte van het relevante culte bereiden. daarvoor lessen en lessenseries en tureel aanbod in de regio en kan deze organiseert schoolconcerten in en plaatsen binnen een stijl en de culturele context. buiten de school.


⏐ 53

7.4

Competenties Spelen (concept)

De student kan groepen kinderen instrumentale speelstukjes met aandacht voor klank, vorm en betekenis laten ontwerpen en uitvoeren Niveau


Kennis

1.

De student kan enkele kinderen begeleiden bij het experimenteren, ontwerpen en spelen van klankstukjes, maatspelen en eenvoudige ritmestukjes (uit basisschoolmethodes) op schoolinstrumenten en met behulp van eigen slagwerk.

De student kent de verschillende verschijningsvormen van grafische notatie; hij kent de muziektheorie (en de traditionele notatie) over maat, ritme, maatsoorten, maataccenten en de namen, klankmogelijkheden en speelwijzen van het schoolinstrumentarium en het eigen slagwerk.

2.

3.

4.

5.

6. vakleraar

Vaardigheden

De student kan eenvoudige speelstukjes ontwerpen met gebruikmaking van grafische notatievormen; hij kan de maat aangeven, ritmisch improviseren in tweeen driedelige maatsoorten (eigen slagwerk ritme-instrumenten), is speelvaardig op verschillende schoolinstrumenten en kan muzikaal improviseren. De student is in staat om kinderen De student kent meerdere bronnen De student kan verschillende schoolte begeleiden bij het ontwerpen voor geschikt speelmateriaal en weet instrumenten, alleen en samen met en/of uitvoeren van grafisch geno- hoe hij ontwerpopdrachten kan anderen bespelen met gebruikmaking teerde klankspelen en bestaand structureren vanuit de klank, vorm en van de verschillende klankmogelijkspeelmateriaal. betekenis van muziek. heden. De student kan eenvoudige speelstukjes ontwerpen, vastleggen in een grafische partituur en spelen. De student kan met kinderen een- De student kent diverse manieren om De student kan de basisslagtechniek speelstukjes en liedbegeleidingen met hanteren, de kwaliteit en de timing voudige speelstukjes (uit basiseen klas in te studeren en uit te voe- van gespeelde muziekstukjes beoorschoolmethodes) instuderen en delen, bespreken en kinderen motilaten uitvoeren (ostinaten, motieren. Hij kan de moeilijkheidsgraad ven, bourdons, ritmische begeleivan speelstukjes voor kinderen inveren en stimuleren tot hogere presdingen, maatspelen). Hij kan deze schatten. Hij kent de van toepassing taties. Hij kan speelstukjes en liedbespeelstukjes combineren met gezijnde terminologie en de principes geleidingen uit basisschoolmethoden van de traditionele toonhoogte- en zelf spelen. zongen liederen, daarbij letten op de kwaliteit en daarover communi- toonduurnotatie. ceren met kinderen. De student kan kinderen muzikaal De student kent de muzikale middelen De student kan gedifferentieerd luisbetrekken bij het improviseren, voor betekenisgeving bij het ontwer- teren naar muziek spelende kinderen ontwerpen en uitvoeren naar aan- pen; hij kan liedbegeleidingen en en kwaliteitsverhogende suggesties leiding van een herkenbaar gegespeelstukjes selecteren en interprete- geven; hij kan de zuiverheid beoorven (een voorzin, melodie, tekst, ren. delen, een geconcentreerde sfeer ritme, verhaal, of stemming/sfeer). opbouwen en genoteerde speelstukjes Hij kan de hele klas ook betrekken en liedbegeleidingen aanpassen aan bij het uitvoeren van traditioneel de vaardigheden van kinderen. genoteerde speelstukjes, echospelen en eenvoudige (ritmische) liedbegeleidingen. De student kan kinderen muzikaal De student kent de muziektheorie De student kan de muzikale prestaties betrekken bij het correct en met over toonsoorten en intervallen. van individuele en groepen kinderen goed beoordelen, ondersteunend aandacht voor expressie uitvoeren van (genoteerde en zelf ontworpen) begeleiden, speelstukjes en liedbegespeelstukjes, liedbegeleidingen en leidingen aanpassen en weet op het muzikale improvisaties. juiste moment de juiste correcties aan te brengen. De student kan leiding geven aan De student kent een repertoire aan De student kan eenvoudig speelmateeen heterogeen schoolensemble en geschikte speelstukken voor kinderen; riaal bewerken, een gegeven akkoorheeft daarbij aandacht voor exhij kent de basismuziektheorie over denschema en melodieën (niveau pressie en een correcte voordracht. akkoorden en drieklanken en de groep 8) op een instrument uitvoeren. Hij kan een musicerende kinderen basisprincipes van de harmonieleer. Hij is in staat om zelf eenvoudige ondersteunen met een akkoordbe- Hij weet de complexere ritmische liedbegeleidingen en speelstukjes te geleiding en een (tegen) melodie. figuren te benoemen. bewerken en ontwerpen.


