Innovatie in het primair onderwijs

Innovatie in het primair onderwijs Eindrapport

Een onderzoek in opdracht van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap

Ron van Wonderen

B2890 Leiden, 27 oktober 2004

2

Voorwoord Dit rapport geeft een verslag van een landelijk onderzoek dat het ministerie van OCW heeft laten uitvoeren naar de huidige stand van zaken op het gebied van onderwijsvernieuwing in het primair onderwijs (inclusief speciaal basisonderwijs en scholen die vallen onder de Wet op de Expertisecentra). Het onderzoek had de volgende doelstellingen: · Een overzicht van de wijze waarop in het primair onderwijs onderwijsvernieuwing plaatsvindt en welke trends hierin zijn aan te wijzen (trendonderzoek). · Een schatting van het aantal scholen in het primair onderwijs dat een visie heeft ontwikkeld en een beschrijving van de wijze waarop zij onderwijsinhoud, onderwijsorganisatie en personeelsbeleid samenhangend vormgeven (onderzoek naar onderwijsvisie). Het onderzoek bestond in de eerste plaats uit een representatief landelijk kwantitatief (telefonisch) onderzoek onder scholen in het primair onderwijs. Als aanvulling hierop zijn verdiepende interviews gehouden met schooldirecteuren en vertegenwoordigers van organisaties die vernieuwingen in het onderwijs ondersteunen. Daarnaast is een analyse uitgevoerd op de visies op onderwijsvernieuwing zoals die zijn opgenomen in schoolplannen. Het rapport is als volgt opgebouwd. Na een inleidend hoofdstuk, dat tevens een omschrijving van de onderzoeksopzet bevat, volgt een beschrijving van de wijze waarop in het primair onderwijs onderwijsvernieuwing plaatsvindt en welke trends hierin zijn aan te wijzen. Daarna volgt een beschrijving van schooleigen visies op onderwijsvernieuwingen en van de wijzen waarop deze tot stand zijn gekomen. Tot besluit volgt een beschrijving van de mogelijke behoefte aan ondersteuning bij scholen en de knelpunten die scholen ervaren bij de uitvoering van vernieuwingen. Een samenvatting waarin ook de belangrijkste conclusies staan weergegeven, gaat het geheel vooraf. Op deze plaats danken we allereerst José Bal, Marianne Zandstra, Marijke Doorenbos en Anne Kruit (allen van het ministerie van OCW) voor hun meedenken en constructieve kritiek in verschillende fasen van het onderzoek. We bedanken daarnaast Kim Lincklaen Arriëns voor haar analyse van de schoolplannen, Rinske Molenschot voor het opstellen van de vragenlijst en de voorstudie, en Eelco Flapper voor zijn interviews met directeuren. Ook willen we de scholen bedanken die hebben deelgenomen aan de telefonische interviews, alsmede de schooldirecteuren en de vertegenwoordigers van EDventure, Q*primair, de Inspectie van het Onderwijs, de landelijke pedagogische centra (APS, KPC en CPS), de schoolbegeleidingsdiensten (CED Rotterdam, Midden-Holland en Rijnstreek, GCO Fryslân, ABC Amsterdam) die hebben meegewerkt aan de verdiepende interviews. Zonder hun medewerking had dit rapport niet tot stand kunnen komen.

Ton Klein projectleider onderwijs

Ron van Wonderen Onderzoeker

4

Inhoudsopgave 1

Onderzoeksvragen en –opzet 1.1 Aanleiding van het onderzoek 1.2 Onderzoeksvragen 1.3 Onderzoeksopzet

15 15 16 17

2

Trendonderzoek 2.1 De manier waarop scholen bezig zijn met innovatie in het onderwijs 2.2 Vernieuwingen van de inhoud van het onderwijs 2.3 Veranderingen op het gebied van onderwijsorganisatie 2.4 Veranderingen op het gebied van het personeelsbeleid 2.5 Intermezzo: resultaten in perspectief geplaatst 2.6 Actoren die bij de vernieuwingen een rol spelen 2.7 Samenvatting belangrijkste innovatieve trends

21 21 24 26 29 31 33 38

3

Schooleigen visie op onderwijsvernieuwing 3.1 Schooleigen visies en de uitvoering van deze visies 3.2 Resultaten analyse schoolplannen 3.3 Ondersteuning bij opstellen en implementatie van de visie 3.4 Behoeften aan ondersteuning bij vernieuwingen en ervaren knelpunten bij de uitvoering van vernieuwingen 3.5 Samenvatting schooleigen visie op onderwijsvernieuwing

41 41 45 46 48 52

5

6

Samenvatting en conclusies Aanleiding voor het onderzoek In de komende jaren wil het ministerie het innovatieklimaat in scholen voor primair onderwijs versterken en meer scholen inspireren tot innovatie. Daarom wil het ministerie graag inzicht krijgen in de huidige stand van zaken op het gebied van innovatie in het primair onderwijs en de trends die daarin zijn aan te wijzen. Het ministerie van OCW stimuleert en ondersteunt vernieuwing in het primair onderwijs. In de ‘Koers Primair Onderwijs’ is beschreven wat de voornaamste actiepunten van de innovatiestrategie zijn. Eén van de doelstellingen van het ministerie is dat 80% van alle scholen in het primair onderwijs bij de invoering van de lumpsumfinanciering in 2006 een visie heeft op de wijze waarop zij onderwijsinhoud, onderwijsorganisatie en personeelsbeleid samenhangend vormgeven. Daarom wil het ministerie een beeld krijgen van de mate waarin de scholen een visie hebben ontwikkeld op onderwijsvernieuwing en de wijze waarop de onderwijsorganisatie, onderwijsinhoud en personeelsbeleid hierin samenhangend zijn vormgegeven. Het onderzoek heeft, samengevat, de volgende twee centrale doelstellingen: · een overzicht van de wijze waarop in het primair onderwijs onderwijsvernieuwing plaatsvindt en welke trends hierin zijn aan te wijzen (trendonderzoek); · een schatting van het aantal scholen in het primair onderwijs dat een visie heeft ontwikkeld en een beschrijving van de wijze waarop zij onderwijsinhoud, onderwijsorganisatie en personeelsbeleid samenhangend vormgeven (onderzoek naar schooleigen onderwijsvisies). Opzet en uitvoering van het onderzoek Het onderzoek bestaat uit een representatief landelijk kwantitatief (telefonisch) onderzoek onder scholen in het primair onderwijs. De enquête heeft plaatsgevonden onder een steekproef van scholen in het basisonderwijs en scholen voor speciaal basisonderwijs. In totaal zijn 1000 basisscholen benaderd verspreid over verschillende regio’s en denominaties. Daarnaast zijn ook alle 318 scholen voor speciaal onderwijs die onder de WEC1 vallen benaderd. In totaal zijn dus 1.318 scholen benaderd. Met 570 scholen zijn de interviews volledig afgerond, dat is een respons van 43%. Als aanvulling op het telefonisch onderzoek zijn verdiepende interviews gehouden met schooldirecteuren en met vertegenwoordigers van organisaties die vernieuwingen in het onderwijs ondersteunen. In deze verdiepende fase is in totaal gesproken met de directeuren van dertien scholen en met negen vertegenwoordigers van organisaties die vernieuwingen in het onderwijs ondersteunen, zoals schoolbegeleidingsdiensten, de landelijke pedagogische centra, de Inspectie van het Onderwijs en EDventure2. Tot slot is een analyse uitgevoerd op de visies op onderwijsvernieuwing zoals die zijn opgenomen in vijftig schoolplannen. Deze schoolplannen zijn bestudeerd om na te gaan in hoeverre sprake is van vastgelegde visies en in welke mate deze visies SMART3 zijn geformuleerd.

______________ 1

WEC staat voor Wet op Expertise Centra. EDventure is de belangen- en werkgeversorganisatie van de centra voor educatieve dienstverlening. 3 SMART staat voor Specifiek, Meetbaar, Acceptabel, Realistisch en Tijdgebonden. 2

7

Conclusies/beantwoording van de centrale onderzoeksvragen Aan de hand van de centrale onderzoeksvragen behandelen we hieronder de voornaamste conclusies van het onderzoek. 1. Op welke wijze vindt in het primair onderwijs onderwijsvernieuwing plaats en welke trends zijn hierin aan te wijzen? Hieronder geven we een geïntegreerd overzicht van de belangrijkste trends op het gebied van onderwijsinnovaties. Hierbij gaan we uit van de drie pijlers voor onderwijsinnovaties: · Inhoudelijke trends · Trends in de keuze van de onderwijsorganisatie en personeelsbeleid · Trends in de uitvoering De resultaten worden geclusterd aan de hand van de onderzoeksvragen over trendonderzoek. Sommige resultaten zijn gebaseerd op de telefonische enquête, andere resultaten zijn geformuleerd op basis van diepte-interviews. Welke groep aan het woord is, is steeds aangegeven in de tekst. Welke initiatieven voor onderwijsvernieuwing nemen scholen voor primair onderwijs momenteel? Scholen geven in ruime meerderheid aan dat men eigen initiatieven heeft ontplooid op het gebied van onderwijsvernieuwing en dat deze vernieuwingen vanuit een bepaalde visie hebben plaatsgevonden. Volgens de scholen hebben de eigen initiatieven vooral betrekking op ‘adaptief leren‘, ‘zelfstandig werken / zelfstandig leren‘, ‘ICT‘, ‘omgaan met verschillende niveaus tussen leerlingen‘ en ‘werken in niveaugroepen‘. Inhoudelijke trends (welke vernieuwingsonderwerpen kiezen scholen?) Op vrijwel alle scholen hebben in de afgelopen vijf jaar veranderingen plaatsgevonden op het gebied van de inhoud van het onderwijs. In dit verband noemen scholen: ‘het vervangen van lesmethoden‘,‘ICT (omgang met de computer‘ en ‘het gebruik van internet/CD-rom‘) en het ‘aanleren van sociale vaardigheden‘. Vertegenwoordigers van organisaties die ondersteuning bieden bij onderwijsvernieuwingen voegen hieraan nog toe dat een belangrijke trend op het gebied van de inhoud van het onderwijs en van de lesstof het ‘nieuwe leren1’ is. Hierbij gaan scholen meer uit van de interne motivatie van de leerlingen. Scholen bieden de lesstof steeds meer aan vanuit de ontwikkeling van de kinderen, en dus minder vanuit de methode. Veranderingen op het gebied van de onderwijsorganisatie en personeelsbeleid Vrijwel alle scholen geven aan dat er op hun school de laatste jaren veranderingen hebben plaats gevonden op het gebied van onderwijsorganisatie. Op drie op de vijf scholen wordt gewerkt op grond van het niveau van de leerling in plaats van de leeftijd van de leerling, dit betreft vooral ‘het werken op niveau binnen de groep‘. Het werken op niveau tussen verschillende leerjaren door de hele school is op ruim één op de vijf van alle scholen actueel. Het werken op niveau van de leerling is op de meeste scholen beperkt tot enkele vakken, zoals ‘Nederlandse taal/lezen‘ en ‘rekenen/wiskunde’.

______________ 1

Het ‘nieuwe leren’ komt voort uit verschillende ideeën en concepten over onderwijs en kent veel uitwerkingsvormen. Voorbeelden van leervormen die onder de noemer het nieuwe leren gestopt worden, zijn ervaringsgericht onderwijs, meer gebruik maken van computers, volwassenen (niet alleen leerkrachten) een rol geven binnen het onderwijs en interactief en coöperatief leren.

8

Vrijwel alle scholen geven eveneens aan dat er op hun school de laatste jaren veranderingen hebben plaats gevonden op het gebied van het personeelsbeleid. ‘Uitbreiding en/of wijziging van taken van het personeel’ en ‘het inzetten van ander personeel dan groepsleerkrachten’ worden door de scholen in dit verband het meest genoemd. Scholen stellen dat deze veranderingen mogelijk zijn gemaakt door met name de inzet van ‘het management‘, ‘de groepsleerkrachten‘ en ‘de interne begeleiders‘. Vertegenwoordigers van organisaties die onderwijsvernieuwingen ondersteunen, bevestigen dat functiedifferentiatie / wijziging van taken van personeel een duidelijke trend is op scholen. Meer mensen worden verantwoordelijk voor de begeleiding van een groep. Andere duidelijke trends op het gebied van de onderwijsorganisatie en personeelsbeleid zijn integraal personeelsbeleid, competentiemanagement en interne coaches (bijvoorbeeld een senior leraar coacht een junior leraar). Professionalisering wordt daarnaast meer een taak van het personeel zelf, men leert meer in zichzelf te investeren. Trends in de uitvoering Volgens vertegenwoordigers van organisaties die vernieuwingen ondersteunen is bij inhoudelijke vernieuwingen de uitvoering vaak nog domeingericht, hoewel er wel relaties worden gelegd met andere thema’s. Leerlingen leren taal en rekenen in een functionele context, gerelateerd aan de dagelijkse praktijk (zoals het leren van taal en rekenen in de context van het techniekonderwijs). De invoering van het ‘ervaringsgericht leren’ heeft daarentegen gevolgen voor de hele school, dus hier is dan sprake van een geïntegreerde uitvoering. Bij ervaringsgericht leren gaan scholen meer uit van de interne motivatie van de leerlingen. Men experimenteert met methoden zoals actief leren etc. Scholen bieden de lesstof steeds meer aan vanuit de ontwikkeling van de kinderen, en dus minder vanuit de methode. Volgens sommige geïnterviewden is de trend wel dat steeds meer scholen vragen om een integrale begeleiding, dat wil zeggen ondersteuning bij een geïntegreerde uitvoering van onderwijsvernieuwingen. Daarnaast is er ook nog steeds een groep scholen die vernieuwingen juist domeingericht wil aanpakken. De mate waarin wordt gekozen voor een geïntegreerde uitvoering van onderwijsvernieuwingen hangt mede af van de mate waarin scholen een visie hebben op vernieuwingen. Hoeveel scholen zijn bezig met Onderwijs Op Maat? Waarom hebben scholen er voor gekozen om het onderwijs anders te organiseren? Flink wat scholen zijn bezig met vernieuwingen die sommige aspecten in zich dragen van ‘onderwijs op maat’1. Scholen noemen immers adaptief leren, omgaan met verschillende niveaus tussen leerlingen en werken in niveaugroepen vaak als eigen initiatieven, een kwart van de scholen noemt spontaan integraal personeelsbeleid te hebben ingevoerd, en bijna één op de zes scholen zegt de verantwoordelijkheid van het personeel te verdelen over meerdere groepen. Het werken op niveau blijft daarentegen meestal beperkt tot binnen de groep en tot een aantal vakken. Een kleine minderheid van de scholen heeft derhalve het onderwijs echt gekanteld tot ‘onderwijs op maat’. Deze scholen zijn bezig met leerling gericht onderwijs, het anders samenstellen van groepen op basis van het niveau van de leerling en multidisciplinaire teams voor een groot aantal vakken en tussen verschillende groepen.

______________ 1

Hieronder wordt onder meer verstaan: leerling gericht onderwijs (in plaats van leerstof gericht onderwijs), het anders samenstellen van groepen (op basis van het niveau van de leerling in plaats van leeftijden: het doorbreken van het leerstofjaarklassensysteem), multidisciplinaire teams / gedeelde verantwoordelijkheid van het team over een bepaalde groep.

