Het leerplangesprek op school
We kennen in ons land geen traditie om met elkaar over de integrale inhoud van het onderwijs te praten. Dit is de derde publicatie over de vraag waarom een dergelijk gesprek wenselijk is en om wat voor gesprek het dan zou kunnen gaan. Deze brochure is het slot van een drieluik. De eerste publicatie gaat over de maatschappelijke context, de gesprekspartners en de agenda; de tweede over de kaders die de overheid stelt.
Deze derde brochure gaat in op de vraag hoe een leerplangesprek op schoolniveau eruit zou kunnen zien. De nadruk ligt daarbij op het curriculum als geheel, hetzij op een basisschool, hetzij in de onderbouw van een school voor voortgezet onderwijs. Kernvragen zijn: Wat is, met het oog op de toekomst, het meest de moeite waard om in het funderend onderwijs te leren? Hoe zou een eigentijds onderwijsaanbod eruit kunnen zien? SLO wil met deze publicatie de landelijke, maatschappelijke en professionele discussie over de inhoud van het onderwijs prikkelen en ondersteunen. De wereld om ons heen verandert snel. Leren onze leerlingen nog wel de goede dingen? Is het leerplan toe aan een update? Het perspectief is te komen tot een integrale schets van een eigentijds curriculum voor het funderend onderwijs, als bron van inspiratie en als leidraad voor keuzes.
In scholen voor primair onderwijs en in de onderbouw van het voortgezet onderwijs wordt voor alle leerlingen een gemeenschappelijk fundament aan kennis en kunde gelegd. Maar binnen de kerndoelen hebben scholen veel ruimte voor nadere invulling.
Natuurlijk wordt in het funderend onderwijs (primair onderwijs en onderwijs onderbouw van voortgezet onderwijs) rekening gehouden met verschillen tussen leerlingen. Er is echter één programma op hoofdlijnen, dat is neergelegd in de kerndoelen. Die kerndoelen vormen een kader dat in principe veel ruimte biedt voor nadere invulling (hoewel dat niet altijd zo wordt beleefd). Idealiter zijn de scholen daarbij aan zet, in de praktijk ligt het gecompliceerd. Bij het concretiseren van het leerplan spelen naast de scholen nogal wat partijen een rol: educatieve uitgevers, leerplan- en toetsontwikkelaars en adviseurs. Maar de school houdt het laatste woord.
Leidraad voor het leerplangesprek Voor het gesprek over het leerplan van het funderend onderwijs gebruiken we een relatief eenvoudig schema met drie perspectieven op het curriculum: pedagogisch, inhoudelijk en maatschappelijk. Deze zijn uitgewerkt in zes algemene doelen.
Persoonsvorming • karakter: ontwikkelen van persoonlijke eigenschappen als doorzettingsvermogen,
talenten, ook in het licht van de voorbereiding op verdere studie en beroep
Kennisontwikkeling • kennis: verwerven van elementaire kennis;
Ke nn i
g in talent
karakter
ling kke wi nt so
• talent: ontdekken en ontwikkelen van specifieke eigen interesses en
Persoo nsv or m
zelfstandigheid, kritisch oordeelsvermogen en creativiteit;
kennis
leervermogen
• leervermogen: ontwikkelen van het leervermogen.
Maatschappelijke voorbereiding
M
aa
kwaliteiten en respect voor mensen met een andere achtergrond; • burgerschap: een mening leren vormen en leren participeren in democratische besluitvormingsprocessen.
tsc
in
• sociale vaardigheid: ontwikkelen van sociale en communicatieve
sociale vaardigheid
g
burgerschap
hap
p e l i j ke v o o r b
e re
id
Vier discussiethema’s Scholen die keuzes maken voor een nadere concretisering van het funderend onderwijs, zullen in zekere mate aandacht besteden aan de zes algemene doelen. Dat vraagt om een professioneel gesprek waarin de volgende kwesties een rol kunnen spelen.
Relevantie
Uitvoerbaarheid
Hoe gaat de school om met de professionele ruimte
Welke competenties heeft de school nodig voor de regie
binnen de kaders van de overheid?
op het leerplan?
Samenhang en evenwicht
Duurzaamheid
Hoe zorgt de school voor een samenhangend geheel
Hoe kan de school zorgen voor flexibiliteit in het leerplan?
dat meer is dan de optelsom der vakken?
2
Curriculumvensters
Waar zit de professionele ruimte? In hoeverre kan een school zelf een visie
Hiermee werd onder andere het advies gevolgd van de
ontwikkelen op de inhoud van het onderwijs?
