Vakspecifieke competenties voor studenten aan de lerarenopleiding primair onderwijs

Vakspecifieke competenties voor studenten aan de lerarenopleiding primair onderwijs Een proeve

Nederlandse taal Friese taal Engels Rekenen/wiskunde Aardrijkskunde Natuur en techniek Geschiedenis Gezond en redzaam gedrag Beeldende vormgeving (en cultuureducatie) Dans (en cultuureducatie) toegevoegd per 01-03-07 Eindredactie: Jan Greven SLO, Enschede September 2005

Vakspecifieke competenties voor studenten aan de lerarenopleiding primair onderwijs Een proeve

Nederlandse taal Friese taal Engels Rekenen/wiskunde Aardrijkskunde Natuur en techniek Geschiedenis Gezond en redzaam gedrag Beeldende vormgeving (en cultuureducatie) Dans (en cultuureducatie) toegevoegd per 01-03-07 Eindredactie: Jan Greven SLO, Enschede September 2005

Verantwoording © 2005 Stichting leerplanontwikkeling (SLO), Enschede Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen, of enige andere manier zonder voorafgaande toestemming van de uitgever.

Auteurs: Theo Beker, Marianne Bodde, Tom Dijkstra, Etje Heijdanus-de Boer, Liskje Flapper, Marja van Graft, Jan Greven, Klaas Houterman, Anky Jacobse, Joost Klep, Jos van Onna, Harry Paus en Ria Swaans Eindredactie: Jan Greven Layout: Ria van den Bergh Productie: SLO Besteladres SLO, Stichting Leerplanontwikkeling E-mail: [email protected]

AN:

Inhoud

Preambule

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

5

Nederlandse taal Friese taal Engels Rekenen/wiskunde Aardrijkskunde Natuur en techniek Geschiedenis Gezond en redzaam gedrag Beeldende vormgeving Dans

Literatuur

Proeve van vakspecifieke competenties Pabo 3

11 21 37 45 55 65 75 85 93 105 115

Preambule

Inleiding Curricula van de lerarenopleidingen primair onderwijs werden tot nu toe gestuurd door de Startbekwaamheden leraar primair onderwijs (SLO/VSLPC, 1997) en het Gemeenschappelijk curriculum PABO (PML, 1998). Voor een aantal opleidingen is daar het Kwaliteitskader II (Denters e.a., 2001) aan toegevoegd, waarin ontwikkelingslijnen met de doelen per fase staan beschreven. In deze ontwikkelingslijnen zijn de eerder genoemde startbekwaamheden opgenomen. De lerarenopleidingen bieden naast de reguliere opleiding in toenemende mate verschillende opleidingstrajecten aan, op maat van de doelgroepen die zich aandienen. Het gevolg is dat het opleidingsaanbod een steeds grotere variëteit kent in vorm en inhoud. Het beschrijven van doelen per opleidingsfase komt daarbij in het gedrang. Daardoor is bij de opleidingen de behoefte ontstaan om competenties te beschrijven, waar alle studenten aan het eind van hun eigen opleidingstraject aan moeten voldoen. Wat zijn competenties eigenlijk? Welke elementen zijn er in te onderscheiden? Van Berkel e.a. (2003) spreken bij een competentie over een onderliggend vermogen om taken in de beroepspraktijk uit te voeren, waarbij het onderliggend vermogen bestaat uit een cluster van kennis, vaardigheden en houding. Het Samenwerkingsorgaan Beroepskwaliteit Leraren (SBL, 2004) geeft aan dat een competentie of bekwaamheid is opgebouwd uit elementen, die onzichtbaar verborgen in een persoon aanwezig zijn. Ook spreekt zij over de elementen kennis en vaardigheden, maar het element houding is door het SBL breder gedefinieerd in inzicht, beroepsopvattingen, beroepshouding (motivatie en bezieling) en persoonlijkheid. Van Vilsteren en Hummel (1997) halen het onderliggend vermogen 'boven water' door er een vierde element aan toe te voegen. Want, zo zeggen zij, voor effectief en efficiënt gedrag zijn niet alleen kennis, vaardigheden en houding nodig. Het gaat er ook om, uit dat repertoire van kennis, vaardigheden en houdingen, een juiste, doelbewuste, adequate keuze te maken. Kortom, díe kennis, díe vaardigheid, díe houding te kiezen die in de gegeven situatie effectief en efficiënt is. Met het competent zijn wordt dus bedoeld dat kennis, vaardigheden en houdingen in een specifieke situatie op een adequate manier gebruikt worden waardoor er, in het perspectief van een bepaalde doelstelling, effectief en efficiënt gewerkt wordt. Dit impliceert dus tevens dat er bij een gekozen handeling die wél juist is uitgevoerd, maar die níet toereikend is voor het behalen van een doel (dus niet effectief is), géén sprake is van competent gedrag. Immers, iemand die een vaardigheid op de juiste manier uitvoert, hoeft nog niet competent te zijn. Omgekeerd, iemand die wél competent is maar de vaardigheid niet goed uitvoert, is niet mogelijk. Samenvoeging van de definities van Van Vilsteren en Hummel (1997) en Van Berkel e.a. (2003) levert de volgende beschrijving van het begrip 'competentie' op:


'Een competentie is het vermogen om, gebruikmakend van het ontwikkelde repertoire aan kennis, vaardigheden en houdingen, binnen een bepaalde situatie op een effectieve en efficiënte wijze een bepaald doel te bereiken.' Beroepscompetenties gaan dus over het vermogen om in allerlei situaties waarin je als leraar primair onderwijs terecht komt, adequaat, doelbewust, proces- en resultaatgericht te handelen. Je hebt bagage waarin allerlei instrumenten zitten en je bent in staat om uit die bagage dátgene te kiezen waarmee je de juiste resultaten bereikt. Tot die instrumenten behoren competentie-elementen zoals kennis, inzichten, vaardigheden, houdingen en persoonlijke eigenschappen. En je bent in staat om die instrumenten samenhangend en doelgericht in te zetten om allerlei concrete kerntaken in de dagelijkse onderwijspraktijk adequaat uit te voeren. En die dagelijkse onderwijspraktijk, in ruime zin, is voor een leraar primair onderwijs de context, de situatie waarin zijn of haar beroep zich afspeelt. De competente leraar zal, binnen die context, adequaat handelen. En voor de lerarenopleiding primair onderwijs geldt dus dat zij zich naast kennis, vaardigheden en houding, vooral richt op het aspect van de adequate keuze. Het efficiënt leren werken zal zich in de toekomstige lespraktijk moeten ontwikkelen. In de beperkte periode van de opleiding is dat niet haalbaar. Betekenissen van competenties Het begrip competentie heeft in essentie een dubbele betekenis (Moen, 2003). Aan de ene kant zijn competenties uitdrukkingen van vakbekwaamheid. In die betekenis zijn het bouwstenen van een vernieuwd curriculum van de beroepsopleiding voor leraar primair onderwijs. Ze beschrijven competent gedrag. Aan de andere kant zijn competenties persoonsgebonden instrumenten. Ze kunnen een (student) leraar in staat stellen om (te leren) arbeidsopgaven en beroepstaken te vervullen, de gebruikswaarde van zijn competenties in stand te houden en/of een nieuw repertoire aan competenties te ontwikkelen. Erop gericht zijn om zijn/ haar employability in een veranderende/ innoverende werkomgeving in stand te houden of zelfs te verhogen. Competenties zijn in deze betekenis bouwstenen voor de typering van persoonlijke kwaliteiten. Ook deze competenties zijn uitgangspunten voor de vernieuwing van het opleidingsonderwijs voor leraar primair onderwijs. Competenties zijn eerder een gedachte over het kennen en kunnen van startende gekwalificeerde beroepsbeoefenaren, respectievelijk persoonlijke gereedschappen, dan een scherp gedefinieerde term voor nieuwe doelen van het beroepsonderwijs (Moen 2003). Moen beschrijft, in navolging van Merriënboer en anderen (2003), zes criteria voor competenties. Competenties zijn handelingsgericht. 1 Het gaat om handelen dat uitstijgt boven (routinematige) vaardigheid en bekwaamheid. Het betekent eerder dat men in staat is om in allerlei situaties onbekende 'problemen' op te lossen die liggen op de grens van 'kunnen' en 'nietkunnen'. Competenties zijn leerbaar. 2 Ze zijn niet in een keer overdraagbaar maar je moet je best doen om ze te verwerven. Competenties zijn duurzaam maar tegelijk dynamisch. 3 Ze zijn voortdurend aanwezig, maar kunnen flexibel worden ingezet en zijn steeds in ontwikkeling. Competenties laten samenhang zien. 4 Ze zijn gebaseerd op een samenhangend geheel van aan te leren codificaties of


5

6

expliciete kennis, vaardigheden en houdingen. Tevens van een besef van (beroeps)normen en (-)waarden. Competenties zijn onderling afhankelijk. Dat wil zeggen: competenties zijn wel afhankelijk van elkaar, maar niet strikt voorwaardelijk. Competenties zijn in zekere mate specifiek. Er zijn generieke competenties of algemene vaardigheden, naast meer specifieke competenties als het plannen van werkzaamheden of het voorbereiden van een les (aardrijkskunde, geschiedenis, enzovoort). De specificiteit uit zich in het onderscheid in categorieën zoals vakmatige competenties, methodische competenties, leercompetenties en dergelijke.

Waar moeten competenties aan voldoen? Competenties moeten afgemeten worden aan zichtbare resultaten, waaraan succes of falen is af te lezen. Studenten moeten, hetzij in een authentieke situatie (voor de klas, in gesprek met collega's, in gesprek met ouders, enz.) of een niet authentieke situatie (voorbereidingen of reflectiegesprek, simulatie- of oefensessie) kunnen laten zien dat zij competent gedrag vertonen. Uitgaande van de beschrijving van het begrip competentie zullen bij de formulering van een competentie de volgende elementen moeten worden opgenomen: • de situatie of context; de taak: wat er gedaan moet worden of welk product er opgeleverd moet worden; • de criteria waaraan het werk van de student moet voldoen, wil hij of zij voldoen • aan de competentie. Deze elementen zijn observeerbaar als studenten bezig zijn in de praktijk en als ze er over vertellen in gesprekken met begeleiders/docenten: ze zijn als zodanig ook toetsbaar. De bekwaamheid/competentie van de student kan vanuit verschillende perspectieven worden beoordeeld: observeren van het handelen van de student en de geleverde producten; • • met de student in gesprek gaan over zijn handelen en opvattingen; toetsen van bij de student aanwezige kennis en inzichten. • Vakspecifieke competenties In deze publicatie zijn de vakspecifieke competenties beschreven. Het is een uitwerking van één van de zeven competenties van het SBL, namelijk vakinhoudelijke en didactische competenties. Er is gekozen om ze te benaderen vanuit drie dimensies van het leraarschap: werken aan jezelf als leraar; werken met kinderen in onderwijssituaties en werken binnen de context van de school. Hieronder zijn de drie dimensies beschreven. •

werken aan jezelf als leraar De toekomstige leraar die in de onderwijspraktijk met kinderen gaat werken, moet laten zien of hij over de basiscompetentie voor dit vakgebied beschikt. Deze heeft betrekking op de essentie van het vakgebied (vakinhoud en vakdidactiek) en op de houding en betrokkenheid van de student ten aanzien van het vakgebied. Deze basiscompetentie is direct geplaatst binnen de context van het toekomstige beroep, de taak als leraar basisonderwijs. Dit is ook de enige motivatie die we van de studenten mogen verwachten: werken aan jezelf als leraar. Tegelijkertijd ontwikkelt de student een manier van werken die als toekomstig leraar van belang is: het (zelfsturend) leren.


•

werken met kinderen in onderwijssituaties Bij deze dimensie staat het werken met kinderen centraal. Nu moet blijken of de student de basiscompetentie in de complexe onderwijspraktijk kan waarmaken. Hier krijgt hij te maken met nieuwe uitdagingen zoals het organiseren van onderwijssituaties, het interpersoonlijke aspect in onderwijssituaties en de verschillen tussen kinderen. De adequate wijze van interveniëren bij actuele gebeurtenissen weegt zwaar in deze dimensie. Het handelen dient effectief te zijn. Echter, voor de efficiëntie van het handelen is in de opleiding wel aandacht, maar dat zal de student zich vooral in de toekomstige lespraktijk eigen moeten maken. •

werken binnen de context van de school Bij deze dimensie wordt de blik van de student verruimd naar de context van de school. Hierbij gaat het om samenwerking met collega's binnen de school en de omgeving buiten de school. Studenten kunnen ondersteunende invloeden op het schoolprogramma inzetten: het verrijken van de leeromgeving door introductie van externe activiteiten (schooltuin, bezoek aan musea, leskisten), pedagogisch klimaat, samenwerking binnen het team, communicatie met ouders/verzorgers. Maar ook om procedures en protocollen en het gebruik van de sociale kaart die ingezet kunnen worden bij actuele situaties als: pesten, leer- en gedragsproblemen en intimidatie (op fysiek, psychisch of seksueel gebied). In deze driedeling wordt aangesloten bij de algemene competenties zoals die door het SBL zijn voorgesteld. Voor de vakspecifieke competenties geldt dat er relaties zijn met de pedagogische, de inhoudelijk en didactische, de interpersoonlijke en de organisatorische competenties, alsmede de competenties in het samenwerken met collega's en de omgeving. Ook wordt aangesloten bij de niveaus van het Kwaliteitskader Deel II (Denters e.a., 2001), zoals zelfbetrokkenheid, taakbetrokkenheid, leerlingbetrokkenheid, organisatiebetrokkenheid. De omgeving wordt bij Kwaliteitskader II niet als apart niveau genoemd. In het onderstaande schema zijn de relaties weergegeven. Het is overigens uitdrukkelijk níet de bedoeling, zoals de indeling wellicht suggereert, om de drie door ons gehanteerde dimensies te koppelen aan de drie opeenvolgende leerjaren van de Pabo. In ons perspectief kunnen alle drie de dimensies, of onderdelen daarvan, reeds in het eerste leerjaar van de Pabo aan de orde komen.


Vakspecifieke dimensies SBL

Kwaliteitskader II

Werken aan jezelf als leraar

Werken met Werken binnen de kinderen in oncontext van de school derwijssituaties Pedagogische competentie Vakinhoudelijk en didactische competentie Interpersoonlijke competentie Organisatorische competentie Samenwerking met collega's Samenwerking met omgeving Competentie in reflectie en ontwikkeling Zelfbetrokkenheid Taakbetrokkenheid Leerlingbetrokkenheid Organisatiebetrokkenheid

Schema 1 Relatie tussen de vakspecifieke dimensies, SBL en Kwaliteitskader II. De grijze vakken geven aan waar accenten in de opleidingen liggen.

Beschrijvingskader Voor het leergebied Oriëntatie op mens en wereld zijn voor zes van de zeven vak/vormingsgebieden (Ministerie OCW, 1998) de vakspecifieke competenties beschreven. Het betreft de vak/vormingsgebieden aardrijkskunde, geschiedenis, natuuronderwijs, techniek, milieu en gezond en redzaam gedrag. Het vak/vormingsgebied 'samenleving' is nog niet uitgewerkt. Voor het leergebied kunstzinnige oriëntatie is het leergebied beeldende vormgeving en dans beschreven. De overige kunstzinnige disciplines zijn in dit kader nog niet uitgewerkt. Ook het leergebied lichamelijke opvoeding ontbreekt nog. Bij elk vak/vormingsgebied wordt, voorafgaand aan de beschrijving van de competenties, in de inleiding een toelichting gegeven op het betreffende vak/vormingsgebied. Hierin wordt in grote lijnen een beeld geschetst van de inhoud van het vak/vormingsgebied en van de karakteristieke didactische aanpakken. Vervolgens worden binnen de drie dimensies: de competenties beschreven, inclusief: • − criteria voor de student, wil ze voldoen aan de competentie; bij dimensie 1 ook een beschrijving van het benodigde (vak)inhoudelijke en − (vak)didactische repertoire dat studenten zich eigen moeten maken; − eigen houding en betrokkenheid van de student. Ter verheldering zijn 'doorkijkjes' opgenomen met praktische situaties. Voorbeeldmatig is bij dimensie 1 van Natuuronderwijs en bij dimensie 1 van Beeldende vormgeving en Dans een (mogelijke) koppeling zichtbaar gemaakt tussen de criteria van deze competentie en mogelijke vragen die de bouwstenen kunnen vormen van een vraaggestuurd curriculum.



1.

Nederlandse taal

Inleiding Kinderen die op vierjarige leeftijd de basisschool binnenkomen, hebben al een geweldige hoeveelheid vaardigheden en kennis op het gebied van taal verworven. Die taal is vaak 'het' Nederlands of een dialectische variant daarvan, maar vaak ook een andere taal dan het Nederlands, en soms ook meer dan één taal. Kinderen hebben leren communiceren met volwassenen en andere kinderen, ze kunnen ervaringen, gevoelens, meningen uitdrukken, en ze hebben doorgaans ook al kennis gemaakt met geschreven taal. De taal die ze hebben verworven, is nauw verbonden met de verwerving van een wereldbeeld. Kinderen bouwen aan beelden van een wereld, ontwikkelen concepten die ze voortdurend bijstellen. In dat proces van wereld verkennen en wereld benoemen vormt de taal een wezenlijke factor. Taalverwerving is verweven met de verwerving van kennis van en inzichten in de wereld. Het kind verkent de wereld door te benoemen, te structureren en met anderen over die wereld te communiceren. Een kind van vier jaar gebruikt al communicatieve en conceptualiserende functies van taal, en het heeft een heel leven voor zich om die functies verder te ontwikkelen. Een kind van vier jaar is dus al een competent taalgebruiker en de basisschool heeft als belangrijke taak die competentie (en andere) verder te ontwikkelen. Die taak is niet toebedeeld aan één vak, het taalonderwijs, maar aan het totale aanbod en aan de totale pedagogische begeleiding. Het taalonderwijs draagt echter intentioneel bij aan de ontwikkeling van specifieke kennis en vaardigheden. In de periode van hun basisschooltijd werken de leerlingen aan de uitbreiding van hun mondelinge taalvaardigheid: ze leren zich in wisselende situaties uit te drukken, taal te begrijpen, in interactie te gaan met hun omgeving; hun zinsbouw wordt complexer en hun woordenschat groeit. Deze ontwikkeling is voor een deel toe te schrijven aan het onderwijs. Ook omgevingsfactoren (milieu, ervaringen, aanleg) zijn van grote betekenis. Daarnaast worden ze 'geletterd': ze raken vertrouwd met geschreven taal, begrijpen de functies daarvan, worden aangezet tot leren lezen en schrijven en verwerven geleidelijk belangrijke vaardigheden en attitudes die hen tot steeds competenter lezers en schrijvers maken. In de ontwikkeling van de geletterdheid speelt de school een cruciale rol. De student is zich bewust van de manier waarop kinderen competenter taalgebruikers worden. Zij organiseert onderwijsarrangementen waarbij zij zoveel mogelijk in authentieke contexten kinderen de mogelijkheid geeft om hun taalcompetenties te vergroten. Ze zoekt in haar aanbod een balans tussen wat kinderen het best in een gestructureerde omgeving kunnen leren en wat in meer open situaties aan de orde kan komen. Ze gebruikt de mogelijkheden van ICT. Ze heeft leren kijken naar taal en de rol die taal speelt bij het leren. Mede daardoor is ze zich bewust van de mogelijkheden tot transfer van taalvaardigheden. De strategieën die de kinderen hebben geleerd bij begrijpend lezen, kunnen ze gebruiken bij bijvoorbeeld de geschiedenisles. Maar ze


weet ook dat die transfer niet zomaar tot stand komt. Ze is zich bewust van de cruciale rol van de leerkracht bij het lezen en schrijven. Ze heeft zicht op mogelijk geschikte teksten voor kinderen; ze voelt zich thuis in de jeugdliteratuur en in het aanbod van informatieve teksten. De student is zich er ook van bewust dat haar eigen vaardigheden in en kennis van taal in het geding zijn bij haar optreden als leraar. Ze heeft leren zien wat er op dit gebied van haar wordt gevraagd en dat heeft ze afgezet tegen haar mogelijkheden van het moment. Voortdurend zoekt ze naar manieren om haar taalcompetenties te vergroten. Het gaat dan om vragen als: 'Hoe kan ik betere instructie geven aan deze groep?' En: 'Deze tekst begrijpen mijn leerlingen waarschijnlijk niet. Hoe kan ik hem veranderen zodat hij wel begrijpelijk is?' Het gaat ook om vragen die een rol spelen bij de communicatie met volwassenen: 'Hoe geef ik een pakkende inleiding bij de ouderavond?' En: 'Hoe vat ik voor mijn collega's de workshop samen die ik bij de schoolbegeleidingsdienst heb gevolgd?'


Dimensie 1 Werken aan jezelf als leraar Competentie De student bereidt een onderwijsarrangement voor en laat zien hoe zij als taalleraar een effectieve en efficiënte keuze maakt uit het inhoudelijk en didactisch repertoire van het taalonderwijs. Door taal als middel bij het onderwijs in andere vakken te gebruiken laat ze zien hoe ze mogelijkheden van transfer benut. Criteria De student kan bij die voorbereidingen van arrangementen schriftelijk, dan wel mondeling verwoorden hoe ze: • doelen van (taal)onderwijs kiest uit beschikbare bronnen (zoals kerndoelen) en de keuze van doelen voor de eigen arrangementen beredeneert; • voor een gegeven onderwijsarrangement met een bepaald doel komt tot een keuze van aanbod, didactiek, leermiddelen (ICT, methoden), evaluatiemiddelen, uitgangspunten (van taalonderwijs, leerlijnen, onderwijskundig concept, gebruikte methode); • bronnen benoemt en gebruikt die haar helpen bij de hierboven genoemde keuzen; • kinderen activeert in het leerproces; • de gemaakte keuzes laat bijdragen aan de (taal)ontwikkeling van kinderen; • die ontwikkeling volgt en evalueert, en later onderwijs plant. • Aangeeft welke taalvaardigheden een leraar nodig heeft; ze kan een analyse maken van haar eigen taalvaardigheidsniveau en een plan van aanpak maken voor de verdere ontwikkeling van haar vaardigheden. Inhoudelijk en didactisch repertoire De student is zich steeds meer bewust hoe kinderen hun taalvaardigheden ontwikkelen en hoe ze geleidelijk steeds competenter worden. Zij ziet kinderen groeien in hun mogelijkheden om via de taal greep op de wereld te krijgen. Ze relateert dat aan haar eigen ontwikkeling die ze heeft doorgemaakt als taalgebruiker en bekijkt de taalontwikkelingsprocessen bij kleine kinderen in haar nabijheid met een andere, professionele bril. De student kent de inhoud van het taalonderwijs van de basisschool en kan haar kennis op eigen kracht verdiepen aan de hand van literatuur, de methoden en/of door raadpleging van interne en externe deskundigen. De student maakt onderwijsarrangementen waarin bij kinderen de ontwikkeling wordt bevorderd van: • mondelinge communicatie; • geletterdheid, waaronder de gebieden lezen en schrijven; • taalbeschouwing en woordenschat. Zij probeert het gehele onderwijs te bekijken vanuit het perspectief van kansen voor taalverwerving van kinderen. Tot slot geeft zij er blijk van oog te hebben voor de ontwikkeling van haar eigen (beroeps)taalvaardigheden. Specifiek voor mondelinge communicatie richt de student haar onderwijs zo in dat kinderen optimaal hun vaardigheden kunnen ontwikkelen door zorg te dragen voor een goed taalaanbod, veel geschikte mogelijkheden tot taalproductie door kinderen en een adequate feedback door de leerkracht.


Specifiek voor geletterdheid richt de student haar onderwijs zo in, dat er een permanent rijk taalaanbod is, met informatieve en verhalende boeken op het niveau van de leerlingen, tijdschriften, kranten, cd-roms, informatief beeldmateriaal, naslagwerken. Zij zorgt voor betekenisvolle leersituaties waarbinnen kinderen aan eigen leervragen werken, ze geeft instructie in zoekstrategieën en in leesstrategieën voor, tijdens en na het lezen van teksten. Ze geeft instructie in het gebruik van het internet als informatiebron. Met betrekking tot het schrijfonderwijs zorgt zij ervoor dat er in de klas een stimulerend schrijfklimaat wordt gerealiseerd. Er zijn veel voorbeelden in de klas van geschreven taal en de leerlingen krijgen veel gelegenheid tot het schrijven van verschillende tekstsoorten. De teksten die de leerlingen schrijven zijn doelen publieksgericht en er is sprake van een procesgerichte didactiek waarbij kinderen leren schrijven door doen en denken over doen. Dit 'denken over doen' vindt plaats voor, tijdens en na het schrijven. Voorafgaand aan het schrijven geeft de student instructie in schrijfstrategieën (doelen publiek bepalen, stof vinden, schrijfplan maken e.d.), daarna laat zij de leerlingen een eerste tekstversie schrijven die vervolgens besproken wordt met medeleerlingen. Zij laat de leerlingen hun tekst herschrijven tot een eindversie en aandacht aan vormgeving en lay-out besteden. Met betrekking tot het onderwijs in de spelling maakt de leraar gebruik van een adequate spellingdidactiek waarin ze keuzes maakt op grond van leerlingenkenmerken en aard van de leerstof. Specifiek voor taalbeschouwing en woordenschat richt de student haar onderwijs zo in, dat kinderen leren reflecteren op taal als systeem en de functie en het gebruik van taal. Ze kan aangeven wat voor soort kennis over taal als systeem functioneel is, met name voor de spelling van de werkwoordsvormen en heeft voorbeelden van de waarde van kennis van taal voor het gebruik en de functie die taal heeft. Ze erkent het belang van de woordenschat, ook voor de conceptontwikkeling bij andere vakken en is op de hoogte van woordenschatdidactiek. De student heeft inzicht in de rol die taal in andere vakken speelt. Ze benut de mogelijkheden om kinderen in andere vakken ervaringen te laten opdoen met taal, om hen de mogelijkheid te geven om hun taalvaardigheden te vergroten. Ze legt relaties tussen onderwijs in taal en het gebruik van taal in het onderwijs. Zo creëert ze een situatie die zowel voor het leren van taal als het leren van de andere vakken positief is. Specifiek met betrekking tot de ontwikkeling van haar eigen taalvaardigheden kan de student aangeven welke taalvaardigheden een leraar nodig heeft; ze kan een analyse maken van haar eigen taalvaardigheidsniveau en een plan van aanpak maken voor de verdere ontwikkeling van haar vaardigheden. Het gaat daarbij zowel om de vaardigheden die een leraar nodig heeft bij de directe uitvoering van haar beroep, tijdens het contact met kinderen, als om de vaardigheden die nodig zijn in de communicatie met volwassenen. Eigen houding en betrokkenheid De student aan het begin van de opleiding heeft in veel gevallen een kijk op taalonderwijs die niet recht doet aan vernieuwingen op dit gebied. Taal haal je uit boekjes, taal leer je door oefeningen, meestal uit de methode, te maken, zo lijkt ze te denken. Geleidelijk ervaart ze de mogelijkheden van vernieuwd taalonderwijs. Ze is


steeds meer alert op de mogelijkheden om taal te leren en ziet dingen met betrekking tot taal waarvan ze zich wellicht voordien niet van bewust was. Doorkijkje Vroeger, toen hij nog op de lagere school zat, vroeg Henk zich nooit af waarom hij bepaalde dingen moest leren. Pas veel later, tijdens zijn studie op de kweekschool, ging hij nadenken over het onderwijs dat hij had gehad en ging hij reflecteren op wat hij leerde op de kweekschool. Hij had zich wel een beeld gevormd, geleidelijk, van hoe kinderen taal leren en wist vrij veel over het taalsysteem. Maar toen hij zelf voor de klas ging staan, lagen zijn lessen helemaal in het verlengde van de lessen die hij zelf had gekregen. 'De leseenheden begonnen met een tekst waar je vragen bij stelde, begrijpend-lezenvragen, en daarna deelvaardigheidsoefeningen. Een heel klein beetje mondeling, maar vooral schriftelijk. En vragen als 'waarom zou je leerlingen daar lastig mee vallen, want wat leren ze daar nou van', die stelde ik mezelf in eerste instantie niet.'


Dimensie 2 Werken met kinderen in onderwijssituaties Competentie De student laat zien hoe zij op een verantwoorde, doelbewuste, en resultaatgerichte manier een onderwijsarrangement Nederlandse taal inricht en uitvoert, het Nederlands als instructietaal gebruikt in onderwijssituaties bij andere vakken, en het gegeven onderwijs evalueert en erop reflecteert. Criteria De student kan daarbij in haar inhoudelijke voorbereiding, haar optreden in de groep en in haar evaluatie laten zien hoe ze: • doelen voor Nederlands taal(onderwijs) kiest uit beschikbare bronnen en de keuze van die doelen beredeneert; • bij die doelen een passende onderwijsinhoud, leermiddelen en een manier van evalueren kiest; • voor alle leerlingen een optimale onderwijsleersituatie creëert met het oog op de grote taalverschillen tussen de leerlingen en hun belevingswereld; • op een pedagogisch en didactisch verantwoorde wijze gebruik maakt van kennis, vaardigheden en houdingen uit haar inhoudelijk en didactisch repertoire, zoals verwoord in competentie 1; • kinderen uitdaagt om strategieën en inhouden van het taalonderwijs ook bij andere vakken te gebruiken; • rekening houdt met culturele achtergronden van de kinderen; • voortdurend alert is op de uitbreiding van de woordenschat en het gebruik van het Nederlands volgens de normale taalregels (interferentieverschijnsel) en daarbij de juiste didactiek hanteert; • gebruik maakt van transfer inzake het leren bij andere vakken. Eigen houding en betrokkenheid De student begint met lesgeven vanuit de methode. Geleidelijk leert ze zien hoe de methoden zijn opgebouwd, vanuit welke visie de methoden zijn ontwikkeld en welke keuzes de makers hebben gedaan. Ze wil meer weten over de manier waarop je via methodes en andere middelen kinderen de mogelijkheid kunt geven hun taalvaardigheden te vergroten. Reflectie op hoe je taal leert is daarbij belangrijk; dat ervaart ze bij zichzelf en dat wil ze kinderen laten ervaren. Kinderen verschillen, in cultureel-maatschappelijke achtergrond; er zijn etnische verschillen. Kinderen verschillen ook in aanleg voor taal. Vanuit haar inzicht in de inhoud en didactiek wil ze daar zo goed mogelijk rekening mee houden. Ze heeft een fundamenteel positieve attitude ten opzichte van haar leerlingen. Ze legt de lat hoog, maar is niet afwijzend voor wie er niet overheen kan springen. Ze is creatief in het bedenken van nieuwe mogelijkheden als haar taalarrangement eens niet het verwachte succes heeft gekregen. Doorkijkje Meneer Jan heeft bij de kleuters een sprookje voorgelezen. Hij bespreekt het kort met de kinderen na. Weten ze nog hoe het ging? Ze gaan het naspelen. De rollen worden verdeeld. Meneer Jan is de verteller en de kinderen beelden het verhaal uit. Bij de tweede keer is meneer Jan stil en zeggen de kinderen zelf de zinnen uit het verhaal. Waar nodig helpt meneer Jan. Als de kinderen na de kring vrij gaan spelen, zie je een groepje kinderen het verhaal naspelen in de poppenkast. Om beurten is een van de kinderen toeschouwer.


