Masterthesis. ICT-competenties in het primair onderwijs

Masterthesis

ICT-competenties in het primair onderwijs

Onderwijsinstelling Universiteit Utrecht Faculteit

Onderwijskunde (Sociale Wetenschappen)

Begeleider

Gijsbert Erkens

Stage-instelling

Stichting Kennisnet

Begeleider

Arno Coenders

Student

Don Zuiderman

Studentnummer

0100560

Datum

mei 2008

Inhoud

Voorwoord

4

Abstract

5

I. Inleiding ____________________________________ 6 a) Context

6

b) Probleemstelling

8

c) Doelstelling

8

II. Theoretische inleiding ________________________ 9 a) Moeizame integratie ICT in het onderwijs

9

b) Wettelijke eisen voor ICT in het onderwijs

10

c) Maatschappelijke trends

11

d) Voorbeeldlesmateriaal

12

e) Specifieke ICT-competenties

12

III. Ontwerp ___________________________________ 14 a) Het ICT-competentiemodel

14

b) Het format voor lespakketten

16

IV. Methoden __________________________________ 20 a) Karakterisering

20

b) Populatie en steekproef

20

c) Samenstelling survey

21

d) Dimensies

22

V. Resultaten __________________________________ 23 a) Algemene gegevens respondenten

23

b) Betrouwbaarheid

23

c) Kwantitatieve data dimensies

24

d) Kwantitatieve data open vragen

32

2

VI. Conclusie __________________________________ 34 a) Antwoord op de onderzoeksvragen

34

b) Algemene toelichting data dimensies

36

c) Algemene toelichting data open vragen

39

VII. Discussie en aanbevelingen ___________________ 41 a) Zwakke punten

41

b) Hoe nu verder?

42

Literatuur

45

Bijlage: de onderzoeksenquête

48

3

Voorwoord Na zes maanden stage en onderzoek bij Stichting Kennisnet te Zoetermeer is eindelijk het onderzoeksrapport klaar. Voor alle hulp en begeleiding gedurende dit proces wil ik een aantal mensen bedanken: Arno Coenders (stagebegeleider bij Stichting Kennisnet) Nadine Vestering (afdeling Onderzoek bij Stichting Kennisnet) Bastiaan Ludeking (afdeling Projecten bij Stichting Kennisnet) Alfons ten Brummelhuis (afdeling Onderzoek bij Stichting Kennisnet) Jeroen Hamers (afdeling Projecten bij Stichting Kennisnet) Gijsbert Erkens (begeleider vanuit Universiteit Utrecht) Ilona (mijn lieve en zorgzame vrouw)

Ik hoop dat het onderzoek en de resultaten voor Stichting Kennisnet een ondersteuning zullen zijn voor ICT-integratie in het primair onderwijs.

Don Zuiderman Zoetermeer, 22 mei 2008

4

Abstract Ondanks flinke investeringen is de ICT-integratie in het primair onderwijs nog niet afgerond. Leraren hebben voornamelijk behoefte aan concreet lesmateriaal om hen te tonen wat de mogelijkheden zijn voor het onderwijs. Dit onderzoek is uitgevoerd in opdracht van Stichting Kennisnet. Op basis van buitenlandse toepassingen van ICT in het primair onderwijs is een ICT-competentiemodel voor leerlingen ontworpen. Daarnaast is een format voor lespakketten ontwikkeld om concreet lesontwerp mogelijk te maken.

Dit onderzoek heeft als doel om de twee ontwikkelde producten te toetsen op juistheid en behoefte. Middels een online schriftelijke kwantitatieve survey is respondenten (n = 151) gevraagd wat zij van de producten vinden en of er behoefte aan is. De resultaten tonen aan dat de behoefte voor het ICT-competentiemodel (70% van de respondenten) en het format voor lespakketten (80%) hoog is. Bovendien is de waardering voor beide producten (rapportcijfer 7) vergelijkbaar met huidige producten en diensten die Stichting Kennisnet aanbiedt.

Aan het eind worden aanbevelingen gedaan aan Stichting Kennisnet over de wijze waarop de producten aangeboden kunnen worden aan de eindgebruikers.

5

I. Inleiding Dit onderzoek maakt deel uit van de stageperiode van de onderzoeker die in het kader van de gehele stageopdracht een aantal producten diende te ontwikkelen en te toetsen. Deze masterthesis richt zich met name op het onderzoeksdeel van de stageopdracht en minder op de legitimering van het ontwikkelde materiaal. Daarvoor wordt verwezen naar het stagelegitimatieverslag.

Dit hoofdstuk geeft het kader weer voor het uitgevoerde onderzoek. Waar komt de vraag vandaan voor dit onderzoek, waarom is het nodig? Welke onderzoeksvragen zijn geformuleerd? Wat zijn de doelstellingen (gewenste resultaat) van dit onderzoek?

a) Context Dit onderzoek is uitgevoerd voor Stichting Kennisnet dat als hoofddoel heeft het gebruik van ICT in het onderwijs te stimuleren. Naar aanleiding van onderzoek vanuit Stichting Kennisnet verscheen in 2007 de Vier in Balans Monitor waarmee scholen kunnen bepalen op welke wijze zij bezig zijn met ICT-gebruik in de klas en op welke punten zij zich kunnen verbeteren. Er worden vier bouwstenen onderscheiden, te weten: Visie, Deskundigheid (Kennis en Vaardigheden), Software (Educatieve software en content) en Hardware (ICT-infrastructuur). Deze bouwstenen bieden scholen houvast in het ontwikkelen en stimuleren van het ICTgebruik in de klas en om te reflecteren op de stand van zaken (figuur 1).

Figuur 1. De bouwstenen van Vier in Balans

Uit het onderzoek van Vier in Balans (2007) komt naar voren dat er een onbalans is tussen de bouwstenen op basisscholen. Bij de invoering van ICT in het onderwijs wordt namelijk tot nu toe vooral aandacht besteed aan de aanschaf van hardware en software, maar efficiënt en 6

effectief ICT inzetten vereist ook aandacht voor vragen die leraren hebben omtrent ICTgebruik in de klas (de bouwstenen Visie en Deskundigheid). Vanuit de contacten en ervaringen die Stichting Kennisnet heeft met leraren in het primair onderwijs blijkt dat een veel voorkomende valkuil is dat veel leraren op eenzijdige wijze gebruik maken van ICT, bijvoorbeeld doordat zij in hun lessen wel aandacht besteden aan ICT communicatie (e-mail, MSN, Hyves, PowerPoint, etc.) maar niet aan creatief vormgeven of zelfstandig werken met behulp van ICT. Het ontbreekt leraren aan een totaaloverzicht qua ICT-mogelijkheden voor het onderwijs. Bovendien hebben leraren grote behoefte aan concreet en bruikbaar lesmateriaal om ICT in te kunnen passen in hun onderwijs (Vier in Balans Monitor, 2007).

Om concreet en divers ICT-gerelateerd lesmateriaal te kunnen ontwikkelen en succesvol te kunnen implementeren is het noodzakelijk om dit lesmateriaal in te bedden in een groter geheel. Daarbij komt ook de Visie en Deskundigheid op scholen om de hoek kijken. Bovendien is het voor scholen wenselijk om de ICT-mogelijkheden in het onderwijs in kaart te brengen (Vier in Balans Monitor, 2007). Het is hierbij niet de bedoeling om op dwingende wijze een ordeningskader aan scholen op te dringen, maar om hen te tonen wat er allemaal mogelijk is op het gebied van ICT-gebruik in de klas. Dit heeft als nevendoelen het bewustmaken van leraren over de wijze waarop zij ICT-gebruik in hun onderwijs inzetten en de leraren te stimuleren om op gebieden waarin zij nu (nog) weinig tot geen ICT inzetten, dat wel te gaan doen.

7

b) Probleemstelling Bovenstaande context leidt tot een probleemstelling die vraagt om een oplossing. Deze probleemstelling kan worden uiteengezet in een hoofdvraag met drie bijbehorende deelvragen:

Welk ordeningskader is voor leerkrachten te ontwikkelen dat bijdraagt aan gevarieerd ICT-gebruik van leerlingen in het primair onderwijs?

1) Wat voor ordeningskaders en ICT-competentie uitwerkingen zijn al bekend?

2) Wat is de behoefte van de leerkrachten?

3) Hoe is het ordeningskader concreet in te zetten door docenten in het primair onderwijs?

c) Doelstelling Aan het eind van dit onderzoek zal een ordeningskader (model) voor leraren zijn ontwikkeld en getoetst bij de doelgroep (leraren primair onderwijs). Ook zal een format zijn opgezet om concreet lesmateriaal te ontwikkelen om divers ICT-gebruik in de klas te stimuleren. Ook dit format is getoetst bij de doelgroep. Aan de hand van de onderzoeksresultaten zullen eventuele bijstellingen zijn gemaakt in het model en het format van lesmateriaal om tot een definitieve versie te komen. Beiden zullen vervolgens door Stichting Kennisnet worden opgenomen in hun aanbod voor scholen om hen verder te helpen met ICT in het onderwijs.

8

II. Theoretische inleiding In dit hoofdstuk wordt een theoretische achtergrond gegeven over alle aspecten van dit onderzoek. Eerst wordt gekeken waarom de ICT-integratie zo moeizaam verloopt, daarna volgen de wettelijke eisen, maatschappelijke trends, de functionaliteit van voorbeeldmateriaal en uiteindelijk een uitwerking van concrete ICT-competenties.

a) Moeizame integratie ICT in het onderwijs Sinds ICT toegankelijker is gemaakt voor het onderwijs hebben scholen flinke investeringen gedaan om nieuwe technologieën het schoolgebouw in te brengen. Ondanks deze grote investeringen is de ICT-integratie nog niet afgerond. Het is evident dat ICT-integratie in het onderwijs een complex proces is (Gulbahar, 2007). Volgens Olson en Nordkvelle (2005) wordt het mislukken van ICT-integratie in het onderwijs vaak toegeschreven aan praktijktekortkomingen: weerstand van leraren en gebrek aan doorzettingsvermogen, competentie en betrokkenheid met betrekking tot het leraarschap. De complexiteit van het schoolleven en het werk van leraren is onderschat door de beleidsmakers die ICT-integratie willen bevorderen. Er is een noodzaak om de aanpak te veranderen. Door voor leraren de nadruk te leggen op didactische toepassingen van ICT, in plaats van het uitleggen van technologische mogelijkheden, is de slagingskans van ICT-integratie groter. Om dat te bereiken is het nodig om het woord ―technologie‖ op te nemen in het leraarvocabulaire. Leraren dienen hun initiële weerstand tegen alle nieuwe technologie om te buigen naar een openingspunt voor communicatie over de moeilijkheden van ICT in het onderwijs waar zij tegenaan lopen.