⏐ 54

7.5

Competenties Vastleggen (concept)

De student kan groepen kinderen instrumentale speelstukjes met aandacht voor klank, vorm en betekenis laten ontwerpen en uitvoeren Niveau


Kennis

1.

De student kan grafische of traditionele notatie ondersteunend toepassen bij muzikale activiteiten. De student kan kinderen een les geven uit een methode waar de kinderen eenvoudige vormen van grafische of traditionele notatie gebruiken. De student kan kinderen een les geven uit een methode waar de kinderen laten zien dat ze luisterend, spelend en vastleggend om kunnen gaan met grafische of traditionele notatie.

De student kent de basisprincipes van De student kan de grafische en tradide grafische en traditionele notatie. tionele notatie luisterend volgen.

2.

3.

4.

5.

6. vakleraar

De student kent meerdere manieren om muziek grafisch te noteren en kent de muziektheorie met betrekking tot toonduur en toonhoogte in de traditionele notatie. De student kent de namen, begrippen, aanduidingen en betekenissen van de traditionele notatie met betrekking tot klanksterkte, klankkleur, tempo en meerstemmigheid en kent de mogelijkheden van de grafische notatie om alle klankeigenschappen in symbolen om te zetten. De student kan kinderen begeleiden De student kent de didactische toein het toepassen (spelen, luisteren, passings- en gebruiksmogelijkheden reflecteren) van grafische en tradi- van muzieknotatie in methodes voor tionele notatievormen. het basisonderwijs.

Vaardigheden

De student kan eenvoudige genoteerde melodieën en ritmen (niveau basisschool) spelen op schoolinstrumenten en genoteerde melodieën luisterend meelezen. De student beheerst de grafische en traditionele notatie zover dat hij een les met notatievormen kan verzorgen.

De student kan speelmateriaal uit methodes voor het basisonderwijs uitvoeren, grafische notatievormen interpreteren en gebruiken bij het instrumentaal spel. De student kan grafische en traditi- De student kent verschillende opvat- De student kan voorbeelden uitzetten onele notatievormen spelend en tingen over het gebruik van muop een leerlijn, notatievormen toeluisterend effectief en efficiënt zieknotatie op de basisschool en is op passen in onderwijssituaties op de inzetten om kinderen kennis, vaar- de hoogte van diverse didactische basisschool en deze notatievormen digheden en inzicht te laten vertoepassingsmogelijkheden en uitwer- spelend en luisterend toepassen. krijgen in de taal van de muziek. kingen. De student kan door hem zelf ont- De student kent meerdere vormen van De student kan muzieksoftware hanworpen en gearrangeerde speelgrafische notatie, eenvoudige softteren en eenvoudige arrangementen stukken door de groep laten uitwarepakketten voor muzieknotatie, de schrijven voor de basisschool. voeren. basisprincipes van de harmonieleer en de akkoordsymbolen.


⏐ 55

8.

Vakspecifieke Competenties Drama

8.1

Indeling

Het vak drama is onderverdeeld in drie vakspecifieke competenties. • Verbeelden in een spelproces. In het spelen zijn twee componenten die het spelen op gang brengen. We duiden ze aan met de termen ‘verbeelden’ en ‘vormgeven’. • Vormgeven in een spelproces: nadat spelers geleerd hebben hun verbeelding te uiten, breekt de fase aan om verbeelding af te stemmen op de mogelijkheid begrepen te worden door anderen. • Beschouwen in een spelproces: onderwerpen in dramatisch spel gaan altijd over een wereld waar mensen van alles meemaken in werkelijkheid en in de verbeelding. Globaal overzicht van de niveaus van de vakspecifieke competenties: Niveau 1

Niveau 2 Niveau 3

Niveau 4 Niveau 5

het uitvoeren van een les (uit een leerlijn) in de praktijk met aandacht voor het verbeelden waarbij een beroep gedaan wordt op eenvoudige spelvaardigheden en toegankelijke inhouden. De student heeft kennis van de theoretische achtergronden m.b.t. het verbeelden. het uitvoeren van een les (uit een leerlijn) in de praktijk met het accent op interactie waarbij didactische vaardigheden en kennis nodig zijn. het uitvoeren van methode lessen met kennis van leerlijnen en van theoretische achtergronden. Vaardigheden om methode lessen aan te passen aan de praktijksituatie. het ontwikkelen en uitvoeren van lessen met kennis van methoden en leerlijnen. specialist: het uitvoeren en ontwikkelen van theater maken met de kinderen, vraagbaak voor de gehele school, klassenoverstijgende activiteiten, materiaal in samenhang ontwikkelen.