Taakgroep Vernieuwing Basisvorming, die alle kaarten zette
Deze vraag levert altijd interessante discussies op, omdat de ervaringen en meningen zo uiteenlopen. Hoe zit het nu eigenlijk?
op het stimuleren van schoolontwikkeling. De intentie was dat scholen, en met name leraren, zoveel mogelijk ruimte zouden moeten krijgen om het programma zelf in te vullen, op maat voor hun eigen leerlingenpopulatie.
De kwestie
Op twee belangrijke onderdelen, te weten taal en rekenen,
De vraag naar de professionele ruimte raakt aan een aantal
sloeg het politieke klimaat een paar jaar later (2007/2008)
kwesties, zoals de dialoog met ouders en de positie in de
om. Naar aanleiding van internationaal vergelijkend onder
regio. De ‘brandende kwestie’ waar we ons hier op richten,
zoek en veel aandacht in de media over het niveau van
is de vraag hoeveel ruimte scholen hebben om hun eigen
de basisvaardigheden, ontstond er politiek draagvlak om
leerplankeuzes te maken. Vanuit de overheid bezien draait
stevig te gaan sturen op taal en rekenen. Een expertgroep
deze vraag om de mate van sturing op de inhoud, maar voor
maakte een gedetailleerd referentiekader met heel concrete
de scholen is niet alleen wat moet van belang, maar vooral
leerdoelen en de politiek koppelde dat aan hoge ambities
ook wat mag. De opinies daarover lopen sterk uiteen. Waar
en (voornemens tot) verplichte landelijke toetsen. Dit stond
de één vindt dat alles dichtgeregeld is, bezingt de ander de
diametraal tegenover de globale kerndoelen door de sterke
grote vrijheid in ons bestel. Het maakt ook uit aan wie je het
sturing aan voor- én achterkant.
vraagt: leraren zijn altijd minder optimistisch over beschikbare ruimte dan schoolleiders.
Wat is er aan de hand?
Het beeld is dus gemengd: globale voorschriften voor het geheel en daarbinnen heel precieze verplichtingen voor taal en rekenen. Voor de onderbouw voortgezet onderwijs komt
Het begrip ‘professionele ruimte’ is ingewikkeld , verwar-
daar nog een belangrijke factor bij. De onderbouw heeft
rend en relatief ongedefinieerd. Het wordt gebruikt in vier
weliswaar een eigen programma, maar dat moet - dat ligt
discussies die vaak door elkaar heen lopen. Hier volgt een
vast in de wet - ook altijd voorbereiden op de bovenbouw.
poging tot sortering.
In het vmbo is dat niet zo’n probleem, de examenprogramma’s liggen in het verlengde van de kerndoelen. In havo en
Formele leerplanruimte
vwo leidt dat gegeven vaak tot sterke terugrol-effecten.
De discussie betreft allereerst de formele leerplanruimte. In
Niet zelden wordt de programmadiscussie verengd tot
principe kan de overheid sturen aan de voorkant (wat moet
eisen die eerstegraadsleraren stellen aan hun collega’s in de
er aan bod komen in het programma) en/of aan de achter-
onderbouw. De ruimte voor onderbouwteams om het idee
kant (welke opbrengst moet getoetst worden). De formele
van ‘een breed fundament’ zelf in te vullen, wordt daarmee
ruimte is nog steeds heel groot. In het funderend onderwijs
kleiner.
is in 2006 bewust gekozen voor een ruime omschrijving (in kerndoelen) van wat er in het programma aan de orde moet komen. Van verplichte afsluitende toetsen is afgezien.
Curriculumvensters
3
Inspectietoezicht In de beleving van ruimte vanuit het perspectief van de
Vaak zijn er onderdelen waarop de school zich profileert,
school is inspectietoezicht een belangrijke factor. Formeel
zoals sport, cultuur, bèta–techniek, of tweetalig onderwijs.
maakt het niets uit: wie het toezichtkader leest, ziet dat de
Hier is de perceptie van ruimte wisselend en vak- respectie-
leerplanvrijheid van scholen voluit wordt gerespecteerd.
velijk persoonsgebonden.
