Sociale innovatie in het onderwijs Sociale innovatie in het onderwijs

Onderzoek

Sociale innovatie in het onderwijs Sociale innovatie in zaken het onderwijs Begripsbepaling en stand van Begripsbepaling en stand van zaken

Uitgave: Sectorbestuur Onderwijsarbeidsmarkt (SBO), Den Haag Bezoekadres: Lange Voorhout 13, 2514 EA Den Haag Postadres: Postbus 556, 2501 CN Den Haag Telefoon: 070 - 376 57 70 E-mail: [email protected] www.onderwijsarbeidsmarkt.nl © december 2011, Sectorbestuur Onderwijsarbeidsmarkt, Den Haag Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm, CD, internet of op welke andere wijze ook, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de auteur.

Sociale innovatie in het onderwijs Begripsbepaling en stand van zaken

drs. Jos Lubberman CAOP Research Den Haag, december 2011

4

INHOUDSOPGAVE 1

VOORAF

7

2

SOCIALE INNOVATIE OF SLIMMER WERKEN

9

3

4

2.1

Inleiding ..............................................................................................................................9

2.2 2.2.1 2.2.2

Innovatie .............................................................................................................................9 Wat is innovatie? 9 Verschillende typen innovatie 11

2.3

Sociale innovatie..............................................................................................................13

2.4

Slimmer werken................................................................................................................16

2.5

Afrondend .........................................................................................................................19

SOCIALE INNOVATIE IN HET ONDERWIJS

21

3.1

Inleiding ............................................................................................................................21

3.2 3.2.1 3.2.2

Sociaal innoveren in het onderwijs................................................................................21 Onderwijs in vergelijking met andere sectoren 21 Innovatie in het onderwijs: een inventarisatie 24

3.3 3.3.1 3.3.2 3.3.3

Drie programma’s nader bekeken ..................................................................................26 Innovatieproject VO-raad 26 InnovatieImpuls Onderwijs 27 Onderwijs Pioniers 30

SAMENVATTING EN CONCLUSIES

33

4.1

Inleiding ............................................................................................................................33

4.2

Begripsbepaling en voorwaarden ..................................................................................33

4.3

De praktijk.........................................................................................................................35

5

1

VOORAF Aanleiding Innovatie en onderwijs zijn twee termen die de afgelopen jaren sterk aan elkaar werden gekoppeld. Vaak gaat het dan over de toepassing van ict ten behoeve van het primaire proces. Echter, ook innovatie van de arbeidsorganisatie en arbeidsrelaties is een thema dat aandacht verdient. Innovatie kan immers bijdragen aan oplossingen voor toekomstige knelpunten in de personele voorziening en het verbeteren van de effectiviteit en efficiency (waaronder productiviteit) van het onderwijs. Binnen de programmalijn Innovatie heeft het SBO de afgelopen jaren dan ook gewerkt aan sociale innovatie en slimmer werken in het onderwijs als oplossingsrichting voor personele knelpunten. Het SBO wil nu graag weten wat de stand van zaken is rond sociale innovatie en slimmer werken in het onderwijs. Alvorens die vraag te kunnen beantwoorden, heeft men in eerste instantie meer duidelijkheid nodig over wat sociale innovatie nu eigenlijk is en hoe dit zich verhoudt tot slimmer werken. CAOP Research is gevraagd deze studie uit te voeren. Onderzoeksvragen Het doel van deze studie is als volgt te omschrijven: “Breng in beeld wat sociale innovatie en slimmer werken in het onderwijs inhoudt en wat de stand van zaken daaromtrent is.” Om dit doel te bereiken, richten we ons in eerste instantie op begripsverheldering en vervolgens op de verschillende programma’s die landelijk ingezet zijn om innovatie in het onderwijs te bewerkstelligen. Daarbij gaan we uit van de volgende onderzoeksvragen: 1. Wat wordt verstaan onder sociale innovatie en slimmer werken in het onderwijs? 2. Wat zijn de verschillen en overeenkomsten tussen beide concepten? 3. Aan welke voorwaarden moet een onderwijsinnovatie voldoen om als sociale innovatie of slimmer werken te worden aangemerkt? 4. Wat is de stand van zaken omtrent sociale innovatie en slimmer werken in het onderwijs? 5. Welke lessen kunnen we trekken uit projecten die de laatste jaren (landelijk) zijn ingezet voor sociale innovatie of slimmer werken in het onderwijs? Aanpak Het onderzoek dient plaats te vinden op grond van bestaande informatie. Dat wil zeggen dat alleen desk research (literatuur en websearch) is uitgevoerd. Aanvullende dataverzameling en secundaire analyses op bestaande data hebben niet plaatsgevonden. Leeswijzer Hoofdstuk 2 behandelt de eerste drie onderzoeksvragen. Vanuit de definitie van innovatie, wordt via onderwijsinnovatie stapsgewijs toegewerkt naar criteria voor sociale innovatie en (het onderscheid met) slimmer werken. In hoofdstuk 3 komen vervolgens de volgende twee onderzoeksvragen aan bod, waarbij in eerste instantie een landelijk beeld van sociale innovatie in het onderwijs wordt geschetst en vervolgens drie projecten nader worden besproken (het innovatieproject, InnovatieImpuls Onderwijs en Onderwijs Pioniers). Hoofdstuk 4 sluit deze studie af met een beknopte samenvattende beantwoording van de onderzoeksvragen.

7

2

SOCIALE INNOVATIE OF SLIMMER WERKEN

2.1 Inleiding Wat is sociale innovatie in het onderwijs en hoe verhoudt het zich tot slimmer werken? Dit is de vraag die in dit hoofdstuk centraal staat. In de praktijk bestaat namelijk veel begripsverwarring tussen beide begrippen. Een verwarring die in sommige gevallen lijkt te veroorzaken dat sociale innovaties en slimmer werken als zodanig niet van de grond komen, maar verzanden in discussies over wat het nu daadwerkelijk is. Sociale innovatie en slimmer werken zijn geen doelen op zichzelf, maar middelen waarvan wordt verondersteld dat die bij (kunnen) dragen aan een effectievere en efficiëntere werking van de arbeidsmarkt en organisaties. Om te kunnen bepalen of sociale innovatie ook in het onderwijs de afgelopen jaren een rol van betekenis heeft gehad, is allereerst een nadere begripsbepaling nodig, toegespitst op toepasbaarheid in het onderwijs. De begripsbepaling kan ook helpen de landelijke discussie over (en toepasbaarheid van) dit onderwerp meer te focussen. In dit hoofdstuk worden achtereenvolgens innovatie (paragraaf 2.2), sociale innovatie (paragraaf 2.3) en slimmer werken (paragraaf 2.4) besproken. Daarbij gaat iedere paragraaf eerst in op de meer algemene definitie van het begrip en dus toepassing in het bedrijfsleven en vervolgens vindt vertaling naar het onderwijs plaats. Nadat de begrippen in de eerste paragrafen zijn afgebakend, sluit dit hoofdstuk af met een samenvattend overzicht (paragraaf 2.5) van de geformuleerde randvoorwaarden die voor sociale innovatie en slimmer werken in het onderwijs.

2.2 Innovatie

2.2.1 Wat is innovatie? Allereerst gaan we in op de vraag wat innovatie is en waaraan voldaan moet zijn om als innovatie te worden beschouwd. Vaas & Oeij (2011)1 constateren dat er veel verschillende definities voor innovatie de ronde doen. Veelal hebben ze de overeenkomst dat innovatie wordt aangeduid met de woordelijke betekenis, te weten verbetering of vernieuwing. Dit zou impliceren dat iedere verbetering of vernieuwing een innovatie is. Een nadere afbakening is dan ook gewenst. De OECD constateerde eveneens het vele gebruik van verschillende definities voor innovatie in onderzoek. Om eenduidigheid in het onderzoek te bevorderen, heeft de organisatie richtlijnen ontwikkeld: de Oslo Manuals. Kijkend naar de definitie van de OECD in de laatste versie van de Oslo Manuals (2005, p. 46)2 blijkt dat innovatie meer is dan alleen een verbetering of vernieuwing. Implementatie van de vernieuwing (dus dat 1

2

Vaas, F. en Oeij, P. (2011). Innovatie die werkt. Praktijkvoorbeelden van netwerkinnoveren. Den Haag: Boom Lemma uitgevers. OECD en Eurostat (2005). Oslo Manual. Guidelines for collecting and interpreting innovation data. Third edition. Parijs: OECD.

9

het in gebruik wordt genomen) en het gegeven dat het een aanzienlijke of betekenisvolle verbetering is, is tevens van belang: “An innovation is the implementation of a new or significantly improved product (good or service), or process, a new marketing method, or a new organisational method in business practices, workplace organisation or external relations.” Vaas & Oeij (2011) scherpen het begrip innovatie aan met de constatering: “Pas als een ontdekking in productie genomen wordt en waarde voor de onderneming toevoegt, kan het een innovatie genoemd worden. Dat geldt ook als dat (slechts) in de vorm van kostenbesparingen is.” (2011, p.22). Dit houdt in dat een innovatie dus toegevoegde waarde dient te hebben voor een organisatie. Dit leidt tot de volgende definitie van innovatie: “Innovatie is de implementatie van een betekenisvolle vernieuwing of verbetering met toegevoegde waarde voor een organisatie.” Onderwijsinnovatie Is deze definitie ook bruikbaar voor innovaties in het onderwijs? Sardes (2006) stelt in hun onderzoek naar de betrokkenheid van leraren bij onderwijsinnovatie3 vast dat ook hier een veelvoud aan definities blijkt te bestaan en stuit daarbij op een relevante toevoeging. Waar de één meer geneigd is innovatie als planmatig en gericht op een concrete verbetering op te vatten, ziet de ander innovatie juist als een continue ontwikkeling. Sardes vraagt zich daarom af: “Wat is innovatie: een planmatige poging tot verbetering, waarbij het bestaande systeem, of delen daarvan, wordt gereviseerd, of het resultaat van een continue schoolontwikkeling die stapsgewijs leidt tot een verandering?” (2006, p. 20) Een eenduidig antwoord is niet te geven. Ook in de literatuursearch voor deze studie komt dit onderscheid naar voren. Zo beschouwt Scheerens (2010, p. 2 e.v.)4 innovatie als: “een doelgerichte activiteit.” In zijn toelichting stelt hij dat “innovaties constateerbare, liefst meetbare opbrengsten hebben.” Daarnaast lijkt het hem “evident dat onderwijsinnovatie gericht moet zijn op de verbetering van de kwaliteit van het onderwijs. Kwaliteit kan daarbij dan nader verduidelijkt worden als productiviteit, effectiviteit, efficiency, gelijkheid en responsiviteit.” Onder responsiviteit wordt het aanpassingsperspectief van de school verstaan: “de mate waarin het systeem alert is op het opvangen van impulsen uit de omgeving. […] Hierbij gaat het vooral om het kiezen van doelstellingen die recht doen aan verwachtingen en eisen die vanuit de omgeving aan het onderwijs worden gesteld.” (Scheerens et al, 2011, p.87)5. Waslander (2011, p. 6)6 haalt juist de op de school gerichte definitie van innovatie uit het Innovatieplan VO aan: “Innovatie is een continue schoolontwikkeling in voortdurende wisselwerking met de maatschappij om zo de kwaliteit van het 3

4

5 6

Bolt, L. van der, Studulski, F., Vegt, A.L. van der, Bontje, D. (2006). De betrokkenheid van de leraar bij onderwijsinnovaties. Een verkenning op basis van literatuur. Utrecht: Sardes. Scheerens, J. (2010). Het innoverend vermogen van de onderwijssector en de rol van de ondersteuningsstructuur. Paper t.b.v. kenniskamer OCW. Scheerens, J, Luyten, H. & Ravens, J. van (2011). Perspectieven op onderwijskwaliteit. Enschede: Universiteit Twente, p.87.) Waslander, S. (2011). Vijf jaar innoveren. Opbrengsten van de Innovatieproject. Utrecht: VO-raad.