9

Organisaties die vernieuwingen ondersteunen signaleren wel dat er een groeiende behoefte is bij scholen aan fundamentele veranderingen in plaats van wijzigingen in bestaande systemen. De reden hiervoor zou kunnen zijn dat scholen het aanbrengen van kleinere veranderingen van een bestaand systeem onbevredigend vinden. Iedere bijstelling van een bestaand systeem kan weerstand oproepen en de bestaande kaders bieden niet altijd voldoende ruimte voor de doorvoer van de gewenste wijzigingen. Wie, of welke situatie stimuleert een school tot vernieuwing? Scholen noemen een groot aantal actoren die volgens hen vernieuwingen stimuleren: het eigen team en/of het eigen management, de ontwikkelde visie van de school, het schoolbestuur en/of het bovenschools management, de Onderwijsinspectie en de schoolbegeleidingsdiensten. Uit de interviews met vertegenwoordigers van organisaties die vernieuwingen ondersteunen komt een aanvullend beeld naar voren. Hoewel het eigen team een grote stimulans kan zijn voor vernieuwingen, is dit in de regel vooral het geval voor minder ingrijpende vernieuwingen zoals aanpassingen van een lesmethode. Ingrijpende onderwijsvernieuwingen, zoals bijvoorbeeld het doorbreken van het leerstofjaarklassensysteem of het verdelen van de verantwoordelijkheid van het personeel over meerdere groepen, ontstaan meestal onder druk van externe factoren. Bij zulke externe factoren kan men denken aan veranderingen in de leerlingenpopulaties, de bouw van een nieuwe school en rapportages door derden (zoals door de Onderwijsinspectie). Daarnaast zijn volgens geïnterviewden soms ook interne factoren van belang als stimulans voor vernieuwingen, zoals tegenvallende resultaten bij toetsen (zoals de CITO toets), leerkrachten (en soms ook ouders) die ontevreden zijn over methoden, informatie-uitwisseling van scholen binnen samenwerkingsverbanden en de toenemende kwaliteit van management en schooldirecties. Van wie, of van welke organisaties, ontvangen scholen ondersteuning bij vernieuwingen, en hoe ziet de toekomst er in dit verband uit? De meeste scholen geven aan dat ze van de schoolbegeleidingsdiensten ondersteuning ontvangen bij vernieuwingen. Andere actoren die hierbij steun verlenen worden veel minder vaak genoemd. In de interviews met onderwijsondersteunende organisaties en schooldirecteuren wordt het beeld bevestigd dat de schoolbegeleidingsdiensten, en de landelijke expertisecentra, voor veel scholen belangrijke partners zijn en blijven bij de ondersteuning van vernieuwingen. Wel komen er veel andere aanbieders op de markt en krijgen scholen meer keuzen, waardoor scholen zullen gaan ‘shoppen’. Volgens geïnterviewden stellen veel scholen echter prijs op langdurige samenwerking met een externe partner. Dit zal in veel gevallen dan een schoolbegeleidingsdienst zijn vanwege het totaalpakket dat schoolbegeleidingsdiensten aan scholen kunnen bieden, inclusief de opgebouwde expertise en follow-ups. Landelijke pedagogische centra en een deel van de schoolbegeleidingsdiensten werken volgens geïnterviewden ook steeds vraaggerichter. De geïnterviewde schoolbegeleidingsdiensten willen zo ook na de aanstaande stelselwijziging een vanzelfsprekende partner zijn voor de scholen. Hierbij moet echter worden opgemerkt dat, hoewel een deel van de schoolbegeleidingsdiensten inderdaad steeds klantgerichter werkt, er in de praktijk hierin nog grote verschillen bestaan tussen schoolbegeleidingsdiensten. Waar halen scholen op dit moment inspiratie en goede, bruikbare ideeën vandaan? Het eigen team / eigen ervaringen, vakliteratuur en de ervaringen van andere scholen worden door scholen het meest genoemd als bronnen van inspiratie en goede ideeën bij vernieuwingen. Andere actoren worden in dit verband minder vaak genoemd.

10

2. Geef een schatting van het aantal scholen in het primair onderwijs dat een samenhangende, schooleigen visie heeft ontwikkeld op onderwijsvernieuwingen Hieronder geven we een geïntegreerd overzicht van de belangrijkste resultaten voor de stand van zaken met betrekking tot de schooleigen visies op onderwijsvernieuwingen. De resultaten worden geclusterd aan de hand van de onderzoeksvragen naar de onderwijsvisie. Is er op scholen sprake van een eigen visie op onderwijsvernieuwing, in relatie tot de inhoud van het onderwijs, de schoolorganisatie en het personeelsbeleid? Hoe is deze visie tot stand gekomen? Vrijwel alle scholen stellen dat de onderwijsvernieuwing binnen de school is weergegeven in een vastgelegde visie. Deze visie is vrijwel altijd vastgelegd in een schoolplan, en in iets minder dan in de helft van de gevallen ook in de schoolgids. Een ruime meerderheid van de scholen geeft aan dat de visie op onderwijsvernieuwing is doorvertaald naar specifieke doelen op het gebied van schoolorganisatie, onderwijsinhoud, verschillende groepen leerlingen en personeel. Tweederde van de scholen noemt in dit verband de bouw, iets meer dan de helft van de scholen noemt jaargroepen. De ruime meerderheid van de scholen van mening dat er op school een grote samenhang is tussen onderwijsinhoud, onderwijsorganisatie en personeelsbeleid. Ruim de helft van de scholen is bij het opstellen van de visie extern ondersteund. Deze ondersteuning is in meer dan de helft van de gevallen uitgevoerd door de schoolbegeleidingsdiensten. Andere externe partijen worden veel minder vaak genoemd. Geïnterviewden van organisaties die vernieuwingen ondersteunen nuanceren enigszins de mate waarin scholen visies doorvertalen naar specifieke doelen. Visies zijn volgens geïnterviewden vrijwel nooit SMART (specifiek, meetbaar, acceptabel, realistisch en tijdgebonden); scholen vinden het in de regel moeilijk om doelen SMART te formuleren. Dat wil overigens niet altijd zeggen dat een school de visie niet heeft doorvertaald naar een concrete aanpak en naar concrete doelen. Deze zijn dan niet altijd in het schoolplan opgenomen, maar vaak ook in aparte documenten / beleidsplannen of in notulen van teamvergaderingen, maar niet in een beleidsdocument. Visies en de in het team afgesproken concrete doelen hoeven daarom niet altijd uit elkaar te volgen, maar kunnen uiteenlopend zijn. Er is, samengevat, lang niet altijd een eenduidig verband tussen een visie en onderwijsvernieuwing. Hoe vindt de uitvoering van de visie binnen de school plaats? Volgens vrijwel alle scholen zijn de doelen van de schooleigen visie voldoende realistisch om ze uit te kunnen voeren in de dagelijkse praktijk. Daarbij zijn vrijwel alle scholen van mening dat de schooleigen visie op vernieuwingen door het gehele team wordt gedragen. Volgens geïnterviewde vertegenwoordigers van organisaties die vernieuwingen ondersteunen, hangt het realisme van de schooleigen visie voor een groot deel af van de kwaliteit van het management en team om de vernieuwingen ook door te voeren. Visies van scholen die echt hebben gekozen voor vernieuwingen vanuit deze visie zijn realistisch. Onderwijsvernieuwing heeft volgens geïnterviewden pas echt kans van slagen zodra alle betrokkenen, leraren, managers en liefst ook ouders, ervan overtuigd zijn dat het zin heeft, dat dit de juiste weg is, en als de doelen realiseerbaar zijn. Resultaten analyse schoolplannen Vijftig schoolplannen zijn bestudeerd om na te gaan in hoeverre sprake is van een vastgelegde visie, en in welke mate deze visies ‘SMART’ zijn geformuleerd: zijn de doelen voldoende specifiek, meetbaar, acceptabel, realistisch en tijdgebonden om ze uit te kunnen voeren in de dagelijkse praktijk? De uitkomsten van de analyses van de schoolplannen sluiten in grote lijnen aan bij de resultaten van de diepte-interviews met vertegenwoordigers van organisaties die vernieuwingen ondersteunen. Hoewel vrijwel alle scholen in hun schoolplan een visie verwoorden op onderwijs

11

is de beschrijving van deze visie op gewenste vernieuwingen in de meeste gevallen betrekkelijk summier en in algemene termen (zoals ‘we streven naar een pedagogisch klimaat waarin de leerlingen centraal staan en niet de methode’). Naast een algemene schooleigen visie op onderwijsvernieuwingen zijn in ongeveer de helft van de schoolplannen ook specifieke beleidsvoornemens ten aanzien van vernieuwingen en kwaliteitsdoelstellingen opgenomen. In het ideale geval zijn deze beleidsvoornemens concrete vertalingen van de visie op onderwijsvernieuwingen. In de praktijk worden de beleidsvoornemens echter zelden geplaatst binnen de context van de visie; althans men beargumenteert de noodzaak en nut van de beleidsvoornemens niet vanuit een achterliggende visie noch verwijst men naar die visie. Ook ontbreekt de samenhang tussen de voorgenomen beleidsvoornemens; althans deze worden in de schoolplannen niet expliciet met elkaar in verband gebracht noch in samenhang met elkaar beschreven. In de meeste schoolplannen lijken visie op vernieuwingen en beleidsvoornemens dus los van elkaar te bestaan. Welke behoeften hebben scholen aan ondersteuning bij de initiëring en implementatie van vernieuwingen? Twee op de drie scholen geven aan dat men behoefte heeft aan ondersteunende voorzieningen om de ontwikkelingen op het gebied van vernieuwingen binnen de school te stimuleren. De scholen geven aan dat zij met name van de schoolbegeleidingsdiensten deze ondersteunende voorzieningen verwachten. Onderwijsbegeleidingsdiensten en landelijke pedagogische centra zien graag dat de school de regie heeft bij de uitvoering van vernieuwingen. Een school moet zelf de eigenaar zijn van vernieuwingen, dan is er meer kans op draagvlak of succes. Uit de interviews met organisaties wordt duidelijk dat veel verzoeken van scholen nu nog inhoudelijk zijn, maar men vraagt in toenemende mate om systeembegeleiding1. Veel scholen hebben volgens geïnterviewden echter nog moeite om de juiste vragen te stellen: men denkt een bepaald probleem te hebben gesignaleerd, maar daarachter ligt soms in feite heel andere problematiek. Voor de toekomst is het voor de kwaliteit van de vragen, en daardoor voor de effectiviteit van ondersteuning, van belang in welke mate scholen hun visie en doelstellingen SMART beschrijven. Dit heeft ook te maken met de kwaliteit van het management: is men in staat om de juiste vragen te kunnen stellen met betrekking tot ‘wat men wil’, of ‘wat de juiste aanpak is’. Omdat de trend volgens geïnterviewden is dat de kwaliteit van het management toeneemt, leidt dit naar verwachting tot concretere vragen. Behoefte aan richtinggevende rol van het ministerie Eén op de vijf scholen heeft behoefte aan een richtinggevende rol van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap bij de ontwikkelingen op het gebied van vernieuwingen, drie kwart van de scholen heeft hieraan geen behoefte. Uit de interviews met schooldirecteuren blijkt dat men van het ministerie vooral een faciliterende rol verwacht. Het ministerie moet een leidende rol hebben bij het nadenken over het onderwijs, en bij het verstrekken van informatie over vernieuwingen. Men heeft behoefte aan good practices, voorkomen moet worden dat scholen zelf telkens het wiel moeten uitvinden. Uit de interviews met vertegenwoordigers van de onderwijsbegeleidende organisaties komt het beeld naar voren van een zich steeds verder terugtrekkende overheid. Op zichzelf vinden partijen de autonomievergroting van scholen een goede ontwikkeling. Maar geïnterviewden vinden tevens dat het de taak van de overheid moeten blijven om de landelijke onderwijsinfrastructuur overeind te houden. De overheid moet visies en initiatieven voor vernieuwing blijven lanceren. Want als ______________ 1

Systeembegeleiding betreft de activiteiten die te maken hebben met de hele school. Leerlingbegeleiding heeft betrekking op zorg aan individuele leerlingen.

12

alle initiatieven en vragen bij de scholen zélf liggen, dan bestaat de kans dat scholen te veel naar zichzelf kijken en voorbijgaan aan innovaties die aansluiten bij maatschappelijke behoeften en trends. Knelpunten bij de implementatie van onderwijsvernieuwingen Een ruime meerderheid van de scholen zegt knelpunten te ervaren bij de implementatie van onderwijsvernieuwingen. De scholen die zeggen zulke knelpunten te ervaren noemen hiervoor relatief vaak algemene oorzaken als ‘een gebrek aan financiën’ ‘ tijdgebrek’, ‘personeelstekort’ en ‘werkdruk’. Een kleine groep scholen noemt echter ook specifieke problemen zoals ‘gebrek aan draagvlak’ bij personeel en ouders, ‘tegenwerking door de gemeente’, kwaliteit van het personeel’ en ‘personeelswisselingen’. De interviews met de vertegenwoordigers van de organisaties die vernieuwingen ondersteunen leveren een aanvullend beeld op. Hoewel voornoemde factoren belemmerend kunnen zijn voor de implementatie van onderwijsvernieuwingen, stelt men daar tegenover dat andere knelpunten soms negatiever uitpakken voor de implementatie van vernieuwingen. Hierbij denkt men onder meer aan een gebrek aan deskundigheid bij de directie en/of bij het team, behoudzucht en tegenwerking door teamleden en ouders en het bestaan van een langjarige cultuur op een school die veranderingen extra moeilijk maakt. Het geheel overziend, kan worden geconcludeerd dat veel scholen bezig zijn met schoolontwikkeling. Een beperkt aantal scholen is bezig met echte innovaties, vernieuwingen zijn nog vaak domeingericht en in beperkte mate geïntegreerd.

13

14

1

Onderzoeksvragen en –opzet

1.1

Aanleiding van het onderzoek

Aanleiding Het kabinet heeft ‘innovatie en leren’ tot één van de speerpunten van haar beleid benoemd. Hier zijn twee redenen voor aan te wijzen. Ten eerste maakt de Nederlandse economie op dit moment zware tijden door. Door op korte termijn innovatie en onderzoek te stimuleren, kan op lange termijn de kwaliteit van het arbeidsaanbod toenemen, waardoor de productiviteit van de werknemers kan toe nemen. De afspraken die Nederland heeft gemaakt met andere Europese lidstaten zijn een tweede reden om innovatie en leren als speerpunt te benoemen. In de ‘Koers Primair Onderwijs’ (2004) is beschreven wat de voornaamste actiepunten van de innovatiestrategie zijn. Tot deze actiepunten behoren onder meer: · Stimuleren totstandkoming brancheorganisatie voor schoolontwikkeling en innovatie. · Stimuleren netwerkvorming van scholen via projectorganisaties. · Stimuleren ontwikkeling van ‘kennisgemeenschappen’. · Vraagfinanciering: middelen voor schoolbegeleiding worden aan schoolbudget toegevoegd. · Aansprekende innovatieve projecten worden gesubsidieerd en ruimte geboden. · Vraaggericht ontwikkelen van instrumenten en materialen die scholen helpen bij het vernieuwen van hun onderwijs. · Meer aandacht voor competentieontwikkeling onderwijspersoneel. · Onderwijs anders organiseren (werken in teams). · Verbetering loopbaanperspectief onderwijspersoneel. Trendonderzoek In de komende jaren wil het ministerie het innovatieklimaat in scholen voor primair onderwijs versterken en meer scholen inspireren tot innovatie. Bijvoorbeeld door het stimuleren en faciliteren van ‘innovatie van onderop’ of het verspreiden van goede voorbeelden. Daarom wil het ministerie graag inzicht krijgen in de huidige stand van zaken op het gebied van innovatie in het primair onderwijs en de trends die daarin zijn aan te wijzen. De bedoeling hiervan is het vinden van aanknopingspunten voor verdere beleidsontwikkeling op het gebied van innovatie in het primair onderwijs. Onderzoek naar onderwijsvisie Het ministerie van OCW stimuleert en ondersteunt vernieuwing in het primair onderwijs onder meer door innovatieprojecten te financieren. Een voorbeeld hiervan is het pilot project ‘(Team) Onderwijs op Maat’ dat het ministerie in 2001 is gestart1. In dit project komen de drie pijlers organisatie-personeel-krachtige leeromgeving samen, waarbij het er om gaat om het onderwijs ‘anders te organiseren’. De nadruk ligt hierbij op vernieuwing vanuit de school zelf en op het versterken van de ontwikkelingsvisie van scholen. Het ministerie wil in 2004 en 2005 het TOMidee verder verdiepen en verbreden.

______________ 1

Op dit moment doen er 24 scholen in het primair onderwijs mee aan TOM.

15

Eén van de doelstellingen van de verbreding is dat 80% van alle scholen in het primair onderwijs bij de invoering van de lumpsumfinanciering in 2006 een visie heeft op de wijze waarop zij onderwijsinhoud, onderwijsorganisatie en personeelsbeleid samenhangend vormgeven. Daarom wil het ministerie een beeld krijgen van de mate waarin de scholen een visie hebben ontwikkeld op onderwijsvernieuwing en de wijze waarop de onderwijsorganisatie, onderwijsinhoud en personeelsbeleid hierin samenhangend zijn vormgegeven.

1.2

Onderzoeksvragen

Centrale vraagstellingen van het onderzoek Op grond van het voorgaande zijn voor dit onderzoek twee centrale onderzoeksvragen te formuleren: 1. Een overzicht van de wijze waarop in het primair onderwijs onderwijsvernieuwing plaatsvindt en welke trends hierin zijn aan te wijzen (trendonderzoek). 2. Een schatting van het aantal scholen in het primair onderwijs dat een visie heeft ontwikkeld op de wijze waarop zij onderwijsinhoud, onderwijsorganisatie en personeelsbeleid samenhangend vormgeven (onderzoek naar onderwijsvisie). De centrale onderzoeksvragen zijn hieronder nader uitgewerkt in de volgende deelvragen. Trendonderzoek 1. Welke initiatieven voor onderwijsvernieuwing nemen scholen voor primair onderwijs momenteel? 2. Wat zijn belangrijke trends wat betreft onderwijsvernieuwing in het primair onderwijs? · Inhoudelijke trends (welke vernieuwingsonderwerpen kiezen scholen) · Trends in het personeelsbeleid · Trends in vernieuwingen van de onderwijsorganisatie · Trends in uitvoering (is de vernieuwing domeinspecifiek of geïntegreerd) 3. Hoeveel scholen zijn bezig met (Team) Onderwijs op Maat (‘onderwijs anders organiseren’1)? Waarom hebben scholen ervoor gekozen het ‘onderwijs anders te organiseren’? 4. Wie of welke situatie stimuleert een school tot vernieuwing? 5. Van wie/welke organisaties ontvangen vernieuwende scholen ondersteuning? 6. Waar halen scholen op dit moment inspiratie en goede, bruikbare ideeën vandaan? Onderzoek naar onderwijsvisie 7. Is er op scholen sprake van een eigen visie op onderwijsvernieuwing, in relatie tot de inhoud van het onderwijs, de schoolorganisatie en het personeelsbeleid? 8. Hoe is deze visie tot stand gekomen? 9. Hoe vindt de uitvoering van de visie binnen de school plaats? · Is het personeel ervan op de hoogte en hoe vertalen zij dit naar hun werk? · Is de visie vertaald in concrete doelstellingen en in hoeverre zijn deze SMART2 geformuleerd? 10. Hoe hebben de scholen in de praktijk hun ‘onderwijs anders georganiseerd’? ______________ 1

Hieronder wordt onder andere verstaan een andere samenstelling van groepen, multidisciplinaire teams, gedeelde verantwoordelijkheid van het team over een bepaalde groep, leerling centraal en niet leerstof centraal. 2 SMART staat voor Specifiek, Meetbaar, Acceptabel, Realistisch en Tijdgebonden.