De inspectie beïnvloedt echter wel de werkwijze en aanpak van scholen. Ze kijkt naar zaken als de vorderingen van
Condities op schoolniveau
de leerlingen op periodieke tussentoetsen voor taal en
Ten slotte is er de discussie over de condities waaronder
rekenen, de wijze waarop aspecten als sociale redzaam-
leraren geacht worden leerplankundige keuzes te maken.
heid en burgerschap worden ingevuld, de manier waarop
Hier raakt het idee van professionele (leerplan)ruimte aan
de school leerlingen activeert, de inrichting van zorg en
de bredere context van schoolontwikkeling. De beleving
begeleiding, enzovoort. Bovendien is dat ‘kijken’ niet
van ruimte wordt sterk beïnvloed door de aanwezigheid of
vrijblijvend, het is verbonden met beoordeling, controle en
juist het ontbreken van faciliteiten als tijd, ruimte en profes-
uiteindelijk sancties. Dit is een lastig en moeilijk grijpbaar
sionalisering. Belangrijk is bovendien de werkrelatie tussen
punt omdat het te maken heeft met opvattingen over de
de leraren en de leiding, want daarin krijgt de professionele
professionaliteit van de leraar. Nadenken over de toekomst
ruimte voor de leraar concreet vorm. De leiding moet niet
van het curriculum vraagt om maatwerk, ruimte om te
op de stoel van de professional gaan zitten, maar ook niet
experimenteren, vertrouwen en verantwoordelijkheid.
‘alles van onderop laten komen’. Leraren en leiding geven
Het toezicht neigt naar een heel andere culturele context:
samen vorm aan de ruimte, ieder vanuit hun eigen optiek.
efficiëntie, standaardisatie, controle op meetbare doelen. Je
Hoe meer inhoudelijke ruimte de professionals zelf krijgen,
mag als school het leerplan best anders invullen, maar dan
des te meer energie de schoolleiding moet steken in het
wel passend binnen het referentiekader van het toezicht.
behouden van de samenhang.
Hoe je het ook wendt of keert, het zal niet verbazen dat dit vaak als een vorm van pressie wordt beleefd.
Rol van de leraar als professional Een andere discussie betreft de verwachtingen die we in ons land hebben van leraren als professionals. Toegespitst op het curriculum zijn die verwachtingen nog niet zo duidelijk. De leraar realiseert het leerplan, maar gaat de leraar ook over het beoogde leerplan? Vinden we het tot de professionaliteit van de leraren behoren dat zij in staat zijn het leerplan te ontwerpen? We weten dat dit in de praktijk weinig gebeurt. Dat komt door een combinatie van factoren. Ruwweg: de school gaat het risico niet aan omdat a) het een ingewikkelde klus is
Ter discussie
met een onzekere opbrengst, b) ouders hoge verwachtingen hebben en zekerheid willen voor hun kinderen, c) de
De conclusie is dat ruimte krijgen maar de helft van het
inspectie scherp toezicht houdt op risico’s en d) de school
verhaal is: het gaat ook om de ruimte die de school zelf
gemakkelijk kan beschikken over methoden en toetsen
creëert. Hoe schoolleiders en leraren de ruimte voor eigen
waarin de puzzel al gelegd is. Hierdoor heeft vooral de rol
keuzes beleven, wordt slechts voor een beperkt deel
van professionele uitgevers de laatste decennia zeer aan
bepaald door de ruimte in de wet. Vanuit het perspectief
belang gewonnen. Veel leraren vinden het helemaal niet
van de school is ook het regime van toezicht van belang.
tot hun taak behoren om samen met hun collega’s het
Voor leraren - de professionals die de mogelijkheden
programma uit te werken. Anderen vinden dat juist van
zouden moeten zien en benutten - is de perceptie van
eminent belang, het gaat er immers om onderwijs op maat
ruimte zeer afhankelijk van hun vermogen om flexibel
te maken.
om te gaan met de beschikbare leermiddelen en de leeromgeving. Daarnaast is de werkrelatie tussen leiding
De praktijk levert een gemengd beeld op. In het po vertrouwt de leraar voor taal en rekenen op de methoden,
en leraren van cruciaal belang.
ongeveer de helft van het programma. De andere helft
De vraag voor de school is:
bevat veel meer eigen keuzes en materialen. In de onder-
Hoe kunnen wij de ruimte voor specifieke onderwijskeuzes
bouw van het voortgezet onderwijs weten we niet precies
zo goed mogelijk benutten?
in hoeverre scholen eigen keuzes maken.
4
Curriculumvensters
Hoe zorgen we voor consistentie?
Hoe kan een school zorgen voor een leerplan dat
Horizontale samenhang
een evenwichtig en samenhangend geheel vormt?
Wanneer is het leerplan voldoende samenhangend? Dit is
En is er wel een gemeenschappelijke taal om integraal over het leerplan te discussiëren?