Buettner (2006) stelt nog extra eisen aan leraren als zij succesvol ICT willen integreren in hun onderwijs. Namelijk dat leraren 1) competenties verkrijgen om collega‘s te instrueren op effectieve wijze ICT te integreren in hun onderwijs, 2) theoretische kennis doorgeven en praktische ervaringen uitwisselen en 3) ervaring verwerven in communicatie en leren binnen virtuele platforms. Dit sluit aan bij Erstad (2006) die constateert dat leraren en leerlingen op een andere wijze omgaan met ICT. Leraren gaan veel minder divers om met de ICTmogelijkheden dan de leerlingen, die de gewoonte hebben om met behulp van ICT te schrijven, Internetten, downloaden, e-mailen, chatten, gamen en websites maken. Jonge mensen hebben de neiging om nieuwe technologieën te onderzoeken terwijl leraren vaak blijven denken in reeds bekende vormen. Hoewel leraren zich volgens Gulbahar (2007) zich voldoende competent voelen om ICT te gebruiken in de school, rapporteerden ze de wens te 9

hebben aan richtlijnen dat hen moet leiden tot succesvolle integratie. Leerlingen, aan de andere kant, geven aan dat ICT onvoldoende wordt toegepast in de klas. Een herkenbaar probleem is volgens Erstad (2006) dat leraren de beschikbare computers niet veel in hun eigen onderwijs gebruiken. Het is de gewoonte voor leraren om de computer en het Internet voornamelijk te gebruiken ter onderwijsvoorbereiding, maar niet voor gebruik tijdens de les. Buettner (2006) stelt dat leraren een noodzaak hebben voor bruikbaar lesmateriaal. Goede praktijkvoorbeelden zijn prima, maar niet genoeg. Een verzameling van didactische aanpakken voor ICT-gebruik in het onderwijs is wenselijk. Een bewijs hiervoor is, volgens Drenoyianni (2006), dat educatieve media en tools het onderwijs niet kunnen revolutioneren, maar het wel kunnen versterken en educatieve doelen, curriculuminhouden en leermethodes kunnen verrijken. Bovendien, zo blijkt uit onderzoek van Harrari en Baron (2005), zijn leerling-representaties van computers zeer beïnvloedbaar door leraren. Wanneer specifieke leeractiviteiten worden georganiseerd, focussen leerlingen meer op de educatieve kant van softwaremogelijkheden. Dit bevestigt de noodzaak om ICT-gebruik in het onderwijs te integreren binnen bestaande doeleinden om het leren leuker en gemakkelijker te maken (Balanskat, Blamire en Kefala, 2006).

b) Wettelijke eisen voor ICT in het onderwijs Ook volgens Veen en Jacobs (2005) is het in de huidige maatschappij zeer wenselijk dat het ICT-gebruik een centrale rol speelt bij de (her)inrichting van het onderwijs. Maar dat vraagt natuurlijk om de nodige kennis van ICT-competenties voor leerlingen zodat het voor leerkrachten reëel is om dit mogelijk te maken (Dhondt, 2007). Op dit moment zijn deze ICTcompetenties in Nederland nog niet in kaart gebracht. Daar is wettelijk gezien ook geen noodzaak voor. Voor het primair onderwijs geldt dat leerlingen bepaalde eindtermen, de zogenoemde kerndoelen, moeten behalen. Vanaf augustus 2006 is de derde en nieuwste generatie kerndoelen voor het primair onderwijs van kracht gegaan. Deze kerndoelen zijn geformuleerd voor grotere leergebieden, zoals de talen, rekenen/wiskunde, oriëntatie op jezelf en de wereld, kunstzinnige oriëntatie en bewegingsonderwijs. Om specifiek te kijken naar ICT, is dit in de nieuwe generatie kerndoelen verwoord als (…[het leren] verwerven en verwerken van informatie) in de preambule van het Kerndoelenboekje zoals dat door het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap is uitgegeven (Tule, 2006). Dit is volgens de Kerndoelen precies waar het ICT-gebruik in de klas om gaat, beschreven in de breedst mogelijke zin. Het lijkt in eerste instantie dat met deze drastische vermindering van het aantal kerndoelen de basisscholen iets van hun autonomie terugkrijgen. 10

c) Maatschappelijke trends De ontwikkelingen op ICT-gebied hebben de nodige invloed gehad op de huidige generatie leerlingen. Veen en Jacobs (2005) spreken over een net-generatie. Het gaat hierbij om kinderen die zijn opgegroeid met computermuizen, televisieafstandsbedieningen en mobiele telefoons in de hand. Ze spelen games in plaats van boeken lezen, ze communiceren via Skype, MSN, sms en e-mail. Zoals Veen en Jacobs (2005) het letterlijk stellen: “Het gebruik van deze nieuwe media is een integraal deel van hun dagelijks leven en heeft een fundamentele verandering teweeg gebracht in hun sociale contacten, hun communicatiepatronen en de manier waarop ze informatie verwerven en verwerken. Jonge mensen zijn op een steeds jongere leeftijd geïnformeerd en zij ontwikkelen opvattingen die gebaseerd zijn op hun interacties. Kinderen uit deze zogenoemde net-generatie zijn gewend om zelfstandig te leren. Met de diverse devices die zij gebruiken, houden zij actief controle over hun eigen informatiestromen.” (p. 65)

Het is volgens het onderzoek van Veen en Jacobs (2005) onontbeerlijk om ICT niet langer centraal te stellen bij de inrichting van het onderwijs, aangezien de huidige generatie op zo‘n uitbundige manier is opgegroeid met nieuwe technologieën en media. Livingstone (2002) vat de actieve exploratie door jonge mensen in de nieuwe mediaomgevingen samen door te zeggen dat: “Wellicht de grootste les die geleerd kan worden door het brede onderzoek van jonge mensen in twaalf naties is dat de media zowel de invulling en mening van jonge mensen vormt als gevormd wordt.” (p. 309)

Het onderwijs heeft een maatschappelijke taak, namelijk om kinderen klaar te maken om deel te nemen aan de huidige kennis- en informatiemaatschappij. Daarom is het belangrijk aan te sluiten bij ontwikkelingen zoals aangegeven door Veen en Jacobs (2005). Zoals Praamsma (2005) stelt in zijn artikel zijn wordt onze samenleving steeds informatiever en kennisintensiever waardoor het voor leerlingen noodzakelijk is om mee te kunnen komen met de laatste ontwikkelingen. Er is sprake van een overstroming van informatie over een wereld die zij niet uit eigen ervaring kennen. Het is om die reden noodzakelijk om leerlingen te leren onderscheiden tussen informatiebronnen. Ze moeten leren wat aandacht verdient en wat niet, oftewel hun mediawijsheid ontwikkelen.

11

d) Voorbeeldlesmateriaal Een probleem waarmee het onderwijs al meer dan tien jaar kampt, zo blijkt uit longitudinaal onderzoek van Stichting Kennisnet (Vier in Balans Monitor, 2007) en wat bevestigd wordt door Buettner (2006) en Harrari en Baron (2005), is dat bijna 70% van de leraren de behoefte heeft aan bruikbaar lesmateriaal en content voor computergebruik.

De vraag is in hoeverre het leveren van enkel concreet en direct inzetbaar voorbeeldmateriaal effectief en efficiënt is om de stimulatie van ICT-gebruik in gang te brengen. Buzzetto-More en Pinhey (2006) hebben onderzocht welke aspecten van voorbeeldmateriaal van belang zijn. Daaruit kwam naar voren dat 1) de leerdoelen helder gespecificeerd moeten zijn, 2) de instructie voor de activiteit moet eenduidig zijn, 3) er ruimte moet zijn voor interactie en communicatie (o.a. voor feedback), 4) het lesmateriaal compleet en aantrekkelijk moet zijn (bijv. door multimediagebruik) en 5) de leraar aanwezig moet zijn om te kunnen begeleiden.

Uit onderzoek van de Stichting Leerplan Ontwikkeling blijkt echter dat het naast de eisen zoals door Buzzetto-More en Pinhey (2006) gesteld, wenselijk is om de efficiëntie en effectiviteit van het voorbeeldmateriaal te waarborgen door inbedding in een groter arrangement. Het is namelijk uit hun onderzoek gebleken dat het voor voorbeeldmateriaal als losstaand aanbod heel moeizaam is om continue verandering in gang te brengen. Echter, als goed uitgewerkt radertje in een groter geheel kan voorbeeldmateriaal als zeer goede aanvulling gelden en ertoe leiden dat leerkrachten zelf verder voortborduren op de ingeslagen weg (Stichting Leerplan Ontwikkeling, 2006).

e) Specifieke ICT-competenties In Vlaanderen is het ICT-onderwijs geprobeerd vorm te geven door heel specifieke ICTcompetenties in kaart te brengen voor leerlingen van het primair onderwijs in het zogenoemde diamantmodel (Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap Departement Onderwijs, 2004). Door het opstellen van deze ICT-competenties wordt het voor het onderwijs inzichtelijker om ICT gevarieerd toe te passen in de klas. Het diamantmodel (figuur 2) is gebaseerd op de volgende leerlingcompetenties op ICT-gebied die wettelijk zijn vastgelegd in Vlaanderen:

Voor het primair onderwijs: De leerlingen hebben een positieve houding tegenover ICT en zijn bereid ICT te gebruiken om hen te ondersteunen bij het leren. 12

De leerlingen gebruiken ICT op een veilige, verantwoorde en doelmatige manier. De leerlingen kunnen zelfstandig oefenen in een door ICT ondersteunde leeromgeving. De leerlingen kunnen zelfstandig leren in een door ICT ondersteunde leeromgeving. De leerlingen kunnen ICT gebruiken om eigen ideeën creatief vorm te geven. De leerlingen kunnen met behulp van ICT digitale informatie opzoeken, verwerken en bewaren. De leerlingen kunnen ICT gebruiken bij het voorstellen van informatie aan anderen. De leerlingen kunnen ICT gebruiken om op een veilige, verantwoorde en doelmatige manier te communiceren.