16

11. Welke behoeften hebben scholen aan ondersteuning bij de initiëring en implementatie van vernieuwingen? 12. Tegen welke belemmeringen en knelpunten lopen scholen op bij de initiëring en implementatie van vernieuwingen? 13. Hoe kan OCW de onderwijsvernieuwingen van deze scholen stimuleren? Nadere analyses Bij de beantwoording van de bovenstaande onderzoeksvragen is nader geanalyseerd of onderzoeksresultaten verschillen naar: · schooltype (basisonderwijs of speciaal onderwijs) · schoolgrootte (aantal leerlingen) · tussen scholen in een stedelijke respectievelijk niet-stedelijke omgeving. Indien uit de analyses opmerkelijke, significante resultaten naar voren komen, worden deze in de tekst expliciet vermeld.

1.3

Onderzoeksopzet

Uitvoering De centrale plaats in het onderzoek werd ingenomen door een representatief landelijk kwantitatief (telefonisch) onderzoek onder directeuren van scholen in het primair onderwijs. Voorafgaand aan het telefonisch onderzoek zijn twee interviews gehouden met ‘sleutelinformanten’. Na afloop van het telefonisch onderzoek zijn ter aanvulling verdiepende interviews gehouden met schooldirecteuren en vertegenwoordigers van organisaties die vernieuwingen in het onderwijs ondersteunen. Daarnaast is een analyse uitgevoerd op de visies op onderwijsvernieuwing zoals die zijn opgenomen in schoolplannen. Tabel 1.1

Overzicht onderzoeksfasering:

Fase

Activiteiten

Resultaten

1. Enquête

·

Interviews sleutelinformanten en documen-

Uitkomsten van de enquête waardoor inzicht is

tenstudie

gekregen in de huidige stand van zaken op het

Uitvoeren telefonische enquête

gebied van onderwijsvernieuwingen en visie-

Analyse resultaten

ontwikkeling.

Diepte-interviews met schooldirecteuren

Uitkomsten van de verdiepende fase waardoor

Diepte-interviews met organisaties

extra inzicht is verkregen in de context en de

Documentenstudie (schoolplannen)

achtergronden van trends in onderwijsvernieu-

2. Verdieping

· · · · ·

wingen, visieontwikkelingen en de gewenste stimuleringsrol van de overheid.

Interviews sleutelinformanten en documentenstudie In het onderzoek is gestart met gesprekken met ‘sleutelinformanten’ en met een documentenstudie. Door te spreken met de Schoolbegeleidingsdienst Midden-Holland en Rijnstreek en met Q-Primair is inzicht verkregen in wat scholen onder visie en vernieuwing kunnen verstaan. Daarnaast gaven de interviews met sleutelinformanten inzicht in de ontwikkelingen in het veld en de mate waarin bijvoorbeeld ‘TOM-achtige’ projecten zijn overgenomen door scholen. De interviews met sleutelinformanten hebben bijgedragen aan het operationaliseren van begrippen die zijn op-

17

genomen in de vragenlijst. Een beknopte documentstudie1 diende eveneens als input voor de vragenlijst. Zo is uit de documentstudie inzicht verkregen in gegevens die reeds bekend zijn over vernieuwing en visie. Telefonisch onderzoek De vragen voor de telefonische enquête zijn door Research voor Beleid opgesteld, in overleg met het ministerie van OCW. Steekproef De enquête heeft plaatsgevonden onder een steekproef van scholen in het basisonderwijs (BAO) en scholen voor speciaal basisonderwijs (SBAO). In totaal zijn 1000 basisscholen benaderd verspreid over verschillende regio’s en denominaties. Daarnaast zijn ook alle 318 scholen voor speciaal onderwijs die onder de WEC2 vallen benaderd. Dit vanwege het feit dat het een andere populatie leerlingen betreft. De scholen hebben voor aanvang van de enquête een aankondigingbrief op briefpapier van het ministerie van OCW ontvangen. De brief is gericht aan de respondent, de schooldirecteur, en geeft uitleg over het doel van het onderzoek. Uitvoering Alle scholen zijn maximaal drie keer op verschillende tijdstippen benaderd. Desgewenst is met respondenten de afspraak gemaakt om op een geschikt tijdstip te worden teruggebeld. Respons In totaal zijn 1.318 scholen benaderd. Met 570 scholen zijn de interviews volledig afgerond, dat is een respons van 43%. De respons per schooltype is weergegeven in tabel 1.2. Tabel 1.2

Respons per schooltype Benaderd

Respons

Respons percentage

Primair onderwijs basisscholen Primair onderwijs SBAO scholen Speciaal onderwijs Wet op de Expertise Centra (WEC) Totaal

943

440

57

23

47% 40%

318

107

34%

1.318

570

43%

De overgrote meerderheid van de interviews zijn afgenomen met schooldirecteuren. De respons per functie wordt weergegeven in tabel 1.3. Tabel 1.3

Onderzoekspopulatie (functie) Percentage binnen responspopulatie

Directeur

93%

Adjunct-directeur

4%

Bovenschools manager

1%

Intern begeleider

1%

Anders

2%

Totaal

570

______________ 1

Documenten waren bijvoorbeeld: Rapportages monitor Integraal Personeelsbeleid (IPB), Rapportages (Team)Onderwijs op Maat (TOM), Onderwijsverslag van de Inspectie van het Onderwijs. 2 WEC staat voor Wet op Expertise Centra.

18

In tabel 1.4 wordt de onderzoekspopulatie gesplitst naar schooltype en de mate van stedelijkheid. In tabel 1.5 wordt de responspopulatie gesplitst naar schooltype en de mate van stedelijkheid. Een vergelijking van beide tabellen maakt duidelijk dat de responspopulatie per type stedelijk gebied niet of nauwelijks afwijkt van de onderzoekspopulatie. Tabel 1.4

Onderzoekspopulatie per stedelijk gebied <20.000

20.000 –

>50.000

inwoners

50.000

inwoners

Totaal

inwoners Primair onderwijs basisscholen

30%

39%

31%

100%

Primair onderwijs SBAO scholen

5%

31%

63%

100%

Speciaal onderwijs Wet op de Expertise Centra (WEC)

9%

24%

67%

100%

Totaal

315

458

543

1.318

<20.000

20.000 –

<50.000

Totaal

inwoners

50.000

inwoners

Tabel 1.5

Responspopulatie per stedelijk gebied

inwoners Primair onderwijs basisscholen Primair onderwijs SBAO scholen Speciaal onderwijs Wet op de Expertise Centra (WEC) Totaal

29%

40%

31%

100%

4%

35%

61%

100%

10%

22%

67%

100%

138

209

223

570

De responspopulatie per denominatie wijkt in lichte mate af van de onderzoekspopulatie, er hebben relatief iets meer bijzondere basisscholen gerespondeerd dan openbare basisscholen. Nadere analyses wijzen echter uit dat de antwoordtendensen niet verschillen per denominatie. Tabel 1.6

Onderzoekspopulatie per denominatie1 Aantal

Algemeen bijzonder

Totaal in

Totaal in

steekproef

Nederland

29

3%

7%

Bijzonder

585

62%

60%

Openbaar

329

35%

33%

Totaal

943

100%

100%

Aantal

Totaal

8

2%

Bijzonder

293

67%

Openbaar

139

32%

Totaal

440

100%

Tabel 1.7

Responspopulatie per denominatie

Algemeen bijzonder

Nadere analyses wijzen uit dat de respons per regio niet afwijkt van de onderzoekspopulatie. ______________ 1

Het aantal algemeen bijzondere basisscholen ligt in de steekproef (3%) onder het landelijk aantal (7%).

19

Verdiepende interviews De resultaten van de enquête vormden de basis voor de verdiepingsfase. In deze fase is via telefonische en face-to-face diepte-interviews gesproken met schooldirecteuren én met verschillende organisaties die betrokken zijn bij ondervernieuwingen. Doelen van deze fase waren: · Dieper in te gaan op de visies van scholen op onderwijsvernieuwing en op de wijze waarop men onderwijsinhoud, onderwijsorganisatie en personeelsbeleid samenhangend vormgeeft. · Dieper in te gaan in op de trends op het gebied van vernieuwing. In totaal is in deze verdiepende fase gesproken met de directeuren van dertien scholen1. De respondenten zijn op de volgende manier geselecteerd. In de telefonische enquête is gevraagd of de respondent beschikbaar zou zijn tot een tweede, verdiepend interview. Uit de groep respondenten die hiertoe bereid was is een steekproef genomen. Bij het trekken van deze steekproef is rekening gehouden met een a-selecte spreiding naar achtergrondvariabelen zoals denominatie, regio en schooltype. Bij het trekken van deze steekproef is ook rekening gehouden met de resultaten van de enquête, zodat we scholen hebben geselecteerd die op een bepaald aspect juist veel of weinig aan vernieuwingen doen. Het gaat hierbij om de volgende aspecten: · Aantal vernieuwingsprojecten · Aantal veranderingen op het gebied van de inhoud van het onderwijs · Aantal veranderingen op het gebied van de organisatie van het onderwijs · Aantal veranderingen op het gebied van ‘werken op niveau’ · Aantal veranderingen op het gebied van personeelsbeleid in relatie tot vernieuwingen · De mate waarin visies op onderwijsvernieuwingen zijn doorvertaald naar specifieke doelen · Ondersteuningsbehoeften · Ervaren knelpunten bij de implementatie van onderwijsvernieuwingen. Tevens is gesproken met negen2 vertegenwoordigers van organisaties die betroken zijn bij ondervernieuwingen, te weten: · De Landelijke Pedagogische Centra3 (3) · De Onderwijsinspectie (1) · Schoolbegeleidingsdiensten die aan systeembegeleiding doen4 (4) · EDventure (1) Documentenanalyse Schoolplannen geven inzicht in de visie die scholen hebben op ontwikkeling. Aan het einde van de enquête is aan 50 respondenten die aangaven een visie op onderwijsvernieuwing te hebben, gevraagd een schoolplan toe te sturen. Deze schoolplannen zijn bestudeerd om na te gaan in hoeverre sprake is van een vastgelegde visie en in welke mate deze visies SMART zijn geformuleerd. Leeswijzer In hoofdstuk 2 beschrijven we de resultaten van het trendonderzoek. In hoofdstuk 3 komen de schooleigen visies op onderwijsvernieuwing aan de orde. De resultaten van de verdiepingsgesprekken en van de documentenanalyse worden in het rapport besproken in thematische aansluiting op de resultaten van het kwantitatieve onderzoek. ______________ 1

Met twee andere schooldirecteuren was ook een interviewafspraak gemaakt, maar de respondenten bleken later niet in staat om op de afgesproken data het onderzoeksteam te woord te staan. In totaal zijn dus verdiepingsinterviews afgenomen met 11 organisaties, want voorafgaand aan de telefonische enquête was reeds gesproken met Q*primair en de schoolbegeleidingsdienst Midden-Holland en Rijnstreek. 3 KPC, APS en CPS. 4 GCO Fryslân, CED Rotterdam (2) en ABC Amsterdam. 2

20

2

Trendonderzoek

In dit hoofdstuk wordt verslag uitgebracht van de wijze waarop in het primair onderwijs onderwijsvernieuwing plaatsvindt en welke trends hierin zijn aan te wijzen (trendonderzoek). In paragraaf 2.5 beschrijven we resultaten van het trendonderzoek in een samenhangend perspectief: in hoeverre is op scholen sprake van ‘onderwijs op maat’. In paragraaf 2.6, tenslotte, beschrijven welke actoren bij vernieuwingen een rol spelen. Hieronder geven we weer welke onderwerpen in dit hoofdstuk aan de orde komen. · Paragraaf 2.1: De manier waarop scholen bezig zijn met innovatie in het onderwijs · Paragraaf 2.2: Vernieuwingen op het gebied van de inhoud van het onderwijs c.q. de lesstof · Paragraaf 2.3: Veranderingen op het gebied van de onderwijsorganisatie · Paragraaf 2.4: Veranderingen op het gebied van het personeelsbeleid · Paragraaf 2.5: Intermezzo: resultaten in perspectief geplaatst · Paragraaf 2.6: Actoren die bij de vernieuwing een rol spelen

2.1

De manier waarop scholen bezig zijn met innovatie in het onderwijs

De volgende vraagstellingen zijn opgenomen in deze paragraaf:

·

Welke eigen initiatieven hebben scholen op het gebied van onderwijsvernieuwing? Zo ja, welke initiatieven zijn dat? Zijn deze initiatieven domeingericht of in samenhang met elkaar?

·

Bevindt de onderwijsvernieuwing zich in een planfase of wordt de visie al praktisch uitgevoerd? Zo ja, heeft deze vernieuwing vanuit een bepaalde visie plaats gevonden? Zo nee, ligt er aan het feit dat er geen eigen initiatieven tot onderwijsvernieuwing hebben plaats gevonden op uw school een bepaalde visie ten grondslag?

·

Wat vond er het eerst plaats, het ontwikkelen van een visie of de uitvoering van de vernieuwing?

Welke eigen initiatieven hebben scholen op het gebied van onderwijsvernieuwing? Zes op de zeven scholen1 geven aan dat men eigen initiatieven heeft op het gebied van onderwijsvernieuwing. Deze scholen stellen vrijwel allemaal (97%), dat de vernieuwingen vanuit een bepaalde visie hebben plaatsgevonden. Aan de scholen die hebben aangeven dat men eigen initiatieven heeft op het gebied van onderwijsvernieuwing is de open vraag gesteld welke eigen initiatieven dat zijn. De volgende initiatieven zijn in dit verband het meest spontaan genoemd: ‘adaptief leren‘, ‘zelfstandig werken / zelfstandig leren‘, ‘ICT‘, ‘omgaan met verschillende niveaus tussen leerlingen‘ en ‘werken in niveaugroepen‘ (zie figuur 2.1). Duidelijk zal zijn dat sommige van deze antwoorden aan elkaar zijn gerelateerd, zoals ’adaptief leren’ en ‘werken in niveaugroepen’. Omdat de antwoorden desalniettemin als verschillende accenten in vernieuwingen zijn te beschouwen, worden ze hier afzonderlijk genoemd.

______________ 1

Men kan zich bij sommige van de gegeven antwoorden echter afvragen of het hierbij gaat om echte onderwijsvernieuwing. Respondenten noemen bijvoorbeeld onder meer nieuwe lesmethoden als voorbeelden van innovatieve initiatieven.

21

Figuur 2.1 Welke eigen initiatieven hebben scholen op het gebied van onderwijsvernieuwing?1 (open vraag: spontaan genoemd) Adaptief leren

37%

Zelfstandig w erken/zelfstandig leren

31%

ICT

29%

Omgaan met verschillende niveaus tussen leerlingen

22%

Werken in niveaugroepen

21%

Projectmatig w erken

17%

Nieuw e lesmethoden

15%

Ervaringsgericht leren

11%

Inzet van ander personeel dan groepsleerkracht

9%

Voor- en Vroegschoolse Educatie (VVE)

7%

Sociaal emotionele ontw ikkeling Kw aliteitszorg Coöperatief leren

6% 3% 2%

Leerlingvolgsysteem

2%

Ontw ikkelingsgericht onderw ijs

2%

Junior Studiehuis

1%

Anders 0%

19% 5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

50%

NB: N=494. Meerdere antwoorden waren mogelijk, gepercenteerd op aantal respondenten

Eén op de zeven scholen geeft aan dat men geen eigen initiatieven heeft op het gebied van onderwijsvernieuwing. Bijna één op de drie van deze scholen stelt dat aan de afwezigheid van zulke initiatieven een bepaalde visie ten grondslag ligt, dat is dus bijna 5% van alle scholen. Indien het regulier basisonderwijs wordt vergeleken met het speciaal basisonderwijs en het WEConderwijs, dan valt op dat in het regulier basisonderwijs vaker initiatieven worden opgestart op het gebied van zelfstandig werken en dat er in het speciaal basisonderwijs en het WEC-onderwijs vaker ander personeel wordt ingezet dan de groepsleerkracht. Tijdens de diepte interviews is aan de vertegenwoordigers van organisaties die vernieuwingen ondersteunen gevraagd of de uitvoering van onderwijsvernieuwingen vooral domeingericht zijn (taal, rekenen, voor- en vroegschoolse educatie) of in samenhang / geïntegreerd (bijvoorbeeld Deltaplus2). Volgens de meeste gesprekspartners is het antwoord ‘beide’. Het hangt er van af voor welke vernieuwingen een school kiest.