De kwestie
een heel lastige vraag. In beschouwingen over samenhang wordt vaak onderscheid gemaakt tussen horizontale samen hang (tussen vakken en vormingsgebieden) en verticale samenhang (tussen opeenvolgende leerjaren en school typen). We beperken ons hier tot horizontale samenhang.
Het werken aan samenhang en evenwicht raakt aan allerlei lastige vraagstukken, zoals het realiseren van doorlopende
Samenhang is geen doel op zich. Alles kan in principe met
leerlijnen of het anders organiseren van inhoud in leer-
alles samenhangen, maar dat is geen werkbaar uitgangs-
gebieden. Zo mogelijk nog lastiger is het gebrek aan een
punt. Samenhang in het leerplan is een bewuste keuze die
gemeenschappelijke taal om over het leerplan als geheel
leidt tot het leggen van specifieke verbanden tussen on-
te discussiëren. We hebben een bonte verzameling van
derwerpen, begrippen of vaardigheden. Doel is het creëren,
vakinhoudelijke doelen, maar hoe kan het geheel méér zijn
versterken of uitbreiden van betekenis. Bijvoorbeeld:
dan de som der delen? En als het antwoord op zo’n vraag per
• Je begrijpt meer van gezond gedrag als je het van verschil-
school verschilt, hoe bepaal je dan samen wanneer je kunt spreken van een evenwichtig samengesteld leerplan?
Wat is er aan de hand? Om te voorkomen dat een schoolteam verdwaalt in details, zou er een gemeenschappelijke taal moeten zijn om over de grote lijnen van het leerplan met elkaar in discussie te gaan. Het integrale leerplan, de optelsom van alles wat een
lende kanten hebt bekeken (voeding, beweging, erfelijke factoren, enzovoort). • De Europese samenwerking wordt een rijker onderwerp als verschillende aspecten aan de orde komen (politiek, economie, demografie, cultuur, enzovoort). • Het begrip ‘evenwicht’ in de natuur krijgt meer diepte als het geïllustreerd kan worden met voorbeelden uit verschillende disciplines (biologie, natuurkunde, scheikunde).
leerling leert, wat is dat? Maar dat gesprek moet ook weer
In alle gevallen gaat het om het rijker en zinvoller maken van
niet zo algemeen worden dat het niet verder komt dan
een deel van het leerplan.
vrijblijvende vaagheid. Het is dus belangrijk te weten wat samenhang is, wat evenwicht inhoudt en hoe je het gesprek hierover kunt aangaan.
Curriculumvensters
5
De voorbeelden laten ook zien dat verschillende keuzes
De vraag is hoe je in een team de verbinding legt tussen zo’n
passen bij de drie algemene doelen in ons basisschema over
algemene uitspraak en het concrete werk in de klas. Leraren
funderend onderwijs. Het voorbeeld van ‘gezond gedrag’
zijn in ons land niet erg gewend om over het geheel te
past goed bij persoonsvorming, het onderwerp ‘Europa’
praten; in het po gebeurt dat misschien wat meer dan in de
bij maatschappelijke voorbereiding en het abstracte
onderbouw vo. Buitenlandse ervaringen, bijvoorbeeld in Fin-
concept van ‘evenwicht’ sluit aan bij kennisontwikkeling.
land, laten zien dat het gesprek over het integrale leerplan
De discussie over horizontale samenhang heeft dan ook
op regionaal niveau en op schoolniveau goed mogelijk is.
raakvlakken met de discussie over inhoudelijke profilering.
Het gesprek is daar niet zozeer als een debat als wel een
Waar wil de school vooral goed in zijn? Of het nu gaat om
dialoog die wordt opgebouwd over een langere periode.
loopbaanoriëntatie, sport en cultuur, maatschappelijke
Het leerplan is ontstaan en wordt regelmatig aangepast
stage, internationalisering, bèta-techniek, wetenschaps
op basis van concrete ontwikkel- en evaluatieprojecten op
oriëntatie - het ligt voor de hand dat een gekozen profiel
scholen. Het is een leerproces voor alle partijen met als kern
zoveel mogelijk reliëf krijgt. Samenhang is een middel om
de wisselwerking tussen lokale en landelijke visie en regie.
reliëf in het leerplan aan te brengen. Dat is nog wel erg abstract, maar levert wel een uitgangspunt voor gesprek.
Gespreksingang: krachtige leersituaties
Je situeert vakoverstijgende samenhang bij voorkeur daar,
Een mogelijke ingang is het gesprek te richten op inhoud
waar je je wilt profileren.