10

onderwijs te borgen en te verbeteren.” Beiden zijn het in de definitie eens dat bij onderwijsinnovatie verbetering of borging van de onderwijskwaliteit centraal dient te staan. In navolging van Sardes (2006, p. 20) constateren we ook dat tussen de verschillende gehanteerde definities de overeenkomst bestaat “dat een innovatie meer is dan incidentele verbetering of verandering van het onderwijs.” Nadere bestudering van Sardes (2006) leert dat hiermee wordt bedoeld dat één enkele verbetering nog geen innovatie is, maar dat een reeks van deze verbeteringen wel innovatie te weeg kan brengen. Feitelijk spreken we dan al snel over duurzame verbeteringen en/of veranderingen. Dit brengt ons dan weer terug bij de eerder genoemde opmerking van Vaas & Oeij (2011). De kern van innovatie, ook in het onderwijs, is dat iets pas innovatie is als het daadwerkelijk in gebruik wordt genomen (structureel) én waarde toevoegt. De kwestie of innovatie daarmee planmatig moet zijn en dus vanuit een doel dient te vertrekken, dan wel het resultaat is van een continue schoolverbetering, doet minder ter zake. Kijkend naar de innovatiedefinitie is het belangrijkste dat de innovatie geïmplementeerd en betekenisvol, dus duurzaam is. Dit kan gelden voor doelgerichte verbetering, maar ook door achteraf vast te stellen dat een bepaald resultaat voortkomt uit ‘continue ontwikkeling’ of een reeks van innovaties. Om vast te kunnen stellen of daadwerkelijk sprake is van ‘geïmplementeerd’ en ‘betekenisvol’ nemen we in navolging van onder meer Scheerens (2010)7 en Jochems (2010)8 evaluatie, of op zijn minst identificeerbaarheid (is de innovatie eigenstandig herkenbaar), als voorwaarde voor innovatie op. Het lijkt er overigens op dat de manier waarop innovatie geïmplementeerd/gestart moet worden enigszins met deze definitiekwesties samenhangt: top-down of bottom-up. Om te kunnen spreken van onderwijsinnovatie, wordt de definitie van innovatie uitgebreid met onderwijskwaliteit (zoals hiervoor afgebakend door Scheerens): “Innovatie is de implementatie van een betekenisvolle vernieuwing of verbetering met toegevoegde waarde voor een onderwijsorganisatie, die de onderwijskwaliteit van de school borgt en eventueel verbetert.” Van innovatie in het onderwijs is dus sprake als aan de volgende voorwaarden is voldaan: 1. het is een vernieuwing of verbetering ten opzichte van de oude situatie; 2. het is of wordt geïmplementeerd; 3. het is betekenisvol (‘significant’); 4. het heeft ‘toegevoegde waarde’; 5. het borgt of verbetert de onderwijskwaliteit op één of meer van de volgende aspecten: productiviteit, effectiviteit, efficiency, gelijkheid en responsiviteit; 6. het is minimaal identificeerbaar en bij voorkeur evalueerbaar.

2.2.2 Verschillende typen innovatie In de vorige paragraaf is onderwijsinnovatie afgebakend, maar er kan dan nog steeds sprake zijn van verschillende typen innovatie. Deze kwamen deels ook naar 7

8

Scheerens, J. (2010). Het innoverend vermogen van de onderwijssector en de rol van de ondersteuningsstructuur. Paper t.b.v. kenniskamer OCW. Jochems, W. (2010). Innoveren met meer effect. Over het organiseren van onderwijsinnovaties. Paper t.b.v. kenniskamer OCW.

11

voren in de definitie van de OECD. Zij onderscheiden vier vormen van innovatie (OECD, 2005 in: Vaas & Oeij, 2011, p. 22): 1. Productinnovatie “Een productinnovatie is de introductie van een goed dat of dienst die nieuw is of beduidend verbeterd in zijn kenmerken dan wel in zijn bedoeld gebruik. Dit houdt ook in: een aanzienlijke verbetering in de technische specificaties, samenstellende delen en materialen, software, gebruikersvriendelijkheid of andere functionele kenmerken.” 2. Procesinnovatie “Een procesinnovatie is de implementatie van een nieuw of beduidend verbeterde productie- of leveringsmethode. Dit houdt in een aanmerkelijke verbetering in techniek, machines, apparaten, hulpmiddelen en instrumenten en/of software.” 3. Marketinginnovatie “Een marketinginnovatie is de implementatie van een nieuwe marketingmethode die aanmerkelijke veranderingen inhoudt in het productontwerp of verpakking, de propositie, de promotie of de prijs.” 4. Organisatorische innovatie “Een organisatorische innovatie is de implementatie van nieuwe regels of procedures (‘business practices’) in het bedrijf, vernieuwing van de arbeidsorganisatie en van de externe relaties.” Al deze vormen zijn in meer of mindere mate ook van toepassing op onderwijsinnovatie. Deze studie richt zich echter op sociale innovatie en slimmer werken. Zijn dit dan weer andere vormen van innovatie? Hoewel de afbakening van beide begrippen in het vervolg van dit hoofdstuk plaatsvindt, nemen we hier alvast een voorschot op het antwoord op deze vraag. Kijkend naar de vier door de OECD onderscheiden soorten innovatie, dan valt sociale innovatie en slimmer werken voornamelijk onder organisatorische innovatie. Productinnovatie is technologisch van aard en marketinginnovatie is van een andere orde. Procesinnovatie zou wellicht nog meegenomen kunnen worden. Vaas & Oeij (2011, p. 23) beschrijven het verschil tussen proces- en organisatorische innovatie, op basis van de Oslo Manual, echter als volgt: “Voor een procesinnovatie worden vaak nieuwe producten ingezet (software, technieken), terwijl organisatorische innovaties gericht zijn op de mens en de organisatie van werk (eventueel om beter te werken met nieuwe technologie). Beide vormen van innovatie hebben als doel de kosten te verlagen en/of sneller en beter te leveren. Maar bij organisatorische innovatie kan het ook gaan om het verhogen van het innovatieve vermogen van de organisatie door flexibiliteit, adoptievermogen en het benutten van de talenten en ideeën van de medewerkers en stakeholders.” Deze beschrijving lijkt er in hun ogen op te wijzen dat sociale innovatie en slimmer werken zich in termen van de OECD binnen organisatorische innovatie bevindt. In de praktijk zullen verschillende vormen van innovatie vaak samen gaan (Vaas & Oeij, 2011). Zo kan een innovatie op het ene gebied, leiden tot innovaties op het andere terrein.

12

2.3 Sociale innovatie In de voorgaande paragraaf is geconstateerd dat er verschillende typen innovatie bestaan en dat er in het onderwijs discussie is over wanneer iets innovatie genoemd kan worden. Uiteindelijk is het gedefinieerd als de implementatie van een betekenisvolle vernieuwing of verbetering met toegevoegde waarde voor een onderwijsorganisatie, die de onderwijskwaliteit van de school borgt en eventueel verbetert. De wijze waarop de innovatie ontstaat is daarbij minder relevant. Verder is geconstateerd dat de OECD vier typen innovatie onderscheidt, die enerzijds voortkomen uit vernieuwde of verbeterde technologie en anderzijds samenhangen met aanpassingen van bijvoorbeeld procedures, werkwijzen en regels. Dit houdt dus in dat niet alleen technologische en/of ict-ontwikkelingen een vorm van innovatie zijn. Een andere manier van organiseren van het werkproces, bijvoorbeeld het flexibiliseren van werktijden, valt ook onder de noemer van innovatie (mits aan de gedefinieerde voorwaarden voldaan). In de literatuur wordt dan ook een onderscheid aangetroffen tussen technologische innovatie enerzijds en sociale innovatie anderzijds. Deze paragraaf gaat nader in op dit onderscheid, om vervolgens te komen tot een algemene definitie van sociale innovatie. Deze wordt vervolgens toegespitst op het onderwijs. Technologische versus sociale innovatie In Figuur 2.1 is het verschil te zien tussen technologische en sociale innovatie. Dit valt met name uiteen in kenniscreatie bij technologische innovatie versus verwerven, integreren en toepassen van kennis bij sociale innovatie. Figuur 2.1

Verschil tussen technologische en sociale innovatie

Bron: Erasmus Concurrentie en Innovatiemonitor 2005-2010 (in: Volberda et al, 2011) 9

9

Volberda, H., Jansen, J. Tempelaar, M. & Heij, K. (2011). Monitoren van sociale innovatie: slimmer werken, dynamisch managen en flexibel organiseren. In: Tijdschrift voor HRM (2011), nummer 1, p.85-110.

13

Beide innovaties treden in combinatie met elkaar op, maar volgens een analyse van de Erasmus Concurrentie en Innovatiemonitor 2005, blijkt dat voor Nederlandse bedrijven in industriële sectoren “technologische innovatie, veelal aangespoord door R&D-en ICT-investeringen, 25 procent van het uiteindelijke innovatiesucces bepaalt. Daartegenover staat dat sociale innovatie, bestaande uit management, organisatie en arbeidsaspecten, 75 procent van het uiteindelijke innovatiesucces bepaalt. Hoewel technologische innovatie binnen industriële organisaties leidt tot nieuwe kenniscreatie en ideeën voor productvernieuwing, moeten de nieuwe kennis en ideeën uiteindelijk omgezet worden in succesvolle nieuwe product- en dienstenintroducties.” (Volberda et al, 2006, p. 30 e.v.)10 De figuur laat zien dat sociale innovatie uitgaat van managementkennis alsmede onderwijs en ervaring, gericht op het innoveren van de (wijze van) organisatie, management, arbeid en samenwerking. Dit gebeurt bij sociale innovatie via het verwerven, integreren en toepassen van nieuwe kennis. Bij technologische innovatie staat onderzoek en ontwikkeling centraal om zo tot kenniscreatie te komen. Beide innovaties beschouwen we in navolging van Volberda et al als aanvullend op elkaar; zonder sociale innovatie wordt technologische innovatie geen succes. Oeij et al (2010, p.17) 11 zegt daarover: “Een bekende paradox op het vlak van slimmer werken en sociale innovatie is de innovatieparadox, die stelt dat hoogwaardige kennis en technologie niet voldoende zijn voor succesvolle innovatie of voor omzeten winstverbetering, omdat men de complementaire noodzakelijke sociale, niettechnische aanpassingen vergeet.” Deze constatering wijst erop dat in een organisatie als het onderwijs, die drijft op professionals en dus menskracht, juist de sociale innovatie van (wezenlijk) belang is. Definitie sociale innovatie Volberda et al (2011, p85)12 definiëren sociale innovatie als volgt: “Sociale innovatie is het ontwikkelen van nieuwe managementvaardigheden (dynamisch managen), het hanteren van flexibele organisatieprincipes (flexibel organiseren) en het realiseren van hoogwaardige arbeidsvormen (slimmer werken) om het concurrentievermogen en de productiviteit te verhogen.” Deze definitie maakt helder dat sociale innovatie uit drie onderdelen bestaat (slimmer werken, dynamisch managen en flexibel organiseren). “Dynamische managementvaardigheden betreffen het vermogen van bedrijven om interne en externe competenties te integreren en te herconfigureren om zo te voldoen aan de snel veranderende omgeving.” (Helfat, 2009, in Volberda et al 2011). Flexibel organiseren is het hanteren van “verschillende organisatievormen voor het managen van specifieke aspecten of elementen van zelfvernieuwende of innovatieve organisaties” (Volberda, 2004 in Volberda et al ,2011). Bij slimmer werken gaat het volgens de definitie om het realiseren van hoogwaardige arbeidsvormen. De 10

