Schoolleiderschap en verandercapaciteit in het primair onderwijs

Faculteit der maatschappij- en gedragswetenschappen Pedagogische en onderwijskundige wetenschappen

Schoolleiderschap en verandercapaciteit in het primair onderwijs Een onderzoek naar de samenhang tussen kenmerken van schoolleiderschap en de verandercapaciteit in scholen in het primair onderwijs in Nederland. The coherence between aspects of school leadership and change capacity in primary schools in the Netherlands.

Masterscriptie Onderwijskunde Universiteit van Amsterdam E.A. Hilbink, studentummer 10281657 Begeleiding: Mw. dr. M.L. Krüger Amsterdam, augustus 2012

Schoolleiderschap en verandercapaciteit in het primair onderwijs Een onderzoek naar de samenhang tussen kenmerken van schoolleiderschap en de verandercapaciteit in scholen in het primair onderwijs in Nederland.

Masterscriptie Onderwijskunde Universiteit van Amsterdam E.A. Hilbink Begeleiding: Mw. dr. M.L. Krüger Amsterdam, augustus 2012

2

Inhoudsopgave Abstract

5

1.

Inleiding

6

2.

Literatuur

8

2.1

Verandercapaciteit

8

2.2

Schoolorganisatie

10

2.3

De schoolleider

11

2.3.1

Kenmerken van schoolleiderschap

12

2.3.2

Transformationeel leiderschap

13

2.3.3

Onderwijskundig leiderschap

14

2.3.4

Onderzoeksmatig leiderschap

12

Vraagstelling en onderzoeksmodel

14

3.1

Doelstelling

14

3.2

Vraagstelling en variabelen

16

3.3

Wetenschappelijke relevantie

18

3.4

Maatschappelijke relevantie

18

3.

4.

5.

Methoden

19

4.1

Design

19

4.2

Respondenten

19

4.3

Dataverzameling

20

4.4

Meetinstrument

20

4.5

Betrouwbaarheid van het instrument

22

4.6

Data-analyse

23

Resultaten

25

5.1

Achtergrondinformatie

25

5.2

Gemiddelden en standaarddeviaties

26

5.3

Correlatieanalyse

28

5.4

Controlevariabelen

35

5.4.1

Geslacht

36

5.4.2

Leeftijd

36

5.4.3

Aantal jaren werkzaam in het basisonderwijs

37

5.5.4

Werkzaam op de huidige school

37

3

5.4.5

Dienstverband

39

5.4.6

Grootte van de school

39

6.

Conclusie en discussie

40

Referenties

51

Bijlage 1: Vragenlijst schoolleiderschap & Verandercapaciteit

55

4

The coherence between aspects of school leadership and change capacity in primary schools in the Netherlands Abstract Currently there is a lot of pressure on primary schools. The freedom to design an own schoolpolicy increases and schools are responsible to guarantee quality. On the other hand, the government increases the pressure to perform better. To cope with the continuous innovations in education, a certain degree of change capacity is required (Geijsel, Sleegers, Stoel & Krüger, 2009; Krüger, 2010). Schools can improve their own change capacity. Because of the facilitating role of the principal in processes of change, the coherence between school leadership and capacity of change is examined. In this quantitative study, in which 161 teachers of primary schools in the Netherlands participated, a strong coherence was found between transformational leadership and the change capacity in schools. Besides that, leadership focused on inquiry is important for creating a culture of inquiry in the school.

5

1.

Inleiding Tegenwoordig ligt er hoge druk op scholen. De samenleving verandert snel en de

kwaliteit van onderwijs moet omhoog. Het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap heeft in samenwerking met de PO-raad het Bestuursakkoord Primair Onderwijs 2012-2015 uitgegeven (Ministerie van OCW, 20121; Ministerie van OCW, scholen voor morgen, 20072). Het ministerie beoogt hiermee extra aandacht voor het maximaal ontplooien van talenten van alle kinderen en hiermee het verhogen van de prestaties. Om dit te kunnen bereiken is een professionaliseringsslag voor leraren en schoolleiders noodzakelijk. Deze extra focus op hogere opbrengsten en professionalisering geeft aan dat er op dit gebied winst te behalen is. Scholen staan voor een grote uitdaging omdat zij genoodzaakt zijn mee te gaan met de veranderingen in de samenleving en de eis vanuit de overheid om de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren (Thoonen, 2012). Er zullen extra inspanningen geleverd moeten worden (Fullan, 2001). Omdat scholen van origine redelijk traditioneel georiënteerd zijn (ingeslepen routines van vaste tijdschema’s, gestandaardiseerde methodes en toetsen), is dit een lastige taak (Smylie, 2010). Daarnaast krijgen scholen steeds meer beleidsvrijheid. Scholen zijn zelf verantwoordelijk om de onderwijskwaliteit en de onderwijseffectiviteit te garanderen. Er moet echter wel verantwoording afgelegd worden over de behaalde resultaten, hier worden scholen op afgerekend (Krüger, 2010). Hierdoor ontstaat de noodzaak voor een goed intern systeem voor kwaliteitszorg waarbij scholen steeds meer zelf gegevens gaan verzamelen, verwerken en interpreteren (Krüger, 2010), denk aan toets resultaten, klasobservaties en nagekeken opdrachten (Ledoux, Blok, Bogaard & Krüger, 2009). Naar aanleiding van onderzoek kan geconstateerd worden dat er nog onvoldoende gebruik gemaakt wordt van de gegevens die scholen hebben. Leraren lijken de data voornamelijk te gebruiken om individuele leerlingen te volgen en nog niet of nauwelijks voor evaluatie of feedback (Ledoux et al., 2009). Om de data te benutten en de effectiviteit op groeps- en schoolniveau te kunnen evalueren en daarmee de onderwijskwaliteit te kunnen verbeteren, is een onderzoekende houding

(waarbij

leraren

meer

ruimte

krijgen

zelf

richting

geven

aan

de

onderwijsvernieuwingen) en een bepaalde mate van verandercapaciteit in de school nodig (Geijsel, Sleegers, Stoel & Krüger, 2009; Krüger, 2010). We spreken hier van de noodzaak tot ‘capacity building’, het ontwikkelen van het vermogen om te leren van data en deze in te zetten voor het interne veranderproces in de school (Quinn, Fullan & Bertani, 2004; Krüger, 2010; Stoll, Bolam & Collarbone, 2002; Van Beek & Fullan, 2007). Het werken aan verandercapaciteit in scholen wordt volgens Sleegers en Leithwood (zoals weergegeven in Thoonen, 2012) 1 http://www.rijksoverheid.nl/documenten-en-publicaties/rapporten/2012/01/17/bestuursakkoord-primair-onderwijs-20122015.html, geraadpleegd op 23 april 2012. 2 , http://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/basisonderwijs/documenten-en-publicaties/notas/2007/11/28/kwaliteitsagendapo.html, geraadpleegd op 23 april 2012.

beschouwd als belangrijke voorwaarde voor het kunnen omgaan met de continue stroom aan veranderingen en onderwijsvernieuwingen. In tijden van verandering is sterk leiderschap nodig (Bush, Bell & Middlewood, 2010; Fullan, 2011). Veranderprocessen zijn geen op zich staande processen en er zijn vaak meerdere ontwikkelingen die tegelijk plaatsvinden. Omdat dit al snel chaos of onzekerheid oplevert, is het handelen van de schoolleider essentieel. De schoolleider is de persoon die de veranderprocessen in gang moet zetten en in stand moet houden (Fullan, 2011; Krüger, 2010). Hij of zij kan richting geven door: het hebben van een duidelijke visie, deze visie samen met leraren hebben ontwikkeld, de visie uit kunnen dragen en weten om te gaan met eventuele weerstand en onzekerheden van leraren (Thoonen, 2012). Om de school in haar geheel te laten ontwikkelen in een complexe en veranderende maatschappij, is de rol van de schoolleider als ‘capacity builder’ fundamenteel (Stoll et al., 2002). Zoals Fullan (2001) benadrukt, zijn er extra inspanningen nodig om de kwaliteit van het onderwijs in Nederland te verbeteren. Door de onderwijsvernieuwingen zijn scholen genoodzaakt anders te gaan werken. De vraag is dan ‘hoe kunnen scholen dat het beste aanpakken?’. Vanuit de veranderkunde zijn hier modellen voor. Deze zijn echter nog niet in het onderwijsveld toegepast. Omdat verandercapaciteit iets zegt over de mate waarin scholen kunnen omgaan met veranderingen, is het interessant dit te meten. Daarnaast is het interessant te onderzoeken welke relaties er bestaan tussen de kenmerken van het schoolleiderschap en de verandercapaciteit in de school omdat schoolleiders een cruciale rol spelen tijdens veranderprocessen (Krüger, 2010). De centrale vraag in dit onderzoek is dan ook: “Welke kenmerken van het schoolleiderschap hangen samen met de verandercapaciteit van scholen in het primair onderwijs? “.

7

2.

Literatuur

2.1

Verandercapaciteit Scholen hebben te maken met onderwijsvernieuwingen, gericht op het verbeteren van

de leerresultaten (Krüger, 2010; Sleegers, 2012; Thoonen, 2012). Deze onderwijsvernieuwingen komen voort uit eisen die de samenleving stelt. Om te kunnen omgaan met de ontwikkelingen en veranderingen in de samenleving moeten scholen veranderen; scholen moeten over een bepaalde mate van verandercapaciteit beschikken (Krüger, 2010; Sleegers, 2012; Thoonen, 2012). Verandertheorieën worden vaak gekoppeld aan de organisatiestructuur, de organisatiecultuur en politieke dimensies in de school (Geijsel et al., 2009). Verandercapaciteit zegt meer over het continu kunnen omgaan met veranderingen in die structuren, culturen en dimensies (Geijsel et al., 2003). Er is de afgelopen decennia veel onderzoek gedaan naar de inhoud van veranderingen (‘wat’ moet er veranderen?), minder naar de processen van verandering (hoe bereik je die verandering?) (Bennebroek Gravenhorst, Werkman & Boonstra, 2003). Vaak vinden veranderprocessen niet geïsoleerd plaats en vaak zijn er meerdere ontwikkelingen waar gelijktijdig op ingespeeld moet worden (Bennebroek Gravenhorst et al., 2003; Meyer & Stensaker, 2006). De implementatie van het ene proces kan schadelijk zijn voor het verloop van het andere (Boonstra, 2004). In de onderzoeksliteratuur wordt om deze reden dan ook vaak van ‘verandercapaciteit’ gesproken; Scholen moeten een bepaalde capaciteit opbouwen om te kunnen omgaan met adaptatie, flexibiliteit en innovatie (Meyer & Stensaker, 2006). Veranderen is een continu proces geworden (Krüger, 2010), waarbij individueel en collectief leren onontkoombaar is (Sleegers, 2012). Veranderprocessen zijn altijd in beweging en zijn nooit af. Er zal voortdurend capaciteit opgebouwd moeten worden om het doorgaande proces van veranderen te kunnen vormgeven. Verandercapaciteit is dan ook geen vaststaand gegeven, maar het kan ontwikkeld worden (Meyer & Stensaker, 2006). Bennebroek Gravenhorst et al. (2003) geven aan dat de manier waarop een organisatie functioneert invloed heeft op de mate van verandercapaciteit binnen die organisatie. Ze schetsen verschillende configuraties van organisaties waar een hoge of lage verandercapaciteit is. Innovatieve organisaties lijken het best om te kunnen gaan met veranderingen, bureaucratische organisaties het minst (Mintzberg, 1993). Innovatieve organisaties kennen een flexibele structuur waar medewerkers tevreden zijn, goede onderlinge relaties hebben en gebruik maken van moderne technologie (Bennebroek Gravenhorst et al., 2003). Bovendien komen de persoonlijke doelen van medewerkers van innovatieve organisaties vaker overeen met de doelen van de organisatie (Bennebroek Gravenhorst et al., 2003). Bureaucratische organisaties focussen zich juist op stabiliteit en het vasthouden van bestaande structuren, wat verandering in de weg staat (Bennebroek Gravenhorst, 2003).

8

Bij veranderingen speelt de omgeving altijd een rol. Omdat het belangrijk is rekening te houden met de omgeving, benadrukken Hannay, Smeltzer Erb & Ross (2001) de onzekerheid, willekeur, verassingen, snelle veranderingen en verwarring bij veranderprocessen en gaan daarom uit van de ‘chaos theorie’. Veranderen is een chaotisch proces (Hannay et al., 2001). Het begrijpen van veranderprocessen is om deze reden belangrijker dan de controle op veranderprocessen. Het is dan ook noodzakelijk altijd de focus op meerdere aspecten van de organisatie te houden (Bennebroek Gravenhorst et al., 2003). Iets wat op de ene school succesvol is, hoeft dat niet per definitie op de andere ook te zijn (Hannay et al., 2001). De effectiviteit van veranderingen hangt af van de situatie waarin de school zich bevindt. Om effectief te kunnen veranderen, zal eerst een schets gemaakt moeten worden van de huidige situatie op de school. Daarvoor zijn allerlei gegevens van binnen en buiten de school nodig, zoals leerprestaties. Omdat deze data iets zegt over hoe de situatie op dat moment is en de volgende keer weer anders kan zijn, is het belangrijk steeds opnieuw te meten. Er moet constant rekening gehouden worden met onzekerheden uit de omgeving (Burns, Stalker, Lawrence & Lorsch, 2009). De effectiviteit van veranderingen hangt af van de situatie en van de omgeving, waardoor er nooit één juiste manier van handelen is (Boonstra, 2004; Krüger, 2010; Sleegers, 2012). Omdat de situatie van de school bepalend is voor het veranderen, is het interessant om naar de verandercapaciteit te kijken. Meyer en Stensaker (2006) geven aan dat er in de onderzoeksliteratuur geen eenduidige definitie voor verandercapaciteit gegeven wordt en gaan er daarom vanuit dat organisaties altijd moeten voortbouwen op bestaande capaciteiten en zowel stabiliteit als verandering moeten nastreven. Verschillende auteurs wijzen op een combinatie van stabiliteit en flexibiliteit in een veranderende organisatie (Kotter, 1996; Quinn & Rohrbaugh, 1983). Deze combinatie kan veranderprocessen duurzaam maken. De impact die veranderprocessen hebben op de schoolorganisatie hangt af van de eigenschappen van het veranderproces en de culturele condities in de organisatie en kan positief of negatief zijn (Hannay et al., 2001).

Bennebroek Gravenhorst et al. (2003)

onderzochten factoren die de verandercapaciteit in een organisatie kunnen bevorderen of belemmeren en geven verandercapaciteit ook weer in positief of negatief en in een hoge of lage verandercapaciteit. De bevorderende of belemmerende factoren kunnen onderscheiden worden in aspecten van de organisatie en aspecten van het veranderproces (Bennebroek Gravenhorst et al., 2003). Aspecten van de organisatie zijn: doelen en strategieën, organisatiestructuur, organisatiecultuur, technologie, baankenmerken en machtsrelaties. Bij aspecten van het veranderproces spelen zowel het management bij het veranderproces als het design van het veranderproces een rol. De aspecten van het veranderproces zijn doelen, technologie, onderlinge spanningen, timing, informatievoorziening, ondersteuning, managers en verwachte

9

resultaten (Bennebroek Gravenhorst et al., 2003). Omdat schoolleiders een hele belangrijke rol hebben bij veranderprocessen, is het interessant ook de relatie tussen schoolleiderschap en verandercapaciteit te kunnen zien. Om de relatie te kunnen vaststellen zijn in dit onderzoek, in tegenstelling tot Bennebroek Gravenhorst et al. (2003), verandercapaciteit en kenmerken van schoolleiderschap apart benaderd. Er zijn twee patronen te ontdekken in aspecten binnen organisaties, namelijk organisaties met een hoge en organisaties met een lage verandercapaciteit. In organisaties waar de verandercapaciteit hoog is lopen de veranderprocessen soepel en waar de verandercapaciteit laag is ervaart men veel problemen bij veranderprocessen (Bennebroek Gravenhorst et al., 2003).

2.2

Schoolorganisatie

Er zijn verschillende organisatorische aspecten die als katalysator kunnen werken voor veranderingen (Krüger, 2010; Stoll et al., 2002; Thoonen, 2012). Thoonen (2012) noemt schoolorganisatorische condities, motivatie van leraren en professionele leeractiviteiten als voorwaarde voor verandercapaciteit. Schoolorganisatorische condities zijn: participatie in besluitvorming, samenwerking tussen leraren en vertrouwen. Motivatie van leraren wordt samengevat door: de doelmatigheidsbeleving, overeenstemming tussen persoonlijke doelen en doelen van de organisatie, gevoel van self-efficacy, onzekerheidstolerantie en welbevinden. Professionele leeractiviteiten kunnen in kaart gebracht worden door: het op de hoogte blijven van leraren en experimenteren en reflecteren (Thoonen, 2012). Bennebroek Gravenhorst et al. (2003) onderzochten de volgende aspecten van een organisatie: -

Doelen en strategieën (duidelijkheid en overeenstemming in doelen, flexibiliteit om in te spelen op ontwikkelingen buiten de organisatie en goede communicatie met betrekking tot de doelen en strategieën).

-

Organisatiecultuur (besluitvorming in de organisatie).

-

Organisatiecultuur (mogelijkheden voor innovatie, mensgericht leiderschap, samenwerking binnen de organisatie).

-

Technologie (beschikbare technologie en helderheid in het gebruik ervan).

-

Baankenmerken (tevredenheid van medewerkers, onderlinge relaties, carrière perspectieven en mogelijkheden voor professionele ontwikkeling).

-

Machtsrelaties (mate van invloed binnen afdelingen en teams, competitie onderling en non-coöperatief gedrag).