______________ 1

In de categorie ‘anders’ valt een grote diversiteit aan antwoorden die niet eenduidig in de opgenomen categorieën kunnen worden ondergebracht. Hierbij kan men denken aan antwoorden zoals ‘klassenmanagement’, ‘leerlingenzorg’, ‘achterstandenbeleid’, ‘samenwerking met een andere school’, etc. 2 Deltaplus (ontwikkeld door het CED) is een intensief programma voor achterstandenbestrijding c.q. kwaliteitsverbetering van het onderwijs in taal en rekenen.

22

Bij inhoudelijke vernieuwingen is de uitvoering vaak nog domeingericht. Vaak worden er dan wel relaties gelegd met andere thema’s. Leerlingen leren taal en rekenen in een functionele context, gerelateerd aan de dagelijkse praktijk (een voorbeeld is het leren van taal en rekenen in de context van het techniekonderwijs). Ook indien wordt gekozen voor specifieke vernieuwing, bijvoorbeeld om achterstanden te bestrijden van allochtone leerlingen, is de vernieuwing in de regel domeingericht. De invoering van het ‘ervaringsgericht leren’ heeft gevolgen voor de hele school, dus hier is dan sprake van een geïntegreerde uitvoering. Volgens sommige geïnterviewden is de trend wel dat steeds meer scholen om een integrale begeleiding vragen. De mate waarin wordt gekozen voor een geïntegreerde uitvoering van onderwijsvernieuwingen hangt mede af van de mate waarin scholen een visie hebben op vernieuwingen. Bevindt de onderwijsvernieuwing zich in een planfase of wordt ze al praktisch uitgevoerd? Aan de scholen die hebben aangeven dat men eigen initiatieven heeft op het gebied van onderwijsvernieuwing is gevraagd of deze onderwijsvernieuwing zich nog in een planfase bevindt of dat de visie ook al praktisch wordt uitgevoerd. Uit de resultaten komt naar voren dat vier op de tien scholen de visie al praktisch uitvoeren, bij de helft van de scholen bevindt de onderwijsvernieuwing zich nog deels in de planfase en wordt ze deels al uitgevoerd (zie figuur 2.2). Figuur 2.2 Bevindt de onderwijsvernieuwing zich nog in een planfase of wordt de visie ook al praktisch uitgevoerd? N = 494.

9%

Planfase 50%

Uitvoeringsfase 41%

Beiden

Wat vond eerder plaats, het ontwikkelen van een visie of de uitvoering van de vernieuwing? Ruim drie op de vier scholen, die aangeven dat men eigen initiatieven heeft op het gebied van onderwijsvernieuwing, stellen dat de visie eerst is ontwikkeld en dat men pas daarna is overgegaan tot de uitvoering van vernieuwingen. Eén op de vijf scholen rapporteert dat de ontwikkeling van de visie en de uitvoering van vernieuwingen gelijktijdig plaatsvonden (zie figuur 2.3).

23

Figuur 2.3 Wat vond er het eerst plaats, het ontwikkelen van een visie of de uitvoering van de vernieuwing? N = 481.

1% 22% Eerst uitvoering van vernieuwing Tegelijkertijd Eerst ontwikkelen van een visie 77%

2.2

Vernieuwingen van de inhoud van het onderwijs


·

Hebben er de afgelopen vijf jaar veranderingen plaats gevonden op het gebied van de inhoud van het onderwijs?

·

Hebben binnen uw school veranderingen plaatsgevonden op het gebied van de inhoud van het onderwijs. Op welke onderwijsinhoud heeft dit betrekking?

Aan de respondenten is de vraag voorgelegd of in de afgelopen vijf jaar veranderingen hebben plaatsgevonden op het gebied van de inhoud van het onderwijs. Negen op de tien scholen beantwoorden deze vraag bevestigend (zie figuur 2.4). Figuur 2.4 Hebben er de afgelopen vijf jaar veranderingen plaatsgevonden op het gebied van de inhoud van het onderwijs? N = 570.

9%

1%

Ja Nee Weet niet/geen mening

90%

24

Aan de scholen, die hebben aangeven dat in de afgelopen vijf jaar veranderingen hebben plaatsgevonden op het gebied van de inhoud van het onderwijs, is de open vraag gesteld op welke onderwijsinhoud dit betrekking heeft. De veranderingen op het gebied van de inhoud van de onderwijsinhoud die door de respondenten het meest spontaan worden genoemd zijn: ‘het vervangen van lesmethoden‘1, ‘ICT (omgang met de computer‘ en ‘het gebruik van internet/CD-rom‘) en het ‘aanleren van sociale vaardigheden‘ (zie figuur 2.5). Figuur 2.5 Binnen uw school hebben veranderingen plaatsgevonden op het gebied van de inhoud van het onderwijs. Op welke onderwijsinhoud heeft dit betrekking? (spontaan genoemd) 86%

Lesmethoden vervangen voor één of meer leergebieden 43%

ICT (omgang met computer) ICT (gebruik internet/ gebruik CD-rom)

41%

Sociale vaardigheden

41%

Eigen lesmateriaal is ontw ikkeld

29%

Waarden en normen

28%

Taalonderw ijs

28%

Leesonderw ijs

28% 18%

Kunstzinnige orientatie

14%

VVE (Voor- en vroegschoolse educatie)

12%

Techniek Rekenen Anders 0%

3% 9% 10% 20%

30% 40% 50% 60% 70%

80% 90% 100%


Indien het regulier basisonderwijs wordt vergeleken met het speciaal basisonderwijs en het WEConderwijs, dan valt op dat in het speciaal basisonderwijs en het WEC-onderwijs vaker veranderingen hebben plaatsgevonden op het gebied van het ontwikkelen van het eigen lesmateriaal en het aanleren van sociale vaardigheden. Op grond van de interviews met vertegenwoordigers van organisaties kan nog worden toegevoegd dat bij hen de indruk bestaat dat een belangrijke trend het ‘ervaringsgericht leren’ is, waarbij scholen meer uitgaan van de interne motivatie van de leerlingen. Men experimenteert met methoden zoals actief leren etc. Scholen bieden de lesstof steeds meer aan vanuit de ontwikkeling van de kinderen, en dus minder vanuit de methode. ______________ 1

Scholen krijgen geld om leermiddelen te vervangen, daarbij wordt uitgegaan van een afschrijvingstermijn van acht jaar. Het hoge percentage scholen dat aangeeft in de afgelopen vijf jaar leermiddelen te hebben vervangen voor één of meer leergebieden behoeft dan ook geen verbazing.

25

2.3

Veranderingen op het gebied van onderwijsorganisatie


· ·

Hebben er veranderingen plaats gevonden op het gebied van onderwijsorganisatie? Wordt er op scholen gewerkt op grond van het niveau van de leerling in plaats van de leeftijd van de leerling? Zo ja, op welke wijze wordt er dan gewerkt op grond van niveau van de leerlingen en gebeurt dit in alle groepen? Hoeveel uur per week wordt er een groepsindeling gemaakt op basis van het niveau van de leerling in plaats van de leeftijd van de leerling? Voor welke vakgebieden (vakgebonden kerndoelen) gelden de veranderingen van werken op niveau?

·

Vinden deze onderwijsorganisatorische veranderingen plaats in samenhang met onderwijsinhoudelijke veranderingen?

Hebben er veranderingen plaats gevonden op het gebied van onderwijsorganisatie? De veranderingen die op scholen hebben plaatsgevonden op het gebied van onderwijsorganisatie is bevraagd in twee stappen. In eerste instantie is de scholen met behulp van een gesloten vraag (ja of nee) gevraagd of er veranderingen hebben plaats gevonden op het gebied van onderwijsorganisatie. Deze vraag is bevestigend beantwoord door 78% van de scholen. Vervolgens zijn aan de scholen, die op deze vraag met ‘nee’ antwoordden, diverse voorbeelden van veranderingen op het gebied van onderwijsorganisatie voorgelegd. Indien deze scholen voor één of meer van die voorbeelden bevestigden dat het onderwijs hierdoor anders is georganiseerd, geldt dat ook bij deze scholen veranderingen hebben plaats gevonden op het gebied van onderwijsorganisatie. Dit blijkt het geval te zijn bij de overgrote meerderheid van deze scholen. Als we nu de antwoorden van beide vragen samennemen dan wordt duidelijk dat op vrijwel alle scholen (98%) veranderingen hebben plaats gevonden op het gebied van onderwijsorganisatie. Werken op grond van het niveau van de leerling in plaats van de leeftijd Aan de respondenten is gevraagd of de school werkt op grond van het niveau van de leerling in plaats van de leeftijd van de leerling1. Dit wordt door drie op de vijf scholen bevestigt. Aan de scholen, die hebben bevestigd dat op de school wordt gewerkt op grond van het niveau van de leerling in plaats van de leeftijd van de leerling, is de vraag voorgelegd op welke wijze dit op hun school gebeurt. Uit de resultaten wordt duidelijk dat door deze scholen ‘het werken op niveau binnen de groep‘ verreweg het meest wordt genoemd. Het werken op niveau tussen verschillende leerjaren door de hele school is op één op de drie van deze scholen actueel (zie figuur 2.6), en dus op ruim een vijfde van alle scholen2.

______________ 1

Met werken op het niveau van de leerling wordt bedoeld dat leerlingen in een groep worden geplaatst op basis van hun niveau én al dan niet op grond van hun leeftijd. 2 Dit wordt als volgt berekend: zestig procent van de scholen geeft aan dat men werkt op niveau. Een derde van deze groep scholen geeft aan dat men hierbij het leerstofjaarklassensysteem doorbreekt. Een derde van zestig procent is 20 procent, dus één vijfde van alle scholen.

26

Figuur 2.6

Op welke wijze werkt uw school op grond van niveau van de leerlingen? 86%

Werken op niveau binnen de groep Werken op niveau buiten de groep, maar binnen de bouw

35%

Werken op niveau buiten de groep, maar binnen het leerjaar

35%

Werken op niveau tussen verschillende leerjaren, door de hele school

34% 3%

Anders Weet niet/ geen mening

1%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100 %


In het speciaal basisonderwijs en in het WEC-onderwijs werkt in totaal 45%1 van de scholen op grond van het niveau van de leerling tussen de verschillende leerjaren door de hele school, tegenover 13%2 van de scholen in het regulier basisonderwijs. Gesplitst naar schoolgrootte blijkt dat het werken op niveau tussen verschillende leerjaren door de hele school, met name voorkomt op scholen met minder dan 200 leerlingen. Voor welke groepen geldt dat wordt gewerkt op basis van het niveau van de leerlingen? Van de scholen, die werken op grond van het niveau van de leerling in plaats van de leeftijd van de leerling, doet een ruime meerderheid (viervijfde) dit in alle groepen (zie figuur 2.7). Figuur 2.7 Voor welke groepen geldt dat wordt gewerkt op basis van het niveau van de leerlingen? 3 N = 330. 81%

Alle groepen 8%

Middenbouw (groep 3,4,5)

7%

Onderbouw (groep 1,2) Zorgleerlingen

2%

Bovenbouw (groep 6,7,8)

1% 1%

Weet niet/geen mening 0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

______________ 1

Dit wordt als volgt berekend: 89 procent van de SBAO/WEC scholen geeft aan dat men werkt op niveau. 51 procent van deze groep scholen geeft aan dat men hierbij het leerstofjaarklassensysteem doorbreekt: in totaal dus 45 procent. 2 Dit wordt als volgt berekend: 51 procent van reguliere basisscholen geeft aan dat men werkt op niveau. 26 procent van deze groep scholen geeft aan dat men hierbij het leerstofjaarklassensysteem doorbreekt: in totaal dus 13 procent. 3 Deze vraag is in twee stappen gesteld. In eerste instantie is de scholen gevraagd of in alle groepen wordt gewerkt op grond van het niveau van de leerlingen (ja of nee). Vervolgens is aan de scholen, die op deze vraag met ‘nee’ antwoordden, gevraagd voor welke groepen wel wordt gewerkt op grond van het niveau van de leerlingen.

27

Aan de scholen, die werken op grond van het niveau van de leerling in plaats van de leeftijd van de leerling, is gevraagd hoeveel uur per week er een groepsindeling wordt gemaakt op basis van het niveau van de leerling. Uit de antwoorden blijkt dat tien procent van deze scholen 20 uur per week of meer een groepsindeling maakt op basis van het niveau van de leerling. Ruim een kwart van deze scholen doet dit tussen de 10 en de 20 uur per week en bijna veertig procent van deze scholen doet dit minder dan 10 uur per week. Bijna één op de drie scholen weet het niet. Voor welke vakken geldt dat wordt gewerkt op basis van het niveau van de leerlingen? Aan de scholen, die werken op grond van het niveau van de leerling in plaats van de leeftijd van de leerling, is gevraagd voor welke vakgebieden geldt dat wordt gewerkt op basis van het niveau van de leerlingen. Verreweg het meest noemen de scholen in dit verband spontaan ‘Nederlandse taal/lezen‘ en ‘rekenen/wiskunde’, gevolgd door ‘aardrijkskunde‘ en ‘geschiedenis’ (zie figuur 2.8). Figuur 2.8 Voor welke vakgebieden geldt dat wordt gewerkt op basis van het niveau van de leerlingen? (spontaan genoemd) Nederlandse taal/lezen

95%

Rekenen/w iskunde

89% 29%

Oriëntatie op mens en w ereld: Aardrijkskunde

26%

Oriëntatie op mens en w ereld: Geschiedenis

22%

Oriëntatie op mens en w ereld: Natuuronderw ijs Kunstzinnige oriëntatie: Spel en bevordering taalgebruik

19%

Kunstzinnige oriëntatie: Tekenen en handvaardigheid

19%

Oriëntatie op mens en w ereld: Samenleving

18%

Oriëntatie op mens en w ereld: Gezond en redzaam gedrag

18% 17%

Kunstzinnige oriëntatie: Bew eging Kunstzinnige oriëntatie: Muziek

15%

Lichamelijke opvoeding

14%

Oriëntatie op mens en w ereld: Techniek

13%

Oriëntatie op mens en w ereld: Milieu

13% 9%

Engelse taal Friese taal

1%

Anders 0%

6% 10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90% 100%


Samenhang onderwijsorganisatorische- en onderwijsinhoudelijke veranderingen Bij de ruime meerderheid (87%) van de scholen, die werken op grond van het niveau van de leerling in plaats van de leeftijd van de leerling, vinden onderwijsorganisatorische veranderingen plaats in samenhang met onderwijsinhoudelijke veranderingen.

28

2.4

Veranderingen op het gebied van het personeelsbeleid

In deze paragraaf beschrijven we trends in veranderingen op het gebied van personeelsbeleid. De volgende vraagstellingen zijn opgenomen in deze paragraaf:

·

Hebben er als gevolg van de inhoudelijke en organisatorische vernieuwingen veranderingen plaats gevonden op het gebied van personeelsbeleid?

·

Wat heeft u de afgelopen vijf jaar veranderd op het gebied van personeelsbeleid in relatie tot vernieuwingen?

·

Welke personeelsleden zijn ingezet om deze veranderingen mogelijk te maken?

Hebben er veranderingen plaats gevonden op het gebied van personeelsbeleid? Door onderwijsinhoudelijke en -organisatorische vernieuwingen is het mogelijk dat er ook veranderingen op het gebied van het personeelsbeleid hebben plaats gevonden. De veranderingen die op scholen hebben plaatsgevonden op het gebied van het personeelsbeleid zijn bevraagd in twee stappen. In eerste instantie is de scholen met behulp van een gesloten vraag (ja of nee) gevraagd of er veranderingen hebben plaats gevonden op het gebied van het personeelsbeleid. Deze vraag is bevestigend beantwoord door 63% van de scholen. Vervolgens zijn aan de scholen, die op deze vraag met ‘nee’ antwoordden, diverse voorbeelden van veranderingen op het gebied van het personeelsbeleid voorgelegd. Indien deze scholen voor één of meer van die voorbeelden bevestigden dat het personeelsbeleid hierdoor anders is georganiseerd, geldt dat ook bij deze scholen veranderingen hebben plaats gevonden op het gebied van het personeelsbeleid. Dit blijkt het geval te zijn bij de meerderheid van deze scholen. Als we nu de antwoorden van beide vragen samennemen dan wordt duidelijk dat bij acht op de negen scholen veranderingen hebben plaats gevonden op het gebied van het personeelsbeleid (zie figuur 2.9). Figuur 2.9 Hebben er als gevolg van de inhoudelijke en organisatorische vernieuwingen veranderingen plaatsgevonden op het gebied van personeelsbeleid? N = 561.

12%

1%

Ja Nee Weet niet/geen mening

87% Indien een splitsing wordt gemaakt tussen regulier basisonderwijs en speciaal basisonderwijs/WEC onderwijs dan valt op dat WEC-scholen en SBAO scholen nog vaker aangeven dan reguliere basisscholen, dat er veranderingen hebben plaatsgevonden op het gebied van personeelsbeleid.