én vorm van ‘krachtige leersituaties’. Dat sluit direct aan bij waar leraren het beste in zijn: het creëren van situaties
Evenwicht in het leerplan
waarin leerlingen iets leren. De drie algemene doelen
Wanneer is een leerplan evenwichtig? Evenwicht betekent
van funderend onderwijs kunnen als aangrijpingspunt
niet: van alles ongeveer evenveel. Als je het idee van
dienen voor verschillende leersituaties. Je wilt leerlingen in
inhoudelijke profilering accepteert, zeg je ook dat elke
situaties brengen waarin ze leren:
school een eigen balans mag zoeken. In de optelsom van
• hun kennis steeds verder te verbreden en te verdiepen;
wat de leerling allemaal moet leren, kan de school som-
• door gevarieerde ervaringen hun eigen talenten en
mige onderdelen bewust meer aandacht en tijd geven dan andere. Dat laat onverlet dat de opdracht van de school - in elk geval voor het funderend onderwijs - ligt in het bieden
voorkeuren, sterke en zwakke punten te ontdekken; • zich een mening te vormen en keuzes te maken voor hun bijdrage aan de samenleving.
van ‘brede vorming’. Er moet dus altijd aandacht zijn voor de
Discussievragen zijn dan bijvoorbeeld: hoe kunnen deze
belangrijkste algemene doelen van het funderend onder-
situaties eruit zien? Waar liggen verbindingen met de vak-
wijs. Een ‘evenwichtig curriculum’ bevat als totaal dus alle
ken? Hoe zien we de balans tussen verschillende leersitua-
elementen van brede vorming, maar ook eigen accenten
ties? Het gaat nog steeds over de doelen, maar je redeneert
van de school.
mede vanuit de vorm.
6
Curriculumvensters
21e eeuwse vaardigheden Creativiteit Nieuwe ideeën bedenken en deze kunnen uitwerken en analyseren. Kritisch denken Een eigen, onderbouwde visie of mening kunnen formuleren. Probleemoplosvaardigheden Een probleem (h)erkennen en een plan voor oplossing kunnen maken. Communiceren Een boodschap effectief en efficiënt ontvangen en overbrengen. Samenwerken Gezamenlijk een doel realiseren en daarbij anderen kunnen aanvullen en ondersteunen. Digitale geletterdheid ICT effectief, efficiënt en verantwoord gebruiken Sociale en culturele vaardigheden
Gespreksingang: vaardigheden Waar het leerplangesprek over wensen voor de toekomst gaat, kan het ook aansluiten op de (internationale) discussie over generieke vaardigheden voor de 21e eeuw. SLO heeft op basis van het beschikbare onderzoek een voorstel gedaan voor generieke vaardigheden als rode draad door een toekomstgericht leerplan (zie kader hiernaast). De discussie
Effectief kunnen leren, werken en leven met mensen met verschillende etnische, culturele en sociale achtergronden. Z elfregulering Doelgericht en passend gedrag kunnen realiseren.
(SLO, 2014)
vraag is dan: hoe zien leersituaties eruit waarin deze algemene vaardigheden kunnen worden aangeleerd en geoefend? Elk schoolvak kent vaardigheden en kan vanuit dat referentiekader meedoen in de discussie.
Eigen aanknopingspunten Deze twee benaderingen kunnen worden opgevat als voorbeelden waarmee - in elk geval bescheiden - positieve ervaringen zijn opgedaan. Of het nu gaat om het samen nadenken over effectieve leersituaties of om het bespreken van vakgebonden bijdragen aan algemene vaardigheden - in beide gevallen wordt de aandacht verlegd van de individuele microsituatie naar de vraag wat we samen voor leerlingen kunnen betekenen. Er zijn ongetwijfeld nog veel meer manieren om het focus in het gesprek te richten op
Ter discussie
de gezamenlijke inspanning om een evenwichtige brede vorming te bieden aan leerlingen. Er is vooralsnog geen
De stelling is dat evenwicht in het leerplan een
landelijk kader, elke school moet dus haar eigen aan
beredeneerde verdeling is van tijd en aandacht voor de
knopingspunten vinden.
verschillende aspecten van brede vorming. Samenhang kan het beste worden benaderd vanuit profilering: waar willen we extra reliëf in ons leerplan? De kwestie is dat we nog geen gemeenschappelijke taal hebben om hierover op schoolniveau met elkaar in discussie te gaan.
De vraag voor de school is: Waar zitten in onze situatie goede aanknopingspunten om in gesprek te gaan over het integrale leerplan?