10

Veel van de organisatorische aspecten die Bennebroek Gravenhorst et al. (2003) noemen, komen overeen met Thoonen (2012) en Krüger (2010). Bennebroek Gravenhorst et al. (2003) geven ook aan dat de ontwikkeling van medewerkers belangrijk is voor de verandercapaciteit. Men moet zich kunnen ontplooien en de opgedane kennis en vaardigheden ook kunnen benutten. Naast het belang van ‘leren’ vindt ook Krüger (2010) het kunnen inzetten van die kennis en vaardigheden cruciaal. Hiervoor is een ‘onderzoekende cultuur’ nodig. Elementen die iets zeggen over de mate waarin scholen een onderzoekende cultuur hebben zijn: samenwerking van leraren in het verrichten van onderzoek, participatie van leraren in besluitvorming met betrekking tot onderzoek, persoonlijke intentie van leraren om onderzoeksmatig te werken, self-efficacy van leraren wat betreft onderzoeksmatig werken, een onderzoekende houding van leraren en hoe vaardig leraren zijn in het werken met onderzoeksgegevens (Krüger, 2010).

2.3

De schoolleider In veel studies wordt de organisatorische conditie ‘leiderschap’ gezien als belangrijke

pijler voor de verandercapaciteit van een school en tevens als voorwaarde voor de verbinding van de professionele ontwikkeling van leerkrachten en de schoolontwikkeling (Sleegers, 2012; Thoonen, 2012). Ook vanuit de chaos theorie van Hannay et al. (2001), waarin het belang van ondersteuning bij veranderingen wordt aangegeven, wordt de nadruk op de leider gelegd. De schoolleider heeft een cruciale rol bij veranderprocessen in de school (Bush et al., 2010; Fullan, 2001; Kotter, 1996; Krüger, 2010). Hij of zij zal de veranderprocessen in gang moeten zetten en in stand moeten houden (Fullan, 2001; Krüger, 2010). Vanuit het perspectief van de schoolleider is de organisatiecultuur stuurbaar en veranderbaar en hij of zij is dan ook verantwoordelijk om ervoor te zorgen dat de schoolorganisatie goed functioneert (Van Es, Boonstra & Tours, 2009). De schoolleider is de motor achter het transformeren van de cultuur, wat Fullan (2001) ‘reculturing’ noemt. Hij of zij moet door veel enthousiasme, energie en vertrouwen sterke relaties ontwikkelen, kennis opbouwen en streven naar samenhang (Fullan, 2001). Goede communicatie en eerlijke feedback naar de leraren zijn hierbij essentieel (Askes, 2010). De schoolleider kan organisatorische condities in de school initiëren. Denk aan het ontwikkelen van begrip voor veranderprocessen, het creëren van samenwerking en teamwork en de besluitvorming zo regelen dat de personen die door de beslissingen beïnvloedt worden ook betrokken worden in de besluitvorming (Hannay et al., 2001). Hannay et al. (2001) benadrukken dat gedrag voortkomt uit eerder gemaakte beslissingen en dat gedrag leidt tot bepaalde patronen. Mensen moeten zich afvragen waarom ze dingen op een bepaalde manier gewend zijn te doen (Fullan, 2001). Pas als mensen betrokken worden bij beslissingen kunnen

11

vastgeroeste patronen doorbroken worden en kan de verandercapaciteit in organisaties toenemen (Hannay et al., 2001). Schoolleiderschap is de voorwaarde voor de capaciteit van scholen om te veranderen (Copland, 2003; Stoll et al., 2002; Thoonen, 2012). Krüger (2010) benadrukt het beïnvloedingsproces van de schoolleider om gemeenschappelijke doelen te bereiken. De schoolleider is de bewuste handelaar en moet alles initiëren en faciliteren (Copland, 2003; Fullan, 2001; Hannay et al., 2001; Krüger, 2010).

2.3.1

Kenmerken van schoolleiderschap Om te kunnen veranderen zullen gedragspatronen doorbroken moeten worden (Fullan,

2001; Hannay et al., 2001). Er wordt gesteld dat de schoolleider een belangrijke rol heeft bij het beïnvloeden van gedrag om de verandercapaciteit te bevorderen (Krüger, 2010). Wat verstaan we dan onder gewenst gedrag van de schoolleider? Wat moet de schoolleider doen om het gedrag van leraren in de school de gewenste richting op te sturen? In tegenstelling tot een aantal decennia geleden, past de traditionele en hiërarchische manier van leidinggeven niet meer bij deze tijd (Copland, 2003). Deze manier van leidinggeven kan volgens Copland (2003) wel tot verandering leiden, maar meestal niet tot een goede adaptatie van de veranderingen. Effectieve schoolleiders doen het niet alleen (Krüger, 2010). Er wordt veel waarde gehecht aan samenwerken en het betrekken van leraren in het maken van beslissingen. Krüger (2010) stelt dat effectieve schoolleiders hun leiderschap samen met anderen uitvoeren en de verantwoordelijkheid van leraren (eigenaarschap) versterken. Op scholen waar het leiderschap meer gespreid is, blijken de leerling prestaties hoger te zijn (Heck & Hallinger, 2009). Leiderschap moet gericht zijn op het ‘leren’ van de hele organisatie (Copland, 2003; Krüger, 2010; Senge, 2002) en het inspireren en motiveren van medewerkers. Het type leiderschap dat hierbij past is transformationeel leiderschap. Transformationeel leiderschap is leiderschap dat door mensen samen wordt gedragen in plaats van alleen leiderschap over mensen (Copland, 2003; Geijsel et al., 2009; Thoonen, 2012). Transformationeel leiderschap is niet de enige vorm van leiderschap dat een positief effect kan hebben op veranderingen (Krüger, 2010; Thoonen, 2012). Thoonen (2012) geeft dan ook aan dat er verder onderzoek vereist is naar de effecten van verschillende soorten leiderschap. Zoals in paragraaf 2.1 genoemd is, moet de huidige situatie geanalyseerd worden om te kunnen bepalen wat en hoe er veranderd moet worden. Hiervoor is onderzoeksmatig leiderschap nodig (Krüger, 2010). Omdat scholen ook vanuit de overheid opbrengstgericht moeten gaan werken, wordt onderzoeksmatig leiderschap gestimuleerd (Ministerie van OCW, 20121; Ministerie van OCW, scholen voor morgen, 20072). Om richting en sturing te kunnen geven aan de onderwijsvernieuwingen is er volgens Krüger (2010) behoefte aan het gebruik van

12

onderzoeksgegevens (data). Onderzoeksmatige leiders weten de aanwezige data in hun school te benutten en in te zetten voor de schoolontwikkeling (Krüger, 2010). Daarnaast geldt voor de schoolleider nog een extra voorwaarde, namelijk de aandacht voor en de gerichtheid op het primaire proces. Onderwijskundig leiderschap is gericht op het primaire proces en wordt gezien als bevorderend voor de kwaliteit van het onderwijs en het verbeteren van de leerresultaten (Krüger, 2010). Op deze drie typen schoolleiders wordt in de volgende paragrafen verder ingegaan.

2.3.2

Transformationeel leiderschap Burns introduceerde in 1978 het begrip transformationeel leiderschap (Copland, 2003).

De leider heeft bij transformationeel leiderschap niet de macht over de medewerkers, maar deelt de verantwoordelijkheid samen met de medewerkers (Copland, 2003; Thoonen, 2012). Uit meerdere onderzoeken blijkt dit type leiderschap een belangrijke rol te spelen bij op verbetering gerichte verandering in scholen (Geijsel et al., 2009; Thoonen, 2012). Thoonen (2012) onderscheidt drie dimensies van transformationeel leiderschap: het initiëren en identificeren van een visie voor de toekomst van de school, het bieden van individuele ondersteuning en het stimuleren van intellectuele ontwikkeling. Het betrekken van leraren bij het proces van visievorming leidt tot meer emotionele betrokkenheid bij leraren, waardoor zij de doelen van de school sneller om kunnen zetten in persoonlijke doelen en er meer sociale cohesie binnen het team ontstaat (Krüger 2010; Thoonen, 2012). Het bieden van individuele ondersteuning helpt bij het begrijpen, herkennen en tevreden stellen van meningen en gedachten van leraren. Fullan (2011) noemt ook het belang van het luisteren naar en het leren van reacties van leraren. De individuele ondersteuning kan de self-efficacy van leraren vergroten en legt zo de verbinding tussen de schooldoelen en de behoeften van de leraren (Geijsel et al., 2009; Thoonen, 2012). Intellectuele stimulatie vraagt leraren over eigen overtuigingen en gedrag na te denken (Fullan, 2001; Bennebroek Gravenhorst et al., 2003). Als gevolg hiervan zijn mensen eerder in staat problemen ook op groepsniveau of schoolniveau op te lossen (Thoonen, 2012). Thoonen (2012) heeft in zijn onderzoek een positief verband gevonden tussen transformationeel leiderschap en de motivatie van leraren, het professioneel leren van leraren en

de

schoolorganisatorische

condities

in de

school.

Als

een schoolleider meer

transformationeel leiderschap vertoont waarbij de verantwoordelijkheid samen gedragen wordt, zijn leraren meer gemotiveerd (internaliseren schooldoelen naar persoonlijke doelen, goed gevoel van self-efficacy, genoeg onzekerheidstolerantie en een goed welbevinden), ervaren leraren meer professionele leeractiviteiten (beter op de hoogte zijn van ontwikkelingen en experimenteren en reflecteren) en zijn ze meer tevreden over schoolorganisatorische condities

13

zoals participatie in besluitvorming, samenwerking tussen leraren en vertrouwen onderling. Ook zijn leraren meer enthousiast zijn om zelf data te verzamelen (onderzoekende houding) en daarmee hun eigen kennis vergroten, als zij meer betrokken worden bij de visie- en besluitvorming in de school (Bennebroek Gravenhorst et al., 2003; Thoonen, 2012).

2.3.3

Onderwijskundig leiderschap In de onderwijsliteratuur wordt onderscheid gemaakt tussen administratief leiderschap

en onderwijskundig leiderschap. De onderwijskundige schoolleider is gericht op het primaire proces in de school en moet de school administratief draaiende houden (Schmidt, 2009). De schoolleider heeft hiermee een duale rol. Krüger (2010) definieert onderwijskundige leider als volgt: een leider wiens acties altijd gericht zijn op het beïnvloeden van het primaire proces op de school en dus op de resultaten van leerlingen (zoals weergegeven in Schmidt, 2009). Het gaat om het verbinden van eigenschappen van de schoolorganisatie met het educatieve klimaat in de school (Witziers, Bosker & Krüger, 2003). Witziers et al. (2003) onderscheiden in hun metaanalyse drie dimensies van onderwijskundig leiderschap, namelijk het formuleren van een missie, het beheren van het educatieve programma en het bevorderen van een positief leerklimaat. Hierbinnen vallen de volgende gedragingen: definiëren en communiceren van een missie, toezicht houden op en evalueren van het curriculum, monitoren van voortgang van leerlingen, coördineren en beheren van het curriculum, zichtbaarheid in de school, bevorderen van schoolverbetering en professionele ontwikkeling, gerichtheid op resultaten en advies en ondersteuning. Verbiest (2000) ziet het ontwikkelen en begeleiden van collectieve leerprocessen als de kern van onderwijskundig leiderschap. Het constant blijven leren, zowel voor leerlingen, leraren als de organisatie, maakt het mogelijk constant vernieuwing en verbetering te kunnen doorvoeren (Krüger, 2010; Thoonen, 2012). Krüger (2010) stelt dat dit type leiderschap hard nodig is. Onderwijskundig leiderschap wordt door Krüger (zoals weergegeven in Schmidt, 2009) gezien als bepalende karaktereigenschap voor een effectieve school.

2.3.4

Onderzoeksmatig leiderschap De schoolleider heeft volgens Krüger (2010) een belangrijke rol in het op gang brengen

en in stand houden van schoolontwikkeling en in het creëren van een onderzoekende cultuur in de school. Onderzoeksmatig leiderschap houdt in dat schoolleiders de beschikbare onderzoeksgegevens (zowel kwantitatieve als kwalitatieve data) in de school benutten voor schoolontwikkeling (Krüger, 2010). Met kwantitatieve data worden gegevens zoals leerlingresultaten, inspectierapportages en kwaliteitskaarten bedoeld (Krüger, 2010). Kwalitatieve data zijn bijvoorbeeld interviews en leerlingwoordrapporten (Krüger, 2010).

14

Onderzoeksmatige schoolleiders stimuleren het onderzoek in de school en betrekken de kennis uit onderzoek bij hun denkprocessen (Krüger, 2010). Krüger (2010) onderscheidt zes elementen voor onderzoeksmatig leiderschap: het gebruik van data op de school, het gebruik van onderzoeksresultaten van buiten de school, leraren voeren zelf onderzoek uit, onderzoek laten uitvoeren, medewerkers stimuleren en ondersteunen om onderzoek te doen en een ‘onderzoekende cultuur’ creëren in de school. Risico’s voor het bereiken van zo’n cultuur zijn volgens Krüger (2010) angst, een gebrek aan vaardigheden, wantrouwen ten opzichte van wetenschappelijk onderzoek en het feit dat onderzoeksmatig leiderschap überhaupt niet in een schoolcultuur zou passen. Om de interne data voor school- en onderwijsontwikkeling te kunnen benutten, zijn collectieve leerprocessen nodig. Er zal een lerende organisatie gecreëerd worden waarin iedereen leert. Peter Senge introduceerde deze term in 1989, later werd er een vertaling gemaakt naar de onderwijspraktijk door onder andere van der Hilst (2009). Het bouwen aan een lerende organisatie betekent het ontwikkelen van een leercultuur (Jutten, 2009). Internationaal wordt er gesproken van het belang van een professional learning community (Krüger, 2010). Het constant blijven leren, zowel voor individuen als de organisatie, maakt het mogelijk de verandercapaciteit van de school te vergroten en de onderwijsvernieuwingen door te kunnen voeren (Boonstra, 2004; Fullan, 2001; Krüger, 2010). De onderzoeksmatige schoolleider moet ervoor zorgen dat deze leerprocessen op gang worden gebracht en in stand worden gehouden.

15

3.

Vraagstelling en onderzoeksmodel

Uit het voorgaande wordt duidelijk dat er behoefte is aan meer inzicht in het beïnvloeden van veranderprocessen en daarmee verandercapaciteit op scholen in het primair onderwijs.

3.1

Doelstelling Om de onderwijskwaliteit te verbeteren en data effectief te benutten in scholen, is een

bepaalde mate van verandercapaciteit nodig (Krüger, 2010). Hiervoor is een schoolleider nodig die overzicht heeft, die coördineert en het proces op gang brengt en in stand houdt. De doelstelling van dit onderzoek is het verkrijgen van meer inzicht in de relatie tussen kenmerken van schoolleiderschap en verandercapaciteit op scholen. Zo kunnen schoolleiders geadviseerd en geïnspireerd worden de verandercapaciteit op hun scholen te ontwikkelen en bevorderen.

3.2

Vraagstelling en variabelen “Welke kenmerken van schoolleiderschap hangen samen met de verandercapaciteit van

scholen in het primair onderwijs?“

Deelvragen - Wat is de relatie tussen transformationeel leiderschap enerzijds en schoolorganisatorische condities, motivatie van leraren, professionele activiteiten en een onderzoekende cultuur anderzijds? - Wat is de relatie tussen onderwijskundig leiderschap enerzijds en schoolorganisatorische condities,

motivatie van leraren, professionele activiteiten en een onderzoekende cultuur

anderzijds? - Wat is de relatie tussen onderzoeksmatig leiderschap enerzijds en schoolorganisatorische condities, motivatie van leraren, professionele activiteiten en een onderzoekende cultuur anderzijds?

16

Kenmerken van schoolleiderschap

Verandercapaciteit

Transformationeel leiderschap

Schoolorganisatorische condities

- Initieren en identificeren van een visie - Individuele ondersteuning - Stimuleren van intellectuele ontwikkeling

- Participatie in besluitvorming - Samenwerking tussen leraren - Vertrouwen

Motivatie van leraren Onderwijskundig leiderschap - Leiding geven aan het onderwijsprogramma - Bevorderen van een op leren gericht klimaat

- Internalisatie van schooldoelen naar persoonlijke doelen - Gevoel van self-efficacy - Onzekerheidstolerantie - Welbevinden

Onderzoeksmatig Leiderschap - Visie van de schoolleiding op onderzoeksmatig werken in de school - Stimuleren van een onderzoekende houding - Stimuleren van onderzoeksvaardigheden

Professionele leeractiviteiten - Op de hoogte blijven - Experimenteren en reflecteren

Onderzoekende cultuur - Samenwerking van leraren in het verrichten van onderzoek - Participatie in besluitvorming - Persoonlijke intentie om onderzoeksmatig te werken - Geloof in eigen kunnen wat betreft onderzoeksmatig werken - Onderzoekende houding - Vaardig in het werken met onderzoeksgegevens

Figuur 1: Onderzoeksmodel Het onderzoeksmodel bouwt voort Thoonen (2012), Krüger (1994, 2010). Tevens wordt er gecontroleerd voor de volgende variabelen: geslacht, leeftijd, aantal jaar werkzaam in het basisonderwijs, werkzaam op de huidige school, dienstverband (parttime of fulltime) en de grootte van de school.

17

3.3

Wetenschappelijke relevantie Er is veel onderzoek gedaan naar leiderschap, verandermanagement en het omgaan met

veranderingen. Verschillende benaderingen en theorieën leveren steeds nieuwe modellen op, maar deze zijn buiten het onderwijsveld ontwikkeld. Omdat de sector van het primair onderwijs voor een uitdaging staat om te gaan met de onderwijsvernieuwingen en op een nieuwe manier te gaan werken, is het interessant te onderzoeken hoe scholen dit het best aan kunnen pakken. Om

te

kunnen omgaan met onderwijsvernieuwingen is

een bepaalde mate

van

verandercapaciteit nodig (Krüger, 2010; Sleegers, 2012; Thoonen, 2012). In dit onderzoek wordt de verandercapaciteit in scholen gemeten. Daarnaast blijkt uit de literatuur dat de schoolleider een cruciale rol speelt bij veranderprocessen (Krüger, 2010). Daarom is het relevant te onderzoeken wat de relatie is tussen kenmerken van schoolleiderschap en de verandercapaciteit in scholen en zo te onderzoeken hoe schoolleiders invloed kunnen uitoefenen op de verandercapaciteit.