Juf Mariska staat voor groep drie en is met de leerlingen vier weken bezig geweest met aanvankelijk lees- en schrijfonderwijs. In de klas zijn verschillende groepen kinderen aan tafels en op de grond aan het werk met allerlei materialen die met lezen en schrijven te maken hebben. Twee kinderen spelen memory; ze moeten steeds twee dezelfde woorden pakken. Een ander kind schrijft bij een zelfgemaakte tekening woordjes. Nog weer andere kinderen laten elkaar woorden zien die ze hardop lezen. De juf is met een klein groepje kinderen bezig. Ze geeft de kinderen de opdracht: 'Pak de /oo/ uit je letterdoos en leg die /oo/ in je schrift. Uit: Portaal, Praktische taaldidactiek voor het primair onderwijs, Bussum: Coutinho (2002).


Dimensie 3 Werken binnen de context van de school Competentie De student laat zien hoe zij, in verband met het taalonderwijs en de functie van taal in andere vakken, efficiënt en effectief samenwerkt met collega's en gebruik maakt van mogelijkheden en voorzieningen zowel binnen als buiten de school. Criteria De student richt zich daarbij op: • de keuze en het optimaal gebruik van methoden en materialen, toetsen, leerlingvolgsystemen, de zorgstructuur voor taal; • het goed inrichten en gebruiken van de zorgstructuur in de school en een goede samenwerking met collega's die probleemleerlingen gehad hebben of zullen krijgen, die hulp geven aan leerlingen met taal- leesproblemen (de intern begeleider, remedial teacher), en die verantwoordelijk zijn voor het opstellen, uitvoeren en evalueren van een taalbeleidsplan (de taalcoördinator); • het in teamverband meewerken aan het maken van het taalbeleidsplan voor de school, waarin het Nederlands een verantwoorde plaats heeft; • het maken, in teamverband, van een verantwoorde planning voor het Nederlands als vak en als instructietaal bij andere vakken; • de professionalisering van het team door uitwisseling van kennis en ervaringen, deelname aan begeleidings- en scholingstrajecten op het gebied van het taalonderwijs en taal in andere vakken; • maatschappelijke en culturele ontwikkelingen op het gebied van het Nederlands en de Nederlandse cultuur; • relevante tijdschriften en websites op internet en Kennisnet over de Nederlandse taal en cultuur; • gebruik van computerprogramma's zoals Word, Power Point en E-mail om daarmee teksten in het Nederlands, of beelden die betrekking hebben op de Nederlandse taal en cultuur zichtbaar te maken; en daarover onderling met elkaar te communiceren; • de nationale en regionale radio- en schooltelevisieprogramma’s; • de openbare bibliotheek; • de educatieve dienst van musea; • (groot)ouders of buurtbewoners, die vanuit hun professie, ervaring of interesse, een rol kunnen spelen in het kader van een onderwijsarrangement; • ouderavonden etc. Eigen houding en betrokkenheid De student vindt het belangrijk dat de deuren van haar klas en haar school open staan: ze heeft het gevoel niet in haar eentje te opereren met haar leerlingen, maar ze kan en wil het hele voor het onderwijs relevante netwerk gebruiken. Ze voelt zich een spin in het web voor haar leerlingen. Ze wil in de eerste plaats communiceren met degenen die met haar verantwoordelijk zijn voor de kwaliteit van haar onderwijs, met haar team en het (inhoudelijk) management, de interne begeleider, bouwcoördinator, directeur, met adviseurs, psychologen van schoolbegeleidingsdiensten, met opleidingen en eventueel de inspecteur. Daarnaast is ze erop gericht de schooldeur open te zetten om het aanbod te vergroten. Ze wil culturele instellingen indien mogelijk een plaats geven in haar aanbod, evenals ouders en grootouders, buurtbewoners. Zij behoudt daarbij steeds zelf de regie.


Doorkijkje Tijdens een ouderavond informeert de leraar ouders over het school- en klasgebeuren, zoals het gebruik van een leerlingvolgsysteem, een schoolreisje… Tijdens de activiteiten observeert de leraar de kleuters voortdurend. Zij heeft een fiche bij de hand waarop ze per kleuter af en toe enkele steekwoorden noteert als de gelegenheid zich voordoet en bespreekt dit met de intern begeleider of haar collega van groep 3/4. In haar klassenboek maakt zij per kleuter een kort overzicht aan de hand van wat haar is opgevallen. Uit: Dertien doelen in een dozijn, Een referentiekader voor taalcompetenties van leraren in Nederland en Vlaanderen, Den Haag: Nederlandse Taalunie (2003).


2.

Friese taal

Inleiding Als je op een PABO in Friesland zit, studeer je in een provincie die officieel tweetalig is. Dat wil zeggen een provincie waarin men in alle maatschappelijke sectoren twee talen, Fries en Nederlands, kan tegenkomen. Omrop Fryslân (radio en tv) gebruikt het Fries als voertaal, in vergaderingen van gemeenteraad en provinciale staten wordt van het Fries gebruik gemaakt, er is een bloeiend Fries toneelleven, er wordt muziek gemaakt en er worden boeken geschreven in deze taal. In de Friese sportwereld kom je veel Fries tegen en ook op straat en in winkels. In het basisonderwijs is de situatie niet anders. Een groot deel van de basisschoolkinderen heeft het Fries als moedertaal. Een voorbeeld: Jelske van vier heeft een weekend bij haar opa en oma gelogeerd. ’s Maandags op school vertelt ze enthousiast: ‘Ik ha by pake en beppe útfanhûs west’. (Ik heb bij opa en oma gelogeerd). Als leerkracht moet je weten wat Jelske bedoelt en voor haar taalontwikkeling is het belangrijk dat je daar in het Fries op kunt reageren. In de wet op het primair onderwijs behoort het Fries in Friesland tot de verplichte vakken. Dit houdt in dat je als leraar basisonderwijs op de hoogte moet zijn met de tweetalige situatie in deze provincie en ook les in deze taal moet kunnen geven. In de opleiding gaan we werken aan het verkrijgen van een positieve houding en het verwerven van kennis en vaardigheden voor integraal tweetalig en in sommige gevallen drietalig onderwijs ( Fries, Nederlands en Engels). Theorieën betreffende taalverwerving en cognitieve ontwikkeling komen aan de orde en door middel van goede gesprekken krijg je zicht op niet alleen de communicatieve, maar ook op de pedagogische, culturele en maatschappelijke aspecten van het verschijnsel taal.


Dimensie 1 Werken aan jezelf als leraar Competentie De student laat zien hoe zij werkt aan een inhoudelijk en didactisch repertoire om het vak Fries (doeltaal) op een verantwoorde, effectieve en adequate manier te kunnen geven en om het Fries als instructietaal /voertaal bij andere vakken te kunnen gebruiken. Criteria De student kan bij voorbereide onderwijssituaties schriftelijk, dan wel mondeling verwoorden: • hoe ze de mondelinge taalbeheersing van de kinderen wil uitbreiden (uitspraak, woordenschat, zinsbouw); • hoe ze aanstuurt op interacties (in het Fries) en hoe ze hen daarbij begeleidt; • hoe ze de leerlingen aanmoedigt het Fries als communicatiemiddel in gesprekken te gebruiken; • hoe ze leesteksten aanbiedt op zo'n manier dat kinderen ook Friese teksten leren lezen en geïnteresseerd raken in het lezen van Friestalige (kinder)boeken; • hoe ze schriftelijk van het Fries gebruik maakt door in lessen of in gesprekken naar aanleiding van de actualiteit belangrijke steekwoorden op het bord te schrijven; • hoe ze er voor zorgt dat de kinderen in het Fries teksten (leren) schrijven en daarop naar vorm en/of inhoud leren reflecteren; • hoe ze kan differentiëren, waarbij de kinderen optimale mogelijkheden worden geboden kennis en vaardigheden in de Friese taal te verwerven; • hoe ze gebruik kan maken van een bijdrage van friestalige gasten, schoolradioen schooltelevisieprogramma’s, internet en andere audio-visuele hulpmiddelen in de lessen; • hoe ze kinderen enthousiast maakt om plezier te beleven aan taalvergelijking en ze kinderen leert taalverschijnselen te herkennen. Inhoudelijk en didactisch repertoire • De student kan op een soepele manier in het Fries communiceren met kinderen, ouders en collega’s volgens de normale taalregels; • De student kan zich schriftelijk in het Fries uitdrukken volgens de gangbare spelling en taalregels. • Ze kan teksten uit (prenten)boeken, kranten e.d. voorlezen en navertellen met een goede uitspraak en intonatie; • Ze kan een verhaal vertellen in verantwoord Fries, daarbij interferenties vermijdend en rekening houdend met het cognitieve niveau en de leeftijd van de kinderen; • Ze kan het Fries schriftelijk gebruiken bij het maken van verslagen en opdrachten, het voorbereiden van lessen en bij persoonlijke communicatie met leerlingen of ouders (bijvoorbeeld uitnodiging voor ouderavond of briefje om mee te geven); • Ze leest Friese kinderboeken voor de verschillende leeftijden en uit verschillende genres en kan de inhoud naar waarde schatten vanuit pedagogisch en taalkundig perspectief; • Ze leest Friese boeken uit verschillende genres en kan de inhoud weergeven wat thematiek en taalgebruik betreft;


•

• •

•

Ze is bekend met en heeft gewerkt met het aanvankelijk leesmateriaal in de Friese taal (zoals de Lêstrep (Leestrap) en de Lêsbrêge (Leesbrug) en is op de hoogte met Friese leesbevorderingsactiviteiten voor het basisonderwijs; Ze is bekend met Friestalige leermiddelen en stelt zich regelmatig op de hoogte van nieuwe uitgaven; Ze is bekend met de maatschappelijke positie van het Fries als minderheidstaal en weet om te gaan met soms voorkomende weerstanden bij ouders en kinderen tegen het gebruik van het Fries in het onderwijs; Ze is op de hoogte van onderzoeksresultaten, opvattingen en modellen in verband met twee-/meertalige opvoeding en twee-/meertalig onderwijs (internationaal en specifiek op Friesland gericht);

Eigen houding en betrokkenheid De student is zich bewust van het belang van een goede taalopvoeding in een tweetalig gebied als het Friese . Ze is ervan op de hoogte dat lange tijd het Fries beschouwd is als een taal waarin Friestaligen best onderling kunnen communiceren, maar ongewenst om als doeltaal onderwezen te worden. Zij weet dat met het vak ‘Taal’ op het rooster vaak ‘gewoon’ de Nederlandse Taal is bedoeld en dat de neiging bestaat om slechtere resultaten op ‘taal’ te wijten aan het Friestalig/streektalig zijn van leerlingen, met als gevolg het negeren van de moedertaal. Onderzoek wijst juist uit dat tweetaligheid voordelen heeft boven een ééntalige opvoeding. Een goede basis in de moedertaalontwikkeling is essentieel voor de algehele taalontwikkeling. De student is daarom zeer gemotiveerd de Friese taal een goede plek in haar onderwijs te geven. Doorkijkje In een bijna geheel Nederlandstalige kleutergroep maakt de student gebruik van een ‘kunstgreep’ om het Fries een vaste plaats te geven. Een paar ouders hebben een grote pop met de naam Tina gemaakt. De student stelt de pop aan de groep voor: ‘Jongens en meisjes, dit is Tina. Zij komt ook bij ons op school en zij spreekt net zoals de meesten van jullie hier Nederlands’. Tina krijgt een plaatsje in de kring op een stoel. Van een grote doos wordt een huis voor haar gemaakt en daar woont Tina nu in. Als na een tijdje Tina is ingeburgerd zegt de student op een dag:’Jonges en famkes, neist Tina komt in nij jonkje te wenjen . Hy hyt Albert, mar hy praat gjin Nederlânsk sa as Tina. Hy praat Frysk krekt as guon bern yn de klasse’. (Jongens en meisjes, naast Tina komt een nieuw jongetje te wonen. Hij heet Albert en spreekt geen Nederlands zoals Tina. Hij spreekt Fries net zoals enkele kinderen in de klas.) Albert krijgt een plaatsje in de groep en woont in zijn huis naast Tina. Zo zijn er twee poppen in de klas gekomen die ieder een eigen taal spreken. Hoe reageren de kinderen hierop? Uit de ervaringen van de klas blijkt dat de kinderen beide poppen volledig accepteren. De poppen reizen de hele dag mee door de klas. De kinderen vinden dat de poppen er helemaal bij horen. Met Sinterklaas moet er ook voor de poppen een schoen worden opgezet. Ook met beide talen functioneert het goed. De kinderen voeren de scheiding tussen de talen consequent door. Een van de kinderen komt bij de student met de vraag: ‘Juf, wat zeg je tegen een veter in het Fries’? Hij zat met Albert - de Friestalige pop – in de leeshoek. Hij had met de pop zitten praten en liep vast met het woord ‘veter’.


Dimensie 2 Werken met kinderen in onderwijssituaties Competentie De student laat zien hoe zij op een verantwoorde, doelbewuste en resultaatgerichte manier een onderwijsarrangement Friese taal uitvoert en het Fries als instructietaal / voertaal gebruikt in onderwijssituaties bij andere vakken. Criteria De student kan daarbij in haar inhoudelijke voorbereiding en haar optreden in de groep laten zien: • hoe zij doelen voor taal(onderwijs) in het Fries kiest uit beschikbare bronnen, zoals het nieuwe taalpakket c.q. het leerplan Friese taal en de wettelijke kerndoelen Fries en de keuze van die doelen beredeneert; • hoe ze bij die doelen een passende onderwijsinhoud, leermiddelen en een manier van evalueren kiest met het oog op taalhouding, verstaan, spreken, lezen, schrijven en taalbeschouwing; • hoe ze voor alle leerlingen een optimale onderwijsleersituatie creëert met het oog op de grote niveauverschillen tussen de leerlingen (differentiatie) en hun belevingswereld; • hoe ze op een pedagogisch en didactisch verantwoorde wijze gebruik maakt van kennis, vaardigheden en houdingen uit haar inhoudelijk en didactisch repertoire, zoals verwoord in competentie 1; • hoe ze kinderen uitdaagt om het Fries ook bij andere vakken interactief te gebruiken; • hoe ze rekening houdt met culturele achtergronden van de kinderen; • hoe ze voortdurend alert is op de uitbreiding van de woordenschat en het gebruik van het Fries volgens de normale taalregels (interferentieverschijnsel) en daarbij de juiste didactiek hanteert; • hoe ze gebruik maakt van transfer inzake het leren van talen; • hoe ze consequent en tegelijkertijd tactisch is in haar voertaalgebruik. Eigen houding en betrokkenheid De student is zich bewust van de positie van de Friese en de Nederlandse taal in het dagelijks leven. Vaak verschillen de kinderen in haar groep wat taalachtergrond betreft. Vanuit de betrokkenheid op en liefde voor deze kinderen zet de student zich enthousiast in om hen op een goede manier de essenties van de Friese taal te leren en het Fries ook als voertaal bij andere vakken te gebruiken. Aanvankelijk heeft ze zich eigenlijk nooit de moeilijke positie van het Fries in de dagelijkse schoolpraktijk gerealiseerd. Ze wordt daar tijdens haar stage mee geconfronteerd en voelt zich uitgedaagd om in haar onderwijs daarvoor adequate oplossingen te bedenken. Doorkijkje Pabo-studente Annie Postma geeft een introductieles taalbeschouwing in het Fries in het kader van haar afstudeerwerkstuk ‘Taal’ in groep 7/8 van basisschool ‘De Balsemyn’ in Eastermar (Oostermeer). In de eerste les wil ze de kinderen in de sfeer laten komen van het feit dat er verschillende talen in hun omgeving worden gesproken. Het gaat haar dan niet zozeer om wereldtalen zoals het Engels en het Spaans, maar om talen die ze dichter bij huis in hun familie horen. Om die talen in beeld te brengen zal er een taalstamboom gemaakt worden.


Na een inleidend gesprekje over wat een stamboom is, krijgen de kinderen de opdracht in schema hun taalstamboom te maken, te beginnen met de grootvaders en grootmoeders en te eindigen bij hen zelf en de mogelijke broertjes en zusjes.Voor elke taal wordt een aparte kleur aangehouden. Hoe meer kleuren, hoe taalrijker de familie. Wanneer de taalstambomen ingevuld zijn, volgt een gesprek met het accent op taalverschillen. De kinderen kunnen hun ervaringen kwijt en vertellen over leuke en minder leuke situaties die hiermee gepaard gaan. Tegelijk wordt ook duidelijk welke talen in de klas voorkomen. Het concrete resultaat van deze les is het eigen taalpaspoort.


Dimensie 3 Werken binnen de context van de school Competentie De student laat zien hoe zij als vormgever en uitvoerder van het taalbeleidsplan de Friese taal en cultuur een verantwoorde plaats geeft in haar onderwijs en daartoe intensief samenwerkt met collega's en gebruik maakt van mogelijkheden en voorzieningen zowel binnen als buiten de school. Criteria De student richt zich daarbij op: • maatschappelijke en culturele ontwikkelingen op het gebied van het Fries en de Friese cultuur; • twee- en meertalige ontwikkelingen op regionaal, nationaal en internationaal niveau; • het materiaal van de ‘Algemiene Fryske Underrjocht Kommisje ‘(Afûk) en het ‘Taalsintrum Frysk’ van de provinciale onderwijsbegeleidingsdienst ‘Cedin’ ( Algemene Friese Onderwijscommissie en het Taalcentrum Fries van onderwijsbegeleidingsdienst ‘Cedin’); • relevante tijdschriften en websites op internet/Kennisnet over Friese taal en cultuur; • gebruik van computerprogramma's zoals Word, Power Point en E-mail om daarmee teksten in het Fries of beelden die betrekking hebben op de Friese taal en cultuur zichtbaar te maken en daarover onderling met elkaar te communiceren; • gebruik van de ‘Fryske bernetaalhelp’ (Friese kindertaalhulp), een computerprogramma voor spelling en grammatica; • de regionale (friestalige) schoolradioen schooltelevisieprogramma’s; • de openbare bibliotheek, met name de friestalige voorzieningen; • de educatieve dienst van een museum in Friesland; • friestalige (groot)ouders, of andere deskundigen, die vanuit hun professie, ervaring of interesse een rol kunnen spelen in het kader van een onderwijsarrangement; • het in teamverband meewerken aan het maken en uitvoeren van het taalbeleidsplan voor de school, waarin het Fries integraal is opgenomen; • een verantwoorde planning voor het Fries als vak en als instructie- c.q. voertaal bij andere vakken. Eigen houding en betrokkenheid Bij het bezoek aan het ‘Taalsintrum Frysk’ (Taalcentrum Fries) van de Friese onderwijsbegeleidingsdienst heeft de student niet alleen informatie gekregen over alle beschikbare materialen voor lesgeven in het Fries, maar zij is ook enthousiast gemaakt. Wat een mogelijkheden! En het materiaal ziet er ook nog aantrekkelijk uit! Behalve voor het Fries als vak is er ook nog geschikt materiaal om bij andere vakken, zoals geschiedenis en aardrijkskunde, les in het Fries te geven. Zo vormen de schoolradioen schooltelevisieprogramma’s van ‘Omrop Fryslân’ (Friestalig radio- en televisiestation) een welkome aanvulling op het eigen aanbod. Op deze manier is ze in staat beter aan te sluiten op de leefwereld van de kinderen en is wereldoriëntatie niet langer een abstract begrip.


Doorkijkje Gastdocent mijnheer Koldijk van de plaatselijke vogelwacht komt vandaag op school om iets te vertellen over het zoeken van kievitseieren en het bieden van nazorg. De vogelwacht kent ook een jeugdafdeling en sommige kinderen zijn van plan zich daarvoor op te geven. Nadat hij aan de kinderen is voorgesteld, vertelt hij eerst over zijn eigen ervaringen als jongen toen hij met zijn vader het weiland introk. Geweldig spannend toen daar voor zijn voeten dat groengespikkelde eitje lag. Het bijzondere van het zoeken van eieren (‘it aaisykjen’) is niet in de eerste plaats het vinden van veel eieren, maar het genieten in de natuur en in competitie met de vogels de eieren te lokaliseren. ‘Het vinden van het eerste ei is een droom en maakt je een gelukkiger mens’, zo houdt mijnheer Koldijk de kinderen voor. Een ‘aisiker’ (iemand die eieren van weidevogels zoekt) is daarmee tegelijk ook een nazorger geworden. Je moet in het bezit zijn van een nazorgpas en je maakt afspraken met de boeren in wiens land je ook de nestbeschermers plaatst. Dit jaar voor het eerst is in het gebied van de vogelwacht een stuk land alleen bestemd voor jeugdleden. De kans is dan groot een eitje te vinden. ‘Daarmee hopen we dat je enthousiast wordt om lid te worden van onze jeugdafdeling en zullen we je ook leren een goede nazorger te worden’, besluit de gastdocent. Na deze inleiding komen allerlei begrippen als ljip, aai, aisykjen, broedsje, neisoarchpas, ferbeane tiid, nêstbeskermer en fûgelwacht in een leergesprek aan de orde en deze woorden worden op het bord geschreven ( kievit, ei, zoeken van weidevogeleieren, nest met 4 kievitseieren, nazorgpas, periode waarin het verboden is naar weidevogeleieren te zoeken, nestbeschermer en vogelwacht). De leerlingen maken een opdracht met verkleinwoorden (uitgangen: –tsje,-sje,-ke,-je). Aandacht is er ook voor het verschijnsel dat er in sommige gevallen klinkerverandering (‘brekking’) optreedt: beam -beamke (boom- boompje) De kinderen zoeken meer van deze voorbeelden. In de opdrachten voor deze week is opgenomen het schrijven van een verhaal ‘It earste ljipaai’ (Het eerste kievitsei) en een spellingsoefening met de lange tweeklank (‘aai’) en de korte tweeklank (‘ai’). Voorbeelden: aaien (eieren) en aike (eitje).



Fryske taal

Ynlieding Asto studint bist op in Pabû yn Fryslân studearrest yn in provinsje dy’t offisjeel twatalich is. Dat wol sizze in provinsje dêrsto yn alle maatskiplike sektoaren twa talen, Frysk en Nederlânsk, tsjinkomme kinst. Omrop Fryslân (radio en tillevyzje) brûkt it Frysk as fiertaal, yn gearkomsten fan gemeenteried en provinsjale steaten wurdt fan it Frysk gebrûk makke, der is in bloeiend Frysk toaniellibben, der wurdt muzyk makke en der wurde boeken skreaun yn dy taal. Yn de Fryske sportwrâld komst in protte Frysk tsjin en ek op ‘e strjitte en yn winkels. Yn it basisûnderwiis is it net oars. In grut part fan de basisskoalbern hat it Frysk as memmetaal. In foarbyld: Jelske fan fjouwer hat in wykein by har pake en beppe útfanhûs west. De moandeis op skoalle fertelt se optein : ‘Ik ha by pake en beppe útfanhûs west’. As learkrêft moatsto witte wat Jelske bedoelt en foar har taalûntjouwing is it wichtich datsto dêr yn it Frysk op reagearje kinst. Yn de wet op it primêr ûnderwiis heart it Frysk yn Fryslân ta de ferplichte fakken. Dat hâldt yn datsto as learaar basisûnderwiis op ‘e hichte wêze moatst fan de twatalige situaasje yn dizze provinsje en ek les jaan kinne moatst yn dizze taal. Yn de oplieding sille wy wurkje oan in positive hâlding en it opdwaan fan kennis en feardichheden foar yntegraal twatalich en yn guon gefallen trijetalich ûnderwiis (Frysk, Nederlânsk en Ingelsk). Teoryen oangeande taalwinning en kognitive ûntjouwing komme oan ‘e oarder en troch goede petearen krijsto sicht op net allinne de kommunikative, mar ek op de pedagogyske, kulturele en maatskiplike aspekten fan it ferskynsel taal.


Diminsje 1 Wurkje oan dysels as learaar Kompetinsje De studint lit sjen hoe’t sy* wurket oan in ynhâldlik en didaktysk repertoire om it fak Frysk (doeltaal) op in ferantwurde, effektive en adekwate wize jaan te kinnen en it Frysk as ynstruksjetaal/fiertaal by oare fakken brûke te kinnen. (* Dêr’t sy/se stiet kin ek hy lêzen wurde) Kritearia De studint kin by dy ûnderwiissituaasjes skriftlik dan wol mûnling ûnder wurden bringe: • hoe’t sy de mûnlinge taalbehearsking fan de bern útwreidzje wol (útspraak, wurdskat, sinsbou); • hoe’t sy oanstjoert op ynterakskjes (yn it Frysk) en hoe’t se harren dêrby begeliedt; • hoe’t sy learlingen oanmoediget it Frysk as kommunikaasjemiddel yn petearen te brûken; • hoe’t sy lêsteksten oanbiedt op sa’n wize dat bern ek Fryske teksten leare te lêzen en ynteressearre reitsje yn it lêzen fan Frysktalige (berne)boeken; • hoe’t sy skriftlik fan it Frysk gebrûk makket troch yn lessen of yn petearen nei oanlieding fan de aktualiteit wichtige kaaiwurden op it boerd te skriuwen; • hoe’t sy der foar soarget dat de bern yn it Frysk teksten leare te skriuwen en dêrop nei foarm en/of ynhâld leare te reflektearjen; • hoe’t sy differinsjearje kin, wêrby’t de bern optimale mooglikheden bean wurde kennis en feardichheden yn de Fryske taal te krijen; • hoe’t sy gebrûk meitsje kin fan in bydrage fan frysktalige gasten, skoalradio- en tillefyzjeprogramma’s, ynternet en oare audio-fisuele helpmiddels yn de lessen; • hoe’t sy bern entûsjast makket om nocht te belibjen oan taalferliking en sy de bern leart taalferskynsels te werkennen. Ynhâldlik en didaktysk repertoire • De studint kin op in linige manier yn it Frysk kommunisearje mei bern, âlden en kollega’s • neffens de normale taalregels; • De studint kin har skriftlik yn it Frysk útdrukke neffens de gongbere stavering en taalregels; • Sy kin teksten út (printe)boeken, kranten en sa foarlêze en neifertelle mei in goede útspraak en yntonaasje; • Sy kin in ferhaal fertelle yn ferantwurde Frysk, dêrby ynterferinsjes mijend en rekken hâldend mei it kognitive nivo en de leeftyd fan de bern; • Sy kin it Frysk skriftlik brûke by it meitsjen fan ferslaggen en opdrachten, it tarieden fan lessen en by persoanlike kommunikaasje mei learlingen of âlden (bygelyks útnoeging foar âlderjûn of briefke om mei te jaan); • Sy lêst Fryske berneboeken foar de ferskillende leeftiden en út ferskillende sjenres en kin de ynhâld út in pedagogysk en taalkundich perspektyf wei ûnder wurden bringe; • Sy lêst Fryske boeken út ferskillende sjenres en kin de ynhâld werjaan wat tematyk en taalgebrûk oanbelanget; • Sy is bekend en hat wurke mei it materiaal foar begjinnend lêzen yn it Frysk (sa as de Lêstrep en de Lêsbrêge ) en is op ‘e hichte fan Fryske lêsbefoarderingsaktiviteiten foar it basisûnderwiis;


• •

•

Sy is bekend mei Frysktalige learmiddels en stelt har geregeld op de hichte fan nije útjeften; Sy is bekend mei de maatskiplike posysje fan it Frysk as minderheidstaal en wit om te gean mei soms foarkommende wjerstannen by âlden en bern tsjin it brûken fan it Frysk yn it ûnderwiis; Sy is op de hichte fan ûndersyksrisseltaten, opfettings en modellen oangeande twa-/meartalige opfieding en twa-/meartalich ûnderwiis (ynternasjonaal en spesifyk op Fryslân rjochte).

Eigen hâlding en belutsen wêzen De studint is har bewust fan it belang fan in goede taalopfieding yn in twatalich gebiet as Fryslân. Se is op ‘e hichte fan it feit dat it Frysk al hiel lang sjoen wurdt as in taal dêr’t Frysktaligen bêst ûnderinoar yn kommunisearje kinne, mar dy’t net gaadlik fûn waard foar it ûnderwiis. Sy wit dat mei it fak ‘Taal’ op it roaster meastentiids ‘gewoan’ de Nederlânske taal bedoeld is en dat de oanstriid bestiet om mindere risseltaten op ‘taal’ ta te skriuwen oan it Frysktalich/streektalich wêzen fan learlingen, mei as gefolch it negearjen fan de memmetaal. Undersyk wiist krekt út dat twataligens foardielen hat boppe in ientalige opfieding. In goede basis yn de memmetaalûntjouwing is essinsjeel foar de algehiele taalûntjouwing. De studint is dêrom o sa motivearre de Fryske taal in goed plak yn har ûnderwiis te jaan. In trochkykje Yn in hast folslein Nederlânsktalige beukergroep makket de studint gebrûk fan in ‘keunstgreep’ om it Frysk in fêst plak te jaan. In pear âlden ha in grutte poppe mei de namme Tina makke. De studint stelt de poppe oan de groep foar: ‘Jongens en meisjes, dit is Tina. Zij komt ook bij ons op school en zij spreekt net zoals de meesten van jullie hier Nederlands’. Tina krijt in plakje yn de rûnte op in stoel. Fan in grutte doaze wurdt in hûs foar har makke en dêr wennet Tina no yn. As nei in skoftke Tina ynboargere is, seit de studint op in dei :’Jonges en famkes, neist Tina komt in nij jonkje te wenjen. Hy hyt Albert, mar hy praat gjin Nederlânsk sa as Tina. Hy praat Frysk krekt as guon bern yn de klasse’. Albert krijt in plakje yn de groep en wennet yn syn hûs neist Tina. Sa binne der twa poppen yn de klasse kommen dy’t elk in eigen taal prate. Hoe reagearje de bern dêrop? Ut de ûnderfinings mei de klasse docht bliken dat de bern beide poppen folslein akseptearje. De poppen reizgje de hiele dei mei troch de klasse. De bern fine dat de poppen der hielendal by hearre. Mei Sinteklaas moat der ek foar de poppen in skoech opset wurde. Mei de beide talen funksjonearret it ek goed. De bern fiere de skieding tusken de talen konsekwint troch. Ien fan de bern komt by de studint mei de fraach: ‘Juf, wat zeg je tegen een veter in het Fries’? Hy siet mei Albert – de Frysktalige poppe- yn de lêshoeke. Hy hie mei de poppe sitten te praten en rûn fêst mei it wurd ‘veter’.