11

12

Volberda, H.W., Bosch, F.A.J. van den, & Jansen, J.J.P. (2006). Slim Managen en Innovatief Organiseren. Arnhem: Eiffel i.s.m. Het Financieel Dagblad, AWVN, De Unie en RSM. Oeij, P., Dorenbosch, L. Klein Hesselink, J. & Vaas, F . (2010). Slimmer werken en innovatie. Integrale organisatievernieuwing. Den Haag: Boom Lemma uitgevers. Volberda, H., Jansen, J. Tempelaar, M. & Heij, K. (2011). Monitoren van sociale innovatie: slimmer werken, dynamisch managen en flexibel organiseren. In: Tijdschrift voor HRM (2011), nummer 1, p.85-110.

14

volgende paragraaf gaat hier dieper op in. Deze drie aspecten zijn volgens Volberda et al “hefbomen” van sociale innovatie, die onderling complementair werken. Behoudens deze driedeling, sluit de definitie als zodanig verder slecht aan bij de eerdere definitie van innovatie, waar het onder meer ging om de implementatie van structurele verbeteringen of vernieuwingen. Oeij et al (2010, p. 24) definiëren op grond van een vergelijking van meerdere omschrijvingen sociale innovatie als volgt: “Sociale innovatie is een strategisch ingegeven vernieuwing op het terrein van organiseren en/of organisatiegedrag, c.q. gedrag in organisaties, en is op te vatten als een vermogen van een organisatie.” Deze definitie scherpen ze aan met vier toevoegingen (Oeij et al, 2010, p.24 e.v.): • Strategische oriëntatie (alert kunnen reageren op belangrijke ontwikkelingen in de omgeving) • Slimmer organiseren (steeds nieuwe combinaties kunnen maken van organiseren, personele inzet en technische toepassingen) • Flexibel werken (flexibilisering van arbeid enerzijds en maatwerk in arbeidsrelaties anderzijds) • Product-marktverbetering (zoeken naar nieuwe markten en klanten, en verbeteren en verfijnen van producten of diensten) De definitie van Oeij et al komt meer in de buurt van de in de vorige paragraaf geformuleerde innovatiedefinitie. Bovendien worden in de aanscherpingen aspecten genoemd die overeenkomen met Volberda’s definitie. Oeij et al beschouwen vernieuwing echter als ‘strategisch ingegeven’. Dit suggereert een meer planmatige aanpak, terwijl bij de afbakening van (onderwijs)innovatie in de vorige paragraaf juist is geconcludeerd dat het niet gaat om planmatig of resultaat van continue verbetering. Van belang is juist het duurzame (geïmplementeerd en betekenisvol) karakter, alsmede de identificeerbaarheid. Dit impliceert dat ‘strategisch ingegeven’ geen deel uit moet maken van een definitie voor sociale innovatie. De definitie van Oeij et al doet op deze wijze dus geen recht aan ons innovatiebegrip. Kijkend naar de opmerking die Oeij et al maken over de kenmerkende aspecten van sociale innovatie, lijkt ‘strategisch ingegeven’ ook helemaal geen absolute voorwaarde: “Het kenmerkende van sociale innovatie is door vernieuwing van organisatie en gedrag een verbetering van bedrijfsprestaties te realiseren, met gunstige effecten voor medewerkers.” (Oeij et al, 2010, p. 20). Werkplezier, ontplooien van talenten, vergroten van employability, realiseren van gezond en veilig werk, combineerbaar maken van werk- en zorgtaken zijn enkele van de genoemde gunstige effecten. Over planmatigheid, doelen en/of strategie wordt niet meer gerept. Wij stellen dan ook vast dat de definitie van het Nederlands Centrum voor Sociale Innovatie (NCSI) al met al beter lijkt te passen binnen de geschetste context. De definitie van het NCSI toont grote overeenkomsten met die van Oeij et al en biedt daarnaast ruimte aan het gegeven dat het resultaat van continue schoolontwikkeling ook als innovatie te bestempelen is: “Sociale innovatie is een vernieuwing in de arbeidsorganisatie en arbeidsrelaties die leidt tot verbeterde prestaties van de organisatie en ontplooiing van talenten.”13 In de definitie van het NCSI ontbreken de eerder door Volberda et al benoemde kenmerkende aspecten van sociale innovatie, te weten dynamisch managen, flexibel organiseren en slimmer werken. Dit is min of meer samengenomen in de zinsnede 13

NCSI (2009). De Definitiekaart van het Nederlands Centrum voor Sociale Innovatie

15

‘arbeidsorganisatie en arbeidsrelaties’. Aangezien Vaas & Oeij (2011, p.25)14 ook aangeven dat organisaties moeten beschikken over dynamisch en op externe samenwerking gericht management, flexibele organisatie en slimmer werken om innovaties te kunnen realiseren, zien we de drie aspecten als wezenlijk onderdeel van een bruikbare definitie voor sociale innovatie in het onderwijs. Sociale innovatie in het onderwijs Op basis van voorgaande beschouwing en de in de vorige paragraaf gegeven afbakening van onderwijsinnovatie ontstaat nu de volgende definitie van sociale innovatie in het onderwijs: “Sociale innovatie in het onderwijs is de implementatie van een betekenisvolle vernieuwing of verbetering in de arbeidsorganisatie en arbeidsrelaties (ontwikkelen van nieuwe managementvaardigheden, het hanteren van flexibele organisatieprincipes of het realiseren van hoogwaardige arbeidsvormen), met toegevoegde waarde voor een onderwijsorganisatie, die leidt tot borging of verbetering van de onderwijskwaliteit en ontplooiing van talenten van personeelsleden.” Om een onderwijsinnovatie als sociale innovatie te kunnen typeren, wordt het in paragraaf 2.2 gepresenteerde lijstje voorwaarden uitgebreid met de volgende twee punten: 7. De innovatie heeft betrekking op de arbeidsorganisatie of arbeidsrelaties (dynamisch managen, flexibel organiseren of slimmer werken); 8. De innovatie leidt tot ontplooiing van de talenten van medewerkers. In dit opzicht is het goed op te merken dat sociale innovatie meer is dan een middel om prestaties te verbeteren: “Sociale innovatie is niet alleen een middel –zoals alle innovatievormen- om de organisatieprestaties (met name productiviteit) te verbeteren, maar ook een middel om bedrijven en instellingen succesvoller te maken in innoveren, dus om de innovatiekracht van bedrijven te vergroten.” Vaas & Oeij (2011, p.25). Dat sociale innovatie voor het bedrijfsleven werkt, blijkt uit de Erasmus Concurrentie en Innovatiemonitor: “Uit de Erasmus Concurrentie en Innovatiemonitor blijkt dat bedrijven die goed scoren op sociale innovatie beter voorbereid zijn op de toekomst en minder negatief zijn dan organisaties die minder goed scoren op flexibel organiseren, dynamisch managen, slimmer werken en externe samenwerking.” (Volberda et al, 2011, p.102). Het is niet vreemd te veronderstellen dat ook voor het onderwijs, waar de leerkracht de spil is in het ‘productieproces’, sociale innovatie deze meerwaarde kan hebben.

2.4 Slimmer werken Vanuit de praktijk wordt regelmatig gesignaleerd dat er begripsverwarring bestaat tussen sociale innovatie enerzijds en slimmer werken anderzijds. Oeij et al (2010) merken bovendien op dat zij in hun publicatie slimmer werken en sociale innovatie verder als synoniem beschouwen. Ook Van der Meer et al (2008)15 geeft aan dat slimmer werken vaak een synoniem is van sociale innovatie. Is dit als uitwisselbaar 14

15

Vaas, F. en Oeij, P. (2011). Innovatie die werkt. Praktijkvoorbeelden van netwerkinnoveren. Den Haag: Boom Lemma uitgevers. Meer, M. van der, Gemmeke, M. & Dekker, H.S. (2008). Slimmer werken. Over de betekenis van slimmer werken voor het primair en voortgezet onderwijs. Den Haag: SBO

16

beschouwen van beide begrippen terecht? De Erasmus Concurrentie en Innovatiemonitor toont aan dat slimmer werken de belangrijkste determinant is van sociale innovatie (Volberda et al, 2011). De belangrijkste determinant, maar dus niet de enige. In de definitie van sociale innovatie is slimmer werken juist genoemd als een onderdeel van sociale innovatie. Het lijkt dan ook vreemd beide begrippen als synoniem te beschouwen. Slimmer werken is samen met dynamisch managen en flexibel organiseren de “hefboom” voor sociale innovatie, aldus Volberda et al (2011). Oeij et al (2010, p. 10) constateren bovendien zelf dat sociale innovatie meer is dan slimmer werken: “Slimmer werken is een aspect van sociale innovatie.” Sociale innovatie is volgens hen zowel breder als smaller dan slimmer werken. “Smaller omdat het gaat om niet-technische innovaties en breder omdat ook wordt gekeken naar strategie, arbeidsverhoudingen en gedrag.” (Oeij et al, 2010, p. 24). Slimmer werken kan dan ook geen synoniem zijn voor sociale innovatie en positioneren we hier nadrukkelijk apart. Maar dat er verwarring over de afbakening tussen slimmer werken en sociale innovatie bestaat, is niet vreemd als we kijken naar de afbakening van slimmer werken in de literatuur: Naar een afbakening van slimmer werken “Slimmer werken is met een minimum aan inspanning een maximum aan productiviteit behalen.”(Vink, 2002 in Jongkind et al, 2003, p. 1)16. Deze kernachtige omschrijving geeft aan wat het doel is van slimmer werken, namelijk optimaliseren van resultaten door het werk zo ‘slim’ mogelijk af te handelen. Het kenmerkende van een innovatie komt hierin niet terug: waar zit het vernieuwende of verbeterende karakter? Is dat geen onderdeel van slimmer werken? Ook roept het de vraag op of men nu niet slim werkt en dus teveel inspanning levert, dan wel te weinig productiviteit haalt. Deze negatieve connotatie is niet waar het bij slimmer werken om gaat. Een andere definitie is nodig. Van der Meer et al (2008) melden dat TNO het begrip ‘slimmer werken’ heeft ontwikkeld. TNO verstaat hieronder (Jongkind et al, 2003 in: Van der Meer et al, 2008, p.17): “Het economisch en efficiënt produceren van goederen of diensten en het duurzaam omgaan met de belangen van de organisatie en de medewerkers.” Van der Meer et al (2008, p. 23) geeft daarbij aan dat het gaat om:“ • de innovatie (verbeteren of vernieuwen) van processen, producten of diensten, en • de balans tussen arbeidsproductiviteit en arbeidsintensivering, dus over • de balans tussen management- en organisatiebelangen (financieel gezonde bedrijfsvoering) en medewerkersbelangen (uitdagend en gezond werk).” Slimmer werken in het onderwijs Slimmer werken gaat volgens de Van der Meer et al (2008, p.23)17 “om een manier van werken (werkproces), waar zowel de organisatie baat bij heeft als het personeel.” Dit overziend, lijkt sprake van een definitie die slimmer werken vrijwel gelijk schakelt aan sociale innovatie. Zie ook de definitie die het SBO gebruikt in zijn publicaties over slimmer werken in het onderwijs18 (Van der Meer et al , 2008, p. 25): 16

17

18

Jongkind, R., Oeij, P.R.A. & Vaas, S. (2003). Slimmer werken in productieve en gezonde banen. Hoofddorp: TNO Arbeid. Meer, M. van der, Gemmeke, M. & Dekker, H.S. (2008). Slimmer werken. Over de betekenis van slimmer werken voor het primair en voortgezet onderwijs. Den Haag: SBO. O.a. in Dijk, M. van, Hoogeveen, Y. & Scheeren, J. (2011). Slimmer werken en innovatie in het onderwijs. Voorbeelden uit het buitenland. Den Haag: SBO.