29

Veranderingen van personeelsbeleid in relatie tot vernieuwingen Aan de scholen is gevraagd wat men in de afgelopen vijf jaar heeft veranderd op het gebied van personeelsbeleid in relatie tot vernieuwingen. De meerderheid van deze scholen noemt in dit verband spontaan ‘uitbreiding en/of wijziging van taken van het personeel’. Ook het ‘inzetten van ander personeel dan groepsleerkrachten’ wordt relatief veel genoemd (zie figuur 2.10). Figuur 2.10 Wat heeft u de afgelopen vijf jaar veranderd op het gebied van personeelsbeleid in relatie tot vernieuwingen?1 (spontaan genoemd) 59%

Uitbreiding en/of w ijziging van taken van het personeel 48%

Inzetten van ander personeel dan groepsleerkrachten Integraal personeelsbeleid

28%

Gecombineerde taakverdeling van leraren, assistenten en eventueel zorgverleners

27%

Interne begeleiding

21%

De verantw oordelijkheid van het personeel verdelen over andere groepen Inzetten van een expert op het gebied van kunst/ bew eging en/of techniek Scholing/nascholing

16% 15% 5%

Competentiemanagement

3%

Persoonlijke ontw ikkelingsplannen

3%

Anders 0%

7% 10%

20%

30%

40%

50%

60%


Ook in de interviews met de vertegenwoordigers van organisaties die onderwijsvernieuwingen ondersteunen, is de vraag aan de orde gekomen wat scholen veranderen op het gebied van personeelsbeleid in relatie tot vernieuwingen. De geïnterviewden zien in dit verband onder meer als trend functiedifferentiatie / wijziging van taken van personeel; meer mensen worden verantwoordelijk voor de begeleiding van een groep. Er vindt een differentiatie plaats naar taken en functies. Andere duidelijke trends zijn integraal personeelsbeleid, competentiemanagement en interne coaches (bijvoorbeeld een senior leraar coacht een junior leraar). Professionalisering wordt daarnaast meer een taak van het personeel zelf, men leert meer in zichzelf te investeren. Ook leren leerkrachten meer van elkaars functioneren, men is niet meer de koning in de eigen klas.

______________ 1

In de categorie ‘anders’ vallen onder meer antwoorden als ‘externen’, ‘logopedist’, ‘psycholoog’, ‘stagiaire’, etc. Deze vraag is alleen gesteld aan de 63% van de respondenten die de gesloten vraag ‘hebben er veranderingen plaats gevonden op het gebied van het personeelsbeleid’ bevestigend beantwoordden.

2

30

70%

Welke personeelsleden zijn ingezet om deze veranderingen mogelijk te maken? De scholen die veranderingen op het gebied van personeelsbeleid hebben doorgevoerd in relatie tot vernieuwingen, noemen spontaan het meest de inzet van ‘het management‘, ‘de groepsleerkrachten‘ en ‘de interne begeleiders‘ waardoor deze veranderingen mogelijk zijn gemaakt (zie figuur 2.11). Figuur 2.11 Welke personeelsleden zijn ingezet om deze veranderingen mogelijk te maken?1 (spontaan genoemd) 58%

Management Groepsleerkracht

52% 50%

Interne begeleider 28%

ICT-coördinator 22%

Onderw ijsassistent

21%

Remedial Teacher Bouw coördinator

19% 10%

Vakleerkracht Onderw ijsondersteunend personeel

5%

Taal- en rekencoördinator

5%

Orthopedagoog

2%

Alle personeelsleden

2%

ICT-coach

1%

Zorgcoördinator.

1% 12%

Anders 0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%


Gesplitst naar schoolgrootte is sprake van één opvallend verschil: één op de drie grote scholen (> 200 leerlingen) zet een bouwcoördinator in om veranderingen mogelijk te maken; bij scholen met minder dan 200 leerlingen ligt dit percentage op tien procent.

2.5

Intermezzo: resultaten in perspectief geplaatst

In deze paragraaf beschrijven we resultaten van het trendonderzoek in een samenhangend perspectief: in hoeverre is op scholen sprake van ‘onderwijs op maat’. Hieronder wordt onder meer verstaan: · leerling gericht onderwijs (in plaats van leerstof gericht onderwijs) · het anders samenstellen van groepen (bijvoorbeeld op basis van het niveau van de leerling in plaats van leeftijden: het doorbreken van het jaarklassensysteem) · multidisciplinaire teams · gedeelde verantwoordelijkheid van het team over een bepaalde groep. ______________ 1

In de categorie ‘anders’ vallen onder meer antwoorden als ‘externen’, ‘logopedist’, ‘psycholoog’, ‘stagiaire’, etc.

31

Uit het telefonisch onderzoek onder scholen blijkt dat flink wat scholen bezig zijn met ‘onderwijs op maat’-achtige vernieuwingen: · Uit figuur 2.1 is af te leiden dat adaptief leren, omgaan met verschillende niveaus tussen leerlingen en werken in niveaugroepen vaak worden genoemd als eigen initiatieven die scholen hebben ondernomen op het gebied van onderwijsvernieuwing. · Uit paragraaf 2.4 is af te leiden dat ongeveer één op de vijf scholen stelt te werken op grond van het niveau van de leerlingen. · Uit figuur 2.10 is af te leiden dat ruim een kwart van de scholen, die in de afgelopen vijf jaar veranderingen in het personeelsbeleid hebben doorgevoerd in relatie tot vernieuwingen, spontaan noemt integraal personeelsbeleid te hebben ingevoerd. Eén op de zes van deze scholen zegt de verantwoordelijkheid van het personeel te verdelen over meerdere groepen. Een beperkt aantal scholen heeft het onderwijs in dit verband echt gekanteld tot bijvoorbeeld ‘onderwijs op maat’. Zo is bijvoorbeeld uit figuur 2.10 af te leiden dat het werken op niveau meestal beperkt blijft tot een aantal vakken, in de meeste gevallen zijn dat Nederlands en rekenen. Daarnaast blijkt dat een minderheid van tien procent van de scholen het werken op niveau meer dan 20 uur per week doorbreekt. Organisaties die vernieuwingen ondersteunen, signaleren daarentegen soms wel dat scholen echt willen kantelen. Volgens enkele geïnterviewden is er een groeiende behoefte bij scholen aan fundamentele veranderingen, men wil ‘de zaak op zijn kop zetten’. Op deze scholen kan onvrede bestaan met de beperkte rendementen van kleine veranderingen in het verleden. Het aanbrengen van veranderingen van een bestaand systeem is namelijk lastig, iedere bijstelling van een bestaand systeem kan weerstand oproepen en de bestaande kaders bieden niet altijd voldoende ruimte voor de doorvoer van de gewenste wijzigingen. De trend is daarom dat scholen vaker toe willen naar geheel nieuwe systemen in plaats van het doorbreken van bestaande systemen. Deze ingrijpende veranderingen durven scholen vaak niet zelf door te voeren. Om dit voor elkaar te krijgen zoeken scholen hulp van buiten, en komen ze bij schoolbegeleidingsdiensten of LPC’s. De relatie tussen vernieuwingen en kwaliteitsmanagement Onderwijsinnovatie kan volgens geïnterviewden van onderwijsondersteunende organisaties een bijdrage leveren aan verbeteringen in de onderwijskwaliteit. Deze bijdrage zal op veel scholen echter een ‘onbewust gevolg’ zijn van innovatie, lang niet altijd is sprake van een vooraf beschreven relatie tussen innovatie en onderwijskwaliteit. Een vergaande uitwerking van de kwaliteitszorg is op nog maar op een vrij beperkt aantal scholen herkenbaar. Een reden hiervoor is dat scholen op kunnen zien tegen de invoering van kwaliteitsbeleid. Men denkt bijvoorbeeld dat het bureaucratisch is. Verder zijn scholen ook niet zo snel thuis in kwaliteitsbeleid; de invoering ervan vergt een omslag in denken. Zo moet men realistische doelen stellen, en moet men periodieke evaluaties invoeren. Enkele geïnterviewden signaleren desalniettemin dat er in toenemende mate een relatie tussen innovatie en kwaliteitsmanagement bestaat. Dit heeft te maken met de vragen die aan scholen worden gesteld om zich te verantwoorden. Scholen vinden het steeds belangrijker om te laten zien hoe ze werken en welke resultaten ze hiermee halen. Eigen kwaliteitsbeleid wordt vooral ingevoerd op scholen waar goed opgeleide managers c.q. directeuren zitten. Scholen die het bestuurlijk en organisatorisch goed voor elkaar hebben, beschikken meestal ook over een goed kwaliteitsmanagement. Dit hoeven echter geen vernieuwende scholen zijn, het kunnen ook traditionele scholen zijn. Een sterke vernieuwende school heeft misschien wel impliciet, maar zeker niet altijd expliciet een goed kwaliteitsmanagement.

32

2.6

Actoren die bij de vernieuwingen een rol spelen


· · ·

Wie, of welke situaties, stimuleren scholen om vernieuwing door te voeren? Waar halen scholen op dit moment inspiratie en goede bruikbare ideeën vandaan? Kennen scholen in hun omgeving andere scholen die vernieuwend bezig zijn en in welke mate zoekt men samenwerking op het gebied van vernieuwingen?

·

Van wie, of van welke organisaties, ontvangen scholen ondersteuning bij vernieuwingen? Zijn schoolbegeleidingsdiensten ook in de toekomst een vanzelfsprekende partner bij vernieuwingen?

Wie, of welke situaties, stimuleren scholen om vernieuwing door te voeren? Scholen noemen een groot aantal actoren die volgens hen vernieuwingen stimuleren. In de eerste plaats noemen veel scholen het eigen team en/of het eigen management als inspirator. Ook noemt men in dit verband onder meer de ontwikkelde visie van de school, het schoolbestuur en/of het bovenschools management, de Onderwijsinspectie en de schoolbegeleidingsdiensten. Zie de onderstaande figuur 2.12 voor het uitgebreide overzicht. Figuur 2.12 Wie of welke situatie heeft uw school gestimuleerd om vernieuwing door te voeren?1 (spontaan genoemd) 35%

Eigen team / eigen management 21%

De ontw ikkelde visie van de school Schoolbestuur en/of bovenschoolsmanagement

17% 14%

Inspectie van het onderw ijs

13%

Schoolbegeleidingsdiensten (SBD's)

12%

Omgevingsfactoren Ministerie van Onderw ijs, Cultuur en Wetenschap

10% 8%

Andere scholen

6%

Ouders Veranderingen in de leerlingenpopulatie / doelgroep

5%

Invoering van ICT in het onderw ijs

5%

Schoolleidersverenigingen (AVS)

2%

Maatschappelijke trends

2%

Gemeenten

2%

Qprimair

1%

Besturenorganisaties (VBKO, VBS, VGS, VOS/ABB, Concent)

1%

Arbeidsmarkt

1%

Bedrijfsleven 0% Anders 0%

14% 5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%


______________ 1

In de categorie ‘anders’ vallen onder meer antwoorden als ‘vakliteratuur’, ‘Weer Samen Naar School’, ‘opleidingen’, ‘fusie met een andere school’, etc.

33

Indien we een splitsing maken tussen regulier basisonderwijs en speciaal basisonderwijs/WEC onderwijs dan valt op dat WEC-scholen relatief minder vaak dan reguliere basisscholen aangeven dat het eigen team of management vernieuwingen stimuleert. Daarentegen geven WECscholen juist vaker dan de scholen uit het basisonderwijs aan, dat zulke veranderingen worden gestimuleerd door het ministerie. Uit de interviews met vertegenwoordigers van organisaties die vernieuwingen ondersteunen komt een aanvullend beeld naar voren. Een deel van de scholen vernieuwt uit eigen initiatief, een ander deel van de scholen vernieuwt omdat ze het overheidsbeleid volgen. Hoewel het eigen team natuurlijk een grote stimulans kan zijn voor vernieuwingen, is dit in de regel beperkt tot minder ingrijpende vernieuwingen zoals aanpassingen van een lesmethode. Echte onderwijsvernieuwingen, zoals bijvoorbeeld het doorbreken van het leerstofjaarklassensysteem of het verdelen van de verantwoordelijkheid van het personeel over meerdere groepen, ontstaan volgens geïnterviewden meestal als gevolg van externe factoren. Bij zulke externe factoren kan men denken aan: · Veranderingen in de leerlingenpopulaties · Bouw van een nieuwe school · Ook schoolbegeleidingsdiensten en LPC’s geven impulsen aan onderwijsvernieuwingen. Met name bij de keuze van scholen voor nieuwe methodieken, en hoe men methodieken kan implementeren. In toenemende mate biedt men ook systeembegeleiding. · Rapportages door derden, zoals door de Onderwijsinspectie. De Inspectie stimuleert scholen tot vernieuwingen in het onderwijs, door het waarderingskader, de juiste vragen te stellen, door good practices te verspreiden en door scholen met elkaar in contact te brengen. Veel genoemde interne stimulerende factoren voor onderwijsvernieuwingen zijn: · Tegenvallende resultaten bij toetsen (zoals de CITO toets) · Leerkrachten (en soms ook ouders) die ontevreden zijn over methoden · Toenemende kwaliteit van management en schooldirecties. Er is volgens geïnterviewden een kwaliteitsimpuls door de bovenschoolse managers. Deze managers hebben vaak de ambitie, de kennis en de vaardigheden om te realiseren dat scholen overgaan tot vernieuwingen en volgens dezelfde kwaliteitsstandaarden gaan werken. De toegenomen kwaliteit van schooldirecties is volgens enkele geïnterviewden te beschouwen als het plukken van de vruchten van de directeurenopleiding. In deze opleiding wordt directeuren geleerd hoe men veranderingsprocessen kan begeleiden en weerstanden tot verandering op een effectieve manier te doorbreken. · Informatie-uitwisseling van scholen binnen samenwerkingsverbanden. Waar halen scholen op dit moment inspiratie en goede bruikbare ideeën vandaan? Het eigen team / eigen ervaringen, vakliteratuur en de ervaringen van andere scholen worden door scholen het meest genoemd als bronnen van inspiratie en goede ideeën bij vernieuwingen. Andere actoren worden in dit verband minder vaak genoemd. Zie figuur 2.13 voor het overzicht.

34

Figuur 2.13 Waar haalt uw school op dit moment inspiratie en goede bruikbare ideeën vandaan1 (spontaan genoemd) 45%

Eigen team/eigen ervaringen Vakliteratuur

42%

Door ervaringen van andere scholen

42% 25%

Schoolbegeleidingsdienst 20%

Opleidingen 9%

Internet

8%

Studiedagen 5%

Leerlingen

5%

Pedagogische Studiecentra (APS, CPS, KPC) Ouders

3%

Stichting ICT op school

3%

Project Team Onderw ijs op Maat (TOM) Stichting Leerplan Ontw ikkeling (SLO)

3% 2%

Media

1%

Q-primair

1% 19%

Anders 0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

50%


Kennen scholen in hun omgeving andere scholen die vernieuwend bezig zijn en in welke mate zoekt men samenwerking op het gebied van vernieuwingen? Vijf op de zes scholen kent in de omgeving scholen die vernieuwend bezig zijn. Van de scholen die vernieuwende scholen in de omgeving kennen, is driekwart wel eens gaan kijken naar de manier waarop zo’n school vernieuwingen doorvoert. Dit bezoek werd vrijwel altijd nuttig gevonden. Het resultaat van een bezoek aan een school die vernieuwingen doorvoert, was in de helft van de gevallen het opbouwen van een samenwerkingsrelatie. In de andere gevallen was het bezoek alleen ter informatie. De organisaties die vernieuwingen ondersteunen én de directeuren nuanceren in de diepte interviews enigszins het bovenstaande positieve beeld dat scholen veel van elkaar opsteken. De directeuren zélf zitten vaak wel in een netwerk, zij wisselen onder meer ervaringen en kennis uit met betrekking tot organisatie, competenties, structuren, etc.. Volgens sommige geïnterviewden is het een trend dat schoolleiders van elkaar leren door elkaar te ontmoeten in netwerken. Ook gaan scholen bij elkaar op bezoek als men een organisatorische vernieuwing wil doorvoeren. Op teamniveau werken scholen echter nog maar mondjesmaat met elkaar samen, en wisselen ze met elkaar weinig informatie uit. Uitwisseling van onderwijsinhoud is er daardoor nauwelijks. Een reden hiervoor zou volgens geïnterviewden kunnen zijn dat men bedenkt ‘wat krijgen we terug voor iets waarin we veel tijd en energie hebben gestoken’.

______________ 1

In de categorie ‘anders’ vallen een groot aantal uiteenlopende antwoorden. Ondermeer zijn genoemd ‘externe organisaties’, ‘seminarium voor orthopedagogiek’, ‘onderwijsinspectie’, ‘de maatschappij’, ‘bestuursorganisaties’, etc.