3.4

Maatschappelijke relevantie De door het Ministerie van OCW gestelde eis naar een verhoging van de kwaliteit van het

onderwijs, het opbrengstgericht werken en het professionaliseren van leraren en schoolleiders, maakt het voor scholen noodzakelijk te veranderen. Omdat dit niet vanzelf gaat en het een andere manier van handelen vraagt (Krüger, 2010) is het relevant onderzoek te doen naar de implementatie

van

deze

veranderprocessen

en

het

creëren

en

ontwikkelen

van

verandercapaciteit in de school. Door te onderzoeken wat de relatie is tussen de kenmerken van schoolleiderschap en de verandercapaciteit in scholen, kan er in de toekomst effectiever gehandeld worden. Tevens kan er door meer inzicht in deze processen gemakkelijker de vertaalslag gemaakt worden naar waar het uiteindelijk om draait: het verbeteren van de leerresultaten in het primair onderwijs.

18

4.

Methoden

4.1

Design Om de centrale vraagstelling in dit onderzoek “Welke kenmerken van een schoolleider

hangen samen met de verandercapaciteit van scholen in het primair onderwijs?“ te kunnen beantwoorden is er een survey uitgevoerd. Door middel van een vragenlijst werden kenmerken van schoolleiderschap en verandercapaciteit in kaart gebracht. Het onderzoek is kwantitatief van aard. Er is naar verbanden gezocht tussen aan de ene kant kenmerken van schoolleiderschap en aan de andere kant de verandercapaciteit in scholen. In het onderdeel over kenmerken van schoolleiderschap wordt leraren gevraagd naar het transformationeel, onderwijskundig en onderzoeksmatig leiderschap van hun schoolleider. Verandercapaciteit wordt in kaart gebracht door schoolorganisatorische condities, motivatie van leraren, professionele leeractiviteiten en het hebben van een onderzoekende cultuur. Na afloop van het onderzoek zijn de resultaten per school geanalyseerd en teruggekoppeld.

Er

wordt

een

rapportage

gemaakt

waarbij

de

gemiddelden

en

standaarddeviaties van de eigen school afgezet worden tegen alle deelnemende scholen. Tevens krijgen de deelnemende scholen de resultaten van dit onderzoek toegestuurd. Deze rapportages en terugkoppeling zijn geen onderdeel van dit onderzoek en zijn vooral bedoeld om de deelnemende scholen te bedanken en daarmee inzicht te geven in de huidige stand van zaken in hun school.

4.2

Respondenten De populatie bestaat uit leraren uit het primair onderwijs in Nederland. De scholen waar

deze leraren werkzaam zijn, nemen deel aan het programma High Performance Schools van CBE (Consulting for business Excellence, Amsterdam). Het tweejarige programma heeft als doel het verhogen van de kwaliteit door middel van analyses van de huidige schoolsituatie. Dit onderzoek is een verdieping van één van de bouwstenen van het programma, namelijk het creëren van een cultuur van verandering. De scholen verschillen in achtergrond, denominatie en aantal leerlingen en komen vooral uit het midden en zuiden van Nederland. Er moet een kanttekening worden gemaakt dat het hier om een relatief selecte groep gaat. De respondenten zijn redelijk bekend met de literatuur rond het onderwerp ‘cultuur van verandering’. Er zijn 22 schooldirecteuren die met hun school (25 scholen) deelnemen aan het High Performance Schools programma. Aan dit onderzoek hebben 161 leraren meegewerkt van 20 scholen.

19

4.3

Dataverzameling Om de respondenten te benaderen is gebruik gemaakt van de contactgegevens van de

deelnemende scholen aan het HPS programma. De schoolleiders van deze scholen zijn tijdens een introductie presentatie over het onderzoek uitgenodigd om met hun school deel te nemen aan het onderzoek. De schoolleiders hebben vervolgens zelf hun team benaderd. Om een zo hoog mogelijke respons te creëren, is er zowel een schriftelijke als een digitale mogelijkheid voor het invullen van de vragenlijst geboden. De schoolleiders hebben een digitale link met de vragenlijst ontvangen, die zij konden doormailen naar de leraren op hun school. Tevens hebben zij het PDFbestand met de vragenlijst ontvangen voor de eventuele schriftelijke deelname. De leraren hebben twee weken de gelegenheid gekregen de vragenlijst in te vullen. In verband met vrije dagen rond Pinksteren is deze periode met enkele dagen verlengd. Tijdens de invulperiode is de schoolleider per mail op de hoogte gehouden over het aantal invullers om waar nodig nog extra mensen op het invullen te attenderen. Met behulp van een online dataverwerkingsprogramma (Transparency Lab) zijn vragenlijsten digitaal verwerkt en overgezet naar Excel en SPSS om de analyses uit te kunnen voeren. De schriftelijk verkregen vragenlijsten zijn door de onderzoeker zelf digitaal verwerkt. Omdat de vragenlijst in eerder onderzoek uitgezet is, was het niet nodig eerst een pilot studie uit te voeren. Tot slot moet opgemerkt worden dat de onderdelen onderzoeksmatig leiderschap en onderzoekende cultuur (Krüger, 2010) op een eerder moment zijn afgenomen. In totaal zijn er 161 leraren die de vragenlijst volledig hebben ingevuld.

4.4

Meetinstrument In dit onderzoek is gebruik gemaakt van een samengestelde vragenlijst. De schalen zijn

in eerder onderzoek gebruikt. De variabelen die in dit onderzoek gemeten worden zijn onder te verdelen in ‘kenmerken van schoolleiderschap’ en ‘verandercapaciteit’. Zoals uit de literatuurreview blijkt, zijn er bepaalde vormen van schoolleiderschap nodig om te kunnen omgaan met de onderwijsvernieuwingen. In Tabel 1 is te zien hoe de variabelen voor kenmerken van schoolleiderschap zijn geoperationaliseerd. Tabel 1: Operationalisatie kenmerken van schoolleiderschap Transformationeel leiderschap (Thoonen, 2012)

Onderwijskundig (Krüger, 1994)

- Initiëren en identificeren van een visie - Individuele ondersteuning - Stimuleren van intellectuele ontwikkeling

leiderschap - Leiding geven aan het onderwijsprogramma - Bevorderen van een op leren gericht klimaat

20

Onderzoeksmatig (Krüger, 2010)

leiderschap - Visie van de schoolleiding op onderzoeksmatig werken - Stimuleren van een onderzoeksvaardigheden - Stimuleren van een onderzoekende houding

Volgens Thoonen (2012) zijn motivatie van leraren, professionele leeractiviteiten en schoolorganisatorische condities een voorwaarde voor verandercapaciteit. Daarnaast wijst Krüger (2010) op het belang van het kunnen inzetten van kennis en vaardigheden met betrekking tot data. Hiervoor is een onderzoekende cultuur nodig. In Tabel 2 is te zien hoe de variabelen van verandercapaciteit zijn geoperationaliseerd.

Tabel 2: Operationalisatie verandercapaciteit Schoolorganisatorische condities (Thoonen, 2012)

- Participatie in besluitvorming - Samenwerking tussen leraren - Vertrouwen

Motivatie van leraren (Thoonen, 2012)

- Internalisatie van schooldoelen naar persoonlijke doelen - Gevoel van self-efficacy - Onzekerheidstolerantie - Welbevinden

Professionele leeractiviteiten (Thoonen, 2012)

- Op de hoogte blijven - Experimenteren en reflecteren

Onderzoekende cultuur (Krüger, 2010)

- Samenwerking van leraren in het verrichten van onderzoek - Participatie in besluitvorming met betrekking tot onderzoek - Persoonlijke intentie om onderzoeksmatig te werken - Geloof in eigen kunnen wat betreft onderzoeksmatig werken - Onderzoekende houding - Vaardig in het werken met onderzoeksgegevens

De schalen van Krüger (2010) en Thoonen (2012) bevatten een 4-puntsschaal, waarbij respondenten kunnen aangeven in hoeverre een uitspraak van toepassing is op de school: (1) helemaal niet van toepassing op onze school, (2) een beetje van toepassing op onze school, (3) redelijk van toepassing op onze school en (4) helemaal van toepassing op onze school. Of in hoeverre een uitspraak op de respondent van toepassing was: (1) helemaal niet van toepassing op mij, (2) een beetje van toepassing op mij, (3) redelijk van toepassing op mij en (4) helemaal van toepassing op mij. In hoeverre men het ergens mee eens of oneens is: (1) niet mee eens, (2) meer mee oneens dan mee eens, (3) meer mee eens dan mee oneens (4) mee eens. Of hoe vaak een uitspraak van toepassing is: (1) (bijna) nooit, (2) soms, (3) vaak en (4) (bijna) altijd.

21

De originele schalen van Krüger (1994) bevatten een 6-puntsschaal, waarbij respondenten moesten aangeven in welke mate gestelde activiteiten door de schoolleider werden verricht: (1) nooit, (2) zelden, (3) soms, (4) regelmatig, (5) vaak en (6) heel vaak/ altijd. Om in de vragenlijst een consequent aantal antwoordmogelijkheden te geven is in dit onderdeel ook voor een 4-puntsschaal gekozen. De antwoorden (2) zelden en (5) vaak zijn weggelaten. De antwoordmogelijkheden voor het onderdeel onderwijskundig leiderschap zijn: (1) nooit, (2) soms, (3) regelmatig, (4) heel vaak/altijd.

4.5

Betrouwbaarheid van het instrument Zowel de schalen van Krüger (1994, 2010) als de schalen van Thoonen (2012) zijn in

eerder wetenschappelijk onderzoek gebruikt. Destijds is er is er factoranalyse uitgevoerd en zijn de vragenlijsten getest op betrouwbaarheid en validiteit. Om deze reden was het niet nodig opnieuw factoranalyse uit te voeren. Wel is de betrouwbaarheid van de schalen aan de hand van de Cronbachs alpha vergeleken met de betrouwbaarheid van de schalen uit eerder onderzoek. De betrouwbaarheid van alle schalen is hoog genoeg om volledig betrouwbaar te noemen. De Cronbachs alpha’s van de schalen uit dit onderzoek zijn vergeleken met de Cronbachs alpha’s van de schalen uit het onderzoek van Thoonen (2012), Krüger (1994, 2010). In Tabel 4 worden de Cronbachs alpha’s weergegeven.

Tabel 3: Betrouwbaarheid Cronbach’s alpha per schaal Items

Cronbach’s

Cronbach’s

alpha

alpha Eerder onderzoek

Transformationeel leiderschap Initiëren en identificeren van een visie

5

.87

.88

Individuele ondersteuning

4

.85

.91

Stimuleren van een intellectuele ontwikkeling

8

.87

.92

Het begeleiden en evalueren van onderwijs

5

.76

.77

Het geven van individuele begeleiding aan docenten

5

.83

.81

Het coördineren van het curriculum

4

.70

.73

Bevorderen van nascholing

5

.76

.85

Het werken aan een ordelijke en taakgerichte sfeer

6

.86

.82

Visie van de schoolleiding op onderzoekmatig werken in de school

4

.84

.85

Stimuleren van onderzoeksvaardigheden

5

.80

.87

Stimuleren van een onderzoekende houding

6

.86

.89

Onderwijskundig leiderschap

Onderzoeksmatig leiderschap

22

Schoolorganisatorische condities Participatie in besluitvorming

8

.88

.89

Samenwerking tussen leraren

7

.82

.82

Vertrouwen

6

.86

.89

Internalisatie van schooldoelen naar persoonlijke doelen

5

.80

.82

Gevoel van self-efficacy

5

.80

.81

Onzekerheidstolerantie

5

.72

.75

Welbevinden

6

.78

.86

Op de hoogte blijven

5

.78

.79

Experimenteren en reflecteren

7

.78

.79

Samenwerking van leraren in het verrichten van onderzoek

5

.86

.87

Participatie in besluitvorming (m.b.t. onderzoek)

5

.78

.85

Persoonlijke intentie om onderzoeksmatig te werken in de school

4

.87

.90

Geloof in eigen kunnen wat betreft onderzoeksmatig werken in de

4

.85

.84

Onderzoekende houding

5

.70

.76

Vaardig in het werken met onderzoeksgegevens

4

.84

.89

Motivatie van leraren

Professionele leeractiviteiten

Onderzoekende Cultuur

school

De gevonden Cronbachs alpha’s op de schalen in dit onderzoek zijn allen boven de .70 en mogen betrouwbaar genoemd worden (Nunnally, 1978). Zeventien schalen hebben een zeer hoge betrouwbaarheid, namelijk boven de .80 en negen een hoge betrouwbaarheid van boven .70. Dit komt redelijk overeen met de betrouwbaarheid uit eerder onderzoek. In eerder onderzoek met deze schalen werden zes hoge en twintig zeer hoge Cronbachs alpha’s gevonden.

4.6

Data-analyses De informatie uit de vragenlijsten is ingevoerd en kwantitatief geanalyseerd in SPSS

versie 19. Er is gecontroleerd op missing values. Stellingen die negatief geformuleerd waren, zijn gehercodeerd. Op alle oorspronkelijke schalen van de samengestelde vragenlijst is een betrouwbaarheidsanalyse uitgevoerd. De gevonden Cronbachs alpha’s zijn afgezet tegen de Cronbachs alpha’s uit eerder onderzoek met dezelfde schalen. Na het bepalen van de betrouwbaarheid zijn de schaalgemiddelden, sub-schaalgemiddelden en standaarddeviaties uitgerekend. Door middel van het berekenen van de correlatiecoëfficiënt kunnen er uitspraken gedaan worden over de samenhang tussen de variabelen. Opgemerkt moet worden dat een correlatiecoëfficiënt iets zegt over de relatie tussen twee variabelen en niet over causaliteit

23

(Moore & McCabe, 2006). Per schaal is nagegaan of er sprake was van een normale verdeling door te kijken naar scheefheid of gepiektheid in de histogrammen. Omdat niet alle schalen normaal verdeeld waren en omdat de variabelen op ordinaal niveau gemeten zijn, is ervoor gekozen de Spearman Rangcorrelatiecoëfficiënten te berekenen (Baarda & de Goede, 1997; Van Peet, van den Wittenboer en Hox, 2001). De samenhang tussen de variabelen wordt uitgedrukt in positief of negatief. Tevens kan er iets over de sterkte gezegd worden. Een positieve of negatieve samenhang en de sterkte wordt bepaald aan de hand van het neutrale midden (Rs= .000), wat aangeeft dat er geen samenhang is. De Spearman rangcorrelatiecoëfficiënt varieert van een score van -1 tot +1, waarbij -1 een negatieve samenhang aangeeft en +1 een positieve samenhang (Baarda & de Goede, 1997). Baarda & de Goede (1997) geven aan dat bij steekproeven van N>30 correlaties met een kritische waarde van minimaal .306 (bij α = .01) en .432 (bij α =.05) een significant verband genoemd mogen worden. Cohen (1988) geeft aan dat bij en toets voor de significantie van

een

correlatiecoëfficiënt

de

effectgrootte

gedefinieerd

mag

worden

als

de

correlatiecoëfficiënt zelf. Een klein effect wordt door Cohen (1988) gedefinieerd als een correlatie van .10, een middelmatig effect als .30 en een groot effect als .50 (zoals weergegeven in

van

Peet

et

al.,

2001).

Deze

richtlijn

wordt

in

dit

onderzoek

gehanteerd.

Met behulp van een variantieanalyse (ANOVA) is onderzocht of de controlevariabelen geslacht, leeftijd, aantal jaren werkzaam in het basisonderwijs, aantal jaren werkzaam op de huidige school, het dienstverband (parttime of fulltime) en de grootte van de school voorspellers zijn voor de onderzochte variabelen (van Peet et al., 2001).

24

5.

Resultaten

In dit hoofdstuk worden de resultaten van het onderzoek gepresenteerd. Allereerst zal de achtergrondinformatie weergegeven worden. Vervolgens zal ingegaan worden op de gemiddelden en standaarddeviaties per schaal. Tot slot volgen de uitkomsten van de correlatie analyse en de controle voor de controlevariabelen. 5.1

Achtergrondinformatie

Tabel 4: Achtergrondkenmerken van de respondenten N

%

Geslacht Man Vrouw

28 133

17,4 82,6

Totaal

161

100

Leeftijd 21-30 31-40 41-50 51-60 61>

41 26 39 48 7

25,5 16,1 24,2 29,8 4,3

Totaal

161

100

Werkzaam in het basisonderwijs (jaar) <1 jaar 2 t/m 4 jaar 5 t/m 9 jaar 10 t/m 14 jaar 15 t/m 25 jaar >26 jaar

5 20 23 23 44 44

3,1 12,4 14,3 14,9 27,3 27,3

Totaal

161

100

Werkzaam op huidige school <1 jaar 2 t/m 4 jaar 5 t/m 9 jaar 10 t/m 14 jaar 15 t/m 25 jaar >26 jaar

13 38 33 32 26 18

8,1 23,6 20,5 19,9 16,1 11,2

Totaal

161

100

Dienstverband Parttime Fulltime

93 68

57,8 42,2

Totaal

161

100

25

Aantal leerlingen school 50-100 101-200 201-300 301-400 401-500 501>

2 25 31 42 22 39

1,2 15,5 19,3 26,1 13,7 24,2

Totaal

161

100

In Tabel 4 is te zien dat er in totaal 161 leraren hebben meegewerkt aan dit onderzoek. De spreiding van respondenten is niet gelijk verdeeld is. Er is te zien dat een groot percentage (82,1 %) van de leraren vrouw is. De spreiding in leeftijd is redelijk verdeeld. Wel valt op dat meer dan de helft (58,3%) van de leraren is 41 jaar of ouder is en dat de groep leraren met een leeftijd van 31-40, relatief klein is. Het aantal jaren dat de leraren werkzaam zijn in het basisonderwijs is redelijk hoog. De groep die 10 jaar of langer in het basisonderwijs werkt is 69,5%. Slechts 3,1% van de leraren werkt korter dan een jaar in het basisonderwijs. Iets meer dan de helft van de leraren werkt 10 jaar of korter op de huidige basisschool (52,2%). Het dienstverband is redelijk gelijk verdeeld en een heel klein percentage (1,2%) werkt op een school met minder dan 100 leerlingen.

