VAKSPECIFIEKE IMPULSEN OP SCHOOL

“VAKSPECIFIEKE IMPULSEN OP SCHOOL”

INSTRUMENTARIUM TER BEVORDERING VAN DE DIALOOGCULTUUR BINNEN EEN KATHOLIEKE DIALOOGSCHOOL 12 MEI 2016

ONTWERP VAN VISIETEKST

2.7

Vakspecifieke impulsen & Katholieke Dialoogschool – Paul Vereecke – 2.7

Pagina 1

Inhoud van de visietekst Ter inleiding en ter oriëntatie

Hoofdstuk 1: Een theoretisch kader voor vakspecifieke impulsen

a) b) c) d)

Vakspecifieke impulsen realiseren basisdoelstellingen van een katholieke dialoogschool Vakspecifieke impulsen versterken het holistisch karakter van een katholieke dialoogschool Vakspecifieke impulsen vormen een “Big Opportunity” (model Kotter) Vakspecifieke impulsen werken vakoverschrijdend en sluiten aan bij de leerplannen

Hoofdstuk 2: Vakspecifieke impulsen in de praktijk

a) b) c) d) e)

Welke vorm kunnen vakspecifieke impulsen aannemen? Waar en wanneer worden de vakspecifieke impulsen aangewend? Welke vakken komen in aanmerking? Het levensbeschouwelijk kringgesprek Het levensbeschouwelijke groeiboek

Hoofdstuk 3: Motiveren van leerkrachten a) Hoe reageren op weerstanden bij het personeel? b) En wat als er geen urgentiebesef is? Wat als het binnenperspectief grotendeels afwezig is?

Hoofdstuk 4: Strategische aanbevelingen voor het implementeren van vakspecifieke impulsen a) Micro-niveau b) Macro-niveau

Hoofdstuk 5: Ondersteuning a) www.dialoogschool.be b) www.thomas.be

Hoofdstuk 6: Inspirerende voorbeelden a) b) c) d)

Vakspecifieke impulsen uit de actualiteit Een vakspecifieke impuls uit de kunstgeschiedenis Geschiedenis en zingeving - voorbeeld van een curriculum Een greep uit het rijke aanbod van de Thomaswebsite


Pagina 2

Ter inleiding en oriëntatie

Een katholieke dialoogschool wil ruimte creëren voor het levensbeschouwelijk gesprek en in dat gesprek de christelijke stem laten klinken. In deze visietekst bekijken we hoe de leerkrachten vanuit hun eigen expertise de dialoogcultuur bij leerlingen kunnen aanmoedigen en ondersteunen. Meer bepaald stellen wij het concept voor van de VAKSPECIFIEKE IMPULSEN OP SCHOOL (VIS). Een vakspecifieke impuls nodigt uit tot levensbeschouwelijke reflectie. Binnen de context van een vak worden leerlingen door hun leerkracht geprikkeld om vanuit een vakgerelateerde impuls over levensvragen na te denken. Een leerkracht fysica brengt bijvoorbeeld bij het thema van de “Big Bang” de problematiek van het creationisme ter sprake. De impulsen kunnen van diverse aard zijn: zij kunnen uitgaan van een bericht uit de actualiteit, komen uit de wetenschappelijke context van het vak, of eventueel een complexer en meer beklijvend karakter krijgen en uitmonden in het uitstippelen van een referentiekader voor het inpassen van zingevingsaspecten in het curriculum van het vak. Het belangrijkste is dat de impulsen leerkrachten aanzetten tot reflectie en gesprek. De leerkracht bevindt zich met de vakspecifieke impuls grotendeels op een hem vertrouwd terrein. Tegelijk treedt hij ook buiten zijn “comfortzone”: levensbeschouwelijke vraagstukken behoren vaak niet tot zijn lesaanbod. Daarom lijkt het ons absoluut noodzakelijk dat er ondersteuning komt voor de lesgever die de uitdaging van de vakspecifieke impulsen in zijn klassen wil aangaan. Die ondersteuning kan bestaan in vorming en in het voorbereiden van de vakspecifieke impuls binnen de vakgroep. We zien hier ook een belangrijke taak weggelegd voor pedagogische begeleiders en leden van identiteits- en directieteams. Deze visietekst is dan ook in eerste instantie voor hen bedoeld. Zij moeten het onderwijzend personeel vormen en aanmoedigen om in de lespraktijk het gesprek over levensbeschouwelijke items aan te gaan op een manier die aansluit bij de filosofie van de katholieke dialoogschool In het theoretisch kader van Hoofdstuk 1 geven we aan hoe we met de vakspecifieke impulsen helemaal in het hart van de katholieke dialoogschool zitten. De impulsen zetten in de context van seculiere vakken aan tot gesprek, dagen uit na te denken over de christelijke identiteit en nodigen uit om een beredeneerd en doorleefd standpunt in te nemen in aspecten die de geloofswereld raken. Of om het in termen van de katholieke dialoogschool te stellen: de impulsen bevorderen de open dialoogcultuur, het recontextualiserend omgaan met de christelijke identiteit en het zoeken naar een volwassen geloof. Hoofdstuk 2 bekijkt hoe de vakspecifieke impulsen in de praktijk hun weg kunnen vinden. Het motiveren van leerkrachten om zich open te stellen voor de uitdaging, is het onderwerp van Hoofdstuk 3. Na strategische aanbevelingen (Hoofdstuk 4) en het overlopen van enkele ondersteunende websites (Hoofdstuk 5), presenteren we ten slotte ook nog enkele inspirerende voorbeelden (Hoofdstuk 6). Het is onze overtuiging dat de vakspecifieke impulsen een heel concrete en haalbare toepassing zijn van een gesprekscultuur volgens de doelstellingen van de katholieke dialoogschool. We hopen dat we met deze tekst de verantwoordelijken op de verschillende niveaus kunnen motiveren om op hun beurt de leerkracht, de spilfiguur in het hele onderwijsgebeuren, te enthousiasmeren waardoor het hele concept uiteindelijk kan landen bij de leerling.


Pagina 3

HOOFDSTUK 1: EEN THEORETISCH KADER VOOR VAKSPECIFIEKE IMPULSEN Met het concept van de vakspecifieke impulsen bevinden we ons in het hart van de katholieke dialoogschool: de impulsen sluiten goed aan bij de drie attitudeschalen rond de geloofsidentiteit (a). Bovendien geven de impulsen concreet gestalte aan het holistisch karakter van het onderwijs (b) en vormen een big oppurtunity binnen het strategisch model van Kotter (c). Ten slotte zien we hoe de impulsen aansluiten bij vakoverschrijdende eindtermen en ontwikkelingsdoelen die eigen zijn aan de leerplannen (d).

a) Vakspecifieke impulsen realiseren basisdoelstellingen van een katholieke dialoogschool Als school is de katholieke dialoogschool ervan overtuigd dat kwaliteitsvol onderwijs meer is dan louter opleiding. Onderwijs vormt mensen tot vrije, competente en solidaire personen die zin en betekenis vinden in leven en samenleven1. Het concept van de katholieke dialoogschool wordt gedragen door drie attitudeschalen die de geloofsidentiteit van een school en haar leden in beeld brengen. Binnen deze schalen worden verschillende modellen en opties beschreven en onderzocht2. We stellen nu kort deze schalen voor, waarbij we telkens zullen aangeven (1) wat het preferentiële model is, (2) wat de theologische en pedagogische grond is om dit model te verkiezen en (3) in welke zin de vakspecifieke impulsen het werken naar dat preferentiële model kunnen stimuleren. i)

1 2

De Melbourne Schaal – Recontextualisering

visietekst 3.0 – 25-06-2015 Op www.dialoogschool.be vindt men de uitleg en achtergrondinformatie bij deze schalen.


Pagina 4

(1) In de Melbourne Schaal wordt nagegaan hoe de school zich als instelling positioneert in het spanningsveld tussen cultuur en geloof. Recontextualisering is daarbij een positie waarbij men actief en bewust zoekt op welke manieren men geloof en cultuur met elkaar in dialoog kan laten treden. De geloofstraditie wordt hertaald, rekening houdend met de actuele context van secularisering en pluralisering. Centraal staat in de recontextualisering de vraag hoe binnen een context van veelheid de geprivilegieerde keuze voor de katholieke traditie plausibel kan gemaakt worden in dialoog met de andere levensbeschouwelijke opties van onze tijd. Hier wordt niet gezocht naar de grootste gemene deler, maar wordt de identiteit van de school ontwikkeld vanuit de eigen, particuliere boodschap. Het is tegen de achtergrond van de veelheid dat duidelijker dan voorheen de eigenheid van de katholieke traditie kan uitgesproken worden. De omringende veelheid wordt hierbij niet gepercipieerd als een bron van bedreiging of als een kans tot recuperatie, maar als een vruchtbare context waarin het christelijk geloof tracht om zichzelf uit te leggen en te vernieuwen. (2) Een school die opteert voor recontextualisering schrijft zich in in de onophoudelijke beweging van traditie-ontwikkeling en -vernieuwing die eigen is aan de historische ontwikkeling van het christendom zelf en wordt daardoor zelf handelend subject van de voortschrijdende traditie. Dat is de theologische grond om recontextualisering te verkiezen boven de modellen waarbij men ofwel de polen van geloof en cultuur uit elkaar laat groeien (door institutionele reconfessionalisering of institutionele secularisering) ofwel de polen ietwat kunstmatig naar elkaar probeert te brengen via de optie van christelijke waardenopvoeding. (3) De vakspecifieke impulsen hebben een duidelijk recontextualiserend karakter. Zij vertrekken van de (seculiere) cultuur en nodigen uit om in het spanningsveld te gaan staan tussen cultuur en geloof, om na te denken over de levensbeschouwelijke dimensie van situaties en feiten en over de boodschap die kan uitgaan van het christelijke geloof. Impulsen gelinkt aan de milieuproblematiek dagen bijvoorbeeld uit om zich vragen te stellen bij de plaats van de mens in de wereld en bieden openingen naar gesprekken over autonomie en schepping. Wat zegt de joodschristelijke traditie ter zake en hoe moeten we dat begrijpen in de 21ste eeuw?