17

“Slimmer werken in het onderwijs is het aanbrengen van verbeteringen of vernieuwingen die betrekking hebben op het werkproces van personeel in het onderwijs en waarbij de leeropbrengsten van de leerlingen (kennis, vaardigheden, attitude) op niveau blijven of toenemen en die duurzame opbrengsten voortbrengen voor de schoolorganisatie en het onderwijspersoneel.” Uit deze definitie komen twee randvoorwaarden voor slimmer werken naar voren (Van der Meer et al, 2008): 1. opbrengsten van slimmer werken moeten duurzaam zijn (structureel van aard en het doel hebben opbrengsten op lange termijn te genereren) 2. slimmer werken mag niet ten koste gaan van de kwaliteit van het onderwijs Naast deze randvoorwaarden noemen ze ook drie criteria waaraan vernieuwingen moeten voldoen om van slimmer werken te kunnen spreken (Van der Meer et al, 2008, p.26): 1. de vernieuwing moet betrekking hebben op het werkproces van het personeel in het onderwijs 2. het moet tot doel hebben opbrengsten te genereren voor het personeel in het onderwijs (mogelijke opbrengsten: uitdagender werk, werkplezier, lagere ervaren werkdruk, enthousiasme voor vak of taak, meer/minder taakdifferentiatie, intensievere betrokkenheid bij leerlingen, ontwikkeling competenties, carrièreperspectief) 3. het moet een hogere productiviteit of efficiëntie tot doel hebben als opbrengst voor de schoolorganisatie (mogelijke opbrengsten voor de organisatie die leiden tot hogere arbeidsproductie of efficiëntie: gemotiveerde leraren, enthousiaste leerlingen, lager ziekteverzuim, minder vroegtijdige uitval, betere kwaliteit van het onderwijs, betere uitstraling van de school, opvangen van personele tekorten) Zoals gezegd lijkt de definitie op het eerste gezicht sterk op de eerder aangegeven definitie van sociale innovatie. De toegevoegde randvoorwaarden en criteria voeden dit gevoel van slimmer werken als synoniem van sociale innovatie en daarmee de begripsverwarring. Slimmer werken versus sociale innovatie Waar TNO van mening is dat het bij slimmer werken om (sociale) innovatie gaat, stellen Van der Meer et al (2008) voor het over verbeteringen of vernieuwingen te hebben in plaats van over (sociale) innovatie. Het is niet geheel duidelijk waarom. Dat er echter een verschil is tussen enerzijds slimmer werken en anderzijds sociale innovatie is, gezien de eerder gegeven definitie van sociale innovatie, waarbij slimmer werken als onderdeel is gepresenteerd, helder. Dit roept de vraag op waar slimmer werken dan verschilt van sociale innovatie. Laten we daarom nog eens dieper ingaan op wat slimmer werken inhoudt. “Slimmer werken is verbeteringen of vernieuwingen toepassen zodat de kwaliteit van de diensten of producten en de arbeidsproductiviteit op niveau blijven of toenemen, zonder noemenswaardige kostenstijging en met een beheersing van werkstress en fysieke belasting.” (Jongkind e.a., 2003; Vaas, 2001, 2002; Vink 1995. 2002 in Jongkind et al 2003, p.1)19. Oeij et al (2010, p.19)20 beschrijven slimmer werken als 19

Jongkind, R., Oeij, P.R.A. & Vaas, S. (2003). Slimmer werken in productieve en gezonde banen. Hoofddorp: TNO Arbeid.

18

“innovatie op het vlak van de organisatiestructuur, de manier waarop producten en diensten worden gemaakt.” Ze scharen de arbeidsverdeling (manier waarop arbeid wordt ingezet) daar ook onder. Verder kenschetsen ze slimmer werken met “niet harder, maar slimmer werken” (p.23). In hun ogen combineert slimmer werken de economische doelen enerzijds met de duurzame belangen van organisatie en medewerkers anderzijds. Het gaat hierbij met name om interventies op het vlak van technologie, organisatie en personeel (p.24). Dit sluit aan bij de manier waarop Oeij ook in 2003 naar slimmer werken keek21. Samen met zijn medeauteurs was (en is) hij van mening dat slimmer werken in een organisatie is vast te stellen door met ‘een procesbril’ naar de organisatie te kijken aan de hand van drie vragen: 1. In: wat stoppen we in het werkproces aan productiefactoren (hulpbronnen)? 2. Door: hoe richten we het werkproces in zodat wat er ‘in’ gaat, leidt tot producten of diensten die we wensen? Dit is een wisselwerking van technologie, organisatie en personeel. 3. Uit: tot welke gewenste resultaten (producten of diensten) en verdere baten leidt deze vorm van slimmer werken. Kijkend naar de beschrijving van sociale innovatie en slimmer werken komen we tot de conclusie dat het onderscheidende karakter van beide termen als volgt is te kenschetsen: Slimmer werken heeft betrekking op het werkproces. Innovaties die daar plaatsvinden zijn een samenspel van technologie, organisatie en personeel. Bij sociale innovatie kán het om slimmer werken gaan, maar kan het ook om zaken als dynamisch management en flexibel organiseren gaan. Bovendien vallen innovaties in de arbeidsrelaties ook onder sociale innovatie. Kort gezegd: slimmer werken maakt –mits ook is voldaan aan de zes geformuleerde criteria voor onderwijsinnovatie- altijd deel uit van sociale innovatie, sociale innovatie is niet altijd slimmer werken.

2.5 Afrondend Kijkend naar voorgaande beschrijvingen, constateren we nu dat van sociale innovatie in het onderwijs sprake is, als aan de volgende acht voorwaarden is voldaan: 1. het is een vernieuwing of verbetering ten opzichte van de oude situatie; 2. het is of wordt geïmplementeerd; 3. het is betekenisvol (‘significant’); 4. het heeft ‘toegevoegde waarde’; 5. het borgt of verbetert de onderwijskwaliteit op één of meer van de volgende aspecten: productiviteit, effectiviteit, efficiency, gelijkheid en responsiviteit; 6. het is minimaal identificeerbaar en bij voorkeur evalueerbaar; 7. het heeft betrekking op de arbeidsorganisatie of arbeidsrelaties (dynamisch managen, flexibel organiseren of slimmer werken); 8. het leidt tot ontplooiing van de talenten van medewerkers. 20

21

Oeij, P., Dorenbosch, L. Klein Hesselink, J. & Vaas, F. (2010). Slimmer werken en innovatie. Integrale organisatievernieuwing. Den Haag: Boom Lemma uitgevers Jongkind, R., Oeij, P.R.A. & Vaas, S. (2003). Slimmer werken in productieve en gezonde banen. Hoofddorp: TNO Arbeid.

19

Indien alleen aan punt 1 tot en met 6 is voldaan, spreken we niet van sociale innovatie maar van een onderwijsinnovatie. Punt 7 en 8 zijn namelijk voorwaardelijk om het ook een sociale innovatie te kunnen noemen. Zoals uit deze criteria blijkt, is bij sociale innovatie niet altijd spraken slimmer werken. Aanvullende voorwaarden voor slimmer werken Om een vernieuwing of verbetering te kunnen typeren als ‘slimmer werken’ dient deze in principe te voldoen aan de onderstaande drie criteria: 1. de vernieuwing moet betrekking hebben op het werkproces van het personeel in het onderwijs 2. het moet tot doel hebben opbrengsten te generen voor het personeel in het onderwijs (mogelijke opbrengsten: uitdagender werk, werkplezier, lagere ervaren werkdruk, enthousiasme voor vak of taak, meer/minder taakdifferentiatie, intensievere betrokkenheid bij leerlingen, ontwikkeling competenties, carrièreperspectief) 3. het moet tot doel hebben hogere productiviteit of efficiëntie met zich mee te brengen als opbrengst voor de schoolorganisatie (mogelijke opbrengsten voor de organisatie die leiden tot hogere arbeidsproductie of efficiëntie: gemotiveerde leraren, enthousiaste leerlingen, lager ziekteverzuim, minder vroegtijdige uitval, betere kwaliteit van het onderwijs, betere uitstraling van de school, opvangen van personele tekorten) Of slimmer werken vervolgens ook deel uit maakt van sociale innovatie, is afhankelijk van de mate waarin ook voldaan is aan de geformuleerde criteria voor onderwijs en sociale innovatie.

20

3

SOCIALE INNOVATIE IN HET ONDERWIJS

3.1 Inleiding In het voorgaande hoofdstuk zijn de begrippen sociale innovatie en slimmer werken gedefinieerd en ten opzichte van elkaar gepositioneerd. Daarnaast zijn criteria opgesteld om te bepalen of een verbetering of vernieuwing in het onderwijs een sociale innovatie si en wellicht zelfs slimmer werken. In dit hoofdstuk zoomen we aan de hand van deze afbakening in op de vraag in welke mate sociale innovatie in het (voornamelijk primair en voortgezet) onderwijs plaatsvindt. Daarbij kijken we met name naar de grotere landelijke innovatieprojecten aan de hand van de volgende vragen: wat houden deze innovaties in, voldoen ze aan de criteria voor sociale innovatie en zo ja, wat hebben ze opgeleverd? Alvorens in te gaan op deze vragen, schetsen we in paragraaf 3.2 een meer algemeen beeld van (sociaal) innoveren in het onderwijs. In paragraaf 3.3 kijken we vanuit de geformuleerde vragen naar de vraag of in drie landelijke projecten sprake is van sociale innovatie.