⏐ 57

8.2

Competenties Spelen (concept)

De student kan kinderen laten spelen in een spelproces met aandacht voor het verbeelden en het dramatisch spel procesmatig leiden en begeleiden Niveau


Kennis

1.

De student kan kinderen opdrachten geven waarbij hij de kinderen kan stimuleren in een verbeelde werkelijkheid te spelen.

De student kent kenmerken van nonverbale uitdrukkingsmogelijkheden en kan die toepassen in werkvormen. De student kan het proces van verbeelden stimuleren.

2.

De student kan een dramales uitvoeren uit een methode. De student kan een spelende klas stimuleren in het verhogen van de kwaliteit in het spelen. De student kan kinderen laten spelen n.a.v. een les uit een methode. Hij stimuleert het verbale spel.

3.

4.

5.

De student kan een dramales ontwikkelen en uitvoeren. De student kan kinderen het verbale spel aanleren.Hij let daarbij op de kwaliteit van taal-, houding- en stemgebruik. De student kan met verschillende groepen kinderen theater maken. Met aandacht voor expressie en geloofwaardigheid in het spel. De student kan dramatisch spel procesmatig leiden en begeleiden.


Vaardigheden

De student kan non-verbale werkvormen in de praktijk toepassen en hier op reflecteren. De student kan non-verbale voorbeelden voorspelen op een manier dat het de kinderen helderheid verschaft en motiveert zelf tot spel te komen. De student kent de wereld van het De student kan de spelprestaties van kinderspel.De student kan de kinderen de kinderen beoordelen en suggesties het spel inhoudelijk laten aanvullen. geven voor verbetering.

De student kent verschillende drama methodes en leerlijnen. De student kent een goede opbouw van een drama les.

De student kan met de kinderen reflecteren op het gebruik van taal-, houding- en stemgebruik op een manier dat het dramatisch inzicht bij de kinderen wordt vergroot. De student kent de complexe mogelijkheden van non-verbaal in combinatie met verbaalspel. Hij weet wat leiding geven inhoudt in een procesgerichte aanpak, voor theater maken.

⏐ 58

De student beheerst meerdere werkvormen om teksten effectief te laten spelen. Hij kan een spel beoordelen op kwaliteit en kan kwaliteitsverhogende aanwijzingen geven. De student kan een hele groep laten spelen n.a.v. teksten en verhalen. Hij heeft aandacht voor verbetering in taal-, houding en stemgebruik.

De student is in staat de complexe processen in het non-verbale en het verbale spel goed te analyseren, te ontwerpen en te begeleiden. De student kan doel en functie van lessen dramatisch spel onder de aandacht brengen van leerkrachten en ouders.

8.3

Competenties Vormgeven (concept)

De student kan kinderen laten spelen in een spelproces met aandacht voor het vormgeven van een inhoud en interactief een theaterproduct met hen maken Niveau


Kennis

Vaardigheden

1.

De student kan enkele kinderen begeleiden bij het experimenteren en spelen van korte scènes.

De student kan een korte scène vormgeven en voorspelen. Uitgaande van speelbare verhalen.

2.

De student is in staat om kinderen te begeleiden bij het ontwerpen en het uitvoeren van korte scènes en daarbij open te staan voor de spelwerkelijkheid. De student kan de gehele groep stimuleren en heeft tegelijkertijd aandacht voor het kind als individu. Hij kan de kinderen stimuleren zelfstandig korte scènes te ontwerpen en uit te spelen.

De student kan gebruik maken van speelbare teksten. De student weet waar hij geschikte teksten kan vinden. De student kent meerdere methoden drama en leerlijnen die aansluiten bij het spelniveau van de kinderen. Hij kan inhouden interactief levendig maken. De student kan onderwerpen vertalen in spel. Hij kan de kinderen laten experimenteren met eenvoudig decor en enkele kledingstukken. Hij kan met de kinderen reflecteren op de betekenis van decor en kostuum. De student heeft basale kennis van de toepassingsmogelijkheden van licht en geluid. De student kent de theorie m.b.t.het werken met teksten in verschillende speelstijlen. Hij kan interactief met de kinderen een theater product maken vanuit een theoretisch concept.

4.

5.

De student kan de kinderen stimuleren eigen scènes te ontwerpen en te spelen. De student kan kinderen stimuleren de scènes op basis van inhoud en vorm in een passende volgorde te zetten.