35

Als scholen onder één bestuur vallen ziet men tussen teams wel samenwerking en uitwisselingen. En scholen die echt heel vernieuwend bezig zijn willen dat wel laten zien. Scholen treffen elkaar ook met betrekking tot de leerlingenzorg in platforms, zoals in het speciaal onderwijs de regionale Expertise Centra. Er wordt door scholen nauwelijks contact gezocht met de overheid. Als dit al gebeurt dan is dat vrijwel uitsluitend voor het binnenhalen van gelden. Van wie, of van welke organisaties, ontvangen scholen ondersteuning bij vernieuwingen? De meeste scholen geven aan dat ze van de schoolbegeleidingsdiensten ondersteuning ontvangen bij vernieuwingen. Andere actoren die hierbij steun verlenen worden veel minder vaak genoemd. Zie figuur 2.14 voor het overzicht. Figuur 2.14 Van wie of van welke organisatie ontvangt uw school ondersteuning bij vernieuwingen1 (spontaan genoemd) Schoolbegeleidingsdienten (SBD's)

82%

Opleidingen

11%

De landelijke pedagogische centra (APS, CPS, KPC)

10%

Externe organisaties / onderw ijsadviesbureaus

10%

Andere scholen

8%

De school ontvangt geen ondersteuning bij vernieuw ing

5%


3%


3%

Stichting Leerplan Ontw ikkeling (SLO)

3%

Gemeenten

2%


2%

Bovenschoolsmanagement

1%

Q*Primair

1%

Anders 0%

9% 10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%


Gesplitst naar regulier basisonderwijs en speciaal basisonderwijs/WEC onderwijs blijkt dat ondersteuning door schoolbegeleidingsdiensten relatief iets vaker wordt genoemd door scholen uit het speciaal basisonderwijs en WEC-scholen. Daarentegen noemen reguliere basisscholen in dit verband iets vaker ondersteuning door opleidingen. Toekomst schoolbegeleidingsdiensten en LPC’s als partner bij vernieuwingen In de interviews met onderwijsondersteunende organisaties en met de schooldirecteuren wordt het beeld bevestigd dat de schoolbegeleidingsdiensten, en daarnaast ook de landelijke pedagogische centra, voor de meeste scholen het primair onderwijs de belangrijkste partner zijn en blijven bij de ondersteuning van vernieuwingen.

______________ 1

In de categorie ‘anders’ vallen onder meer antwoorden als ‘samenwerkingsverband’, ‘PABO’, ‘directieberaad’, etc.

36

Er zijn op het gebied van de onderwijsbegeleiding echter wel enkele belangrijke ontwikkelingen gaande. · Landelijke pedagogische centra en een deel van de schoolbegeleidingsdiensten werken volgens geïnterviewden steeds klantgerichter. Dat wil zeggen, men pakt een project aan in samenwerking met een school. Er wordt geen kant en klare aanpak of draaiboek aan de scholen gepresenteerd. Tegelijkertijd worden scholen zich steeds bewuster van hun rol als opdrachtgever. Scholen maken hierin een omslag, hoewel dat zeker nog niet bij alle scholen het geval is1. · Hierbij moet worden opgemerkt dat geïnterviewden de indruk hebben dat, hoewel een deel van de schoolbegeleidingsdiensten inderdaad steeds klantgerichter werkt, er in de praktijk nog grote verschillen bestaan tussen schoolbegeleidingsdiensten. Sommige schoolbegeleidingsdiensten bieden de scholen maatwerk, anderen nog niet. De kans is reëel dat niet alle schoolbegeleidingsdiensten zelfstandig zullen voortbestaan, dat geldt zeker voor de schoolbegeleidingsdiensten die te laat omschakelen tot vraaggericht werken. Deze schoolbegeleidingsdiensten zullen het moeilijk krijgen en mogelijk opgaan in grotere verbanden. · De klantgerichtheid van schoolbegeleiders wordt mede in de hand gewerkt door de aanstaande stelselwijziging. Deze stelselwijziging ertoe zal leiden dat de rijksmiddelen voor onderwijsbegeleiding voorafgaande aan de invoering van lumpsum financiering in het basisonderwijs rechtstreeks ter beschikking komen van de schoolbesturen, zonder bestedingsverplichting bij een lokale of regionale schoolbegeleidingsdienst. Door vraaggericht te werken verwachten de geïnterviewde schoolbegeleidingsdiensten om ook in de toekomst een vanzelfsprekende partner voor scholen te zijn. · De geïnterviewde vertegenwoordigers van de onderwijsbegeleidende organisaties verwachten in het algemeen dat er nieuwe aanbieders komen in het veld van de onderwijsbegeleiding. Volgens enkelen zou nu reeds al sprake zijn van een “verdringing op de markt”: er zijn veel kleine bureautjes actief. Dat is op zichzelf een goede zaak, het biedt de scholen keuze uit een ruimer aanbod en noopt de schoolbegeleidingsdiensten er toe het aanbod zo vraaggericht mogelijk te maken. · De meeste geïnterviewden gaan er van uit dat in de toekomst de schoolbegeleidingsdiensten en LPC’s voor scholen een belangrijke partner blijven bij onderwijsvernieuwingen, een verwachting die wordt bevestigd in de diepte interviews met schooldirecteuren. Wel zullen scholen gaan shoppen, en is er volgens geïnterviewden een categorie scholen die echt voor de laagste prijs gaat, met name deze scholen komen bij nieuwe aanbieders terecht. Maar veel scholen gaan volgens geïnterviewden ook voor langdurige samenwerking vanwege het totaalpakket dat schoolbegeleidingsdiensten aan scholen kunnen bieden, inclusief de opgebouwde expertise en follow-ups. Daarnaast stellen scholen het op prijs indien ze vaste partners hebben met wie een samenwerkingsrelatie wordt opgebouwd. · Wat betreft de leerlingenbegeleiding verwachten enkele geïnterviewden dat de scholen dit vaker zélf zullen gaan uitvoeren, onder meer via samenwerkingsverbanden met andere scholen. Hierbij kan bijvoorbeeld worden gedacht aan het gezamenlijk in dienst nemen van een psycholoog. Wat dit betreft zijn de scholen dus een concurrent van de schoolbegeleidingsdiensten, eerder dan private bureaus.

______________ 1

Overigens zet één geïnterviewde grote vraagtekens bij de discussie die wordt gevoerd over de omslag van aanbodgerichte begeleiding naar vraaggerichte begeleiding. Volgens hem is dit vooral een papieren discussie. Want men lijkt er vanuit te gaan dat zodra het Rijk de begeleiding betaalt, deze aanbodgericht is, en zodra de scholen de begeleiding zelf betalen, deze vraaggestuurd is. Dit is echter volgens de geïnterviewde onjuist, de onderwerpen die de scholen belangrijk vinden, en waar door hen dus om gevraagd wordt, blijven dezelfde.

37

De geïnterviewden noemen enige mogelijke neveneffecten van de aanstaande stelselwijziging: · Samenwerkingsrelaties tussen scholen en begeleiders kunnen korter worden. Hieraan kleven enkele risico’s: scholen zullen moeten leren om opdrachtgever te zijn, en korter durende samenwerkingsrelaties kunnen de wederzijdse expertise beperken. · Nu scholen zelf mogen besteden, hebben ze meer vrijheid om hun eigen vernieuwingen c.q. ondersteuning te bepalen. Deels zullen scholen gerichtere vragen formuleren en middelen gerichter inzetten. Veel scholen hebben volgens geïnterviewden echter nog moeite om de juiste vragen te formuleren. Bij het lumpsum financieren van de scholen, wordt er van uit gegaan dat de scholen kunnen concretiseren wat nodig is op de school, maar niet alle scholen zijn daar volgens geïnterviewden al aan toe. · Wat betreft de hoeveelheid onderwijsbegeleiding die scholen in de toekomst zullen blijven inkopen, hetzij bij de bestaande partners, het zij bij nieuwe partijen, zijn de meningen enigszins verdeeld. Duidelijk is in ieder geval dat de lumpsum financiering invloed heeft op onderwijsvernieuwingen: lang niet alle scholen zullen alle middelen, zoals ze in verleden wél deden, op dezelfde manier blijven besteden. Het is daarbij nog onduidelijk of scholen op de lange termijn echt dát blijven doen wat nodig is om de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren. Want dat kost inspanningen van de kant van de scholen. Er is dus een reële kans op vraaguitval (deels uitval, deels oppotten), dat zal voor een belangrijk deel tijdelijk zijn. · Aan de andere kant verwachten enkele geïnterviewden dat de behoefte aan onderwijsbegeleiding bij scholen ook blijft bestaan als ze lumpsum worden gefinancierd. Want als er een behoefte is, waarom zouden ze er dan op bezuinigen. Maar voorwaarde is dan wel dat scholen genoeg gelden ontvangen. Als door de overheid (Rijk en gemeente) bijvoorbeeld op achterstandenbeleid wordt bezuinigd dan is men niet meer zo zeker dat de scholen zélf niet gaan bezuinigen op begeleiding. · Ook ten aanzien van stimulerende rol door de overheid voor vernieuwingen in het onderwijs zien geïnterviewden enige risico’s. Deze risico’s bespreken we in paragraaf 3.6.

2.7

Samenvatting belangrijkste innovatieve trends

In deze paragraaf geven we een geïntegreerd overzicht van de belangrijkste trends op het gebied van onderwijsinnovaties. Hierbij gaan we uit van de drie pijlers voor onderwijsinnovaties: · Inhoudelijke trends · Trends in de keuze van de onderwijsorganisatie en personeelsbeleid · Trends in de uitvoering De resultaten worden geclusterd aan de hand van de onderzoeksvragen over het trendonderzoek (zie ook paragraaf 1.2). Welke initiatieven voor onderwijsvernieuwing nemen scholen voor primair onderwijs momenteel? Scholen geven in ruime meerderheid aan dat men eigen initiatieven ontplooid heeft op het gebied van onderwijsvernieuwing en dat deze vernieuwingen vanuit een bepaalde visie hebben plaatsgevonden. De eigen initiatieven hebben vooral betrekking op: · ‘adaptief leren‘ · ‘zelfstandig werken / zelfstandig leren‘ · ‘ICT‘ · ‘omgaan met verschillende niveaus tussen leerlingen‘ · ‘werken in niveaugroepen‘.

38

Inhoudelijke trends (welke vernieuwingsonderwerpen kiezen scholen?) Op vrijwel alle scholen hebben in de afgelopen vijf jaar veranderingen plaatsgevonden op het gebied van de inhoud van het onderwijs. Het meest worden genoemd: · ‘het vervangen van lesmethoden‘ · ‘ICT’ · ‘aanleren van sociale vaardigheden‘. Geïnterviewden voegen hieraan nog als algemene trend toe het ‘nieuwe leren1’. Veranderingen op het gebied van de onderwijsorganisatie en personeelsbeleid Vrijwel alle scholen geven aan dat er op hun school de laatste jaren veranderingen hebben plaats gevonden op het gebied van onderwijsorganisatie en personeelsbeleid. Op de meerderheid van de scholen wordt gewerkt op grond van het niveau van de leerling, dit betreft vooral ‘het werken op niveau binnen de groep‘. Het werken op niveau tussen verschillende leerjaren door de hele school is op ruim één op de vijf van alle scholen actueel. Het werken op niveau van de leerling is op de meeste scholen beperkt tot enkele vakken, zoals ‘Nederlandse taal/lezen‘ en ‘rekenen/wiskunde’. Als wijzigingen op het gebied van personeelsbeleid noemen scholen en geïnterviewden: · ‘functiedifferentiatie c.q. uitbreiding en/of wijziging van taken van het personeel’ · ‘het inzetten van ander personeel dan groepsleerkrachten’. Andere duidelijke trends op het gebied van de onderwijsorganisatie en personeelsbeleid zijn volgens geïnterviewden integraal personeelsbeleid, competentiemanagement en interne coaches. Trends in de uitvoering Volgens geïnterviewden van ondersteunende organisaties is bij inhoudelijke vernieuwingen de uitvoering vaak nog domeingericht, hoewel er wel relaties worden gelegd met andere thema’s. Volgens sommige geïnterviewden is de trend wel dat steeds meer scholen vragen om een integrale begeleiding, dat wil zeggen ondersteuning bij een geïntegreerde uitvoering van onderwijsvernieuwingen. Hoeveel scholen zijn bezig met Onderwijs Op Maat? Waarom hebben scholen er voor gekozen om het onderwijs anders te organiseren? Uit de voorgaande paragrafen valt op te maken dat flink wat scholen bezig zijn met vernieuwingen die sommige aspecten in zich dragen van ‘onderwijs op maat’2, zoals adaptief leren, omgaan met verschillende niveaus tussen leerlingen, werken in niveaugroepen, integraal personeelsbeleid en het delen van de verantwoordelijkheid van het personeel over meerdere groepen. Het werken op niveau blijft daarentegen meestal beperkt tot binnen de groep en tot een aantal vakken. Een kleine minderheid van de scholen heeft derhalve het onderwijs echt gekanteld tot ‘onderwijs op maat’. Geïnterviewden van ondersteunende organisaties signaleren wel dat er een groeiende behoefte is bij scholen aan fundamentele veranderingen in plaats van wijzigingen in van bestaande systemen.

______________ 1

Het ‘nieuwe leren’ komt voort uit verschillende ideeën en concepten over onderwijs en kent veel uitwerkingsvormen. Voorbeelden van leervormen die onder de noemer het nieuwe leren gestopt worden, zijn ervaringsgericht onderwijs, meer gebruik maken van computers, volwassenen (niet alleen leerkrachten) een rol geven binnen het onderwijs en interactief en coöperatief leren. 2 Hieronder wordt onder meer verstaan: leerling gericht onderwijs (in plaats van leerstof gericht onderwijs), het anders samenstellen van groepen (op basis van het niveau van de leerling in plaats van leeftijden: het doorbreken van het leerstofjaarklassensysteem), multidisciplinaire teams / gedeelde verantwoordelijkheid van het team over een bepaalde groep

39

Wie, of welke situatie stimuleert een school tot vernieuwing? Scholen noemen een groot aantal actoren die volgens hen vernieuwingen stimuleren: · het eigen team en/of het eigen management · de ontwikkelde visie van de school · het schoolbestuur en/of het bovenschools management · de Onderwijsinspectie · schoolbegeleidingsdiensten. Geïnterviewden van ondersteunende organisaties geven aan dat het eigen team weliswaar een grote stimulans kan zijn voor vernieuwingen, maar in de regel is dit vooral het geval voor minder ingrijpende vernieuwingen zoals aanpassingen van een lesmethode. Ingrijpender onderwijsvernieuwingen ontstaan meestal onder druk van externe factoren zoals veranderingen in de leerlingenpopulaties, de bouw van een nieuwe school of rapportages door derden. Daarnaast is de toenemende kwaliteit van management en schooldirecties een belangrijke factor voor vernieuwingen. Van wie, of van welke organisaties, ontvangen scholen ondersteuning bij vernieuwingen, en hoe ziet de toekomst er in dit verband uit? De meeste scholen geven aan dat ze van de schoolbegeleidingsdiensten ondersteuning ontvangen bij vernieuwingen, en dat in de toekomst ook verwachten. Andere actoren die hierbij steun verlenen worden veel minder vaak genoemd. Dit beeld wordt bevestigd in de interviews met onderwijsondersteunende organisaties en schooldirecteuren. Als reden hiervoor worden onder meer aangedragen dat veel scholen prijs stellen op langdurige samenwerking met een externe partner dat een totaalpakket aan scholen kan bieden. Bovendien werken landelijke pedagogische centra en een deel van de schoolbegeleidingsdiensten volgens geïnterviewden ook steeds vraaggerichter. Waar halen scholen op dit moment inspiratie en goede, bruikbare ideeën vandaan? Het eigen team / eigen ervaringen, vakliteratuur en de ervaringen van andere scholen worden door scholen het meest genoemd als bronnen van inspiratie en goede ideeën bij vernieuwingen. Andere actoren worden in dit verband minder vaak genoemd.

40

3

Schooleigen visie op onderwijsvernieuwing

In deze paragraaf komt aan de orde in welke mate scholen een visie hebben ontwikkeld op onderwijsvernieuwing. Hierbij wordt ingegaan op welke wijze de onderwijsorganisatie, onderwijsinhoud en personeelsbeleid hierin samenhangend zijn vormgegeven, en in welke mate visies ‘SMART’ zijn geformuleerd: zijn de doelen voldoende specifiek, meetbaar, acceptabel, realistisch en tijdgebonden om ze uit te kunnen voeren in de dagelijkse praktijk? Hieronder geven we weer welke onderwerpen in dit hoofdstuk aan de orde komen. · Paragraaf 3.1: Schooleigen visies en de uitvoering van deze visies · Paragraaf 3.2: Resultaten analyse schoolplannen · Paragraaf 3.2: De totstandkoming van de visie · Paragraaf 3.3: Uitvoering van de visie binnen de school · Paragraaf 3.4: Behoeften aan ondersteuning bij vernieuwingen en ervaren knelpunten bij de uitvoering van vernieuwingen

3.1

Schooleigen visies en de uitvoering van deze visies

In deze paragraaf beschrijven we of de onderwijsvernieuwing binnen scholen zijn weergegeven in een visie en hoe de uitvoering van de visie op onderwijsvernieuwing binnen de school plaatsvindt. De volgende vraagstellingen zijn opgenomen in deze paragraaf:

·

Wordt de onderwijsvernieuwing binnen uw school weergegeven in een visie? Is deze visie vastgelegd, en zo ja hoe?