Diminsje 2 Wurkje mei bern yn ûnderwiissituaasjes Kompetinsje De studint lit sjen hoe’t sy op in ferantwurde, doelbewuste en risseltaatrjochte manier in ûnderwiisarranzjemint Fryske taal útfiert en it Frysk as ynstruksjetaal/fiertaal brûkt yn ûnderwiissituaasjes by oare fakken. Kritearia De studint kin dêrby yn har ynhâldlike tarieding en har optreden yn de groep sjen litte: • hoe’t sy doelen foar Frysk (taal)ûnderwiis kiest út beskikbere boarnen sa as it nije taalpakket, it nije learplan Fryske taal en de wetlike kearndoelen Frysk en de kar fan dy doelen beriddenearret; • hoe’t sy by dy doelen in passende ûnderwiisynhâld, learmiddels en in manier fan hifkjen kiest mei it each op taalhâlding, ferstean, praten, lêzen, skriuwen en taalskôging; • hoe’t sy foar alle learlingen in optimale ûnderwiislearsituaasje op set mei it each op de grutte nivoferskillen tusken learlingen (differinsjaasje) en harren belibbingswrâld; • hoe’t sy op in pedagogysk en didaktysk ferantwurde wize gebrûk makket fan kennis, feardichheden en hâldingen út har ynhâldlik en didaktysk repertoire, sa as ferwurde yn kompetinsje 1; • hoe’t sy bern útdaget om it Frysk ek by oare fakken ynteraktyf te brûken; • hoe’t sy rekken hâldt mei kulturele eftergrûnen fan de bern; • hoe’t sy oanhâldend wach is op it útwreidzjen fan de wurdskat en it brûken fan it Frysk neffens de normale taalregels (ynterferinsjeferskynsel) en dêrby de krekte didaktyk hantearret; • hoe’t sy gebrûk makket fan transfer oangeande it learen fan talen; • hoe’t sy konsekwint en tagelyk taktysk is yn har fiertaalgebrûk. Eigen hâlding en belutsen wêzen De studint is har bewust fan de posysje fan de Fryske en Nederlânske taal yn it deistich libben.Gauris ferskille de bern yn har groep neffens taaleftergrûn. Ut belutsenens en leafde foar dy bern set de studint har entûsjast yn om harren op in goede manier de essinsjes fan de Fryske taal te learen en it Frysk ek as fiertaal by oare fakken te brûken. Yn ’t earstoan hat se har eins nea de drege posysje fan it Frysk yn de deistige skoalpraktyk realisearre. Se wurdt dêr yn har staazje mei konfrontearre en fielt har útdage om yn har ûnderwiis dêr passende oplossings foar te betinken.


In trochkykje Pabo-studinte Annie Postma jout in tal Fryske lessen yn it ramt fan har ôfstudearwurkstik ‘Taal’ oan groep 7/8 fan basisskoalle ‘De Balsemyn’ yn Eastermar. Mei de earste les wol se de bern yn de sfear komme litte fan it feit dat der ferskillende talen om ús hinne praat wurde. It giet har dan net daliks om wrâldtalen as it Ingelsk en it Spaansk, mar om talen dy’t bern tichterby yn harren famylje hearre kinne. Om dy talen yn byld te bringen sil der in taalstambeam makke wurde. Nei in ynliedend praatsje oer wat in stambeam is krije de bern de opdracht yn skema harren taalstambeam te meitsjen te begjinnen mei de pakes en beppes en te einigjen by harren sels en de mooglike broerkes en suskes. Foar alle taal wurdt in aparte kleur oanhâlden. Wat mear kleuren, wat taalriker de famylje. As de taalstambeammen ynfolle binne, folget in besprek mei it aksint op taalferskillen. De bern kinne harren ûnderfinings kwyt en fertelle fan aardige of minder aardige situaasjes dy’t soks meibringe kinne. Tagelyk wurdt ek dúdlik hokker talen yn de klasse foarkomme. It konkrete resultaat fan dizze les is it eigen taalpaspoart.


Diminsje 3 Wurkje binnen de kontekst fan de skoalle Kompetinsje De studint lit sjen hoe’t sy as foarmjouwer en útfierder fan it taalbeliedsplan de Fryske taal en kultuer in ferantwurde plak jout yn har ûnderwiis en dêrta yngeand gearwurket mei kollega’s en gebrûk makket fan mooglikheden en foarsjennings binnen likegoed as bûten de skoalle. Kritearia De studint rjochtet har dêrby op: • maatskiplike en kulturele ûntjouwings op it mêd fan it Frysk en de Fryske kultuer; • twa-/meartalige ûntjouwings op regionaal, nasjonaal en ynternasjonaal nivo; • it materiaal fan de Algemiene Fryske Underrjocht Kommisje (Afûk) en it Taalsintrum Frysk fan de provinsjale ûnderwiisbegeliedingstsjinst (Cedin); • relevante tydskriften en websiden op ynternet/Kennisnet oer Fryske taal en kultuer; • gebrûk fan kompjûterprogramma’s sa as Word, Power Point en e-meel om dêrmei teksten yn it Frysk of bylden dy’t slane op de Fryske taal en kultuer, sichtber te meitsjen en dêroer ûnderling mei inoar te kommunisearjen; • gebrûk fan de ‘Fryske bernetaalhelp’, in kompjûterprogramma foar stavering en grammatika; • de regionale (frysktalige) skoalradio- en tillevyzjeprogramma’s; • de iepenbiere bibleteek, benammen de frysktalige foarsjennings; • de edukative tsjinst fan in museum yn Fryslân; • frysktalige pakes of beppes, âlden, of oare saakkundigen, dy’t út harren berop, ûnderfining of ynteresse wei, in rol spylje kinne yn it ramt fan in ûnderwiisarranzjemint; • it yn tiimferbân meiwurkjen oan it meitsjen en útfieren fan it taalbeliedsplan foar de skoalle, dêr’t it Frysk yntegraal yn opnommen is; • in ferantwurde plenning foar it Frysk as fak en as ynstruksje-of fiertaal by oare fakken. Eigen hâlding en belutsen wêzen By de besite oan it ‘Taalsintrum Frysk’ fan de Fryske ûnderwiisbegeliedingstsjinst hat de studint net allinne ynformaasje krigen oer alle beskikbere materialen foar lesjaan yn it Frysk, mar se is ek entûsjast makke. Wat in mooglikheden! En it materiaal sjocht der ek noch oantreklik út! Utsein foar it Frysk as fak is der ek gaadlik materiaal om by oare fakken, sa as skiednis en ierdrykskunde, les yn it Frysk te jaan. Sa foarmje de skoalradio-en tillevyzjeprogramma’s fan ‘Omrop Fryslân’ in wolkomme oanfolling op it eigen oanbod. Op dizze wize is se by steat better oan te sluten op de libbenswrâld fan de bern en is wrâldoriïntaasje langer gjin abstrakt begryp.


In trochkykje Gastdosint Koldyk fan de pleatslike fûgelwacht komt hjoed op skoalle om wat te fertellen oer it ljipaaisykjen en it bieden fan neisoarch. De fûgelwacht hat ek in jongereinôfdieling en guon bern binne fan doel harren dêrfoar op te jaan. Neidat hy oan de bern foarsteld is, fertelt hy earst oer syn eigen ûnderfinings as jonge doe’t hy mei syn heit it lân yngie. Geweldich spannend doe’t foar syn fuotten dat grienspikkelich aike lei. It bysûndere fan it aaisykjen is net yn it foarste plak it finen fan in protte aaien, mar it genietsjen yn de natuer en yn kompetysje mei de fûgels de aaien te lokalisearjen. ‘It finen fan it earste aai is in dream en makket dy in lokkiger minske ‘, sa hâldt Koldyk de bern foar. In aisiker is dêrmei tagelyk ek in neisoarger wurden. Hy moat yn it besit wêze fan in neisoarchpas en ôfspraken meitsje mei de boeren oer it pleatsen fan nêstbeskermers op har lân. Dit jier foar it earst is yn it gebiet fan de fûgelwacht in stik lân allinne bedoeld foar jongereinleden. De kâns is dan grut in aike te finen. ‘Dêrmei hoopje wy dat jimme entûsjast wurde om lid te wurden fan ús jongereinôfdieling’, beslút de gastdosint. Nei dy ynlieding komme allegear begripen as ljip, aai, aisykje, broedsje, neisoarchpas, ferbeane tiid, nêstbeskermer en fûgelwacht yn in learpetear oan de oarder en dy wurden wurde op it boerd skreaun. De learlingen meitsje in opdracht mei ferlytsingswurden (útgongen: -(t)sje,-kje, ke,je). Omtinken is der ek foar it ferskynsel dat yn guon gefallen brekking foarkomt: beambeamke. De bern sykje mear fan sokke foarbylden. Yn de opdrachten foar dizze wike is opnommen it skriuwen fan in ferhaal ‘It earste ljipaai’ en in staveringsoefening mei it lange twa-lûd (aai) en it koarte twa-lûd (ai). Foarbylden:aaien en aike.


3.

Engels

Inleiding Engels neemt in de Nederlandse samenleving een belangrijke plaats in. Het is een minder vreemde taal in Nederland dan Frans, Duits of Spaans. Zelfs jonge kinderen komen ongemerkt met een grote hoeveelheid Engels in aanraking en leren zo al heel wat woorden en uitdrukkingen. Het gaat daarbij niet om British English maar om allerlei vormen van global English waarbij de Amerikaanse, meer dan de Britse variant,de overhand heeft. Engels is daarmee niet exclusief verbonden met de specifieke Britsengelse cultuur. Voor kinderen betekent Engels dan ook een middel waarmee ze televisieprogramma’s kunnen volgen of liedjes kunnen begrijpen, waardoor ze computerspellen kunnen spelen en communiceren met anderen over de gehele wereld. Internet speelt daarbij een zeer belangrijke rol. In de kerndoelen voor Engels in de basisschool wordt internationalisering dan ook genoemd als een van de redenen waarom deze taal voor iedereen steeds belangrijker wordt. De reden om vroeg te beginnen met Engels wordt gefundeerd door Europees beleid. Op die eerste aanzet in het basisonderwijs wordt verder gebouwd in het voortgezet onderwijs. Zo mogelijk wordt Engels in samenhang met andere vakken gebracht. Het belangrijkste doel bij Engels in het basisonderwijs is communiceren met native speakers van het Engels of anderen die zich van die taal bedienen. Vooral de mondelinge vaardigheden staan daarbij centraal maar ook lezen en schrijven komen aan bod evenals het zoeken van woordbetekenissen en schrijfwijzen van woorden met behulp van het woordenboek. Met de nieuwe kerndoelen beperkt Engels zich niet alleen tot groep 7 en 8 maar wordt het vanaf groep 5 met prioritering gestimuleerd. In de basisschool werken de leerlingen aan de competenties waarmee ze zich in alledaagse situaties buiten school van de taal kunnen bedienen op beginnerniveau. Een rijke taalomgeving, de mogelijkheden van ICT en het leren toepassen van strategieën die de leerlingen helpen bij het leren van een vreemde taal, dragen bij aan het verwerven van Engels. De studenten werken tijdens de opleiding aan hun eigen taalvaardigheid in Engels voor de uitoefening van het beroep. Ze creëren zelf een vakconcept voor Engels in het basisonderwijs uitgaande van het vierfasenmodel. Dit is een didactisch model voor Eibo dat is gebaseerd op de didactiek van het vreemde talenonderwijs en dat onder andere rekening houdt met de beperkte lestijd en het feit dat de Eibo-docent geen vakdocent is. De studenten zijn zich bewust van hun houding t.a.v. het leren van de eerste vreemde taal die de leerlingen intentioneel leren op school en van het belang van een veilige leeromgeving waarin de leerlingen succeservaringen hebben. Voortdurend zoeken de studenten naar manieren om aan alle leerlingen recht te doen in alle voorkomende situaties.


Dimensie 1 Werken aan jezelf als leraar Competentie De student bereidt een onderwijsarrangement voor en laat zien hoe zij een verantwoorde, effectieve en efficiënte keuze maakt uit recent lesmateriaal voor Engels in het basisonderwijs (Eibo) en andere bronnen. Criteria De student kan bij dit arrangement schriftelijk, dan wel mondeling verwoorden: • hoe zij de doeltaal als voertaal gebruikt bij het geven van instructies aan de leerlingen en in dialoog met hen; • hoe zij rekening houdt met de verschillen tussen leerlingen en hoe zij omgaat met de mogelijkheden van transfer; • hoe zij op een didactisch verantwoorde, effectieve en adequate wijze werkt aan het vak Engels en het Engels als instructietaal; • hoe zij doelen kiest en keuzes maakt uit beschikbaar recent lesmateriaal zoals methodes voor Eibo; • hoe zij bronnen benoemt en gebruikt die haar helpen bij de genoemde keuzes; • hoe zij kinderen activeert, motiveert en recht doet aan de individuele leerlijn en verschillen tussen kinderen onderling, van meertalige leerlingen, native speakers, zwakke leerlingen tot kinderen met veel buitenschoolse voorkennis van het Engels; • hoe zij haar doelen evalueert en vak(des)kundig reflecteert op de voorbereiding van het arrangement; • hoe ze daarbij gebruik maakt van ICT, zowel voor het op peil brengen en houden van haar eigen taalvaardigheid in Engels en het vinden van bronnen bij het voorbereiden van het arrangement, als voor het bieden van mogelijkheden aan de leerlingen om hun taalvaardigheid te oefenen en toe te passen. Inhoudelijk en didactisch repertoire • De student is zich bewust van de parallellen en verschillen in taalverwerving tussen de moedertaal, een tweede taal en Engels als vreemde taal. Ze relateert dat aan haar eigen ontwikkeling als vreemdetaalleerder. • Zij beheerst het Engels op een niveau boven dat van de leerlingen. • Zij ontwikkelt haar eigen (beroeps)taalvaardigheid in Engels. • Zij is bekend met leermiddelen en ontwikkelingen voor Eibo. • Zij is in staat om de leerlingen uit te dagen om mondeling te communiceren. • Zij kan de leerlingen voorbereiden op het gebruik van Engels buiten het klaslokaal. Eigen houding en betrokkenheid De student is op de hoogte van de weerstanden die collega’s in het basisonderwijs en het voortgezet onderwijs hebben tegen Eibo. Zij is zich bewust van het belang van een doorlopende leerlijn in de school en van basisschool naar voortgezet onderwijs voor alle leerlingen. De student wordt zich steeds meer bewust van het feit dat zij als een van de eersten in de leerlijn van het vreemdetaalonderwijs van de leerlingen een belangrijke rol speelt en daarbij met een positieve en stimulerende houding recht doet aan die rol. Zij staat positief tegenover Eibo en krijgt steeds meer plezier in het voorbereiden en uitvoeren van de arrangementen. Zij stelt zich open voor vernieuwingen op het gebied van Eibo en streeft ernaar om in haar arrangementen zo veel mogelijk aan te sluiten bij de realiteit en de belevingswereld van de leerlingen. Doorkijkje


Tim loopt stage in groep 7. Er wordt met een zeer oude methode gewerkt die niet meer volledig is; er is geen woordenboek aanwezig. Tim bereidt een arrangement voor waarin hij gebruik maakt van een recente lesmethode Eibo. Hij kiest een thema voor het arrangement en de doelen waar hij naar toe wil werken. Als evaluatie kiest hij een activiteit die alle kinderen, met of zonder hulp van het bord of van elkaar, kunnen uitvoeren: het spel ‘Who is it?’ Hij bereidt teacher talk voor bij enkele activiteiten en bouwt controlemomenten in om te kijken of de leerlingen begrijpen wat hij in het Engels zegt. Tenslotte wil hij de kinderen een begin laten maken met het aanleggen van een eigen woordenboekje Engels waarin ze voor hen moeilijke of interessante woorden kunnen opnemen. Hij neemt een picture dictionary mee waarin ze woorden kunnen opzoeken omdat de oude methode geen woordenlijst bevat. Het concrete product van dit arrangement is dat alle kinderen spelenderwijs met elkaar communiceren op hun eigen niveau en een succeservaring hebben. Ze leren woorden opzoeken in een woordenboek. Door zelf Engels te spreken in de les spreken de leerlingen ook Engels met hem en met elkaar: tijdens het spel wordt alleen Engels gesproken. Het belangrijkste is echter dat de leerlingen het leuk en leerzaam vinden en dat ook Tim met veel plezier aan de voorbereiding en uitvoering heeft gewerkt.


Dimensie 2 Werken met kinderen in onderwijssituaties Competentie De student laat zien hoe zij op een verantwoorde, doelbewuste en renderende manier een onderwijsarrangement Engels inricht, uitvoert, evalueert en erop reflecteert.. Criteria De student kan laten zien in haar inhoudelijke voorbereiding en haar optreden in de groep: • dat zij teacher talk kan gebruiken in het geven van korte frequente instructies en aanmoedigingen; • dat zij voldoende Engels beheerst om de kinderen te begeleiden in hun leerproces; • hoe zij haar doelen voor de verschillende vaardigheden kiest uit beschikbare bronnen zoals recente lespakketten en de keuze van die doelen beredeneert; • hoe ze bij die doelen een passende onderwijsinhoud, leermiddelen en een manier van evalueren kiest; • hoe ze voor alle leerlingen een optimale onderwijsleersituatie creëert met het oog op de grote niveaus in taal- en culturele verschillen tussen de leerlingen (differentiatie) en hun belevingswereld; • hoe ze op een pedagogisch en didactisch verantwoorde wijze gebruik maakt van kennis, vaardigheden en houdingen uit haar inhoudelijk en didactisch repertoire, zoals verwoord in competentie 1; • hoe ze kinderen uitdaagt om strategieën en inhouden van het Nederlands ook bij Engels te gebruiken; • hoe ze kinderen uitdaagt om het Engels interactief te gebruiken; • hoe ze voortdurend alert is op de uitbreiding van de woordenschat, het met elkaar communiceren en het gebruik van het Engels volgens de geldende taalregels en daarbij de juiste didactiek hanteert; • hoe ze gebruik maakt van transfer inzake het leren van talen; • hoe ze consequent en tegelijkertijd tactisch is in haar voertaalgebruik (teacher talk). Eigen houding en betrokkenheid De student is zich bewust van de positie van het Engels in het dagelijks leven. Vaak verschillen de kinderen in haar groep naar taalachtergrond maar Engels is voor (bijna) allemaal een ‘vreemde’ taal die zij in hun omgeving vaak tegenkomen. De student begint met lesgeven vanuit de methode. Geleidelijk heeft ze leren zien hoe de methoden zijn opgebouwd, vanuit welke visie de methoden zijn opgesteld en welke keuzes de auteurs maken. Ze wil met behulp van de methode het didactische model voor Eibo, het vierfasenmodel, in haar arrangementen verwerken. Ze wil ook meer weten over de manier waarop je via andere middelen kinderen de mogelijkheid kunt geven hun taalvaardigheden te vergroten. Reflectie op hoe je (een vreemde) taal leert is daarbij belangrijk; dat ervaart ze bij zichzelf en dat wil ze kinderen laten ervaren. Ze heeft een fundamenteel positieve attitude ten opzichte van haar leerlingen en daagt alle leerlingen uit om het voor hen mogelijke niveau te behalen. Ze wil vanuit haar overzicht over de inhoud en didactiek zo goed mogelijk rekening houden met verschillen in taalaanleg en achtergrond. Ze wil Engels zo min mogelijk via het Nederlands maar situationeel aanbieden. Ze wil alle kinderen een succeservaring laten beleven; ze is creatief in het bedenken van nieuwe mogelijkheden als haar taalarrangement niet het verwachte succes heeft.


Doorkijkje Janneke is stagiaire in groep 8. Er wordt in groep 8 bijna geen aandacht aan Engels besteed in verband met Cito-toets en musical. Desondanks bereidt Janneke een lessenserie voor over hobby’s en vrije tijd met de methode als uitgangspunt. Na het standaardgesprekje in de laatste les mogen de kinderen in een vervolgles een situatie op de camping naspelen waarin ze partners moeten zoeken voor verschillende sporten en activiteiten op verschillende momenten in de weekagenda. Ze laat de leerlingen ‘posters’ maken in tweetallen waarin ze in het Engels toelichten om welke activiteit of sport het gaat, hoeveel kinderen zich kunnen inschrijven en wanneer de activiteit plaatsvindt; elk tweetal licht bovendien hun poster toe in het Engels. Daarna kiezen de kinderen enkele activiteiten van alle posters in het lokaal die in hun agenda passen. Het wordt een hele organisatie omdat het bij deze laatste activiteit niet om een gewone oefening uit het werkboek gaat. Maar Janneke kiest deze activiteit omdat ze iedereen aan het spreken wil krijgen en wil laten ontdekken dat de leerlingen zich spelenderwijs kunnen redden in het Engels. Ze maakt keuzes uit de stof en de oefeningen in het lesmateriaal en voegt ook enkele oefenactiviteiten toe zodat ze haar doel, de campingsituatie, kan bereiken met alle leerlingen. De uitvoering blijkt meer tijd te kosten dan door haar werd gepland maar het wordt een groot succes: alle leerlingen kiezen 2 á 3 activiteiten en kunnen hun poster en hun keuze beargumenteren in het Engels. Het concrete resultaat is dat de leerlingen door deze activiteit gemotiveerd zijn voor het vak Engels, hun eigen leraar vragen om meer Engels en aan Janneke vragen om nog een keer zo’n activiteit te doen met hen. Alle leerlingen hebben ervaren dat ze het Engels kunnen toepassen in een realistische taalsituatie. De mentor overweegt om aan deze groep weer/meer Engels te geven en het niet over te laten aan zijn collega’s van de brugklas.


Dimensie 3 Werken binnen de context van de school Competentie De student laat zien hoe zij, met het oog op een verantwoord en optimaal gebruik van het Engels en aandacht voor uitingen van Engels binnen en buiten haar onderwijs, intensief samenwerkt met collega's en gebruik maakt van mogelijkheden en voorzieningen zowel binnen als buiten de school. Zij laat zien op welke manier zij internationalisering een plaats kan geven in haar onderwijs. Criteria De student richt zich daarbij op: • de keuze en het optimaal gebruik van methoden, materialen en middelen voor evaluatie van de leerlingen; • gebruik van computerprogramma's zoals Word, Power Point en E-mail om daarmee teksten in het Engels of beelden die betrekking hebben op onderwerpen voor Eibo zichtbaar te maken; en daarover onderling met elkaar te communiceren; • publicaties over Eibo in vakbladen voor het primair onderwijs, bijvoorbeeld in JSW, of in andere schriftelijke bronnen, bijvoorbeeld Didactief, Praxisbulletin (website, cd of blad) of boeken voor Engels in de Pabo; • relevante websites zoals Kennisnet, de website van de Vedocep (netwerk van docenten Engels aan de Pabo, (www.vedocep.nl), websites over Vervroegd Engels, bijvoorbeeld van het Early Birdproject (www.earlybirdie.nl) of van Nederlandse en Engelstalige uitgevers voor lesmateriaal op het gebied van Eibo; • innovatie op het vakgebied zoals webquests (www.talenquest) en het Europees taalportfolio voor het basisonderwijs (www.europeestaalportfolio.nl); • gebruik van computerprogramma’s, zoals bijvoorbeeld Q-surf, en methodesites, zoals bijvoorbeeld (www.helloworld.nl) voor de leerlingen; • informatie over internationalisering en over The European Teacher (http://193.170.42.61entep/etmay2005c.doc)) en (www.velon.nl/velon_congres_2006.htm); • Engelstalige collega’s of familieleden van de leerlingen die vanuit hun professie, ervaring of interesse, een rol kunnen spelen in het kader van een onderwijsarrangement voor Eibo; • het in teamverband meewerken aan het maken van het taalbeleidsplan voor de school, waarin ook Engels een verantwoorde plaats heeft; • een verantwoorde planning voor het Engels als vak en als instructie- cq voertaal en in projecten, zo mogelijk in samenhang met andere vakken; • het maken, in teamverband, van een verantwoorde planning voor Engels en het samenwerken met collega’s om de doorlopende leerlijn voor Eibo voor de individuele leerling, in de school en naar het voortgezet onderwijs te borgen; • professionalisering van het team door uitwisseling van kennis en ervaringen, deelname aan begeleidings- en scholingstrajecten op het gebied van Eibo in brede zin; • het in kaart brengen van haar eigen competenties en nog te behalen competenties op het gebied van vakdidactiek en taalvaardigheid en daarbij middelen in te zetten zoals het persoonlijk ontwikkelingsplan (POP) en het Europees taalportfolio voor docenten primair onderwijs. Eigen houding en betrokkenheid De student vindt het belangrijk dat de deuren van de school open staan: ze heeft het gevoel niet in haar eentje te opereren met haar leerlingen. Ze kan en ze wil het hele


voor het onderwijs relevante netwerk gebruiken, ook het voortgezet onderwijs. Ze streeft ernaar om de kinderen buiten het klaslokaal Engels te laten gebruiken. Ze wil in samenwerking met collega’s, het team en het (inhoudelijk) management de verantwoordelijkheid nemen voor de kwaliteit van haar onderwijs. Ze is erop gericht de schooldeur open te zetten om het aanbod te vergroten. De studente ziet geen belemmering om te zoeken naar Engelstalig materiaal dat geschikt is voor Eibo noch om Engelstalige websites te bezoeken. De studente zoekt niet alleen informatie over alle beschikbare materialen voor Eibo maar zij is ook enthousiast gemaakt over de wereldwijde mogelijkheden en over internationalisering. Daardoor is zij in staat beter aan te sluiten op de leefwereld van de kinderen en kan zij internationalisering en wereldoriëntatie een plaats geven in haar onderwijs. Doorkijkje Samen met haar mentor Marian, coördinator vervroegd Engels op de stageschool, participeert vierdejaars studente Wieske in een internationaliseringproject dat in de groepen zeven en acht draait. Ze begeleidt de leerlingen van een groep acht bij het werken aan het taalportfolio en het opstellen en beantwoorden van e-mail naar kinderen in Duitsland. Dit naar aanleiding van onderwerpen die in het lesmateriaal aan de orde komen: kennismaken met woonomgeving, hobby’s en huisdieren, je idool, enzovoort. De kinderen zijn zo enthousiast aan het communiceren geslagen dat ze zeer uitgebreide brieven naar de leerlingen van de partnerschool sturen. Dit stijgt uit boven de in de les behandelde onderwerpen . De e-mail die terugkomt en de informatie die op de Engelstalige website van de partnerschool is te vinden, krijgt een plekje aan de wand op de muur buiten het lokaal en wekt daar de belangstelling van jongere leerlingen en andere collega’s in het team. Alle leerlingen van groep acht doen ook mee aan het Anglia-examen dat op verschillende niveaus wordt afgenomen. Wieske bereidt de leerlingen daar op voor samen met haar mentor en merkt dat zij er zelf ook veel van opsteekt. Het examen wordt goed gemaakt en iedereen slaagt op zijn eigen niveau. Wieske neemt het op zich om contact op te nemen met de afnemende scholen voor vervolgonderwijs omdat sommige leerlingen voor bepaalde vaardigheden al boven het brugklasniveau voor Engels uit komen.


4.

Rekenen/wiskunde

Inleiding In de loop van het primair onderwijs verwerven kinderen zich -in de context van voor hen betekenisvolle situaties- geleidelijk vertrouwdheid met getallen, maten, vormen, structuren en de daarbij passende relaties, patronen en bewerkingen. Kinderen hebben rekenen en wiskunde nodig voor hun functioneren in het dagelijks leven en voor verdere opleiding en beroep. Kinderen hebben rekenen en wiskunde ook nodig om deel te nemen aan de nederlandse en west-europese cultuur. Bijvoorbeeld in winkels, in het huiselijk leven en in het openbare leven worden allerlei reken-wiskundige inzichten, kennis en vaardigheden bekend verondersteld, zoals bij het betalen met geld, het werken met bonnen en berekeningen, dienstregelingen, routebeschrijvingen, planningen, het gebruik van een agenda, energieverbruik, bugettering, meten en wegen in de keuken, of belastingen. Het beoefenen van rekenen en wiskunde draagt ook bij aan de persoonlijke ontplooiing van kinderen. Het vermogen zelfstandig en samen met anderen een probleem op te lossen door te kijken wat het probleem is, de probleemsituatie te structureren, het probleem met wiskundige middelen te herformuleren, een oplossing te bedenken en die oplossing wiskundig kritisch en logisch te beoordelen, is een vermogen dat van belang is om je competent te weten in onze samenleving. Op school leren kinderen ‘wiskundetaal’ gebruiken en worden ‘wiskundig geletterd’ en gecijferd. De wiskundetaal betreft onder andere reken-wiskundige en meetkundige zegswijzen, formele en informele notaties, schematische voorstellingen, tabellen, grafieken en opdrachten voor de rekenmachine. Die wiskundetaal is belangrijk om voor jezelf te kunnen zeggen ‘hoe een situatie in elkaar zit’ (structuur begrijpen), daarover met anderen te communiceren en een redenering te kunnen weergeven, te bediscussiëren en te controleren. Het leren van wiskundetaal hangt samen met begripsverwerving, die overigens niet altijd talig is. Bij het oplossen van nieuwe problemen of min of meer bekende problemen is het handig te beschikken over een repertoire van geleerde inzichten, feitenkennis en vaardigheden, die gebruikt kunnen worden om het probleem te structureren en als bouwstenen bij de oplossing van het probleem en de controle van die oplossing. In dit verband wordt vaak de term ‘Wiskundig geletterd’ en gecijferd gebruikt. ‘Wiskundig geletterd’ en gecijferd betreft onder andere samenhangend inzicht in getallen, maatinzicht en ruimtelijk inzicht, een repertoire van parate kennis, belangrijke referentie-getallen en -maten, karakteristieke voorbeelden en toepassingen en routine in rekenen, meten en meetkunde. Meetkunde betreft ruimtelijke oriëntatie, het beschrijven van verschijnselen in de werkelijkheid en het redeneren op basis van ruimtelijk voorstellingsvermogen in twee en drie dimensies. De onderwerpen waaraan kinderen hun ‘wiskundige geletterdheid’ ontwikkelen zijn van verschillende herkomst: het leven van alledag, andere vormingsgebieden en de wiskunde zelf. Kinderen leren wiskunde met het oog op maatschappelijk functioneren, deelname aan de nederlandse cultuur en persoonlijke ontplooiing. Voor sommige kinderen ligt het doel vooral bij toerusting voor het dagelijks leven (burgerwiskunde).