In het diamantmodel staan de competenties binnen het sociaal-ethische veld weergegeven en gaat het enkel om leerprocesgerichte competenties. De overlappende ovaal in het midden is alleen van toepassing op het secundair onderwijs (S.O.) (Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap Departement Onderwijs, 2004).

Figuur 2. Het diamantmodel (2006)

Dit diamantmodel heeft in Vlaanderen geleid tot een grote hoeveelheid aan concreet lesmateriaal voor leraren in het primair onderwijs en vormt het uitgangspunt van dit onderzoek.

13

III. Ontwerp In dit hoofdstuk komen de twee producten naar voren die ontwikkeld zijn in het kader van dit onderzoek. Ten eerste het ICT-competentiemodel voor leerlingen in het primair onderwijs en als tweede het format voor concrete lespakketten voor docenten om divers ICT-onderwijs te stimuleren. Dit onderzoek richt zich op de duidelijkheid, herkenbaarheid, volledigheid, behoefte en waardering van deze twee producten. In de volgende hoofdstukken wordt duidelijk op welke wijze dit onderzoek is uitgevoerd en wat de resultaten en conclusies zijn.

a) Het ICT-competentiemodel Bij het ontwerpen van het ICT-competentiemodel voor leerlingen in het primair onderwijs is voornamelijk gekeken naar het Vlaamse Diamantmodel, omdat daarin expliciet leerling ICTcompetenties zijn uitgewerkt (Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap Departement Onderwijs, 2004).1 Ook invloeden vanuit het onderwijscurriculum in Noorwegen en GrootBrittannië zijn verwerkt, waar ook ICT steeds meer geïntegreerd wordt in het primair onderwijs. In al deze landen wordt de ICT-integratie gestimuleerd vanuit de overheid. In Noorwegen is een programma gestart, onder de naam Program for Digital Literacy 2004 – 2008 (Strømsheim en Skolefald, 2004), met als doel ICT in elke school te integreren in het onderwijs uiterlijk in 2008. Dit programma wordt op vier gebieden georganiseerd: 1) Infrastructuur 2) Competentieontwikkeling 3) Digitale leerbronnen, curriculum en werkmethodes 4) Onderzoek en ontwikkeling. Dit programma heeft geleid tot een hervormd nationaal curriculum waarin ICT-gebruik een geïntegreerd geheel is geworden met de andere doelen van het Noorse onderwijs. Vanaf 2006 zijn er voor leerlingen bij ieder vak basisvaardigheden opgesteld om te leren en zich te ontwikkelen (zoals in staat zijn om te lezen, schrijven en zich mondeling te uiten) waar gebruik van ICT is bijgevoegd (Johannessen, 2006).

In Groot-Brittannië zijn de ICT-competenties die leerlingen moeten beheersen uitgewerkt en geclusterd in vijf verschillende groepen (National Curriculum Online, 2007), te weten: 1) Kennis, vaardigheden en begrip om dingen uit te zoeken 1

Zie hoofdstuk II. Theoretische Inleiding

14

2) Ontwikkelen van ideeën en uitvoeren 3) Uitwisselen en delen van informatie 4) Beoordelen, aanpassen en evalueren van werk in progressie 5) Inzetbaarheid in de breedte van het onderwijs

Deze achtergrondinformatie heeft tot een ontwerp van een ICT-competentiemodel geleid dat in samenwerking met medewerkers van Stichting Kennisnet tot stand is gekomen. Gekeken is naar belangrijke en overlappende elementen van ICT-onderwijs in het buitenland en hoe dit past in het Nederlandse onderwijs. De uitwerking daarvan is het ICT-competentiemodel (figuur 3).

Figuur 3. Het ICT-competentiemodel voor leerlingen in het primair onderwijs.

Het ICT-competentiemodel bestaat uit drie onderdelen. Centraal staan de zes ICTcompetenties die gebaseerd zijn op leerdoelen voor de leerlingen. Daar omheen zit de ring randvoorwaarden, te weten Technische en instrumentele vaardigheden en Mediawijsheid die noodzakelijk zijn om op een verantwoorde wijze de ICT-competenties in te zetten in het onderwijs. Het derde onderdeel is de ontwikkelingsstroom, de constructie en inbreng van ideeën en kennis van de leerling die onder continue beïnvloeding is van het werken met ICT in het onderwijs. Een uitgebreidere legitimering van dit ontwerp is uitgewerkt in het stagelegitimatieverslag.

15

b) Het format voor lespakketten Voor het ontwikkelen van een format voor concrete lespakketten is voornamelijk gekeken naar het onderzoek van Buzzetto-More en Pinhey (2006)2 over belangrijke aspecten van voorbeeldmateriaal, te weten: 1) Helder gespecificeerde leerdoelen 2) Eenduidige activiteitsinstructie 3) Ruimte voor interactie en communicatie 4) Compleet en aantrekkelijk lesmateriaal 5) Aanwezigheid van docent tijdens uitvoering ter begeleiding

Daarnaast is gekeken naar de huidige samenstelling van lesaanbod voor leraren in het primair onderwijs, bijvoorbeeld lesmethoden (Wereldwijs, Bij de Tijd, Moet je Doen), huidig aanbod op Internet (Digischrift, De Virtuele Klas, EHBtO) en projectmaterialen van onderwijsinstanties(Milieu Educatief Centrum, Theaterproject LEF). Zo is tot een volledige inhoud van items gekomen die horen in een volledig lespakket. Bovendien moet er een koppeling in het format zijn met het ICT-competentiemodel om de ICT-integratie in het onderwijs te bevorderen. Dit leidt tot twee formulieren, namelijk de lesvoorbereiding (figuur 4) en de lesinvulling (figuur 5). Deze twee formulieren kunnen niet los van elkaar gezien worden om een compleet lespakket aan te bieden.

2


16

Lesvoorbereiding Titel Groep Vakgebied

Omschrijving

Hoe heet de les? Voor welke groep is de les? Voor welk vak is de les?

Een korte samenvatting van de les. Aangeven welke ICT-competenties van toepassing zijn

Visie

In welke mate is deze les leerkracht- of leerlinggestuurd?

Beginsituatie

Wat zouden de leerlingen al moeten weten / kunnen? Hoe kan de beginsituatie voor iedereen voldoende zijn?

Lesdoelen

Wat moeten leerlingen ervaren? Wat moeten leerlingen weten na afloop? Wat moeten leerlingen kunnen na afloop?

Tijdsbestek

Hoe lang duurt de voorbereiding? Hoe lang duurt de les? Hoe lang duurt het afronden?

Materiaal

Welke materialen zijn er nodig voor deze les? Hoe zijn deze materialen te verkrijgen?

Organisatie

Wat moet ik in de klas voorbereiden? Welke werkvormen ga ik hanteren (individueel/samenwerken/groepjes)? Heb ik extra werk voor leerlingen die vlot klaar zijn? Hoe regel ik het opruimen?

Bronnen

Welke bronnen heb ik gebruikt bij het voorbereiden van deze les?

Bijlagen

Welke materialen zijn direct bij deze lesvoorbereiding als bijlage opgenomen? (informatiebronnen, verhalen, beeldmateriaal, opdrachtkaarten, taakkaarten, invulformulieren, beoordelingsformulieren, etc.)

Figuur 4. Het format voor een lesvoorbereiding

17

Lesinvulling Activiteit leerlingen

Activiteit leerkracht

Inleiding Tijd:

Wat doen de leerlingen tijdens de inleiding van de les?

Wat doet de leerkracht tijdens de inleiding van de les?

Wat doen de leerlingen tijdens de uitvoering van de les?

Wat doet de leerkracht tijdens de uitvoering van de les?

Kern Tijd:

Afsluiting Tijd:

Wat doen de leerlingen tijdens de afsluiting / evaluatie van de les?

Wat doet de leerkracht tijdens de afsluiting / evaluatie van de les?

Figuur 5. Het format voor een lesinvulling

In overeenstemming met medewerkers van Stichting Kennisnet is het doel geweest om een format te ontwikkelen dat leidt tot leerobjecten van aggregatieniveau 3. Leerobjecten komen in verschillende aggregatieniveaus voor (tabel 1) . Hoe hoger het aggregatieniveau hoe meer inhoudelijke en didactische context er is toegevoegd (Kennisnet, 2008).

Tabel 1. Aggregatieniveaus in leerobjecten Niveau 1 Fragment

Eén component waar geen inhoudelijke of didactische context is aangebracht

Niveau 2 Informatieobject of toets

Meerdere verschillende fragmenten waarbij wel een inhoudelijke context is aangebracht maar geen didactische context is toegevoegd.)

Niveau 3 Leereenheid

Verschillende onderdelen waarbij zowel inhoudelijke als didactische context is aangebracht.

Niveau 4 Module of Cursus

Verschillende leerobjecten van lagere niveaus waar een bepaalde volgorde is gehanteerd. De cursus leidt via een vorm van assessment of examen tot een certificaat.