Curriculumvensters
7
Hoe zorgen we voor regie en gedeeld leiderschap? Het leerplan raakt aan vele aspecten van de school en vraagt om stevige sturing. Als je als school zo veel mogelijk op eigen kracht wilt koersen, welke expertise heb je dan nodig?
De kwestie Leerdoelen Waarheen leren zij?
Hoe bewaakt de school de uitvoerbaarheid van het leerplan? Ook deze invalshoek roept allerlei vraagstukken op. Uitvoerbaarheid wordt bepaald door vele factoren: de kaders van de overheid, de kracht van eigen keuzes, condities (tijd, geld, organisatie) en - de kwestie waar we hier nader op in gaan - expertise. Leerplanontwikkeling op elk niveau is eigenlijk een vak apart. Scholen die met het curriculum aan het werk willen, merken al snel dat het ingewikkeld wordt.
Leerinhoud Wat leren zij?
Toetsing Hoe wordt hun leren getoetst?
Tijd Wanneer leren zij?
Leeractiviteiten Hoe leren zij?
Visie Waartoe leren zij?
Wat is er aan de hand? Werken aan het leerplan vraagt om een combinatie van verschillende competenties. Het gaat om drie soorten
Leeromgeving Waar leren zij?
Docentenrollen Wat is de rol van de leraar bij hun leren?
expertise: vakinhoudelijk, ontwerptechnisch en veranderkundig. In grote trekken komt dat neer op kennis over wat wordt ontwikkeld, hoe wordt ontwikkeld en met wie wordt
Groeperingsvormen Met wie leren zij?
Bronnen en materialen Waarmee leren zij?
ontwikkeld.
Inhoudelijk perspectief
Technisch-professioneel perspectief
Om te beginnen heeft de school mensen nodig die (vak)
Een tweede groep competenties heeft te maken met
inhoudelijke en (vak)didactische keuzes kunnen verbinden
werkwijzen voor leerplanontwikkeling. Er is niet één beste
met de aspecten van een leerplan. Dat is al behoorlijk com-
aanpak, maar het is in een multidisciplinaire omgeving wel
plex. Door SLO wordt het leerplan vaak afgebeeld als een
handig om samen een werkwijze te kunnen kiezen. Dat
spinnenweb met negen draden (zie illustratie). Alles is met
vraagt om expertise rond onderwerpen als actieonderzoek
elkaar verbonden, wie trekt aan één draadje, trekt meteen
en ontwerpstrategieën. Hierbij een paar voorbeelden van
ook andere mee. En wie te hard trekt, scheurt het web. Het
verschillende manieren om te starten.
leerplan is dus complex maar ook kwetsbaar.
• Een auteursteam dat een nieuwe methode gaat ontwikkelen, begint met een gedegen vooronderzoek en het opzetten van een structuur die later kan worden uitgewerkt.
8
Curriculumvensters
• Een vaksectie die een nieuwe aanpak van vakvaardig-
Samenspel
heden gaat ontwikkelen, brengt eerst de verschillende
Er zijn maar weinig mensen die én verstand hebben van
opvattingen hierover in beeld, op zoek naar een gezamen-
de inhoud én van ontwerpen én van het managen van
lijke koers.
verandering in een moeilijk krachtenveld. Idealiter orga-
• Een projectgroep die nieuwe didactische inzichten wil
niseert de school curriculair leiderschap als een vorm van
onderzoeken, start met een aantal snelle experimenten in
samenwerking tussen leraren en schoolleiding. Het is dus
de klas (rapid prototyping) en leert aldoende.
geen simpele kwestie van topdown of bottom-up sturen.
• Een leraar die lesmateriaal wil ontwikkelen rond het
Het gaat om het beleggen van verschillende competenties
thema ‘creativiteit’, krijgt van collega’s de ruimte om dit op
in samenhang en dat kan op verschillende manieren
zijn eigen manier uit te werken. Het ontwerp wordt daarna
leiden tot een rolverdeling tussen leraren en, bijvoorbeeld,
voorgelegd in het team.
teamleiders. Grosso modo behoort het domein van de inhoud tot het
Dit zijn vier uiteenlopende aanpakken van een ontwerp-
terrein van de leraren. De leiding waakt hooguit voor
probleem (zie tabel). Voor de helderheid: deze benaderingen
ongewenste groepseffecten. Het domein van de ‘politieke’
kunnen ook gemengd worden.