⏐ 59

De student kan meerdere korte scènes na elkaar spelen. Gebruik makend van non-verbaal en verbaal spel. Hij kan inhouden uit een drama methode of drama leerlijnen levendig maken. De student kan kinderen die dialogen spelen stimuleren tot betere prestaties. Hij wijst op het apart gebruik én in de samenhang in houding, stem en tekst. Hij kan de kinderen stimuleren zich in de verbeelde ruimte bewust te zijn.

De student kan spelprestaties van kinderen beoordelen en ondersteunend begeleiden. De student kan zelf keuzes maken m.b.t. muziek en licht ter ondersteuning van de theatrale werkelijkheid.

8.4


De student kan groepen kinderen in een spelproces laten spelen en dit spel, het spelproces en het spel van anderen laten beschouwen

Niveau


Kennis

1.

De student kan kinderen een kijkopdracht voor het verbeelden geven en deze kijkopdracht zinvol nabespreken. De student kan bij de bespreking van een dramatisch product onderscheid maken tussen de rol, de handelingen en de plaats. Hij kan beschouwen zo dat het dramatisch inzicht van de kinderen wordt vergroot. De student is in staat onderscheid te maken tussen realisme en abstractheid in een theater product. De student kan interactief beschouwen.

De student heeft voldoende kennis van het verbeelden om tot een zinvolle nabespreking te komen.

2.

3.

4.

5.

Vaardigheden

De student kan actief beschouwen. De student kan een nabespreking vlot en ordelijk laten verlopen. Hij heeft oog voor een veilig klimaat. De student is op de hoogte van de De student kan richting geven aan de ontwikkelingsfase waarin de kinderen beschouwing van kinderen zonder onderscheid maken tussen spel en daar zelf een oordeel in te vellen. werkelijkheid. De student is op de hoogte van de aandachtspunten die bij de bespreking van dramatisch product gelden. De student is op de hoogte van De student kan de eigen keuze voor werkwijzen om kinderen voor te en theatervoorstelling inhoudelijk bereiden op een theaterbezoek. Temotiveren. vens weet de student interactief tot een zinvolle verwerking van een theaterbezoek te komen. De student kan een product bespre- De student heeft de kennis te kunnen De student kan contacten leggen met ken op dramatische verbeelding, onderscheiden naar welke werkelijk- jeugdtheaterinstituten zoals culturele steunpunten, en zelfstandig activiteihet dramatisch spel, de dramatische heid het spel verwijst en op welke vormgeving en de interactie tussen wijze middelen zijn ingezet om die ten op touw zetten ter bevordering werkelijkheid te realiseren .De student van het beschouwen. de verschillende deelaspecten waaruit een dramatisch product is heeft basale kennis van niet Westerse opgebouwd om zo het dramatisch theatervormen. inzicht bij de kinderen te vergroten. De student is in staat het niveau De student kent de geschiedenis van De student kan vanuit de geschiedenis van het Nederlandse jeugdtheater waarop kinderen beschouwen in te het jeugdtheater in Nederland. een professioneel theatraal product schatten en in kaart te brengen. De De student kan onderscheiden naar student ziet samenhang tussen de welke werkelijkheid het spel verwijst beschouwen. De student is in staat kinderen te begeleiden bij de reflectie afzonderlijke deelgebieden waaruit en op welke wijze middelen zijn een dramatisch product is opgeingezet om die werkelijkheid te reali- op de dagelijkse werkelijkheid. De student kan doel en functie van bouwd (verbeelding en vormgeseren. theater bezoek onder de aandacht ving). De student kan contacten leggen en De student kan theater bezoek afspraken maken met kunstinstellin- brengen van leerkrachten en ouders. implementeren. gen voor bezoek aan een theater product.


⏐ 60

9.

Vakspecifieke Competenties Dans

9.1

Toelichting op de indeling

9.1.1

Indeling

Het vak dans is onderverdeeld in drie vakspecifieke competenties: • Dansen: je moet de competentie hebben leerlingen te leren dansen en de creatieve ontwikkeling van de leerling te stimuleren. • Vormgeven: je moet de competentie hebben leerlingen te leren vormgeven in dans en de creatieve ontwikkeling van de leerling te stimuleren. • Beschouwen: je moet de competentie hebben leerlingen te leren om in vakterminologie (het) dansen te bespreken en er op te reflecteren. De student kan vijf niveaus doorlopen. Op het eerste niveau weet de student wat dansexpressie inhoudt en is de student in staat aan de hand van bestaande lessen kinderen te laten dansen. De gestructureerde dans, de creatieve dans en de reflectie hierop, komen aan bod. Op het tweede niveau kan de student een dansthema uitwerken en de kinderen n.a.v. een thema laten dansen. De gestructureerde dans, de creatieve dans en de reflectie hierop, komen aan bod. Op het derde niveau kan de student bestaande lessen uit een lessenserie aanpassen aan de stagepraktijk. Hij kan vanuit een thema op diverse manieren open en gesloten opdrachten geven en toepassen in diverse samenwerkingsvormen. De gestructureerde dans, de creatieve dans en de reflectie hierop, komen aan bod. Op het vierde niveau kan de student de kinderen zelf een thema laten uitkiezen en toepassen in hun dans. De gestructureerde dans, de creatieve dans en de reflectie hierop, komen aan bod. Op het vijfde niveau kan de student een opbouw van een lessenserie gedifferentieerd aanpassen en uitvoeren. Hij kan het vak dans implementeren in het basisonderwijs.