18

De reden om een format te ontwikkelen dat leidt tot leerobjecten van aggregatieniveau 3 is om ervoor te zorgen dat leraren in het primair onderwijs een aantal kant en klare lesvoorbeelden krijgen. Uit ervaringen van Stichting Kennisnet blijkt dat leraren met betrekking tot ICTgebruik in het onderwijs vaak leerobjecten aantreffen van aggregatieniveau 1 of 2, wat betekent dat leraren daarna zelf nog moeten arrangeren om tot een totale les te komen. Omdat het hun vaak aan tijd ontbreekt, is het wenselijk om leraren zo compleet mogelijk materiaal aan te bieden (Buettner, 2006 en Gulbahar, 2007).

In het volgende hoofdstuk komt de uitvoering van het onderzoek naar de twee ontwikkelde producten (het ICT-competentiemodel en het format voor lespakketten) aan de orde.

19

IV. Methoden In dit hoofdstuk komt het onderzoekstype aan de orde, evenals een beschrijving van de populatie en steekproef. Verder is er een beschrijving van de wijze waarop het onderzoek is samengesteld en afgenomen en welke dimensies zijn onderzocht.

a) Karakterisering Het onderzoek is te typeren als een combinatie van een formatief en toegepast onderwijsonderzoek. Het is een formatief onderzoek omdat een evaluatie over het model en het format wordt gehouden ter verbetering van het ontwerp. Het is om inzicht te krijgen in de wensen van uiteindelijke gebruiker, namelijk leraren in het primair onderwijs. Tegelijkertijd is het ook een toegepast onderwijsonderzoek, omdat het gericht is op een probleemvraagstuk vanuit de maatschappij (Balanskat, Blamire en Kefala, 2006). Na de theoretische verkenning in de literatuur vindt gegevensverzameling in de praktijk plaats. Leraren in het primair onderwijs beantwoorden schriftelijk vragen over het ICT-competentiemodel, het format voor lespakketten en hun behoeftes en waardering voor de producten. Het onderzoek is evaluatief van aard en beoogt de juistheid, behoefte en waardering van de producten aan te tonen.

b) Populatie en steekproef Gedurende vier weken hebben respondenten de mogelijkheid gehad om de online schriftelijke survey in te vullen, van 3 t/m 28 maart 2008. Respondenten zijn aangeschreven door medewerkers van Stichting Kennisnet vanuit samenwerkingsverbanden om deel te nemen aan de online schriftelijke survey en deze te verspreiden onder collega‘s. Ook is de enquête geadverteerd in E-zine, een digitale nieuwsbrief van Stichting Kennisnet. Er is dus sprake geweest van een selecte steekproef waardoor een bepaald type respondent werd benaderd, namelijk het type dat hoogstwaarschijnlijk affiniteit heeft met ICT-gebruik in het onderwijs. De reden om hiervoor te kiezen is dat dit type respondent het beste kritisch kan kijken naar de ontwikkelde producten.

Uiteindelijk hebben 207 respondenten de online enquête gestart, waarvan 151 respondenten de enquête volledig hebben ingevuld (73%). Door technische storingen of andere externe factoren hebben enkele respondenten de enquête, eenmaal opgestart, niet helemaal af kunnen maken. Resultaten en beschrijvingen zullen gebaseerd zijn op de 151 respondenten die de gehele enquête hebben ingevuld. Van de respondenten is 80% werkzaam als leraar in het

20

primair onderwijs. De overige groep bestaat uit ICT-coördinatoren, directeuren, beleidsbepalers, Pabo-docenten en intern begeleiders.

c) Samenstelling survey Om het ICT-competentiemodel en het format voor lespakketten te onderzoeken is een online schriftelijke survey samengesteld in samenwerking met experts binnen Stichting Kennisnet. Deze experts hebben vooral aangeven of er geen belangrijke items zijn vergeten en of de vragen ook eenduidig zijn opgesteld. Dit was ter controle op de inhoudelijke validiteit van de survey. De vragenlijst is bij dertien medewerkers binnen Stichting Kennisnet die kennis hebben van de doelgroep in de vorm van een pilot afgenomen. Hierbij is vooral gevraagd of de hoeveelheid goed is, of de vragen begrijpelijk zijn, en of er belangrijke vragen vergeten zijn. Op basis van de gegevens van de expert-validiteit en de pilot is de vragenlijst nog op enkele items aangepast.

De uiteindelijke versie is online aangeboden aan de respondenten via SurveyMonkey.com. In deze online schriftelijke survey was het mogelijk om de enquête stapsgewijs aan te bieden, zodat respondenten telkens een klein stukje te zien kregen met daarover een specifieke toelichting en vragen. De gehele enquête bestaat uit tien pagina‘s waarin zowel het ICTcompetentiemodel als het format voor lespakketten is onderzocht. In tabel 2 staat een overzicht van de opbouw van de enquête. De gehele enquête is als bijlage opgenomen.

Tabel 2. Overzicht van de opbouw van de enquête. 1

Inleiding

Toelichting over de enquête en instructie

2

Het ICT-competentiemodel

De zes ICT-competenties

Toelichting en 4 vragen

3

De randvoorwaarden


4

De ontwikkelingsstroom


5

Het complete model


Lesvoorbereiding


7

Lesinvulling


8

Het complete format


6

9

Format voor lespakketten

Personalia

10 Afsluiting

Achtergrondvragen over de respondenten Dankwoord en verloting prijs onder respondenten 21

Dit is een kwantitatief onderzoek bestaande uit twee soorten vragen, namelijk open en gesloten vragen. De data op de gesloten vragen is verzameld door het geven van een mening op een vierpuntschaal: Sterk oneens, Oneens, Eens, Sterk eens. Deze gesloten vragen zijn verplicht. Daarnaast is er een optioneel deel waarbij respondenten extra antwoorden op open vragen kunnen invoeren. De antwoorden op de open vragen worden gecategoriseerd en kwantitatief verwerkt. Een voorbeeld uit de enquête als toelichting staat in figuur 6.

Figuur 6. Voorbeeld uit de enquête

d) Dimensies Het onderzoek over het ICT-competentiemodel en het format voor lespakketten hanteert meerdere meetbare dimensies. In tabel 3 staat per onderdeel uit de enquête welke dimensies bevraagd zijn (laatste kolom).

Tabel 3. Dimensies van het onderzoek Het ICT-competentiemodel

De zes ICT-competenties,

Duidelijkheid, Herkenbaarheid en

de randvoorwaarden en

Volledigheid

de ontwikkelingsstroom


Het complete model

Behoefte & Waardering

De lesvoorbereiding en

Duidelijkheid en Volledigheid

de lesinvulling Het complete format

Behoefte & Waardering

In het volgende hoofdstuk staan de resultaten van het onderzoek weergegeven, waarbij gekeken wordt naar de dimensies, maar ook naar andere interessante of opvallende resultaten. 22

V. Resultaten In dit hoofdstuk worden de resultaten van het onderzoek gerapporteerd. In de eerste paragrafen wordt ingegaan op de algemene gegevens van de respondentgroep en de betrouwbaarheid van de schalen. Daarna wordt de kwantitatieve data van alle gesloten vragen op alle dimensies uiteengezet en ten slotte de belangrijkste resultaten van de optionele open vragen data.

a) Algemene gegevens respondenten De respondentengroep (n=151) bestaat uit 79 mannen en 72 vrouwen. De gemiddelde leeftijd is 43 jaar (SD = 11,4) en de respondenten zijn gemiddeld 18 jaar (SD = 12) werkzaam in het onderwijs. Bijna 80% van de respondenten staat voor de klas, de resterende 20% is werkzaam in een andere functie in het onderwijs, zoals directeur, ICT-coördinator, intern begeleider, etc. Van de respondenten die voor de klas staan, geeft bijna de helft (47,2%) les in groep 7 of 8 van de basisschool, terwijl de andere helft vrij evenredig is verdeeld over de laagste zes groepen van het primair onderwijs.

b) Betrouwbaarheid Voor de statistische betrouwbaarheid zijn betrouwbaarheidsanalyses op de schalen uitgevoerd. Als een schaal een alpha (α) scoort tussen de .60 en .70 dan is de schaal aanvaardbaar. Is de score tussen de .70 en .80 dan noemen we de schaal goed en is de alpha .80 of hoger dan is een schaal uitstekend. De betrouwbaarheid van de enquête is op drie verschillende schalen gemeten en de resultaten staan in tabel 4.

Tabel 4. De betrouwbaarheid van de schalen Alle items m.b.t. het ICT-competentiemodel

α = 0,921

(N items = 21)

Alle items m.b.t. het format voor lespakketten

α = 0,852

(N items = 11)

Alle items

α = 0,929

(N items = 32)

23

c) Kwantitatieve data dimensies In deze paragraaf komt alle kwantitatieve data naar voren die is verzameld met behulp van gesloten vragen over de verschillende dimensies. Per dimensie staan in een tabel de resultaten weergegeven.

Duidelijkheid Bij dimensie Duidelijkheid is op ieder onderdeel van het ICT-competentiemodel en het format voor lespakketten gevraagd of het betreffende onderdeel begrepen is. In tabel 5 is te zien in welke mate de respondenten het eens zijn met de duidelijkheid van de verschillende onderdelen.

Tabel 5. Resultaten op dimensie Duidelijkheid Sterk oneens

Oneens

Eens

Sterk eens

ICT-competenties

1,3 %

2,6 %

66,9 %

29,1 %

Randvoorwaarden

1%

9%

68%

22 %

Ontwikkelingsstroom

0,7 %

5,3 %

72,8 %

21,2 %

Lesvoorbereiding

0%

0,7 %

78,1 %

21,2 %

Lesinvulling

0%

2,6 %

76,2 %

21,2 %

Herkenbaarheid Bij dimensie Herkenbaarheid is op ieder onderdeel van het ICT-competentiemodel gevraagd of het betreffende onderdeel herkenbaar is. In tabel 6 is te zien in welke mate de respondenten het eens zijn met de herkenbaarheid van de verschillende onderdelen.