processen ligt overwegend bij de leiding. Het hoort bij de rol van het management om de dialoog over uiteenlopende
Typering aanpak
Voordeel
Nadeel
waarden en principes in goede banen te leiden. Het tweede
Eerst analyse, dan
Structuur,
Rigiditeit
domein, van de werkwijzen en strategieën, kan zowel door
technisch uitwerken
helderheid
Eerst consensus,
Draagvlak
dan samen uitwerken Opeenvolgende
de leiding en als door de leraren worden bestuurd. Belangenconflicten
Flexibiliteit
Koers verliezen
Creativiteit
Lastig opschalen
prototypes De geniale inval
In de praktijk is te voorzien dat al deze processen op elkaar ingrijpen en dat schoolleiding en leraren echt samen moeten werken in een gezonde mix van topdown én bottom-up. Curriculair leiderschap manifesteert zich in het samenspel van leiding en leraren. In veel gevallen wordt dit aangevuld met ‘zijwaartse’ ondersteuning. Een belangrijk aspect van leiderschap op alle niveaus is te weten wanneer je moet
Sociaal-politiek perspectief
compenseren voor de expertise die je zelf (nog) niet hebt.
Het derde terrein waarop deskundigheid goed van pas
In de praktijk wordt het samenspel op de verticale lijn dan
komt, is dat van de veranderkunde. Hier gaat het om
ook vaak aangevuld met een horizontale (collegiale) lijn van
inzichten en theorieën over veranderingsprocessen in
externe ondersteuning.
een professionele werkomgeving. Een belangrijk thema is bijvoorbeeld de interactie tussen druk van bovenaf en betrokkenheid van onderop. Leerplankeuzes zijn niet waardenvrij en representeren vaak verschillende manieren om naar de werkelijkheid te kijken. In een gepolitiseerde omgeving kunnen leerplankeuzes leiden tot weerstanden en conflicten waarmee verstandig moet worden omgegaan. Behalve om kennis vraagt dat om intra- en interpersoonlijke competenties.
Sturing op drie fronten Werken aan het leerplan vraagt dus om sturing op drie fronten:
Ter discussie
• De inhoudelijke keuzes: denken in doelen en manieren om die te verwezenlijken. • De ontwikkelstrategie: welke ontwerpaanpak kunnen we het beste volgen?
Een uitvoerbaar leerplan vraagt om de inzet van verschillende soorten expertise bij het regisseren van het gesprek over het leerplan. Anders gezegd: er moet een
• De veranderingsprocessen: wie doet mee? Wie bepaalt?
vorm van gedeeld curriculair leiderschap zijn. In de meeste
Welke competenties precies nodig zijn, is afhankelijk van
gevallen zal die regiefunctie gespreid zijn over meer
een nadere typering van de ontwerptaken die de school wil
personen, verdeeld over leraren én schoolleiding.
aanpakken. Hoe complexer de taken, des te meer expertise nodig is.
De vraag voor de school is: Hoe verhoudt onze collectieve ambitie zich tot de beschikbare curriculaire competenties?
Curriculumvensters
9
Hoe zijn leermiddelen flexibel inzetbaar? Veel leraren beschouwen het boek als het
From scratch
leerplan. Natuurlijk klopt dat niet: het kan altijd
In het streven naar perfectionisme zijn leermiddelen steeds
anders. De opkomst van allerlei digitaal materiaal kan tot grote veranderingen leiden.
De kwestie
vollediger geworden: informatie en oefeningen bouwen op elkaar voort en vormen een logisch geheel. Wie daaraan wil ontsnappen, heeft het niet gemakkelijk. Sommigen schaffen het schoolboek af en stellen zelf from scratch een programma samen, met gebruikmaking van losse digitale
Een vierde thema om te verkennen is de kwestie van het
lessen en zelf geschreven materiaal. De eerlijkheid gebiedt
doelgericht inzetten van leermiddelen in de leeromgeving.
te zeggen dat dit meestal niet zo’n succes is; het leidt vaak
Een schoolboek - of tegenwoordig in veel gevallen een
tot een onsamenhangende collectie leertaken. De kracht
multimediaal pakket - biedt de meest concrete manier om
van de methode is juist de structuur van lange lijnen,
leerplankeuzes te zien. Het boek wordt wellicht op termijn
waarlangs kennis over de jaren wordt opgebouwd en steeds
vervangen door een elektronische leeromgeving.
verder verdiept en uitgebreid.
Wat is er aan de hand?