5.2

Gemiddelden en standaarddeviaties Voor elke schaal en subschaal is het gemiddelde en de standaarddeviatie berekend. Er

waren vier antwoordmogelijkheden waarbij het eerste antwoord als 0 (helemaal mee oneens) is gecodeerd en het vierde antwoord als 3 (helemaal mee eens). Het schaalgemiddelde voor elke schaal is 1.5 in plaats van de gebruikelijke 2.5 bij een 4-puntsschaal. In Tabel 5 zijn de schaalgemiddelden en standaardafwijkingen af te lezen.

Tabel 5: Schaalgemiddelden en standaardafwijkingen Gemiddelde

SD

N

Transformationeel Leiderschap

2.06

.51

141

Initiëren en identificeren van een visie

2.32

.57

156


2.11

.63

155

Stimuleren van een intellectuele ontwikkeling

1.83

.52

148

Onderwijskundig Leiderschap

1.73

.49

122

Het begeleiden en evalueren van onderwijs

1.30

.58

151

Het geven van individuele begeleiding aan docenten

1.76

.66

150

Het coördineren van het curriculum

2.08

.56

153

26


1.70

.58

150

Het werken aan een ordelijke en taakgerichte sfeer

1.93

.61

149

Onderzoeksmatig Leiderschap

1.99

.51

156

Visie van de schoolleiding op onderzoeksmatig werken in de school

2.19

.60

158


1.78

.67

157


2.01

.55

159

Schoolorganisatorische condities

2.31

.36

148

Participatie in besluitvorming

2.28

.50

157

Samenwerking tussen leraren

2.13

.53

151

Vertrouwen

2.54

.43

158

Motivatie van leraren

2.34

.27

136

Internalisatie van schooldoelen naar persoonlijke doelen

2.31

.49

152

Gevoel van self-efficacy

2.46

.41

153

Onzekerheidstolerantie

1.71

.54

153

Welbevinden

2.82

.29

154

Professionele leeractiviteiten

1.98

.43

153


1.97

.53

153


2.00

.48

155

Onderzoekende Cultuur

1.82

.44

159

Samenwerking tussen leraren in het verrichten van onderzoek

1.72

.66

159

Participatie in besluitvorming (m.b.t. onderzoek)

1.78

.61

159

Persoonlijke intentie om onderzoeksmatig te werken in de school

1.77

.65

159

Geloof in eigen kunnen wat betreft onderzoeksmatig werken

1.49

.60

159


2.03

.48

159

Vaardig in het werken met onderzoeksgegevens

2.14

.54

159

(4-puntsschaal 0, 1, 2, 3; waarbij 0 meest negatief en 3 meest positief).

Uit

Tabel

‘transformationeel

5

blijkt

dat

leiderschap’

leraren (2.06)

van

het

de

meest

kenmerken ervaren.

van

Van

schoolleiderschap de

aspecten

van

verandercapaciteit wordt op ‘motivatie’ (2.34) en ‘schoolorganisatorische condities’ het hoogst gescoord (2.31).

27

Bij de schalen van schoolleiderschap heeft het onderdeel ‘het initiëren en identificeren van een visie’ (transformationeel leiderschap) het hoogste schaalgemiddelde. Leraren ervaren in dit onderzoek vaak dat hun schoolleiders de visie van de school initiëren en identificeren. ‘Het begeleiden en evalueren van onderwijs’ (onderwijskundig leiderschap) door de schoolleider wordt door de leraren het minst ervaren. Bij de schalen van verandercapaciteit heeft ‘welbevinden’ (motivatie van leraren) het hoogste schaalgemiddelde (2.82). Dit houdt in dat de leraren in dit onderzoek hun welbevinden zeer hoog waarderen. Ook op ‘vertrouwen’ (schoolorganisatorische condities) wordt hoog gescoord (2.54). Op ‘geloof in eigen kunnen wat betreft onderzoeksmatig werken’ (onderzoekende cultuur) wordt door de leraren laag gescoord (1.49).

5.3

Correlatieanalyse Om antwoord te kunnen geven op de centrale vraagstelling en de deelvragen in dit

onderzoek is er een correlatieanalyse uitgevoerd. De samenhang tussen ‘kenmerken van schoolleiderschap’ en ‘verandercapaciteit’ wordt in kaart te gebracht met behulp van Spearman Rangcorrelatiecoëfficiënten. In Tabel 6 t/m 17 zijn de uitkomsten van de correlatieanalyse weergegeven. Tevens is het significantieniveau vermeld. Om de sterkte van de correlatie aan te geven wordt het onderscheid dat Cohen (1988) aangeeft gehanteerd (zoals weergegeven in van Peet et al., 2001). Een Spearman Rangcorrelatiecoëfficiënt van .10 geeft kleine correlatie weer, een .30 een middelmatige correlatie en .50 een grote correlatie.

Tabel 6: Overzicht correlaties ‘transformationeel leiderschap’ en ‘schoolorganisatorische condities’. Transformationeel leiderschap Schoolorganisatorische condities Participatie in besluitvorming

Rs Sign. (2-zijdig) N Samenwerking tussen Rs leraren Sign. (2-zijdig) N Vertrouwen Rs Sign. (2-zijdig) N **. Correlatie is significant bij .01 (2-zijdig)

Initiëren en identificeren van een visie .498** .000 153 .268** .001 147 .309** .000 153


.607** .000 151 .344** .000 146 .452** .000 153

Stimuleren van intellectuele ontwikkeling .488** .000 144 .373** .000 140 .288** .000 145

Zoals te zien is in Tabel 6 zijn alle correlaties tussen transformationeel leiderschap en schoolorganisatorische condities positief. De correlaties zijn allemaal significant bij een significantieniveau van .01. De aspecten van transformationeel leiderschap hebben de meeste samenhang met ‘participatie in besluitvorming’.

De hoogste samenhang is gevonden in

28

‘individuele ondersteuning’ en ‘participatie in besluitvorming’ (Rs = .607). ‘Initiëren en identificeren van een visie’ en ‘samenwerking tussen leraren’ correleren vergeleken met de andere onderdelen het laagst (Rs = .268), maar geeft toch nog een middelmatige samenhang aan.

Tabel 7: Overzicht correlaties ‘transformationeel leiderschap’ en ‘motivatie van leraren’. Transformationeel leiderschap Motivatie van leraren Internaliseren van schooldoelen naar persoonlijke doelen Gevoel van self-efficacy

Rs Sign. (2-zijdig) N Rs Sign. (2-zijdig) N Onzekerheidstolerantie Rs Sign. (2-zijdig) N Welbevinden Rs Sign. (2-zijdig) N **. Correlatie is significant bij .01 (2-zijdig)

Initiëren en identificeren van een visie .397** .000 148 .235** .004 149 .134 .105 148 .235** .004 149

Individuele ondersteuning .340** .000 146 .316** .000 148 .181* .028 148 .417** .000 148

Stimuleren van intellectuele ontwikkeling .387** .000 139 .173* .040 140 .273** .001 141 .290** .000 142

*. Correlatie is significant bij .05 (2-zijdig)

Alle kenmerken van transformationeel leiderschap correleren significant met ‘het internaliseren van schooldoelen naar persoonlijke doelen’. De hoogst gevonden samenhang is tussen ‘individuele ondersteuning’ en ‘welbevinden’ (Rs = .417). De onderdelen van transformationeel leiderschap correleren het minst met ‘onzekerheidstolerantie’.

Tabel 8: Overzicht correlaties ‘transformationeel leiderschap’ en ‘professionele leeractiviteiten’. Transformationeel leiderschap Professionele leeractiviteiten Op de hoogte blijven

Rs Sign. (2-zijdig) N Experimenteren en Rs reflecteren Sign. (2-zijdig) N **. Correlatie is significant bij .01 (2-zijdig)

Initiëren en identificeren van een visie .145 .077 150 .347** .000 150


.153 .063 149 .366** .000 142

Stimuleren van intellectuele ontwikkeling .145 .085 143 .316** .000 142

Zoals in Tabel 8 te zien is correleert transformationeel leiderschap alleen met ‘experimenteren en reflecteren’. Het gaat hier om een middelmatige samenhang. Er is geen samenhang gevonden tussen de onderdelen van transformationeel leiderschap en ‘op de hoogte blijven’.

29

Tabel 9: Overzicht correlaties ‘transformationeel leiderschap’ en ‘onderzoekende cultuur’. Transformationeel leiderschap Onderzoekende Cultuur Samenwerking van leraren in het verrichten van onderzoek Participatie in besluitvorming m.b.t. onderzoek Persoonlijke intentie om onderzoeksmatig te werken Geloof in eigen kunnen wat betreft onderzoeksmatig werken Onderzoekende houding

Initiëren en identificeren van een visie


Stimuleren van intellectuele ontwikkeling

Rs Sign. (2-zijdig) N Rs Sign. (2-zijdig) N Rs Sign. (2-zijdig) N Rs Sign. (2-zijdig) N

.316** .000 154 .325** .000 154 .289** .000 154 .268** .001 154

.203* .012 153 .268** .001 153 .246** .002 153 .163* .045 153

.301** .000 146 .339** .000 146 .307** .000 146 .237** .004 146

Rs Sign. (2-zijdig) N Vaardig in het werken Rs met onderzoeksgegevens Sign. (2-zijdig) N **. Correlatie is significant bij .01 (2-zijdig)

.108 .182 154 .003 .970 154

.029 .722 153 -.011 .897 153

.120 .150 146 .089 .285 146


Transformationeel leiderschap hangt niet samen met ‘onderzoekende houding’ en ‘vaardig in het werken met onderzoeksgegevens’. Transformationeel leiderschap hangt het meest samen met ‘participatie in besluitvorming m.b.t. onderzoek’. De hoogst gevonden correlatie van transformationeel leiderschap en de onderzoekende cultuur is gevonden tussen ‘stimuleren van een intellectuele ontwikkeling’ en ‘participatie in besluitvorming m.b.t. onderzoek’ (Rs = .339) en is een middelmatige correlatie te noemen. Tabel 10: Overzicht correlaties ‘onderwijskundig leiderschap’ en ‘schoolorganisatorische condities’. Onderwijskundig leiderschap Schoolorganisatorische condities Participatie in besluitvorming


Begeleiden en evalueren van onderwijs .358** .000 148 .280** .001 142 .173* .035 148

Geven van individuele begeleiding aan docenten

.579** .000 146 .376** .000 141 .321** .000 147

Coördineren van het curriculum

.473** .000 149 .320** .000 144 .284** .000 151


.416** .000 146 .355** .000 143 .447** .000 141

Werken aan een ordelijke en taakgerichte sfeer

.511** .000 145 .447** .000 141 .463** .000 146


30

Zoals te zien is in Tabel 10 hangt onderwijskundig leiderschap samen met alle onderdelen van schoolorganisatorische condities en zijn significant bij .01. Alleen de correlatie tussen ‘het begeleiden en evalueren van onderwijs’ en ‘vertrouwen’ is significant bij .05. De gevonden correlaties zijn middelmatig en hoog. De hoogste correlatie tussen onderwijskundig leiderschap en schoolorganisatorische condities is gevonden tussen ‘geven van individuele begeleiding aan docenten’ en ‘participatie in besluitvorming’ (Rs = .579) en is een hoge samenhang te noemen. Ook het ‘werken aan een ordelijke en taakgerichte sfeer’ correleert hoog met ‘participatie in besluitvorming’ (Rs = .511).

Tabel 11: Overzicht correlaties ‘onderwijskundig leiderschap’ en ‘motivatie van leraren’. Onderwijskundig leiderschap Motivatie van leraren

Begeleiden en evalueren van onderwijs

Internaliseren van schooldoelen naar persoonlijke doelen Gevoel van self-efficacy

.342** .000 142 .095 .261 143 .197* .018 143 .003 .971 146


Geven van individuele begeleiding aan docenten .248** .003 143 .188* .024 143 .218** .009 143 .254** .002 144



.306** .000 145 .155 .062 145 .108 .194 146 .193* .020 146

.342** .000 143 .208* .013 142 .213* .011 142 .054 .517 145

Werken aan een ordelijke en taakgerichte sfeer .426** .000 141 .197* .019 142 .136 .109 141 .364** .000 143


Onderwijskundig leiderschap hangt het meest samen met het ‘internaliseren van schooldoelen naar persoonlijke doelen’. Het gaat hier om correlaties die tussen middelmatig en hoog in zitten. Onderwijskundig leiderschap hangt nauwelijks samen met ‘gevoel van selfefficacy’ en ‘onzekerheidstolerantie’. Hoewel onderwijskundig leiderschap op een aantal onderdelen helemaal niet met ‘welbevinden’ samenhangt, is de correlatie tussen ‘het werken aan een ordelijke en taakgerichte sfeer’ en ‘welbevinden’ redelijk hoog (Rs = .364).

Tabel 12: Overzicht correlaties ‘onderwijskundig leiderschap’ en ‘professionele leeractiviteiten’. Onderwijskundig leiderschap Professionele leeractiviteiten


Rs Sign. (2-zijdig) N

Begeleiden en evalueren van onderwijs .184* .026 145

Geven van individuele begeleiding aan docenten

.127 .129 144

Coördineren van het curriculum .085 .308 147


Werken aan een ordelijke en taakgerichte

sfeer

.168* .044 144

.124 .140 144

31


Rs Sign. (2-zijdig) N **. Correlatie is significant bij .01 (2-zijdig)

.190* .022 145

.295** .000 144

.274** .001 147

.335** .000 145

.323** .000 144


Er is niet of nauwelijks samenhang gevonden tussen onderwijskundig leiderschap en ‘op de hoogte blijven’. Er is alleen een kleine correlatie gevonden die significant is bij .05 tussen ‘begeleiden en evalueren van onderwijs’ en ‘op de hoogte blijven’ (Rs = .184) en tussen ‘bevorderen van nascholing’ en ‘op de hoogte blijven’ (Rs = .168). Onderwijskundig leiderschap hangt meer samen met ‘experimenteren en reflecteren’, met name tussen ‘het bevorderen van nascholing’ en ‘experimenteren en reflecteren’ (Rs = .335). Er zijn geen hoge correlaties (van boven Rs = .500) gevonden tussen onderwijskundig leiderschap en professionele leeractiviteiten.

Tabel 13: Overzicht correlaties ‘onderwijskundig leiderschap’ en ‘onderzoekende cultuur’. Begeleiden en evalueren van onderwijs Rs Sign. (2-zijdig) N Rs Sign. (2-zijdig) N Rs Sign. (2-zijdig) N Rs Sign. (2-zijdig) N

.231** .005 149 .294** .000 149 .281** .001 149 .167* .042 149

Geven van individuele begeleiding aan docenten .254** .002 148 .335** .000 148 .298** .000 148 .190* .020 148


.161* .049 149 -.011 .891 149

.098 .237 148 .073 .380 148

Onderwijskundig leiderschap Onderzoekende Cultuur Samenwerking van leraren in het verrichten van onderzoek Participatie in besluitvorming m.b.t. onderzoek Persoonlijke intentie om onderzoeksmatig te werken Geloof in eigen kunnen wat betreft onderzoeksmatig werken Onderzoekende houding



.272** .001 152 .382** .000 152 .289** .000 152 .218** .007 152

.319** .000 148 .379** .000 148 .332** .000 148 .343** .000 148

Werken aan een ordelijke en taakgerichte sfeer .249** .002 147 .327** .000 147 .212** .010 147 .138 .095 147

.152 .061 152 -.010 .904 152

.199* .015 148 .069 .403 148

.068 .415 147 .029 .729 147


In Tabel 13 is te zien dat er veel correlaties zijn gevonden tussen onderwijskundig leiderschap en de onderzoekende cultuur. Met name tussen onderwijskundig leiderschap en ‘samenwerking van leraren in het verrichten van onderzoek’, ‘participatie in besluitvorming’ en ‘persoonlijke intentie om onderzoeksmatig te werken’. Het ‘bevorderen van nascholing’ heeft de meeste samenhang met deze drie onderdelen van de onderzoekende cultuur. Het gaat hier om

32

middelmatige correlaties (rond Rs = .300). Onderwijskundig leiderschap hangt niet of nauwelijks samen met ‘onderzoekende houding’ en ‘vaardig in het werken met onderzoeksgegevens’.

Tabel 14: Overzicht correlaties ‘onderzoeksmatig leiderschap’ en ‘schoolorganisatorische condities’. Onderzoeksmatig leiderschap Schoolorganisatorische condities Participatie in besluitvorming


Visie van de schoolleiding op onderzoeksmatig werken in de school .298** .000 154 .126 .126 148 .066 .415 155



.229** .004 153 .177* .031 148 -.009 .911 154

.254** .001 155 .217** .008 149 .115 .152 156


Er

is

alleen

samenhang

gevonden

tussen

onderzoeksmatig

leiderschap

en

schoolorganisatorische condities op het onderdeel ‘participatie in besluitvorming’. Het gaat hier om middelmatige correlaties. Onderzoeksmatig leiderschap hangt ook nog op één onderdeel samen met ‘samenwerking tussen leraren’, namelijk in ‘het stimuleren van een onderzoekende houding’ en ‘samenwerking tussen leraren’ (Rs = .217). Onderzoeksmatig leiderschap hangt helemaal niet samen met ‘vertrouwen’.