3.2 Sociaal innoveren in het onderwijs Innovaties, of ze nu kleinschalig of grootschalig zijn, komen met enige regelmaat voor in het Nederlandse onderwijs. De vraag is echter of in het geval van deze innovaties ook sprake is van sociale innovatie. De centrale vraag in deze paragraaf luidt dan ook; in welke mate is sprake van sociale innovatie in het onderwijs? Aangezien het voor deze studie te ver reikt om in de praktijk na te gaan wat er op dit terrein gebeurt, gebruiken we hiervoor bestaande informatie over de landelijke situatie. In de volgende paragraaf trachten we dat wat meer handen en voeten te geven door dieper in te gaan op drie (landelijke) innovatieprogramma’s in het primair en voortgezet onderwijs, te weten het Innovatieproject van de VO-raad, de InnovatieImpuls Onderwijs en Onderwijs Pioniers. Bij de laatste twee projecten is SBO betrokken in de projectuitvoering.

3.2.1 Onderwijs in vergelijking met andere sectoren Een eerste bron voor het schatten van de aanwezigheid van sociale innovatie in het onderwijs is de Werkgevers Enquête Arbeid (WEA) van TNO Arbeid. In dit periodieke onderzoek (in 2008 en 2010 uitgevoerd) onder Nederlandse bedrijven en instellingen over het arbeidsbeleid wordt ook gerapporteerd over de mate van sociale innovatie in verschillende sectoren. Hiervoor heeft TNO sociale innovatie gemeten aan de hand van een viertal bronnen waarover organisaties kunnen beschikken, te weten strategische oriëntatie, flexibel werken, slimmer organiseren en product-marktverbeteringen. Ze sluiten daarmee dus aan bij de eerder in paragraaf 2.3 reeds behandelde definitie van Oeij et al (2010)22 voor sociale innovatie. Daarbij werd geconstateerd dat Oeij et al sociale innovatie als strategisch ingegeven beschouwen, terwijl de in deze studie gehanteerde definitie dat ‘afzwakt’ tot 22

Oeij, P., Dorenbosch, L. Klein Hesselink, J. & Vaas, F. (2010). Slimmer werken en innovatie. Integrale organisatievernieuwing. Den Haag: Boom Lemma uitgevers.

21

betekenisvolle vernieuwing of verbetering, zodat het ook een reeks van innovaties of resultaat van continue ontwikkeling kan zijn. Hierdoor sluiten de WEA-resultaten dus niet één op één aan bij de eerder geformuleerde definitie. Echter, daar het verschil tussen beide definities klein is (in de operationalisering van het begrip komt het vrijwel alleen tot uiting in strategische oriëntatie) en er verder geen sectorale gegevens voor handen zijn, beschouwen we dit toch als een goede indicatie. Uit de WEA 2010 blijkt dat het onderwijs het op het terrein van sociale innovatie (samengestelde scoren op de vier bronnen) volgens eigen opgave niet slecht doet in vergelijking met andere sectoren. Er is dus sprake van sociale innovatie in het onderwijs. Weliswaar scoren ze net onder het gemiddelde, de sectoren ontlopen elkaar niet veel (zie figuur 3.1). Alleen de financiële instellingen en zakelijke dienstverlening springen er in positieve zin uit. Figuur 3.1

Gemiddelde score van organisaties 23 arbeidsproductiviteit en leerbereidheid, 2010

voor

sociale

innovatie,

Noot: Scores lopen van 1=minimaal tot 5=maximaal

Overigens laat bovenstaande figuur ook zien dat arbeidsproductiviteit en leerbereidheid (zoals gepercipieerd door de werkgever) in het onderwijs eveneens gemiddeld scoren. Volgens Klein Hesselink et al (2011)24 worden beide aspecten over het algemeen gezien als een positieve uitkomst van sociale innovatie, hoewel ze daar op grond van de resultaten voor leerbereidheid wel hun kanttekeningen bij plaatsen.

23

24

Overgenomen uit Klein Hesselink et al (2011). WEA 2010. Arbeidsbeleid in Nederlandse bedrijven en instellingen. Hoofddorp: TNO, p.11 Klein Hesselink et al (2011). WEA 2010. Arbeidsbeleid in Nederlandse bedrijven en instellingen. Hoofddorp: TNO.

22

Om na te gaan of sociale innovatie de afgelopen jaren is toegenomen, is ook gekeken naar de resultaten van de WEA 2008. In de beschikbare publicatie daarover wordt alleen gekeken naar organisaties met meer dan 10 werknemers. Een goede vergelijking tussen de sectoren is daardoor niet mogelijk. Voor het onderwijs is een organisatieomvang van minder dan 10 werknemers echter hoogst uitzonderlijk, waardoor voor de sector wel een vergelijking mogelijk is. De resultaten over 2008 (zie figuur 3.2) laten zien dat er weinig is veranderd in de gemiddelde score voor sociale innovatie. Eerder een achteruitgang dan vooruitgang, maar het is sterk de vraag of die daling significant is. Figuur 3.2

Scores van organisaties (10 of meer werknemers) op (onderdelen van) 25 sociale innovatie en organisatieprestatie (WEA 2008)

Noot: Scores lopen van 1=minimaal tot 5=maximaal

Figuur 3.2 maakt nog iets anders duidelijk, namelijk de inschatting van de stand van zaken op de verschillende bronnen voor sociale innovatie. Zo valt op dat men in het onderwijs (volgens eigen inschatting) bovengemiddeld scoort als het gaat om strategische oriëntatie. Op het punt van slimmer organiseren scoort het onderwijs volgens eigen inschatting gemiddeld. Product-marktverbetering en met name flexibel werken scoren in het onderwijs laag. Let wel, het gaat hier nog steeds om zelfrapportage door de ogen van managers. Desondanks doet het onderwijs het in vergelijking met de overheid zeker niet verkeerd. Aan de hand van de in hoofdstuk 2 opgestelde criteria voor sociale innovatie en slimmer werken in het onderwijs, kunnen we niet goed vaststellen of sprake is van 25

Overgenomen uit Klein Hesselink et al (2009). WEA 2008. Arbeidsbeleid in Nederlandse bedrijven en instellingen. Hoofddorp: TNO, p.10

23

deze ontwikkelingen in het onderwijs. Echter, de voorgaande besproken WEAresultaten wijzen er wel sterk op dat de noodzakelijke voorwaarden om te kunnen spreken van sociale innovatie in het onderwijs grotendeels aanwezig zijn.

3.2.2 Innovatie in het onderwijs: een inventarisatie Eind 2010 heeft ResearchNed in opdracht van de Onderwijsraad een inventarisatie uitgevoerd om meer zicht te krijgen op innovatieprocessen in het onderwijs (Regterink & Van den Broek, 2011)26. Belangrijke vraag voor deze studie naar sociale innovatie is de mate waarin scholen daarmee in de praktijk bezig blijken te zijn. Een antwoord hierop is als zodanig niet direct in het onderzoek te vinden. Daarvoor moeten we dieper inzoomen op de door Regterink & Van den Broek gehanteerde indeling van innovaties. Het onderzoek maakt voor de inventarisatie gebruik van de indeling uit de Innovatie-impuls27 en heeft die enigszins aangepast. De indeling is daardoor als volgt: 1. Invoering van nieuwe onderwijsconcepten of verbetering van onderwijs; 2. Ict in het onderwijs; 3. Functiedifferentiatie inclusief personeelsbeleid; 4. Intern reorganiseren; 5. Samenwerken. Kijkend naar de definitie van sociale innovatie, dan kunnen we sociale innovaties voornamelijk verwachten in de laatste drie onderdelen. Bij ict in het onderwijs -zoals hier gepresenteerd- lijkt meer sprake te zijn van een technologische innovatie. Ict is hierdoor meer een doel op zich dan een middel. Als ict wordt ingezet voor het verbeteren of vernieuwen van de arbeidsorganisatie of arbeidsrelaties en dan met name dynamisch managen, flexibel organiseren of slimmer werken, kan ook daar sprake zijn van sociale innovatie. Uit een nadere analyse van het door ResearchNed ter beschikking gestelde databestand komt naar voren dat dit nauwelijks het geval is. Als innovatie betrekking heeft op ict, is dat voornamelijk innovatie gericht op inzet van ict in het primaire proces en de technologische kant. Voor sociale innovatie kijken we in dit geval dus niet verder naar ict in het onderwijs, mede omdat ict slechts een op de twintig geïnventariseerde innovatieprojecten betreft. Uit de inventarisatie komt naar voren dat twee derde van de innovatieprojecten niet (direct) te maken heeft met sociale innovatie (scholen konden maximaal drie projecten noemen). Het merendeel van de geïnventariseerde innovaties (60%) heeft betrekking op verbetering van het onderwijs of het invoeren van nieuwe onderwijsconcepten. Daarnaast heeft 5% betrekking op inzet van ict. Tussen de sectoren zitten hierin wel enige verschillen, maar de combinatie van beide ‘typen’ innovatie varieert van 60 (in mbo) 69 procent (in sbo). Voorgaande constatering houdt in dat een derde van de geïnventariseerde projecten sprake kan zijn van sociale innovatie. Zo heeft negentien procent betrekking op intern reorganiseren, dertien procent op personeelsbeleid en vier procent op samenwerken. Gezien de grote diversiteit van projecten die hier weer onder vallen, van samenwerking met bedrijfsleven bij samenwerking tot nascholing bij personeelsbeleid, roept dit wel de vraag op in hoeverre daadwerkelijk sprake is van 26

27

Regterink, H. & Van den Broek, A. (2011). Lukt het, loopt het, leert het? Zicht op innovatieprocessen in het basisonderwijs en voortgezet onderwijs. Nijmegen: ResearchNed Zie ook www.innovatieimpulsonderwijs.nl

24

sociale innovatie zoals hier gedefinieerd. Het lijkt erop dat de studie van ResearchNed, die zich ook voornamelijk richt op vernieuwingen in het onderwijsproces, zich niet goed leent voor het inzichtelijk maken van sociale innovatie in het onderwijs. Een nadere analyse van de projecten is nodig om die vraag goed te kunnen beantwoorden. Toch komen er ook nog wel enkele andere noemenswaardige aandachtspunten ten aanzien van (sociale) innovaties in het onderwijs naar voren28: • Innovaties worden vaak ingevoerd zonder evidence-based onderbouwing. In een kwart van de gevallen (27%) wordt een innovatie ingevoerd omdat uit onderzoek elders is gebleken dat het effectief is. In 12% van de gevallen wordt een evaluatie ingevoerd zonder te weten of het effectief is. Veelal beschouwen de instellingen het effect van een evaluatie als evident (34%) of heeft men gezien dat het elders werkte (43%). • In een derde van de gevallen wordt een innovatie gemonitord, intern (19%) dan wel extern (13%). • Ongeveer een derde van de innovaties in basis- en voortgezet onderwijs is gericht op organisatieverbetering (20%), verbeteren betrokkenheid/kwaliteit leerkrachten (10%) en goed werkgeverschap (1%). Dit kan wijzen op sociale innovatie. Belemmerende en bevorderende factoren Een punt uit deze studie komt hier nog afzonderlijk aan de orde, te weten de ervaren belemmerende en bevorderende factoren bij het uitvoeren van innovatieprocessen. Op zich zijn hier boeken vol over geschreven, maar in het onderzoek van ResearchNed is op basis van 23 casestudies in primair en voortgezet onderwijs een praktijkbeeld verkregen. Ze hebben daarbij een studie van Grol & Wensing uit 2006 als uitgangspunt voor het kader gehanteerd, waarbij de individuele leerkracht, de sociale en organisatorische context alsmede juridische en andere kaders van belang zijn.29 Uit de casestudies komen de volgende belangrijke punten voor het laten welslagen van innovaties naar voren30: • Draagvlak (breed) voor het innovatieproject; • Openstaan voor vernieuwing; • Goede interne communicatie; • Vooraf maken van een goede kosten-batenanalyse; • Beschikbaarheid middelen; • Tijd beschikbaar stellen voor personeel om zo werkdruk tegen te gaan; • Samenwerken, geen eilandcultuur; • Benutten van potenties van leerkrachten; • Duidelijk visie; • Professionele leiding; • Degelijke analyse van het probleem, doelgroep en setting; • Aanwezige deskundigheid en bekwaamheid; • Ritme van gebeurtenissen in de tijd; • Objectieve vaststelling van resultaten in de tijd. 28 29

30

Deze constateringen hebben voornamelijk betrekking op de innovatieprojecten gericht op Grol & Wensing (2006) in: Regterink, H. & Van den Broek, A. (2011). Lukt het, loopt het, leert het? Zicht op innovatieprocessen in het basisonderwijs en voortgezet onderwijs. Nijmegen: ResearchNed (p. 7). Regterink, H. & Van den Broek, A. (2011). Lukt het, loopt het, leert het? Zicht op innovatieprocessen in het basisonderwijs en voortgezet onderwijs. Nijmegen: ResearchNed (p. 52 e.v.).