Pagina 5

ii) De Post-Kritische Geloofsschaal – Post-kritisch geloof

(1) De Post-Kritische Geloofsschaal stelt onderzoekers in staat in kaart te brengen wat en hoe individuele leden van een schoolgemeenschap geloven. De meest mature cognitieve geloofsstijl is daarbij het post-kritisch geloof: hierin stelt men zich principieel open voor de transcendentie die zich slechts doorheen ver-middeling (symbolen, rituelen, verhalen, mensen) aanbiedt. Post-kritisch geloof (ook wel symbolisch geloof genoemd) onderscheidt zich van letterlijk geloof dat overtuigd is van de letterlijke waarheid van de religieuze proposities/geloofspunten. Dit symbolisch geloof ontstaat wanneer iemand zich bewust is van de kritiek die - soms terecht ! - op religies kan geformuleerd worden en van de veelheid aan opties die men levensbeschouwelijk kan innemen. Desondanks wil deze persoon zich van binnenuit blijven verhouden tot de symbolen van een particuliere godsdienst, in casu de christelijke religie. Langs deze weg verlangt hij een persoonlijke relatie met een transcendente werkelijkheid op te bouwen. Post-kritisch geloof kan gepaard gaan met een contingentiebewustzijn en vertoont dan ook gelijkenissen met het relativisme. Het grote verschil bestaat in het vertrekpunt: waar de symbolisch gelovige zich in het godsgeloof begeeft en beweegt, verwerpt de relativist a priori de mogelijkheid van het bestaan van God. De symbolisch gelovige is zich door de contingentie heen toch bewust van een aantal absoluutheden (waarheid, geloof, liefde, hoop) die zich niet zomaar door het toeval laten relativeren. (2) Anders dan het letterlijk geloof, is post-kritisch geloof in God meer bescheiden en behoedzaam, zoekend naar sporen van het goddelijke, naar hoe de Barmhartige 'binnen schijnt' in ons mensenleven. Dat deze God onvoorwaardelijke Liefde is: daarvan getuigde Jezus in woord en daad, tot op het kruis, doorheen de dood, in het Licht van de verrijzenis en het eeuwig leven. Het post-kritisch geloof is de geloofsstijl


Pagina 6

die aansluit bij het joods-christelijk verhaal en die daarom op theologische gronden preferentieel is. (3) In de vakspecifieke impulsen vertrekt men van een vakgebonden realiteit die levensbeschouwelijke vragen oproept. Antwoorden die gekleurd worden door het christelijke denkkader kunnen in het gesprek bevraagd worden. In een vak als esthetica kan de manier waarop eeuwen terug onderwerpen over geloof weergegeven worden, basis worden voor reflectie over de verschillende geloofsposities van vroeger… en nu. Daarbij kan een vergelijking tussen de beeldcultuur van verschillende godsdiensten ongetwijfeld veel stof tot gesprek opleveren. iii) De Victoria Schaal – de dialoogschool

(1) De Victoria Schaal laat zien in welke mate scholen de eigen christelijke identiteit ter sprake brengen en in welke mate het zoeken naar die eigen identiteit gepaard gaat met solidariteit en openheid naar andere levensbeschouwingen. In het model van de dialoogschool spelen christelijke identiteit en openheid optimaal op elkaar in. Men stimuleert het levensbeschouwelijk gesprek en toetst daarin de eigen levensbeschouwelijke identiteit (in casu het christendom) af aan de levensbeschouwelijke identiteit van anderen. Dialoog vanuit de eigen identiteit werkt verrijkend voor alle gesprekspartners. Dialoogschoolen zijn te verkiezen boven scholen die een monologale cultuur hebben, boven kleurloze scholen die levensbeschouwing naar de privésfeer verbannen en boven kleurrijke scholen die op een vrijblijvende manier de verschillende levensbeschouwingen naast elkaar zetten. (a) De dialoogschool combineert als katholieke school een maximale openheid voor ethische, culturele en levensbeschouwelijke diversiteit met een duidelijk preferentiële gesprekspartner, in casu de levende christelijke traditie zoals die Vakspecifieke impulsen & Katholieke Dialoogschool – Paul Vereecke – 2.7

Pagina 7

binnen de Katholieke Kerk vorm krijgt. De dialoogschool verwijst in de eerste plaats naar de dialoog met een bepaalde levensbeschouwelijke traditie en naar de manier waarop de dialoog in woord en daad de schoolgemeenschap inspireert en kleurt. Het uitgangspunt en het objectief is om zoals Jezus de ander lief te hebben, wie die ander ook mag zijn. Omwille van de liefde, wordt de pedagogische relatie in de dialoogschool gekenmerkt door omzichtigheid, schroom en groot respect voor de integriteit van een ander mens. Reiken naar de ander, maar zonder aan te raken. Verlangen en uitnodigen, maar zonder te dwingen. (b) Een katholieke dialoogschool is een dienst aan de samenleving door het best mogelijke onderwijs en de best mogelijke vorming aan te bieden aan een verscheiden leerlingenpopulatie. Als katholieke school moet zij eenieder op zijn of haar eigen manier 'boven zichzelf uittillen'. Te midden van de pluraliteit zoeken mensen in een katholieke dialoogschool naar wat het betekent om christen te zijn in een pluraliserende wereld. (c) Het model van de dialoogschool weerspiegelt de combinatie van christelijke identiteit en levensbeschouwelijke diversiteit. Jezus zelf ging op weg om een grote verscheidenheid aan mensen te ontmoeten. Hij trad met hen in een uiterst respectvolle, transformatieve pedagogische relatie, juist omwille van de Liefde van de Vader waarvan Hij onophoudelijk getuigde. Identiteit en diversiteit sluiten elkaar binnen dit dialoogmodel niet uit, wel integendeel. (d) Een katholieke school die werkt in de geest van de dialoogschool integreert dialoog op vele niveaus. Zij treedt in dialoog met de katholieke traditie en in dialoog met de levende God die door die traditie wordt bemiddeld en present gesteld. Een katholieke dialoogschool bevordert in een school de onderlinge dialoog tussen de partners. Bovendien stimuleert zij de dialoog met de seculariserende en pluraliserende wereld wat aan haar werking een belangrijke opvoedkundige meerwaarde toevoegt. De dialoogschool wil in het onderwijsproject de katholieke stem en de christelijke identiteit laten klinken. Op die manier spoort zij de participanten aan om op een veelzijdige manier naar de werkelijkheid te kijken. De religieus-levensbeschouwelijke interesse zal binnen de katholieke dialoogschool een gesprekspartner zijn samen met de ethische, esthetische en positief-wetenschappelijke benadering van een werkelijkheid die te rijk is om vanuit slechts één invalshoek te worden bestudeerd. Een katholieke dialoogschool tenslotte moedigt ook ieder individu van de school aan de dialoog met zichzelf aan te gaan en vertolkt zo een oproep tot authenticiteit.


Pagina 8

(2) De diepere theologische en pedagogische betekenis van ‘dialoog’ (a) De dialoog wordt ten diepste geïnitieerd door de ontmoeting met de andere en de Andere en verschilt hierdoor fundamenteel van een vrijblijvende uitwisseling van perspectieven. Dialoog noemen we in die zin ook ‘asymmetrisch’. In de dialoog wordt de leerling aangesproken door een Woord dat van elders komt. Door het bevorderen van de dialoog in een schoolcontext, wekt men bij jongeren de gevoeligheid om zich open te stellen voor de andere, het andere, de Andere. In een dialoogcultuur krijgt het Bijbelse woord gestalte: God spreekt het ‘eerste woord’, steeds opnieuw, op velerlei manieren. God komt in de dialoog aan het woord, Hij ‘onderbreekt’ het alledaagse handelen en denken. Bij uitstek is dit gebeurd in het leven en sterven van Jezus Christus. In Hem heeft God zich uitgesproken. We kunnen dit de ‘verticale asymmetrie’ noemen. (b) De asymmetrie speelt ook in pedagogische zin en kan in die betekenis horizontaal genoemd worden. Typisch voor een katholieke school die zich als dialoogschool profileert is dat de asymmetrie van de dialoog en de ‘onderbreking’ door het Woord dat van elders komt, pedagogisch in verschillende richtingen werkt: voor zowel leerlingen als leerkrachten zijn spreken en luisteren beide bronnen waarin God zich openbaart. Het is niet alleen ik en mijn traditie die met een oproepend Woord de andere openbreken, maar tevens de andere en zijn of haar traditie die mij openbreken en daarin God aanwezig stellen. In de pedagogische relatie is de transformatie wederzijds, zoals ook de ontmoeting en de relatie wederzijds zijn. Ook de leerkracht en in extenso de katholieke school worden uitgedaagd door de leerlingen en wat zij binnenbrengen aan ervaringen en identiteiten, die per definitie complex en meervoudig zijn. Iedereen leert in de dialoog; de persoonlijke identiteiten van zowel de leerlingen als de leraar groeien ‘aan elkaar’. Slechts op deze wijze gebeurt de ‘wederzijdse transformatie’ waarvan de Bijbel voortdurend getuigt. De dialoog is doorheen zijn asymmetrie ‘transformatief’. Door de dialoog veranderen de gesprekspartners als individu en verandert ook de gemeenschap waarvan zij deel uitmaken. (3) De vakspecifieke impulsen zetten in het uitspreken en verfijnen van de eigen geloofsidentiteit aan tot dialoog. Dit is allesbehalve evident en behoort meestal niet tot de spontane schoolcultuur. Daarom is het aangewezen de impuls en het gesprek in de klas voor te bereiden met de collega’s. Het valt te verwachten dat zich bij die voorbereiding een gesprek zal ontwikkelen Op die manier ontstaat onder collega’s een gesprekscultuur die niet alleen het levensbeschouwelijk gesprek in de les zal voeden, maar ook positief kan afstralen op de verstandhouding tussen collega’s zelf. Op die manier kan een school zich profileren als een leeromgeving die het belangrijk vindt om met elkaar te communiceren.