Tabel 15: Overzicht correlaties ‘onderzoeksmatig leiderschap’ en ‘motivatie van leraren’. Onderzoeksmatig leiderschap Motivatie van leraren

Internaliseren van schooldoelen naar persoonlijke doelen Gevoel van self-efficacy


Visie van de schoolleiding op onderzoeksmatig werken in de school .191* .019 149 .074 .371 150 .059 .474 150 .035 .667 151


.058 .482 149 .043 .600 150 .080 .330 149 -.054 .510 150

Stimuleren van een onderzoekende houding .221** .006 150 .109 .185 151 .033 .692 151 .022 .784 152


33

Er is bijna geen samenhang gevonden tussen onderzoeksmatig leiderschap en motivatie van leraren. Het enige significante verband is gevonden tussen ‘stimuleren van een onderzoekende houding’ en ‘internaliseren van schooldoelen naar persoonlijke doelen’ (Rs = .221). Tevens is er een kleine correlatie gevonden bij een significantieniveau van .05 tussen ‘visie van de schoolleiding op onderzoeksmatig werken in de school’ en ‘internaliseren van schooldoelen naar persoonlijke doelen’ (Rs = .191).

Tabel 16: Overzicht correlaties ‘onderzoeksmatig leiderschap’ en ‘professionele leeractiviteiten’. Onderzoeksmatig leiderschap Professionele leeractiviteiten Op de hoogte blijven

Rs Sign. (2-zijdig) N Experimenteren en Rs reflecteren Sign. (2-zijdig) N **. Correlatie is significant bij .01 (2-zijdig)

Visie van de schoolleiding op onderzoeksmatig werken in de school .100 .223 152 .204* .012 152


.113 .166 151 .226** .005 152

Stimuleren van een onderzoekende houding .076 .349 153 .260** .001 153


Er is weinig samenhang gevonden tussen onderzoeksmatig leiderschap en professionele leeractiviteiten. Onderzoeksmatig leiderschap hangt niet samen met ‘op de hoogte blijven’. De onderdelen van onderzoeksmatig leiderschap hangen middelmatig samen met ‘experimenteren en reflecteren’. Opgemerkt moet worden dat de samenhang tussen ’visie van de schoolleiding op onderzoeksmatig werken in de school’ en ‘experimenteren en reflecteren’ alleen significant is bij .05.

Tabel 17: Overzicht correlaties ‘onderzoeksmatig leiderschap’ en ‘onderzoekende cultuur’. Onderzoeksmatig leiderschap Onderzoekende Cultuur Samenwerking van leraren in het verrichten van onderzoek Participatie in besluitvorming m.b.t. onderzoek Persoonlijke intentie om onderzoeksmatig te werken in de school Geloof in eigen kunnen wat betreft onderzoeksmatig werken

Rs Sign. (2-zijdig) N Rs Sign. (2-zijdig) N Rs Sign. (2-zijdig) N Rs Sign. (2-zijdig) N

Visie van de schoolleiding op onderzoeksmatig werken in de school .295** .000 158 .464** .000 158 .303** .000 158 .345** .000 158


.494** .000 157 .589** .000 157 .406** .000 157 .441** .000 157

Stimuleren van een onderzoekende houding .522** .000 159 .655** .000 159 .429** .000 159 .428** .000 159

34



.306** .000 158 .101 .205 158

.251** .002 157 .154 .054 157

.279** .000 159 .189* .017 159


In Tabel 17 is te zien dat er veel samenhang is tussen onderzoeksmatig leiderschap en de onderzoekende cultuur in de school. Het gaat om middelmatige en hoge correlaties. De meeste samenhang is gevonden tussen ‘stimuleren van een onderzoekende houding’ en ‘participatie in besluitvorming m.b.t. onderzoek’ (Rs = .655). Deze samenhang is zeer sterk te noemen. Ook het ‘stimuleren van onderzoeksvaardigheden’ en ‘participatie in besluitvorming m.b.t. onderzoek’ correleren sterk (Rs = .589) en het ‘stimuleren van een onderzoekende houding’ en ‘samenwerking van leraren in het verrichten van onderzoek’ correleren sterk (Rs = .522). Opvallend is dat onderzoeksmatig leiderschap niet of nauwelijks samenhangt met ‘vaardig in het werken met onderzoeksgegevens’.

5.4

Controle variabelen

Na de correlatie analyse is er gekeken of er significante verschillen zijn in gemiddelden op basis van de controlevariabelen school, leeftijd, geslacht, aantal jaren werkzaam in het basisonderwijs, werkzaam op de huidige school, dienstverband en de grootte van de school. Als nulhypothese is genomen: de gemiddelden zijn gelijk en als alternatieve hypothese: de gemiddelden zijn ongelijk. Er is door middel van een ANOVA variantie analyse gekeken of het verschil in gemiddelden significant is. En vervolgens door de Bonferroni correctie hoe die verschillen er dan uitzien. De gevonden p-waarde wordt vergeleken met het significantieniveau van .05. Op basis daarvan wordt de nulhypothese verworpen of niet. Per schaalgemiddelde is gecontroleerd voor de controlevariabelen. In Tabel 18 t/m 22 zijn de gevonden verschillen per controlevariabele weergegeven. Alleen de significante verschillen zijn vermeld (wanneer het gevonden significantieniveau kleiner is dan .05).

35

5.4.1

Geslacht

Tabel 18: Significant verschil in geslacht Verschil in

df

gemiddelde

Sign. (2zijdig)

-Schoolorganisatorische condities: Samenwerking tussen leraren

-.342

149

.003

-Professionele leeractiviteiten: Experimenteren en reflecteren

-.199

153

.028

.235

157

.030

-Onderzoekende cultuur: Vaardig in het werken met onderzoeksgegevens *. Significant verschil bij .05.

In Tabel 18 is te zien dat er voor de controlevariabele geslacht voor drie schalen een significant verschil is gevonden. Mannen scoren significant lager op ‘samenwerking tussen leraren’ dan vrouwen. Gemiddeld scoren mannen op deze schaal .342 lager dan vrouwen, waarbij .003<.05. Ook

op

‘experimenteren

en

reflecteren’

en

‘vaardig

in

het

werken

met

onderzoeksgegevens’ is een significant verschil gevonden tussen mannen en vrouwen. Mannen scoren gemiddeld genomen op ‘experimenteren en reflecteren’ .199 lager dan vrouwen, waarbij .028<.05. Mannen scoren gemiddeld hoger op ‘vaardig in het werken met onderzoeksgegevens’, gemiddeld .235 hoger dan vrouwen.

5.4.2

Leeftijd

Tabel 19: Significant verschil in leeftijd Verschil in

df

gemiddelde

Sign. (2zijdig)

-Transformationeel Leiderschap: Stimuleren van intellectuele ontwikkeling (leeftijd 31-40 en 41-50)

.380*

147

.047

.288*

157

.013

-Schoolorganisatorische condities: Vertrouwen (leeftijd 21-30 en 51-60) *. Significant verschil bij .05.

Voor de controlevariabele leeftijd is op twee schalen een significant verschil in gemiddelde gevonden. Leraren in de leeftijd 31-40 verschillen significant van leraren in de leeftijd 41-50 in het waarderen van ‘stimuleren van intellectuele ontwikkeling’ door hun schoolleider. Leraren van 31-40 ervaren gemiddeld .380 meer door de schoolleiding gestimuleerd te worden in hun intellectuele ontwikkeling dan leraren van 41-50, zij ervaren dit minder.

36

Op ‘vertrouwen’ van het onderdeel schoolorganisatorische condities scoren leraren in de leeftijd van 21-30 gemiddeld .288 hoger dan respondenten in de leeftijd 51-60.

5.4.3

Aantal jaar werkzaam in het basisonderwijs

Tabel 20: Significant verschil in aantal jaar werkzaam in het basisonderwijs Verschil in

df

gemiddelde

Sign. (2zijdig)

-Schoolorganisatorische condities: Vertrouwen (<1 jaar werkzaam in het bo en >26 jaar werkzaam in het bo)

.581*

156

.050

(10 t/m 14 jaar en >26 jaar)

.495*

151

.004

(15 t/m 25 jaar en >26 jaar)

.378*

151

.012

-Motivatie van leraren: Onzekerheidstolerantie

*. Significant verschil bij .05.

Er is een significant verschil (.009<.05) in het aantal jaren dat iemand werkzaam is in het basisonderwijs op ‘vertrouwen’ (schoolorganisatorische condities). Het verschil is met name te vinden tussen de groep die korter dan 1 jaar in het basisonderwijs werkzaam is en de groep van 26 jaar of langer. Respondenten die korter dan 1 jaar in het basisonderwijs werkzaam zijn scoren gemiddeld .581 punt hoger op ‘vertrouwen’ dan respondenten die 26 jaar of langer in het basisonderwijs werkzaam zijn (p-waarde van .05<.05). Leraren die 10 t/m 14 jaar werkzaam zijn in het basisonderwijs scoren gemiddeld .495 punt hoger op ‘onzekerheidstolerantie’ dan leraren die 26 jaar of langer werkzaam zijn in het basisonderwijs (p-waarde .004<.05). Leraren die 15 t/m 25 jaar in het basisonderwijs werken scoren gemiddeld .378 hoger op ‘onzekerheidstolerantie’ dan respondenten die 26 jaar of langer in het basisonderwijs werken (p-waarde .012<.05). 5.4.4

Werkzaam op de huidige school

Tabel 21: Significant verschil in aantal jaar werkzaam op de huidige school Aantal jaren werkzaam op de huidige school Transformationeel leiderschap: - Initiëren en identificeren van een visie

5 t/m 9 jaar Transformationeel leiderschap: - Stimuleren intellectuele ontwikkeling 10 t/m 14 jaar Onderwijskundig leiderschap: - Geven van individuele begeleiding aan docenten <1 jaar 10 t/m 14 jaar

15 t/m 25 jaar Verschil in gemiddelde df Sign. (2-zijdig) Verschil in gemiddelde df Sign. (2-zijdig)

.467* 154 .025 .450* 146 .021

Verschil in gemiddelde df Sign. (2-zijdig)

.817* 148 .007


.555* 148 .036

>26 jaar

37

Onderwijskundig leiderschap: - Bevorderen van nascholing 10 t/m 14 jaar Onderwijskundig leiderschap: - Werken aan een ordelijke en taakgerichte sfeer <1 jaar

Verschil in gemiddelde df Sign. (2-zijdig) Verschil in gemiddelde df Sign. (2-zijdig)

.532* 148 .012 .639* 147 .032

2 t/m 4 jaar

Verschil in gemiddelde df Sign. (2-zijdig) Verschil in gemiddelde df Sign. (2-zijdig)

.525* 147 .012 .560* 157 .048

Onderzoeksmatig leiderschap: - Stimuleren van een onderzoekende houding <1 jaar 15 t/m 25 jaar

Schoolorganisatorische condities: - Vertrouwen <1 jaar Motivatie van leraren: - Internaliseren van schooldoelen naar persoonlijke doelen 5 t/m 9 jaar 10 t/m 14 jaar

Motivatie van leraren: - Onzekerheidstolerantie 10 t/m 14 jaar Onderzoekende cultuur: - Persoonlijke intentie om onderzoeksmatig te werken in de school 10 t/m 14 jaar Onderzoekende cultuur: - Geloof in eigen kunnen wat betreft onderzoeksmatig werken 10 t/m 14 jaar Onderzoekende cultuur: - Onderzoekende houding 10 t/m 14 jaar *. Significant verschil bij .05.

Verschil in gemiddelde df Sign. (2-zijdig) Verschil in gemiddelde df Sign. (2-zijdig) Verschil in gemiddelde df Sign. (2-zijdig)

.523* 157 .026 .423* 156 .041 .431* 150 .012

Verschil in gemiddelde df Sign. (2-zijdig) Verschil in gemiddelde df Sign. (2-zijdig) Verschil in gemiddelde df Sign. (2-zijdig)

.552* 157 .019


.478* 157 .034


.396* 157 .019

.389* 150 .038 .487* 151 .032

Er is een redelijk aantal significante verschillen gevonden voor het aantal jaren dat leraren werkzaam zijn op de huidige school. De gevonden verschillen gaan over de leeftijdscategorie 15 t/m 25 jaar en >26 jaar. In Tabel 21 zijn alle schalen weergegeven waar een significant verschil gevonden is. Er is te zien dat leraren die korter dan 1 jaar op de huidige school werkzaam zijn, hun schoolleider gemiddeld .817 punt hoger waarderen op het geven van individuele begeleiding dan leraren die 15 t/m 25 jaar werkzaam zijn op de huidige school. Ook ervaren

38

leraren die korter dan 1 jaar op de huidige school werken meer dat de schoolleider werkt aan een ordelijke en taakgerichte sfeer dan leraren die 15 t/m 25 jaar op de huidige school werken; gemiddeld .639 punt hoger. Opvallend is dat er een aantal significante verschillen gevonden zijn tussen leraren die 10 t/m 14 jaar en 15 t/m 25 jaar werkzaam zijn op de huidige school. Het lijkt erop dat vanaf het moment dat leraren 15 jaar op de huidige school werken, er een omslagpunt is en zij de bovenstaande onderwerpen lager waarderen dan leraren die korter op de school werken.

5.4.5

Dienstverband

Er is geen significant verschil gevonden in het dienstverband dat leraren hebben. De schaalgemiddelden van leraren die parttime werken wijken niet significant af van leraren die fulltime werken.

5.4.6

Grootte van de school

Tabel 22 : Significant verschil in grootte van de school Verschil in

df

gemiddelde

Sign. (2zijdig)

-Onderwijskundig leiderschap: Bevorderen van nascholing (101-200 leerlingen en 201-300 leerlingen)

.557*

149

.008

(201-300 leerlingen en 301-400 leerlingen)

-.403*

150

.027

(301-400 leerlingen en 501> leerlingen)

.395*

150

.018

-.312

157

.031


-1.424*

158

.005


-1.167*

158

.043


-1.397*

158

.005


-1.333*

158

.012

(50-100 leerlingen en 501> leerlingen)

-1.432*

158

.004


-1.475*

158

.028


-1.619*

158

.008


-1.557*

158

.017

-Schoolorganisatorische condities: Samenwerking tussen leraren

-Schoolorganisatorische condities: Vertrouwen (201-300 leerlingen en 301-400 leerlingen) -Onderzoeksmatig leiderschap: Stimuleren van een onderzoekende houding

-Onderzoekende Cultuur: Samenwerking van leraren in het verrichten van onderzoek

*. Significant verschil bij .05.

In Tabel 22 is te zien dat er significante verschillen in schaalgemiddelden zijn gevonden in grootte van de school. Met name tussen scholen met 50-100 leerlingen en scholen met meer dan 100 leerlingen. Het grootste verschil is gevonden in ‘samenwerking van leraren in het verrichten van onderzoek’. Leraren die op scholen met 50-100 leerlingen werken, scoren op dit onderwerp ongeveer 1.5 punt lager dan leraren die op grotere scholen werken.

39

6.

Conclusie en discussie De

centrale

onderzoeksvraag

in

dit

onderzoek

is

welke

kenmerken

van

schoolleiderschap er samenhangen met de verandercapaciteit van scholen in het primair onderwijs in Nederland. Op basis van wat er vanuit de literatuur bekend is over welke typen schoolleiderschap een belangrijke rol spelen bij veranderingen, is er in dit onderzoek onderscheid gemaakt in transformationeel leiderschap, onderzoeksmatig leiderschap en onderwijskundig leiderschap. Schoolleiderschap speelt een essentiële rol bij veranderingen in scholen (Bush et al., 2010; Copland, 2003; Fullan, 2011; Stoll et al., 2002;Thoonen, 2012). Daarnaast is er een bepaalde mate van verandercapaciteit in de school nodig om te kunnen omgaan met de continue stroom aan onderwijsvernieuwingen (Geijsel et al., 2009; Krüger, 2010; Thoonen, 2012; Sleegers, 2012. Verandercapaciteit wordt in kaart gebracht door schoolorganisatorische condities, motivatie van leraren, professionele leeractiviteiten en de onderzoekende cultuur (Krüger, 2010; Thoonen, 2012). De centrale vraag in dit onderzoek is verdeeld in drie deelvragen. De conclusies zijn eerst per deelvraag beschreven. Vervolgens is er een eindconclusie geformuleerd. Tot slot wordt ingegaan op de beperkingen van dit onderzoek, praktijkaanbevelingen en suggesties voor vervolgonderzoek.