Voor anderen komt daar toerusting voor verdere opleiding en beroep bij (toegepaste wiskunde). En voor nog weer anderen komt daar wiskundige vorming bij met het oog op het ontwikkelen van nieuwe wiskunde in techniek, wetenschap of informatica en zuivere wiskunde. Toegepaste wiskunde en het ontwikkelen van nieuwe wiskunde zijn belangrijk in de huidige en de toekomstige kennissamenleving. ‘Wiskundige geletterdheid’ en gecijferdheid kun je niet ‘aanleren’, zoals je feitenkennis of handelingen aanleert. ‘Wiskundige geletterdheid’ en gecijferdheid ontstaat als resultaat van wiskundige activiteit: het oplossen van problemen, nadenken over je strategie, het verbeteren van inzichten en strategieën, het oefenen en toepassen. De term ‘wiskundige activiteit’ betekent ook dat kinderen actief en gemotiveerd zijn om een situatie of een probleem op een wiskundige manier aan te pakken. Om die activiteit op te wekken zal de leraar bij de selectie en aanbieding van de onderwerpen rekening houden met wat kinderen al weten en kunnen, met hun verdere vorming, hun belangstelling en de actualiteit, zodat kinderen zich uitgedaagd voelen tot wiskundige activiteit en zodat ze op eigen niveau, met plezier en voldoening, zelfstandig en in de groep uit eigen vermogen wiskunde doen: wiskundige vragen stellen en problemen formuleren en oplossen. De essentie van rekenen-wiskunde ligt het meest in de werkwijze. In allerlei situaties bedenken mensen ‘hoe de situatie in elkaar zit’ en lossen mensen problemen op. Dat is niet erg specifiek voor wiskunde. In de reken-wiskundeles leren kinderen een probleem wiskundig op te lossen door het in wiskundige termen (getallen, maten, vormen, structuren en de daarbij passende relaties, patronen en bewerkingen) weer te geven, en oplossingen in wiskundetaal aan anderen uit te leggen. In dat uitleggen zit de kern van de wiskundige aanpak: de uitleg moet zorgvuldig gegeven worden, stap voor stap duidelijk en inzichtelijk zijn en niet alleen aanschouwelijk (laten zien hoe het is of dat het goed uitkomt) maar ook inzichtelijk op grond van de eigenschappen van de objecten waar het om gaat (plaatswaarde, eigenschappen van bewerkingen, ruimtelijke relaties). Een uitleg is wiskundiger naarmate hij formeler (alleen maar op grond van eigenschappen redeneren) en exacter (logisch redeneren) is. Kinderen leren dat redeneren door zorgvuldig naar elkaars redeneringen te luisteren (snap ik wat de ander bedoelt), daar over na te denken (klopt het met wat ik er over denk?) en heel precies aan te geven waar verschil van inzicht ligt. Dat leren kinderen door te leren met respect voor ieders denkwijze wiskundige kritiek te geven en te krijgen. Het uitleggen, formuleren en noteren en het elkaar kritiseren leren kinderen als specifiek wiskundige werkwijze te gebruiken om alleen en samen met anderen het denken te ordenen, te onderbouwen en fouten te voorkomen.


Dimensie 1 Werken aan jezelf als leraar Competentie De student laat een onderwijsarrangement zien, waarin zij als gecijferde leraar een effectieve en efficiënte keuze maakt uit het inhoudelijk en didactisch repertoire van het reken-wiskundeonderwijs. Criteria De student kan bij dit onderwijsarrangement schriftelijk, dan wel mondeling verwoorden: • wat de reken-wiskundige kern van inhoud en activiteiten is en hoe zij zich in die kern heeft verdiept; • welke taal, modellen en notatiewijzen inhoudelijk en didactisch belangrijk zijn; • wat de essentiële momenten in de interactie met de kinderen zullen zijn; • hoe inhoud en activiteiten inhoudelijk en didactisch aansluiten bij een rekenwiskundemethode en / of hoe ze passen in de leerlijnen van de methode, van Tal, de reken-wiskundige en andere leerlijnen van Tule of anderzins; • hoe de gekozen inhoud en activiteit passen bij de belevingswereld van de kinderen; • hoe zij met de gekozen activiteiten de wiskundige activiteit van de kinderen stimuleert en de kinderen op de kern richt; • hoe de gekozen activiteiten specifieke leerprocessen stimuleren, zoals problemen oplossen, notaties ontwikkelen, oefenen, toepassen, memoriseren en automatiseren; • hoe binnen het arrangement gedifferentieerd wordt naar inhoudelijk niveau in kennis en vaardigheden van de leerlingen, zoals die blijken uit interactief lesgeven, observaties, en toetsen (methodegebonden toetsen en LVS); • welke voorbereidingen nodig zijn om de activiteiten uit te voeren. Inhoudelijk en didactisch repertoire • De student kent de basisschoolwiskunde en is gecijferd, of kan zich op eigen kracht verdiepen aan de hand van literatuur, de methode of door raadpleging van een deskundige in de school; • De student kan de reken-wiskundige onderwerpen herkennen in het dagelijks leven van de kinderen; • De student kan zelf vanuit een didactische belangstelling de reken-wiskundige problemen van het basisonderwijs op verschillende niveaus oplossen en kan zich voorstellen hoe verschillende kinderen dat probleem kunnen aanpakken; • De student kent de principes van de reken-wiskundedidactiek en kent de specifieke didactische aanpakken van de methode en / of van tussendoelen en leerlijnen (of kan die zich snel eigen maken); • De student kan resultaten van evaluaties, peilingen en toetsen interpreteren en zich een beeld vormen van het niveau van de leerlingen. Eigen houding en betrokkenheid Iedereen heeft wiskunde in zijn pakket, want iedereen heeft in het leven van alledag mensen de weg gewezen, hoeveelheden afgemeten in de keuken, betaald in de winkel of geklust in huis. En iedereen heeft daarbij wel eens overwogen: ‘heb ik het goed gedaan?’. Bij wiskunde gaat het om vragen als: ‘Hoe zit het in elkaar?’, ‘Hoe groot is het (in vergelijking met iets anders)?’, ‘Wat verandert er en hoeveel verandert het?’, ‘Is het eerlijk verdeeld?’, ‘Wie gaat er winnen?’, ‘Heb ik een goede kans?’, en dat soort


vragen. Naarmate je preciezer over het antwoord nadenkt ben je wiskundiger bezig. En als je eenmaal kennis van getallen hebt, of inzicht in ruimtelijke structuren dan kun je je ook zuiver wiskundige vragen stellen als: ‘Is de som van twee oneven getallen altijd even? En zo ja waarom?’, ‘Waar kun je aan zien of een getal deelbaar is door 3?’, ‘Wat is de handigste manier om 53-38 uit te rekenen?’, of ‘Kun je

3 7

als kommagetal

schrijven?’. Een leraar kan op verschillende manieren betrokken zijn bij rekenen-wiskunde. Ze kan verwonderd zijn over het proces van steeds groter wordend inzicht van alle kinderen, ieder op zijn eigen niveau en op zijn eigen wijze. Ze kan verwonderd zijn over de veelheid van de wiskundige inzichten die mensen ontwikkeld hebben. Of over de toepasbaarheid ervan in het dagelijks leven, de techniek en de wetenschap. Ze kan geboeid zijn door het redeneren en de logische kwaliteit van redeneringen en berekeningen. Ze kan ook betrokken zijn bij de kinderen, die wiskunde leren en nodig hebben op hun weg naar hun plaats in de samenleving. De professionaliteit van de reken-wiskundeleraar zit vooral in haar belangstelling voor het kind in ontwikkeling en voor het proces van wiskundeleren dat in de inleiding beschreven is. Doorkijkje Wilma zal in groep 5 een les over het vermenigvuldigen met getallen boven 10 geven. De opgaven uitrekenen lukt haar wel. In de handleiding van de methode zoekt ze na welke rekenstrategieën van belang zijn. In de methode wordt het roostermodel gebruikt.

Een rooster van 5 x 12 Er zijn verschillende strategieën mogelijk: • • • •

5×12 = 12+12+12+12+12, maar dat is bewerkelijk en geeft kans op optelfouten; 2×12 = 24, 4×12 = 24+24 = 48, 5×12 = 48+12 = 60, is een handige verkorting op het herhaald optellen. Het vraagt overzicht over wat je aan het doen bent; 10×12 = 120, 5×12 (is de helft van 10×12) = 60, is handig als je de regel kent voor het vermenigvuldigen met 10. Het vraagt inzicht in vermenigvuldigen. 5×12 = 5×10 + 5×2, want ‘elke 12’ kun je splitsen in een tiental en twee. Je moet de distributieregel weten.

In de methode worden verschillende modellen en notaties gebruikt om de berekeningen weer te geven: De vermenigvuldigtabel, de getallenlijn, het rooster en handige notaties.


Vermenigvuldigtabel (1) tafel van 12 1 2 3 4

12 24 36 48

Vermenigvuldigtabel (2) × 1 2 4 5

12 12 24 48 60 Handige notatie:

10 5

× ×

12 12

= 120 = 60

Dubbele getallenlijn:

0 12 0

1

60 72

120

5

10

6

Wilma gaat na welke modellen in de methode al aan de orde zijn geweest. Ze besluit in deze les het rooster te gebruiken, omdat daarmee de verschillende strategieën gemakkelijk vergeleken kunnen worden. Bovendien zijn de kinderen er al vertrouwd mee. Met het rooster hoopt ze alle strategieën te kunnen verduidelijken. Voor de zwakke leerlingen zal ze vooral de splitsing bij 10 als strategie benadrukken.


Dimensie 2 Werken met kinderen in onderwijssituaties Competentie De student laat zien hoe zij op een verantwoorde, doelbewuste, en resultaatgerichte manier –binnen en buiten de strikte rekenwiskundeles– een onderwijsarrangement voor rekenen-wiskunde inricht en uitvoert en het gegeven onderwijs evalueert en er op reflecteert. Criteria De student kan daarbij in haar inhoudelijke voorbereiding, in haar optreden in de groep en in haar evaluatie laten zien • wat de probleemstelling is (zoals een contextprobleem, oefenopgaven, toepassingsprobleem), waar de kinderen aan gaan werken. Ze doet dat in de taal van de kinderen en in een rekendidactische taal; • hoe ze in andere vaklessen en in thematisch onderwijs verbinding maakt met wat de kinderen al geleerd hebben in de reken-wiskundelessen; • wat de essentiële inzichten zijn, welke wiskundetaal en notaties daarbij aan de orde komen en hoe ze die bij de kinderen bewust maakt, zonodig herhaalt en in verband brengt met eerder verworven inzichten en vaardigheden; • wat de leertaken van de kinderen zijn: probleem oplossen, modelleren, redeneren, inzichtverwerving of -verbreding, rekenwijzen oefenen en verkorten, automatiseren, memoriseren; • met welk niveau van inzicht en vaardigheid van de leerlingen ze tevreden is; • hoe ze gericht inspeelt op de niveauverschillen tussen leerlingen; • wat haar observatiepunten zijn en wat ze voor interventies heeft, om stagnerend leren weer vlottend te maken; • hoe ze de les organiseert met momenten van klassikaal werken, zelfstandig werken en individuele hulp; • op welke wijze ze de ontwikkeling (leervoortgang) van de kinderen observeert of toetst en evalueert. Eigen houding en betrokkenheid In de les is de leraar betrokken bij de wiskundige activiteit van de kinderen en denkt met hen mee. Ze is voor de kinderen een gids in maatschappelijk belangrijke en cultureel interessante wiskundige situaties. Ze maakt de kinderen bewust van het belang van wiskundige vragen en het antwoord er op, omdat ze weet dat het zoeken naar antwoorden een soort ‘universeel’ inzicht brengt in tellen, meten, rekenen, werken met verhoudingen, breuken en procenten en dat die inzichten in telkens weer nieuwe situaties toepasbaar zijn. De persoonlijk betrokken en professionele wiskundeleraar voelt zich verbonden met een kind dat het eens niet goed begrijpt en zoekt steeds weer naar andere ingangen voor dat éne kind dat iets moeilijk vindt. Ze is ook betrokken bij alle kinderen, die op hun eigen niveau een ‘wiskundige uitvinding’ gedaan hebben of geëmotioneerd zijn bij een plotseling inzicht. Juist in de waardering van die emoties geeft de wiskundeleraar de meeste motivatie voor wiskundige activiteit aan de leerlingen mee. De wiskundeleraar is communicatief ingesteld. Het gaat er in de reken-wiskundeles immers niet alleen om hóe je iets uitrekent, maar ook om de inzichten en redeneringen die er achter zitten. Het gaat er om die laag bij kinderen aan te spreken in een betrokken en inlevende communicatie, waarbij het net zoveel gaat om de weg waarlangs het inzicht tot stand komt als om het wiskundig resultaat van het proces.


Interactie van de professionele reken-wiskundeleraar berust op eigen gecijferdheid (wiskundige vorming) en op vakdidactisch inzicht. Naarmate ze zelf méér inzicht heeft begrijpt ze beter ‘wat een kind bedoelt’. De reken-wiskundeleraar heeft gevoel voor de kwaliteit van de redeneringen of berekeningen van kinderen. Kinderen groeien in veelzijdigheid, flexibiliteit van inzichten, vaardigheden en wiskundig aanpakgedrag. Er zijn mensen die in hun eigen wiskundeonderwijs bemoediging en uitnodiging tot communicatie gemist hebben en die niet de warme motivatie ervaren hebben, die ontstaat als je door een ander begrepen wordt in je eigen nog niet afgeronde denken. Soms moet een reken-wiskundeleraar daartoe eigen negatieve ervaringen met wiskundeonderwijs verwerken en besluiten ‘het naar de eigen leerlingen anders te doen’. Doorkijkje In les 7 heeft Karin ter inleiding van de les de opgave '12 flessen van € 2,95' uitgebreid besproken. Daarbij zijn diverse aanpakken naar voren gekomen, variërend van aanpakken in de sfeer van herhaald optellen en groepjes van 2 en 4 maken; via aanpakken waarbij gewerkt werd met een groepje van 10 en van 2; tot en met aanpakken waarbij via compenseren werd gewerkt (12x2,95 via 12x3). Het gebruik van de nulregel heeft bij deze bespreking nogal wat aandacht gekregen, in het bijzonder waar het gaat om het handig gebruik daarvan om 10 x € 2,95 uit te rekenen. Aansluitend volgt een verwerking waarbij de leerlingen zich buigen over de opgave '14 flessen van € 4,95'. Als Wilma bij Michael langskomt, ziet zij het volgende staan:

Wilma: Aha, jij doet eerst 10 keer 4 euro, en dan nog eens 2 keer 4,95 en nóg eens 2 keer 4,95? (Michael bevestigt dit). Zou dat goed zijn? Michael: Nee! (Wilma: waarom dan niet?) Nou, ik heb hier 2 keer 4,95 gedaan, en hier ook. Maar daar (wijzend op 10x4) heb ik 10 keer 4 gedaan; dat moest ook 10 keer 4,95 zijn... Wilma: Ja... Zullen we het samen proberen te verbeteren? Michael: Goed. Eerst 10x4,95, dat is ... Dat weet ik zo niet... Wilma: Hoe zouden we dat kunnen aanpakken? Michael: Eerst 10 keer 4, dat is 40. En dan 10 keer 95 cent, dat is ...; dat weet ik niet... Wilma: Is dat nog moeilijk? (Michael knikt) Hoe zat dat ook alweer, als je 10 keer iets doet? Als je nu 10 keer 20 doet? Michael (bijna direct): Dat is 200. Wilma: En 10 keer 40? Michael (idem): Dat is 400. Wilma: En 10 keer 15? Michael: ... 1500. Nee, 150. Wilma: En 10 keer 95?


Michael: 950. Dan moet je dus die 40 optellen bij 950; nee, bij 9 euro 50. Dat is bij elkaar 49 euro 50. Wilma: Prima. En wat nu nog? Michael: Nu nog 4 keer 4,95; maar dat had ik hier al uitgerekend (wijst op de al gemaakte berekening), dat is 19,80. En nou die twee bij elkaar (wijst op 49,50 en 19,80, en telt beide bedragen cijferend bij elkaar op). Op z'n kladblaadje staat nu de volgende berekening:

Wilma geeft er blijk van op een communicatieve manier Michael tot een oplossing van een vermenigvuldigprobleem te kunnen laten komen.


Dimensie 3 Werken binnen de context van de school Competentie De student laat zien hoe zij, in verband met het rekenwiskundeonderwijs, efficiënt en effectief samenwerkt met collega's en gebruik maakt van mogelijkheden en voorzieningen zowel binnen als buiten de school. Criteria De student richt zich daarbij op: • de keuze en het optimaal gebruik van − de reken-wiskundemethode; − toetsen; − leerlingvolgsysteem; − zorgstructuur voor rekenen-wiskunde; • het goed inrichten en gebruiken van de zorgstructuur in de school en een goede samenwerking voor rekenen-wiskunde met collega’s die − (probleem-)leerlingen gehad hebben of zullen krijgen; − parallelklassen hebben; − hulp geven aan leerlingen met rekenproblemen (intern begeleider, coördinator rekenen, remedial teacher); − onderwijs coördineren (intern begeleider, coördinator rekenen, bouwcoördinator, inhoudelijk directeur); • de professionalisering van het team door − uitwisseling van reken-wiskundige en didactische kennis en inzichten met collega’s; − deelname aan begeleidingstrajecten en nascholing; − het bijhouden van vakliteratuur op het gebied van rekenwiskundeonderwijs; • onderhoud en aansachaf van reken-wiskundematerialen in school; • voorlichting over inhoud, verloop en resultaten van het reken-wiskundeonderwijs in de eigen groep aan collega’s, ouders, en inspectie. Eigen houding en betrokkenheid De student is zich er van bewust dat reken-wiskundeonderwijs een zaak van het team is. Dat teamwerk is belangrijk wegens de zorg voor de continue ontwikkeling van leerlingen, en daarmee wegens de zorg voor doorgaande lijnen door de basisschool heen, aansluiting op de voorschoolse vorming en op het vervolgonderwijs, de zorg voor onderwijs in samenhang en de zorg voor zwakke en bijzonder goede rekenaars. De student neemt ook verantwoordelijkheid voor de eigen professionalisering (persoonlijk ontwikkelingsplan). Waar nodig vraagt ze om coaching, begeleiding en nascholing. Doorkijkje Rik heeft problemen met het rekenen met kommagetallen. Jack is groepsleerkracht en heeft een gesprekje met de RT en de IB van zijn school. De RT heeft geconstateerd dat het getalbegrip van Rik niet goed ontwikkeld is. Rik leest €23,45 als 'drieëntwintig euro vijfenveertig'. Op zichzelf niet vreemd, maar het idee dat de 4 voor tienden en de 5 voor hondersten (centen) staat, kent Rik niet. Van de plaatswaarde van de cijfers in een getal heeft Rik geen goed beeld. De vraag is wie dat probleem van Rik moet oppakken. De IB stelt voor dat Jack met Rik de activiteiten die betrekking hebben op het getalbegrip van kommagetallen nog een keer gaat doen. De RT vindt dat geen


plan, omdat dat voor Rik waarschijnlijk nog steeds moeilijk zal zijn. Jack realiseert zich dat hij het probleem van Rik wat laat in de gaten heeft gekregen en dat Rik nu achterstand heeft gekregen. De RT weet een meetactiviteit, waarmee kinderen worden uitgedaagd zelf de maat, waarmee ze lengte meten, te verfijnen. Van dm, naar cm, naar mm. Telkens een eenheid in tienen delen. Dan kun je vervolgens met de kinderen praten over de vraag hoe je die verfijnde eenheden kunt noteren. Misschien maakt Rik wel een leersprong en is er niet zoveel extra oefening nodig om Rik weer bij de groep te trekken. Dat is een nieuwe aanpak voor Jack. Hij zou zelf in de eerste instantie aan Rik liever nog een keer een goede uitleg geven en Rik veel laten oefenen. De IB merkt dat aan Jack en biedt hem aan deze probleemgerichte aanpak voor Rik samen voor te bereiden. Jack gaat daar graag mee akkoord: misschien levert het wel een aanpak op die ook nuttig is voor de andere kinderen. Hij neemt zich voor om in zijn lessen op te letten of er nog andere kinderen problemen hebben met het lezen van kommagetallen. Wat zegt de handleiding van de methode ook al weer over kommagetallen? Jack voelt aan dat hij zelf hier een kans heeft, om nieuwe en succesvolle didactische aanpakken te leren kennen.


5.

Aardrijkskunde

Inleiding Bij aardrijkskunde gaat het over de aarde en over de mensen die haar bewonen. Hoe ziet die aarde eruit? Wat is er te zeggen over lucht, land en water? Welke natuurlijke landschappen treffen we op het land aan? Hoe zien die eruit, aan de oppervlakte en in de ondergrond? Waar liggen ze en waarom liggen ze daar? En wat is er te zeggen over de manier waarop ze, verspreid over de aarde, voorkomen? Zit daar een regelmaat, een logica in? En hoe komt dat dan? Welke natuurlijke processen spelen daarbij een rol? En hoe hebben de mensen die de aarde bewonen hun wereld ingericht? Hoe hebben ze, vaak al eeuwen geleden, zich een bestaan gecreëerd? Geleefd van wat de natuur hen aan voeding bood, akkers aangelegd, irrigatiekanalen gegraven, huizen gebouwd, plaatsen voor religieuze samenkomst ingericht, een bestuur gevestigd, omgegaan met macht (en onmacht), wegen aangelegd, handel gedreven met verre oorden, fabrieken en kantoren gebouwd en de infrastructuur verder verfijnd? Wat weten studenten, als ze de opleiding binnenkomen, daarvan? Wat voor beelden hebben ze daarbij? In hoeverre vormt de inhoud van aardrijkskunde voor hen een referentiekader met het oog op wat er dagelijks in de wereld gebeurt? Incidenten/ calamiteiten, dichtbij en veraf, waarover ze horen via de krant en de televisie. Dingen die ze ervaren en waarnemen en die te maken hebben met economische-, sociale-, politieke, culturele-, natuurlijke ontwikkelingen, meestal een combinatie daarvan. Bijvoorbeeld: winkels waar mobiele telefoons worden verkocht/ belwinkels die steeds meer in • het straatbeeld verschijnen; • een winkelstraat die geleidelijk verandert in een 'multiculturele' winkelstraat; een krantenbericht dat de sluiting meldt van de Philipsfabriek in Stadskanaal; • een dijk die doorbreekt in Wilnis; • • dorpen in Oostenrijk die 'brodeloos' dreigen te worden omdat de sneeuwgrens de komende jaren 300 meter hoger komt te liggen; tien landen die lid willen worden van de Europese Unie; • • aardbeien die (ook) 's winters te koop zijn in de supermarkt; Kaapse wijn die je (tegenwoordig) en passant ook even meeneemt; • de 'fluwelen revolutie' in Georgië en Oekraïne. • Kortom, aardrijkskunde is overal, het 'gebeurt'. Kinderen op de basisschool ontdekken de wereld al van jongsaf aan. Dat gaat haast vanzelf. Ze verkennen die wereld dichtbij heel geleidelijk via de dagelijkse gang naar school, boodschappen doen, wandelen, fietsen, het schoolreisje, logeren bij familie en met vakantie. Ze verbinden zo, op een natuurlijke wijze, de wereld dichtbij met de wereld verder weg. Die laatste wereld komt overigens ook dagelijks in hun blikveld via de televisie. Niet alleen via het (jeugd)journaal en klokhuis maar ook documentaires en natuurprogramma’s fungeren als een venster naar de wereld. Maar in al die gevallen ontdekken ze de wereld 'in het klein'. Ze nemen in 'close-up' allerlei details waar over het landschap, de natuur en over de mensen die er wonen. Ze kijken er als het ware met een vergrootglas naar.


Soms letterlijk, door de straat op te gaan en goed rond te kijken of hun ogen de kost te geven tijdens een excursie naar de bakker, een fabriek, kantoor of gemeentehuis. Soms ‘virtueel’ door zo’n situatie in de klas te presenteren door middel van een beschrijving in een boek of door middel van foto’s, dia’s, video of de computer. Ook studenten worden op die manier 'meester van de wereld'. Als ze door hun woonplaats lopen, in de trein uit het raampje kijken of op vakantie zijn. Altijd zijn ze ergens, ervaren die omgeving in close-up, en stellen zichzelf vragen als: 'Wat zie ik hier?', 'Hoe ziet het er hier uit?', 'Hoe komt dat?', 'Zie ik dit ook wel op andere plekken van de wereld?', 'Waar?', 'Waarom daar?', 'Wat vind ik daarvan?'


Dimensie 1 Werken aan jezelf als leraar Competentie De student laat een onderwijsarrangement zien, waarin zij een effectieve en efficiënte keuze maakt uit het inhoudelijk en didactisch repertoire dat in aardrijkskunde centraal staat. Criteria De student kan bij dit arrangement schriftelijk, dan wel mondeling verwoorden: hoe inhoud en activiteiten aansluiten bij een aardrijkskundemethode en passen in • leerlijnen voor aardrijkskunde (zie TULE); hoe de gekozen activiteiten passen bij het onderwerp of thema; • hoe de gekozen inhoud aansluit bij de kennis en belevingswereld van de • verschillende kinderen; hoe de gekozen activiteiten aansluiten bij de ontwikkeling van de • onderzoeksvaardigheden van de verschillende kinderen; welke voorbereidingen er nodig zijn om de activiteiten uit te voeren. • welke aanvullende initiatieven mogelijk zijn om de invloed van dit arrangement • te versterken. Inhoudelijk en didactisch repertoire • Studenten kunnen vanuit twee grondhoudingen naar de wereld kijken: Waarnemen, verklaren, herkennen en waarderen Dit betekent dat zij overal waar zij zijn, met een verwonderde, geïnteresseerde, nieuwsgierige blik om zich heen kunnen kijken en zich afvragen: − Waar ben ik nu? Wat zie ik hier? Hoe ziet het er hier uit? Wie wonen hier?

(Waarnemen); − Hoe komt dat? Waarom hier? Waarom hier zo? Wat voor factoren spelen een

rol? (Verklaren); − Heb ik dit wel eens net zo gezien? Zie ik dit wel vaker? Waar was dat? (Herkennen); − Wat vind ik ervan wat ik hier zie? Wat vinden anderen ervan? Zou het anders kunnen? Wat zou daarvoor nodig zijn? (Waarderen) multiperspectivisch kijken Dit betekent dat zij dingen vanuit verschillende perspectieven kunnen bekijken: − Een economisch perspectief: wat heeft het onderwerp te maken met het

− −

−

−

levensonderhoud van mensen? Wat voor werk doen ze, wat verdienen ze, waar geven ze dat aan uit? Een sociaal perspectief: wat heeft het onderwerp te maken met hoe mensen met elkaar samenleven en hoe ze met elkaar omgaan? Een politiek perspectief: wat heeft het onderwerp te maken met de manier waarop macht is verdeeld en de manier waarop mensen omgaan met macht en machteloosheid, bestuur, regels, geboden en verboden? Een cultureel perspectief: wat heeft het onderwerp te maken met de zin- en vormgeving van mensen: religie, kunst, techniek, feesten, rituelen, waarden en normen? Een individueel perspectief: wat heeft het onderwerp te maken met gevoelens en emoties van mensen? Met het gedragspatroon van mensen met het oog op


gezondheid en redzaamheid? − Een natuur en milieu perspectief: wat heeft het onderwerp te maken met de

levende en de niet-levende natuur en de manier waarop mensen daarmee omgaan? − Een tijdelijk perspectief: hoe herkennen we in dit onderwerp het verleden? Wat is de historische dimensie? •

• • •

Wereldbeeld

Ze beschikken over een eigentijds geografisch beeld van de wereld, gebaseerd op: beschrijvingen van de ruimtelijke inrichting van gebieden op verschillende − schaal: de eigen omgeving; ∗ (gebieden in) Nederland; ∗ gebieden in Europa; ∗ gebieden in de wereld; ∗ de mondiale ruimtelijke spreiding van de verdeling arm/ rijk, klimaat, − oorspronkelijke plantengroei (bijv. tropisch regenwoud), voedingsgewassen, natuurlijke landschappen (bijv. woestijnen, rivieren, hooggebergten, vulkanen) en energiebronnen. Ze kunnen een atlas effectief gebruiken als informatiebron; Ze kunnen kaarten lezen en analyseren en geografische informatie, vervat in teksten, beelden, grafieken, diagrammen en tabellen, lezen en begrijpen; Ze beschikken over een mental map die hen in staat stelt om allerlei geografische beelden op verschillende schaal van topografische namen te voorzien.