Tabel 6. Resultaten op dimensie Herkenbaarheid Sterk oneens

Oneens

Eens

Sterk eens

ICT-competenties

0%

3,3 %

66,9 %

29,8 %

Randvoorwaarden

0,7 %

11,3%

68,9%

19,1 %

Ontwikkelingsstroom

0,7 %

7,9 %

70,9 %

20,5 %

24

Volledigheid Bij dimensie Volledigheid is op ieder onderdeel van het ICT-competentiemodel en het format voor lespakketten gevraagd of het betreffende onderdeel volledig is. In tabel 7 is te zien in welke mate de respondenten het eens zijn met de volledigheid van de verschillende onderdelen en het totale product.

Tabel 7. Resultaten op dimensie Volledigheid Sterk oneens

Oneens

Eens

Sterk eens

ICT-competenties

0,7 %

10,6 %

74,8 %

13,9 %

Randvoorwaarden

0,7 %

15,7 %

71,9 %

11,7 %

Ontwikkelingsstroom

0%

10,6 %

76,8 %

12,6 %

ICT-competentiemodel

0%

9,9 %

79,5 %

10,6 %

Lesvoorbereiding

0%

11,3 %

74,2 %

14,6 %

Lesinvulling

0%

9,3 %

76,8 %

13,9 %

Format lespakket

0%

10,6 %

75,3 %

14,1%

Behoefte Bij dimensie Behoefte is over het ICT-competentiemodel en het format voor lespakketten gevraagd of er behoefte aan is. In tabel 8 is te zien in welke mate de respondenten het eens zijn met de behoefte van het ICT-competentiemodel en in tabel 9 hetzelfde voor het format voor lespakketten.

Tabel 8. Resultaten op dimensie Behoefte (ICT-competentiemodel) Sterk oneens Oneens

Eens

Sterk eens

Het is een toevoeging

2%

21,2 %

67,5 %

9,3 %

Het geeft goede ondersteuning

1,3 %

18,5 %

68,9 %

11,3 %

Ik ga het toepassen in de klas

0%

22,5 %

68,9 %

8,6 %

Ik heb behoefte eraan

0%

30,5 %

58,9 %

10,6 %

25

Tabel 9. Resultaten op dimensie Behoefte (format lespakketten) Sterk oneens

Oneens

Eens

Sterk eens

Het vergemakkelijkt ICT-onderwijs

0%

11,9%

78,1 %

9,9%

Het delen van lessen is waardevol

0,7 %

14,6 %

66,2%

18,5%

Ik ga het toepassen in de klas

1,3 %

21,9 %

69,5 %

7,3 %

Ik heb behoefte eraan

0%

21,9 %

65,6 %

12,6 %

Waardering Bij dimensie Waardering is over het ICT-competentiemodel en het format voor lespakketten gevraagd wat de waardering van het product is, uitgedrukt in een rapportcijfer.

Het gemiddelde cijfer voor het ICT-competentiemodel is een 7,2 (SD = 1,08) Het gemiddelde cijfer voor het format voor de lespakketten is een 6,8 (SD = 1,5)

Bij bovenstaande resultaten is telkens de respondentengroep als geheel genomen. Hieronder staan resultaten op de dimensies Duidelijkheid, Volledigheid, Behoefte en Waardering naar sekse, leeftijd en werkervaring.

Sekse Met behulp van een Independent Samples T Test is vergeleken of de resultaten op de dimensies Duidelijkheid, Volledigheid en Behoefte voor de mannelijke respondenten anders zijn dan voor de vrouwelijke respondenten. Deze vergelijking is gemaakt voor zowel het ICTcompetentiemodel als het format voor lespakketten.

Het ICT-competentiemodel Duidelijkheid (t (149) = 0,31 ; p = 0,76) Volledigheid (t (149) = 0,89 ; p = 0,38) Behoefte (t (149) = 1,25 ; p = 0,21)

Het format voor lespakketten Duidelijkheid (t (149) = -0,47 ; p = 0,64) Volledigheid (t (149) = -0,84 ; p = 0,40) Behoefte (t (149) = 0,09 ; p = 0,93) 26

Er is geen significant verschil aantoonbaar op de dimensies Duidelijkheid, Volledigheid en Behoefte tussen mannen en vrouwen voor zowel het ICT-competentiemodel als het format voor lespakketten.

Mannen waarderen zowel het ICT-competentiemodel (7,4) als het format voor lespakketten (6,9) hoger dan vrouwen (respectievelijk een 7,0 en een 6,8). Voor het format van lespakketten geldt dat dit verschil niet significant is (t (149) = 0,17 ; p = 0,86), maar mannen waarderen het ICT-competentiemodel wél significant hoger (t (149) = 2,26 ; p = 0,03).

Leeftijd Om vergelijkingen qua leeftijd te kunnen maken, is iedere respondent ingedeeld in een leeftijdsgroep. De verdeling hiervan is te zien in tabel 10.

Tabel 10. Indeling van de respondenten in leeftijdsgroepen Leeftijdsgroep

Aantal respondenten

Percentage

21 – 30

32

21,2 %

31 – 40

20

13,2 %

41 – 50

38

25,2 %

51 – 60

61

40,4 %

Totaal

151

100 %

Gekeken is hoe de verschillende leeftijdsgroepen scoren op de dimensies Duidelijkheid, Volledigheid en Behoefte. Hierbij zijn gemiddelde scores genomen van de vierpuntschaal waarbij 1 (Sterk oneens) het laagste is en 4 (Sterk eens) het hoogste. In tabel 11 zijn de gemiddelde scores per leeftijdsgroep en per dimensie weergegeven voor zowel het ICTcompetentiemodel als het format voor lespakketten.

27

Tabel 11. Gemiddelde scores op de dimensies per leeftijdsgroep 21 – 30 jaar

31 – 40 jaar

41 – 50 jaar

51 – 60 jaar

ICT-competentiemodel Duidelijkheid

3,06

3,30

3,13

3,20

Volledigheid

3,00

2,80

3,03

3,07

Behoefte

2,56

2,95

2,82

2,85

Format voor lespakketten Duidelijkheid

3,13

3,45

3,11

3,23

Volledigheid

3,03

3,10

2,95

3,07

Behoefte

2,81

2,80

2,92

2,98

Met behulp van een One-way ANOVA is gekeken of er per leeftijdsgroep verschillen aantoonbaar zijn op de dimensies Duidelijkheid, Volledigheid en Behoefte. Deze vergelijking is gemaakt voor zowel het ICT-competentiemodel als het format voor lespakketten.

Het ICT-competentiemodel Duidelijkheid (F (3, 147) = 1,16 ; p = 0,33) Volledigheid (F (3, 147) = 1,77 ; p = 0,16) Behoefte (F (3, 147) = 2,34 ; p = 0,08)

Het format voor lespakketten Duidelijkheid (F (3, 147) = 3,59 ; p = 0,02) Volledigheid (F (3, 147) = 0,55 ; p = 0,65) Behoefte (F (3, 147) = 0,87 ; p = 0,46) Uit de post hoc toets blijkt dat de tweede leeftijdsgroep (31 – 40 jaar) significant positiever is over de duidelijkheid van het format voor lespakketten dan alle andere drie leeftijdsgroepen. Er zijn verder geen significante verschillen aantoonbaar op de dimensies Duidelijkheid, Volledigheid en Behoefte tussen de verschillende leeftijdsgroepen.

Met behulp van een One-way ANOVA is gekeken of er significante verschillen aantoonbaar zijn in de waarderingscijfers voor het ICT-competentiemodel of het format voor lespakketten. In tabel 12 staan de gemiddelde waarderingscijfers per leeftijdsgroep weergegeven. 28

Tabel 12. Waarderingscijfer voor de producten per leeftijdsgroep Leeftijdsgroep



21 – 30

6,8

6,6

31 – 40

7,2

6,7

41 – 50

7,3

6,7

51 – 60

7,4

7,1

Het ICT-competentiemodel Waarderingscijfer (F (3, 147) = 1,87 ; p = 0,14)

Het format voor lespakketten Waarderingscijfer (F (3, 147) = 1,37 ; p = 0,26)

Hoewel de oudste leeftijdsgroep telkens het hoogste waarderingscijfer geeft en de jongste leeftijdsgroep het laagste waarderingscijfer, is binnen de leeftijdsgroepen geen sprake van een significant verschil voor de waarderingscijfers.

Werkervaring Om een vergelijking qua werkervaring te kunnen maken, is iedere respondent ingedeeld in een ervaringsgroep gebaseerd op jaren werkzaam in het onderwijs. Deze indeling is in tabel 13 weergegeven.

Tabel 13. Indeling van de respondenten in ervaringsgroepen Jaren werkzaam

Aantal respondenten

Percentage

1 – 10

60

39,7 %

11 – 20

21

13,9 %

21 – 30

38

25,2 %

31 – 40

32

21,2 %

Totaal

151

100 %

Gekeken is hoe de verschillende ervaringsgroepen scoren op de dimensies Duidelijkheid, Volledigheid en Behoefte. Hierbij zijn gemiddelde scores genomen van de vierpuntschaal 29

waarbij 1 (Sterk oneens) het laagste is en 4 (Sterk eens) het hoogste. In tabel 14 zijn de gemiddelde scores per ervaringsgroep en per dimensie weergegeven voor zowel het ICTcompetentiemodel als het format voor lespakketten.

Tabel 14. Gemiddelde scores op de dimensies per ervaringsgroep 1 – 10 jr. werkzaam

11 – 20 jr. werkzaam



ICT-competentiemodel Duidelijkheid

3,05

3,24

3,26

3,22

Volledigheid

2,93

2,86

3,18

3,03

Behoefte

2,75

2,76

2,84

2,88

Format voor lespakketten Duidelijkheid

3,13

3,29

3,26

3,22

Volledigheid

3,02

2,95

3,08

3,06

Behoefte

2,85

2,76

2,95

3,06

Met behulp van een One-way ANOVA is gekeken of er per ervaringsgroep significante verschillen aantoonbaar zijn op de dimensies Duidelijkheid, Volledigheid en Behoefte. Deze vergelijking is gemaakt voor zowel het ICT-competentiemodel als het format voor lespakketten.