Spelen met bronnen
Met de opkomst van globale kerndoelen in de jaren
Toch kent elke leraar het fenomeen dat, naarmate je langer
negentig zijn leermiddelen steeds invloedrijker geworden.
met een boek werkt, je er vrijer mee om gaat. Je speelt met
Ze zijn ook veranderd: vroeger kocht je ondersteunend
de volgorde, je slaat onderdelen over of vervangt ze door
bronnenmateriaal, tegenwoordig koop je een uitgewerkt
iets actueels, je transformeert een oefening met een andere
onderwijskundig concept. Dat heeft ontegenzeggelijk grote
instructie. Dan verandert de leidraad voor professioneel
voordelen. Een goed in elkaar gezette methode maakt het
handelen. Je stopt met het blind volgen van het boek en
gemakkelijk om, meeliftend op de keuzes van de auteurs,
gaat denken in een structuur van leerdoelen. Een leraar die
een kwalitatief behoorlijk programma neer te zetten. Dat
precies weet wat leerlingen in een gegeven periode moeten
is wel confectie en geen maatpak, maar toch zeer verdedig-
bereiken, zet het boek in als bron naast andere bronnen.
baar. Het nadeel van het schoolboek is natuurlijk dat je in
Dat is moeilijk, maar zeker niet onmogelijk. Er zijn steeds
principe het leerplan van een ander uitvoert en dat valt niet
meer leraren die een eigen arrangement van leermiddelen
altijd samen met de keuzes die je zelf als professional zou
maken, zowel in de lesvoorbereiding als tijdens het
willen maken.
lesgeven zelf.
10
Curriculumvensters
Eigen arrangement
In deze brochure hebben we niet gestreefd naar volledig-
Vrij omgaan met de beschikbare bronnen opent de deur
heid, maar geprobeerd te focussen op een beperkt aantal
naar meer flexibiliteit. In een eigen arrangement komen
onderwerpen van kritisch belang. Het gesprek over het
nieuwe mogelijkheden in beeld. Denk aan het creëren van
leerplan op schoolniveau staat of valt bij ruimte voor de
vakoverstijgende samenhang, het inbouwen van toekomst-
professionals, een gedeeld beeld van het geheel, goed
gerichte vaardigheden of het bieden van meer maatwerk.
samenspel tussen mensen met verschillende soorten
Hierbij geldt: hoe meer mogelijkheden het arrangement
expertise en flexibel inzetbare leermiddelen. Graag leggen
biedt, des te belangrijker is de onderliggende structuur. Je
we deze kwesties voor aan eenieder die de inhoud van het
moet immers zelf de leerlijnen bedenken en dat vraagt om
onderwijs ter harte gaat.
het denken in patronen van doelstellingen - precies zoals de ervaren leraar die vrij met het boek omgaat. Gemakkelijk is dat zeker niet en het ligt voor de hand dat niet solo te doen, maar in teamverband.
Tot slot We zijn in ons land niet zo gewend dat leraren en schoolleiders samen in gesprek zijn over het leerplan als geheel; eigenlijk het leerplan zoals de leerlingen het ervaren.
Ter discussie
En als het al gebeurt, wordt er vooral veel gepraat over verplichtingen, over wat moet en wat (niet) mag. Ervaringen
De stelling is dat integraal denken over het leerplan kan
in sommige andere landen laten zien dat je blijkbaar ook
worden ondersteund door gericht beleid voor flexibele
over het leerplan kunt spreken als uiting van gezamenlijke
inzet van leermiddelen. Dat werkt alleen als er een goed
ambitie: the curriculum as the expression of our will. Af en
systeem is van onderliggende doelstellingen waarmee
toe zie je schoolteams die wél zo kijken naar hun collectieve
koers gehouden kan worden.
opdracht, vaak gedreven door een inspirerend motief.
De vraag voor de school is:
Ook waar dat gesprek op gang komt, is het nog niet zo
Welke nieuwe mogelijkheden willen we realiseren en wat
gemakkelijk: curriculumdenken gaat niet alleen over ideeën,
vraagt dat van de inzet van leermiddelen?
maar ook over gedrag, middelen en organisatie. Het vraagt om zorgvuldige regie en samenwerking.
Curriculumvensters
11
Meer informatie? Het leerplangesprek op school is de laatste publicatie in een reeks van drie. De eerste brochure ging over de noodzaak van een gesprek over het leerplan; de tweede over de leerplankaders van de overheid. De brochures zijn te downloaden van curriculumvandetoekomst.slo.nl
Postbus 2041 7500 CA Enschede T 053 484 08 40 E
[email protected] www.slo.nl company/slo @slocommunicatie
Fotografie: humantouchphoto.nl
Piet Heinstraat 12 7511 JE Enschede