Eigen houding en betrokkenheid De student die leraar wordt aan de basisschool zal zich er steeds meer van bewust worden dat aardrijkskunde 'om de hoek' is. Dat aardrijkskunde overal is, dat het 'gebeurt'. Sleutelwoorden in dat proces zijn: belangstelling, interesse, nieuwsgierigheid, willen weten wat, waar, hoe en waarom. De aanleidingen kunnen, zoals in de inleiding vermeld, legio zijn. Bijvoorbeeld het bericht over de 'Fluwelen revolutie' in Georgië (november 2003). De student heeft het via CNN life kunnen meebeleven. Ze zat als het ware op de eerste rij. Ze vraagt zich af: Wat weet ik eigenlijk over dit land? Ze pakt de atlas en zoekt op waar het ligt. Ze kijkt op internet en leest informatie over Georgië op een aantal interessante sites. Ze verbaast zich erover dat ze met een paar drukken op de knop zoveel interessante informatie over dit land te weten komt. Niet alleen in tekst, maar ook in beelden. Hoe ze als het ware, zó Georgië binnenstapt. Ze noteert de sites en besluit aan haar mentor op de stageschool te vragen er in de aardrijkskundeles aandacht aan te mogen besteden. Doorkijkje De student vraagt aan de kinderen of zij op de televisie gezien hebben hoe er, zonder bloedvergieten, een revolutie plaats vond in Georgië. Ze vraagt wat dat is, een revolutie. Samen met de kinderen geven ze een omschrijving. Waar ligt Georgië? Wat is het voor land? Wat weten we ervan? En, waarom weten we er zo wéinig van? De student heeft een kaart van Europa voor de klas gehangen. Ze deelt een kopie uit van het kaartje van Georgië en haar buurlanden dat ze de avond tevoren van internet downloade. Ze vertelt en laat ondertussen de informatie die ze geeft op het kaartje opzoeken. Om beurten wijzen kinderen dat aan op de kaart voor de klas. Georgië ligt aan de voet van de Kaukasus, een hooggebergte met toppen boven de 5000m (hoger dan in de Alpen). In het westen grenst het aan de Zwarte zee, in het zuiden aan


Turkije en Armenië, in het oosten aan Azerbeidsjan en in het noorden aan Rusland (waaronder aan Tsjetsjenië). Georgië is al als koninkrijk bekend in de 7e eeuw voor christus. Het is veroverd door de Romeinen en later door Turken, Perzen en Mongolen. In 1800 wordt het door Rusland ingelijfd maar Georgië heeft zich altijd tegen deze overheersing verzet. Pas in 1992, na het uiteenvallen van de Sovjet Unie, wordt het een onafhankelijke republiek. Op dit moment blijkt Georgië een belangrijker land dan je zou denken. Het ligt namelijk zeer strategisch, tussen Rusland en Turkije, dat lid is van de NAVO. Bovendien grenst het aan het, in Rusland gelegen, opstandige Tsjetsjenië. En er wordt op dit moment een oliepijpleiding door Georgië aangelegd. Die vervoert de olie van Bakoe in Azerbeidsjan aan de Kaspische zee, naar Turkije. Rusland probeert daarom in Georgië invloed te houden, de Verenigde Staten probeert er invloed te krijgen. Georgië blijkt een land met een prachtige natuur, met grote landschappelijke en klimatologische tegenstellingen. In het gebied van de Zwarte zee is het warm, daar groeien druiven en maakt men wijn. Er groeien ook citrusvruchten, thee- en tabaksplanten. En in de Kaukasus kun je 's winters skiën. Beide gebieden zijn daarom heel interessant voor toeristen. Niet alleen in de winter overigens, maar ook 's zomers. Maar, vraagt ze aan de kinderen, hoe is het mogelijk dat zo'n prachtig land niet voorkomt in een doorsnee reisgids? En, waarom drinken we geen Georgische wijn en eten we geen sinaasappels die daar vandaan komen? Waarom wéten we zo weinig van dit land? Een land dat al zo'n oude cultuur heeft. En, hoe is het mogelijk dat zo'n in potentie rijk land, zo straatarm is?


Dimensie 2 Werken met kinderen in onderwijssituaties Competentie De student laat zien hoe zij, gepland (bijv. met een methode) of ongepland (bijv. naar aanleiding van de actualiteit), een aardrijkskundearrangement uitvoert waarbij zij, adequaat, doelbewust en resultaatgericht, een rijke leeromgeving creëert. Criteria Zij kan daarbij in haar inhoudelijke voorbereiding en haar optreden in de groep laten zien: hoe zij aansluit bij de belevingswereld van de kinderen; • hoe zij inhoudelijk aansluit bij de actualiteit; • hoe zij op efficiënte en effectieve wijze gebruik maakt van inzichten, kennis, • vaardigheden en houdingen uit het aardrijkskunderepertoire van competentie 1; hoe zij plekken in de omgeving van de school gebruikt die een link vormen naar • de wereld 'verder weg', zoals het station (borden met treinbestemmingen), een halte van bus of tram (kaart met bus en tramlijnen, waar gaan ze heen, hoe ver is dat, waar liggen die bestemmingen?), de supermarkt (waar komen al die producten vandaan? • hoe zij samenhang met andere vakken bewerkstelligt; hoe zij aardrijkskunde 'bij de tijd' houdt door in haar arrangementen educaties te • verweven (bijv. ontwikkelingseducatie of natuur- en milieueducatie) of de herdenking van een historische gebeurtenis als uitgangspunt voor een arrangement neemt (bijv. de oprichting van de VOC of het Nederlandse slavernijverleden); • hoe zij bijdraagt aan de conceptontwikkeling van kinderen; hoe zij kinderen stimuleert om met een verwonderde, bewonderende, • geïnteresseerde, nieuwsgierige blik naar close-ups in de wereld te kijken; • Hoe ze, vanuit die close-ups, kan uitzoomen naar een groter gebied; hoe zij inspeelt op gevoelens die bij kinderen optreden naar aanleiding van een • les of actualiteit en hoe ze op adequate wijze ruimte biedt aan de kinderen om deze gevoelens te uiten; hoe zij mogelijkheden creëert voor kinderen om ontdekkend en onderzoekend • bezig te zijn; • dat zij talige en rekenkundige momenten signaleert en kinderen daar op adequate wijze op attendeert en over instrueert; dat zij qua benodigde kennis en vaardigheden rekening houdt met de • mogelijkheden van de verschillende kinderen; dat zij zorg draagt voor verslaglegging door de kinderen over de activiteiten en • terugkoppeling na afloop; • op welke interacties tussen kinderen zij aanstuurt en hoe zij ze daarbij begeleidt; Eigen houding en betrokkenheid Ook studenten leren op deze manier hoe ze zélf 'meester kunnen worden van de wereld'. Hoe ze, door zo te werken, ook zélf greep op de wereld kunnen krijgen. Als ze door hun woonplaats lopen, in de trein uit het raampje kijken of op vakantie zijn. Altijd zijn ze ergens, kijken er in close-up naar en stellen zichzelf vragen als: 'Wat zie ik hier?', 'Hoe ziet het er hier uit?', 'Hoe komt dat?', 'Zie ik dit ook wel op andere plekken van de wereld?', 'Waar?', 'Waarom daar?', 'Wat vind ik daarvan?'. En in hun aardrijkskundearrangementen gaat het er dan om dat ze situaties proberen te creëren waar de kinderen zich echt bij betrokken voelen. Situaties die 'nabij' zijn, dichtbij lijken, waarin ze dingen als het ware kunnen aanraken, exploreren, goed bekijken, zelf


vastleggen (fotograferen, tekenen), kunnen bevragen (interviewen van mensen, of communiceren via internet). Ze proberen, met andere woorden, steeds aan kinderen close-ups te presenteren. Ze 'door een vergrootglas' naar de werkelijkheid te laten kijken. Soms bijna letterlijk, door de straat op te gaan en goed rond te kijken of hun ogen de kost te geven tijdens een excursie, bijvoorbeeld naar de bakker, een fabriek, kantoor of gemeentehuis. Soms ‘virtueel’ door zo’n situatie in de klas te presenteren door middel van een beschrijving in een boek of door middel van foto’s, dia’s, video of de computer. Maar die ‘closeups’ moet de student heel zorgvuldig kiezen. Ze moeten ‘onder dat vergrootglas’ de verschijnselen waar het om gaat, duidelijk zichtbaar maken. Doorkijkje Twee studenten die stage lopen op een basisschool in Zeeuws Vlaanderen zijn meegevraagd voor het afsluitende schoolreisje van groep 8, kamperen in Cadzand. De studenten kregen de opdracht een educatieve fietstocht te organiseren. De leerlingen fietsen van Cadzand naar Sluis. Ze nemen zich voor om tijdens de tocht een aantal stops te maken om daar met de leerlingen te kijken (wat valt ze op?, wat zien ze?, Hoe ziet het eruit?), vragen te stellen (Waarom...?, Hoe komt het dat....?), en antwoorden te bedenken op die vragen (nadenken, op onderzoek uitgaan, informatie verzamelen).De eerste stop is in Cadzand-Dorp. Waaraan kun je zien dat dit veel ouder is dan Cadzand-Bad? De leerlingen gaan op onderzoek. Antwoorden zijn bijvoorbeeld: de kerk die dateert uit 1227, een oude smidse, een schildersbedrijf uit 1741, een oude molen, het kleine Hotel du commerce in de dorpsstraat. En dit soort dingen zie je niet in Cadzand-Bad. Dat is veel jonger, het bestaat nog niet zo lang. Eigenlijk pas sinds de opkomst van de strandrecreatie. Grote hotels, appartementen, zomerhuizen en campings schoten als paddestoelen uit de grond. Maar ook strandpaviljoens, winkels waar je strandspullen kunt kopen (emmertjes, vliegers, enz), snackbars en grote parkeerplaatsen ('s zomers overvol, 's winters bijna leeg). Daarna gaat de tocht door de Oudelandse polder. Waar zou die naam vandaan komen? Hij dateert uit de tijd dat het dorp Cadzand de kern vormde van het eiland 'Cadsandt'. Dat eiland werd langzamerhand groter omdat er steeds nieuwe poldertjes werden ingedijkt. En de Oudelandse polder was daarvan de eerste. De studenten laten een oude kaart zien waar 'Cadsandt' nog als eiland opstaat.Vlak voor Sluis komen ze door Sint Anna ter Muiden. Het is nu een dorpje van niks, maar aan de enorme kerktoren kun je zien dat het ooit een stad van belang moet zijn geweest. Dat komt omdat het toen, in de dertiende eeuw, aan het Zwin lag. Als stapelmarkt van producten uit de hele, toen bekende wereld, kwam het tot grote bloei. Evenals Sluis overigens, waar de tocht tenslotte eindigt. Ook dit stadje dankte zijn opkomst aan de ligging aan het Zwin. Het Zwin was vroeger een geweldige zeearm, ontstaan na de stormvloed van 1134 (de St. Clemens-vloed). Het Zwin was toen bij de monding zes kilometer breed. Zeeschepen voeren in en uit. Ook tijdens de tachtigjarige oorlog was het een belangrijke vaarweg voor de Spaanse galeien. Die voeren regelmatig het 'Gat van Sluis'' (zoals het Zwin toen heette) uit om Zeeuwse en Hollandse schepen aan te vallen. Van dat machtige Zwin is nu niets meer over. Het is vanaf de dertiende eeuw geleidelijk aan verzand en ingepolderd. Alleen bij Cadzand is er nog steeds een opening in de duinen waardoor het zeewater twee keer per dag bij vloed naar binnen stroomt. Het overstroomt dan nog slechts een klein natuurgebied. Op de terugweg maken de studenten nog een stop bij een bordje 'Zeedijk'. Maar er is geen zee meer te bekennen. Ze staan hier op de dijk langs het vroegere Zwin. De studenten vertellen dat 'Sluis en Sint Anna ter Muiden aan zee' niet uniek waren. Dat kwam op meer plaatsen in Nederland voor. Ze hebben een oude kaart van Friesland meegenomen en


laten die zien. En inderdaad, daarop zie je 'Leeuwarden aan zee'. Ook Leeuwarden ligt nu volledig in het land. Maar in de middeleeuwen lag het ook aan een zeearm, de Middelzee.


Dimensie 3 Werken binnen de context van de school Competentie De student laat zien hoe zij, ter ondersteuning van het aardrijkskundeprogramma, efficiënt en effectief samenwerkt met collega's en gebruik maakt van, zowel in de school als daarbuiten, voorzieningen en andere mogelijkheden. Criteria De student richt zich daarbij op: de plattegrond van de school; • de kaart/ plattegrond van de wijk, dorp of stad. • het computer presentatieprogrmma powerpoint en de beamer. • de scanner. • schooltelevisie (TeleacNOT). • de leerlijnen en tussendoelen aardrijkskunde voor alle groepen en de raakpunten • daarvan met die van de andere vakken. het documentatiecentrum van de school. • de, met name voor aardrijkskunde resp. de wereldoriënterende vakken, relevante • tijdschriften op het rek in de lerarenkamer. • (groot)ouders of andere buurtbewoners die, vanuit professie, ervaring of interesse, als deskundigen kunnen optreden in het kader van een aardrijkskundearrangement; • (gemeentelijke) instellingen of bedrijven die het doel kunnen zijn van een excursie; de openbare bibliotheek; • • het leermiddelencentrum van de schoolbegeleidingsdienst. educatieve diensten van musea; • Eigen houding en betrokkenheid De student stelt zich op de hoogte van de voorzieningen binnen (materialen en hulpmiddelen) en buiten (musea, bedrijven) de stageschool waarvan ze zoal gebruik zou kunnen maken. In haar onderwijs activiteiten doet ze regelmatig een beroep op dit soort voorzieningen. Uit die houding blijkt dat ze het erg belangrijk vindt. Daarnaast informeert ze 'collega's' en ouders over de activiteiten die ze in het kader van dit vak/vormingsgebied gaat ondernemen. Doorkijkje De student heeft een afspraak gemaakt met een medewerkster van de openbare bibliotheek. Zij wil met haar bespreken op welke manier de bibliotheek haar kan ondersteunen gedurende het komende cursusjaar bij de uitvoering van een aantal aardrijkskunde projecten. Zij wil bijvoorbeeld wel eens weten of de openbare bibliotheek een soort jaarprogramma heeft waarin, al van tevoren, aangegeven wordt aan welke wereldoriënterende onderwerpen of thema's het komende cursusjaar aandacht zal worden besteed. Op welke manier zetten ze dan relevante bibliotheekboeken in? Maken ze bijvoorbeeld per onderwerp of thema een leestafel? En, kunnen de kinderen van haar klas die boeken dan lenen? Verschaft de bibliotheek ook andere materialen in het kader van zo'n onderwerp? En hoe zit het met de mogelijkheid om eventueel dingen in de klas te krijgen die eigenlijk niet worden uitgeleend? Bijvoorbeeld een boek met interessante oude kaarten, een antiquarische reisgids uit 1830 of een zeldzaam exemplaar van een oude atlas. Ze is benieuwd wat de bibliotheek in dit opzicht voor haar kan betekenen.



6.

Natuur en techniek

Inleiding Bij deze vak/vormingsgebieden gaat het over organismen en verschijnselen uit de levende en niet-levende natuur en over materialen en voorwerpen die in de omgeving van kinderen voorkomen. Het gaat over wat er groeit in hun omgeving, hoe organismen zich voortplanten en ontwikkelen (veranderen), hoe ze zijn opgebouwd en functioneren (vormfunctie relatie), en welke relatie ze met elkaar en met hun omgeving hebben. Daarnaast zijn er allerlei verschijnselen waar kinderen in de dagelijkse praktijk mee te maken krijgen. Het betreft zowel fysische verschijnselen (geluid, licht, kracht, temperatuur, magnetisme en elektriciteit) als weersverschijnselen (wind, neerslag, temperatuur, seizoenen). Techniekonderwijs kenmerkt zich door twee invalshoeken. Kinderen kunnen als gebruiker voorwerpen uit hun omgeving onderzoeken, waarbij ze ingaan op de vorm en wat het kan (vormfunctie relatie) en nagaan van welke materialen en met welke gereedschappen het voorwerp is gemaakt. Tevens worden relaties gelegd met de fysische verschijnselen en technische principes. Als ontwerper bedenken ze oplossingen voor een behoefte of probleem. Ze maken gebruik van de ontwerpcyclus, waarbij ze het probleem verkennen, een oplossing ontwerpen en vervolgens het ontwerp uitvoeren en testen. Bij natuur- en milieueducatie gaat het over de beleving en waardering van kinderen voor hun omgeving en hoe ze met zorg om kunnen gaan met zowel de (niet-)levende natuur als de gebruiksvoorwerpen erin. Van jongs af aan ontdekken en onderzoeken kinderen hun omgeving. De werkwijze bij deze vak/vormingsgebieden sluit goed aan bij die natuurlijke manier van kinderen om hun omgeving te ontdekken en te onderzoeken. Een kenmerkend aspect bij de aanpak is dat kinderen met 'hoofd, hart en handen' bezig zijn. Kinderen krijgen concrete materialen of herkenbare situaties uit hun directe (school-) omgeving aangeboden, die ze verkennen en waarover ze vragen stellen. Om antwoord te krijgen op die vragen verrichten ze waarnemingen door eigen observaties (bijvoorbeeld door te kijken, voelen, proeven of ruiken) of door het doen van onderzoekjes. Ze proberen verklaringen te vinden voor hun resultaten en maken vergelijkingen met andere situaties. Ten slotte doen ze verslag van hun bevindingen. De leraar koppelt in een slotbespreking de resultaten van de kinderen aan de inhoudelijke concepten, waarbij zij alert is op onvolledige of foutieve concepten en verbreding en verdieping aanbrengt. Een belangrijk aspect bij deze werkwijze is de interactie tussen kinderen. Kinderen werken in groepjes en zijn met elkaar in gesprek over wat ze al weten, de vragen die ze hebben en ze doen voorspellingen. Ze zoeken informatie op, bespreken hun waarnemingen en hun resultaten en discussiëren over de uitkomsten. De leraar geeft de kinderen in de slotbespreking ruimte om hun bevindingen te presenteren. Hierbij kunnen ze hun gedachten en ideeën toetsen aan die van andere kinderen met de mogelijkheid zichzelf en elkaar te corrigeren. Door deze gespreksmogelijkheden over voor kinderen betekenisvolle opdrachten vindt kennisconstructie plaats.


Een ander aspect bij natuur en techniek is dat kinderen zich oriënteren op hoe ze (dingen in) de omgeving waarderen en hoe ze er zorgvuldig mee om kunnen gaan. Door met kinderen te praten over mogelijkheden van hun handelen beseffen ze dat ze zelf keuzes kunnen maken. De lesactiviteiten in deze vak/vormingsgebieden bieden veel mogelijkheden voor integratie met taal- en rekenmomenten. Van belang daarbij is dat kinderen bij dergelijke activiteiten op een adequate wijze taal- en rekeninstructies ontvangen. Ook met andere vakken zijn er aanknopingspunten, zoals techniekonderwijs met geschiedenis (bruggen, piramides). Door deze aanknopingspunten op een begrijpelijke manier met elkaar in verband te brengen, wordt voor kinderen de samenhang tussen de verschillende vakken duidelijk. Voor het geven van onderwijs moet de leraar over kennis en inzicht beschikken van begrippen en processen die relevant zijn bij deze vak/vormingsgebieden (zie TULE, 2002). Daardoor kan zij voor de kinderen relaties leggen tussen de verschillende inhouden die aan bod komen of zijn geweest en de onderlinge samenhang verduidelijken. Tevens weet zij datgene wat kinderen bezighoudt (TV, museum, vondsten) te verbinden met de inhoud van het curriculum. Daardoor krijgen kinderen inzicht in, grip op en waardering voor natuur, techniek en milieu in hun eigen leefomgeving en ontwikkelen ze een positieve houding tegenover deze vak/vormingsgebieden.


Dimensie 1 Werken aan jezelf als leraar Competentie De student laat een onderwijsarrangement zien, waarin zij een effectieve en efficiënte keuze maakt uit sleutelbegrippen en vakdidactische aanpakken die centraal staan in de levende en niet-levende natuur, natuur- en milieueducatie en techniek. Criteria De student kan hierbij schriftelijk dan wel mondeling verwoorden: hoe inhoud en activiteiten van het onderwijsarrangement aansluiten bij een • methode en passen in leerlijnen voor natuuronderwijs, natuur- en milieueducatie en techniek (zie TULE, 2002); hoe de gekozen activiteiten passen bij het onderwerp of thema en waarom; • hoe de gekozen inhoud aansluit bij de kennis en belevingswereld van de • verschillende kinderen; hoe de gekozen activiteiten aansluiten bij de ontwikkeling van • begrippen; − de onderzoeksvaardigheden (waarnemen en meten, experimenteren en − verwerken en concluderen); − ontwerpvaardigheden (denken - doen) bij de verschillende kinderen; het maken van keuzes door kinderen; − welke voorbereidingen er getroffen moeten worden om de activiteiten uit te • voeren; welke initiatieven zij ontplooit om te appelleren aan de verantwoordelijkheid van • kinderen voor de omgeving waarin, en de materialen en organismen uit de levende en niet-levende natuur, waarmee zij leven en werken. Uitwerking naar vraaggestuurd opleidingsonderwijs • Om welke inhouden gaat het bij natuuronderwijs, natuur- en milieueducatie en techniek, uitgaande van kerndoelen/leerlijnen? Zijn er verschillen tussen inhouden in methoden en kerndoelen/leerlijnen? • • Hoe worden inhouden opgebouwd van groep 1 tot en met groep 8 en waarop is dat gebaseerd? Welke typen activiteiten zijn bij natuur, milieu en techniek karakteristiek en • waarom? Welk type werkvormen vinden kinderen interessant en hoe verschillen kinderen • daarin? • Welke instructies krijgen kinderen bij het uitvoeren van activiteiten en waarom? Welke relaties zijn er met andere vakken (bijv. taal, rekenen, handvaardigheid) • en hoe vindt integratie plaats in de activiteiten? • Wat houdt kinderen uit de verschillende groepen/bouwen bezig in het dagelijks leven? In welk type actualiteiten zijn kinderen geïnteresseerd? • • Welke inhouden uit natuur, milieu en techniek raken aan die interesses en actualiteiten? Welke verantwoordelijkheden kunnen kinderen dragen op school en thuis; welke • verschillen zijn hierbij tussen kinderen en hoe los je die op? Inhoudelijk en didactisch repertoire Natuuronderwijs, natuur- en milieueducatie en techniek hebben betrekking op de levende en niet-levende natuur en technische principes. Daarom is het van belang dat studenten kennis hebben van:


•

het planten- en dierenrijk en zich kennis toe-eigenen over planten en dieren in de omgeving van de school; bouw, functie, ontwikkeling en voortplanting van planten, dieren en de mens; • materialen en verschijnselen uit de niet-levende natuur: licht, geluid, • magnetisme, elektriciteit, temperatuur en kracht; weersverschijnselen en het zonnestelsel; • technische principes als constructies en verbindingen, overbrenging, besturing en • het gebruik van energie daarbij; Wat betreft planten, dieren en de mens hebben studenten inzicht in; overeenkomsten en verschillen in hun bouw; • de vorm en functie en de onderlinge samenhang van hun onderdelen; • hun onderlinge relaties in een leefgemeenschap; • Voor techniekonderwijs geldt dat studenten inzicht hebben in: de relatie tussen vorm en functie van een product; • het gebruik van materialen en gereedschappen bij het maken en onderzoeken van • producten; de ontwerpcyclus voor het ontwerpen van producten; • Voor natuur- en milieueducatie geldt dat studenten inzicht hebben in: de relatie tussen de mens en zijn omgeving; • • waardenvorming bij kinderen en activiteiten die kinderen aanzetten tot het maken van verantwoorde keuzes. het met zorg omgaan met de omgeving om een duurzame houding bij kinderen te • ontwikkelen. Studenten: kijken vanuit verschillende perspectieven naar deze vak/vormingsgebieden. Vanuit deze perspectieven kunnen zij hun onderwijsarrangementen vormgeven; • Het onderzoekende perspectief, waarbij het gaat om observeren, verklaren, vergelijken en concluderen: Hoe komt het dat bepaalde materialen de ene keer wel en de andere keer − niet blijven drijven? − Waar leeft de pissebed het liefst? Het belevingsperspectief: • Wat leeft er in de omgeving van de school en hoe beleven en waarderen we − die omgeving? Het handelend perspectief: • Wat is nodig om goed voor de omgeving te zorgen? − − Hoe bouw ik van een technisch ontwerp een product? Het beschouwend of filosofisch perspectief: • Hoe komt het dat de zon opkomt? − − Hoe komt het dat de maan verschillende verschijningsvormen heeft? Het ontwerpers perspectief: • Waaraan moet het ontwerp van een windsnelheidsmeter voldoen? −

•

Studenten: • maken bij hun onderwijsarrangementen gebruik van concreet (levend) materiaal, gereedschappen en hulpmiddelen ter bestudering ervan; • betrekken de directe omgeving van de school op zinvolle wijze bij hun onderwijs; • spelen in op voor kinderen betekenisvolle, actuele situaties en relateren deze aan het curriculum. • brengen dilemma's in over concrete situaties en bediscussiëren deze met


•

kinderen; onderkennen taal- en rekenactiviteiten bij deze vak/vormingsgebieden en zorgen voor passende instructie.

Doorkijkje Tijdens het buitenspelen ontdekken kinderen een worm in de schooltuin. De worm roept verwondering op, maar ook gevoelens van 'vies' en 'eng'. De student stelt voor de worm mee naar binnen te nemen en samen met de kinderen een wormenhuis ('wormarium') te maken. Het wormarium wordt gevuld met verschillende soorten aarde en bladeren, waarna de worm zijn intrede mag doen. De kinderen observeren wat zich afspeelt in het wormarium en maken tekeningen van verschillende situaties. De leraar komt terug op de gevoelens van de kinderen en praat met hen over hun waarnemingen en tekeningen. Het gedrag van de worm wordt besproken en gerelateerd aan gedrag van andere beestjes die in de aarde wonen. Na enige tijd wordt de worm weer teruggeplaatst waar hij gevonden was. Doorkijkje De kinderen hebben in het project 'Samen robots ontwerpen' in groepjes gewerkt. Gedurende een maand hebben ze er elke week aan gewerkt. Ze hebben bij de start met elkaar gesproken over wat de robot zou moeten kunnen instructie: gesprek voeren in klein groepje; aantekeningen maken], ze hebben ontwerptekeningen gemaakt en de onderdelen van de robot benoemd en in de tekening erbij geschreven. Aan het eind hebben ze een verslag geschreven [instructie: verslag schrijven] en een presentatie voorbereid [instructie: presenteren]. Eigen houding en betrokkenheid De eigen houding en betrokkenheid van de student voor de omgeving is bij deze vak/vormingsgebieden zeer belangrijk, omdat zij hierin een voorbeeldfunctie vervult. Zij zal zich ervan bewust moeten zijn dat de zorg en waardering waarmee zij in de dagelijkse handelingen de omgeving en de levende en niet-levende materialen tegemoet treedt, als voorbeeld dient voor de manier waarop kinderen de omgeving zullen waarderen, zich er verantwoordelijk voor zullen voelen en voor die omgeving zullen zorgen. Om een onderzoekende en kritische houding van kinderen te bestendigen dan wel te bewerkstelligen, wordt van de student eveneens een onderzoekende en kritische houding verwacht. Bijvoorbeeld ten aanzien van gebeurtenissen en beweringen die in de groep worden gedaan. Wat is er gebeurd? Hoe weten we dat? Zou het ook anders kunnen zijn? Hoe komen we meer te weten? Wanneer is iets 'waar'? De onderzoeksmatige werkwijze bij natuuronderwijs ondersteunt de ontwikkeling van deze houding bij kinderen. De student is zich bewust van de verschillende gevoelens die zich bij kinderen, bij sommige onderwerpen, kunnen ontwikkelen. Deze gevoelens kunnen variëren van gevoelens van schoonheid (vlinder) tot gevoelens van angst (milieuproblemen). Zij is in staat om mogelijkheden te scheppen waarin kinderen deze gevoelens kunnen uiten en verwerken. Ten slotte zal de student open moeten staan voor levensvragen die kinderen zich stellen, bijvoorbeeld over het ontstaan en het waarom van het leven.


Doorkijkje Stuiteren De kinderen onderzoeken het stuitergedrag van ballen. Eerst worden ervaringen uitgewisseld over het stuitergedrag van ballen: ballen die hoog of nauwelijks stuiteren, ballen die op de ene ondergrond wel en op de andere niet stuiteren en, je kunt het stuiteren beïnvloeden door de bal naar beneden te duwen. Er blijken allemaal factoren te zijn die bepalen hoe hoog een bal stuitert. Hoe kunnen de kinderen nu een eerlijk onderzoek doen? Samen met de hele groep bespreekt de student hoe ze het onderzoek op een eerlijke manier kunnen uitvoeren. Ze spreken af dat de ballen van een hoogte van 1 meter boven de grond worden losgelaten. Elk groepje krijgt drie typen ballen uitgedeeld en een meetlat. Ze onderzoeken de stuiterhoogte van de drie ballen op verschillende ondergronden. Stuiteren alle ballen even hoog? Welke ondergrond doet het het beste? Ten slotte gaat de student in op de vraag: hoe komt het dat ballen stuiteren?