Het ICT-competentiemodel Duidelijkheid (F (3, 147) = 2,00 ; p = 0,12) Volledigheid (F (3, 147) = 3,40 ; p = 0,02) Behoefte (F (3, 147) = 0,38 ; p = 0,77)

Het format voor lespakketten Duidelijkheid (F (3, 147) = 1,10 ; p = 0,36) Volledigheid (F (3, 147) = 0,33 ; p = 0,80) Behoefte (F (3, 147) = 1,47 ; p = 0,23) Uit de post hoc toets blijkt dat de derde ervaringsgroep (21 – 30 jaren werkzaam) significant positiever is over de volledigheid van het ICT-competentiemodel dan de twee jongere

30

ervaringsgroepen. Verder zijn er qua werkervaring op de dimensies Duidelijkheid, Volledigheid en Behoefte geen significante verschillen meetbaar.

Met behulp van een One-way ANOVA is gekeken of er significante verschillen aantoonbaar zijn in de waarderingscijfers voor het ICT-competentiemodel of het format voor lespakketten tussen de verschillende ervaringsgroepen. In tabel 15 staan de gemiddelde waarderingscijfers per ervaringsgroep weergegeven.

Tabel 15. Waarderingscijfer voor de producten per ervaringsgroep Ervaringsgroep



1 – 10

7,0

6,8

11 – 20

7,0

6,4

21 – 30

7,6

6,7

31 – 40

7,5

7,3

Het ICT-competentiemodel Waarderingscijfer (F (3, 147) = 3,50 ; p = 0,02)

Het format voor lespakketten Waarderingscijfer (F (3, 147) = 1,99 ; p = 0,12)

Uit de post hoc toets blijkt dat de twee jongste ervaringsgroepen een significant lager waarderingscijfer geven voor het ICT-competentiemodel dan de twee oudste ervaringsgroepen. In de waarderingscijfers voor het format voor lespakketten zijn geen significante verschillen aantoonbaar.

31

d) Kwantitatieve data open vragen Respondenten hadden de mogelijkheid om per onderdeel in de enquête bij open vragen respons te geven. De antwoorden hierop zijn gecategoriseerd tot kwantitatieve data. Hieronder staat per onderdeel weergegeven wat de data is.

De zes ICT-competenties Een aantal respondenten (n = 9; 6%) geeft aan dat de benamingen van de ICT-competenties onduidelijk is. Het verschil tussen Oefenen en Zelfstandig werken is niet helder en Presenteren en Communiceren liggen volgens hen te dicht bij elkaar. Drie respondenten (2%) missen de ICT-competentie Samenwerkend leren. Een vijftal respondenten (3,3%) wil Mediawijsheid als ICT-competentie toevoegen.

De randvoorwaarden Een aantal respondenten (n = 8; 5,3%) geeft aan dat de randvoorwaarde Mediawijsheid wellicht te hoog gegrepen is voor leerlingen in het primair onderwijs. Zij betwijfelen dat leerlingen op die leeftijd in staat zijn kritisch naar bronnen en informatie te kijken. Twee respondenten (1,3%) vinden dat motoriek een aparte randvoorwaarde is. Daarbij hoort het voldoende rusten ter voorkoming van RSI klachten. Eén respondent (0,7%) vindt dat het aanwezige materiaal een randvoorde is, oftewel voldoende goedwerkende computers in de school.

De ontwikkelingsstroom Een aantal respondenten (n = 4; 2,6%) vindt de verwoording van de ontwikkelingsstroom onduidelijk en dat de drie verschillende stappen feitelijk hetzelfde zijn. Twee respondenten (1,3%) vinden dat de ontwikkeling van de vaardigheden ontbreekt. Eén respondent (0,7%) mist het kritisch reflecteren van de leerlingen. Eén respondent (0,7%) mist de transfer naar andere vakgebieden.

Het ICT-competentiemodel Een viertal respondenten (2,6%) geeft aan het een mooi model te vinden, maar niet te begrijpen hoe ze dit concreet kunnen toepassen in hun onderwijs. Ze hebben behoefte aan een praktische uitwerking van het model. Eén respondent (0,7%) betwijfelt of het model toepasbaar is bij de kleuters en onderbouw van het primair onderwijs. 32

Eén respondent (0,7%) mist een reflectief onderdeel in het model.

De lesvoorbereiding Een aantal respondenten (n = 16; 10,6%) geeft aan dat het invullen van een dergelijk formulier te tijdrovend is en daardoor niet door leraren zelf gebruikt gaat worden om lesmateriaal te ontwikkelen of voorbereiden. Zes respondenten (4%) missen een vak waar een evaluatie in geplaatst kan worden.

De lesinvulling Drie respondenten (2%) geeft aan dat het invullen van een dergelijk formulier te tijdrovend is en daardoor niet door leraren zelf gebruikt gaat worden om lesmateriaal te ontwikkelen of voorbereiden. Eén respondent (0,7%) geeft aan dat een les meerdere kernactiviteiten kan bevatten en mist de mogelijkheid om dit weer te geven.

Het format voor lespakketten Een aantal respondenten (n = 7; 4,6%) geeft aan wel interesse te hebben in het format, maar heeft de behoefte om eerst voorbeeldmateriaal te zien. Drie respondenten (2%) geven aan geen tijd te hebben om telkens bij het bedenken van een les dit format te gebruiken. Twee respondenten (1,3%) geven aan dat momenteel het aanbod van lesmateriaal via Internet zeer onoverzichtelijk verloopt en dat het onduidelijk is hoe lesmateriaal verkregen kan worden. Eén respondent (0,7%) mist een bepaalde opbouw qua ontwikkelen van mediawijsheid en technische vaardigheden.

In het volgende hoofdstuk worden conclusies en betekenis aan deze onderzoeksresultaten verbonden. Ook wordt dan antwoord gegeven op de hoofdvraag en alle deelvragen.

33

VI. Conclusie In dit hoofdstuk wordt eerst antwoord gegeven op de onderzoeksvragen, daarna wordt er een algemene toelichting gegeven op de kwantitatieve data over de dimensies en ten slotte een algemene toelichting op de kwantitatieve data over de open vragen.

a) Antwoord op de onderzoeksvragen Aan het begin van dit onderzoek is een hoofdvraag met drie deelvragen opgesteld. Hoe kunnen deze vragen beantwoord worden met de onderzoeksresultaten?

Hoofdvraag: Welk ordeningskader is voor leerkrachten te ontwikkelen dat bijdraagt aan gevarieerd ICT-gebruik van leerlingen in het primair onderwijs?

Antwoord: Gebaseerd op het Vlaamse diamantmodel is het ICT-competentiemodel (figuur 7) ontwikkeld en getoetst. Uit de resultaten blijkt dat ruim 75% van de respondenten (n = 151) het model als een toevoeging ervaart op hun huidige kennis van ICT in het onderwijs. Zodoende kan het ICT-competentiemodel gevarieerd ICT-gebruik in de klas stimuleren. Daarnaast zijn de onderzoeksresultaten een bevestiging van de juistheid van het ontwerp, waarbij 90% van de respondenten aangeeft dat het ICT-competentiemodel duidelijk, herkenbaar en volledig is, waardoor aanpassing van het ICT-competentiemodel niet wenselijk is.

Figuur 7. Het ICT-competentiemodel voor leerlingen in het primair onderwijs. 34

Deelvraag 1: Wat voor ordeningskaders en ICT-competentie uitwerkingen zijn al bekend?

Antwoord: Vanuit een literatuurstudiestudie ter voorbereiding op het ontwerp van het ICTcompetentiemodel zijn ordeningskaders en ICT-competentie uitwerkingen van België, Noorwegen en Groot-Brittannië van invloed geweest op het ICT-competentiemodel ontwerp. Opvallend is dat bij deze drie landen ICT-integratie in het onderwijs vanuit de regering wordt gestimuleerd en in het curriculum is opgenomen.3

Deelvraag 2: Wat is de behoefte van de leerkrachten?

Antwoord: Uit de resultaten blijkt dat leraren zowel behoefte hebben aan een ICT-competentiemodel voor leerlingen in het primair onderwijs (70%) als een praktische uitwerking ervan met een format voor lespakketten (80%). Uit de kwantitatieve data over de open vragen blijkt bovendien dat leraren kant en klare lessen willen die compleet worden aangeboden.

Deelvraag 3: Hoe is het ordeningskader concreet in te zetten door docenten in het primair onderwijs?

Antwoord: Het format voor lespakketten is een heel duidelijk voorbeeld van een concrete toepassing van het ICT-competentiemodel. Door een grote verscheidenheid aan voorbeeldlessen voor diverse vakken en gericht op verschillende ICT-competenties aan te bieden, kunnen leraren in het primair onderwijs op laagdrempelige wijze aan de slag met ICT in de klas. Het is daarbij belangrijk om van de voorbeeldlessen complete lespakketten te maken (aggregatieniveau 3)4 zodat leraren zelf geen tijd meer kwijt zijn met arrangeren van het materiaal.

3

Zie hoofdstuk III. Ontwerp

4


35

b) Algemene toelichting data dimensies Uit de resultaten komt naar voren dat een grote meerderheid vindt dat het ICTcompetentiemodel duidelijk (± 90%), herkenbaar (± 90%) en volledig (± 90%) is. Ongeveer 80% van de respondenten vindt het ICT-competentiemodel bovendien een toevoeging op wat al bekend is over ICT in het onderwijs en geeft tevens aan het te willen toepassen in de klas. Toch geeft ‗slechts‘ 70% van de respondenten aan ook echt behoefte te hebben aan dit ICTcompetentiemodel. Dit verschil kan worden verklaard door het feit dat leraren niet direct een concrete toepassing van het abstracte ICT-competentiemodel zien voor in de klas – dit is namelijk pas later in de enquête uitgelegd met de komst van het format voor lespakketten. Nog altijd is een behoefte van 70% door de respondenten behoorlijk hoog te noemen en voldoende legitimatie voor Stichting Kennisnet om door te gaan met het ICTcompetentiemodel voor leerlingen in het primair onderwijs.