Pagina 9

Elke schaal heeft dus een optie die vanuit theologisch of pedagogisch standpunt preferentieel kan genoemd worden; telkens geeft het empirisch onderzoek bovendien duidelijk aan dat de preferentiële opties vruchtbare pistes zijn voor scholen die het christelijk verhaal aan hun leden willen aanbieden. Een katholieke school die vanuit een symbolisch beleefd geloof een dialoogcultuur stimuleert en die in de spanning staat tussen cultuur en geloof staat, zal meer geloofwaardigheid geven aan het christelijk geloofsverhaal. De vakspecifieke impulsen kunnen deze dynamiek ondersteunen.

b) Vakspecifieke impulsen versterken het holistisch karakter van een katholieke dialoogschool Met holistisch karakter van een school bedoelen we dat in een school alle partners, in alle domeinen, over de totale persoon nadenken, niemand uit het gesprek wordt uitgesloten en allen betrokken worden op de ruime werkelijkheid waarin een school gesitueerd is. i)

ii)

iii)

iv)

v)

Iedereen die bezig is met de vorming van leerlingen, wordt uitgenodigd om via de vakspecifieke impulsen na te denken over het levensbeschouwelijke dat op die manier naar het middelpunt van het schoolleven gebracht wordt. Het dialoogschoolproject is gerelateerd aan alle dimensies van de school. Het hele schoolleven, met inbegrip van het totaalpakket van leervakken, wordt via onder andere de impulsen bevraagd en uitgedaagd door het dialoogschoolproject. De dialoogschool richt zich op de totale identiteit van de persoon en van de schoolgemeenschap. Identiteit is een relationele gebeurtenis die de persoon en de gemeenschap in hun totaliteit transformeert. Nadenken over de levensbeschouwing doorheen de seculiere vakken verandert de mens. Het project is door zijn aard inclusief: je hoeft geen katholiek-gelovige te zijn om in dit project te stappen. Iedereen wordt uitgenodigd om te reageren op de vakspecifieke impulsen. De dialoog staat voorop, seculariserende en pluraliserende tendensen zijn hierbij geen belemmering, maar juist een prikkelende opportuniteit. De vakspecifieke impulsen stellen leerkrachten in staat om over het levensbeschouwelijke na te denken en te communiceren. Op die manier kunnen zij, als zij dat willen, gemakkelijker in woord en daad van hun zoekend geloof/levensbeschouwing getuigen. Hier kan de katholieke school met name laten zien hoe geloofwaardig zij is door haar betrokkenheid op wat zich in de grote wereld afspeelt op sociaaleconomisch, ecologisch en cultureel vlak.


Pagina 10

c) Vakspecifieke impulsen vormen een “Big Opportunity” (model Kotter)

Het model van Kotter3 is een model dat verandering van bedrijfscultuur wil realiseren. Dit kan ook toegepast worden binnen de context van een school. In het kader van het empirisch onderzoek rond de katholieke dialoogschool wordt met dit model gewerkt en wordt nagegaan hoe het scholen kan helpen om de schoolcultuur te veranderen richting katholieke dialoogschool. In dit veranderingsproces zien wij een bijzondere rol weggelegd voor de vakspecifieke impulsen. Om dat te illustreren, overlopen wij kort de acht stappen binnen het veranderingsmodel van Kotter. De cijfers tussen haakjes verwijzen naar de verschillende radertjes die men onderscheidt in het wiel van verandering. Van essentieel belang is het inzicht dat de radertjes voortdurend op elkaar moeten blijven inspelen om de verandering gaande te houden. Wil men in een instelling een verandering tot stand brengen, dan moet men bij het personeel vooreerst een urgentiebesef (1) induceren. In het geval van een katholieke school gaat het om het besef dat de levensbeschouwelijke inspiratie van het christendom in de praktijk sterk onder druk staat, als ze al niet grotendeels verdampt is door de fenomenen van secularisering en pluralisering. Door binnen de eigen instelling onderzoek te doen en de ervaringen ter sprake te brengen, kan het besef groeien dat, als er nu niet gehandeld wordt, de bestaande tendens zich alleen maar zal versterken. Wat als er geen urgentiebesef is bij de meerderheid van het personeel? Wat als de secularisering zich zo sterk heeft doorgezet, dat de meeste personeelsleden het niet nodig vinden om aandacht te besteden aan onderwerpen die gelinkt zijn aan godsdienst en levensbeschouwing? Hier raken we de ruimere problematiek van de katholieke dialoogschool en van het katholiek onderwijs in het algemeen. Het gevaar is niet denkbeeldig dat er geen voldoende intrinsiek urgentiebesef aanwezig is in een korps, ook niet als bijvoorbeeld directie of pedagogische begeleider wijst op de realiteit. In dat geval staat men noch min noch meer voor een crisis en zal mogelijk een heel debat op gang komen, met de nodige spanningen tot gevolg. Uiteindelijk zal er dan toch een moment komen waarop de verantwoordelijken kleur moeten bekennen en het personeel de vraag voor de voeten moeten werpen: is het niet hypocriet je school ‘katholiek’ te willen noemen en tegelijk mogelijke verwijzingen naar de katholiciteit af te weren? Op deze problematiek zullen we verder ingaan als we het hebben over het motiveren van leerkrachten (Hoofdstuk 3).

3

KOTTER, J., Accelerate (XLR8): Building Stategic Agility for a Faster-Moving World, Harvard, Business Review Press, 2014. Vakspecifieke impulsen & Katholieke Dialoogschool – Paul Vereecke – 2.7

Pagina 11

Met een groeiend urgentiebesef als prikkel kan de school overgaan tot het uitbouwen van een leidende coalitie (2) die heel bewust gaat nadenken en werken rond identiteit. Dit identiteitsteam zet de lijnen uit en formuleert een strategische visie (3) met de nodige initiatieven. Een belangrijk element van deze strategische visie is in onze ogen nu precies het aanmoedigen van vakspecifieke impulsen. Door met name zoveel mogelijk leerkrachten uit te nodigen om in te gaan op deze prikkels, vergroot men het “vrijwilligersleger” (4), dat wil zeggen: men vergroot het draagvlak omdat meer mensen betrokken zijn bij het hele project. Zo wordt vermeden dat de uitdaging van het model van de katholieke dialoogschool wegen doorgeschoven wordt naar bijvoorbeeld een kleine groep “pastoraal verantwoordelijken” en/of de lerarengroep godsdienst. Het item van vakspecifieke impulsen binnen een vakgroep of leerkrachtenteam zorgt voor een sterke link met het algemeen en anders misschien te vaak abstract concept van de katholieke dialoogschool. Het is geen evidentie om niet-godsdienstleerkrachten over de streep te trekken om mee stappen te zetten richting katholieke dialoogschool. Er zullen – zoals we verder nog zullen verduidelijken - ongetwijfeld een aantal reacties opduiken die wijzen op weerstand tegen de voorgestelde verandering (5). Door leerkrachten nu net in hun vertrouwde domein, het eigen vak en de eigen praktijk, uit te nodigen, is de kans groter dat deze weerstand kan overwonnen worden. In ieder geval leent de strategie van vakspecifieke impulsen zich tot het genereren van haalbare succeservaringen (6) op korte termijn, zowel binnen het lerarenkorps als in de lespraktijk. Daarom kunnen de impulsen een versnelling van het veranderingsproces (7) bewerkstelligen en op langere termijn ook uitmonden in een dialoogcultuur en aandacht voor het levensbeschouwelijke als onderdeel van de schoolcultuur (8). Doorheen de impulsen groeit de katholieke dialoogschool van onderuit en van binnenuit. In het model van Kotter draait alles rond “the big opportunity”: telkens zich een kans voordoet om de verandering annex verankering te stimuleren, moet deze gegrepen worden. Vakspecifieke impulsen zijn steeds weerkerende kansen. Door te vertrekken vanuit de seculiere vakken en seculiere onderwijsonderwerpen, worden leerkrachten aangesproken op hun eigen expertise en bevinden zij zich op vertrouwd terrein. Hier liggen veel mogelijkheden om op een natuurlijke manier het gesprek aan te moedigen over levensbeschouwing. Secularisering en pluralisering worden aangegrepen als kansen.


Pagina 12

d) Vakspecifieke impulsen werken vakoverschrijdend en sluiten aan bij de leerplannen Via de impulsen wordt het levensbeschouwelijke in de interessesfeer van alle leerkrachten en hun leerlingen getrokken. Op die manier kan vermeden worden dat in de lessen van de seculiere vakken een geloofsvijandige taal gesproken wordt die ingaat tegen het discours van de godsdienstlessen en tegen levensbeschouwelijke initiatieven die binnen een school genomen worden. In dit verband kunnen we verwijzen naar de doelstellingen die geformuleerd worden in het leerplan in verband met de vakoverschrijdende eindtermen4. Daar lezen we namelijk dat het aan de school is om leerlingen volgende attitudes te laten ontwikkelen: (1) bekwaam zijn om alternatieven af te wegen en een bewuste keuze te maken; (2) onderwerpen kunnen benaderen vanuit verschillende invalshoeken; (3) rekening kunnen houden met ontwikkelingen bij zichzelf en bij anderen, in samenleving en wereld; (4) de eigen mening over maatschappelijke gebeurtenissen en trends kunnen aftoetsen aan verschillende standpunten; (5) een eigen identiteit ontwikkelen als individu, behorend tot verschillende groepen; (6) kunnen omgaan om met verscheidenheid; (7) zorg dragen voor de toekomst van zichzelf en de ander. In de vakoverschrijdende eindtermen zien we een uitnodiging en een opportuniteit om mee aan de slag te gaan in het werken naar het model van een school met een dialogale cultuur. De vakspecifieke impulsen kunnen het levensbeschouwelijk gesprek aanzwengelen en zo in de mate van het mogelijke en het wenselijke ook de christelijke stem en invalshoek aan bod laten komen. Als leerkrachten, hierbij elkaar steunend, via de vakspecifieke impulsen over levensbeschouwing kunnen spreken, dan zal dat positieve uitwerking hebben op de lespraktijk. In die zin helpen de impulsen dus bij het realiseren van de leerplannen van de katholieke koepel waarin regelmatig wordt verwezen naar de christelijke inspiratie van de vorming en de verantwoordelijkheid van alle leerkrachten om hieraan mee te werken.

4

http://www.ond.vlaanderen.be/curriculum/secundair-onderwijs/vakoverschrijdend/


Pagina 13

Ter illustratie grasduinen we in de leerplannen van enkele vakgebieden5: i)

Elektriciteit, Beroepsvoorbereidend leerjaar6 (1) Onder de titel “De vorming vertrekt van een christelijk wereldbeeld” lezen we: “Ons onderwijs streeft de vorming van de totale mens na waarbij het christelijk mensbeeld centraal staat. Onderstaande waarden zijn dan ook steeds na te streven: (i) respect voor de medemens; (ii) solidariteit; (iii) zorg voor milieu en leven; (iv) vanuit het eigen geloof respectvol omgaan met andersgelovigen en nietgelovigen of andersdenkenden; (v) vanuit de eigen spiritualiteit omgaan met ethische problemen; (vi) respectvol omgaan met het eigen lichaam (seksualiteit, sport …).” (2) Verderop in het leerplan wordt duidelijk gemaakt “dat het leerplan op zich in geen geval een excuus mag zijn om geen rekening te houden met de noden van de maatschappij en de verwachtingen van de leerlingen. Daarom is het noodzakelijk dat er voldoende aandacht blijft bestaan voor opvoeding, voor ontplooiingskansen van elke individuele leerling, voor geloofsovertuiging …”

ii) Wiskunde In het leerplan van Wiskunde lezen we: “Een school wil haar leerlingen méér meegeven dan louter vakkennis. Haar intentieverklaring in dit verband is te vinden in het opvoedingsproject, waarin ook waardenopvoeding en christelijke duiding zijn opgenomen. Een vakleerkracht in een school van het katholieke net zal geen andere wiskunde geven dan de collega's in een ander net. Wel heeft hij de taak om, waar de kans zich voordoet, naar het opvoedingsproject of een aspect daarvan te refereren. Als mededrager van het christelijk opvoedingsproject is elke leerkracht alert voor de kansen die het school- en klasgebeuren biedt om de diepere dimensie aan te reiken. Ook wiskundelessen bieden hiertoe de kans, niet in het minst in de persoonlijke contacten tussen leerlingen en leerkracht. Waardering voor de leerling, zijn groeiproces en zijn leefomgeving kan de openheid creëren om vragen van levensbeschouwelijke aard op te roepen en bespreekbaar te maken7.