Dimensie 2 Werken met kinderen in onderwijssituaties Competentie De student laat zien hoe zij, gepland (met behulp van methode of materiaal) of ongepland (naar aanleiding van een actuele gebeurtenis), adequaat, doelbewust en resultaatgericht een onderwijsarrangement uitvoert, waarbij zij kinderen op interactieve wijze laat samenwerken in een situatie met concreet materiaal, binnen of buiten in de (school)omgeving. Criteria De student kan daarbij in haar inhoudelijke voorbereiding en haar optreden in de groep laten zien: hoe zij inhoudelijk aansluit bij de actualiteit en belevingswereld van de kinderen; • hoe zij mogelijkheden creëert voor kinderen om ontdekkend en onderzoekend • bezig te zijn; dat zij talige en rekenkundige momenten signaleert en kinderen daar op adequate • wijze op attendeert en over instrueert; dat zij qua benodigde kennis en vaardigheden rekening houdt met de • mogelijkheden van de verschillende kinderen; • dat zij zorg draagt voor verslaglegging door de kinderen over de activiteiten en terugkoppeling na afloop; op welke interacties tussen kinderen zij aanstuurt en hoe zij ze daarbij begeleidt; • • op welke wijze zij bijdraagt aan de conceptontwikkeling bij kinderen; op welke wijze zij appelleert aan natuurbeleving bij kinderen; • op welke wijze zij bijdraagt aan waardenoriëntatie en keuzes maken bij kinderen; • • dat zij kinderen stimuleert om met zorg om te gaan met de materialen waarmee en/of de omgeving waarin zij werken. hoe zij de spontane inbreng van kinderen over een actualiteit op het gebied van • natuur, milieu of techniek in verband brengt met onderwerpen waar eerder aandacht aan is besteed; hoe zij inspeelt op gevoelens die bij kinderen optreden naar aanleiding van een • les of actualiteit en op adequate wijze ruimte biedt aan kinderen om deze gevoelens te uiten; hoe zij passende verantwoordelijkheid en zorg van de kinderen mobiliseert. • Eigen houding en betrokkenheid De student stimuleert kinderen hun omgeving kritisch te beschouwen door vragen aan hen te stellen of zelf dingen mee te brengen. Zij laat zien dat zij meedenkt en meedoet als de kinderen bezig zijn met het uitvoeren van hun opdrachten. Zij spant zich in om alle kinderen tot een resultaat te laten komen dat bij hen past. De resultaten worden kritisch, maar met waardering besproken. Tijdens het werken laat zij zien hoe zorgvuldig om te gaan met materialen, organismen en de omgeving. Doorkijkje Bodemdiertjes Voor de les zocht de student verschillende soorten bodemdiertjes. De kinderen konden kijken en vertellen wat ze hadden gezien, zonder de naam van de diertjes te noemen. Ze mochten ook vertellen over de leefwijze en woonplaats van de diertjes. De volgende dag gingen de kinderen zelf bodemdiertjes zoeken. Met lepels zochten ze onder stenen, in het gras en in de aarde. Ze moesten ook voedsel meenemen. In de klas werden de diertjes door de kinderen voorzien van een geschikte behuizing en


voedsel dat ze van buiten hadden meegenomen. De volgende dag maakten de kinderen een tekening van de diertjes en werd besproken waaraan de diertjes te herkennen zijn. Er werden kenmerken genoemd als: aantal poten, voelsprieten, lijf met of zonder segmenten, kleur en afmetingen. De kinderen verzorgden de diertjes nog enkele dagen en deden er onderzoekjes aan. Uiteindelijk werden ze weer teruggezet in de vrije natuur.


Dimensie 3 Werken binnen de context van de school Competentie De student laat zien hoe zij, ter ondersteuning van het onderwijsprogramma op het gebied van natuur, milieu en techniek, efficiënt en effectief samenwerkt met collega's en gebruik maakt van, zowel in de school als daarbuiten, voorzieningen en andere mogelijkheden. Criteria Zij richt zich daarbij op: de directe schoolomgeving: schoolplein, schooltuin, groenvoorzieningen; • educatieve diensten (bijvoorbeeld via Natuur- en milieucentra, musea in de • omgeving) en maakt gebruik van materialen die passen binnen de leerlijnen en het schoolplan; relevante bedrijven, ten behoeve van techniekonderwijs; • (groot-)ouders en leraren uit het vervolgonderwijs, die zij motiveert om te • assisteren bij de voorziening van materiaal en bij de uitvoering van de activiteiten; de leerlijnen en tussendoelen natuur en techniek voor alle groepen en de • raakpunten daarvan met die van andere vakken. Voorts is zij erop gericht om op schoolniveau: op een adequate wijze maatregelen te treffen om binnen de school verantwoord • en met zorg (duurzaam) om te gaan met geen verbruiksmaterialen; op een adequate wijze maatregelen te treffen om buiten de school verantwoord • en met zorg (duurzaam) om te gaan met groen- en speelvoorzieningen. Eigen houding en betrokkenheid De student oriënteert zich op voorzieningen binnen (materialen en hulpmiddelen) en buiten (groenvoorzieningen, schooltuin, musea, bedrijven) zijn stageschool. In haar onderwijsactiviteiten doet de student regelmatig een beroep op deze voorzieningen. Uit deze houding blijkt het belang dat zij toekent aan deze voorzieningen voor natuur-, milieu- en techniekonderwijs. Daarnaast informeert en motiveert zij 'collega's' en ouders over de activiteiten die in het kader van deze vak/vormingsgebieden plaatsvinden. Zij nodigt ze uit om mee te helpen dan wel om de resultaten van de activiteiten te bekijken. Doorkijkje Je eigen blad terugvinden. In groep 7 gaan de kinderen naar buiten. De student heeft een plek uitgezocht waar onder een of twee bomen van dezelfde soort afgevallen bladeren liggen. Hij heeft een kartonnen doos mee genomen, loeps, papier en potloden en een groot stuk karton of plastic. Ook heeft hij een ouder bereid gevonden om die middag mee te doen. Elk kind zoekt een blad dat hij of zij mooi vindt of dat hem of haar op een andere manier aanspreekt. De kinderen bekijken hun eigen blad heel goed met een loep, zodat ze het later weer kunnen herkennen. Ze maken aantekeningen van kenmerken van het blad. Ze mogen niets aan het blad veranderen. De bladeren worden dan verzameld in de doos. Nadat de student buiten een spelactiviteit heeft uitgevoerd, worden de bladeren op een stuk karton uitgelegd en moet elke leerling weer zijn of haar eigen blad opzoeken. Ze verwoorden waarom ze denken dat het hun eigen blad is. Verder in de week kunnen de kinderen verfafdrukken maken van hun blad of hun blad natekenen. De bladeren en de afdrukken en tekeningen vormen een onderdeel van de herfsttentoonstelling van de


school. De ouders worden aan het eind van de week uitgenodigd om de tentoonstelling te bekijken.


7.

Geschiedenis

Inleiding Bij geschiedenis oriënteren kinderen zich op het verleden, in relatie tot het heden. Ze beseffen dat de hedendaagse situatie waarin ze leven het resultaat is van verschijnselen, gebeurtenissen, ontwikkelingen en handelingen van personen in het verleden. Het Nederlandse geschiedenisonderwijs wordt gekenmerkt door een sterke schoolboektraditie. De methode bepaalt in feite inhoud, planning en verloop van het geschiedenisonderwijs. De leerinhoud voor geschiedenis op de basisschool is (veelal) chronologisch geordend. In de groepen 1 tot en met 4 worden relaties gelegd tussen het heden en verleden, waarbij de tijdsprongen steeds groter worden. Bij het jonge kind ligt de nadruk op de ontwikkeling van het dagelijkse en biologische tijdsbesef. Dit tijdsbesef is een belangrijke voorwaarde voor de ontwikkeling van het historische tijdsbesef en het historische bewustzijn. Om de ontwikkeling van het tijdsbesef te stimuleren wordt afhankelijk van leeftijd en ontwikkelingsfase gebruik gemaakt van begrippen, waarmee tijd gemeten en geordend kan worden, zoals uren, dagdelen, dagen, weken, maanden, kalenders, levenslijnen, generaties, stambomen, tijdsbalken, jaartallen, tijdzones, agenda's, roosters, enzovoort. In de groepen 5/6 tot en met 8 wordt gekozen voor een indeling in historische perioden of een indeling in maatschappijtypen. Het is daarbij van belang dat perioden of maatschappijtypen benaderd worden vanuit drie invalshoeken, de politieke-, de sociaal-economische- en de culturele invalshoek. En dat vormt de basis voor dwarsdoorsneden van historische perioden of maatschappijtypen en voor lengtedoorsneden van historische ontwikkelingen over langere termijn. Geschiedenis gaat altijd over gebeurtenissen, ontwikkelingen, verschijnselen en de rol die mensen daarin spelen. Het verhaal heeft daarom binnen het geschiedenisonderwijs een belangrijke plaats. Deze werkvorm biedt kinderen de mogelijkheid zich in te leven in, en zich te identificeren met personen uit het verleden. Het gebruik van jeugdliteratuur is eveneens verrijkend. Bij de introductie van historische onderwerpen op de basisschool wordt 'kennis' van de kinderen actueel gemaakt aan de hand van de eigen leefwereld en ervaringen. Om het verleden voor de kinderen 'beeldend' te maken is het gebruik van goed, historisch verantwoord, illustratiemateriaal en inspirerende audiovisuele middelen van groot belang. De schoolomgeving, de eigen woonplaats en regio worden daarbij als 'historisch product' opgevat. Excursies en museumbezoek kunnen binnen geschiedenisonderwijs een belangrijke functie hebben. Wat weten studenten van het vak geschiedenis op de basisschool? Welke voorstelling hebben ze daarbij? Realiseren ze zich bijvoorbeeld dat het verleden zich uitsluitend indirect, door middel van bronnen, aan hen voordoet? Dat het daarbij per definitie om 'beeldvorming' gaat en dat daarbij altijd gestreefd wordt om het beeld zo goed mogelijk te laten overeenstemmen met de (historische) werkelijkheid? Hebben ze een idee wanneer historische gebeurtenissen, verschijnselen en ontwikkelingen hebben plaats vonden? En hoe historische onderwerpen zich qua tijd ('jaartallen') zich tot elkaar verhouden? Hoe je die verschillende historische onderwerpen kunt weergeven


op een tijdsbalk? Hebben ze, met andere woorden, een chronologisch overzicht van gebeurtenissen, verschijnselen, ontwikkelingen en personen in het hoofd? Om inzicht te krijgen in geschiedenis moeten studenten kennis opdoen over de politieke-, de sociaal-economische- en de culturele aspecten van de historische werkelijkheid. En daarbij dienen ze een besef te ontwikkelen van continuïteit en verandering in het eigen leven en in de geschiedenis van samenlevingen. En daarvoor moeten ze bronnen adequaat leren gebruiken.


Dimensie1 Werken aan jezelf als leraar Competentie De student laat een onderwijsarrangement zien, waarin zij een effectieve en efficiënte keuze maakt uit sleutelbegrippen en vakdidactische aanpakken die centraal staan in geschiedenis. Criteria De student kan bij dit arrangement schriftelijk, dan wel mondeling verwoorden: hoe inhoud en activiteiten aansluiten bij de belevingswereld, de ontwikkeling en • kennis van kinderen; • ontwikkeling van hun wereldbeeld; ontwikkeling van hun tijdsbesef; • • wijze van kennisverwerving en –verwerking. • •

hoe dit aansluit bij een methode en past binnen de leerlijnen voor geschiedenis; hoe de zelfwerkzaamheid en de eigen verantwoordelijkheid van kinderen tot uitdrukking komt.

Inhoudelijk en didactisch repertoire • Studenten beschikken over een, met het oog op het curriculum van de basisschool, historisch beeld van de (Nederlandse, Europese en mondiale) werkelijkheid. Voor Nederland betekent dit: Kennis van de kenmerkende aspecten van de volgende tijdvakken: •

jagers en boeren de levenswijze van jagers en verzamelaars; het ontstaan van landbouw en landbouwsamenlevingen

•

Grieken en Romeinen de verspreiding van de Grieks-Romeinse cultuur en de confrontatie met de Germaanse cultuur; het christendom in het Romeinse Rijk: van verboden tot enig toegestane godsdienst

•

monniken en ridders de verspreiding van het christendom tot in de Lage Landen; hofstelsel en horigheid

•

steden en staten opkomst van handel en ontstaan van steden; opkomst van de stedelijke burgerij en toenemende zelfstandigheid van steden

•

ontdekkers en hervormers het begin van de overzeese Europese expansie; de Opstand en het ontstaan van een onafhankelijke Nederlandse staat

•

regenten en vorsten ontstaan van handelskapitalisme en begin van een wereldeconomie; burgerlijk bestuur en stedelijke cultuur in Nederland

•

pruiken en revoluties slavenarbeid op plantages en de opkomst van het abolitionisme; het streven naar grondrechten en naar politieke invloed van de burgerij in de Franse en Bataafse revolutie;

•

burgers en stoommachines het ontstaan van een parlementair stelsel en de toename van volksinvloed; de industriële revolutie en de opkomst van emancipatiebewegingen


•

de wereldoorlogen

•

televisie en computer

de economische wereldcrisis; de Duitse bezetting en de jodenvervolging de blokvorming tussen Oost en West en de Koude Oorlog; sociaal-culturele veranderingen en toenemende pluriformiteit vanaf de jaren 60 • •

•

Ze hebben besef van continuïteit en verandering in de geschiedenis van samenlevingen; Ze maken weloverwogen gebruik van 'beeldvormers' om de historische werkelijkheid zichtbaar te maken en tot 'leven te wekken'.

• • • • • •

overblijfselen in de (eigen) omgeving zoals gebouwen, stratenpatronen, standbeelden, archeologische artefacten (hunebedden, grafheuvels, e.d.); tekeningen, foto's, historische kaarten; (museale) voorwerpen; gesproken woord; geschreven/gedrukt woord; doen als toen; computerprogramma's (ict).

•

Ze kunnen omgaan met die 'beeldenvormers' (bronnen);

• •

vragen stellen aan bronnen; informatie uit diverse bronnen met elkaar vergelijken en de verschillen tussen de zienswijzen in deze bronnen duiden; oorzaken en gevolgen onderscheiden; achterhalen wat de overeenkomsten met en verschillen tussen heden en verleden zijn.

• •

Eigen houding en betrokkenheid De student die later geschiedenis gaat geven aan kinderen zal zich, steeds meer, bewust moeten worden van de wijze waarop zijzelf dagelijks 'omgeven' wordt door 'geschiedenis': in haar eigen leven (bijvoorbeeld in de mate waarin haar leven verschilt van dat • van haar ouders en grootouders); in haar omgeving (wat daarin veranderde in vergelijking met de tijd van haar • ouders en grootouders, wat er te zien is van 'vroeger': een kerk, een deel van de stadsmuur, een oud gebouw, het stratenpatroon, het verkavelingpatroon van landerijen, een kasteel, enzovoort); in de actualiteit, de gebeurtenissen waarover zij leest in de krant of die zij ziet op • de televisie, bijvoorbeeld: het conflict Israël-Palestijnen, − de tien landen die in 2004 lid geworden zijn van de Europese Unie, − − de aandacht voor 400 jaar VOC, het debat over de multiculturele samenleving, enzovoort; − En zij zal zich steeds (weer/ meer) af dienen te vragen: wat is er aan de hand en hoe is dat zo gekomen? Waarom is dat zo? Waar en wanneer speelde zich dat af? Wat kan ik erover te weten komen? Wat voor bronnen zijn er beschikbaar? Wat hebben die mij te vertellen?


Doorkijkje: het dagelijkse leven Kinderen vinden het heel gewoon dat als ze het thuis koud hebben, dat ze dan de verwarming aan kunnen doen. Als hun kleren vies zijn, gaan ze in de wasmachine. Als ze trek hebben, vinden ze in de koelkast iets te eten. Al deze, en heel veel andere zaken zijn heel gewoon. Maar als kinderen op school in hun geschiedenisboek kijken, lezen ze dat kinderen die circa 100 jaar geleden leefden het helemaal niet zo goed hadden. Veelal moesten deze kinderen lange dagen in een fabriek werken, waren gekleed in versleten kleren en hadden veelal geen trek maar echte honger. Door zich te verdiepen in het verleden worden kinderen zich bewust dat het dagelijkse leven vroeger heel anders was dan hun eigen leven of dat van hun ouders of grootouders.


Dimensie 2 Werken met kinderen in onderwijssituaties Competentie De student laat zien hoe zij, gepland (bijv. met een methode of ander materiaal) of ongepland (bijv. naar aanleiding van een actuele gebeurtenis), een geschiedenisarrangement uitvoert waarbij zij, adequaat, doelbewust en resultaatgericht, een rijke leeromgeving creëert. Criteria De student kan bij dit arrangement demonstreren hoe zij: vertrekt vanuit de belevingswereld van de kinderen; • uitgaat van een geplande of ongeplande aanleiding; • rekening houdt met de kennis en het ontwikkelingsniveau van kinderen; • gebruik maakt van de kennis en vaardigheden uit het geschiedenisrepertoire van • competentie 1; samenwerking met andere vakken realiseert; • de betrokkenheid, interesse en nieuwsgierigheid van kinderen bij 'vroeger' weet te • stimuleren; inspeelt op gevoelens die bij kinderen naar boven komen naar aanleiding van een • geschiedenisles; met verhalen het verleden tot leven kan brengen; • bijdraagt aan historische kennis en begrip van kinderen. • De student weet dat de geschiedenismethode in grote mate de inhoud, planning en het verloop van het geschiedenisonderwijs bepaalt. Methoden zijn echter hulpmiddelen. Zij kan en mag daarom niet blind varen op een methode. Het is van groot belang dat zij 'boven de methode' staat en zelf selecties maakt uit de geboden leerstof, • • weet heeft van hiaten en deze kan aanvullen (vooral op regionaal gebied), geboden leerstof kan vervangen door andere en daarbij behorende werkvormen • kan toepassen, • haar arrangement toepasbaar maakt voor iedere leerling. Daarnaast weet zij dat het toepassen van vaardigheden, zoals begrijpend en studerend lezen, van belang is. Evenals het maken van samenvattingen en schema's, het verwoorden, werken in een documentatiecentrum en bibliotheek, klokkijken, omgaan met kalenders, en interpreteren van tabellen en grafieken. Ruimtelijke aspecten kan zij illustreren aan de hand van historische atlassen, kaarten en plattegronden. Bij haar geschiedenisonderwijs maakt zij eveneens gebruik van presentatievaardigheden, zoals creatieve activiteiten in de vorm van muziek, drama en expressie (zowel beeldend als schriftelijk). Eigen houding en betrokkenheid De student zal in de klas waarschijnlijk een methode gebruiken. Maar zij draagt ook eigen verantwoordelijkheid voor de inhoud van haar geschiedenisonderwijs. Dat vraagt een kritische houding ten opzichte van de inhouden van een methode. Vaak zal zij creatief moeten zijn. Taal en opzet van de methode moet zij soms aanpassen aan de leerlingen en aan de plaatselijke werkelijkheid en rekening houden met de actualiteit.


Doorkijkje De nieuwe lio van groep 7 wil les geven over ’kopstukken in de Gouden Eeuw’. In het leerlingenboek vindt ze twee pagina’s over dit onderwerp. Rembrandt van Rijn, Christiaan Huygens, Anthonie van Leeuwenhoek en Jacob Cats worden in het boek behandeld. In de lerarenhandleiding vindt ze veel feitelijke achtergrondinformatie maar geen gegevens waardoor ze de leerlingen weet te boeien. Gelukkig kan ze zich herinneren dat ze in de bibliotheek geschiedenisboeken over de Gouden Eeuw heeft gezien. In het bijzonder het boek met allerlei anekdotes over Vadertje Cats en andere grote mannen sprak haar toen bijzonder aan. Maar nu ze het boek doorbladert, ziet ze meteen dat ze met deze informatie geen les kan voorbereiden. Het is te specifiek en niet geschikt voor haar leerlingen. Ze mist een chronologisch overzicht, historische inhouden en een tijdsbalk. Ze weet uit ervaring dat blind varen op haar eigen kennis te riskant is. Ze moet dus verder zoeken. In een bronnenboek dat ze op de Pabo bestudeerd heeft, leest ze dat de zeventiende eeuw, de Gouden Eeuw, gekenmerkt werd door welvaart dankzij handel en nijverheid en grote culturele bloei. Maar dat het ook een tijd met schrille tegenstellingen was. De Hollanders in het gewest Holland ontwikkelden zich tot de vrachtvaarders van Europa. Kooplieden en regenten werden daardoor zeer rijk. Grote aantallen stedelingen leefden echter in armoede en waren in slechte tijden afhankelijk van de armenzorg. Hoe meer ze over het onderwerp leest, hoe duidelijker het voor haar wordt dat de Gouden Eeuw niet in één les behandeld moet worden, maar dat ze daar meer tijd voor uit moet trekken. Ze besluit de Gouden eeuw, net zoals in haar handboek beschreven, voor te bereiden vanuit de volgende vier verschillende invalshoeken:· • Groei en verdeling van de welvaart • Handel over zee • Landsbestuur • Levensbeschouwing, kunst en wetenschap. Ze realiseert zich dat ze zich behoorlijk moet verdiepen in deze thema’s, maar daar staat tegenover dat als ze deze lessen nu goed voorbereid, ze de komende jaren veel gemak heeft van deze uitgewerkte lessen. Opeens schiet haar te binnen dat ze vorig jaar het boekje ’Thijs en de geheime VOC-kaart’ gelezen heeft. Een boekje met allemaal korte hoofdstukken. Misschien kan ze via dit boekje een relatie leggen met het vak Nederlands. Of misschien met behulp van de gedichten van Jacob Cats. Die zijn niet te moeilijk en voor haar leerlingen zeker begrijpelijk. Op deze manier kan ze een relatie leggen tussen het vak Nederlands en het vak geschiedenis.Maar een ding weet ze zeker, ze moet nog heel wat werk verrichten voor ze deze lessen kan geven.


Dimensie 3 Werken binnen de context van de school Competentie De student laat zien hoe zij, ter ondersteuning van het geschiedenisprogramma, efficiënt en effectief, samenwerkt met collega's en gebruik maakt van, zowel in de school als daarbuiten, voorzieningen en andere mogelijkheden. Criteria De student richt zich daarbij op: de plattegrond van de school; • de kaart / plattegrond van de wijk, dorp of stad; • de werkelijkheid, het geschreven / gedrukte woord, afbeeldingen van de school, • de wijk, dorp of stad, zoals foto’s, kaarten, enzovoort; computer presentatieprogramma’s, de scanner en de beamer; • schooltelevisie, zoals Teleac en NOT; • de leerlijnen en tussendoelen geschiedenis voor alle groepen en de raakpunten • daarvan met die van de andere vakken. (groot)ouders of andere buurtbewoners die, vanuit beroep, ervaring of interesse, • als deskundigen kunnen optreden in het kader van een geschiedenis arrangement; (gemeentelijke) instellingen of bedrijven die het doel kunnen zijn van een • excursie, zoals musea, archieven, monumenten, archeologische opgravingen en overblijfselen; het documentatiecentrum van de school. • de, in het bijzonder voor geschiedenis, respectievelijk voor de wereldoriënterende • vakken, relevante tijdschriften zoals op het rek in de lerarenkamer; de openbare bibliotheek; • het leermiddelencentrum van de schoolbegeleidingsdienst; • • educatieve diensten. Eigen houding en betrokkenheid De directe omgeving van de stageschool is voor de student bruikbaar lesmateriaal, dat niet alleen bekeken, maar ook nog aangeraakt mag worden. Maar bovenal ’materiaal’ afkomstig uit de directe belevingswereld van haar leerlingen. Door om zich heen te kijken ziet ze het resultaat en gevolgen van menselijk handelen in haar directe omgeving. Het oude schoolgebouw uit het midden van de vorige eeuw met een nieuw aangelegd speelplein. De schitterende oude bomen in de straat voor de school. De straten en pleintjes met goed onderhouden huizen uit de jaren dertig, met hier en daar een huis van na 1945 en een aantal buurtwinkels. De oude kerk uit het begin van de negentiende eeuw. De student herkent in de omgeving van de school ’ontwikkelingen, verschijnselen en gebeurtenissen’ uit de geschiedenis van de school, de huizen, de straten, de pleintjes en de kerk. Ze weet dat de geschiedenis van de wijk aansluit bij de belevingswereld van de kinderen, waardoor ze het schoolvak kan combineren met de geschiedenis van de directe omgeving.


Doorkijkje De kinderen van groep acht weten het. Vandaag gaan ze met de leerkracht en een aantal ouders naar het Bevrijdingsmuseum in de buurt van de school. Op verzoek van de leerkracht gaan zes ouders mee. Niet alleen om de kinderen te rijden, maar ook om de kinderen tijdens het museumbezoek te begeleiden. In het museum aangekomen worden de kinderen verwelkomd door een oude mijnheer. In zijn inleiding vertelt hij dat hij vroeger ook leraar basisonderwijs is geweest en dat hij de Tweede Wereldoorlog heeft meegemaakt. Na zijn inleidende woorden, kijken de kinderen eerst naar een film over het leven van Anne Frank. Aan de hand van een aantal vragen wordt de film besproken. Daarna worden de kinderen in drie groepjes verdeeld. Vervolgens gaat ieder groepje aan de slag met een groot aantal opdrachten, met uitzondering van één groep. Deze groep krijgt een rondleiding door het museum. Iedere groep krijgt deze rondleiding. Tot slot komen alle kinderen in de grote zaal bij elkaar en bespreekt de mijnheer het museumprogramma met de kinderen. Vervolgens gaan de kinderen weer naar school. Zoals afgesproken nemen de ouders weer die kinderen mee, die ook op de heenreis in hun auto zaten. Op school aangekomen wordt het museumbezoek door de leerkracht met de kinderen besproken.


8.

Gezond en redzaam gedrag

Inleiding Kenmerkend voor dit vormingsgebied is de nadruk die wordt gelegd op de praktische gerichtheid op de eigen situatie en het eigen gedragspatroon van de kinderen. Het gaat in essentie om het verwerven van een gezond en redzaam gedragspatroon, dat past bij de kinderen zelf en bij de omgeving waarin ze opgroeien. Het zonder meer aanleren van algemeen geldende regels blijkt in de meeste gevallen ongewenst en weinig effectief. Wat voor de een gezond of redzaam is, hoeft dat voor de ander niet te zijn. Daarvoor zijn de kenmerken, omstandigheden en opvattingen van mensen te verschillend. Kenmerkend hierbij is dat de toenemende zelfstandigheid en verantwoordelijkheid van de kinderen wordt gestimuleerd. Dit kan door te vertrekken vanuit de concrete situatie van de kinderen en ze op een positieve manier gezonde keuzes te leren maken en zich redzaam te gedragen. Daarmee komen de kinderen centraal te staan en is de boodschap' die we hen mee willen geven niet allesbeheersend. Leren is bij dit vormingsgebied vooral ervarings- en handelingsgericht. Aangedragen kennis speelt hierbij 'slechts' een ondersteunende rol. Wat kinderen leren, moeten ze ook kunnen toepassen. Verder is kenmerkend dat naast een lesmatige, geplande aanpak de aandacht vooral ook uitgaat naar gezondheidsbevordering in brede zin. Hierbij wordt, naast geplande gezondheidseducatie, grote waarde toegekend aan een incidentele aanpak die inspeelt op situaties in de dagelijkse praktijk en aan een indirecte aanpak die op een positieve wijze gebruik maakt van een ondersteunende omgeving.


Dimensie 1 Werken aan jezelf als leraar Competentie De student laat een onderwijsarrangement zien, waarin zij een effectieve en efficiënte keuze maakt uit sleutelbegrippen en vakdidactische aanpakken die centraal staan in gezond en redzaam gedrag. Criteria De student kan bij dit arrangement schriftelijk, dan wel mondeling verwoorden: hoe inhoud en activiteiten passen in leerlijnen voor gezond en redzaam gedrag • (zie TULE); hoe de gekozen inhoud aansluit bij de ontwikkeling, kenmerken en situatie van • de diverse kinderen; hoe het handelingsgerichte karakter en de eigen verantwoordelijkheid van • kinderen tot uitdrukking komen; welke aanvullende initiatieven mogelijk zijn om de invloed van dit arrangement • te versterken; welke beperkende omstandigheden daar een rol bij spelen. • Inhoudelijk en didactisch repertoire • Studenten hebben een duidelijk beeld van de deelterreinen van gezond en redzaam gedrag: lichaamsverzorging, sociaal-emotionele ontwikkeling, veilig gedrag en consumentengedrag. Dit betekent dat ze weten: welke verzorging het lichaam nodig heeft met betrekking tot voeding, beweging, • houding, rust, frisse lucht, hygiëne, ziekte en kleine verwondingen; • hoe ze de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen kunnen stimuleren: zelfvertrouwen en sociale weerbaarheid, gevoelens van zichzelf en anderen, inlevingsvermogen, waarden en normen, conflicten, relaties en seksualiteit; • welke risico's verslavende gedragingen, zoals roken en alcoholgebruik, hebben voor de gezondheid; hoe verantwoord kan worden omgegaan met situaties in het verkeer en met • situaties in en om de school die mogelijk gevaar kunnen opleveren; wat van belang is voor een verantwoord consumentengedrag: beïnvloedende • factoren, productinformatie en kwaliteit, omgaan met geld. • Studenten weten welke gedragsdeterminanten een rol spelen bij gezond en redzaam gedrag en op welke wijze deze samenhangen. Zij kunnen dit gedragsveranderingsmodel toepassen op het gedrag van een bepaalde groep kinderen en op het eigen gedrag. Het onderstaande ASE-model (Attitude, Sociale invloed, Eigen effectiviteit) (Damoisaux, e.a., 1993) brengt de samenhangende gedragsdeterminanten in beeld.