Bij het format voor lespakketten is ook een grote meerderheid van de respondenten positief over de duidelijkheid (± 90%) en volledigheid (± 90%) van het product. Bijna 80% van de respondenten geeft aan om het format ook toe te willen passen in de klas en een even grote groep geeft tevens aan behoefte te hebben aan een dergelijk format. Hieruit blijkt dat er onder de respondenten een grotere behoefte is aan een praktische uitwerking voor in de klas met betrekking tot ICT-integratie dan het achterliggende ICT-competentiemodel. Dit komt overeen met Buettner (2006) en Harrari en Baron (2005)5, namelijk dat bijna 70% van de leraren de behoefte heeft aan bruikbaar lesmateriaal en content voor computergebruik. Maar de kracht van het format voor lespakketten is dat het voldoet aan zowel de eisen van Buzzetto-More en Pinhey (2006) en SLO (2006). Bovendien gaat het om complete lespakketten gaat van aggregatieniveau 3.6 Deze grote meerderheid is ook een signaal voor Stichting Kennisnet dat concreet en compleet voorbeeldlesmateriaal voor leraren zeer wenselijk is als het gaat om ICT-integratie in het onderwijs. Wat blijkt uit de respons op de open vragen is dat leraren, voornamelijk door tijdgebrek, dit materiaal niet zelf willen ontwikkelen, maar wel kant en klaar materiaal willen gebruiken wanneer dit wordt aangeboden.

5


6


36

In februari 2008 is een rapport uitgekomen over de bekendheid en waardering van de diensten en producten van Stichting Kennisnet. Het onderzoek, uitgevoerd door Intomart GfK bv, heeft plaatsgevonden onder leerlingen, leerkrachten en managers in het primair, secundair, speciaal, en beroepsonderwijs. Het is interessant om de waardering van de twee ontwikkelde producten voor dit onderzoek (het ICT-competentiemodel en het format voor lespakketten) te plaatsen naast de waardering van andere diensten en producten van Stichting Kennisnet. In tabel 16 staan de waarderingsresultaten van leraren in het primair onderwijs over de meest bekende diensten en producten van Stichting Kennisnet.

Tabel 16. Waardering diensten en producten Kennisnet in het primair onderwijs Dienst of product

Waardering Docenten (n = 209)

Website Kennisnet.nl

7,2

Website Kids

7,4

Website Leerkracht PO

7,2

Website ICT op school

6,9

Make a Game

5,8

DaVindi

7,1

Teleblik

8,1

Bijeenkomsten van Kennisnet

6,3

Als hier tegenover de waarderingscijfers voor het ICT-competentiemodel (7,2) en het format voor lespakketten (6,8) wordt geplaatst, blijkt dat vrij gelijk scoren als huidige diensten en producten van Stichting Kennisnet. Een verschil tussen beide onderzoeken is, echter, dat dit onderzoek gebruik heeft gemaakt van een selecte steekproef en het onderzoek door Intomart GfK maakte gebruik van een aselecte steekproef. Het type respondent is daardoor wellicht anders wat invloed kan uitoefenen op het waarderingscijfer. Toch zijn de waarderingscijfers voor het ICT-competentiemodel en het format voor lespakketten bevredigend.

Het is echter opvallend dat het waarderingscijfer voor het format lager uitvalt dan het waarderingscijfer voor het ICT-competentiemodel, terwijl een grotere groep meer behoefte heeft aan het format. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat het format weinig vernieuwend is voor leraren, doordat het zeer vergelijkbaar is met bestaande lesmethoden die worden gehanteerd in het onderwijs. 37

Uit de resultaten blijkt ook dat respondenten met het meeste werkervaring een significant hoger waarderingscijfer (7,6) aan het ICT-competentiemodel geven dan respondenten met het minste werkervaring (7,0). Dit kan komen doordat de jongere ervaringsgroepen zelf meer ICT-geïntegreerd onderwijs hebben ervaren en daarom minder waardering hebben voor een omkaderingsmodel dan leraren die al langere tijd in het onderwijs werkzaam zijn. Of, doordat de jongere ervaringsgroepen zelf meer bekwaam zijn met ICT-integratie in het onderwijs, zijn zij kritischer naar het ICT-competentiemodel.

38

c) Algemene toelichting data open vragen

De zes ICT-competenties Uit de data kwam naar voren dat het onderscheid tussen enkele ICT-competenties niet helder was voor 6% van de respondenten. Zo leken Oefenen en Zelfstandig werken te veel op elkaar, evenals Presenteren en Communiceren. Zonder inhoudelijke toelichting op de ICTcompetenties en concrete voorbeelden kunnen de verschillende ICT-competenties dus moeizaam geïnterpreteerd worden. In de enquête was geen ruimte voor een dergelijke uitgebreide toelichting, maar het is dus wenselijk om in een legitimatieverslag over het ontwerp van het ICT-competentiemodel een dergelijke uitwerking per ICT-competentie op te nemen. Samenwerkend leren wordt niet als aparte ICT-competentie erkend, omdat het onderdeel uitmaakt van Communiceren.

Randvoorwaarden Acht respondenten (5,3%) gaven aan dat de randvoorwaarde Mediawijsheid voor leerlingen in het primair onderwijs te hoog is gegrepen. Met uitzondering van de bovenbouw is dit waarschijnlijk waar. Niet bij elke ICT-les is Mediawijsheid even belangrijk. Met name als leerlingen Internet gebruiken om informatie te zoeken of om te communiceren, is het belangrijk een aantal richtlijnen voor Mediawijsheid te bespreken. Twee andere randvoorwaarden werden aangedragen voor het model, namelijk Motoriek en Voldoende materiaal. Deze suggesties zijn niet overgenomen aangezien de randvoorwaarde Motoriek valt onder Instrumentele vaardigheden en Voldoende materiaal valt buiten de verantwoordelijkheid van de leerkracht en leerling ligt.

De ontwikkelingsstroom Vier respondenten (2,6%) vinden de verwoording van de ontwikkelingsstroom onduidelijk en dat de drie verschillende stappen feitelijk hetzelfde zijn. In de enquête was geen ruimte voor een uitgebreide toelichting, maar het is dus wenselijk om in een legitimatieverslag over het ontwerp van het ICT-competentiemodel een dergelijke uitwerking op te nemen. Het kritisch reflecteren past niet in het model, maar wel bij de uitwerking van de concrete lessen. De transfer naar andere vakgebieden is niet bestaand, want de toepassing van ICT vindt enkel plaats binnen andere vakgebieden en is geen vak op zich.

39

Het ICT-competentiemodel De twijfel of het ICT-competentiemodel geschikt is voor de onderbouw en kleuters is onterecht, want bij het ontwerpen van concrete lessen kan specifiek voor die doelgroep lesmateriaal met ICT-integratie ontwikkeld worden.

De lesvoorbereiding Het is wenselijk om experts of professionals een hoeveelheid aan concreet lesmateriaal te laten ontwikkelen, omdat een aantal respondenten (n = 16; 10,6%) aangeeft dat dit voor leraren door tijdsgebrek niet mogelijk is. Bovendien is het een kwaliteitsgarantie door dit door experts te laten doen. Een mogelijke evaluatie van de lessen zou een ratingsysteem kunnen zijn, waarbij gebruikers kunnen aangeven wat ze van het ontwikkelde materiaal vinden.

De lesinvulling Het moet in het format mogelijk worden om de huidige lesactiviteiten (inleiding, kern, slot) uit te kunnen breiden en specificeren (bijvoorbeeld inleiding, lezen, zelfstandig werken, bespreken, afsluiten, of iets dergelijks).

Het format voor lespakketten Het is wenselijk om concreet voorbeeldmateriaal, gebaseerd op het ICT-competentiemodel en volgens het format op een eenvoudig bereikbare wijze via het Internet aan te bieden aan leraren zodat zij deze lespakketten kunnen gebruiken in hun onderwijs. Naar aanleiding van deze onderzoeksresultaten is in een vervolgtraject een begin gemaakt met het ontwikkelen van voorbeeldmateriaal. Op dit moment zijn acht complete lespakketten voor het primair onderwijs ontwikkeld, waarbij rekening is gehouden met de afwisseling in zowel vakgebieden als ICT-competenties. Een uitgebreidere legitimering en beschrijving van dit ontwikkelde materiaal is uitgewerkt in het stagelegitimatieverslag.

In het volgende hoofdstuk wordt bediscussieerd wat de zwakke plekken zijn van dit onderzoek en welke vervolgstappen ondernomen kunnen worden om de resultaten van dit onderzoek uit te werken in de beroepspraktijk voor leraren in het primair onderwijs.

40

VII. Discussie en aanbevelingen In dit hoofdstuk komen eerst twee zwakke aspecten van dit onderzoek aan de orde die invloed hebben gehad op de resultaten en de externe validiteit. Daarna wordt gekeken wat mogelijke vervolgtrajecten zijn die aansluiten bij dit onderzoek.

a) Zwakke punten Dit onderzoek heeft als doel gehad om een ICT-competentiemodel en bijbehorend format voor lespakketten te ontwikkelen en toetsen bij de eindgebruikers, leraren in het primair onderwijs. Voor Stichting Kennisnet is het belangrijk om te weten wat de behoefte is van de leraren en of de ontwikkelde producten aan die behoefte voldoen. Uit het onderzoek komt naar voren dat een groot deel van de respondenten (n = 151) behoefte heeft aan het ICTcompetentiemodel (70%) en aan het format voor lespakketten (80%). Dit is voor Stichting Kennisnet een signaal dat de ontwikkelde producten aansluiten bij de wens van de leraren, maar er zit ook een kanttekening aan. Leraren hebben namelijk aangegeven dat ze zelf niet zitten te wachten om nog meer tijd kwijt te zijn met het ontwikkelen van geschikt lesmateriaal. Echter, wanneer kant en klaar materiaal wordt aangeboden, willen zij dit graag gebruiken. Dat is een voorspelbare en logische respons bij een behoefte-onderzoek. De respondent wil alles wel krijgen, maar er zelf niet te veel voor hoeven doen. Wat dat betreft is het vanzelfsprekend dat de behoefteresultaten hoog uitvallen en verliezen daardoor iets van hun zeggingskracht.