25

3.3 Drie programma’s nader bekeken Zoals in de vorige paragraaf beschreven, is er in het Nederlandse onderwijs veelvuldig sprake van het invoeren van vernieuwingen of verbeteringen en lijkt er sprake te zijn van enige mate van sociale innovatie. In dit hoofdstuk willen we meer duidelijkheid krijgen over sociale innovatie in het onderwijs door drie landelijke projecten nader te bekijken, te weten het innovatieproject van de VO-raad (ook bekend als de Expeditie Durven, Delen, Doen) in paragraaf 3.3.1. Vervolgens wordt ingegaan op de InnovatieImpuls Onderwijs (paragraaf 3.3.2). De paragraaf sluit af met een beknopte beschouwing van Onderwijs Pioniers (paragraaf 3.33). De vraag die bij de projecten centraal staat is: waarop heeft het project betrekking (beknopte omschrijving van het project) en wat heeft het voor resultaten op het terrein van sociale innovatie opgeleverd?

3.3.1 Innovatieproject VO-raad31 In 2007 startte de VO-raad met het Innovatieproject en de zogenoemde Expeditie durven, delen, doen. In eerste instantie kregen 18 scholen de kans om drie jaar lang met innovaties te experimenteren, later sloten zich daar meerdere scholen bij aan die twee jaar lang de kans hebben gekregen. De kern van het project was, zoals Debever et al (2011, p. 1)32 het formuleert: “Het kernidee achter Expeditie durven delen doen is onderwijsinnovatie in een nieuw perspectief te plaatsen: onderwijsinnovatie als een radicaal bottom-up proces, en als een proces dat systematisch onderzoek - en samenwerking met onderzoekers verdient. In plaats van een klassieke top-downbenadering vertrekt de Expeditie vanuit vernieuwingen binnen scholen zelf. Het zijn scholen zelf die het doel van de innovatie bepalen en de manier waarop dat doel zal worden gerealiseerd.” Uitgaande van deze doelstelling koppelt de expeditie dan ook verschillende uitgangspunten voor de expeditie aan innovatie (Waslander, 2011) 33: • Innovatie start vanuit de scholen zelf (dit is ook de missie van de expeditie); • Innovatie is geen doel op zich; • Innovatie moet bijdragen actuele praktische problemen; • Innovatie moet werken aan antwoorden op maatschappelijke problemen, behoeften en wensen; • Innovatie moet continu verder blijven ontwikkelen. Deze uitgangspunten voldoen niet aan alle criteria die in hoofdstuk 2 zijn gekoppeld aan onderwijsinnovatie. Om vast te stellen of daaraan wordt voldaan, moet dieper in worden gegaan op de verschillende projecten die onder de expeditie vallen. Gezien het belang wat in de sector aan de expeditie wordt gehecht voor innovatie, stellen we hier echter niet ter discussie of sprake is van innovatie. Wel kunnen we nagaan of er sprake kan zijn van sociale innovatie. Zodra is vastgesteld of aan de voorwaarden voor sociale innovatie kan worden voldaan(dynamisch managen, flexibel organiseren, slimmer werken en ontplooiing van de talenten van 31

32

33

Voornamelijk gebaseerd op http://www.vo-raad.nl/themas/innovatie-en-ict/innovatieproject Debever, A., Hermans, R., Merchie, E., Vanderlinde, R. & Braak, J. van, (2011). Onderwijsinnovatie binnen praktijkgericht wetenschappelijk onderzoek. Expeditie durven delen doen I. Gent: Universiteit Gent. Waslander, S. (2011). Vijf jaar innoveren. Opbrengsten van de Innovatieproject. Utrecht: VO-raad.

26

medewerkers), is het mogelijk dieper in te gaan op het vraagstuk of van daadwerkelijke innovatie sprake is. Kijkend naar de drie programmalijnen die de VO-raad heeft geformuleerd voor het indienen van aanvragen door scholen, is te concluderen dat sociale innovatie binnen de expeditie mogelijk is. De drie programmalijnen zijn: 1. Nederland Talentenland: het maximale bereiken. 2. Met plezier naar school: bij de les blijven. 3. Onderwijs is populair: personeel is trots. Het derde thema lijkt openingen te bieden voor sociale innovatie. De vraag die bij innovaties in deze lijn centraal staat luidt: “Hoe kunnen scholen professionalisering van docenten stimuleren? En wat is er voor nodig om binnen een school een professionele cultuur te ontwikkelen, te bevorderen en te behouden?” Als we kijken naar de verschillende uitgevoerde innovaties op dit thema, dan lijkt het erop dat daar sprake is van sociale innovatie.34 Echter het is met de beschikbare informatie en in het huidige tijdsbestek niet mogelijk hier goed te achterhalen of daadwerkelijk sprake is van sociale innovatie en wat dat dan heeft opgeleverd. Een nadere inkijk is nodig. Hier volstaan we daarom met de top tien van belangrijkste bevindingen uit het innovatieproject (zie onderstaand kader). 35

Top tien belangrijkste opbrengsten en bevindingen 1. In deelnemende scholen is een werkwijze ontwikkeld (onderzoekend vernieuwen) die duurzaam vernieuwen tot stand brengt en het fundament legt onder continue kwaliteitsverbetering. Scholen realiseren hun doelen beter als evalueren en reflecteren een vaste plaats heeft in een cyclische manier van werken. 2. De bottom-up aanpak werkt: als scholen werken aan eigen plannen, passend bij de ontwikkeling van de school, is er grote kans dat vernieuwingen blijven wanneer de tijdelijke subsidie stopt. 3. Innoverende scholen zijn productievere scholen, maar niet elk type innovatie leidt tot grotere productiviteit. 4. Innovatie is geholpen met consistent, samenhangend beleid van de overheid. 5. Betrokkenheid van docenten bij praktijkgericht wetenschappelijk onderzoek draagt bij aan de professionalisering van docenten. 6. Scholen kunnen meer talenten van leerlingen tot ontwikkeling brengen als ze daar gericht aan werken. Het zelf ontdekken en het beter leren kennen van de eigen talenten door leerlingen is daarbij een noodzakelijke eerste stap. 7. Innoveren is een kunst. Het vereist hard werken op veel niveaus en op veel fronten tegelijkertijd. 8. Onderzoekers vervullen als betrokken buitenstaanders een belangrijke rol binnen scholen. 9. Kennisdelen heeft beperkingen. Het denken in termen van diepte- en breedtestrategie is aan herziening toe. 10. Een lerende projectaanpak die gebaseerd is op een missie en een visie biedt de flexibiliteit die noodzakelijk is om succesvol te zijn.

3.3.2 InnovatieImpuls Onderwijs36 In het kader van het tegengaan van de lerarentekorten heeft het ministerie van OCW de afgelopen jaren diverse maatregelen genomen om vraag en aanbod meer op elkaar af te stemmen. De meeste maatregelen richten zich op het vergroten van het aanbod. Ondanks de vele maatregelen blijft het de vraag of het onderwijs voldoende leraren kan werven. Daarom wil de overheid nagaan of en hoe het mogelijk is om met minder docenten kwalitatief goed onderwijs te blijven waarborgen. Hiervoor is het volgens www.innovatieimpulsonderwijs.nl nodig innovatieve manieren te 34 35 36

http://www.durvendelendoen.nl/innovatie http://www.vo-raad.nl/assets/4962 Voornamelijk gebaseerd op http://www.innovatieimpulsonderwijs.nl/

27

ontdekken waarmee ‘slimmer’ kan worden gewerkt. Aangezien maar weinig bekend is over mogelijke oplossingen om tot een effectievere inzet van leraren te komen, waarmee de vraag naar leraren vermindert, stelt de overheid het onderwijsveld in staat met innovatiestrategieën op dit terrein te experimenteren. Verschillende innovatiestrategieën lijken mogelijk. Zo worden binnen de InnovatieImpuls diverse oplossingen onderscheiden, die elk in beginsel aanknopingspunten bieden voor sociale innovatie: • Oplossingen door het gebruik van ict; • Oplossingen die te maken hebben met een andere inzet van (anders opgeleid) personeel; • Oplossingen door een andere organisatie van het primaire proces. De overheid heeft in 2009 besloten 20 miljoen euro van de FES-middelen te reserveren voor de InnovatieImpuls Onderwijs. Naast het opzetten van een netwerk, bestaat het project uit experimenten: de daadwerkelijke innovatie. Belangrijke bij het opzetten van deze experimenten is dat de ideeën van de scholen zelf afkomstig zijn. Daarnaast vindt systematische monitoring en evaluatie van de experimenten plaats, zodat de innovaties ook overdraagbaar zijn. Verder mogen de projecten de onderwijskwaliteit en het werkplezier niet aantasten en het liefst verbeteren. Ook mag de werkdruk niet toenemen. Punten die goed aansluiten bij de in hoofdstuk 2 gegeven definitie van onderwijsinnovatie. Tussen 2011 en 2015 worden vijf door scholen zelf ontwikkelde innovatieprojecten op groepen experimentscholen door het hele land uitgevoerd: • SlimFit; • E-klas en PAL-student; • Leerlingen voor Leerlingen; • Onderwijsteams; • Videolessen. BESCHRIJVING VAN DE VIJF EXPERIMENTEN

37

SlimFit “SlimFit is een innovatieconcept waarbij scholen gaan werken vanuit een ander organisatieprincipe. De jaargroep met de leerkracht is de klassieke organisatie vorm. In dit concept ‘SlimFit’ wordt de jaargroep vervangen door een unit met 70 tot 90 leerlingen. In een unit wordt passend onderwijs gegeven door een gedifferentieerd team van medewerkers (van universitair geschoold tot MBO 3, van startend personeel tot senioren, van parttime tot fulltime, van binnen en buiten de school). ICT en digitaal leren worden hierin optimaal benut. Binnen het team worden verschillende rollen en taken gerealiseerd. De leerkracht wordt ingezet op kerntaken op HBO-niveau. Een school moet gaan denken, organiseren en handelen vanuit de onderwijsbehoefte van kinderen, gekoppeld aan talenten en mogelijkheden van teamleden. Hierdoor leidt SlimFit tot een hogere arbeidsproductiviteit, een gedifferentieerde arbeidsorganisatie, meer arbeidssatisfactie, een beter carrièreperspectief en een verbetering van de onderwijskwaliteit.”