⏐ 61

9.2

Competenties Dansen (concept)

De student kan het dansproces en de creatieve ontwikkeling van kinderen tot ontwikkeling brengen en hen in verschillende betekenisvolle situaties alleen en samen met anderen op muziek laten dansen Niveau


Kennis

1

De student kan de beginselen van dansexpressie zelf ervaren en kan met behulp van bestaande lesmethodes kinderen dansopdrachten geven.

De student kent de mogelijkheden van dansopdrachten in de gestructureerde dans en in de creatieve dans. Hij kent verschillende muziekstijlen en weet de werking hiervan voor dansende kinderen. Hij kent verschillende danswerkvormen.

2

3

4

5

Vaardigheden

De student kan opdrachten voordansen en de kinderen uitnodigen zelf te gaan dansen. De student kan over een thema fantaseren en de kinderen in het fantaseren stimuleren. Hij kan muziek in de dansles toepassen. Hij kan verschillende werkvormen toepassen. De student kan een concreet dans- De student kent verschillende werkDe student kan in verschillende tempi thema bedenken, bijpassende mu- vormen en kan deze inzetten naar de voordansen en de kinderen hierin ziek en attributen uitzoeken en geaardheid van de groep kinderen. Hij stimuleren, zowel in de gestructukinderen aan de hand hiervan laten kent meerdere bronnen voor geschikt reerde dans als in de creatieve dans. dansen. thema materiaal en weet hoe hij deze Hij kan het dansen van de kinderen om kan zetten in gestructureerde dans beoordelen en suggesties geven voor of creatieve dans. verbetering. De student kan vanuit een concreet De student kan de moeilijkheidsgraad De student kan de concentratie, de van dansopdrachten voor kinderen timing van de danswerkstukken been een abstract thema op diverse inschatten. Hij kent de didactische oordelen én bespreken. Hij kan de manieren gesloten en open werkvormen aanbieden en toepassen. opbouw om de kinderen te helpen bij kinderen uitnodigen tot betekenisgeHij kan diverse dansante samenhet uitvoeren van hun dans. ving van het thema. werkingsvormen naar de geaardheid van een groep en het dansniveau van een groep toepassen. De student kan de kinderen zelf De student kent verschillende thema’s De student kan interactief danswerkthema’s laten kiezen en toepassen die geschikt zijn voor een dansante stukken laten ontwerpen en deze uitwerking. Zowel in de gestructulaten dansen. Hij kan met de kinderen in dans. De student kan een ontwerpproces stimuleren zowel in de reerde dans als in de creatieve dans. in vaktermen reflecteren. Hij kan hierbij muziekfragmenten gestructureerde dans als in de creatieve dans. toepassen om de danskwaliteit te verhogen. De student kan een opbouw van Hij kent verschillende geschikte De student kan een opbouw van een les in een lessenserie gedifferentieerd een lessenserie gedifferentieerd bronnen (gedichten, prentenboeken, vormgeven en uitvoeren. verhalen, sprookjes, berichten uit de vormgeven en uitvoeren. De student De student kan initiatief en zelfactualiteit). Hij kan bekende en onbe- is in staat de methodiek van actief standigheid bij de kinderen stimu- kende muziek toepassen in relatie tot leren toe te passen in de lessen dans. leren. De student weet wat actief het dansthema. leren is en kan dit proces aansturen.


⏐ 62

9.3

Competenties Vormgeven (concept)

De student kan kinderen danswerkstukken betekenisvol laten uitwerken in verschillende dansante mogelijkheden en hen interactief leiden en begeleiden in het dansante vormgevingsproces Niveau


Kennis

Vaardigheden

1

De student kan een aantal danscombinaties met bijpassende muziekfragmenten geïnspireerd voordansen en de kinderen de danscombinaties geïnspireerd aanleren. De student kan de kinderen een begin, een midden en een eind van een dansstuk laten uitvoeren. Hij kan betekenis geven aan dansstukken met thema’s,muziek, voorwerpen en kostuums. De student kan de groepsdans verdiepen door het betekenisvol uit te werken en de ontwikkeling van dansfrases te bespreken in hun danscompositie. De student kan de kinderen begeleiden in het maken van hun dans.