Bij achtergrondkenmerken gaat het om zaken als algemene karaktereigenschappen (geslacht), sociale omgeving (ouders, peergroep) en persoonlijkheidskenmerken (zelfvertrouwen, eigenwaarde). Achtergrondkenmerken hebben indirect invloed op gedrag via attitude, sociale invloed en eigen effectiviteit. Een attitude is je persoonlijke instelling ten opzichte van bepaald gedrag. Bijvoorbeeld: ‘roken is ongezond’ of ‘zo nu en dan een sigaretje kan geen kwaad, zeker als je niet inhaleert.' Attitudes zijn gebaseerd op kennis en opvattingen die je door anderen, zoals leeftijdsgenoten, opvoeders, journalisten, tv-presentatoren en auteurs van boeken krijgt aangereikt of die zijn afgeleid uit eigen ervaringen. Sociale invloed bestaat uit verwachtingen, meningen, (voorbeeld)gedrag en pressie van hen die je dierbaar zijn, die je belangrijk vindt of die macht over je uitoefenen. Voor kinderen is de peergroep erg belangrijk: leeftijdsgenoten die in feite bepalen welke kleding en schoenen je moet dragen. Eigen effectiviteit is de inschatting of je bepaald gedrag in principe kunt realiseren, haalbaar acht. Denk je bijvoorbeeld dat je er sterk genoeg voor bent, over voldoende uithoudingsvermogen beschikt, de sociale druk om het anders te doen kunt weerstaan of er niet te laat voor bent. Zo’n inschatting is een belangrijk element in het afwegingsproces. Het beeld dat je van jezelf hebt, kan je namelijk over de drempel helpen om door te zetten maar ook om er op voorhand maar vanaf te zien. Attitude, sociale invloed en eigen effectiviteit worden, zoals we al zagen, beïnvloed door je persoonlijke achtergrondkenmerken. Tezamen bepalen ze je gedragsintentie, het gedrag dat je je voorneemt. Soms overheerst één gedragsdeterminant, maar vaker is er sprake van een mix van invloeden vanuit de verschillende determinanten en zoek je naar een balans. Het komt regelmatig voor dat je je gedragsintentie niet feitelijk in gedrag omzet. Er kunnen namelijk barrières zijn, bijvoorbeeld: je blijkt toch over te weinig geld te beschikken, je komt buiten je schuld om te laat, een goede vriend komt plotseling te overlijden. Ook kunnen de eigen vaardigheden die voor realisering van het gedrag noodzakelijk zijn, ontoereikend blijken. Zo kunnen gebrekkige sociale vaardigheden een barrière vormen voor iemand die een vriendenkring wil opbouwen. Eenmaal gerealiseerd gedrag is onderdeel van je persoonlijke historie. Dat kan een nieuw achtergrondkenmerk opleveren maar ook bestaande achtergrondkenmerken corrigeren of zelfs gaan domineren (feedback). Het laatste kan het geval zijn als iemand bijvoorbeeld een dodelijk ongeluk heeft veroorzaakt. Eenmaal gerealiseerd gedrag kan weer invloed uitoefenen op gedragskeuzen in de toekomst. Zo ontwikkelen nogal wat gedragingen zich na verloop van tijd tot gewoonten. Eigen houding en betrokkenheid De eigen houding en betrokkenheid is bij dit vakgebied bovengemiddeld belangrijk vanwege de grote invloed van het voorbeeldgedrag op de kinderen. Children learn what they live: If a child lives with criticism, she learns to condemn; If a child lives with hostility, he learns to fight; If a child lives with ridicule, she learns to be shy; If a child lives with shame, he learns to feel guilt; If a child lives with tolerance, she learns to be patient; If a child lives with encouragement, he learns confidence; If a child lives with praise, she learns to appreciate; If a child lives with fairness, he learns justice; If a child lives with security, she learns to have faith; If a child lives with approval, he learns to like himself; If a child lives with acceptance and friendship, he or she learns to find love in the

• • • • • • • • • •


world. Bron: Schotse overheidsorganisatie voor gezondheidseducatie). Daarnaast is de mate waarin de student zich verantwoordelijk voelt voor de eigen gezondheid en voor de gezondheid van kinderen bepalend voor de inzet en leermotivatie.


Dimensie 2. Werken met kinderen in onderwijssituaties Competentie De student laat zien hoe zij, gepland of ongepland (naar aanleiding van een actuele gebeurtenis), adequaat, doelbewust en resultaatgericht een onderwijsarrangement uitvoert, waarbij zij met kinderen op interactieve wijze werkt aan het stimuleren van een gezond en redzaam gedragspatroon binnen de eigen concrete situatie. Criteria Zij kan daarbij in haar voorbereiding en haar optreden in de groep laten zien dat zij: vertrekt vanuit de concrete situatie van de diverse kinderen (hun ervaringen, • gedrag, voorkeuren, vragen, kenmerken, wat ze al weten, voelen, denken); de eigen verantwoordelijkheid en betrokkenheid van kinderen weet te stimuleren • door ze: zelf ideeën aan te laten dragen, oplossingen te laten bedenken, niet te moraliseren en succeservaringen mogelijk te maken; op realistische wijze aandacht geeft aan beperkende omstandigheden die bij • gedragsverandering een rol spelen. Doorkijkje Ruzie De kinderen van groep 3-4 dragen zelf recente conflictsituaties aan en tekenen/beschrijven deze eerst in stripvorm. Vervolgens spelen ze enkele eenvoudige conflictsituaties na en proberen al improviserend het conflict op te lossen. De leraar stelt vervolgens vragen als: • Wat gebeurde er precies / Waardoor ontstond het probleem? • Wat vind je van de gevonden oplossing? • Was het een oplossing ten koste van één van de partijen? • Wat waren de sterke kanten van de gekozen oplossing? • Was het moeilijk om een oplossing te vinden? • Zijn er ook andere oplossingen mogelijk? De student kan in een educatieve interventie naar aanleiding van een actuele gebeurtenis laten zien dat zij: vertrekt vanuit de ervaringen, het gedrag, de kennis, gevoelens en opvattingen • van de kinderen; • rekening houdt met naar voren komende verschillen en mogelijke verschillen ook uitlokt; de kinderen een actieve rol geeft bij het `uitvinden' van gezond en redzaam • gedrag; de situatie positief benadert. • Doorkijkje Educatieve interventie 'De kinderen kwamen in een ruzieachtige, onsportieve stemming van gymles terug. Het kreeg zelfs een vervolg in de vorm van een pestpartij, waarbij Martin na twaalven het slachtoffer werd. 's Middags bleek dat iedereen het vervelend vond dat de sfeer slecht was. Zelfs de twee belangrijkste pesters sloten zich, zij het wat weifelend, hier bij aan. De kinderen waren ook gemotiveerd om samen een oplossing te zoeken. Allereerst bleek in het gesprek dat het één het gevolg was van het ander. Martin had niet opgelet bij slagbal, waardoor de lopers tegen hem opliepen. Er


ontstond een valpartij en de 'gevallenen' beschuldigden toen Martin van pootjelichten. Verder was er groot ongenoegen over het feit dat de partijen niet tegen elkaar opgewassen waren. Tenslotte konden sommigen slecht tegen hun verlies en werden erg kwaad als ze 'uit' waren. Na deze analyse van de oorzaken zijn we overgegaan tot het zoeken van oplossingen. Hierbij kwamen de volgende suggesties naar voren: • als je aan het pesten bent, moet je eens denken hoe het is als ze jou zouden pesten; • Martin gaf toe dat hij beter op moest letten bij het spel; • je moet niet zo snel boos zijn als iemand iets verkeerd doet, want ze doen het meestal niet met opzet; • probeer eerst te praten voor je ruzie zoekt. Daarna hebben we gepraat over mogelijkheden om eerlijker partijen samen te stellen. Hierbij hebben we afgesproken om in het vervolg om de beurt een teamgenoot te kiezen en dan te letten op de slagbalvaardigheden en niet op `vriendje/niet-vriendje'. En ik zou de laatste acht zelf verdelen. (Logboeknotitie leerkracht groep 6).


Dimensie 3 Werken binnen de context van de school Competentie De student laat zien hoe zij, ter ondersteuning van het onderwijsprogramma op het gebied van gezond en redzaam gedrag, efficiënt en effectief, samenwerkt met collega's en gebruik maakt van, zowel in de school als daarbuiten, voorzieningen en andere mogelijkheden. Criteria De student richt zich daarbij op: het pedagogisch klimaat: klassesfeer, schoolklimaat; • voorbeeldgedrag en de manier waarop de leerkrachten met kinderen omgaan; • procedures / protocollen; • samenwerking binnen het team; • ouders/verzorgers; • hulpverlenende instanties: jeugdgezondheidszorg, gemeentelijke diensten, e.d. • (sociale kaart). Kijklijst lichamelijke gezondheidsaspecten: onderdeel klaslokaal • Staan er bloeiende planten in de klas? Is er bij de inrichting rekening gehouden met kinderen met CARA? • Hebben de kinderen de mogelijkheid zich even in een rustig hoekje terug te • trekken? Wordt het lokaal tijdens de lessen goed geventileerd? • Is de ventilatie tochtvrij en vrij van stank en geluidshinder? • • Wordt er in de pauzes extra geventileerd? Is er een goede temperatuurregeling (maximaal 20° C)? • Is er een goede zonwering? • • Is er een goede verlichting van borden en werkwanden (geen reflectie)? Is de verlichting op alle plaatsen voldoende (minimaal 125 lux)? • Is er geen geluidshinder van buiten of van aangrenzende lokalen? • • Passen de maten van het meubilair bij de lengte van de kinderen? De analyse met behulp van bovenstaande vragenlijst geeft specifieke informatie over positieve en negatieve aspecten van de schoolsituatie. Zo‘n analyse vraagt om een periodieke herhaling, maar ook om afspraken om verbeteringen aan te brengen in de schoolsituatie. De verantwoordelijkheid hiervoor ligt gedeeltelijk op groepsniveau, bijvoorbeeld het benutten van de beschikbare ventilatievoorzieningen. Maar in de meeste gevallen is er sprake van een gedeelde verantwoordelijkheid op schoolniveau, bijvoorbeeld ervoor zorgen dat er voldoende ventilatievoorzieningen aanwezig zijn.


9.

Beeldende vormgeving

Inleiding Beeldend onderwijs (en cultuureducatie) richt zich op de mens als beeldend vormgever. Onze omgeving wordt gekenmerkt door zich steeds vernieuwende verschijningsvormen; de gebouwde omgeving, vervoermiddelen, media, drukwerk, visualisatietechnieken, aankleding, vrijetijdsbesteding, kunst, speelgoed, etcetera. In een breder verband spreken we hier van visuele cultuuruitingen (zie ook cultuureducatie). Kinderen groeien op in een wereld van beelden. In hun denken en handelen maken ze gebruik van beelden en laten ze nieuwe beelden ontstaan. Het behoort tot de belangrijkste taken van onderwijs en opvoeding kinderen te leren communiceren. Taal en beelden spelen daarin een prominente rol. Evenals het taalonderwijs kinderen taal leert hanteren, geeft beeldend onderwijs kinderen greep op beelden. Deze vergelijking gaat ook op bij de indeling in een receptief en een productief aspect. Waar taal aandacht besteedt aan lezen en luisteren, leren kinderen bij beeldend onderwijs beelden beschouwen. Kijkend leren zij over de relatie tussen de bedoelingen (betekenis en functie), de vorm en het materiaalgebruik. Het maken van beeldend werk is vergelijkbaar met taalproductie (spreken en schrijven). De kern van beeldend onderwijs ligt in het beeldend vormgevingsproces. Dat kan worden aangestuurd (input) door de waarneming (portret of landschap), de voorstelling/fantasie of een idee (griezels, tijdmachine), dan wel een functie (brug, voertuig). Zie ook de kerndoelen. Beeldend werk ontstaat wanneer betekenis, materiaal, vorm (beeldaspecten ruimte, kleur, textuur, vorm en compositie) op elkaar worden afgestemd. Dat gebeurt in een rijk proces van onderzoek (verkennen van mogelijkheden) met aandacht voor beeldbeschouwing (gebruikmaken van de waarneming en benaderingswijzen in andere beelden) en werkwijze (de omgang met materiaal en gereedschap). Beeldend onderwijs wordt gekenmerkt door een procesgerichte aanpak, waarbij vormgeven gezien kan worden als probleemoplossen. Kinderen gaan aan de slag in een betekenisvolle context. Ze worden geïnspireerd in een situatie die hen aanzet tot creatief (oorspronkelijk) vormgeven. De leeromgeving maakt het hen mogelijk om via een rijk aangekleed vormgevingsproces te komen tot succesvol product. De rol van de leraar is vergelijkbaar met die van de gids bij deze ontdekkingstocht, leidt hen en toont hen keuzemogelijkheden en is mede verantwoordelijk voor een succeservaring van de kinderen. De leeromgeving beperkt zich niet tot het klaslokaal maar betreft ook de school en culturele omgeving (tv, creativiteitscentra, musea etc.). Beeldend onderwijs is geen vak dat los staat van ander aanbod. De goed toegeruste leraar basisonderwijs begrijpt dat integratie van vakvormingsgebieden noodzakelijk is, wil er voor kinderen inzicht en samenhang ontstaan (zie kerndoelen).


Beeldende activiteiten sluiten aan bij, maar kunnen tevens vooruitlopen op, leeractiviteiten rond taal en rekenen, wereld oriënterende vakken (ak, gs, nt), levensbeschouwing, schrijven, muziek en drama. Deze samenhang kan op alle leeftijdsniveaus worden gerealiseerd (zie TULE, 2002). In het kader van cultuureducatie is het van belang dat de leraar veelvuldig concreet verwijst naar producten van kunst, cultuur en cultureel erfgoed (tekeningen, foto’s, sculpturen, schilderijen, gebruiksvoorwerpen, gebouwen etcetera). Met name tijdens beeldbeschouwing bij activiteiten met een vergelijkbare probleemstelling kunnen deze producten inspirerend werken. Omgekeerd creëert het moment van aanbieden door het juiste tijdstip een extra gevoeligheid (sensibiliteit) bij kinderen voor de (culturele) betekenis van deze producten.


Dimensie 1: werken aan jezelf als leraar Competentie De student laat een onderwijsarrangement zien waarmee zij met woord en daad kinderen op inspirerende wijze kan betrekken in een volwaardig beeldend vormgevingsproces, aangestuurd door een krachtige beeldende leeromgeving. Zij bedient zich daarbij van sleutelbegrippen en een eigentijdse vakdidactische onderbouwing. Criteria De student kan hierbij schriftelijk dan wel mondeling verwoorden: • in welke context zij de kinderen inspireert; • welk vormgevingsproces zij voor ogen heeft, met welk oogmerk (basisplan) en welke alternatieven er zijn; • hoe de gekozen activiteiten inhoudelijk passen bij kinderen op basis van leeftijd, ontwikkelingsniveau en gevoeligheid; • of, hoe en waar het zinvol is kinderen te laten samenwerken en waar juist niet; • relatie met de bestaande kennis, inzichten en vaardigheden, omgeving (context) en situering in leerlijnen (TULE, 2002); • welke verbanden kunnen worden gelegd met andere vakvormingsgebieden, met name in het kader van cultuureducatie; • welke voorbereidingen er getroffen moeten worden (organisatie); • hoe de oriëntatiefase voorafgaand aan de activiteit verloopt in samenhang met de keuzemogelijkheden van kinderen; • in welke vorm en met welke kijkvragen (criteria) het kinderwerk na afloop wordt gepresenteerd en nabeschouwd. Doorkijkje Druk met drukwerk Jamie wil met kinderen van groep 6 seizoenskalenders drukken en wil daar twee middagen aan besteden. Als druktechniek wil ze daarvoor de kartondruk gebruiken. Het lijkt haar mooi om dat te laten aansluiten bij een les over de uitvinding van de drukkunst en een verhaal van Laurens Janszoon Koster, de drukker uit Haarlem die in belangrijke mate heeft bijgedragen aan de ontwikkeling van de boekdrukkunst. Daarbij laat ze aan de hand van drukletters zien dat deze ‘hoogdrukvorm’ eigenlijk werkt als een stempel. Ze wil de kinderen laten ervaren dat je met druktechnieken ‘veel’ exemplaren van een afbeelding kunt maken. Ze bereidt het verhaal voor en vertelt dat Laurens ook graag kalenders drukt, maar daarvoor geen illustraties had. Verder laat ze zien dat plaatjes er in oude boeken anders uitzagen. Dan kopieert ze enkele afdrukken uit verschillende tijden, van oude Japanse kunstenaars tot Expressionistisch werk van Kirchner en Werkman waarmee ze de kinderen in groepjes de afbeeldingen met elkaar zal laten vergelijken. De kinderen zien dat deze afbeeldingen eenvoudig van opzet zijn en vooral uit vlakken opgebouwd. De kinderen ontwerpen hun seizoenskalender in groepjes van vier en overleggen met elkaar over de taakverdeling, indeling van het vel en de plaats van de afbeelding. Dan bespreken ze kort wat ze representatief vinden voor het gekozen seizoen. De middag wordt afgesloten met het verzoek van huis plaatjes mee te nemen die met het gekozen seizoen te maken hebben. Voor de tweede middag ligt het materiaal voor het drukken klaar. Na de


inventarisatie en uitstalling van het beeldmateriaal worden de eerste ontwerpen op papier gemaakt. Dan wordt gestart met het uitknippen van de voorstelling in dun karton. Ook de achtergrond wordt in delen geknipt. Jamie wil de kinderen laten ervaren dat er een keuze voor de restvorm is; wél of niet meedrukken. 'Wat je niet wil meedrukken kun je weglaten!’ Ondertussen wordt aan één kant van de klas de drukwerkplaats klaargemaakt. Rollers, inkt op glasplaatjes en drukpapier op een ondergrond van kranten. Het drukwerk wordt op de gang te drogen gelegd. Later worden de afdrukken met een perforator tot kalenders samengesteld zodat elke deelnemer straks de trotse bezitter van een eigen seizoenskalender is. Uitwerking naar vraaggestuurd opleidingsonderwijs • In welke contexten kun je kinderen beeldend inspireren, wat vinden kinderen in deze leeftijdsgroep aantrekkelijk? • Hoe ziet een compleet aangeklede beeldende activiteit eruit voor kinderen van groep 1 tm 8? • Hoe richt je een beeldend inspirerende leeromgeving in? • Welke aandacht krijgt de culturele omgeving en hoe breid je die uit als leraar? • Aan welke eisen moet een goede oriëntatie op een beeldende activiteit voldoen en waarom? • Hoe kunnen beschouwingsactiviteiten er voor de verschillende leeftijdsgroepen uitzien? • Wat zijn typische ontwikkelingsverschijnselen in het beeldend werk van kinderen en wat is de taak van de leerkracht in deze (nuancering van schema, opheffen stagnatie, assimilatie/accommodatie)? • Wat zijn uitwerkingen van de beeldaspecten in beeldend werk van kinderen? (in vlakke en ruimtelijke zin). • Welke samenhang is er met andere vakvormingsgebieden (poëzie, theater, cultureel erfgoed/geschiedenis, verwoorden van gevoelens/mening)? • Met welke instructies kun je de kinderen aan het werk zetten? • Welke ruimte is er voor onderzoek en welke beeldende inzichten vallen er te ontdekken (kleurcontrasten, ruimtesuggestie, aaibaarheid, ordeningsprincipe)? • Welke materiaaltechnische vaardigheden worden aangeleerd of versterkt (mengen, knippen, verbinden)? • Welke eisen stel je als leraar aan de kwaliteit van het beeldend werk(proces) van kinderen? • Welke plaats geef je het beeldende werk van de kinderen in de leerleefomgeving? • Welke plaats geef je de (culturele) leerleefomgeving in het beeldende werk van de kinderen? Inhoudelijk en didactisch repertoire Bij beeldend onderwijs (en cultuureducatie) is het belangrijk dat een leraar naast kennis van zaken ook kan bouwen op een ruime ervaring in vormgeven rond een aantal thema’s, met oog voor verschijningsvormen (beeldaspecten) en met een diversiteit aan materialen en gereedschappen. Werkend aan dat repertoire krijgt de student/leraar vat op: • thema’s waarin aandacht voor de verbeelding van betekenissen rond jezelf, familie en vrienden, het dagelijks leven, verhalen (sprookjes, mythes, legenden) dieren, de natuur en de gebouwde omgeving, andere streken, het verleden, fictie etcetera. • ingrijpen in de verschijningsvorm door variaties in ruimte(suggestie), kleur, vormsoort, textuur(suggestie) en compositie.


•

•

•

•

•

werken met basis-materialen als (kleur)potlood, (olie)pastelkrijt, (plakkaat)verf, houtskool, divers papier en karton, textiel, klei, papier maché, hout, kosteloos materiaal. weten om te gaan met materiaal en gereedschap door werkwijzen als schetsen, tekenen, arceren, schilderen, boetseren, lamineren, rijgen, naaien, borduren, lijmen, knippen, zagen, omwikkelen en verbinden. gestructureerd kunnen beschouwen van beelden door middel van (zelfgestelde) kijkvragen waarin de samenhang tussen materiaal, vorm en betekenis op heldere wijze wordt besproken. kunnen reflecteren en anticiperen op beeldend onderzoek, waarin de variabelen van vormgeving voorbeeldmatig met een aantal mogelijkheden kan worden ingevuld (texturen, kleurschakeringen, ruimte en compositiesuggesties, etc.). Tijdens en na het proces kan de student afstand nemen om de relatie BetekenisVorm-Materiaal te evalueren en terug te koppelen. In het kader van Cultuureducatie kan de student voorbeelden uit heden en verleden tonen van vormgevers (ingenieurs, ambachtslieden, ontwerpers, kunstenaars) die aan ons erfgoed en de traditie hebben bijgedragen waaruit wij onze beelden putten.

Studenten: • zetten bij de introductie van een beeldende activiteit een inspirerende context neer; • maken bij hun onderwijsarrangementen gebruik van een rijk scala aan didactisch- en beeldmateriaal; • gebruiken daarvoor mede ict mogelijkheden of laten kinderen dat doen; • kunnen een beschouwingsgesprek voeren aan de hand van een zelf geformuleerde kijkwijzer. • kunnen met behulp van didactisch materiaal en een stapsgewijze instructie een duidelijke aanzet geven tot het beeldende werkproces; • formuleren kijkvragen voor de kinderen op basis waarvan zij nabeschouwen; • leggen bij de nabeschouwing de relatie met de oriëntatiefase en de doelen. Eigen houding en betrokkenheid Wij zijn als mensen sterk visueel ingesteld. We kijken graag. Bijvoorbeeld naar afbeeldingen, foto’s, film, tv-programma’s. Beelden spelen een belangrijke rol in ons leven. Toch zien we niet allemaal hetzelfde. Wat we zien hangt sterk samen met ‘hoe’ we kijken en wat we belangrijk of mooi vinden. Veel van die voorkeuren zijn persoonlijk, maar ook vaak cultureel bepaald en aan mode onderhevig. Verder zijn we ook altijd weer op zoek naar het nieuwe, inventieve, andere mogelijkheden. Voor een leraar basisonderwijs is het belangrijk doordrongen te zijn van de waarde en uitdrukkingskracht van beelden en te werken aan een beeldend bewustzijn. Beeldend bewust is iemand die zich die impact realiseert. Waardoor zien we de wereld zoals we hem nu zien, hoe hebben wetenschappers en kunstenaars daaraan bijgedragen. Niet voor niets spreken we in meer algemene zin van beeldvorming: hoe uit die zich visueel? Maar daarnaast bestaat de wereld zoals ‘ik’ die zie. Die mening kun je verkondigen, maar ook verbeelden. Om beeldend onderwijs in concreto te kunnen realiseren herkent de student/leraar onderwerpen, activiteiten en momenten die zich lenen voor beeldende verdieping. Dat kan zijn als gevolg van een gebeurtenis, een nieuwe rage, een viering, een onderwerp vanuit andere vakgebieden, een ontdekking in de omgeving of een presentatie van kinderen. Deze aandacht voor visuele producten gaat hand in hand met het maken van beeldend werk.


Verder moet de student oog hebben ontwikkeld voor de mens als creatief wezen, maar ook een zeker zelfvertrouwen hebben ontwikkeld als vormgever. Zonder dat vertrouwen, en de daarmee gepaard gaande emotionele vrijheid, is het nagenoeg onmogelijk kinderen in een beeldend vormgevingsproces te begeleiden.


Dimensie 2: werken met kinderen in onderwijssituaties. Competentie De student laat zien hoe zij, gepland (op basis van een methode of zelf ontworpen activiteit) of spontaan (naar aanleiding van een gebeurtenis), een beeldend onderwijsarrangement adequaat, doelbewust en resultaatgericht uitvoert en met de kinderen nabeschouwt. De stimulerende interactieve begeleiding en nabeschouwing van het authentieke vormgevingsproces, aangestuurd door een heldere oriëntatie, spelen daarin een prominente rol. Criteria De student kan met de voorbereiding van de activiteiten en optreden in de groep aantonen dat zij: • kinderen kan inspireren door een pakkende introductie; • hen op uitnodigende wijze kan laten kijken en met aandacht laten verwoorden wat ze zien; Doorkijkje Kijken , vergelijken, ijken. Antoinette heeft met de kinderen van groep 3 een beschouwingsgesprek voorbereid. Ze heeft vier portretten (A3 formaat) opgehangen; een foto, een afbeelding van een beeldje (buste) van Daumier, een tekening (karikatuur) en een schilderij (repro). De kinderen zitten in een dubbele halve kring om het goed te kunnen zien. Beeldbeschouwing ziet zij als goede ingang voor een filosofisch gesprek over emotie op het gelaat, verschillen in het uiterlijk en vooroordelen. Verschillen in medium maar ook de intentie van degene die de afbeeldingen maakt spelen een rol in de zeggingskracht van het beeld. Deze beschouwing werkt goed als beeldrijke en genuanceerde start voor het boetseren van portretten. • • •

kinderen op interactieve wijze kan aanzetten en uitnodigen tot associëren in betekenissen en vormgeving; kan uitnodigen en stimuleren tot het uitproberen en genereren van alternatieven in de vormgeving (in termen van beeldaspecten); mogelijkheden kan aanreiken bij gebruik van materiaal en gereedschap;

Doorkijkje Schilderen met de restvorm. De kinderen zijn geïnspireerd aan het schilderen. Als juf Esther rondloopt ziet ze dat er nog teveel getekend wordt, de restvorm nauwelijks wordt ingeschilderd en teveel water wordt gebruikt bij het mengen. Ze neemt een vel papier, schetst met verf en kwast enkele contouren op een vel en hangt het met tape op het bord. Dan legt ze de groep even stil en vertelt; ‘ik zie nog veel kinderen die tekenen in plaats van schilderen, net zoals ik hier zelf heb gedaan. Wat kunnen we daaraan doen?’ Zora antwoordt dat ze het huis moet inschilderen en laat haar eigen werk zien. Esther doet dat snel en waterig, de verf druipt naar beneden. Ze vraagt een van de kinderen wat ze daartegen kan doen. Inderdaad, goed je kwast afdrogen is het devies. Maar dan zijn we er nog niet, want de wereld houdt buiten het huis niet op. Ze laat zien dat je ook om het huis heen kunt schilderen.’Overal zitten nog mooie vormen tussen die ook graag geschilderd worden!’ De kinderen gaan met die informatie weer vlijtig aan de slag. Esther loopt rond en laat een van de kinderen nog even zien hoe je de kwast het best kunt gebruiken. Door in de richting van de haren


te schilderen en niet haaks daarop ontstaat een mooie ‘toets’. • • • • • •

•

tussentijds met hen kan reflecteren op het proces en ze helpen bij het bepalen van keuzes; gericht kan observeren, waar nodig helpen en begeleiden; kan stimuleren om resultaatgericht te werken en volharden; waar mogelijk verbanden legt met en verwijst naar inzichten uit andere vakgebieden; kinderen kan betrekken in de organisatie van het werkproces (uitdelen, samenwerken, opruimen); tijdens de nabeschouwing kinderen kritisch doch opbouwend naar hun eigen werk en dat van anderen laat kijken, op basis van heldere criteria ontleend aan de oriëntatie; kinderen ruimte geeft om hun mening te verwoorden en op positieve wijze te laten onderbouwen.

Eigen houding en betrokkenheid Bij beeldend werken gaat alle aandacht uit naar authentiek waarnemen en vormgeven. Dat gebeurt vanuit de persoonlijke ervaring. Die beleving kan alleen vorm krijgen als daarvoor ruimte wordt gemaakt. Dat gebeurt in een creatieve, open werksfeer. Dan ontstaat een fijn samenspel waarin veiligheid de basis vormt, maar ook inzet en lef noodzakelijk zijn. Om zelf tot een beeldend werkstuk te komen moet de student vaak tal van problemen oplossen en frustraties overwinnen. Door dat zelf te hebben ervaren begrijpt een student aan welke voorwaarden de werksfeer moet voldoen om voor de kinderen te stimuleren en een optimale context te creëren. Doorkijkje Bodemdiertjes van top tot teen. De kinderen zijn op zoek geweest naar bodemdiertjes en hebben die in potjes op hun tafel staan. Gisteren hebben ze verteld over de leefwijze vanuit het perspectief van natuuroriëntatie. Vandaag gaan ze beeldend aan de slag met de diertjes. Meester Albert heeft enkele tekeningen en foto’s uit boeken uitvergroot en op het prikbord gehangen. Verschillende insecten zijn goed te zien in geleding en oppervlak. Er is ook een afbeelding van mieren in een mierenhoop. Met de kinderen wordt gekeken naar de verschillen tussen de afbeeldingen. Albert stelt enkele gerichte vragen om eerst de dieren te vergelijken: kun je zien welke groot of klein zijn, glad of harig. Een aantal is ‘alleen’ afgebeeld, anderen in groepjes. In de mierenhoop ‘krioelt’ het. Dan vraagt hij naar het verschil tussen de plaatjes; ‘welke vind je het duidelijkst, hoe komt dat?'. Tot slot vraagt hij waarom ze geen foto’s in de boeken hebben gedaan. ‘Dan zijn ze nog te klein’, antwoordt Samira. ‘Dat vind ik een goed antwoord. Als je tekent, kan je alles net zo groot tekenen als je wil. Maar waarom nog meer?’. Kinderen overleggen kort met elkaar en Andries steekt zijn vinger op.’Op een foto kan je hem haast niet zien tussen die dingetjes, op een tekening is dat duidelijker’. Met dat antwoord zijn de kinderen het eens. ‘Wij gaan proberen vandaag tekeningen te maken van onze diertjes. Niet zomaar een tekening maar een inkttekening!’. De helft van de groep tekent een insect in het groot. De andere helft tekent een ‘krioelende’ groep insecten. Albert legt aan de eerste groep uit dat ze een schets met potlood heel licht voortekenen, waarbij ze weer goed kijken naar poten en geleding, voelsprieten etcetera. Als de schets erop staat kunnen de details worden uitgewerkt met pen en inkt. Aandacht voor haartjes en andere texturen. De tweede groep gaat direct met inkt aan het werk, maar niet met pen maar


met een wasknijper. Albert laat zien dat je daarmee snel heel veel beestjes met fijne pootjes kunt tekenen. Het gaat vooral om ‘veel’. Als de kinderen hun producten klaar hebben is het tijd voor de presentatie van hun inspanning. Dan wordt tot slot een schoteltje/bord op de tekening gelegd en licht overgetrokken. De ronde vorm wordt uitgeknipt en op een zwart vel stevig papier geplakt. ‘alsof je door een microscoop kijkt, zegt Albert. Het werk wordt nu in de klas geëxposeerd.