5

De eerlijkheid gebiedt ons te vermelden dat in een aantal leerplannen weinig of geen verwijzing te vinden is naar levensbeschouwelijke doelstellingen die verband houden met het specifieke vak. 6 http://ond.vvkso-ict.com/leerplannen/doc/Elektriciteit-2011-027.pdf - p. 7 http://ond.vvkso-ict.com/leerplannen/doc/Wiskunde-2009-003.pdf - p. 24 Vakspecifieke impulsen & Katholieke Dialoogschool – Paul Vereecke – 2.7

Pagina 14

iii) Klassieke Talen In het leerplan Klassieke Talen zien we dat o.a. volgende algemene doelstellingen worden nagestreefd8: (1) beseffen dat de antieke beschaving een voorname bron is van onze westerse cultuur en tevens een achtergrond voor reflectie over onszelf en onze wereld (2) het vermogen ontwikkelen zich in te leven in een tekst en in een andere cultuur (3) openstaan voor de fundamentele waarden en levensvragen van Grieken en Romeinen en deze confronteren met de christelijke boodschap. Via deze algemene doelstellingen, zo luidt het verder, draagt de studie van de klassieke talen, samen met de andere vakken, bij tot een persoonsvorming die de leerlingen helpt hun leven in te richten in harmonie met zichzelf, hun directe omgeving en de wereld waarin zij leven en te zoeken naar de zin van hun bestaan.

8

http://ond.vvkso-ict.com/leerplannen/doc/Klassieke%20studien-2011-001.pdf - p. 11-12


Pagina 15

HOOFDSTUK 2: VAKSPECIFIEKE IMPULSEN IN DE PRAKTIJK a) Welke vorm kunnen vakspecifieke impulsen aannemen? i)

De impuls kan eerder kort zijn. Het gaat om een goed afgebakend item dat op een bijeenkomst van leerkrachten en ook in de lespraktijk) als eye-opener de aandacht trekt. Enkele voorbeelden: (1) een fragment van een documentaire over het ontstaan van het leven (2) een lied met levensbeschouwelijke inslag (3) een artikel uit krant of tijdschrift over de maatschappelijke actualiteit Volgende voorbeelden illustreren wat vakspecifieke impulsen kunnen inhouden.









9

In het TV-programma “Iedereen beroemd” kwam het item aan bod van een vrouw met heel lang haar9. Daar hoorde een ontroerend verhaal bij: sinds de dood van haar kapper, 23 jaar geleden, had de vrouw haar haar niet meer laten knippen. “Geknipt” voor een vakgroep haartooi waar men kan aftoetsen of levensbeschouwelijk geladen situaties of gesprekken zich in de praktijk voordoen en hoe men daar kan op reageren. Een Engelstalig artikel over een onderzoek10 naar het creationisme in de Verenigde Staten kan besproken worden en een aanzet zijn tot gesprek over wetenschap en geloof. Dit gesprek kan gevoerd worden in aansluiting op het vak biologie of Engels.

Een geschiedenisleerkracht leest een cursiefje over het “aflatenaanbod” van paus Benedictus VI op de wereldjongerendagen in Keulen en brengt het ter sprake in de vakgroep. Mogelijk vormt deze vraag de aanleiding tot een gesprek over godsdienst. Een leerkracht wiskunde heeft een interessante manier om het wiskundig begrip “oneindigheid” op een filosofische en levensbeschouwelijke manier uit te diepen en wil dit aan zijn collega’s voorstellen.

http://m.deredactie.be/#!/snippet/5658a8c20cf21a0134bb7c94/533abaeb0cf26c7fa37c46ca http://www.gallup.com/poll/170822/believe-creationist-view-human-origins.aspx

10


Pagina 16

ii) Eenmaal een lerarengroep vertrouwd is met de vakspecifieke impulsen tot levensbeschouwelijk gesprek, kunnen zij systematisch zoeken naar een meer ‘bodembedekkend’ geheel van impulsen, die verspreid zijn over het curriculum van de opleiding. Daarbij stelt men zich de vraag: waar kunnen we binnen ons vakgebied zingeving een plaats geven in het leerstofaanbod dat een leerling in de loop van de zes jaar lager of middelbaar onderwijs moet verwerken? b) Waar, hoe en wanneer worden de vakspecifieke impulsen aangewend? i)

Concreet denken we aan teamvergaderingen van onderwijzers (lagere school) en vergaderingen van vakgroepen (secundaire school). (1) Vooreerst dient het concept zelf besproken en toegelicht te worden. Binnen het team of de vakgroep moet er bereidheid zijn om de stap te zetten naar het werken met vakspecifieke impulsen. (2) Vervolgens worden op de team- of vakvergadering zelf een aantal eerste voorbeelden voorgesteld worden. Deze kunnen dan eventueel gebruikt worden als concrete items voor lessen. (3) Ervaringen uit de lespraktijk worden geëvalueerd. (4) Een ideaal scenario zou erin bestaan om vakspecifieke impulsen als een vast agendapunt te behandelen en hiervoor een vaste verantwoordelijke aan te stellen. ii) Personeelsvergaderingen en pedagogische studiedagen zijn verder een ideale kans om met deze impulsen te werken. iii) Eventueel kunnen leerkrachten godsdienst in die school ingeschakeld worden om die seculiere vakken te ondersteunen: zij zullen bijvoorbeeld – vanuit hun ervaring van werken met de hermeneutische-communicatieve didactiek11 - vlug de methode van het hieronder beschreven levensbeschouwelijk kringgesprek onder de knie hebben. c) Welke vakken komen in aanmerking? i) In principe hebben alle vakken wel op een of andere manier met zingeving te maken. ii) Het kan nuttig zijn te werken met vakkenclusters. Zo kan bv. gekozen worden voor een cluster van seculiere vakken die behoren tot de basisvorming (ASO/BSO/TSO), dit geeft een voordeel naar uitwisseling tussen scholen uit bv. de scholengemeenschap of andere scholen waar men mee wenst samen te werken en ervaringen uit te wisselen. In ieder geval is het wenselijk dat men op de school een overzicht heeft van de items die behandeld worden. Zo kan men lacunes opvullen en doublures vermijden. iii) De levensbeschouwelijke items kunnen eventueel bijgehouden worden in een logboek dat al dan niet een elektronische vorm aanneemt12.

11 12

http://www.kuleuven.be/thomas/page/lerarenopleidingen-so-metaforen-inleiding/ http://www.kuleuven.be/thomas/page/werkvormen-(logboek/


Pagina 17

d) Het levensbeschouwelijk kringgesprek Werken met vakspecifieke impulsen kan uitstekend via het levensbeschouwelijk kringgesprek. Dit kringgesprek illustreert helemaal wat het concept van de katholieke dialoogschool is. Men vertrekt van de realiteit, houdt een open gesprek en brengt dan als stimulerende en inspirerende prikkel de visie uit de christelijke traditie binnen, zonder deze te willen opdringen. Om een concreet beeld te hebben van dit kringgesprek geven we hier kort een beschrijving13 van de werkvorm. (1) Men plaatst twee kringen van stoelen (a) een buitenste cirkel met evenveel stoelen als er deelnemers zijn aan het kringgesprek; (b) een binnenste cirkel van 6 tot 8 stoelen, waarvan één stoel leeg (als symbool voor het afwezige deel van de waarheid) moet blijven en één stoel de K-stoel wordt. Op deze K-stoel zal dan de christelijke insteek aangebracht worden. Het is niet nodig dat de gespreksleden hiervan al bij het begin van het gesprek op de hoogte gebracht worden. (2) De vakspecifieke impuls wordt aangeboden. Wie wil kan dan reageren door plaats te nemen in de binnenste cirkel. Alleen de deelnemers in de binnenste cirkel gaan in gesprek met elkaar. De deelnemers in de buitenste cirkel luisteren actief en wanneer iemand wenst deel te nemen aan het gesprek neemt hij/zij plaats in de binnenste cirkel. (3) Op een bepaald moment brengt de begeleider (of één van de deelnemers) de K-stoel binnen in het kringgesprek. De deelnemers brengen de christelijke invalshoek en het levensbeschouwelijk thema bij elkaar en plaatsen de impuls zo in een nieuwe context. De begeleider kan hierbij helpen door vragen aan te reiken en waar nodig meer achtergrondinformatie te geven over de christelijke benadering. Dit is wat we bedoelen met recontextualisering: een proces van multicorrelatie tussen een hedendaagse realiteit/discussie en de christelijke traditie. Of eenvoudiger gesteld: hoe een christelijke benadering kan hertaald worden vanuit de context van vandaag. (4) Hierdoor kan de impuls vanuit de christelijke traditie een nieuwe betekenis krijgen en opnieuw geloofwaardig worden.