37

Onderstaande projectbeschrijvingen zijn letterlijk ontleend aan de omschrijvingen op de website www.innovatieimpulsonderwijs.nl.

28

E-klas & PAL-student “Dit concept richt zich op het inzetten van E-klassen in het voortgezet onderwijs. Er vindt een sterke samenwerking plaats tussen voortgezet en hoger onderwijs in de bètavakken en er wordt gebruik gemaakt van de mogelijkheden die het platform bètatechniek biedt. Een E-klas is een rijk gevulde elektronische leeromgeving, ingericht met studiewijzers, digitaal lesmateriaal, software, video-instructies, animaties, (zelf)toetsen, ‘chat’functies voor leerlingen en docenten en streaming-video’s. Het idee is dat VO-scholen samen met het hoger onderwijs een tiental E-klassen ontwikkelen en uitvoeren voor één of meer bètavakken (Biologie, Natuurkunde, Scheikunde, NLT en Wiskunde D). Voor de vakken NLT en Wiskunde D zijn er al acht E-klassen ontwikkeld. Getrainde studenten en ePAL’s (PAL = Persoonlijk Assistent Leraar), worden ingezet bij de uitvoering en ondersteuning van de E-klassen en werkcolleges. Daarnaast verzorgen de hogeschool en universiteit aanvullende gastcolleges en verdiepingsonderwijs. Dit concept leidt ertoe dat het aantal contacturen van vakdocenten kan worden gereduceerd en de begeleiding van leerlingen deels wordt verzorgd door studenten.” Leerlingen voor Leerlingen “In het concept Leerlingen voor Leerlingen worden leerlingen uit de hogere klassen ingeschakeld voor het geven van instructies en het begeleiden van leerlingen in onderbouwklassen. Daarnaast worden veelgestelde vragen in korte instructiefilmpjes door leerlingen uitgelegd. Deze filmpjes worden ontsloten via de digitale leeromgeving en leerlingen kunnen deze thuis en op school raadplegen. Een deel van de docenttaken wordt overgenomen door instructiefilmpjes en leerlingen uit de hogere klassen. Hierdoor heeft de docent meer ruimte om les te geven en de aandacht te richten op leerlingen voor wie hulp essentieel is. Dit concept zorgt ervoor dat het aantal leerlingen per fte kan stijgen en de leraar zich meer kan toeleggen op individuele begeleiding van leerlingen.” Onderwijsteams “Dit concept richt zich op een reductie van het aantal leraren met 40% onder gelijktijdige toename van het aantal onderwijsondersteuners met 58%, hierdoor wordt de efficiency van arbeid van leraren bevorderd. De leerling ervaart meer beschikbare contacttijd met een onderwijsgevende en de leraar krijgt meer tijd voor het leiden van het leerproces. Onderwijsondersteuners worden in twee niveaus aangeboden. Samenwerking tussen meerdere niveaus van onderwijsgevenden bevordert de kwaliteit omdat er beter kan worden aangesloten bij de verschillen en talenten van individuele leerlingen. Een groep leerlingen valt onder de verantwoordelijkheid van het hele team. Daarnaast is er beter personeelsbeleid te voeren, doordat loopbaanmogelijkheden toenemen. Het concept is een doorontwikkeling in onderwijsteams van onderwijsinnovatie met activerende werkvormen met toepassing van veel digitaal leermateriaal.” Videolessen “Dit concept richt zich op het oplossen van knelpuntvakken door middel van videolessen. Voor knelpuntvakken bestaat er een tekort aan vakdocenten of zijn er te weinig deelnemers op de school. Een aantal onderdelen van het onderwijsprogramma (met name de elementen gericht op kennisoverdracht) wordt gezamenlijk real-time aangeboden via regionale video-conferencing. Hiermee kunnen kleine groepen op verschillende locaties op afstand worden bediend. Daarnaast kunnen de lessen worden opgenomen en via de Elektronische Leer Omgeving (ELO) beschikbaar gemaakt worden. Deze online videolessen kunnen dienen als ‘herhaling’, ‘bijspijkerles’ en ‘inhaalles’. De invulling van deze aanpak wordt op bovenschools/regionaal niveau geregeld. Hierdoor wordt de regionale context van het onderwijs behouden en kunnen vakdocenten met ‘peers’ uit de buurt samenwerken om e.e.a. te realiseren. Dit versterkt draagvlak, binding en deskundigheidsuitwisseling. Door het gebruik maken van videolessen neemt het bereik van de leraar toe en stijgt de effectiviteit van de gegeven les, omdat deze meerdere malen bekeken kan worden.”

De experimenten zijn afgelopen jaar gestart en worden intensief gemonitord. Op dit moment is het dan ook nog te vroeg om iets te zeggen over de resultaten van deze projecten. Wel kunnen we vaststellen dat de thematieken en projectomschrijvingen van de vijf experimenten aanknopingspunten bieden voor sociale innovatie. Een nadere analyse aan de hand van de opgestelde criteria in een later stadium is nodig om vast te stellen of dit ook daadwerkelijk het geval is.

29

3.3.3 Onderwijs Pioniers38 In 2009 zijn de Stichting Nederland Kennisland en het SBO gezamenlijk gestart met een pilot Onderwijs Pioniers in het primair onderwijs. Dit project heeft gezien de doelstelling een sterke focus op sociale innovatie. Onderwijs Pioniers stelt zich namelijk tot doel “sociale innovatie binnen scholen te vergroten door leerkrachten zelf te benutten als vernieuwers.” (Sigaloff et al, 2010, p. 5)39. Het moet daarbij “een vonk zijn die allerlei innovatieve ideeën en creatieve oplossingen binnen onderwijsinstellingen laat ontvlammen. Opdat er ideeën ontstaan die zo goed zijn dat ze vervolgens door heel Nederland of zelfs daarbuiten toegepast kunnen worden”, aldus Kennisland op zijn website40 Het programma stimuleert daarbij leerkrachten met verbeteringen te komen voor hun eigen school en stelt daarbij zowel budget als expertise beschikbaar. Het betrekken van leerkrachten komt voort uit “de aanname dat het stimuleren van innovatie van onderop noodzakelijk is binnen het hedendaagse onderwijs.” (Sigaloff et al, 2010, p.5). Of het van onderop stimuleren daadwerkelijk noodzakelijk is voor de totstandkoming van innovatie in het onderwijs, is de vraag. Zo bleek eerder in hoofdstuk 2 dat dit geen voorwaarde is voor sociale innovatie. Wel ligt het voor de hand dat draagvlak op de ‘werkvloer’ voor innovaties noodzakelijk is om het te laten slagen. Bovendien heeft het personeel vaak goed zicht op dagelijkse ervaringen en ergernissen op de werkvloer en de wijze waarop ze binnen de arbeidsorganisatie en/of arbeidsrelaties verbeteringen kunnen inpassen. Het werken van onderop kan dan ook een belangrijke succesfactor voor de implementatie zijn. Dit blijkt ook uit het grote enthousiasme dat Onderwijs Pioniers bij alle betrokkenen en de leerkracht in het bijzonder teweeg heeft gebracht (Sigaloff et al, 2010). Echter, het management speelt een zeer belangrijke rol, zoals Sigaloff et al (2010, p. 38) ook zelf constateren: “Leiderschap lijkt een cruciale succesfactor in het slagen van duurzame sociale innovatie. Leiderschap in de zin van; durven kiezen voor een aanpak ‘van onderop’. Ruimte scheppen maar ook ‘afbakenen’, stimuleren, maar ook kritisch blijven volgen, durven accepteren dat iets kan mislukken, durven risico’s te nemen, geduld hebben, los kunnen laten zonder echt los te laten.” Vijftien projecten Onderwijs Pioniers bestond uit 15 projecten die zijn voortgekomen uit ideeën van leerkrachten primair onderwijs. Deze projecten zijn opgestart in 2009-201041. In Sigaloff et al (2010) is een overzicht van de 15 projecten opgenomen, waaruit duidelijk wordt dat dit geen grootschalige innovaties zijn. Wel hebben de innovaties, zoals de auteurs zelf aangeven, de urgente problemen van betreffende leerkrachten opgelost waarvoor op de school geen oplossingen voor handen waren. Ook ging dit gepaard met veel enthousiasme vanuit de leerkrachten. Uit de beschikbare informatie wordt verder niet duidelijk in hoeverre Onderwijs Pioniers innovaties heeft opgeleverd die ook op andere scholen in Nederland inzetbaar zijn, zoals Kennisland 38

39

40

41

Voornamelijk gebaseerd op www.onderwijspioniers.nl, www.kennisland.nl en Sigaloff, C, Moerbeek, M., Nabben, I. & Huber, M. (2010). Onderwijs Pioniers. Van klacht naar oplossing: de leerkracht als vernieuwer. Den Haag: SBO. Sigaloff, C, Moerbeek, M., Nabben, I. & Huber, M. (2010). Onderwijs Pioniers. Van klacht naar oplossing: de leerkracht als vernieuwer. Den Haag: SBO. http://www.kennisland.nl/filter/projecten/onderwijs-pioniers (laatst geraadpleegd: 28 december 2011) Afgelopen jaar (zomer 2011) is er een Onderwijs Pioniers voor het voortgezet onderwijs gestart. Gezien de korte looptijd van die projecten blijven die hier buiten beschouwing.

30

als doelstelling heeft verwoord. Ook komt uit de beschikbare informatie niet naar voren of de innovaties effect hebben gesorteerd. Deels komt dit ook doordat het project in eerste instantie bestond uit onderzoek om mogelijke oplossingen in kaart te brengen, deels doordat de innovaties nog maar net in werking zijn gezet. Zonder degelijke evaluatie of beschrijving van de resultaten, is het lastig per project te beoordelen in hoeverre daadwerkelijk sprake is van sociale innovatie, zoals hier gedefinieerd. Uit de beschikbare omschrijvingen kan wel worden gedistilleerd dat de ene innovatie potentieel meer sociale innovatie herbergt dan de ander. Vijf principes voor sociale innovatie Door het gebrek aan informatie richten we ons hier verder niet op de vraag of er sprake is van sociale innovatie. Wel kijken we naar de vraag of Onderwijs Pioniers iets heeft opgeleverd voor sociale innovatie. Dit was immers het vertrekpunt van het project. Sigaloff et al (2010) stellen op basis van hun onderzoek naar de vijftien projecten vast, dat er niet vier (zoals ze als uitgangspunt van hun studie hanteerden), maar vijf principes zijn die relevant (kunnen) zijn voor sociale innovatie in het onderwijs: 1. Benut de potentie van leerkrachten en benader ze ‘met respect’; 2. Stimuleer samenwerking tussen verschillende actoren; 3. Creëer een supportsysteem (ondersteuning voor de pioniers); 4. Bouw aan reflectie; 5. Extra principe: zorg voor betrokken leiderschap met lef. Wat de uiteindelijke waarde van deze principes is voor sociale innovatie, kan alleen worden vastgesteld met nadere informatie over de resultaten van de projecten. Deze informatie kan dan met de in paragraaf 2.5 opgestelde acht criteria voor sociale innovatie worden geconfronteerd.