De student kent een aantal danscombinaties uit de gestructureerde dans en uit de creatieve dans. Hij kent de werking van muziek in danscombinaties. Hij kent de “vertaal–methodiek’’ en musische invalshoeken.

De student kan danscombinaties met inspiratie voor dansen. Hij kan hierbij passende muziek in zijn dans toepassen.

2

3

4

5

De student kan de kinderen stimuleren hun eigen dans ontwikkelingen in een dansstuk met een begin, een midden en een eind uit te werken. Hij kan betekenisgeving in hun dans stimuleren. De student kan met geschikte thema’s Hij kan de kinderen in groepjes een betekenissen van dansfrasen met de dansfrase met betekenis laten ontkinderen interactief bespreken. Hij werpen en laten uitvoeren. Hij laat de beschikt over een dans repertoire in kinderen hun rol als danser en als de gestructureerde dans en in de toeschouwer verkennen. De student creatieve dans. kan de kinderen inspireren hun eigen ideeën in dans tot uitdrukking te brengen. De student kan de kinderen zelf De student beschikt over verschilDe student beschikt over een eigen dansstukjes laten ontwerpen met lende bronnen en verschillende maideeën rijk. een begin, een midden en een eind terialen ter inspiratie voor het ontHij kan met de kinderen reflecteren en met gebruik van aangereikte werpen van dansstukjes. Hij kan op het proces en het dansproduct. thema’s en muziek. Studenten inspelen op de dynamiek in de groep Hij kan het dansen voor publiek kunnen kinderen zelf een dans met en het niveau van de groep. stimuleren en begeleiden. betekenis laten ontwerpen. De student kan de kinderen laten De student kan interactief met de Hij kan eigenwaarde stimuleren bij de reflecteren op de eigen dansstukkinderen reflecteren op hun danskinderen en respect hebben voor de ken. De student stimuleert het kind compositie, in de rol van danser en in ander. Hij kan het uiten van hun als danser en als choreograaf. de rol van choreograaf. eigen ideeën stimuleren.


⏐ 63

9.4


De student kan kinderen leren om dansen uit meerdere culturen te beschouwen vanuit een historisch perspectief Niveau


Kennis

Vaardigheden

1

De student kan de kinderen laten zien en beleven dat dans deel uitmaakt van het leven nu en in de geschiedenis. De student kent de betekenis van dansen in verschillende culturen en laat de kinderen kennis nemen van dans in deze culturen en sociale verbanden. De student stimuleert de kinderen op zoek te gaan in hun eigen omgeving naar informatie over (attributen, kleding, muziek) over dans in de eigen cultuur. De student is in staat een geschikte dansvoorstelling met de kinderen te bekijken en hiervoor zinvolle vragen te maken. De student kan met behulp van deze vragen reflecteren op de dansvoorstelling. De student is in staat een professionele dansvoorstelling met de kinderen in dans en in woord na te beschouwen. De student kan de kinderen zelf laten reflecteren. De student kan met de kinderen een dansvoorstelling analyseren en interpreteren met een intentie. Hij kan contacten onderhouden met culturele instellingen en binnen de school de rol van kunstcoördinator op zich nemen.

De student kent bronnen met actuele informatie over dans in de samenleving over vroeger en nu.

Hij kan actueel dansmateriaal met de kinderen bespreken op hun beleving en de gekozen inhoud van vroeger en nu. De student kent zijn eigen dansinspiraties en weet deze onder woorden te brengen. De student kan het beroep van een danser onder de aandacht van de kinderen brengen. Hij kan hierin het verschil duidelijk maken tussen dansen in de vrije tijd of dansen voor je beroep.

2

3

4

5


De student kent verschillende dansen uit andere culturen en beschikt over beeldmateriaal. De student kan met de kinderen reflecteren op hun eigen dans uit hun eigen cultuur of de cultuur van medeleerlingen.

De student kent betekenissen van De student kan met de kinderen redansen in andere culturen. De student flecteren op welke waarde dans voor kent de betekenis van dans in onze hen heeft en binnen welke context. samenleving in de verschillende contexten waarin men danst. De student kent juiste bronnen om een kwalitatieve dansvoorstelling uit te kiezen. Hij kent de vormende waarde van dans als cultuurgoed en kan hiernaar handelen in zijn groep. Hij leert de leerlingen in vakterminologie te analyseren, te interpreteren met een intentie.

⏐ 64

De student kan de kinderen stimuleren na het zien van de dansvoorstelling hun kennis over dansbewegingen, interpretatie van het verhaal en eigen beleving met elkaar te delen. Hij kan zijn eigen mening en beleving geven over de dansvoorstelling, zonder een claim te leggen op de kinderen. Hij stimuleert de kinderen een spreekbeurt te houden over dans. De student kan doel en functie van dans onder de aandacht brengen van leerkrachten en ouders.