· ·

Is de visie doorvertaald naar specifieke doelen? Zo ja, welke doelen? In hoeverre zijn de doelen van de visie voldoende realistisch om ze uit te kunnen voeren in de dagelijkse praktijk en op welke wijze wordt het beoogde effect van de in de visie opgenomen doelstellingen gemeten aan de dagelijkse praktijk?

·

Is de visie en de hierin beschreven doelstellingen nog in een planfase of wordt de visie ook al praktisch uitgevoerd?

·

In hoeverre wordt de visie door het gehele team gedragen?

Wordt de onderwijsvernieuwing binnen uw school weergegeven in een visie? Vrijwel alle scholen stellen dat de onderwijsvernieuwing binnen de school is weergegeven in een vastgelegde visie. Deze visie is vrijwel altijd vastgelegd in een schoolplan, en in iets minder dan in de helft van de gevallen ook in de schoolgids. Zie figuur 3.1 voor het overzicht. Figuur 3.1 Hoe heeft u school de visie vastgelegd? (spontaan genoemd) Schoolplan

95%

Schoolgids

42%

Kw aliteitsbeleid

10%

Op de w ebsite van de school Beleidsplan 0%

7% 3% 10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

Meerdere antwoorden waren mogelijk, gepercenteerd op aantal respondenten

41

100%

Doorvertalen van de visie op vernieuwingen naar specifieke doelen Een ruime meerderheid van de scholen geeft aan dat de visie op onderwijsvernieuwing is doorvertaald naar specifieke doelen op het gebied van schoolorganisatie, schoolinhoud, verschillende groepen leerlingen en personeel. Tweederde van de scholen noemt in dit verband de bouw, iets meer dan de helft van de scholen noemt jaargroepen (zie figuur 3.2 voor het overzicht). Tevens is bijna tachtig procent van de scholen van mening dat er op school een grote samenhang is tussen onderwijsinhoud, onderwijsorganisatie en personeelsbeleid. Figuur 3.2 Naar welke specifieke doelen is de visie op onderwijsvernieuwing doorvertaald? (voorgelezen categorieën) Schoolinhoud

87%

Schoolorganisatie

85%

Verschillende groepen leerlingen (bv. zorgleerlingen)

79%

Personeel

74% 65%

Bouw Jaargroepen Ouders Geen van genoemden 0%

55% 5% 2% 10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90% 100%


Gesplitst naar regulier basisonderwijs en speciaal basisonderwijs/WEC onderwijs blijkt dat vertaling naar jaargroepen met name geschiedt door scholen uit het regulier basisonderwijs en dus minder vaak door scholen uit het speciaal basisonderwijs en WEC-scholen. Vertegenwoordigers van organisaties die vernieuwingen ondersteunen nuanceren de mate waarin scholen visies doorvertalen naar specifieke doelen. · Visies zijn volgens geïnterviewden in veel gevallen opgesteld in algemene termen. Hierbij kan men denken aan formuleringen zoals ‘de school streeft naar een zo stimulerend mogelijk pedagogisch klimaat voor de leerling’. Visies zijn daarentegen vrijwel nooit SMART; scholen vinden het in de regel moeilijk om doelen SMART te formuleren. Dat wil overigens niet altijd zeggen dat een school de visie niet heeft doorvertaald naar een concrete aanpak en naar concrete doelen. Deze zijn dan niet altijd in het schoolplan opgenomen, maar vaak ook in aparte documenten / beleidsplannen. De doorvertaling kan ook worden doorgesproken in teamvergaderingen en in notulen verwoord maar niet in een beleidsdocument. Visies en de in het team afgesproken concrete doelen hoeven daarom niet altijd met elkaar in overeenstemming te zijn.

42

·

·

Het feit dat scholen hun visies vaak niet SMART formuleren maakt het volgens geïnterviewden moeilijker voor scholen om duidelijk te krijgen wat men aan vernieuwingen wil en wat deze op moeten leveren. Scholen die de goede vragen stellen, hebben hun visies zeer SMART geformuleerd, maar dat is een forse minderheid. Of scholen in staat zijn tot het kunnen formuleren van duidelijke vragen m.b.t. onderwijsvernieuwingen is mede afhankelijk van de manier waarop de visie is geformuleerd, bij een heldere visie is het makkelijker om te bepalen welke vernieuwingen nodig zijn en welke opbrengsten worden beoogd. Er is, samengevat, dus lang niet altijd een eenduidig verband tussen een visie en onderwijsvernieuwing. Maar er is hierin volgens geïnterviewden wel een omslag gaande. Steeds meer wordt resultaatgerichtheid ook meegenomen in managementtrainingen.

Realisme en toetsing van de visie op vernieuwingen Volgens vrijwel alle scholen zijn de doelen van de schooleigen visie voldoende realistisch om ze uit te kunnen voeren in de dagelijkse praktijk. Om het beoogde effect van de doelstellingen van de visie te toetsen aan de dagelijkse praktijk kiezen scholen in meerderheid voor evaluaties. Bijna twee op de drie scholen toetsen de doelstellingen door een tussentijdse evaluatie met het team. Een evaluatie aan het eind van het schooljaar is op bijna de helft van de scholen aan de orde. Een kwart van de scholen enquêteert de ouders. Zie figuur 3.3 voor het overzicht. Figuur 3.3 Op welke wijze wordt het beoogde effect van de opgenomen doelstellingen in de visie gemeten aan de dagelijkse praktijk? (voorgelezen categorieën)

Door tussentijdse evaluatie met het team

64%

Door een evaluatie aan het eind van het schooljaar

46%

Ouderenquête

25%

kw aliteitssysteem

16%

kw aliteitskaarten

12%

Medezeggenschapsraad (MR)

11%

Toetsresultaten van leerlingen

9%

Leerlingen volgsysteem Inspectiebezoek Het beoogde effect w ordt niet gemeten 0%

5% 3% 2% 10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%


Volgens geïnterviewde vertegenwoordigers van organisaties die vernieuwingen ondersteunen hangt het realisme van de schooleigen visie voor een groot deel af van de kwaliteit van het management. Visies van scholen die echt hebben gekozen voor vernieuwingen vanuit deze visie zijn realistisch.

43

Deze scholen laten zich bij de uitvoering van de vernieuwingen niet snel van de wijs brengen door tegenslag of tegenstand. Onderwijsvernieuwing heeft volgens geïnterviewden pas echt kans van slagen zodra alle betrokkenen, leraren, managers en liefst ook ouders, ervan overtuigd zijn dat het zin heeft, dat dit de juiste weg is, en als de doelen realiseerbaar zijn. Hierbij moet rekening gehouden zijn met de kwaliteiten van het team om de vernieuwingen ook door te voeren. Planning van de visie op vernieuwingen De helft van de scholen geeft aan dat de schooleigen visie op vernieuwingen en de hierin beschreven doelstellingen zowel nog in een planfase zit als dat de visie ook al praktisch wordt uitgevoerd. Bij vier op de tien scholen wordt de schooleigen visie op vernieuwingen al uitgevoerd, terwijl bij één op de elf scholen deze nog uitsluitend in de planfase zit (zie figuur 3.4). Volgens vier op de vijf scholen is deze planning van de beschreven doelstellingen realistisch gebleken. Figuur 3.4 Is de visie en de hierin beschreven doelstellingen nog in een planfase of wordt de visie ook al praktisch uitgevoerd? N = 535.

1%

9%

Planfase Uitvoeringsfase 51%

39%

Beide weet niet/geen mening

Vertegenwoordigers van de organisaties die vernieuwingen ondersteunen vullen aan dat op de meeste scholen onderwijsvernieuwing afwisselend in de planmatige of in uitvoeringsfase zit. Scholen zijn voortdurend aan het ontwikkelen, uitvoering en plannen lopen door elkaar heen. De uitvoering en afronding van de ene vernieuwing leidt tot de planning van de andere vernieuwing. Enkele geïnterviewden hebben het idee dat de meeste innovaties in Nederland wel bij de scholen terecht zijn gekomen, maar dat de implementatie lastiger is. Het is moeilijk om verbanden te leggen, er hangt zoveel met elkaar samen. Door schoolbegeleiding kunnen zaken integraler op elkaar worden afgestemd. Het integraal personeelsbeleid zou zich vooral in de uitvoeringsfase bevinden, maar er komen vaak nieuwe aspecten bij zoals ziekteverzuim, waardoor men weer terecht komt in de planfase. In hoeverre wordt de schooleigen visie door het gehele team gedragen? Vrijwel alle scholen zijn van mening dat de schooleigen visie op vernieuwingen door het gehele team wordt gedragen (zie figuur 3.5).

44

Figuur 3.5 In hoeverre bent u het eens of oneens met de stelling “Onze schooleigen visie wordt door het gehele team gedragen”? N = 570.

4%

4% 1% Eens Eens nog oneens Oneens Weet niet / geen mening 91%

Vanuit de interviews met vertegenwoordigers van organisaties die vernieuwingen ondersteunen komt naar voren dat het zeer belangrijk is voor het welslagen (en dus het realisme) van visies indien deze gedragen worden door de teamleden. Visies vallen of staan met de doorvertaling naar de werkvloer, het moet in de hoofden van de teamleden zitten. Dit bereik je alleen maar door er met het team over de discussiëren. Dit is nog niet op alle scholen het geval, maar er is wel een trend dat visies meer gedragen worden, vooral op scholen waar kwalitatief goede schoolleiders aanwezig zijn.

3.2

Resultaten analyse schoolplannen

Scholen worden geacht om hun visies op onderwijs en op onderwijsvernieuwing weer te geven in het schoolplan. Vijftig van deze schoolplannen zijn bestudeerd om na te gaan in hoeverre sprake is van een vastgelegde visie1, en in welke mate deze visies ‘SMART’ zijn geformuleerd: zijn de doelen voldoende specifiek, meetbaar, acceptabel, realistisch en tijdgebonden om ze uit te kunnen voeren in de dagelijkse praktijk? De uitkomsten van de analyses sluiten in grote lijnen aan bij de in paragraaf 3.1 beschreven resultaten van de diepte-interviews met vertegenwoordigers van organisaties die vernieuwingen ondersteunen. · Vrijwel alle scholen verwoorden in hun schoolplan een visie op onderwijs. Bij twee op de drie scholen strekt deze visie zich ook uit tot geambieerde vernieuwingen in het onderwijs. De beschrijving van deze visie op gewenste vernieuwingen is echter in de meeste gevallen betrekkelijk summier en in algemene termen (zoals ‘we streven naar een pedagogisch klimaat waarin de leerlingen centraal staan en niet de methode’). · Naast een algemene schooleigen visie op onderwijsvernieuwingen zijn in ongeveer de helft van de schoolplannen ook specifieke beleidsvoornemens ten aanzien van vernieuwingen en kwaliteitsdoelstellingen opgenomen. In het ideale geval zijn deze beleidsvoornemens concrete vertalingen van de visie op onderwijsvernieuwingen. In de praktijk worden de beleidsvoor______________ 1

Aan het einde van de enquête is aan 50 respondenten die aangaven een visie op onderwijsvernieuwing te hebben, gevraagd een schoolplan toe te sturen.

45

·

nemens echter zelden geplaatst binnen de context van de visie; althans men beargumenteert de noodzaak en nut van de beleidsvoornemens niet vanuit een achterliggende visie noch verwijst men naar die visie. Ook ontbreekt de samenhang tussen de voorgenomen beleidsvoornemens; althans deze worden in de schoolplannen niet expliciet met elkaar in verband gebracht noch in samenhang met elkaar beschreven. In de meeste schoolplannen lijken visie op vernieuwingen en beleidsvoornemens dus los van elkaar te bestaan. Voor de beleidsvoornemens ten aanzien van vernieuwingen is getoetst in hoeverre deze ‘specifiek, meetbaar, acceptabel, realistisch en tijdsgebonden’ zijn geformuleerd. Uit de analyses blijkt dat ongeveer één op de drie scholen beleidsvoornemens voor onderwijsvernieuwingen in het schoolplan heeft opgenomen die, althans gedeeltelijk, SMART zijn geformuleerd. · Specifiek. De meeste scholen die beleidsvoornemens ten aanzien van vernieuwingen in het schoolplan hebben opgenomen, formuleren redelijk concreet en specifiek wat deze beleidsvoornemens inhouden en op wie of wat ze betrekking hebben. Voorbeelden van zulke beleidsvoornemens zijn bijvoorbeeld ‘het vervangen van de lesmethode Nederlands’, ‘de aanschaf van nieuwe computers voor de bibliotheek ten behoeve van leerlingen in de onderbouw’ en ‘de docenten krijgen meer mogelijkheden om buiten de school een cursus te gaan volgen’. · Tijdgebonden. Hoewel veel scholen een activiteitenoverzicht hebben opgenomen, is zelden duidelijk wat de doorlooptijd is van onderwijsvernieuwingen en wanneer er resultaten bekend dienen te zijn. Voorbeeld: ‘volgend jaar zal een start worden gemaakt met de introductie van nieuwe lesmethodieken waarin het niveau van de leerling meer centraal zal komen te staan’. · Acceptabel. In de meeste schoolplannen is geen informatie opgenomen over gewenste situaties en of, en zo ja hoe, beleidsvoornemens ten aanzien van vernieuwingen hieraan bijdragen. Ook wordt zelden iets beschreven over de aansluiting van beleidsvoornemens bij wensen en verwachtingen van management, team en ouders. · Meetbaar en realistisch. In de meeste schoolplannen is geen informatie opgenomen over de manier hoe beleidsvoornemens ten aanzien van vernieuwingen worden uitgevoerd en welke resultaten zulke vernieuwingen dienen op te leveren. Ook wordt meestal niets gezegd of, en zo ja hoe, men resultaten wil evalueren.

3.3

Ondersteuning bij opstellen en implementatie van de visie

In deze paragraaf gaan we in op de ondersteuning die scholen van derden ontvangen bij het opstellen en implementeren van hun visies op onderwijsvernieuwingen. De volgende vraagstellingen zijn opgenomen in deze paragraaf:

· · ·

Heeft u voor het opstellen van de visie nog andere schoolplannen of een model schoolplan geraadpleegd? Bent u bij het opstellen van de visie extern ondersteund? Zo ja, door wie? Wat is de rolverdeling bij de implementatie van de visie?

Raadplegen van andere schoolplannen Aan de scholen die hebben aangegeven dat de onderwijsvernieuwing binnen de school is weergegeven in een vastgelegde visie, is gevraagd of men voor het opstellen van de visie andere schoolplannen of een model schoolplan heeft geraadpleegd. Dit wordt door bijna drie op de vijf scholen bevestigd.

46

Externe ondersteuning bij opstellen van de visie Ook is aan de scholen gevraagd of men bij het opstellen van de visie extern is ondersteund. Dit is bij ruim de helft van de scholen het geval. Deze ondersteuning is in meer dan de helft van de gevallen uitgevoerd door de schoolbegeleidingsdiensten. Andere externe partijen worden veel minder vaak genoemd. Zie figuur 3.6 voor het overzicht. Figuur 3.6 Door wie bent u bij het opstellen van de visie ondersteund? (spontaan genoemd) Schoolbegeleidingsdiensten (SBD's)

58%

Opleiding(en)

11%

Externe organisaties / adviesbureaus

9%

Pedagogische Studiecentra (APS, CPS, KPC)

8%

Andere scholen

8%

Bovenschoolsmanagement

3%


2%


2%

Stichting ICT op school

1%


1%

Gemeenten

1%

Stichting Leerplan Ontw ikkeling (SLO) 0% 0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%


Gesplitst naar regulier basisonderwijs en speciaal basisonderwijs/WEC onderwijs valt op dat ondersteuning door schoolbegeleidingsdiensten relatief vaker plaatsvindt bij scholen uit het regulier basisonderwijs. Daarentegen noemen scholen voor speciaal basisonderwijs en WEC scholen in dit verband relatief iets vaker ondersteuning door externe organisaties. Indien we kijken naar de stedelijkheid van de omgeving van scholen dan valt op dat ondersteuning door de landelijke pedagogische studiecentra met name voorkomt scholen in gemeenten met meer dan 50.000 inwoners (en vrijwel niet op scholen in gemeenten met minder dan 20.000 inwoners). Wat is de rolverdeling bij de implementatie van de visie? Aan de vertegenwoordigers van de organisaties die vernieuwingen ondersteunen is gevraagd hoe in de praktijk de werkwijze is rond de implementatie van visies op vernieuwingen. Uit de interviews blijkt dat onderwijsbegeleidingsdiensten en landelijke pedagogische centra graag zien dat de school de regie heeft bij de uitvoering van vernieuwingen, ook als het gaat om vernieuwingen die in gang worden gezet onder invloed van overheidsbeleid. De schoolbegeleidingsdienst of LPC kunnen de scholen hierbij dan ondersteuning bieden. Men wenst bij de implementatie niet op de stoel van de schooldirectie te gaan zitten, een school moet zelf de eigenaar zijn van vernieuwingen, dan is er meer kans op draagvlak of succes. Scholen dienen zélf de vernieuwingen uit te voeren. Maar er is twijfel of scholen in dit verband in staat zijn tot het stellen van de juiste vragen. Dit zouden de organisaties die vernieuwingen ondersteunen dus aan scholen moeten leren.