Samenhang transformationeel leiderschap en schoolorganisatorische condities, motivatie van leraren, professionele leeractiviteiten en de onderzoekende cultuur Transformationeel leiderschap hangt sterk samen met schoolorganisatorische condities. Alle aspecten van transformationeel leiderschap (het initiëren en identificeren van een visie, individuele ondersteuning en stimuleren van intellectuele ontwikkeling) hangen samen met de schoolorganisatorische condities (participatie in besluitvorming, samenwerking tussen leraren en vertrouwen). Er is een zeer sterke samenhang gevonden tussen transformationeel leiderschap en participatie in besluitvorming en dan met name in het geven van individuele ondersteuning door de schoolleider. Hieruit kan geconcludeerd worden dat wanneer een schoolleider leraren serieus neemt, waardering laat blijken wanneer leraren zelf initiatief nemen, leraren helpt bij het verwoorden van emoties en oog heeft voor problemen, leraren ook meer betrokkenheid bij besluitvorming ervaren. Leraren die participeren in de besluitvorming, hebben invloed op de invulling van vernieuwingen binnen de school, beslissen mee over nieuwe didactische werkvormen, beslissen samen over de afstemming van het onderwijs, nemen gezamenlijke besluiten over nieuwe onderwijsdoelen, hebben invloed op de aanschaf van nieuwe leermiddelen en krijgen voldoende ruimte om besluiten aan te passen aan de eigen klassituatie (Thoonen, 2012). Volgens Sleegers (2012) kunnen leraren meer betrokken worden bij besluitvormingsprocessen door een cultuur te ontwikkelen waarin gedeelde waarden en

40

verantwoordelijkheden van belang zijn. Een schoolorganisatie moet zich hiervoor vrij maken van knellende traditionele structuren, waarbij de schoolleider alleen verantwoordelijkheid draagt (Sleegers, 2012). Het delen van verantwoordelijkheden in transformationeel leiderschap sluit hier bij aan. Ook het feit dat het vertrouwen van leraren hoger wordt naarmate schoolleiders meer transformationeel

leiderschap

verantwoordelijkheid

delen

medeverantwoordelijk

en

vertonen (Copland,

krijgen

de

is

te 2003;

ruimte

verklaren

doordat

Thoonen, om

zelf

schoolleiders

2012). richting

Leraren te

geven

hun zijn aan

onderwijsvernieuwingen. Hierdoor ervaren leraren meer eigenaarschap (Krüger, 2007, 2010). Hoe meer schoolleiders leraren stimuleren en laten reflecteren, hoe meer leraren een klimaat van vertrouwen ervaren en hoe meer ze samenwerken. Volgens Thoonen leidt dit vervolgens ook tot meer gemotiveerde leraren (Thoonen, 2012). Er is redelijk veel samenhang gevonden tussen transformationeel leiderschap en de motivatie van leraren. Met name met het internationaliseren van schooldoelen naar persoonlijke doelen. Wanneer schoolleiders meer transformationeel leiderschap vertonen, maken leraren zich de schooldoelen sneller eigen. Verder heeft meer transformationeel leiderschap een positief effect op het gevoel van self-efficacy van leraren en het feit dat leraren zich prettig voelen. Als schoolleiders opvattingen van leraren serieus neemt, helpt bij het verwoorden van emoties, oog heeft voor de problemen van leraren en waardering laat blijken wanneer leraren initiatief tonen dan zullen leraren een betere sfeer op school vinden, beter contact hebben met collega’s, zich thuis voelen op school en het team leuker vinden. Onderzoek van Geijsel et al. (2009), Krüger (2010) en Thoonen (2012) bevestigen dit. Het geven van individuele begeleiding en het betrekken van leraren in besluitvormingsprocessen zorgt voor meer sociale cohesie en emotionele betrokkenheid in het team (Krüger, 2010, Thoonen, 2012). Op deze manier kan er een verbinding gelegd tussen de schooldoelen en de behoeften van leraren (Geijsel et al., 2009). Door individuele ondersteuning weten leraren beter wat er met de visie van de school bedoeld wordt, waardoor zij zich meer inzetten om de visie te realiseren en de visie sneller in het verlengde van hun persoonlijke doelen zal liggen (Thoonen, 2012). Transformationeel leiderschap hangt nauwelijks samen met ‘onzekerheidstolerantie’. Een transformationele leider kan alleen via het stimuleren van de intellectuele ontwikkeling van leraren invloed uitoefenen op het kunnen omgaan met onzekerheden. Op het gebied van professionele leeractiviteiten hangt transformationeel leiderschap alleen samen met de mate waarin leraren experimenteren en reflecteren. Hierbij kan gedacht worden aan het zelf maken van lesmateriaal, het bespreken van problemen, het gebruiken van reacties van leerlingen om de lespraktijk te verbeteren, oefenen met nieuwe didactiek en instructie en feedback van collega’s (Thoonen, 2012). Deze samenhang wordt bevestigd door

41

Copland (2003) en Thoonen (2012) die aangeven dat de transformationele leider gericht is op het ‘leren’ van de organisatie en daarmee gericht is op leeractiviteiten. Het op de hoogte blijven van leraren wordt niet beter door meer transformationeel leiderschap. Dit is een onverwachte constatering omdat Thoonen (2012) aangeeft dat wanneer schoolleiders hun leraren stimuleren zich intellectueel te ontwikkelen, leraren ook beter op de hoogte blijven. Transformationeel leiderschap hangt niet op alle aspecten samen met het hebben van een onderzoekende cultuur. Door meer transformationeel leiderschap worden leraren bijvoorbeeld niet vaardiger in het werken met onderzoeksgegevens. Ook wordt de onderzoekende houding niet beter. Deze constatering gaat in tegen bevindingen uit eerder onderzoek waarin gesteld wordt dat transformationeel leiderschap juist een positief effect heeft op de onderzoekende houding van leraren (Gravenhorst Bennebroek et al., 2003; Krüger, 2010; Thoonen, 2012). Dit kan te verklaren zijn door het feit dat de onderzochte groep leraren door het ontwikkeltraject (High Performance Schools programma) waar ze met hun school in zitten kritischer naar hun eigen onderzoeksmatig handelen kijken. Wel is er samenhang tussen transformationeel leiderschap en de onderzoekende cultuur op het gebied van samenwerking van leraren in het verrichten van onderzoek, participatie in besluitvorming met betrekking tot onderzoek en de persoonlijke intentie van leraren om onderzoeksmatig te werken. Meer transformationeel leiderschap leidt tot meer samenwerking in het uitvoeren van onderzoek, meer betrokkenheid in de besluitvorming rondom onderzoek en ook wordt de persoonlijke intentie van leraren met betrekking tot onderzoek beter. Tevens geloven leraren meer in hun eigen kunnen ten opzichte van onderzoek. Deze bevindingen sluiten wel aan bij eerder onderzoek.

Samenhang onderwijskundig leiderschap en schoolorganisatorische condities, motivatie van leraren, professionele leeractiviteiten en de onderzoekende cultuur Onderwijskundig

leiderschap

hangt

op

alle

aspecten

sterk

samen

met

schoolorganisatorische condities. De sterke samenhang tussen onderwijskundig leiderschap en schoolorganisatorische condities geeft aan dat als een schoolleider het onderwijs goed begeleidt en evalueert, leraren voldoende individuele begeleiding geeft, het curriculum coördineert, nascholing bevordert en werkt aan een ordelijke en taakgerichte sfeer, leraren dan meer participeren in besluitvorming, meer samenwerken en meer vertrouwen hebben. Onderwijskundig leiderschap is altijd gericht op het primaire proces in de school en dus op de leerresultaten van leerlingen (Schmidt, 2009). De onderwijskundig leider heeft ook een administratieve rol en heeft daarmee veel te maken met de organisatie in de school. Wanneer de schoolleider leraren de juiste begeleiding geeft en de focus houdt op het primaire leerproces, is het aannemelijk dat leraren ook meer inzet tonen om de leerprestaties van leerlingen te

42

verbeteren. Op deze manier legt de onderwijskundige leider de verbinding tussen de schoolorganisatie en het educatieve klimaat in de school (Witziers et al., 2003) waardoor de gevonden samenhang tussen onderwijskundig leiderschap en schoolorganisatorische condities te verklaren is. Binnen de schoolorganisatorische condities hangt onderwijskundig leiderschap vooral sterk samen met participatie in besluitvorming en dan het meest via het geven van individuele begeleiding aan docenten en het werken aan een ordelijke en taakgerichte sfeer. Wanneer schoolleiders de leraren individueel begeleiden en ondersteunen en werken aan een ordelijke en taakgerichte sfeer, ervaren leraren ook meer betrokken te zijn bij de besluitvorming in de school. Onderwijskundig leiderschap hangt niet op alle onderdelen samen met de motivatie van leraren. Er is een middelmatige tot hoge samenhang gevonden tussen onderwijskundig leiderschap en het internaliseren van schooldoelen naar persoonlijke doelen. Met name het werken aan een ordelijke en taakgerichte sfeer hangt sterk samen met het internaliseren van schooldoelen naar persoonlijke doelen. Er is nauwelijks samenhang gevonden tussen onderwijskundig leiderschap en het gevoel van self-efficacy en de onzekerheidstolerantie van leraren. Hoewel onderwijskundig leiderschap op weinig onderdelen samenhangt met het welbevinden van leraren, is de samenhang tussen het werken aan een ordelijke en taakgerichte sfeer en het welbevinden van leraren redelijk hoog. Onderwijskundig leiderschap correleert middelmatig met professionele leeractiviteiten. Dit is interessant want naast het feit dat onderwijskundig leiderschap samenhangt met experimenteren en reflecteren van leraren, is het ook het enige type leiderschap dat samenhangt met het op de hoogte blijven van leraren. Het begeleiden en evalueren van onderwijs en het bevorderen van nascholing hangt samen met het op de hoogte blijven van leraren. Op de hoogte blijven is belangrijk voor het vergaren van kennis om de lespraktijk te kunnen verbeteren (Thoonen, 2012). Omdat onderwijskundig leiderschap en het op de hoogte blijven van leraren beide direct gericht zijn de lespraktijk, is het te verklaren dat dit type leiderschap wel samenhangt met het op de hoogte blijven van leraren. Er is meer samenhang gevonden tussen onderwijskundig leiderschap en het experimenteren en reflecteren van leraren, met name via het bevorderen van nascholing en het werken aan een ordelijke en taakgerichte sfeer. Als leraren experimenteren en reflecteren wordt er meer actief geleerd, wat de kwaliteit van de instructie verbetert (Thoonen, 2012). Door een betere instructie kunnen de leerresultaten verbeterd worden. Zo heeft de onderwijskundige leider rechtstreeks invloed op het verbeteren van de leerresultaten. De samenhang tussen onderwijskundig leiderschap en experimenteren en reflecteren van leraren is hierdoor goed te verklaren.

43

Onderwijskundig leiderschap hangt ook samen met de onderzoekende cultuur in de school, met name samen in het samenwerken van leraren in het verrichten van onderzoek, participatie van leraren in besluitvorming m.b.t. onderzoek en in de persoonlijke intentie van leraren om onderzoeksmatig te werken. Vooral het bevorderen van nascholing hangt samen met deze drie kenmerken van de onderzoekende cultuur. Er is geen samenhang gevonden tussen onderwijskundig leiderschap en het vaardig zijn in het werken met onderzoeksgegevens en een lage samenhang met het hebben van een onderzoekende houding.

Samenhang onderzoeksmatig leiderschap en schoolorganisatorische condities, motivatie van leraren, professionele leeractiviteiten en de onderzoekende cultuur Onderzoeksmatig leiderschap hangt alleen samen met schoolorganisatorische condities in de onderdelen participatie in besluitvorming en samenwerking tussen leraren. Alle kenmerken van onderzoeksmatig leiderschap hangen samen met participatie in besluitvorming. Dat wil zeggen dat wanneer schoolleiders de visie op onderzoeksmatig werken in de school helder uitdragen en communiceren, leraren stimuleren in onderzoeksvaardigheden en in een onderzoekende houding, leraren ook meer participatie in besluitvorming ervaren. Thoonen (2012) vond een positieve relatie tussen de visie van de schoolleiding en de participatie van leraren in besluitvorming. Hoewel het hier gaat om de visie van de schoolleiding en de participatie in besluitvorming in het algemeen, is het aannemelijk dat deze relatie ook met betrekking tot onderzoeksmatig werken opgaat. Niet alle onderdelen van onderzoeksmatig leiderschap hangen samen met de schoolorganisatorische conditie samenwerking tussen leraren. Alleen het stimuleren van een onderzoekende houding door de schoolleider hangt samen met de samenwerking tussen leraren. Zoals uit eerder onderzoek blijkt, heeft een stimulerende schoolleider een positief effect op de samenwerking tussen leraren (Thoonen, 2012). Dit zou een verklaring kunnen zijn voor de samenhang tussen het stimuleren van een onderzoekende houding en de samenwerking tussen leraren. Er is een geringe samenhang gevonden tussen onderzoeksmatig leiderschap en de motivatie van leraren. Transformationeel leiderschap heeft meer effect op de motivatie van leraren (Thoonen, 2012). Hoewel het bij onderzoeksmatig leiderschap net als bij transformationeel leiderschap ook gaat om de visie van de school en het stimuleren en ondersteunen van leraren, heeft onderzoeksmatig leiderschap nauwelijks samenhang met motivatie van leraren. Kennelijk heeft het stimuleren van leraren met betrekking tot onderzoek minder effect op samenwerking en motivatie dan het stimuleren in het algemeen. Toch correleert onderzoeksmatig leiderschap op één onderdeel met de motivatie van leraren. Het stimuleren van een onderzoekende houding hangt samen met het internaliseren

44

van schooldoelen naar persoonlijke doelen. Wanneer schoolleiders leraren stimuleren kennis met elkaar te delen, het gebruik van onderzoeksgegevens stimuleren, discussies op grond van onderzoeksgegevens aanmoedigen, internaliseren leraren de schooldoelen sneller naar persoonlijke doelen. Onderzoeksmatig leiderschap heeft weinig relatie met professionele leeractiviteiten. Hoewel er in de literatuur gesteld wordt dat de onderzoeksmatige schoolleider de taak heeft om leerprocessen op gang te brengen (Krüger, 2010), is er in dit onderzoek weinig samenhang gevonden

tussen

onderzoeksmatig

leiderschap

en

professionele

leeractiviteiten.

Onderzoeksmatig leiderschap hangt niet samen met het op de hoogte blijven van leraren. Wel hangt onderzoeksmatig leiderschap samen met experimenteren en reflecteren. Hoewel het hier om middelmatige samenhang gaat, is er een verband tussen onderzoeksmatig handelen van de schoolleider en de mate waarin leraren experimenteren en reflecteren. Hoe meer de schoolleider leraren stimuleert in onderzoeksvaardigheden en een onderzoekende houding, hoe meer leraren experimenteren en reflecteren. Bij experimenteren en reflecteren kan gedacht worden aan het zelf maken van lesmateriaal, het gebruiken van reacties van leerlingen, feedback van collega’s, het uitproberen van nieuwe instructievormen en het oefenen met nieuwe didactische vaardigheden (Thoonen, 2012). In tegenstelling tot de overige onderdelen van verandercapaciteit hangen alle kenmerken van onderzoeksmatig leiderschap sterk samen met het hebben van een onderzoekende cultuur. Schoolleiders hebben een initiërende rol bij het creëren van een onderzoekende cultuur (Krüger, 2010), waardoor de gevonden samenhang te verklaren is. Er zijn vooral hoge correlaties gevonden in het stimuleren van een onderzoekende houding, het stimuleren van onderzoeksvaardigheden en participatie in besluitvorming m.b.t. onderzoek. Dat wil zeggen: wanneer schoolleiders de leraren meer stimuleren in het hebben van een onderzoekende houding en onderzoeksvaardigheden, leraren zich meer betrokken zullen voelen bij de besluitvorming met betrekking tot onderzoek. Hierbij kan gedacht worden aan het vrijmaken van tijd om informatie te verzamelen, het gebruik van onderzoeksgegevens bij het maken van besluiten, het gebruik van onderzoeksgegevens om richting te geven aan onderwijsvernieuwingen en dat er zichtbaar is welke prioriteiten er gesteld moeten worden in de school (Krüger, 2010). Naast de sterke samenhang met participatie in besluitvorming met betrekking tot onderzoek is ook de samenhang tussen het stimuleren van een onderzoekende houding en samenwerking van leraren in het verrichten van onderzoek hoog. Deze constatering komt overeen met eerdere bevindingen in dit onderzoek en in eerder onderzoek (Thoonen, 2012) waarin stimulerend gedrag van de schoolleider een positief effect heeft op de samenwerking tussen leraren.

45

Het is opvallend dat er nauwelijks samenhang gevonden is tussen onderzoeksmatig leiderschap en de mate waarin leraren vaardig zijn in het werken met onderzoeksgegevens. Hoewel onderzoeksmatig leiderschap er voor de samenwerking tussen leraren, de participatie in besluitvorming, het persoonlijke gevoel van leraren en de onderzoekende houding er wel toe doet, heeft onderzoeksmatig leiderschap vrijwel geen effect op het feit dat leraren daadwerkelijk vaardig zijn in het werken met onderzoeksgegevens.

Controlevariabelen In dit onderzoek is gecontroleerd voor een aantal variabelen. Er zijn een aantal verschillen gevonden in geslacht. Vrouwen scoren gemiddeld hoger op samenwerking en experimenteren en reflecteren. Mannen zijn beter in het werken met onderzoeksgegevens. Ook voor de variabele leeftijd zijn kleine verschillen gevonden. De jongere leraren (21-30) ervaren meer vertrouwen dan leraren in de leeftijd van 51-60. Daarnaast ervaren leraren van 31-40 meer stimulans van hun schoolleider om zich te ontwikkelen dan leraren van 41-50. In vertrouwen is er ook een verschil in leraren die minder dan een jaar werkzaam zijn in het onderwijs en leraren die meer dan 26 jaar in het onderwijs werken. Als men net begint in het onderwijs is het vertrouwen nog hoger. Tevens kunnen leraren die korter in het onderwijs werken beter omgaan met onzekerheden.