Bijlage 1: SBL competenties Bekwaamheidseisen, de competenties Pedagogisch competent De leraar kan op basis van kennis van de basisbehoeften en de ontwikkelingsprocessen van leerlingen, voor een bepaalde groep leerlingen een veilige leeromgeving realiseren. Dit houdt in dat hij: 1.1 zich op basis van observatie, informatie van leerlingen en informatie van collega’s een beeld kan vormen van de sociale verhoudingen en het sociale klimaat binnen een groep leerlingen; 1.2 aansluitend daarop een begeleidingsprogramma kan ontwerpen dat erop gericht is de leerlingen te ondersteunen in hun ontwikkeling en gedragsregulering en de groep te leiden en begeleiden bij het ontwikkelen en instandhouden van een veilig en voldoende harmonisch leef- en werkklimaat: (enkele kenmerken: duidelijkheid over normen en waarden, onderling respect, waardering om wie je bent en realistische waardering om wat je doet, leren van fouten;) 1.3 dit begeleidingsprogramma kan uitvoeren; 1.4 de gang van zaken bij de uitvoering van dit programma en de effecten daarvan op de leerlingen en hemzelf kan evalueren, onder andere met behulp van observatie en feedback van leerlingen en collega’s; 1.5 het begeleidingsprogramma kan bijstellen als evaluatie daar aanleiding toe geeft; 1.6 op basis van observatie, testen en informatie van collega’s ontwikkelings- en/of gedragsproblemen van individuele leerlingen kan signaleren, deze (eventueel met hulp van collega’s) kan diagnosticeren, het begeleidingsprogramma in zekere mate voor individuele leerlingen kan aanpassen (eventueel met hulp van collega’s) en dit aangepaste programma samen met de leerling kan uitvoeren. Vak en didactisch competent De leraar kan op basis van kennis van schoolvakken en de leerprocessen die daarvoor nodig zijn voor een bepaalde groep leerlingen een krachtige leeromgeving realiseren. Dit houdt in dat hij: 2.1 zich op basis van observatie, testen en informatie van collega’s een beeld kan vormen van de mate waarin en de wijze waarop leerlingen de leerstof beheersen en zelf sturing kunnen geven aan hun activiteiten; 2.2 aansluitend daarop een werkprogramma kan ontwerpen dat voor die leerlingen uitvoerbaar is (en in voldoende mate een beroep doet op zelfsturing): duidelijk en voldoende gestructureerd (deelstappen); met ruimte voor differentiatie; gevarieerd in werkvormen, mediagebruik en verwerkingsmodaliteiten (handelen op verschillende niveaus); met ruimte voor initiatief en creativiteit; met ruimte voor reflectie


⏐ 65

2.3

2.4

2.5 2.6

dit werkprogramma samen met leerlingen kan uitvoeren: de leerlingen middels instructie en dialoog kan motiveren en stimuleren; hen bij de uitvoering van de leertaken kan helpen en hun motivatie kan begeleiden onder andere door hen te helpen te reflecteren op de wijze waarop ze aan het werk zijn; de gang van zaken bij de uitvoering van het werkprogramma en de effecten daarvan op de leerlingen en hemzelf kan evalueren onder andere met behulp van observatie, testen en feedback van leerlingen het werkprogramma naar bevind van zaken kan bijstellen op basis van observatie, testen en informatie van collega’s leerproblemen van individuele leerlingen kan signaleren, deze (eventueel met hulp van collega’s) kan diagnosticeren, het werkprogramma in zekere mate voor individuele leerlingen kan aanpassen (rekening houden met leerproblemen en begaafdheden) (eventueel met hulp van collega’s) en dit aangepaste programma samen met de leerling kan uitvoeren.

Interpersoonlijk competent De leraar kan op basis van kennis van groepsdynamica en communicatie met leerlingen een leef- en werkklimaat realiseren dat gekenmerkt wordt door samengaan en samenwerken. Dit houdt in dat hij: 3.1 contact kan maken met leerlingen en ervoor kan zorgen dat zij zich op hun gemak voelen bij hem; 3.2 leerlingen kan aanspreken op ongewenst gedrag en hen kan stimuleren tot gewenst gedrag; 3.3 een groep leerlingen op een zodanige manier kan leiden en begeleiden dat er een ordelijke en op samenwerken gerichte sfeer ontstaat. Organisatorisch competent De leraar kan op basis van kennis van verschillende vormen van structuurbehoeften van leerlingen met leerlingen een leef- en werkklimaat realiseren dat voor de leerlingen voldoende overzichtelijk, ordelijk en (leer)taakgericht is. Dit houdt in dat hij: 4.1 een voor zichzelf bruikbare vorm van time- en taakmanagement kan hanteren; 4.2 het klaslokaal (werkruimte/werkplaats) op een veilige, ordelijke en doelmatige manier kan inrichten; 4.3 te gebruiken middelen en materialen op een doelmatige manier kan ordenen en toegankelijk kan maken; 4.4 onderwijs- en leeractiviteiten, groeperingsvormen, leeromgeving en middelen op elkaar kan afstemmen. 4.5 in onverwachte situaties improviserend enigermate tijd en taken kan (her)structureren Competent in het samenwerken met collega’s De leraar kan bijdragen aan het realiseren en de ontwikkeling van het pedagogisch/didactisch klimaat van de school en de kwaliteit van de werkverhoudingen en de organisatie van de school.