47

3.4

Behoeften aan ondersteuning bij vernieuwingen en ervaren knelpunten bij de uitvoering van vernieuwingen

In deze paragraaf gaan we in op de behoefte aan ondersteuning bij het opstellen en implementeren van visies op onderwijsvernieuwingen. Ook komen de mogelijke knelpunten die hierbij spelen aan de orde. De volgende vraagstellingen zijn opgenomen in deze paragraaf:

·

Hebben scholen behoefte aan ondersteunende voorzieningen om de ontwikkelingen op het gebied van vernieuwingen binnen des school te stimuleren?

·

Van welke organisatie of instelling willen scholen ondersteuning om de ontwikkelingen op het gebied van vernieuwingen binnen de school te stimuleren?

·

Hebben scholen behoefte aan een richtinggevende rol van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en wetenschap bij de ontwikkelingen op het gebied van vernieuwingen binnen de school?

·

Welke knelpunten ervaren scholen bij de ontwikkeling van nieuwe ideeën en welke knelpunten ervaren scholen bij de implementatie van onderwijsvernieuwing?

Behoefte aan ondersteunende voorzieningen Twee op de drie scholen geven aan dat men behoefte heeft aan ondersteunende voorzieningen om de ontwikkelingen op het gebied van vernieuwingen binnen de school te stimuleren. De scholen geven aan dat zij met name van de schoolbegeleidingsdiensten deze ondersteunende voorzieningen verwachten. Zie figuur 3.7 voor het overzicht. Figuur 3.7 Van welke organisatie of instelling wilt u ondersteuning om de ontwikkelingen op het gebied van vernieuwingen binnen uw school te stimuleren? 1 (spontaan genoemd) Schoolbegeleidingsdiensten (SBD's)

65% 14%

Landelijke Pedagogische Studiecentra (APS, CPS, KPC)

14%

Opleidingen

12%

Andere scholen 6%

Externe bureaus

5%

Ministerie van OC&W

5%

Inspectie van het onderw ijs Schoolleiderverenigingen (AVS) SLO (Werken aan leren)

4% 4%

w eet niet/geen mening

3%

Gemeenten

3%

Besturenorganisaties (VBKO, VBS, VGS, VOS/ABB, Concent) Stichting ICT op school QPrimair

3% 2% 1% 12%

Anders, namelijk 0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%


Indien we een splitsing maken naar schooltype dan blijkt dat met name de scholen uit het regulier basisonderwijs prijs stellen op ondersteuning door schoolbegeleidingsdiensten. Scholen voor speciaal basisonderwijs en WEC scholen noemen de schoolbegeleidingsdiensten in dit verband minder vaak. ______________ 1

In de categorie ‘anders’ vallen onder meer antwoorden als ‘internet’, ‘media’, ‘schoolbestuur’, etc.

48

Uit de diepte interviews met directeuren worden onder meer de volgende redenen aangevoerd voor de wens van veel scholen om juist van een schoolbegeleidingsdienst ondersteuning te ontvangen om de ontwikkelingen op het gebied van vernieuwingen binnen school te stimuleren: · Langdurige ervaringen met een bepaalde schoolbegeleidingsdienst. Deze ervaringen zijn in de regel goed (maar zeker niet altijd, dit is vaak afhankelijk van de specifieke begeleiders). · Bestaande relaties met vaste schoolbegeleiders. · Vertrouwen in de deskundigheid en totaalpakket van schoolbegeleidingsdiensten. Ook uit de interviews met organisaties wordt duidelijk dat scholen een beroep zullen blijven doen op de schoolbegeleidingsdiensten voor onderwijsbegeleiding (zie paragraaf 2.6). Veel verzoeken van scholen zijn nog inhoudelijk, maar men vraagt in toenemende mate om systeembegeleiding1. Voor de soort ondersteuning die scholen in de toekomst zullen zoeken bij de implementatie van vernieuwingen is het van belang in welke mate scholen hun visie en doelstellingen SMART hebben beschreven. Scholen komen bij schoolbegeleidingsdiensten en landelijke pedagogische centra vaak met een vraag waarvan ze denken dat het hét probleem is, maar daarachter ligt hele andere problematiek. Dingen die aan de oppervlakte komen die willen de scholen aanpakken, maar niet de forse problematiek die er onder ligt. Dit heeft ook te maken met de kwaliteit van het management: is men in staat om de juiste vragen te kunnen stellen. De trend is echter dat de kwaliteit van het management toeneemt, zeker daar waar bovenschools management ontstaat. Dit leidt tot concretere visies. Behoefte aan richtinggevende rol van het ministerie Eén op de vijf scholen heeft behoefte aan een richtinggevende rol van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap bij de ontwikkelingen op het gebied van vernieuwingen, drie kwart van de scholen heeft hieraan geen behoefte (zie figuur 3.8). Figuur 3.8 Heeft u behoefte aan een richtinggevende rol van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap bij de ontwikkelingen op het gebied van vernieuwingen binnen uw school? N = 570.

2% 21% Ja Nee Weet niet / geen mening 77%

______________ 1

Systeembegeleiding betreft de activiteiten die te maken hebben met de hele school. Leerlingbegeleiding heeft betrekking op zorg aan individuele leerlingen.

49

Uit de interviews met schooldirecteuren blijkt dat men van het ministerie vooral een faciliterende rol verwacht. Het ministerie moet niet alleen faciliteren met behulp van geld, maar moet ook een stimulerende rol hebben bij het nadenken over vernieuwingen in het onderwijs en bij het ontwikkelen hiervan, en bij het verstrekken van informatie over vernieuwingen. Schooldirecteuren hebben behoefte aan good practices: laat het ministerie faciliteren dat deze worden uitgewisseld zodat kan worden voorkomen dat scholen zelf telkens het wiel moeten uitvinden. Uit de interviews met organisaties komt het beeld naar voren van een zich steeds verder terugtrekkende overheid. Op zichzelf vindt men de autonomievergroting van scholen een goede ontwikkeling. Volgens enkele geïnterviewde vertegenwoordigers van onderwijsbegeleidende organisaties hoeft het verlies van invloed door de overheid om maatschappelijk gewenst beleid te realiseren, niet slecht te zijn. In het verleden zijn vernieuwingen soms niets geworden omdat de scholen er niet op zaten te wachten. Daarnaast zitten sommige schoolbesturen, die eindverantwoordelijk zijn voor de onderwijskwaliteit van een school, in vergelijking met vroeger steeds dichter op vernieuwingen. Dit komt onder andere doordat besturen steeds professioneler zijn geworden (onder meer de schaalvergrotingen in het primair onderwijs). Zeker bij grote en professioneel werkende besturen kan de lumpsum financiering stimuleren zelf na te denken over vernieuwingen. Het is een impuls voor eigen keuzen. In de bestuurlijke schaalvergroting schuilt overigens wel een potentieel risico. Het is immers de bedoeling dat er meer autonomie komt te liggen bij de scholen, en dat zaken van onderop worden aangepakt. Men moet er voor waken dat door bestuurlijke schaalvergroting aan scholen opnieuw zaken van bovenop worden opgelegd. De meerderheid van de geïnterviewde vertegenwoordigers van de onderwijsbegeleidende organisaties zijn voorzichtiger. Het zou volgens hen de taak van de overheid moeten zijn om de landelijke onderwijsinfrastructuur overeind te houden. Nederland heeft een unieke onderwijsbegeleiding structuur, dat volgens hen naar behoren functioneert, en met behulp waarvan de overheid in staat is om gewenst beleid ingang te doen vinden op scholen. Als het ministerie straks onderwijsvernieuwingen wenst op scholen, dan zal het wellicht moeilijker zijn om dit gedaan krijgen, en tegen mogelijk hogere kosten. Immers, om scholen te bewegen nieuw gewenst beleid uit te voeren, zal kunnen blijken dat er extra financiële prikkels tegenover moeten staan om dit aangestuurd te krijgen. De meeste geïnterviewden vinden dat de overheid visies en initiatieven voor vernieuwing moet blijven lanceren. Want als alle initiatieven en vragen bij de scholen zélf liggen, dan bestaat de kans dat scholen te veel naar zichzelf kijken en voorbijgaan aan innovaties die aansluiten bij maatschappelijke behoeften en trends. Kwaliteitsverschillen in het onderwijs kunnen hiervan een gevolg zijn. Knelpunten bij de implementatie van onderwijsvernieuwingen Een ruime meerderheid (88%) van de scholen zegt knelpunten te ervaren bij de implementatie van onderwijsvernieuwingen. De scholen die zeggen zulke knelpunten te ervaren noemen hiervoor relatief vaak algemene oorzaken als ‘een gebrek aan financiën’ ‘ tijdgebrek’, ‘personeelstekort’ en ‘werkdruk’. Een kleine groep scholen noemt echter ook specifieke problemen zoals ‘gebrek aan draagvlak’ bij personeel en ouders, ‘tegenwerking door de gemeente’, kwaliteit van het personeel’ en ‘personeelswisselingen’. Zie figuur 3.9 voor het overzicht.

50

Figuur 3.9 Welke knelpunten ervaart u bij de implementatie van onderwijsvernieuwingen?1 (spontaan genoemd) 46%

Financiën 42%

Tijdgebrek 22%

Personeelstekort 17%

Werkdruk

15%

Ruimte 8%

Gebrek draagvlak personeel Kw aliteit externe ondersteuning laat te w ensen over

6%

Veranderingsbereidheid

6% 6%

Personeelsw isselingen Regelgeving / te veel w ijzigingen van regels vanuit OCW

5%

Kw aliteit personeel

5%

Tegenw erking gemeente Gebrek draagvlak ouders

2% 1% 17%

Anders 0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

50%


De interviews met de vertegenwoordigers van de organisaties die vernieuwingen ondersteunen leveren een aanvullend beeld op. Hoewel de geïnterviewden erkennen dat een tekort aan financiën, personeelstekort, personeelsverloop en tijdgebrek belemmerende factoren kunnen zijn voor de implementatie van onderwijsvernieuwingen, stelt men daar tegenover dat andere knelpunten soms negatiever uitpakken voor de implementatie van vernieuwingen. Hierbij denkt men aan: · Er kan een gebrek zijn aan deskundigheid bij de directie en/of bij het team. · Ouders én het personeel kunnen terughoudendheid of conservatief zijn ten aanzien van veranderingen. · Het is het vaak lastig voor scholen om in de eigen organisatie een langjarige cultuur te doorbreken. · Ook maakt veranderen onzeker, bijvoorbeeld onzekerheid van het effect van onderwijsvernieuwingen op CITO-scores. · Sommige scholen voelen zich door de huidige regelgeving geremd om onderwijsvernieuwingen door te voeren. Dit heeft ook te maken met onbekendheid. Maar een kwalitatieve goede intermediair, zoals een goed opgeleide directeur, kan een positieve bijdrage leveren om hiervoor oplossingen te vinden. · Op sommige scholen vraagt sociale problematiek te veel energie, zodat men aan onderwijsvernieuwingen niet meer toekomt.

______________ 1

In de categorie ‘anders’ vallen onder meer antwoorden als ‘beheersbaarheid’, ‘verschil theorie en de praktijk’, ‘organisatorische problemen’, etc.

51

3.5

Samenvatting schooleigen visie op onderwijsvernieuwing

In deze paragraaf geven we een geïntegreerd overzicht van de belangrijkste resultaten voor de stand van zaken met betrekking tot de schooleigen visies op onderwijsvernieuwingen. De resultaten worden geclusterd aan de hand van de onderzoeksvragen naar onderwijsvisies (zie ook paragraaf 1.2). Is er op scholen sprake van een eigen visie op onderwijsvernieuwing, in relatie tot de inhoud van het onderwijs, de schoolorganisatie en het personeelsbeleid? Hoe is deze visie tot stand gekomen? Vrijwel alle scholen stellen dat de onderwijsvernieuwing binnen de school is weergegeven in een vastgelegde visie. Deze visie is vrijwel altijd vastgelegd in een schoolplan, en in iets minder dan in de helft van de gevallen ook in de schoolgids. Een ruime meerderheid van de scholen geeft aan dat de visie op onderwijsvernieuwing is doorvertaald naar specifieke doelen op het gebied van schoolorganisatie, onderwijsinhoud, verschillende groepen leerlingen en personeel. Tweederde van de scholen noemt in dit verband de bouw, iets meer dan de helft van de scholen noemt jaargroepen. De ruime meerderheid van de scholen van mening dat er op school een grote samenhang is tussen onderwijsinhoud, onderwijsorganisatie en personeelsbeleid. Ruim de helft van de scholen is bij het opstellen van de visie extern ondersteund. Volgens geïnterviewden van ondersteunende organisaties zijn visies vrijwel nooit SMART; scholen vinden het in de regel moeilijk om doelen SMART te formuleren. Dat wil overigens niet altijd zeggen dat een school de visie niet heeft doorvertaald naar een concrete aanpak en naar concrete doelen. Visies en de in het team afgesproken concrete doelen hoeven niet altijd uit elkaar te volgen, maar kunnen uiteenlopend zijn. Hoe vindt de uitvoering van de visie binnen de school plaats? Volgens vrijwel alle scholen zijn de doelen van de schooleigen visie voldoende realistisch om ze uit te kunnen voeren in de dagelijkse praktijk. Daarbij zijn vrijwel alle scholen van mening dat de schooleigen visie op vernieuwingen door het gehele team wordt gedragen. Volgens geïnterviewden van ondersteunende organisaties hangt het realisme van de schooleigen visie voor een groot deel af van de kwaliteit van het management en team om de vernieuwingen ook door te voeren. Resultaten analyse schoolplannen Vijftig schoolplannen zijn bestudeerd om na te gaan in hoeverre sprake is van een vastgelegde visie, en in welke mate deze visies ‘SMART’ zijn geformuleerd: zijn de doelen voldoende specifiek, meetbaar, acceptabel, realistisch en tijdgebonden om ze uit te kunnen voeren in de dagelijkse praktijk? De uitkomsten van de analyses van de schoolplannen sluiten in grote lijnen aan bij de resultaten van de diepte-interviews met vertegenwoordigers van organisaties die vernieuwingen ondersteunen . Welke behoeften hebben scholen aan ondersteuning bij de initiëring en implementatie van vernieuwingen? De meeste scholen geven aan behoefte te hebben aan ondersteunende voorzieningen om de ontwikkelingen op het gebied van vernieuwingen binnen de school te stimuleren. Uit de interviews met ondersteunende organisaties wordt duidelijk dat veel verzoeken van scholen nu nog inhoudelijk zijn, maar men vraagt in toenemende mate om systeembegeleiding. Voor de toekomst is het voor de kwaliteit van de vragen, en daardoor voor de effectiviteit van ondersteuning, van belang in welke mate scholen hun visie en doelstellingen SMART beschrijven. Omdat de trend is dat de kwaliteit van het management toeneemt, leidt dit naar verwachting tot concretere vragen.

52

Behoefte aan richtinggevende rol van het ministerie Eén op de vijf scholen heeft behoefte aan een richtinggevende rol van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap bij de ontwikkelingen op het gebied van vernieuwingen, drie kwart van de scholen heeft hieraan geen behoefte. Uit de interviews met schooldirecteuren blijkt dat men van het ministerie vooral een leidende rol verwacht bij het nadenken over het onderwijs, en bij het verstrekken van informatie over vernieuwingen. Uit de interviews met onderwijsbegeleidende organisaties komt het beeld naar voren van een zich steeds verder terugtrekkende overheid. Op zichzelf vinden partijen de autonomievergroting van scholen een goede ontwikkeling. Maar geïnterviewden vinden tevens dat het de taak van de overheid moeten blijven om de landelijke onderwijsinfrastructuur overeind te houden. De overheid moet visies en initiatieven voor vernieuwing blijven lanceren. Knelpunten bij de implementatie van onderwijsvernieuwingen Een ruime meerderheid van de scholen zegt knelpunten te ervaren bij de implementatie van onderwijsvernieuwingen. De scholen die zeggen zulke knelpunten te ervaren noemen hiervoor relatief vaak algemene oorzaken als ‘een gebrek aan financiën’ ‘ tijdgebrek’, ‘personeelstekort’ en ‘werkdruk’. Volgens geïnterviewden van ondersteunende organisaties kunnen andere knelpunten negatiever uitpakken voor de implementatie van vernieuwingen. Hierbij denkt men onder meer aan een gebrek aan deskundigheid bij de directie en/of bij het team, behoudzucht en tegenwerking door teamleden en ouders en het bestaan van een langjarige cultuur op een school die veranderingen extra moeilijk maakt.

53

54

Research voor Beleid Schipholweg 13 - 15 Postbus 985 2300 AZ Leiden telefoon: (071) 5253737 telefax: (071) 5253702 e-mail: [email protected] www.researchvoorbeleid.nl

55

Innovatie in het primair onderwijs

Recommend Documents