13

Een uitgebreide beschrijving met uitgewerkte voorbeelden vindt men op www.dialoogschool.be


Pagina 18

e) Het levensbeschouwelijk groeiboek i)

Op termijn kan het aanzwengelen van het levensbeschouwelijk gesprek ook uitmonden in het aanleggen van een ‘levensbeschouwelijk groeiboek’. De leerlingen schrijven om de zoveel weken in hun levensbeschouwelijk boek op wat hun ervaringen, gedachten en gevoelens zijn over de levensbeschouwelijke onderwerpen die besproken werden tijdens de lessen van een afgesproken cluster van seculiere vakken. Het levensbeschouwelijk boek kan zodoende een "uitlaatklep"-functie hebben voor de leerlingen.

ii) Voor de leerkracht kan het groeiboek een "controlerende" en/of "signalerende" functie hebben. Door de groeiboeken van de leerlingen van tijd tot tijd door te lezen kunnen de leerkrachten wel of niet bevestigd worden in hun mening over de levensbeschouwelijke vaardigheden en attitudes die hun leerlingen vanuit de levensbeschouwelijke aanbod vanuit hun vakken hebben ontwikkeld. De leerkrachten kunnen via de ervaringen en gedachten van de leerlingen zelf ontdekken wat voor hun leerlingen nog eens extra onder de aandacht moet komen of waarin zij hun leerlingen nog kunnen helpen en/of stimuleren. iii) Om het levensbeschouwelijk groeiboek de functies te geven die hiervoor zijn beschreven, hebben de leerlingen wel duidelijke aanwijzingen nodig waarover zij moeten schrijven. Een reeks concrete (ook didactische) tips kunnen gevonden worden op de website van Thomas14 . Er zijn twee mogelijkheden om het groeiboek binnen te brengen. De eerste aanpak is een directieve aanpak: aan de hand van gezamenlijke vragen formuleren de leerlingen hun levensbeschouwelijke reflecties. De tweede aanpak is een expressieve aanpak: de leerlingen zijn meer vrij in het formuleren van hun levensbeschouwelijke overwegingen. iv) De leerkrachten zullen er oog voor moeten hebben doorheen dit initiatief de sfeer van vertrouwen en vrijheid als een noodzakelijke context voor hun lessen niet te schenden. Daarom is het wijs dat de leerling beschikt over één map waarin hij een onderverdeling kan maken per vak. Als een vakleerkracht daarom verzoekt kan de leerling slechts het deel uit de map lichten dat de inbreng binnen dit vakgebied betreft.

14

http://www.kuleuven.be/thomas/page/werkvormen-logboek/


Pagina 19

HOOFDSTUK 3: MOTIVEREN VAN LEERKRACHTEN a) Hoe reageren op weerstanden bij het personeel? Men kan er niet van uitgaan dat personeelsleden spontaan kiezen voor het concept van de katholieke dialoogschool en het idee van vakspecifieke impulsen om dat concept mee vorm te geven. Zij zullen met andere woorden vertrouwd moeten worden gemaakt met opzet en achtergrond van de katholieke dialoogschool en meer in het bijzonder met de mogelijkheden en vormen van vakspecifieke impulsen. Het laat zich aanzien dat het binnenbrengen van vakspecifieke impulsen heel wat vragen zal oproepen bij het personeel, net zoals het hele opzet om via het concept katholieke dialoogschool levensbeschouwelijke items in de leraarskamer te gooien niet bij iedereen op applaus zal onthaald worden. Allicht zullen een aantal leerkrachten zich bedreigd voelen in hun comfortzone en mag men zich verwachten aan verschillende negatieve reacties. Dergelijke reacties zijn begrijpelijk en moeten ernstig genomen. Daarom formuleren we hier enkele aanbevelingen en overwegingen die kunnen helpen om te reageren op weerstanden bij leerkrachten en om hen positief te motiveren. “WAAROM MOETEN NIET-GODSDIENSTLEERKRACHTEN ZICH MET LEVENSBESCHOUWELIJKE ITEMS BEZIG HOUDEN?” o

Het zal van belang zijn aan de leden van het personeel duidelijk te kunnen maken dat vragen en thema’s die (o.a. via de impulsen) aan bod komen in de dialoogschool, de vragen zijn waar iedere mens mee geconfronteerd wordt. Iedere mens, iedere leerkracht, iedere leerling kan worden beschouwd als de hermeneutische ruimte waarbinnen existentiële vragen om een antwoord vragen: wie ben ik? vanwaar kom ik? waar ligt mijn toekomst? hoe moet ik handelen? Het leven wordt ons gegeven en is dus een uitdaging waarop moet gereageerd worden door iedere persoon. Een school die haar opdracht ernstig neemt, moet voor haar leden ruimte creëren om op deze vragen in te gaan.

o

Het behoort tot het holistisch geïnspireerde opzet van een katholieke dialoogschool om de christelijke identiteit binnen de hele school aan bod te laten komen. Te lang heeft men in scholen deze materie doorgeschoven naar de godsdienstleerkrachten, die zich niet zelden weinig of niet gesteund voelen door de rest van de school. Anderzijds lijkt het ons ook wenselijk om bij het creëren van instrumenten om over de levensbeschouwelijke identiteit te spreken, zeker ook de godsdienstleerkrachten te consulteren die toch de nodige expertise hebben inzake hermeneutisch-communicatieve didactiek of levensbeschouwelijk gesprek.

o

Klaar en duidelijk moet aan de leden van het schoolpersoneel aangegeven worden dat de vakspecifieke impulsen kaderen in de bedoeling van de katholieke dialoogschool. Het is de ambitie van de katholieke dialoogschool het levensbeschouwelijk gesprek op alle niveaus te stimuleren en daarin de christelijke identiteit (gekenmerkt door openheid voor maatschappij en cultuur en steunend op een symbolisch geloof) zoveel mogelijk aan te bieden als een plausibel referentiekader voor wie op zoek gaat naar een perspectief voor zijn denken en handelen. Leerkrachten mogen zich dus niet geïnstrumentaliseerd voelen en mogen niet de indruk krijgen dat zij willens nillens ingeschakeld worden in een missioneringsproject.


Pagina 20

o

Door het schetsen van het ruimere kader en door de wegen van de geleidelijkheid te bewandelen, moet men het personeel laten aanvoelen dat het voeren van levensbeschouwelijke gesprekken (o.a. via vakspecifieke impulsen) een drievoudig positief effect kan ressorteren:  het onderling gesprek bevordert de sfeer op de werkvloer; het spreken over de zaken die er toe doen, creëert een band;  het levensbeschouwelijk gesprek zorgt voor een kwalitatieve verdieping van de onderwijsopdracht: de lespraktijk kan er boeiender door worden, het contact met de leerlingen rijker;  door het bevorderen van het gesprek op alle niveaus bewijst men een dienst aan de wereld die best wat dialoogvaardigheid en levensbeschouwelijke verdieping kan gebruiken.

o

Omgekeerd moet men het personeel ook duidelijk maken dat de werkdruk niet zal vergroten: geen extra vergaderingen, verslagen, lesvoorbereidingen enzovoort. Het pakket moet het karakter behouden van een aanbod, een uitnodiging; anderzijds is het concept van de dialoogschool ook geen vrijblijvend concept.

“IK BEN NIET OPGELEID OM OVER LEVENSBESCHOUWELIJKE ZAKEN TE SPREKEN EN IK HOU DAAR OOK NIET VAN.” o

Leerkrachten van seculiere vakken zullen allicht eerder geneigd zijn de boot af te houden en zich in de comfortzone van hun eigen vakgebied op te houden. Waarom zouden zij in hun vak-domein opeens over levensbeschouwelijke thema’s moeten spreken? Waarom zouden zij in hun eigen lessen die thema’s ter sprake moeten brengen? Staan de leerlingen daar wel voor open? Ervaring wijst uit dat, waar een godsdienstleerkracht in haar of zijn lessen godsdienst vaak moet opboksen tegen taaie vooroordelen en weerstanden, in seculiere vakken het levensbeschouwelijk gesprek gemakkelijker verloopt, o.a. omdat de leerkracht daar vanuit “onverdachte” hoek spreekt: leerlingen hebben niet het gevoel dat hij of zij iets zou moeten verdedigen. Wat leerlingen appreciëren van leerkrachten, is hun authenticiteit.

o

Het deelnemen aan en a fortiori het leiden van levensbeschouwelijke gesprekken is hoe dan ook geen evidentie. Men mag niet verwachten dat ieder personeelslid de dialoogvaardigheid in de vingers heeft of krijgt. Mensen op dit vlak onder druk zetten, zou eerder contraproductief werken. Wij pleiten hier voor het model van de uitnodiging: maak leerkrachten vertrouwd met de mogelijkheden en kansen die liggen in het binnenbrengen van levensbeschouwelijke items in het eigen vakgebied, maar verplicht hen niet om hier zelf een actieve rol in te spelen. Leerkrachten voelen zich niet zelden overbevraagd: niet alleen wordt van hen een vakexpertise en didactische bekwaamheid gevraagd, zij moeten daarenboven ook vele andere pedagogische taken op zich nemen in het kader van hun lesopdracht. Wat men wel mag eisen, is dat ieder personeelslid een positieve en respectvolle houding aanneemt tegenover alle initiatieven die genomen worden in het kader van de katholieke dialoogschool, dus ook tegenover collega’s die op een vakvergadering en in de lessen wel willen werken met bijvoorbeeld vakspecifieke impulsen.


Pagina 21

“DIT ZAL LEIDEN TOT OEVERLOZE DISCUSSIES. DE SCHOOL IS TOCH GEEN PRAATBARAK?” o

o

o

o

Een lerarenkorps is geen uniform geheel. Het onderzoek maakt duidelijk dat er op de werkvloer van een katholieke school verschillende subpopulaties bestaan. Grosso modo kan men drie strekkingen onderscheiden die omzeggens even sterk staan en die aansluiten bij het onderzoek dat gevoerd wordt binnen de Melbourne Schaal.  Een eerste groep leerkrachten heeft geen problemen met het feit dat de secularisering zich verder zou doorzetten binnen het katholiek onderwijs; deze leerkrachten zouden deze tendens zelfs aanmoedigen.  Een tweede groep leerkrachten maakt zich nog altijd sterk dat het volstaat om op een katholieke school de christelijke waarden te promoten, zonder daarvoor noodzakelijk en expliciet over de levensbeschouwelijke bron te willen spreken.  Een derde groep leerkrachten is zich bewust van de rijkdom van de christelijke traditie en tegelijk van de noodzaak om deze op een gerecontextualiseerde manier aan te bieden; dit zijn de leerkrachten die actief en creatief met de christelijke identiteit bezig willen zijn. Deze diversiteit aan houdingen tekent uiteraard het proces dat men in een katholieke dialoogschool wil opstarten en zou het werken met vakspecifieke impulsen kunnen bemoeilijken. Op zich is niemand tegen een dialoog, maar deze dialoog krijgt wel een heel verschillende invulling naargelang de subpopulatie. Wie seculariserend denkt, voelt in ieder geval niet de noodzaak of het nut van het binnenbrengen van de katholieke invalshoek. Wie de waardenopvoeding aanhangt, zal al evenmin geneigd zijn sterk in te zetten op het spreken over de confessionele inspiratie van het handelen. Alleen wie recontextualiserend met geloof omgaat, ziet de noodzaak in van het samen spreken en het voortdurend aftoetsen van geloofsinhouden aan de steeds veranderende context. Over deze verschillende benaderingswijzen zal binnen een lerarenkorps ongetwijfeld een tegensprekelijk debat gevoerd worden, waarvan de uitkomst eigenlijk onzeker is. Maar alleen al het feit dat hierover gediscussieerd wordt, kan als een aanzet tot dialoogschool gezien worden. In die discussies zou telkens weer moeten beklemtoond worden dat van leerkrachten niet verwacht wordt dat zij een gelovig profiel gaan vertonen, wel dat zij in staat zijn om op levensbeschouwelijke items in te gaan en deze in ieder geval niet in het belachelijke gaan trekken. Hier zal veel fijngevoeligheid gevraagd worden van de identiteitsverantwoordelijken en van het identiteitsteam om de dialoog gaande te houden. Het zal dan allicht ook wenselijk zijn dat de gesprekken over vakspecifieke impulsen mee begeleid worden door een identiteitsverantwoordelijke of in ieder geval door iemand die vertrouwd is met het voeren van gesprekken van levensbeschouwelijke aard.