Eindconclusie Zoals in de inleiding gesteld is, staan scholen voor een uitdaging om de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren. Scholen zijn zelf verantwoordelijk voor de behaalde resultaten en zijn genoodzaakt een intern kwaliteitssysteem te ontwikkelen. Het gebruik van data is hierbij cruciaal (Krüger, 2010). Om data goed te kunnen verzamelen, interpreteren en benutten en hiermee de onderwijskwaliteit te verbeteren is een onderzoekende houding en een bepaalde mate van verandercapaciteit nodig (Geijsel et al., 2009; Krüger, 2010; Sleegers, Stoel & Krüger, 2009). Met de bevindingen uit dit onderzoek zijn aanbevelingen te geven om de verandercapaciteit in scholen te bevorderen. Omdat uit de literatuur blijkt dat de schoolleider een initiërende rol heeft in het in gang zetten van veranderprocessen, geeft de gevonden samenhang tussen kenmerken van schoolleiderschap en verandercapaciteit aan waar een schoolleider meer aandacht aan kan besteden om de verandercapaciteit in de school positief te beïnvloeden. Per onderdeel van verandercapaciteit wordt aangegeven welke leiderschapskenmerken hier het meest mee samenhangen. Uit de bevindingen van dit onderzoek blijkt dat de schoolorganisatorische condities het meest bevorderd kunnen worden door transformationeel leiderschap en onderwijskundig

46

leiderschap. Schoolorganisatorische condities zoals het betrokkenheid van leraren in besluitvormingsprocessen, samenwerking tussen leraren en het onderlinge vertrouwen, zijn te beïnvloeden door de manier waarop de schoolleiding de visie uitdraagt, welke begeleiding er gegeven wordt, hoe de intellectuele ontwikkeling gestimuleerd wordt, hoe er leiding gegeven wordt aan het onderwijsprogramma en het curriculum en tot slot of het klimaat in de school op ‘leren’ gericht is. Met name de betrokkenheid van leraren in de besluitvorming kan door deze aspecten bevorderd worden. Hoewel transformationeel leiderschap en onderwijskundig leiderschap hangen hier heel sterk mee samenhangen, heeft ook onderzoeksmatig leiderschap een redelijk effect op de participatie in besluitvorming. Transformationeel leiderschap en onderwijskundig leiderschap hebben ook een hoog effect op de samenwerking tussen leraren en hun vertrouwen. Met name het werken aan orde en taakgerichtheid hangt sterk samen met samenwerking. Voor onderling vertrouwen tussen leraren is het belangrijk dat de schoolleiding individuele ondersteuning biedt, de nascholing bevorderd en er een ordelijke en taakgerichte sfeer is in de school. Hoe meer leraren individuele ondersteuning krijgen, hun nascholing gestimuleerd wordt en de sfeer in de school ordelijk en taakgericht is, hoe meer vertrouwen er zal zijn. Motivatie van leraren is een aspect dat samenhangt met transformationeel leiderschap en onderwijskundig leiderschap. Onderzoeksmatig leiderschap heeft vrijwel geen effect op de motivatie van leraren. Vooral het kunnen omzetten van schooldoelen naar persoonlijke doelen, is door transformationele en onderwijskundige leiderschapskenmerken sterk te beïnvloeden. Leraren zullen zich de doelen van de school sneller eigen maken als de sfeer in de school ordelijk en taakgericht is en als de schoolleider de visie van de school helder en duidelijk uitdraagt. Het kunnen omgaan met onzekerheden kan door de schoolleider het best beïnvloedt worden door leraren te stimuleren zich te ontwikkelen en hen individuele begeleiding te geven. Het feit dat leraren zich prettig voelen in de school heeft vooral te maken met individuele ondersteuning en begeleiding vanuit de schoolleiding, het stimuleren van intellectuele ontwikkeling en een ordelijke en taakgerichte sfeer in de school. Hoe meer dit het gebeurt, hoe prettiger leraren zich voelen. Transformationeel leiderschap is het type leiderschap dat het meest samenhangt met de professionele leeractiviteiten van leraren. Als de visie helder is, leraren individueel ondersteund worden en hun ontwikkeling gestimuleerd wordt, zullen zij meer experimenteren met nieuwe lesmethodes en meer reflecteren op hun eigen lespraktijk. Onderwijskundig leiderschap is het enige type leiderschap dat ervoor kan zorgen dat leraren meer op de hoogte zijn van nieuwe ontwikkelingen in het onderwijs. Om de onderzoekende cultuur in de school te creëren en te bevorderen is onderzoeksmatig leiderschap nodig (Krüger, 2010). Dit wordt in dit onderzoek bevestigt door

47

de gevonden sterke samenhang tussen onderzoeksmatig leiderschap en de onderzoekende cultuur. Vooral het stimuleren van onderzoeksvaardigheden en een onderzoekende houding is belangrijk voor samenwerking en de betrokkenheid in besluitvorming met betrekking tot onderzoek en het persoonlijke gevoel van leraren over het werken met onderzoeksgegevens.

Beperkingen van het onderzoek Allereerst moet gesteld worden dat, hoewel het aantal dat aan dit onderzoek heeft deelgenomen hoog is, de leraren tot een selecte groep behoren. De scholen waarop zij werken nemen deel aan het High Performance Schools programma van CBE. Dit programma is gericht op verbetering van de kwaliteit op scholen en brengt veel bewustwording en verandering in de school met zich mee. Er wordt in het kader van het programma regelmatig onderzoek uitgevoerd in de scholen, waardoor de leraren ten eerste gewend zijn om vragenlijsten in te vullen. Ten tweede wordt het onderzoek teruggekoppeld op de scholen om bestaande routines en gedrag te kunnen veranderen. De leraren zijn redelijk bekend met de literatuur rond dit onderwerp. Dit zou de uitkomsten kunnen beïnvloeden. Het zou voor de toekomst interessant zijn om dit onderzoek onder een controlegroep uit te voeren. Op deze manier kan er onderzocht worden of de resultaten van leraren van scholen die niet aan het High Performance Schools programma deelnemen andere conclusies opleveren. Daarnaast is de gebruikte vragenlijst niet als geheel in één keer afgenomen onder de respondenten. Eerst hebben de leraren de onderdelen over onderzoeksmatig leiderschap en de onderzoekende cultuur ingevuld en op een later moment de overige onderwerpen. Het zou kunnen zijn dat leraren over bepaalde onderwerpen van gedachten zijn veranderd. Bij herhaling van dit onderzoek wordt aanbevolen de vragen in één vragenlijst af te nemen. Tot slot zijn er in dit onderzoek zeer hoge schaalgemiddelden gevonden op de onderdelen ‘welbevinden’ en ‘vertrouwen’. Dit kan van invloed zijn op de resultaten van het onderzoek. Leraren die zich goed voelen in de school en veel vertrouwen hebben, zullen waarschijnlijk meer geneigd zijn positief te oordelen. Leraren die heel ontevreden zijn en geen vertrouwen hebben, werken misschien minder snel mee aan onderzoek. Bovendien is het aannemelijk dat leraren die aan dit onderzoek meewerkten tot meer bereid zijn dan leraren die niet deelgenomen hebben, maar dit speelt in elk onderzoek een rol.

Praktijkaanbevelingen Er kan geconcludeerd worden dat transformationeel leiderschap het meest samenhangen met de verandercapaciteit in scholen in het primair onderwijs. Schoolleiders kunnen door een heldere visie, individuele begeleiding en het stimuleren van de intellectuele ontwikkeling een positief effect uitoefenen op de schoolorganisatorische condities, motivatie

48

van leraren, professionele leeractiviteiten en de onderzoekende cultuur in de school. Tevens speelt een ordelijke en taakgerichte sfeer in de school hierbij een belangrijke rol. Verder is het continu in kaart brengen van de situatie in de school essentieel om veranderingen effectiever te maken. Hiervoor is het gebruik van data noodzakelijk en is er een onderzoekende cultuur nodig, welke door onderzoeksmatig handelen van de schoolleider gecreëerd en bevorderd kan worden. Willen

schoolleiders

beter

kunnen

omgaan

met

de

continue

stroom

aan

onderwijsvernieuwingen van tegenwoordig, dan zullen zij zich meer op deze aspecten moeten richten.

Suggesties voor vervolgonderzoek Voor vervolgonderzoek zou het allereerst interessant zijn dit onderzoek uit te voeren onder leraren die niet aan een programma zoals High Performance Schools verbonden zijn om te kijken of dit andere resultaten oplevert. Dit onderzoek is uitgevoerd in het primair onderwijs. Krüger (2010) voert haar onderzoek naar het onderzoeksmatig handelen veelal in het voortgezet onderwijs uit. Het zou interessant zijn de in dit onderzoek samengestelde vragenlijst ook onder docenten in het voortgezet onderwijs uit te zetten om te kunnen vaststellen of er verschillen en overeenkomsten zijn met het primair onderwijs. Scholen in het voortgezet onderwijs zijn veel groter zijn en er meer docenten werkzaam zijn. Tevens is er sprake van grotere managementteams en verschillende vakgroepen waardoor er waarschijnlijk verschillen optreden ten opzichte van het primair onderwijs. Het is aannemelijk dat er op het gebied van samenwerking verschillen zullen zijn. Er is in dit onderzoek weinig samenhang gevonden tussen kenmerken van schoolleiderschap en het op de hoogte blijven van leraren. Omdat Thoonen (2012) juist aangeeft dat het stimuleren van de intellectuele ontwikkeling een positief effect heeft op het op de hoogte blijven van leraren, is dit een onverwacht resultaat. Het zou kunnen zijn dat dit door de selectieve groep respondenten komt. De scholen waarop de leraren werken volgen het ontwikkelingstraject High Performance Schools. Hierdoor wordt er binnen deze scholen meer nadruk gelegd op ontwikkeling en professionalisering. Het zou kunnen dat deze leraren hierdoor kritischer naar zichzelf zijn gaan kijken en zichzelf lager scoren. Bovendien geeft Thoonen (2012) ook aan dat ondersteuning en begeleiding van schoolleiders ook averechts kan werken op het enthousiasme van leraren om op de hoogte te blijven. De begeleiding zou verkeerd geïnterpreteerd kunnen worden waardoor leraren juist ontmoedigt kunnen worden. Het is interessant om te onderzoeken hoe deze processen precies verlopen en in vervolgonderzoek naar verklaringen te zoeken. In dit onderzoek is de samenhang van kenmerken van schoolleiderschap enerzijds en verandercapaciteit anderzijds onderzocht. Er is geen onderzoek gedaan naar de samenhang in

49

de kenmerken van verandercapaciteit onderling. Sleegers (2012) geeft aan dat het ‘leren’ in een organisatie afhangt van de aanwezigheid van relevante data. Leren is daarom pas echt mogelijk als leraren beschikking hebben over data. Dit veronderstelt een relatie tussen professionele leeractiviteiten en het onderzoeksmatig werken in de school. In vervolgonderzoek is het daarom interessant de kenmerken van verandercapaciteit ook onderling te onderzoeken op samenhang. Tot slot is er in dit onderzoek gekeken naar samenhang en niet naar causaliteit. Het is juist de causaliteit die aangeeft ‘wat’ invloed heeft op ‘wat’. Door hier meer inzicht in te hebben, kan er nog gerichter aangegeven worden hoe schoolleiders de verandercapaciteit het meest kunnen bevorderen. In vervolgonderzoek zou naast samenhang juist naar causaliteit gezocht moeten worden.

50

Referenties

Askes, M.C. (2010). Organisatiecultuur en leiderschapsstijl: een bepalende relatie bij de effectiviteit van verandering. Heerlen: Open Universiteit Nederland.

Baarda, D.B., Goede, de, M.P.M. (1997). Basisboek Methoden en technieken. Houten: StenfertKroese.

Beek, van, M. & Fullan, M. (2007). Leidinggeven aan een cultuur van verandering: bepalende krachten en succesfactoren bij duurzame organisatieontwikkeling. Basisschoolmanagement, 21, 2.

Bennebroek Gravenhorst, K.M., Werkman, R.A. & Boonstra, J.J. (2003). The change capacity of organisations: general assessment and five configurations. Applied Psychology: An international review, 52 (1), 83-105.

Boonstra, J. (2004). De dynamiek van veranderen leerprocessen binnen organisaties: kritische beschouwingen en nieuwe gezichtspunten. Filosofie in Bedrijf, 16, (2/3).

Burns, T., Stalker, G.M., Lawrence, P.R. & Lorsch, W. (2009). What is contingency theory? Opgevraagd van http://www.businessmate.org

Bush, T., Bell, L., & Middlewood, D. (2010). The principles of educational leadership. Londen: Sage.

Copland, M.A. (2003). Leadership of inquiry: Building and sustaining capacity for school improvement. Educational Evaluation and Policy Analysis, 24:4, 375-395.

Es, van, R., Boonstra, J. & Tours, H. (2009). Cultuurverandering: mythe en realiteit. Deventer: Kluwer.

Fullan, M. (2011). Change leader: Learning to do what matters the most. Toronto: Jossey Bass.

Fullan, M. (2001). Leiderschap in een cultuur van verandering. Den Haag: Reed Business.

51

Geijsel, F.P., Sleegers, P.J.C., Stoel, R.D. & Krüger, M.L. (2009). The effect of teacher psychological and school organizational and leadership factors on teachers professional learning in dutch schools. The Elementary School Journal, 109:4, 406-427.

Hannay, L.M., Smeltzer Erb, C. & Ross, J.A. (2001). Building change capacity whitin secondary schools through goal-driven and living organisations. School Leadership & Management: Formerly School Organisation, 21:3, 271-287.

Heck, R.H. & Hallinger, P. (2009). Assessing the contribution of distributed leadership to school improvement and growth in math achievement. American Educational Research Journal 46:3, 659-689.

Hilst, B. van der (2009). Leren en laten leren in onderwijsorganisaties. In: M. Konijn, C. Mesman, R. Schut (red.). Professionals over leren en laten leren (pp. 82-85). Amsterdam: Drukkerij Elco BV.

Kotter, J.P. Leading change. Boston: Harvard Business School Publishing.

Krüger, M.L. (1994). Sekseverschillen in schoolleiderschap. Alphen aan den Rijn: Samsom H.D. Tjeenk Willink.

Krüger, M.L. (2007) Leidinggeven aan een onderzoekende cultuur. In: M.Snoek (red.). Eigenaar van kwaliteit; veranderingsbekwame leraren en het publieke onderwijsdebat (pp. 95-103). Amsterdam: Hogeschool van Amsterdam EFA.

Krüger, M.L. (2010). De invloed van schoolleiderschap op het onderzoeksmatig handelen van leraren in veranderingsprocessen. Amsterdam: Kenniscentrum Onderwijs en Opvoeding van de Hogeschool van Amsterdam.

Krüger, M.L. (2010). De schoolleider als leerling: Op weg naar onderzoekende scholen en onderzoeksmatig leiderschap. Utrecht: Penta Nova, Academie voor Schoolmanagement.

Ledoux, G., Blok, H., Bogaard, M. & Krüger, M.L. (2009). Opbrengstgericht werken; over de waarde van meetgestuurd onderwijs. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.

Meyer, C.B. & Stensaker, I.G. (2006). Developing capacity for change. Journal of Change Management 6:2, 217-231.

52

Mintzberg, H. (1993). Structures in fives: Designing effective organizations. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Moore, D.S. & McCabe, G.P. (2006). Introduction to the practice of statistics. New York: W.H. Freeman and Company.

Nunally, J.C. (1978). Psychometric theory. New York: McGrawHill.

Peet, van, A.A.J., Wittenboer, van den, G.L.H. & Hox, J.J. (2001). Toegepaste statistiek: inductieve technieken. Groningen/Houten: Wolters-Noordhoff.

Quinn, R.E. & Rohrbaugh, J. (1983). A spatial model of effectiveness criteria: towards a competing values approach to organizational analysis. Management science, 29, 363-377.

Schmidt, G. (2009). School leadership: perceptions and actions. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut van de Universiteit van Amsterdam.

Senge, P. (1992). De vijfde discipline: de kunst en praktijk van de lerende organisatie. Schiedam: Scriptum Books.

Sleegers, P. (2012). Over schoolontwikkeling en onderwijsvernieuwing. De Cascade, 9, 23-26.

Smylie, M.A. (2010). Continuous school improvement. California: Corwin.

Stoll, L., Bolam, R. & Collarbone, P. (2002). Leading for Change: Building capacity for learning. Second international handbook of education leadership and administration, 8, 41-73.

Thoonen, E.E.J. (2012). Improving classroom practices: The impact of leadership, school organizational conditions and teacher factors. Amsterdam: Ipskamp Drukkers B.V.

Verbiest, E. (2000). De schoolleider als leraar: De kern van onderwijskundig leiderschap. Alphen aan den Rijn: Samsom.

53

Witziers, B., Bosker, R.J. & Krüger, M.L. (2003). Educational Leadership and Student Achievement: The elusive search for an association. Educational Administration Quarterly 39, 398-425.

54

Bijlage 1: Vragenlijst schoolleiderschap & Verandercapaciteit

VRAGENLIJST SCHOOLLEIDERSCHAP & VERANDERCAPACITEIT BELANGRIJKE INFORMATIE VOORAF

Deze vragenlijst is onderdeel van het onderzoek voor de Masterscriptie van Edith Hilbink, Master Onderwijskunde aan de Universiteit van Amsterdam. De bedoeling van dit onderzoek is meer inzicht te geven in de samenhang tussen ‘kenmerken van schoolleiderschap’ en de ‘verandercapaciteit’ in de school.

De vragenlijst is een combinatie van vragenlijsten die in eerder wetenschappelijk onderzoek uitgevoerd zijn. Met deze vragenlijst willen we in kaart brengen hoe u bepaalde kenmerken van uw schoolleider ervaart en hoe u zelf tegen dingen aan kijkt. De thema’s betreffen: - Leiderschap

- Motivatie

- Schoolorganisatie

- Professionalisering

We willen u verzoeken de vragenlijst binnen 2 weken in te vullen (uiterlijk dinsdag 5 juni 2012). Dit kost ongeveer 15 minuten van uw tijd. U kunt de vragenlijst anoniem invullen. Het verwerken van de gegevens gebeurt volstrekt vertrouwelijk. Als u ervoor kiest de vragenlijst schriftelijk in te vullen, kunt u deze inleveren bij uw schoolleider. Hij of zij zal ervoor zorgen dat de vragenlijst bij de onderzoeker terecht komt. Na verwerking van alle gegevens ontvangt uw school een rapportage met de ingevulde scores en de mogelijke verbanden. Dit wordt gekoppeld aan ‘de onderzoekende cultuur’ in uw school. Op deze manier kan er een volledig beeld gegeven worden over de ‘cultuur van verandering’ in uw school. Als u het onderzoeksrapport zou willen ontvangen, kunt u dat aanvragen via onderstaand e-mail adres. Wij sturen u het rapport dan graag toe. In het eerste deel van de vragenlijst wordt gevraagd naar het handelen van uw schoolleider. In het tweede deel naar uw eigen handelen en mening op bepaalde gebieden. Achter alle uitspraken staan cijfers vermeld. Steeds wordt aangegeven welke betekenis dit cijfer heeft. U omcirkelt het cijfer waarvan u denkt dat dit het best uw mening weergeeft. We verzoeken u de vragenlijst individueel in te vullen. Denk niet te lang na. Elk antwoord is goed zolang u maar aangeeft wat u denkt. Hartelijk bedankt voor uw medewerking! Edith Hilbink ([email protected] / [email protected])

55

ACHTERGRONDINFORMATIE

Wilt u de volgende achtergrondgegevens invullen? 1.

Op welke school werkt u?

2.

Wat is uw geslacht? Omcirkel wat van toepassing is. M/V

3.