⏐ 66

Dit houdt in dat hij: 5.1 informatie die voor de voortgang van het werk van belang is kan delen met collega’s en de informatie die hij van collega’s krijgt zelf ook kan benutten; 5.2 op een constructieve manier deel kan nemen aan de verschillende vormen van overleg binnen de school; 5.3 collegiale consultatie en intervisie kan geven en ontvangen. Competent in het samenwerken met de omgeving De leraar kan bijdragen aan het realiseren en het ontwikkelen van de samenwerkingsrelatie met mensen en instellingen in de omgeving van de school. Dit houdt in dat hij: 6.1 relevante informatie met betrekking tot een leerling kan delen met belanghebbenden buiten de school (bijvoorbeeld ouders/verzorgers) en informatie die hij van hen krijgt zelf ook kan benutten; 6.2 op een constructieve wijze kan deelnemen aan de verschillende vormen van overleg die zich bij zijn werkzaamheden voordoen met mensen en instellingen buiten de school; 6.3 zijn professionele opvattingen en werkwijze met betrekking tot een leerling kan verantwoorden aan belanghebbenden buiten de school en in voorkomende gevallen met hen zijn werk met een leerling kan afstemmen. Competent in reflectie en ontwikkeling De leraar kan zijn opvattingen en bekwaamheden ten aanzien van de verschillende aspecten van beroepsuitoefening onderzoeken en ontwikkelen. Dit houdt in dat hij: 7.1 planmatig kan werken aan de ontwikkeling van zijn bekwaamheid op basis van een analyse van de sterke en zwakke punten in zijn bekwaamheid en in afstemming met het beleid van de school; 7.2 bij zijn ontwikkeling gebruik kan maken van feedback van leerlingen en collega’s en van collegiale hulp in de vorm van bijvoorbeeld intervisie en supervisie; 7.3 een aandeel kan nemen in het schoolbeleid ten aanzien van onderwijsverbetering en schoolontwikkeling.


⏐ 67

Bijlage 2: Persoonskenmerken Motivatie: Het uitvoeren van een taakopdracht en de eventueel daaruit voortvloeiende activiteiten vanuit een positieve intentie en met inzet, gericht op het behalen van een zo goed mogelijk resultaat. Stressbestendigheid: Het in staat zijn taakgericht en doelgericht te functioneren onder al dan niet verwachte belemmerende omstandigheden of andere verstorende factoren. Tempo: Het uitvoeren van een taakopdracht met beoogd resultaat binnen de daarvoor gestelde tijd. Nauwkeurigheid: Het bereiken van een resultaat binnen de gestelde normen middels het stapsgewijs gecontroleerd uitvoeringsproces. Ordelijkheid: Het overzichtelijk, gestructureerd en efficiënt organiseren van de werkomgeving en middelen. Punctualiteit: Het zich houden aan overeengekomen of gestelde regels en gemaakte afspraken en het tijdig meedelen c.q. regelen met belanghebbenden in geval van het niet kunnen nakomen ervan. Zorgvuldigheid: Het ondernemen van activiteiten ter bescherming van gezondheid, welzijn, en belangen van anderen en het vermijden en voorkomen van schade en belemmeringen t.a.v. anderen Doorzettingsvermogen: Het volharden in de uitvoering van een taak ondanks factoren, die een adequate afronding in de weg staan of onmogelijk lijken te maken. Creativiteit: Het vermogen om door het combineren van ideeën en mogelijkheden, oplossingen te vinden in situaties, waarin gangbare, voor de hand liggende oplossingen niet voldoen of niet bruikbaar zijn. Concentratie: Het gericht blijven op het uitvoeren van de taak/opdracht ondanks stimuli of storende invloeden, die niet relevant zijn voor de uitvoering van de betreffende taak.

Bron: competenties in beeld, Jan Dekker en Tiemen Zijlstra, Baarn, HB uitgevers, 2000


⏐ 69

Vakspecifieke competenties

Recommend Documents