Pagina 22

“HET IS NIET VANZELFSPREKEND ZICH ALS LEEK OP HET DOMEIN VAN DE GODSDIENSTLEERKRACHTEN TE BEGEVEN.”

o

Van niet-godsdienstleerkrachten hoort men wel eens de klacht dat de leerlingen niets meer van godsdienst, geloof, Bijbel kennen. Die klacht kan voor sommigen zelfs een argument zijn om niet te willen ingaan op de uitdaging van de katholieke dialoogschool in het algemeen en van vakspecifieke impulsen voor een levensbeschouwelijk gesprek in het bijzonder. Allicht is dit een te gemakkelijk excuus. Misschien is het wel wenselijk en nuttig dat elke leerkracht geïnformeerd wordt over datgene wat gebeurt tijdens de lessen godsdienst: welke plaats heeft de studie van de Bijbel in het curriculum godsdienst? is er aandacht voor het liturgisch jaar en de sacramenten? hoe worden ethische kwesties benaderd? hoe reageren leerlingen op deze onderwerpen? enzovoort. Met het geven van deze informatie zouden in ieder geval al veel misverstanden kunnen weggewerkt worden. Bovendien zou op die manier kunnen aangegeven worden dat godsdienstleerkrachten vanuit hun eigen leerplannen in de praktijk al jaren bezig zijn met datgene wat ook de katholieke dialoogschool wil bevorderen: een recontextualiserend omgaan met geloof, een post-kritische geloofshouding, een dialogale cultuur.

o

De vorming van leerkrachten moet een voortdurende zorg zijn o

Net als bij leerlingen, heerst ook bij leerkrachten een gebrek aan heel concrete kennis over alles wat met confessionaliteit te maken heeft. Men heeft ook niet de gewoonte om over dit soort thema’s na te denken, te spreken, te communiceren. Wil een tool als de vakspecifieke impulsen aanslaan, dan zullen leerkrachten moeten gevormd worden. Het hele concept van de katholieke dialoogschool zal trouwens staan of vallen met de manier waarop leerkrachten worden gevormd inzake alles wat met levensbeschouwing te maken heeft. In dit verband willen we benadrukken dat het concept van de dialoogschool niet mag leiden tot een verhoging van de reeds aanwezige werkdruk die reeds aanzienlijk is voor onderwijsmensen. Naast het concrete omgaan met een steeds complexer wordende leerlingenpopulatie, is er de planlast en het pakket administratieve formaliteiten. Men moet dan ook ten allen prijze vermijden dat de onderwijstaak van leerkrachten de facto nog verzwaard wordt door het aanbieden van vakspecifieke impulsen en alles wat daarbij komt kijken. Misschien kan de oproep tot inzet voor de dialoogschool ook daarom benut worden om in andere domeinen van de taakopdracht van leerkrachten te snoeien.

o

Waarin die vorming dan zal bestaan en wat de concrete modaliteiten betreft, is natuurlijk een zaak die deze visietekst ver overstijgt. Toch kunnen we al enkele zaken aangeven. Het lijkt ons wenselijk dat leerkrachten kennis kunnen maken met:   

de achtergrond van de drie attitudeschalen, evenals de schoolresultaten van het kwantitatieve onderzoek; fundamentele noties van de christelijke leer: godsbeeld, mensbeeld, wereldbeeld, ontstaan en karakter van de Bijbel… achtergronden bij de christelijke ethiek (personalisme).


Pagina 23

o

Waar kan die vorming aangeboden worden? Dit kan op verschillende plaatsen: binnen de vakgroep of het onderwijzersteam, op personeelsvergaderingen en vooral pedagogische studiedagen, in de context van een navormingsbeleid…

o

Op de noodzaak tot vorming en de vraag wie de vorming zal verzorgen, zullen we ingaan bij het behandelen van de strategische doelstellingen (4).

b) En wat als er geen urgentiebesef is? Wat als het binnenperspectief grotendeels afwezig is? o

o

o

De stap zetten naar het model van de katholieke dialoogschool is geen evidentie. Bewust en systematisch levensbeschouwelijke, ja zelfs gelovige aspecten binnenbrengen in een school, kan in de ogen van sommigen een overbodige, ja zelfs te vermijden zaak zijn. Een moeilijke discussie kan zich voordoen als het korps, eventueel zelfs inclusief de directie, van oordeel is dat het concept van de kleurrijke katholieke school een perfecte plausibiliteit heeft en misschien zelfs niet alleen realistischer maar ook wenselijker is dan het streven naar een katholieke dialoogschool waarin de christelijke identiteit duidelijk als referentiekader naar voor geschoven wordt, weliswaar zonder dit kader te willen op leggen. Bij het bespreken van het veranderingsmodel van Kotter hebben we deze problematiek reeds kort aangehaald. De toestand wordt nog ingewikkelder als niet alleen het urgentiebesef, maar ook het binnenperspectief grotendeels afwezig is, als met andere woorden het gros van de personeelsleden onverschillig of zelfs negatief zou staan tegenover items als christelijke identiteit, geloof, godsdienst en levensbeschouwing in het algemeen. Meer en meer zullen in een katholieke school leerkrachten ervoor uitkomen dat zij weinig of geen affiniteit hebben met de christelijke identiteit. Betekent dit dat deze onderwijsmensen a priori de uitdaging van de vakspecifieke impulsen terzijde kunnen schuiven? Wij denken van niet. Het is niet omdat men zich niet tot een bepaald geloof bekent, dat men geen respect en eerlijke interesse moet kunnen betonen voor wat er vanuit dat gelovig perspectief gezegd wordt. Hoe dan ook blijft de vraag: welke houding moet men als begeleider of directie aannemen in het geval van gebrek aan urgentiebesef of binnenperspectief bij de meerderheid van hen die het dialoogmodel moeten waarmaken? In eerste instantie zou men dan kunnen denken aan de optie om met zachte dwang het concept van de katholieke dialoogschool “op te leggen” en de personeelsleden verplichten te werken met technieken als de vakspecifieke impulsen. Dit dwingend karakter staat eerder haaks op het dialoogmodel en men kan zich afvragen wat men daarmee zal bereiken. Beter lijkt het ons in geval van obstructie of complete onverschilligheid het debat te openen over de specificiteit van het katholiek onderwijs, de katholieke dialoogschool en alles wat daarbij komt kijken. Het is eigen aan de christelijke identiteit om in alle openheid met elkaar in dialoog te gaan. Hoort wie zich met die openheid niet kan verzoenen, wel thuis in het katholiek onderwijs? De vraag stellen is ze beantwoorden. Het getuigt toch niet van intellectuele eerlijkheid om enerzijds te willen functioneren in een bepaalde institutionele context (in casu Katholiek Onderwijs Vlaanderen) en anderzijds de grondregel van levensbeschouwelijke openheid niet te willen toepassen? Wie


Pagina 24

o

o

o

aangesloten is bij een basketbalvereniging, moet toch op zijn minst bereid zijn basket te willen spelen? Wij insisteren in dit verband andermaal op de noodzaak tot vorming van het personeel. “Onbekend is onbemind” is ook hier van toepassing. Het ontbreken van binnenperspectief heeft veel te maken met een gebrek aan vertrouwdheid met hedendaagse theologische benaderingen. Al te vaak berust veel aversie en onverschilligheid op vooroordelen en onwetendheid. Het is misschien omdat men niet heeft geleerd na te denken over het geloof, dat ongeloof (of fudamentalisme) de boventoon is gaan voeren. Als we het hebben over het urgentiebesef, is het belangrijk aan te stippen dat dit niet mag verengd worden tot het besef “dat er meer over godsdienst moet worden gesproken”. Waar het bij de vakspecifieke impulsen en bij uitbreiding in de katholieke dialoogschool om gaat, is het verlangen om via het katholiek onderwijs mensen aan te zetten tot een open dialogaal omgaan met multiculturaliteit en diversiteit, tot een bewust leven en tot het werken aan een eigen identiteit. Geloofsgerelateerde onderwerpen horen uiteraard in dat alles thuis, maar zijn geen doel op zich. Het hoofddoel is: het vormen van mensen die een kwaliteitsvol leven willen nastreven op alle gebied (ethisch, spiritueel, esthetisch…). Woorden wekken, voorbeelden strekken. Door de wegen van de geleidelijkheid te bewandelen en te starten met kleinschalige initiatieven, moet het mogelijk zijn om de neuzen in de goede richting te krijgen. Op dit onderwerp zullen we verder ingaan in het volgende hoofdstuk (4): Strategische aanbevelingen voor het implementeren van vakspecifieke impulsen.