Wat is uw leeftijd? Omcirkel wat van toepassing is. < 20 21-30 31-40 41-50 51-60 > 60

4.

Hoelang bent u als leerkracht werkzaam in het basisonderwijs? (dit schooljaar meegerekend) ... jaar

5.

Hoelang bent u als leerkracht werkzaam op deze school? (dit schooljaar meegerekend) ... jaar

6.

Werkt u part-time of full-time? Omcirkel wat van toepassing is. Part-time/full-time

7.

Hoeveel leerlingen heeft de school waarop u werkt? Omcirkel wat van toepassing is. 50 – 100 101 – 200 201 – 300 301 – 400 401 - 500 > 501

56

LEIDERSCHAP De volgende vragen hebben betrekking op de schoolleider. Wilt u aangeven in hoeverre u het met de volgende vragen eens bent? 1 = niet mee eens 2 = meer mee oneens dan mee eens

3 = meer mee eens dan mee oneens 4 = mee eens

De schoolleider van mijn school... 1. gebruikt alle mogelijke gelegenheden om de visie van de school uit

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

6. neemt de opvattingen van individuele leerkrachten serieus

1

2

3

4

7. laat waardering blijken wanneer een leerkracht zelf initiatief neemt

1

2

3

4

8. helpt leerkrachten bij het verwoorden van hun emoties

1

2

3

4

9. heeft oog en oor voor problemen die leerkrachten ervaren bij de

1

2

3

4

te dragen naar het team, de leerlingen, de ouders en anderen. 2. verwijst tijdens besluitvormingsprocessen expliciet naar de doelen van de school 3. verduidelijkt voor het team de relatie tussen de visie van de school en allerlei initiatieven die genomen worden vanuit het bestuur, samenwerkingsverbanden of de landelijke overheid 4. beschrijft vanuit een visie op de toekomst van de school op heldere wijze de problemen die spelen 5. schetst tijdens bijeenkomsten wat de consequenties zijn van de visie van de school voor het huidige reilen en zeilen

voor verbetering van het onderwijs

invoering van vernieuwingen

57

Wilt u aangeven in hoeverre de volgende uitspraken van toepassing zijn?

1 = (bijna) nooit

3 = vaak

2 = soms

4 = (bijna) altijd

De schoolleider van mijn school...

10. helpt leerkrachten hun persoonlijke ideeën over het onderwijs te

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

verwoorden en te verduidelijken 11. moedigt leerkrachten aan nieuwe dingen uit te proberen in het verlengde van hun interesses 12. helpt leerkrachten te reflecteren op nieuwe ervaringen die zij als leerkracht opdoen 13. stimuleert leerkrachten na te denken over hoe het beter kan op onze school 14. moedigt aan tot het zoeken naar en bediscussiëren van nieuwe informatie en ideeën die relevant zijn voor de ontwikkeling van de school 15. betrekt individuele leerkrachten in een aanhoudende discussie over hun persoonlijke professionele doelen 16. stimuleert leerkrachten om te experimenteren met nieuwe didactische werkvormen 17. schept voldoende mogelijkheden voor leerkrachten om zich professioneel te kunnen ontwikkelen

58

Wilt u aangeven in welke mate uw schoolleider de volgende activiteiten verricht?

1=

nooit

3 = regelmatig

2=

soms

4 = heel vaak/ altijd

18. Zorgen dat de prioriteiten van de leraren in de klas in

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

22. Werksuggesties geven aan de leraren over hun onderwijs

1

2

3

4

23. Op individueel niveau hulp en begeleiding geven aan leraren

1

2

3

4

24. Leraren laten blijken dat ze met vragen en problemen bij de

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

overeenstemming in met de vastgestelde doelen van de school 19. Bekijken van werk van leerlingen bij het evalueren van het klasseonderwijs 20. Houden van informele observatiebezoeken in de klassen (informele observaties zijn niet gepland, duren tenminste 5 minuten, en kunnen wel of niet gevolgd worden door geschreven feedback of een gesprek). 21. Leraren feedback geven naar aanleiding van een observatiebezoek (bijvoorbeeld in een gesprek of in een schriftelijke evaluatie)

schooldirecteur terecht kunnen 25. Initiatief nemen om met een leraar te praten die problemen in de klas heeft 26. Functioneringsgesprekken houden met leraren (‘heel vaak’ staat hier voor 1x per schooljaar met elke leraar) 27. Een probleem dat een leraar meldt over onderwijskundige zaken, gezamenlijk oplossen 28. Gebruik maken van resultaten van landelijke testen bij het nemen van beslissingen ten aanzien van de leerplanontwikkeling 29. Zorgen op de hoogte te blijven van de onderwijsprogramma’s op klasse-niveau om ervoor te waken dat de onderwijsdoelen van de school worden gedekt

59

30. Actief deelnemen aan de vernieuwing van de onderwijsmiddelen

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

33. Leraren stimuleren om deel te nemen aan nascholingsactiviteiten

1

2

3

4

34. Tijd inruimen in vergaderingen, waarin leraren ideeën met

1

2

3

4

35. Leraren informeren over de mogelijkheden van nascholing

1

2

3

4

36. Werken aan het ontwikkelen van een nascholingsplan voor de

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

41. Erop letten of het onrustig is in de klassen

1

2

3

4

42. Maatregelen treffen als het onrustig is in een klas

1

2

3

4

en –methoden 31. Zorgen dat er bij ons op school wordt gewerkt aan de ontwikkeling van een schoolwerkplan 32. Zorgen dat nascholingsactiviteiten van leraren in overeenstemming zijn met de onderwijsdoelen van de school

betrekking tot of informatie over nascholingsactiviteiten kunnen uitwisselen

school 37. Werken aan het tot stand brengen van een taakgerichte sfeer op school 38. Werken aan het tot stand brengen van een op leren gerichte sfeer op school 39. Werken aan school aan het tot stand brengen van een ordelijke sfeer op school 40. Zorgen dat er duidelijke regels worden opgesteld voor het gedrag van leerlingen

60

SCHOOLORGANISATIE Wilt u aangeven in hoeverre u het met de volgende uitspraken eens bent? 1 = mee oneens

3 = meer mee eens dan mee oneens

2 = meer mee oneens dan mee eens

4 = mee eens

43. Leerkrachten hebben invloed op de inhoudelijke invulling van

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

52. Mijn collega’s geven mij feedback op mijn manier van lesgeven

1

2

3

4

53. Gesprekken met collega’s over mijn werk zijn oppervlakkig

1

2

3

4

54. Mijn collega’s steunen mij bij het uitproberen van nieuwe

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

vernieuwingen binnen de school 44. Tijdens de invoering van vernieuwingen wordt op onze school het plan van aanpak indien nodig bijgesteld 45. Leerkrachten op onze school beslissen mee over de toepassing van nieuwe didactische werkvormen tijdens de lessen 46. Leerkrachten op onze school beslissen samen hoe het onderwijs in de verschillende leerjaren op elkaar afgestemd wordt 47. Op onze school nemen we gezamenlijke besluiten omtrent nieuwe onderwijsdoelen van de school 48. Op onze school hebben leerkrachten invloed op de aanschaf van nieuwe leer- en hulpmiddelen 49. Op onze school is er sprake van gezamenlijke besluitvorming als het gaat om veranderingen in de lespraktijk 50. Op onze school is er voldoende ruimte voor leerkrachten om gezamenlijke besluiten aan te passen aan de eigen klassituatie 51. Mijn collega’s praten met mij over nieuwe didactische werkvormen

werkvormen 55. Mijn collega’s vertellen mij welke problemen zij tegenkomen en hoe zij die oplossen 56. Mijn collega’s interesseren zich alleen voor hun eigen lessen

61

57. Mijn collega’s delen met mij hun leerervaringen van na- en

1

2

3

4

58. vertrouwen leerkrachten elkaar

1

2

3

4

59. kunnen leerkrachten ook in moeilijke situaties op elkaar rekenen

1

2

3

4

60. doen leerkrachten hun werk goed

1

2

3

4

61. zijn leerkrachten eerlijk tegenover elkaar

1

2

3

4

62. geloven leerkrachten elkaar wanneer de ander iets vertelt

1

2

3

4

63. zijn leerkrachten openhartig naar elkaar toe

1

2

3

4

bijscholing Op onze school...

MOTIVATIE Wilt u aangeven in hoeverre u het met de volgende uitspraken eens bent?

1 = mee oneens

3 = meer mee eens dan mee oneens

2 = meer mee oneens dan mee eens

4 = mee eens

64. Mijn persoonlijke onderwijsdoelen liggen in het verlengde van de

1

2

3

4

1

2

3

4

66. Ik weet precies wat er met de visie van de school bedoeld wordt

1

2

3

4

67. Ik denk bewust na over de implicaties van de visie van de school

1

2

3

4

1

2

3

4

69. Ik heb het gevoel dat ik een steeds betere professional wordt

1

2

3

4

70. Ik heb het gevoel dat ik effectief kan werken

1

2

3

4

71. Ik ben tevreden over de kwaliteit van mijn werk

1

2

3

4

72. Ik heb het gevoel dat ik succesvol ben in mijn werk

1

2

3

4

visie van de school 65. Ik zet me in voor het realiseren van de onderwijsvisie van de school

voor mijn manier van lesgeven 68. Ik weet wat voor mij de eerstvolgende stappen zijn om visie van de school te kunnen realiseren

62

73. Ik heb voldoende zelfvertrouwen om mijn standpunten over het

1

2

3

4

74. Ik vind het leuk als er enerverende situaties ontstaan op school

1

2

3

4

75. Ik laat onbekende gebeurtenissen graag op me afkomen

1

2

3

4

76. Ik hecht eraan dat mijn werk gelijkmatig verloopt

1

2

3

4

77. Ik probeer graag dingen uit, ook al levert het me niets op

1

2

3

4

78. Ik houd ervan als zich verrassingen voordoen

1

2

3

4

79. De sfeer op school is goed

1

2

3

4

80. Ik voel me thuis op deze school

1

2

3

4

81. In mijn schoolteam voel ik me vaak alleen

1

2

3

4

82. Ik heb goed contact met mijn collega’s

1

2

3

4

83. Ik zou liever in een ander schoolteam zitten

1

2

3

4

84. Wij hebben een leuk schoolteam

1

2

3

4

werk te uiten

PROFESSIONALISERING Wilt u aangeven in hoeverre de volgende uitspraken op u van toepassing zijn? 1 = (bijna) nooit

3 = vaak

2 = soms

4 = (bijna) altijd

85. Ik houd mezelf op de hoogte van ontwikkelingen in het onderwijs

1

2

3

4

86. Ook als deelname niet verplicht is, neem ik deel aan na- of

1

2

3

4

87. Ik lees vakliteratuur

1

2

3

4

88. Ik verzamel extra informatie over onderwijsvernieuwingen

1

2

3

4

89. Ik houd me op de hoogte van nieuw beschikbaar lesmateriaal

1

2

3

4

90. Ik maak zelf lesmateriaal

1

2

3

4

bijscholing

63

91. Om mijn lespraktijk te verbeteren gebruik ik reacties van

1

2

3

4

1

2

3

4

93. Ik oefen tijdens mijn lessen met nieuwe didactische vaardigheden

1

2

3

4

94. Om feedback op mijn lesgeven te krijgen, vraag ik collega’s lessen

1

2

3

4

95. Ik probeer in mijn lessen nieuwe instructievormen uit

1

2

3

4

96. Ik leg nieuwe ideeën die ik in mijn lespraktijk opdoe voor aan

1

2

3

4

leerlingen 92. Ik bespreek problemen in mijn lespraktijk met anderen om daarvan te leren

van me bij te wonen

collega’s

ONDERZOEKSMATIG LEIDERSCHAP Wilt u aangeven in hoeverre de volgende uitspraken op uw school van toepassing zijn?

1 = helemaal niet van toepassing op onze school

3 = redelijk van toepassing op onze school

2 = een beetje van toepassing op onze school

4 = helemaal van toepassing op onze school

97. De schoolleiding verduidelijkt voor het team de relatie tussen

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

beschikbare gegevens over de school en de visie van de school op waar we heen willen met ons onderwijs 98. De schoolleiding verduidelijkt voor het team de relatie tussen gegevens over de school en de prioriteiten voor wat er aangepakt moet worden 99. De schoolleiding formuleert wat de consequenties zijn van de visie op ons onderwijs voor te onderzoeken thema’s in de school 100. De schoolleiding draagt de visie op het nut van onderzoeksmatig werken uit naar het team 101. De schoolleiding op onze school moedigt leraren aan om zelf onderzoek te doen naar de eigen lespraktijk en/of naar zaken op schoolniveau 102. Op onze school stimuleert de schoolleiding de leraren om zich te bekwamen in onderzoeksvaardigheden

64

103. De schoolleiding trekt mensen van buiten aan (bijv. onderzoekers

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

of coaches) om ondersteuning te bieden aan leraren bij het verrichten van onderzoek 104. De schoolleiding organiseert ondersteuning voor leraren bij het verwerken en analyseren van gegevens 105. De schoolleiding denkt mee over knelpunten in onderzoek dat plaatsvindt in de school 106. Onze schoolleiding vraagt van het team een gezamenlijke reflectie op de uitkomsten van evaluaties (bijv. inspectierapportages en leerlingprestaties) 107. De schoolleiding op onze school stimuleert dat leraren informatie en kennis met elkaar delen 108. Op onze school stimuleert de schoolleiding het gebruik van onderzoeksgegevens om richting te geven aan onderwijsvernieuwing en schoolontwikkeling 109. De schoolleiding stimuleert discussies in de school op grond van onderzoeksgegevens 110. De schoolleiding betrekt leraren bij het interpreteren van onderzoeksgegevens over de school 111. De schoolleiding verwijst tijdens besluitvormingsprocessen naar onderzoeksgegevens die de besluitvorming kunnen sturen ONDERZOEKENDE CULTUUR Wilt u aangeven in hoeverre de volgende uitspraken op u van toepassing zijn?

1 = helemaal niet van toepassing op ons

3 = redelijk van toepassing op ons

2 = een beetje van toepassing op ons

4 = helemaal van toepassing op ons

112. Mijn collega’s en ik discussiëren over vernieuwing van ons

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

onderwijs op basis van beschikbare onderzoeksgegevens 113. Mijn collega’s steunen mij bij het onderzoeken van mijn lespraktijk 114. Mijn collega’s en ik gebruiken onderzoeksgegevens bij het

65

oplossen van problemen die wij tegenkomen in ons onderwijs 115. Mijn collega’s en ik delen kennis verkregen uit zelfstudie en/of

1

2

3

4

1

2

3

4

onderzoek in de school 116. Mijn collega’s en ik werken samen om onderzoek te verrichten in de school naar de eigen lespraktijk en/of naar zaken op schoolniveau.

Wilt u aangeven in hoeverre de volgende uitspraken op uw school van toepassing zijn?

1 = helemaal niet van toepassing op onze school

3 = redelijk van toepassing op onze school

2 = een beetje van toepassing op onze school

4 = helemaal van toepassing op onze school

117. Op onze school wordt de besluitvorming over de toekomst van

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

het onderwijs mede gestuurd door beschikbare gegevens over de school en het onderwijs 118. Op onze school wordt er voor leraren tijd vrijgemaakt voor het verzamelen van informatie en het voeren van overleg daarover om tot afgewogen besluitvorming te komen 119. Als er besluiten moeten worden genomen, wordt er op onze school verwezen naar onderzoeksgegevens in de school die de besluitvorming zullen sturen 120. Bij ons op school worden onderzoeksgegevens gebruikt om richting te geven aan onderwijsvernieuwing en schoolontwikkeling 121. Het werken met gegevens maakt op onze school zichtbaar waar we onze prioriteiten moeten leggen voor wat er aangepakt moet worden Wilt u aangeven in hoeverre u het met de volgende uitspraken eens bent?

1 = helemaal mee oneens

3 = enigszins mee eens

2 = enigszins mee oneens

4 = helemaal mee eens

122. Ik zet mij er voor in om onderzoeksmatig werken in de school te

1

2

3

4

1

2

3

4

realiseren 123. Ik merk dat ik steeds beter in staat ben om onderzoeksmatig te werken in de school

66

124. Ik doe mijn best om het onderzoeksmatig werken concreet toe te

1

2

3

4

1

2

3

4

126. Het lukt me al best goed om te werken als onderzoekende leraar

1

2

3

4

127. Ik ben in staat om aan anderen uit te leggen hoe je het beste

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

passen in mijn werk 125. Ik begrijp wat onderzoeksmatig werken op school betekent voor mijn werk als leraar

onderzoek kunt gebruiken voor je werk als leraar 128. Door een onderzoekende houding te ontwikkelen is het me gelukt om mijn invloed op de prestaties van leerlingen te vergroten 129. Ik weet wat ik moet doen om meer onderzoeksmatig te werk te gaan Wilt u aangeven in hoeverre de volgende uitspraken op u van toepassing zijn?

1 = helemaal niet van toepassing op mij

3 = redelijk van toepassing op mij

2 = een beetje van toepassing op mij

4 = helemaal van toepassing op mij

130. Ik probeer in mijn werk vooronderstellingen te verifiëren en te

1

2

3

4

131. In mijn werk stel ik het grondig begrijpen van zaken op prijs

1

2

3

4

132. Ik benader mijn werk zaken vanuit verschillende perspectieven

1

2

3

4

133. Met betrekking tot mijn werk stel ik systematisch vragen die

1

2

3

4

134. Ik lees vakliteratuur om kennis op te doen voor mijn werk

1

2

3

4

135. Ik ben in staat om verzamelde gegevens te verwerken en te

1

2

3

4

136. Ik heb verstand van statistische begrippen

1

2

3

4

137. Ik kan tabellen en grafieken begrijpen

1

2

3

4

138. Ik ben in staat onderzoeksgegevens te interpreteren

1

2

3

4

funderen

steeds verder focussen

analyseren

Hartelijk dank voor het invullen van de vragenlijst!

67

Schoolleiderschap en verandercapaciteit in het primair onderwijs

Recommend Documents