Wat verder een heikel punt is, is dat de online schriftelijke survey kort en bondig is gehouden om mogelijke respondenten niet af te schrikken. Hierdoor was het niet mogelijk om een uitgebreide beschrijving en legitimering weer te geven over de zes afzonderlijke ICTcompetenties, de beide randvoorwaarden en de drie stappen van de ontwikkelingsstroom. Uit de data van de open vragen blijkt ook dat 6% van de respondenten de verschillen tussen de afzonderlijke ICT-competenties onduidelijk vindt. Door alle ICT-competenties in één keer te bevragen, samengevoegd als een blok, in plaats van losse eenheden, verliest de data over de volledigheid en duidelijk iets van zijn zeggingskracht.

Een ander punt van kritiek over dit onderzoek is het soort steekproef dat is gehanteerd om respondenten te verkrijgen. In plaats van een aselecte steekproef zijn heel specifieke respondenten aangeschreven om deel te nemen aan het onderzoek. Hen is wel gevraagd om ook de enquête te verspreiden onder collega‘s waardoor er geen totale controle was op de 41

respondentengroep, maar de kans is groot dat een bepaald type respondent vooral heeft deelgenomen aan het onderzoek, namelijk een respondent die al enige affiniteit met ICT in het onderwijs heeft. De reden om op deze wijze respondenten te verkrijgen is dat dit type respondent vanuit enige ervaring kritisch kan kijken naar de ontwikkelde producten. Echter, het verlaagt wel de generaliseerbaarheid van de resultaten (externe validiteit) en een herhalend onderzoek zal zeker profijt hebben van een aselecte steekproef.

b) Hoe nu verder? Het onderzoek naar de behoefte van leraren in het primair onderwijs aan het ICTcompetentiemodel en het format voor lespakketten is nu afgerond, maar zou uitgebreid kunnen worden met een grotere aselecte steekproef. Echter, met de huidige resultaten is het al mogelijk om vervolgstappen te zetten.

Aangezien er voornamelijk behoefte is aan concreet en compleet lesmateriaal om ICT-gebruik te integreren in het onderwijs, is het aan Stichting Kennisnet om dit materiaal aan te bieden aan leraren. Dat kan op verschillende manieren. Door een leeg format op Internet uit te zetten kan iedere docent zelf lesmateriaal ontwikkelen en delen met anderen. De vraag is hoeveel leraren constructief zullen bijdragen aan deze methode, omdat zij veelal kampen met chronisch tijdgebrek. Bovendien is de kwaliteit van dergelijk ontwikkeld materiaal sterk afhankelijk van de leraar die het ontwikkeld. En juist die kwaliteit en volledigheid van didactische aanpak is zo belangrijk om te waarborgen (Buettner, 2006, Harrari en Baron, 2005, Buzzetto-More en Pinhey, 2006).

Om deze twee potentiële valkuilen te voorkomen (weinig aanbod en van een matige kwaliteit) is het aan te raden om het lesmateriaal door experts te laten ontwikkelen. Hierbij is het belangrijk dat een grote variëteit aan vakgebieden in acht wordt genomen, maar ook in combinatie met alle mogelijke ICT-competenties en lesgroepen van het primair onderwijs. Een mogelijke en gedeeltelijke opzet van een dergelijk aanbod staat weergegeven in figuur 8. Dit model is afgeleid van het Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap Departement Onderwijs (2004) voor het diamantmodel. Een dergelijke database zou op Internet geplaatst kunnen worden, zodat leraren enkel de gewenste les hoeven aan te klikken en downloaden. Deze vorm van aanbod is ook uiterst geschikt om te groeien, want de lijst kan blijvend worden aangevuld.

42

Wat uiteindelijk gebeurt met het onderzoek en de resultaten ligt aan Stichting Kennisnet en de bereidheid om aan de behoefte van de leraar te voldoen. De doelstelling van Stichting Kennisnet is niet om complete leertrajecten te ontwikkelen, dat is immers de taak van educatieve uitgeverijen. Maar met een aantal goede voorbeeldlessen wil Stichting Kennisnet het ICT-gebruik in de klas stimuleren en laagdrempelig maken. Bovendien wil Stichting Kennisnet een bewustwording creëren bij leraren dat ICT-integratie op afwisselende manier gerealiseerd kan worden.

43

Figuur 8. Gedeeltelijke mogelijke indeling van aanbod van concreet lesmateriaal

44

Groep 6

Groep 5

Geschiedenis

Taal

Aardrijkskunde

Rekenen

Taal

√ √

Informatie over werkstuk zoeken

√

√

√

√

Maak een kwartetspel

Maak een stamboom

√

√

Miniwerkstuk over een provincie Spelling van moeilijke woorden

√

√

√

Plan een fietsroute

Oefen de provinciehoofdsteden

Bouw een huis

Reken de omtrek uit

Schrijf een dagboek

Maak een schoolkrant

van

informatie informatie

ceren van

en bewaren

van

√

√

√

√

√

informatie

Communi-

verwerken

Presenteren

Zoeken, Creatief

√

√

√

√

vormgeven

√

√

√

√

Oefenen

√

√

√

√

√

√

werken

Zelfstandig

Literatuur

Balanskat, A., Blamire, R., & Kefala, S. (2006). The ICT Impact Report - A review of studies of ICT impact on schools in Europe. European Schoolnet. Opgehaald op 16 mei 2008 van http://www.ictopschool.net/onderzoek/files/ICTOSFile.2007-0208.0011/file/

Buzzetto-More, N. A., & Pinhey, K. (2006). Guidelines and Standards for the Development of Fully Online Learning Objects. Interdisciplinary Journal of Knowledge and Learning Objects, (2), 95 – 104.

Buettner, Y. (2006). Teaching teachers to teach ICT integration—T3. Education and information technologies, (11), 257-268.

Dhondt, S. (2007). Technologische (r)evolutie op het vlak van ICT. Opgehaald op16 mei 2008 van http://issuu.com/stefke/docs/nieuwe_diamant?mode=embed&document Id=0805091547219fe661775ca74a67bfadcee98cae3fa7&pageNumber=3& layout=white

Drenoyianni, H. (2006). Reconsidering change and ICT: Perspectives of a human and democratic education. Education and information technologies, (11), 401-413.

Erstad, O. (2006). A new direction? Digital literacy, student participation and curriculum reform in Norway. Education and information technologies, (11), 415-429.

Gulbahar, Y. (2007). Technology planning: A roadmap to successful technology integration in schools. Computers and education, (49), 943-956.

Harrari, M., Baron, G. (2005). ICT in French Primary Education, Twenty Years Later: Infusion or Transformation? Education and information technologies, (10), 147-156.

Intomart GfK bv. (2008). Kennisnet ICT op School. Opgehaald op 14 mei 2008 van http://www.ictopschool.net/onderzoek/publicaties/uitgaven/Rapport.2008-0314.5513/document 45

Johannessen, Ø. (2006). Digital Competencies in the national educational policy. Det Kongelige Utdannings- og Forskningsdepartement (UFD). Opgehaald op 13 december 2007 van www.elearning2006.fi/main.site?action=binary/file&id=5&fid=20 Kennisnet (2008). Aggregatieniveau. Opgehaald op 19 februari 2008 van http://kwaliteitcontent.kennisnet.nl/aggregatieniveau

Livingstone, S. (2002). Young people and new media. London: Sage.

Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap Departement Onderwijs (2004). ICT-competenties in het basisonderwijs – via ICT-integratie naar ICT-competentie. Opgehaald op 5 december 2007 van http://www.ond.vlaanderen.be/DVO

National Curriculum Online (2007). Opgehaald op 12 december 2007 van http://www.nc.uk.net/nc/contents/ICT-2--POS.html

Olson, J., & Nordkvelle, Y. T. (2005). Visions for ICT, Ethics and the Practice of Teachers. Education and information technologies, (10), 21-32.

Praamsma, J. M. (2005). ICT in het licht van de pedagogische opdracht van de school. Opgehaald op 7 december 2007 van http://igiturarchive.library.uu.nl.proxy.library.uu.nl/fss/2005-0330-200009/ICtinhetlichtvan.pdf

Stichting Leerplanontwikkeling (2006). Opgehaald op 5 december 2007 van http://www.slo.nl/themas/00022/

Strømsheim, J. P., & Skoklefald, G. (2004). E-Skills Norway. Det Kongelige Utdannings- og Forskningsdepartement (UFD). Opgehaald op 13 december 2007 van http://ec.europa.eu/enterprise/ict/policy/ict-skills/bru/norway.pdf

46

Tule (2006). Opgehaald op 5 december 2007 van http://tule.slo.nl/Inleiding/FKDToelichting.html

Veen, W., & Jacobs, F. (2005). Leren van jongeren. Stichting SURF. Opgehaald op 5 december 2007 van http://igitur-archive.library.uu.nl/DARLIN/2006-1031200140/Leren_van_jongeren(01102005).pdf.

Vier in Balans Monitor (2007). Opgehaald op 7 december 2007 van http://www.ictopschool.net/onderzoek/publicaties/uitgaven/Rapport.2007-0907.1213/document

47

Bijlage : de onderzoeksenquête

48

49

50

51

52

53

54

55

56

57

Masterthesis. ICT-competenties in het primair onderwijs

Recommend Documents