Pagina 25

HOOFDSTUK 4: STRATEGISCHE AANBEVELINGEN VOOR HET IMPLEMENTEREN VAN VAKSPECIFIEKE IMPULSEN We formuleren hier een aantal aanbevelingen voor de verschillende niveaus waar op het implementeren van vakspecifieke impulsen kan gewerkt worden. a) Micro-niveau Op het niveau van de school en/of scholengemeenschap zullen de vakspecifieke impulsen het domein zijn van de directie, de identiteitsverantwoordelijke en het identiteitsteam. Voor hen deze aanbevelingen: i)

Bereid het terrein voor Start niet halsoverkop met de impulsen. Houd rekening met de mogelijke koudwatervrees van leerkrachten. Zorg er in ieder geval voor dat leerkrachten een inzicht hebben in het denken van de katholieke dialoogschool.

ii) Pak het niet direct te groots aan Het zou zeer overdonderend overkomen en contraproductief werken als men het initiatief van vakspecifieke impulsen meteen zou introduceren bij het hele korps. Begin liever met kleinschalige initiatieven in veilige contexten waar kan geëxperimenteerd worden en waar men al eens mag mislukken. Enkele voorbeelden: (1) Zoek een vakgroep waarvan je vermoedt dat daar openheid is voor katholieke dialoogschool en start daar met haalbare impulsen. (2) Besteed op een pedagogische studiedag de nodige tijd aan ‘impulsen’. Je geeft op voorhand aan alle collega’s een lijst met onderwerpen; collega’s kunnen intekenen voor een gespreksgroep over een bepaalde impuls. iii) Zorg voor ondersteuning Laat leerkrachten en vakgroepen niet aan hun lot over, bemoedig hen en spoor hen aan om ook na negatieve ervaringen door te gaan. Probeer met vorming te faciliteren; denk na over de mogelijkheid van bijkomende vorming in het houden van levensbeschouwelijke gesprekken iv) Geloof in het multiplicatoreffect Succeservaringen binnen één vakgroep, kunnen aanstekelijk werken voor andere vakgroepen. v) Werk samen Stimuleer overleg tussen vakgroepen en met collega’s van de andere scholen van de scholengemeenschap. Vakspecifieke impulsen & Katholieke Dialoogschool – Paul Vereecke – 2.7

Pagina 26

vi) Zorg voor verankering Zet het item van vakspecifieke impulsen als een onderdeel op de agenda van vergaderingen van het identiteitsteam, vakgroepen, directie… Engageer mensen die binnen een vakgroep of binnen het team het vuur brandend kunnen houden. Stel een concreet plan op: in welk jaar komen welke thema’s aan bod? vii) Durf mislukken

b) Macro-niveau i)

Aan de Diocesane Pedagogische Begeleidingsdiensten en aan de pedagogische begeleiders van het Katholiek Onderwijs Vlaanderen wordt gevraagd ondersteuning te bieden aan het experiment. Dit kan o.m. concreet betekenen: (1) het opstarten van een vormingsprogramma voor het team van pedagogische (vak)begeleiders en de eventuele identiteitsbegeleiders van het begeleidingsteam; zij dienen inzicht te krijgen in: (i) het nieuw identiteitsconcept katholieke dialoogschool (ii) de mogelijkheden tot bijdrage van de vakgroepen en reeds beschikbare pedagogisch-didactische levensbeschouwelijke instrumenten (PTI/PLI) (2) in de schoot van de DPB wordt gekozen welke pedagogische (vak)begeleiders en/of identiteitsbegeleiders beschikbaar worden gesteld om het beoogde vakwerk te ondersteunen (3) er wordt eventueel een diocees-overstijgend netwerk tussen deze beschikbare kandidaat-begeleiders georganiseerd om een bijkomende vorming te genieten en van elkaars goede praktijken te leren.

ii) De voorzitter en/of leden van bepaalde leerplancommissies worden gemobiliseerd om de bijdrage vanuit leerplannen te concretiseren. Dit betekent o.m. concreet: (1) leden van deze leerplancommissies worden geïnitieerd in de uitdagingen van levensbeschouwelijke educatie op hun vakgebied en worden op de hoogte gebracht van de (af)lopende experimenten van collega’s vakgenoten op het veld; (2) zij worden gevraagd te onderzoeken hoe zij in het betreffende leerplan thematische blikopeners en pedagogisch-didactische wenken kunnen inschrijven in de inleiding op hun leerplannen; (3) zij spreken af met hun leden wie bereid is tot verspreiding van deze innovatie binnen hun vakgebied en/of wie bereid is om initiatieven ter zake te lanceren en/of op te volgen en dus goede praktijkvoorbeelden op te speuren. iii) Binnen de lerarenopleiding zal men aandacht moeten besteden aan de vakspecifieke impulsen en didactiek voor levensbeschouwelijke educatie als ondersteuning van het dialoogschoolproject. Vakspecifieke impulsen & Katholieke Dialoogschool – Paul Vereecke – 2.7

Pagina 27

iv) Op beleidsniveau zal men zich moeten afvragen welke structurele maatregelen stimulerend kunnen werken voor het implementeren van de vakspecifieke impulsen. In de mate dat bijvoorbeeld een identiteitsverantwoordelijke op een school verantwoordelijk is voor het functioneren van de impulsen, is het aangewezen dat daarvoor dan op het niveau van de school of de schoolgemeenschap BPT-uren vrijgemaakt worden. We wijzen hier ook op de belangrijke rol van de directie: via functioneringsgesprekken, een gericht aanwervingsbeleid van nieuwe leerkrachten en doordacht navormingsbeleid bepaalt de directie in grote mate het levensbeschouwelijk niveau van de eigen school.


Pagina 28

HOOFDSTUK 5: ONDERSTEUNING a) www.dialoogschool.be i)

De rubriek “vakspecifieke impulsen” komt op de website en wordt aangeboden aan leerkrachten, identiteitsbegeleiders, identiteitsverantwoordelijken, directie en bestuur.

ii) Het materiaal wordt aangeboden per themaveld15: (1) (2) (3) (4) (5)

Wetenschap en techniek Taal en cultuur Welzijn en maatschappij Kunst en creatie Economie en organisatie

iii) Wat kan dat materiaal zijn?: (1) Verwijzingen naar artikels, films, citaten, muziek; met een “quote” worden de items aantrekkelijk voorgesteld. (2) Uitgewerkte lessen of lesonderdelen die vertrekken vanuit impulsen. iv) Bij het materiaal komen reflectievragen rond volgende thema’s: (1) de persoonlijke appreciatie (2) impact op de school (3) maatschappelijk belang v) Aan de rubriek is een interactief forum verbonden, wat gebruikers de mogelijkheid geeft: (1) tot feedback over het aangeboden materiaal (2) tot doorsturen van nieuw materiaal. vi) In de rubriek wordt ook een zoekfunctie ingebouwd die bezoekers in staat stelt gemakkelijk een thema terug te vinden.

15

http://ond.vlaanderen.be/nieuws/2013/06-04-hervorming-so.htm


Pagina 29

b) Thomaswebsite Thomas is een website die onderhouden wordt vanuit de Faculteit Theologie en Religiewetenschappen van de KU Leuven. “Thomas” is een acroniem waarin de beginletters verwerkt zitten van: Theologie, Onderwijs en Multimedia: Actieve Samenwerking. Dit maakt al duidelijk dat de website een ideaal vertrekpunt is voor al wie op een creatieve manier in de lespraktijk rond geloof en levensbeschouwing wil werken. De website bevat een schat aan didactisch materiaal, dat niet alleen door godsdienstleerkrachten kan gebruikt worden, maar ook in vele andere contexten kan aangewend worden. Wie zoekt naar vakspecifieke impulsen zal hier bijvoorbeeld zeker aan zijn trekken komen. Om de zoektocht wat te vergemakkelijken, overlopen we enkele onderdelen van de website en geven we aan hoe je aan het juiste materiaal kan geraken. i)

Twee manieren om gericht materiaal te zoeken

Boven de banner vindt de gebruiker twee knoppen die doorheen de hele website zoeken naar de informatie die je opvraagt.

“Sitemap” Via de knop “Sitemap” kom je op een pagina waar alle inhoudelijke ingrediënten van de website terug te vinden zijn. Door middel van de zoekfunctie (CTRL-F) kan je een term ingeven en word je zo naar een item begeleid dat je kan aanklikken. Dit is evenwel niet de ideale manier om te zoeken: de buit is beperkt tot die linken waar de opgegeven term in voorkomt. Beter is de volgende knop te gebruiken: “Zoeken” Deze knop stelt de gebruiker in staat op een meer verfijnde en gerichte manier te zoeken naar het materiaal en levert ook veel meer resultaten op. Wie bijvoorbeeld hier als zoekterm “geloof en wetenschap” ingeeft, krijgt onmiddellijk een reeks artikels die deel uitmaken van grotere gehelen.


Pagina 30

ii) Systematisch databanken doorpluizen Via veel inrijpoorten kan men materiaal terugvinden. Algemeen: linkerknop onder de banner: “Algemeen”

Het grootste deel van wat onder deze knop zit is materiaal dat specifiek aan de didactische aspecten van het vak godsdienst gebonden is: “visie”, “actueel”, “mededelingen” (1) “Dossiers” bestrijkt een terrein dat wat ruimer is dan alleen het vak godsdienst. Hier worden thema’s zeer uitgebreid uitgewerkt. (2) “Lesimpulsen” zijn kleine impulsen, die nog het best aansluiten bij het concept van de “vakspecifieke impulsen”.


Pagina 31

HOOFDSTUK 6: ENKELE INSPIRERENDE VOORBEELDEN

Het aanbod van Vakspecifieke Impulsen is onbeperkt. Met onderstaande voorbeelden willen we enkel aangeven in welke richting men kan denken. We durven denken dat eenmaal een schoolomgeving vertrouwd is met het concept, vanzelf nieuwe impulsen zullen worden aangereikt. a) Vakspecifieke impulsen uit de actualiteit


Pagina 32


Pagina 33

b) Een vakspecifieke impuls uit de kunstgeschiedenis


Pagina 34

c) Geschiedenis en zingeving – voorbeeld van een curriculum

Ten slotte verwijzen we graag naar een publicatie van VSKO: Geschiedenis en zingeving – Van ‘de ladder der schepselen’ tot de verbanning van God, RIA VAN LOOVEREN (RED.), 2004. i)

Enkele ideeën uit de inleiding: (1) De vorming geschiedenis heeft als doelstelling dat de leerlingen ook na het secundair onderwijs gewapend is om nieuwe historische e.a. inhouden te lijf te gaan. (2) Geschiedenis is geen bij elkaar plaatsen van een losse scherven, wel een synthesevak, waarin ook plaats en aandacht moet zijn voor vragen naar zingeving. (3) De leerkracht wordt gezien als: (a) historicus, dus vak-deskundige (b) didacticus (c) opvoeder (d) teamlid. Binnen de vakgroep worden leerlijnen binnen het curriculum besproken en uitgestippeld; hier kan m.a.w. gezamenlijk afgesproken worden in welke leerjaren onderwerpen aangereikt kunnen worden die gerelateerd zijn aan zingeving.