Dimensie 3: werken binnen de context van de school. Competentie De student laat zien hoe zij overlegt met collega’s (leerkrachten, directie, evt. vakleerkracht) over het programma voor beeldend onderwijs, activiteiten in het kader van vieringen en projecten, de visuele aankleding en inrichting van de school, mede in het kader van de presentatie van kinderwerk. Tevens onderzoekt zij regelmatig mogelijkheden gebruik te maken van hand en spandiensten van ouders, buurt- en creativiteitscentra, buitenschools kunst en cultuur aanbod (educatief) en excursies. Criteria Zij neemt initiatieven en levert ideeën omtrent: • samenwerking bij activiteiten en streven naar samenhang tussen vakgebieden; • de opbouw van het programma of het gebruik van een methode (zie TULE, 2002); • contact met educatieve diensten van musea, theater, buurt en creativiteitcentra en ander buitenschools aanbod. • het gebruik van video, dvd, maar vooral ook televisieaanbod rond beeld en cultuur. Doorkijkje Cultuur vanuit de luie stoel! Voorheen ging Rubia, vanwege haar affiniteit met ‘cultuur’ vaak naar voorstellingen, exposities en theater. Dat was voor haar persoonlijk een belangrijke inspiratiebron, maar ook voor haar onderwijs met de kinderen in groep 6. Nu ze in een minder in stedelijke omgeving woont, waar het aanbod schaarser is, komt het er nauwelijks van. Maar ze heeft ontdekt dat een juiste keuze van tv programma’s veel compenseert. Ze neemt regelmatig de tv gids uitgebreid door om te zien of er programma’s zijn van waaruit ze activiteiten met kinderen kan opstarten. Meestal neemt ze per week een programma op. Met haar middenbouw collega’s organiseert ze regelmatig een ‘videomiddag’ op vrijdag. Dan komen de kinderen van 2 of 3 groepen in de gemeenschappelijke ruimte bij elkaar en leidt Rubia het programma in met een kort praatje. Het programma wordt meestal gebruikt als inleiding voor een activiteit, meestal beeldend of drama. Zo heeft ze laatst de ontwikkeling van de strip laten zien aan de hand van een review van 50 jaar Donald Duck. Daarna hebben de kinderen zelf dieren omgevormd tot stripfiguren, die daarna werden uitgewerkt tot stripverhaal.

• • • •

tentoonstellingen in de school als aangrijppunt voor onderwijsactiviteiten. de rol, inzet en organisatie van ouders en kunstenaars bij activiteiten. de school (als gebouw én als organisatie) bij de optimalisering van de krachtige leeromgeving en presentatieruimte van kinderen ander werk; de inzet van audiovisuele middelen en ict in verband met presentaties op de website van de school (zie vakdossier beeldend onderwijs, SLO, Enschede 2003)

Eigen houding en betrokkenheid De student is alert op situaties en producten in en buiten de school, die aangrijppunt voor en verrijking van beeldend onderwijs kunnen vormen. Zij brengt nu en dan (uit eigen beweging) bezoek aan tentoon- en voorstellingen en onderzoekt daarmee mogelijkheden om het onderwijs op de basisschool te verrijken. Zij onderzoekt mogelijkheden om via internet geïnformeerd te worden. Tevens informeert zij collega’s


en ouders omtrent mogelijke activiteiten en de wijze waarop werk van kinderen kan worden geëxposeerd. Doorkijkje Met de jongsten naar Matisse. Tijdens het winkelen bij het befaamde Zweedse warenhuis loopt Edith, leerkracht van groep 1&2 tegen een stapel verjaarde kunstkalenders aan die voor een habbekrats de deur uitgaan. Haar oog valt op het knipwerk van Henri Matisse. Ze plant een klein project rond deze fameuze Franse kunstenaar. Met wat parasollen, geruite tafelkleedjes, wijnflessen met limonade, plastic glazen, stokbrood en kaasjes van ‘de lachende koe’ tovert ze de klas om in een groot Frans terras. Als de kinderen de volgende ochtend de klas binnenkomen staat er een Frans muziekje op en begroet Edith van onder een alpinopet met; ‘bonjour mes enfants!’ Als de kinderen zitten vraagt ze wie herkent waar ze terecht zijn gekomen. Edith speelt in op de antwoorden, eten en drinken ze samen wat en neemt het verhaal rustig over. ‘Hebben jullie ook gezien wat daar op het prikbord hangt?’ en wijst naar de repro’s van de kalender die ze daar mooi naast elkaar heeft gehangen. Zo vertelt ze van een oude meneer die Henri heette en kunstenaar was. Hij maakte eerst schilderijen maar toen werd hij ziek en heeft hij kunstwerken geknipt. Edith vraagt wie kan zien wat het is, hoe het eruit ziet en wat ze ervan vinden. In een beknopt verhalend ontwerp zegt ze dat ze een brief heeft ontvangen van de museumdirecteur. Hij klaagt dat er niet voldoende werk van Henri hangt, en of de kinderen willen helpen de collectie aan te vullen. Ze kiezen daarvoor het thema ‘circus’ en gaan hard aan het werk. De kinderen werken in groepjes van drie. Edith laat zien dat je met de restjes van het knipwerk van de oudste kleuters ook prachtige dieren/vormen kunt maken. Zo ontstaan er vliegende olifanten, clowns, zeehonden op ballen, vlaggen en slingers. Later wordt alles opgeplakt. Aan het eind van de week zijn er acht schilderijen ontstaan die, voorzien van een mooie lijst, zo naar het museum kunnen. Maar nu nog even niet, want de ouders zijn uitgenodigd voor de opening, een voorproefjes met wijn en stokbrood.


10. Dans Inleiding Dans, in het primair onderwijs vormt een onderdeel voor het leergebied kunstzinnige oriëntatie en wordt in de kerndoelen van dit leergebied 'beweging' genoemd. Dans maakt ook deel uit van het domein cultuureducatie. In het primair onderwijs bestaat dans uit dansexpressie en dans uit verschillende culturen. Bij dansexpressie staat het zelf ontdekken, het zelf creëren en het zelf evalueren centraal. Dansen is tegelijkertijd een leerproces én een creatief proces. Het sluit aan bij de natuurlijke bewegingsdrang van kinderen, bij hun verbeeldingskracht en bij hun behoefte om te ontdekken en te exploreren, te fantaseren, creëren en vorm te geven, te ordenen en te leren beheersen. Hierdoor leren kinderen van zichzelf en de wereld om zich heen. We zien deze processen ook in de samenleving terug waar jongeren nieuwe dansvormen ontwikkelen. Dit zijn belangrijke tekenen van persoonlijke betrokkenheid en participatie. In deze dansuitingen zien we dikwijls weerspiegelingen van de samenleving. In een breder verband spreken we over dansante cultuuruitingen. Dansen uit verschillende culturen zijn meer gestructureerde en vooraf vastgelegde dansen, gebaseerd op de natuurlijke bewegingsmogelijkheden van kinderen. Ze kunnen ontstaan op basis van tradities in verschillende culturen (internationale kinderdansen), maar kunnen ook vanuit andere thema’s en ideeën vastgelegd worden. Het begeleiden van dansprocessen verstevigt de band van de leerkracht met kinderen wat een veilige en vertrouwde leeromgeving ten goede komt. In dit begeleidingsproces verkrijgt de leerkracht dikwijls nieuwe inzichten over de kinderen. Dans staat niet los van andere vakken. Dansante onderwerpen sluiten aan bij, maar kunnen tevens vooruitlopen op leeractiviteiten rond taal en rekenen, oriëntatie op jezelf en de wereld, levensbeschouwing, schrijven, beeldende vormgeving, drama en muziek. Deze samenhang kan op alle leeftijdniveaus worden gerealiseerd (zie TULE, 2006).


Dimensie 1 Werken aan jezelf als leraar Competentie De student kan een onderwijsarrangement laten zien waarmee zij met woord en daad kinderen op inspirerende wijze kan betrekken in een volwaardig dansant vormgevingsproces. Zij stuurt de kinderen aan in een uitdagende dansante leeromgeving. Zij maakt daarbij gebruik van sleutelbegrippen en van een eigentijdse vakdidactische onderbouwing. Criteria/Indicatoren (vakspecifiek en algemeen) De student kan hierbij schriftelijk en mondeling verwoorden: • hoe en in welke context zij de kinderen inspireert, enthousiasmeert en activeert; • hoe de gekozen dansactiviteiten inhoudelijk passen bij de kinderen op basis van leeftijd, ontwikkelingsniveau en gevoeligheid voor dans; • hoe zij thema’s en onderwerpen vertaalt in duidelijke dansopdrachten; • op welke wijze zij ruimte creëert voor de fantasie, creativiteit en eigenheid van de kinderen; • welke werkvormen en leermaterialen zij wil inzetten; • hoe en waar het zinvol is de kinderen te laten samenwerken en waar juist niet; • wat de relatie is met bestaande kennis, inzicht en vaardigheden en de situering in leerlijnen (TULE, 2006); • welke verbanden gelegd kunnen worden met andere vak en vormingsgebieden, ook in het kader van cultuureducatie; • in welke vorm en met welke kijkvragen op het dansen wordt gereflecteerd. Doorkijkje De reis van een waterdruppel Maarten wil met de kinderen van groep 5-6 gaan dansen over 'de waterkringloop'. Hij wil de kinderen de verschillende fases in deze kringloop laten beleven in dans. Hij sluit daarmee aan bij een actueel thema van natuuronderwijs. De kinderen hebben bij natuuronderwijs al verschillende onderzoekjes uitgevoerd met verdampen en condenseren van water Maarten heeft over dit onderwerp, veel informatie verzameld en deze wil hij vertalen naar een dansverhaal 'de reis van een waterdruppel'. Hij bedenkt allerlei bewegings- en belevingswoorden en streeft daarbij naar grote contrasten in beweging. Bijvoorbeeld; het lichte opstijgen van waterdamp en het met kracht naar beneden plenzen van dikke druppels regenwater, een rustig kabbelend riviertje met hier en daar een stroomversnelling, draaikolk of waterval, het vermengen van water met zand tot zware modder, het wegzakken in diepe onderaardse stromen, etcetera. Zij kiest verschillende samenwerkingsvormen zoals: twee druppels water die samenvloeien en verder kronkelen als één dikke druppel. Of waterdampdeeltjes die met de wind meegevoerd worden en samen een steeds dikkere wolk vormen. Zij zoekt passende muziek met grote verschillen in dynamiek, als ondersteuning van de dans. De kinderen worden door het dansverhaal gestimuleerd te variëren in tijd, kracht en ruimte. Maarten maakt het voor de kinderen uitdagend door steeds de fantasie te prikkelen. Bijvoorbeeld: dansbewegingen van klein tot groot, van licht tot zwaar, langzaam tot snel, van vloeiend totaal tot geïsoleerd staccato. Maarten observeert goed en vraagt tussen de opdrachten door naar de belevingen en de ervaringen van de kinderen. Zij benoemt positieve dansontwikkelingen en stemt de voortgang van de les hier op af. Hij daagt de kinderen uit om hun eigen beleving in hun eigen dans vorm te geven.


Als afsluiting bedenken de kinderen, in groepjes, een dansstukje over het lesthema. De stukjes worden aan de groep gepresenteerd en daarna met de groep besproken. Voor het bespreken van de danswerkstukken geeft Maarten een aantal gerichte kijkvragen. Bijvoorbeeld: Was het spannend? Zag je een verhaaltje in deze dans? Waar zag je dit aan? Dansten ze samen? Waar dacht je aan bij deze dans? Waar ging de dans over? Wie had welke rol? Wat vond je leuk, mooi, sterk, duidelijk? Wat vond je van het ruimtegebruik? Kon je iedereen goed zien tijdens het dansen? Heb je nog een tip of een suggestie voor de verdere uitwerking van deze dans? Uitwerking naar vraaggestuurd opleidingsonderwijs • Welke onderwerpen vinden kinderen in de betreffende leeftijdsgroep aantrekkelijk? • Hoe kan je instructies geven, hoe ga je de kinderen uitnodigen, motiveren en activeren? • Hoe prikkel je de fantasie en geef je ruimte voor de eigen invulling van de kinderen? • Hoe richt je voor dans, een activerende en inspirerende leeromgeving in? • Welke eisen stel je aan het dansante werk van kinderen uit groep 1 tot en met groep 8? • Hoe ziet voor dans een receptieve en reflectieve activiteit er uit? • Hoe verloopt het ontwikkelingsproces ten aanzien van dans bij kinderen uit groep 1 tot en met groep 8, welke fases kan je hierbij onderscheiden? • Hoe kan je inspelen op de mogelijkheden en ontwikkeling van kinderen? • Welke samenhang is er met andere vak- en vormingsgebieden? • Welke aandacht krijgt de culturele omgeving en hoe kan je die uitbreiden als leraar? Inhoudelijk en didactisch repertoire Bij dansant onderwijs is het belangrijk dat een leraar naast kennis van zaken ook kan bouwen op praktische ervaring met dansen en het vertalen en betekenis geven van thema’s in dans. Daarnaast beschikt zij over kennis en inzicht met betrekking tot het aanleren en inzetten van bestaande dansen uit verschillende culturen binnen onderwijssituaties. Werkend aan dit repertoire krijgt de student inzicht in: • de vertaalmethodiek van dans met betrekking tot thema’s waarin aandacht is voor de verbeelding van betekenissen rond jezelf. Bijvoorbeeld: het dagelijkse leven, familie, vrienden, actualiteiten, verhalen en gedichten, natuur, seizoenen, feesten, etcetera. • het met kinderen kunnen beschouwen van dans door middel van (zelfgestelde) kijkvragen waarin de samenhang in materie, vorm en betekenis op heldere wijze wordt besproken. • dans als aspect van cultureel erfgoed. In dit kader van cultuureducatie kan de student voorbeelden geven van dans als cultureel erfgoed. Hierbij gaat het over achtergrondkennis om de verschijningsvormen van dans in onze huidige cultuur te kunnen plaatsen, herkennen en waarderen. Studenten • maken gebruik van aansprekende, activerende en motiverende werkvormen en leermaterialen bij dansactiviteiten. Zij sluiten daarbij aan bij de leefwereld en het niveau van de leerlingen;


• • • •

kunnen vanuit verschillende bronnen, geschikte thema’s en onderwerpen kiezen en deze vertalen in duidelijke dansopdrachten voor de leerlingen; kunnen op een zinvolle manier dansthema’s en onderwerpen laten aansluiten bij andere vakgebieden; maken bewust gebruik van de educatieve, sociale en persoonsvormende functie van dans; zijn in staat om met leerlingen gericht te reflecteren op dans.

Eigen houding en betrokkenheid Het gaat hierbij met name om de eigen houding van de student tegenover dit vakgebied. De student is zich bewust van de uitdrukkingskracht van beweging en dans in het algemeen en de waarde die dat voor kinderen heeft. Om onderwijs in dans te realiseren herkent de student/leraar onderwerpen, situaties en momenten die zich lenen voor een verdieping in dans. De kinderen worden gestimuleerd zich op een andere wijze dan gebruikelijk uit te drukken in dans. De student spreekt de creatieve vermogens van de kinderen aan door ze uit te dagen tot het vinden van steeds nieuwe oplossingen. Zij heeft kennis van de mens als emotioneel en creatief wezen en heeft zelfvertrouwen ontwikkeld in het dansant vormgegeven. Doorkijkje Dion aan het werk met een kleutergroep. Het thema is herfst Ze maakt een verhaal naar aanleiding van de herfstwandeling die ze met haar groep heeft gemaakt. Het verhaal gaat over de herfst in het bos. Over bomen in prachtige herfstkleuren. De bladeren zijn in deze kleuren geschilderd door herfstelfen. Deze herfstelfen hebben overal penselen met verschillende kleuren. Er zijn dikke penselen, maar ook hele dunne en daarmee schilderen ze alle blaadjes. Dat schilderen kriebelt een beetje aan de takken, die gaan er soms van wiebelen en de elfen moeten goed opletten dat ze dan niet van de wiebelende takken vallen. Dion start met de kinderen in een kring. Er zijn penselen aan schouders, buik, billen, knieën, neus, etcetera. Dion laat de kinderen eerst één penseel bedenken waar zit het vast? Daarna laat ze een andere plek voor een penseel bedenken en vraagt ook met welke kleuren ze schilderen. De kinderen maken mooie cirkels, steeds op een andere manier en steeds met andere penselen, grote, kleine, dikke lijnen, dunne lijnen, snelle cirkels, langzame cirkels, met stippen, etcetera. Ze laat de kinderen als herfstelfen op muziek verschillende schilderbewegingen uitvoeren in de kring en vrij door de ruimte. Mooie dansende cirkels, krullen, rechte lijnen, ruitjes, stippen etcetera. Dion brengt afwisseling in de les, door de penselen af te wisselen en ook de plaats waar ze vast zitten. Kan je met twee penselen tegelijk schilderen? De elfen schilderen van hoog in de lucht tot laag bij de grond. Grote bladeren of hele kleine blaadjes, bladeren met golfjes, hele rechte blaadjes, ronde en hoekige blaadjes. Ze bewegen voorzichtig over en tussen de takken, want soms wiebelt het heen en weer. De kinderen schilderen dansend verder, tot het hele bos er prachtig uitziet. Dan mogen ze heerlijk uitrusten op een bedje van mos.


Dimensie 2 Werken met kinderen in onderwijssituaties Competentie De student kan laten zien hoe zij gepland een dansant onderwijsarrangement uitvoert. Zij laat daarbij zien dat zij doelen resultaat gericht handelt in de uitvoering en de nabespreking met de kinderen. Criteria/Indicatoren (algemeen en vakspecifiek) De student kan in voorbereiding en uitvoering aantonen dat zij: • zichzelf kan én weet te presenteren in dans en duidelijke instructies en voorbeelden kan geven; • kan inspireren door een pakkende introductie; • kinderen op interactieve wijze kan aanzetten en uitnodigen om zich in dans uit te drukken; • gebruik maakt van aansprekende, activerende werkvormen en didactische concepten; • een sfeer schept waarin het voor de kinderen 'veilig' dansen is; • op een adequate wijze muziekfragmenten en andere ondersteunende materialen zoals attributen, beelden, gedichten kan inzetten tijdens dansactiviteiten; • waar mogelijk verbanden kan leggen met andere kunstvakken en vakgebieden; • in staat is het dansproces te begeleiden, goed kan observeren en dansactiviteiten (voortdurend) op de leerlingen kan afstemmen; • tijdens de les met kinderen kan reflecteren op het dansproces en ze helpt een eigen keuze maken; • zelfstandigheid en eigenheid van de kinderen bij dansactiviteiten kan stimuleren en daarbij ruimte geeft om de eigen mening op positieve wijze te verwoorden. Doorkijkje 'Bezoek aan een beeldentuin'. Groep 6 Marijke vertelt over het bewust toepassen van verschillende vormen naar aanleiding van het onderwerp 'beeldkracht'. Tijdens het verwerken van de dansopdracht: gericht op het maken van verschillende standbeelden, zien we dat de kinderen steeds kiezen voor vormen waarbij ze op twee voeten staan. Marijke wil graag dat ze ook andere steunpunten dan hun voeten gebruiken. Ze geeft opdracht deze zelfde vorm te maken maar dan horizontaal op de grond, alsof het beeld van zijn sokkel is gevallen. Ze zegt er meteen bij dat ze zich niet mogen laten vallen maar dat het materiaal waarvan het beeld is gemaakt voor korte tijd elastisch wordt en dan weer verhardt in de oorspronkelijke vorm. Ze stelt daar vragen bij als: 'Hoe ziet jouw beeld er uit als het ligt? Kan je op alle kanten in deze houding liggen?' Ze ziet dat de kinderen allerlei manieren zoeken om dezelfde vorm te houden en ze gebruiken hierdoor andere steunpunten. Nu laat Marijke ook vormen en houdingen in tweetallen van elkaar overnemen. De kinderen moeten daarbij goed kijken naar alle details en Marijke geeft aandachtspunten en stelt vragen over welke vorm de houding precies heeft, wat het beeld voor emotie uitstraalt? Is het vriendelijk, woest, boos, bang, verliefd, eng, lief en waar zie je dat aan? Is het rond, puntig, hoekig, etcetera? Ze laat ook naar elkaars beelden kijken en bespreekt de vormen, door gerichte vragen te stellen. Bijvoorbeeld 'Is het een krachtige vorm, hoe zou je de vorm nog krachtiger kunnen maken? In welke omgeving zou dit beeld kunnen staan? Welk beeld zou hierbij kunnen aansluiten. Ze laat de kinderen experimenteren met het vervormen van het materiaal:


steen, rubber, stof, ijs, hout. We zien een beeld ontstaan van steen met een ‘wiebelhoofd' van rubber en een beeld van ijs dat langzaam smelt. Door de belevingsen bewegingsassociaties daagt Marijke de kinderen uit. Hierdoor krijgen ze veel ruimte voor invulling van hun eigen dans. Eigen houding en betrokkenheid Bij dansant werken met kinderen gaat alle aandacht uit naar authentiek waarnemen en vormgeven. Dat ontstaat vanuit de persoonlijke ervaring en betrokkenheid. Dit proces kan zich ontwikkelen als er een creatieve en open werksfeer voor de kinderen wordt gemaakt. In het samenwerken ontstaat dan veiligheid en vertrouwen in elkaar. Hierdoor is ontwikkeling in betrokkenheid en inzet mogelijk. Tijdens het ontwerpen en uitvoeren van een danswerkstuk moeten dilemma’s worden opgelost. Door deze aspecten van het dansproces zelf te hebben ervaren weet de student voor welke problemen een kind kan komen te staan. De student weet door deze ervaring aan welke voorwaarden de werksfeer in een les dans moet voldoen om voor de kinderen een optimale leeromgeving te creëren. Doorkijkje Groep acht van Filiz is bij de volgende weeksluiting aan de beurt om een dans te presenteren. Ze stelt voor om met de groep zelf een dans te gaan maken naar aanleiding van het onderwerp 'Dansclips'. Filiz wil graag dat alle kinderen van de groep mee kunnen doen en dat ook alle kinderen actief betrokken zijn bij het maken van de dans. Ze ziet vaak dat enkele kinderen de leiding nemen en dan alles voor de anderen bepalen. Dat wil ze nu voorkomen en dit bespreekt ze met de groep. Vooraf beluisteren ze in de klas verschillende muziekfragmenten, die door de kinderen zijn meegebracht en kiezen gezamenlijk een track. Ze heeft opgelet of deze teksten niet te bepalend zijn. Ze begint enthousiast met de verwachting dat deze supergroep ook een superdans kan maken en herhaalt een belangrijke regel: 'Veel plezier is belangrijk, maar we lachen elkaar niet uit'. Ze zorgt er voor dat alle kinderen inbreng kunnen hebben in het ontwerpen van de danspresentatie. Ze legt aan de kinderen uit dat het bij het maken van een dans belangrijk is dat je een dansbewegingen achter elkaar plaatst, zodat het een dansreeks wordt. Ze begint met een speelse opwarming/introductie waarbij de kinderen in een grote kring om beurten één dansbeweging uitvoeren op muziek die alle kinderen dan overnemen. Filiz doet zelf enthousiast mee en stimuleert de kinderen om met de bewegingen te spelen, de bewegingen lekker overdreven uit te voeren, ze te vervormen, vergroten, verkleinen, versnellen, vertragen. Dan gaat ze verder met de volgende lesfase. Uitgangspunt is het spelletje: 'ik ga op reis en ik neem mee…', maar dan in beweging. Een kind start met een bewegingszin van vier tellen, om de beurt voegt ieder kind er een nieuwe bewegingszin aan toe, zodat er een 'stapeldans' ontstaat. Alle bewegingszinnen worden steeds door het hele groepje herhaald. Filiz legt dit uit, geeft enkele voorbeelden en telt het ritme in 4/4 duidelijk voor (1-234, 2-234-3-234-4234). De kinderen moeten goed op de telling letten en goed kijken naar de bewegingen van de ander. Als iedereen aan de beurt is geweest, heeft elk groepje een eigen dansreeks, die later op muziek kan worden uitgevoerd. Daarna maakt ze groepjes van vier of acht kinderen. Filiz gaat bij alle groepjes langs om te kijken of de kinderen een dansreeks kunnen ontwerpen. De kinderen gaan samen kijken en experimenteren hoe ze de verschillende dansreeksen in een interessante choreografie kunnen plaatsen. Ze experimenteren met verschillende opstellingen, herhalingen,


vertragingen, actie -reactiemomenten (samenspel tussen verschillende groepjes) en schuiven alles in elkaar, zodat er één boeiende dans ontstaat.


Dimensie 3: werken binnen de context van school Competentie De student toont aan hoe zij overlegt met collega’s (leerkrachten, directie, vakleerkracht) over het programma voor dansactiviteiten mede in het kader van vieringen, projecten en voorstellingen. Tevens onderzoekt zij mogelijkheden voor participatie van ouders, samenwerking met kunst- en culturele instellingen, in de buurt en creativiteitscentra over het buitenschoolse kunst en cultuuraanbod. Criteria / Indicatoren De student kan aantonen dat zij mogelijkheden onderzoekt, initiatieven neemt en ideeën levert voor: • het uitwisselen van ervaringen ten aanzien van danskunst en cultuureducatie met kinderen en collega’s; • samenwerking bij activiteiten en streeft naar samenhang tussen de vakgebieden; • de opbouw van het programma of het gebruik van een methode; • contacten met educatieve diensten van kunst- en culturele instellingen, theaters, dansgroepen, musea, buurt- en creativiteitcentra; • de rol, inzet en organisatie van ouders, kunstenaars etcetera bij dansactiviteiten binnen en buiten school; • de inzet van audiovisuele middelen en ICT voor presentaties, bijvoorbeeld op de website van school. Doorkijkje Sjoukje is leerkracht van groep 4. Volgende week mag haar groep samen met de andere groepen 4 en 5 naar een dansvoorstelling gaan kijken in het theater. De kinderen gaan er met de bus naar toe. Sjoukje heeft enkele ouders bereid gevonden om de kinderen mee te begeleiden. Alle leerkrachten hebben voorafgaand aan de dansvoorstelling een brief gekregen met lesideeën om de kinderen voor te bereiden op het thema van de voorstelling. De ideeën bespreekt Sjoukje met haar collega’s die ook naar de voorstelling gaan en ze wisselen hun ervaringen uit. Naast de voorbereiding op het thema vindt Sjoukje het ook belangrijk dat de kinderen weten wat er bij een bezoek aan het theater komt kijken. Bijvoorbeeld: dat de kinderen kennis nemen van de spelregels in het theater. Ze vraagt aan de kinderen wat ze al weten over een bezoek aan het theater, ze gaat op de antwoorden in. Ze benoemt een aantal verschillen met het kijken naar de tv. Misschien ben je gewend dat je bij de tv met elkaar kunt praten of dat je ondertussen wat kunt drinken en knabbelen: in het theater kan dat niet. Je kunt bijvoorbeeld ook niet het volume regelen of de voorstelling stopzetten. Ze legt uit dat de dansers live op het podium staan en dat de dansers het publiek kunnen horen en zien. Het podium is door speciale theaterlampen verlicht zodat je alles wat daar gebeurt goed kan zien. Ook zegt ze dat de kinderen het beste voor de voorstelling naar toilet kunnen gaan, want lopen en lawaai maken tijdens de voorstelling is storend voor de dansers en voor het publiek. Natuurlijk mag je als de voorstelling is afgelopen wel luid applaudisseren, dat is een compliment voor de artiesten. Het theater is een bijzondere ruimte waar je te gast bent.


Eigen houding en betrokkenheid De student is alert op situaties en producten in en buiten school, die aanleiding vormen voor verrijking van dansant onderwijs. Zij is zich bewust van haar eigen dansen culturele bagage en ziet het belang van sleutelervaringen voor kinderen, op het gebied dans en cultuuruitingen. Vanuit eigen beweging bezoekt zij dansvoorstellingen en tentoonstellingen en onderzoekt daarmee de mogelijkheid om het onderwijs op de basisschool te verrijken. Zij informeert collega’s en ouders over mogelijke activiteiten en onderzoekt mogelijkheden om via internet geïnformeerd te worden. Doorkijkje Omar heeft bij een uitvoering, van de plaatselijke muziekschool een spetterend stukje breakdance gezien. Hij weet dat de kinderen van zijn groep 7 dat ook zeer boeiend vinden want hij ziet ze regelmatig 'breakdance kunstjes' oefenen op school. Hij besluit om na afloop van de voorstelling te informeren naar mogelijkheden om de breakdancedocent eens uit te nodigen in de klas. Deze docent is meteen enthousiast en wil graag tegen een geringe vergoeding komen vertellen over zijn danskunst en ook een demonstratie geven. Ze spreken een week later af om de breakdance demonstratie goed af te spreken. De groep 7 van Omar is meteen zeer enthousiast over het plan en na een vragenrondje op school blijkt dat alle groepen van de bovenbouw graag aanwezig willen zijn bij deze breakdance demonstratie. Met alle betrokken leerkrachten spreekt hij af dat in alle groepen de kinderen vragen mogen bedenken die ze willen stellen. Ook vraagt Omar of zijn collega’s een gesprek willen voeren met hun kinderen over wat ze verwachten van deze demonstratie. Als de breakdance-docent de school bezoekt zijn de kinderen al goed voorbereid.


Literatuur

Denters, M., Brakel, G. van, Himbergen, T. van. (2001). Kwaliteitskader Deel II. Fontys Hogescholen, Educatieve Federatie van lerarenopleidingen Interactum en KPC Groep Ministerie OCenW. (1998). Kerndoelen basisonderwijs 1998. Den Haag: nv. Sdu Taakgroep Pabo (1998). Gemeenschappelijk curriculum PABO. Den Haag: Procesmanagement Lerarenopleidingen SBL (2004). Leraar: beelden van bekwaamheid. www.lerarenweb.nl/publicaties/index.html SLO/VSLPC. (1997). Startbekwaamheden leraar primair onderwijs. Van Berkel, A., Hofman, K, Kinkhorst, G. en Te Lintelo, L. (2003). Competentieassessment. De ontwikkeling en toepassing van self-, peer- en expert-assessments in het HBO: een praktijkvoorbeeld. Utrecht: Lemma Vilsteren, P. Van en Hummel, H. (1997) Ontwerp studeeromgevingen voor competentieleren. Landelijke dag Studievaardigheden: www.ou.nl/open/lsd97/ontwerp_studeeromgevingen.htm Moen, E., Mistrate Haarhuis, J. (2003). Referentiekaders voor competenties. SLO, Enschede. Tussendoelen en leerlijnen (TULE) • Leergebiedoverstijgende kerndoelen • Oriëntatie op mens en wereld • Kunstzinnige oriëntatie SLO, 2001 Tussendoelen en leerlijnen http://tule.slo.nl SLO, 2006


Vakspecifieke competenties voor studenten aan de lerarenopleiding primair onderwijs

Recommend Documents