31

4

SAMENVATTING EN CONCLUSIES

4.1 Inleiding Wat houdt sociale innovatie en slimmer werken in het onderwijs in en wat is de stand van zaken in het onderwijs omtrent deze begrippen? Aan de hand van bestaand materiaal is in deze studie gezocht naar het antwoord op deze vraag. Daarbij is in eerste instantie gestreefd naar begripsverheldering en vervolgens ingezoomd op verschillende programma’s die landelijk ingezet zijn om innovatie in het onderwijs te bewerkstelligen. In dit hoofdstuk beantwoorden we deze vraag door op basis van de resultaten uit hoofdstuk 2 en 3 een samenvattend antwoord te geven op de geformuleerde onderzoeksvragen. Eert gaat paragraaf 4.2 in op de begripsafbakening en voorwaarden voor sociale innovatie, waarna in paragraaf 4.3 meer zicht wordt gegeven op de huidige praktijk rond sociale innovatie in het onderwijs.

4.2 Begripsbepaling en voorwaarden In deze paragraaf komen de drie onderzoeksvragen over begripsbepaling en de voorwaarden voor sociale innovatie en innovatie die in hoofdstuk 2 centraal stonden aan bod. Achtereenvolgens zijn dat: 1. Wat wordt verstaan onder sociale innovatie en slimmer werken in het onderwijs? 2. Wat zijn de verschillen en overeenkomsten tussen beide concepten? 3. Aan welke voorwaarden moet een onderwijsinnovatie voldoen om als sociale innovatie of slimmer werken te worden aangemerkt? Sociale innovatie in het onderwijs Op basis van de beschikbare literatuur over onderwijs- en sociale innovatie is de volgende definitie opgesteld: “Sociale innovatie in het onderwijs is de implementatie van een betekenisvolle vernieuwing of verbetering in de arbeidsorganisatie en arbeidsrelaties (ontwikkelen van nieuwe managementvaardigheden, het hanteren van flexibele organisatieprincipes of het realiseren van hoogwaardige arbeidsvormen), met toegevoegde waarde voor een onderwijsorganisatie, die leidt tot borging of verbetering van de onderwijskwaliteit en ontplooiing van talenten van personeelsleden.” Slimmer werken Om slimmer werken te definiëren is ervoor gekozen de door SBO gehanteerde definitie te hanteren: “Slimmer werken in het onderwijs is het aanbrengen van verbeteringen of vernieuwingen die betrekking hebben op het werkproces van personeel in het onderwijs en waarbij de leeropbrengsten van de leerlingen (kennis, vaardigheden,

33

attitude) op niveau blijven of toenemen en die duurzame opbrengsten voortbrengen voor de schoolorganisatie en het onderwijspersoneel.” Verschillen en overeenkomsten tussen beide concepten Zoals we op voorhand al verwachtten, zitten tussen de concepten sociale innovatie en slimmer werken zowel overeenkomsten als verschillen. Kijkend naar de begrippen, komen kom je in Nederlandse literatuur veelal uit bij dezelfde personen, die ook onderling samenwerken en naar elkaar verwijzen (Oeij, Vaas, Volberda, Jongkind). Zij zijn in hun woordkeus ook niet altijd eenduidig als het gaat om onderscheid van sociale innovatie en slimmer werken. Zo behandelen de onderzoekers van TNO (Oeij, Vaas en Jongkind) slimmer werken en sociale innovatie als synoniemen. Dit maakt een eenduidige begripsafbakening tussen beide begrippen niet eenvoudig. Er is immers wel degelijk sprake van een onderscheid tussen beide begrippen. Slimmer werken is als een onderdeel van sociale innovatie gedefinieerd: slimmer werken maakt dus altijd deel uit van sociale innovatie, sociale innovatie is echter niet altijd slimmer werken. Voorwaarden voor sociale innovatie in het onderwijs Op basis van de begripsbepaling voor sociale innovatie zijn acht voorwaarden geformuleerd waaraan sociale innovatie in het onderwijs dient te voldoen. Er is sprake van sociale innovatie als: 1. het een vernieuwing of verbetering ten opzichte van de oude situatie is; 2. het is of wordt geïmplementeerd; 3. het betekenisvol (‘significant’) is; 4. het ‘toegevoegde waarde’ heeft; 5. het de onderwijskwaliteit borgt of verbetert op één of meer van de volgende aspecten: productiviteit, effectiviteit, efficiency, gelijkheid en responsiviteit; 6. het minimaal identificeerbaar en bij voorkeur evalueerbaar is; 7. het betrekking heeft op de arbeidsorganisatie of arbeidsrelaties (dynamisch managen, flexibel organiseren of slimmer werken); 8. het leidt tot ontplooiing van de talenten van medewerkers. Indien alleen aan punt 1 tot en met 6 is voldaan, spreken we niet van sociale innovatie maar van een onderwijsinnovatie. Punt 7 en 8 zijn namelijk voorwaardelijk om het ook een sociale innovatie te kunnen noemen. Zoals uit deze criteria blijkt, is bij sociale innovatie niet altijd spraken slimmer werken. Aanvullende voorwaarden voor slimmer werken Om een vernieuwing of verbetering te kunnen typeren als ‘slimmer werken’ dient deze in principe te voldoen aan de onderstaande drie criteria: 9. de vernieuwing moet betrekking hebben op het werkproces van het personeel in het onderwijs 10. het moet tot doel hebben opbrengsten te generen voor het personeel in het onderwijs (mogelijke opbrengsten: uitdagender werk, werkplezier, lagere ervaren werkdruk, enthousiasme voor vak of taak, meer/minder taakdifferentiatie, intensievere betrokkenheid bij leerlingen, ontwikkeling competenties, carrièreperspectief) 11. het moet tot doel hebben hogere productiviteit of efficiëntie met zich mee te brengen als opbrengst voor de schoolorganisatie (mogelijke opbrengsten voor de organisatie die leiden tot hogere arbeidsproductie of efficiëntie: gemotiveerde leraren, enthousiaste leerlingen, lager ziekteverzuim, minder vroegtijdige uitval, betere kwaliteit van het onderwijs, betere uitstraling van de school, opvangen van personele tekorten)

34

Of slimmer werken vervolgens ook deel uit maakt van sociale innovatie, is afhankelijk van de mate waarin ook voldaan is aan de geformuleerde criteria voor onderwijs en sociale innovatie.

4.3 De praktijk Naast de begripsbepaling en het opstellen van randvoorwaarden voor sociale innovatie en slimmer werken, was ook het in beeld brengen van de stand van zaken rond sociale innovatie in het onderwijs (met name primair en voortgezet onderwijs) een doel van deze studie. Hoewel hiervoor niet veel informatie beschikbaar was, heeft hoofdstuk 3 daar wel enig zicht op verschaft. Daarbij stonden twee onderzoeksvragen centraal die hier achtereenvolgens worden behandeld: 4. Wat is de stand van zaken omtrent sociale innovatie en slimmer werken in het onderwijs? 5. Welke lessen kunnen we trekken uit projecten die de laatste jaren (landelijk) zijn ingezet voor sociale innovatie of slimmer werken in het onderwijs? Er is sprake van sociale innovatie in het onderwijs Eerst is een globaal beeld van sociale innovatie in het onderwijs geschetst. Daarbij stuitten we op het probleem dat sociale innovatie in de beschikbare informatie niet volledig conform de in hoofdstuk 2 opgestelde definitie en voorwaarden is afgebakend. Dit houdt in dat het lastig is uitspraken te doen over sociale innovatie in het onderwijs. Desondanks kunnen we op basis van vergelijkend onderzoek tussen diverse sectoren vaststellen dat het onderwijs (volgens eigen opgave van het management) net iets onder het gemiddelde scoort als het gaat om sociale innovatie (bestaande uit strategische oriëntatie, flexibel werken, slimmer organiseren en product-marktverbeteringen). Er is dus sprake van sociale innovatie in het onderwijs –of op zijn minst is de omgeving daar klaar voor- en dat is niet iets nieuws. Ook in 2008 werd dit geconstateerd. Een inventarisatie eind 2010 gehouden door ResearchNed laat zien dat scholen in primair en voortgezet onderwijs ook veelvuldig bezig zijn met innovaties. Circa een derde van de innovaties lijkt thematisch gezien (organisatieverbetering, verbeteren betrokkenheid/kwaliteit leerkrachten en goed werkgeverschap) op het eerste gezicht aan te sluiten bij sociale innovatie. Een nadere beschouwing van deze projecten is echter nodig om meer gefundeerde gesprekken over sociale innovatie in het onderwijs te kunnen doen. Lessen uit de landelijke programma’s In het kader van deze studie zijn drie landelijke programma’s nader onder de loep genomen, te weten het Innovatieproject van de VO-raad, de InnovatieImpuls Onderwijs en Onderwijs Pioniers. Binnen het Innovatieproject lijkt één van de drie thema’s (onderwijs is populair: personeel is trots) openingen te bieden voor sociale innovatie. De vraag die bij innovaties in deze lijn centraal staat luidt: “Hoe kunnen scholen professionalisering van docenten stimuleren? En wat is er voor nodig om binnen een school een professionele cultuur te ontwikkelen, te bevorderen en te behouden?” Als we kijken naar de verschillende uitgevoerde innovaties op dit thema, dan lijkt het erop dat daar sprake is van sociale innovatie. Echter, het bleek met de beschikbare informatie en

35

in het huidige tijdsbestek niet mogelijk goed te achterhalen of daadwerkelijk sprake is van sociale innovatie en wat dat dan heeft opgeleverd. De experimenten in het kader van de InnovatieImpuls Onderwijs zijn afgelopen jaar gestart en worden intensief gemonitord. Op dit moment is het nog te vroeg iets te zeggen over de resultaten van deze projecten. Wel kan worden vastgesteld dat de thematieken en projectomschrijvingen van de vijf experimenten aanknopingspunten bieden voor sociale innovatie. Een nadere analyse aan de hand van de opgestelde criteria in een later stadium is nodig om vast te stellen of dit ook daadwerkelijk het geval is. De pilot Onderwijs Pioniers is in 2009 gestart met 15 projecten in het primair onderwijs. Deze innovaties hebben de urgente problemen van betreffende leerkrachten opgelost waarvoor op de school zelf geen oplossingen waren. Betrokkenen hebben daar met veel enthousiasme aan gewerkt. In hoeverre Onderwijs Pioniers innovaties heeft opgeleverd die ook op andere scholen in Nederland inzetbaar zijn, is onduidelijk. Ook over het effect van de innovaties is weinig tot niets bekend. Uit de beschikbare omschrijvingen kan wel worden gedistilleerd dat de ene innovatie potentieel meer sociale innovatie in zich heeft dan de ander. Naast de constatering dat Onderwijs Pioniers een methodiek behelst die betrokkenen –met name leerkrachten- kan enthousiasmeren voor innovatie, toont het project ook aan dat leiderschap erg belangrijk is voor succesvolle (sociale) innovatie. Concluderend kunnen we stellen dat er te weinig informatie beschikbaar is om degelijke uitspraken te doen over sociale innovatie in het onderwijs. Wel staat vast dat er sprake is van sociale innovatie, maar de mate waarin en in hoeverre het voldoet aan de geformuleerde definitie en voorwaarden wordt in deze studie niet duidelijk.

36

37