ii) De publicatie is uitdrukkelijk bedoeld en geschreven voor ASO, TSO en KSO. Dat blijkt bijvoorbeeld uit hoofdstuk 1 (“Voor een leefbaar Vlaanderen door goed onderwijs”): (1) Guido Vanheeswijck gaat in op het ASO en stelt zich o.a. de vraag: moeten schoolvakken onmiddellijke maatschappelijke relevantie hebben? Het antwoord is neen: men mag van het ASO geen veredelde beroepsopleiding maken. Dat heeft ook implicaties voor het profiel van de onderwijsverstrekkers. Een leraar is meer dan een doorgeefluik: hij is een persoonlijkheid met een eigen visie, die juist dankzij die eigen visie leerlingen vormt, ze informeert maar ook kritisch maakt, ze voorbereidt op de maatschappij, maar ze ook kritisch laat nadenken over die maatschappij die gekenmerkt wordt door een dubbel geloof: in de alomtegenwoordige werking van de markteconomie en in de directe efficiëntie en toepasbaarheid van de wetenschap. (2) Geert Schelstraete bekijkt het onderwijs dan vanuit TSO-KSO-standpunt. Op p. 33 lezen we: “Vanuit de teleologie van onderwijskwaliteit moeten we een sterke correctie aanbrengen op de gangbare trends in de samenleving. Vanuit de teleologie van het vrije katholieke onderwijs moeten we dat eveneens doen: we streven een mensbeeld na dat is gebaseerd op evangelische waarden en werken daarnaar toe; diepgang en reflectie maken er deel vanuit. Maar we moeten er in slagen dat aan ouders en leerlingen te ‘verkopen’.” En de auteur besluit met een optimistische noot: “We zitten daar niet slecht omdat er eveneens een tendens is – weliswaar nog een onderstroom – naar groeiende zingeving.”


Pagina 35

iii) In het tweede hoofdstuk zoomt Guido Vanheeswijck in op een onderwerp dat in het denken rond het dialoogschoolproject wel heel centraal staat: “christendom in een postmoderne tijd: moeilijkheden en mogelijkheden”. We citeren hier zijn conclusie (p. 71): “De postmoderne tijd is een tijd van afbraak: de verworvenheden van de moderniteit staan op de helling. Maar de postmoderne tijd is ook een tijd van opbouw: er is openheid voor meer dan het louter berekenbare, voor het kwetsbare, het appellerende. Daarin gaan mogelijkheden schuil voor een vernieuwd spreken over en beleven van het christendom. Juist nu het christendom in het Westen marginaal aan het worden is en zijn aanspraak op een religieus monopolie tot het verleden behoort, wordt het (opnieuw?) tijd dat het zijn traditie van ‘algemeen welzijn’ en van een ‘god-die-met-ons-meeleeft’ op een geloofwaardige manier verkondigt. Een christendom dat de politieke machtsverwerving heeft afgewezen kan geloofwaardig worden als het zich (opnieuw?) presenteert als een alternatief podium voor wie op zoek is naar concrete utopie. Juist nu het terrein van de godsdienstige taal braak ligt, dienen zich (opnieuw?) mogelijkheden aan om het zaad uit te strooien. Die mogelijkheden kunnen maar worden benut indien we een basisvertrouwen herwinnen, vanuit een gelouterd geloof dat ‘iemand zich in liefde van ons bewust is zoals wij ons van onszelf bewust zijn’. Van dat basisvertrouwen, gestoeld op een God die ons met zijn aandacht omringt, kunnen en moeten christenen vandaag opnieuw getuigen. iv) Hoofdstuk 3 is van de hand van André De Laet en heeft als titel: “Van ‘de ladder der schepselen’ tot de verbanning van God” en geeft concrete thema’s voor de klaspraktijk van het tweede tot en met het vijfde jaar ASO. Jacky Philips geeft in hoofdstuk 4 aan hoe Geschiedenis en Identiteit in de lespraktijk van het TSO kunnen behandeld worden. De auteur schrijft p.95: “Nu is het merkwaardig dat ik in de geschiedenisles gemakkelijk levensbeschouwelijke thema’s aan bod kan laten komen, alsof de geschiedenisles minder ‘bedreigend’ is dan de godsdienstles. De geschiedenisleerkracht heeft het op dit vlak gemakkelijker dan zijn collega godsdienstleraar.” v) Hoofdstuk 5 behandelt de omslag van het wereldbeeld in het Rusland van de 19de eeuw, hoofdstuk 6 neemt een welbepaalde casus onder de loep: de muziek van Sjostakovitsj.

vi) Uit het afsluitend hoofdstuk halen we nog volgende slotbeschouwing van Ria Van Looveren: “Met Guido Vanheeswijck en met de werkgroep van de vier overige auteurs hebben we samen gezocht naar een voor de lezen van de eenentwintigste eeuw inspirerend aanbod. Het kan zowel vakgebonden vanuit alle vakken als vakoverschrijdend permanent concentrisch uitgebreid worden. Consequent met ons uitgangspunt haalde we zélf meermaals bewust de kritiek binnen. Continuïteit en discontinuïteit in denken én doen, transformatie en wisselingen van paradigma’s ‘geschieden’ immers via praxis én reflectie over inhouden en in een actieve dialoog met alle betrokkenen. Dat geldt ook zowel voor de transformatie als voor de continuïteit van de christelijke identiteit en zingeving.” (p. 260-261 - onze cursivering)


Pagina 36

d) Een greep uit het rijke aanbod van de Thomaswebsite

DOSSIERS We vermelden hier de dossiers die ook voor niet-godsdienstleerkrachten nuttig kunnen zijn. Het gaat om sterk uitgewerkte dossiers, met heel veel materiaal en tips voor verwerking. Wie van deze dossiers gebruikt maakt, heeft materiaal voor verschillende lessen.

1) Tsunami in Zuid-Oost-Azië – 2004 a) Thema: Hoe moet je als mens en als christen omgaan met dergelijke natuurrampen. b) Het materiaal kan mutatis mutandis ook gebruikt worden voor andere natuurrampen. c) http://www.kuleuven.be/thomas/page/tsunami/ 2) De broers Dardenne a) Thema: n.a.v. hun eredoctoraat aan de KU Leuven (2012) wordt ingegaan op de boodschappen die de broers Dardenne in hun filmen willen meegeven. b) Dit dossier kan gebruikt worden door leerkrachten Frans. c) http://www.kuleuven.be/thomas/page/de-broers-dardenne/ 3) Last supper van John Byrne a) Thema: hoe heeft de kunstenaar zich laten inspireren door het Laatste Avondmaal (da Vinci)? b) Een uitdaging voor de leerkrachten geschiedenis of esthetica. c) http://www.kuleuven.be/thomas/page/last-supper/ 4) The broken circle breakdown a) Thema: over verschillende manieren om met het verlies van een kind om te gaan. b) http://www.kuleuven.be/thomas/page/the-broken-circle-breakdown/ 5) “Op de vlucht” a) Thema: de vluchtelingenstroom: hoe pakken we dat aan in de “beschaafde” wereld? b) Dit is een onderwerp dat voor veel vakleerkrachten aanleiding kan geven tot gesprekken: geschiedenis, aardrijkskunde, moderne talen… c) http://www.kuleuven.be/thomas/page/op-de-vlucht/ 6) “Pray for Paris” a) Thema: terroristische aanslagen in Parijs b) Dit is een onderwerp dat voor veel vakleerkrachten aanleiding kan geven tot gesprekken: geschiedenis, moderne talen… c) http://www.kuleuven.be/thomas/page/pray-for-paris/#181606


Pagina 37

LESIMPULSEN

De lesimpulsen zijn voorbeelden van wat met “vakspecifieke impulsen op school” bedoeld wordt. Het zijn eerder kleine prikkels die een groep leerkrachten of een klas tot reflectie kunnen aanzetten. 1) Foto’s a) Hier kan men categorieën bekijken: “standaardcategorieën” of “alle categorieën”. b) Een foto kan gebruikt worden als illustratie bij een stiltemoment aan het begin van de dag. 2) Videodatabank a) Afscheid i) “9 meter” (1) Duur: 15 minuten (2) Thema: De zestienjarige Daniel doet aan verspringen. Zijn moeder ligt in comateuze toestand in het ziekenhuis. Daniel is ervan overtuigd dat hij zijn moeder in leven kan houden door voortdurend zijn persoonlijke records te verbeteren. Dan ontdekt hij dat angst je adrenaline doe toenemen waardoor je verder zou kunnen springen... (3) Voor: o.a. leerkrachten lichamelijke opvoeding (4) Een verhaal met een open einde, te vergelijken met het open einde van het Marcusverhaal: de steen was weggerold… b) Bijbel i) Bethlehemian Rhapsody (1) Waanzinnig knappe en grappige parodie op Bohemian Rhapsody. (2) Leuk om in een muziekles de twee versies met elkaar te vergelijken. (3) http://www.kuleuven.be/thomas/page/videodatabank/label/1814/97585/page/0/# mainnavigation c) Communicatie i) Compassion is communication (1) Wat moet je zeggen als je met lijden geconfronteerd wordt? (2) http://www.kuleuven.be/thomas/page/videodatabank/label/2429/146539/page/0/# mainnavigation ii) Een normale dag (1) Een reclamespot, maar wel sterk. (2) http://www.kuleuven.be/thomas/page/videodatabank/label/2429/182437/page/0/# mainnavigation d) Dood i) Beautifully imperfect (1) Zeer gevoelig. (2) http://www.kuleuven.be/thomas/page/videodatabank/label/2448/104092/page/0/# mainnavigation (3) Met verwerkingstips: http://www.kuleuven.be/thomas/page/verderkijken/nl/video/104107/


Pagina 38

e) Ecologie i) Humor? Bert Cannaerts beledigt Afrikaan (1) Pijnlijk grappig. (2) Voor alle duidelijkheid: het is geënsceneerd. (3) http://www.kuleuven.be/thomas/page/videodatabank/label/2448/74812/page/0/# mainnavigation (4) Over de klimaatverandering: perfect voor aardrijkskundigen. Maar ook thema van racisme. ii) Dear future generations … Sorry… (1) http://www.kuleuven.be/thomas/page/videodatabank/label/2453/144945/page/0/# mainnavigation f) Engagement Van nul beginnen (1) Jongeren kiezen ervoor om in een gehandicapteninstelling te gaan helpen bij mensen die van nul opnieuw moeten beginnen (2) http://www.kuleuven.be/thomas/page/videodatabank/label/2460/144960/page/0/# mainnavigation


Pagina 39

VAKSPECIFIEKE IMPULSEN OP SCHOOL

Recommend Documents