Theoretische onderbouwing
THEORETISCHE ONDERBOUWING
In opdracht van: Revalidatie centrum, Mytylschool Paramaribo, M.G. Goedschalk. Senioradviseur: J.J. van der Toorn Auteurs: L. Rutten, M. Tames, R. Weidijk & M. Wiedijk Hogeschool van Amsterdam, Opleiding Ergotherapie
Theoretische onderbouwing: Schrijven, zo goed je kan!
Hogeschool van Amsterdam ®
2
Theoretische onderbouwing: Schrijven, zo goed je kan!
Schrijven, zo goed je kan! Theoretische onderbouwing
Mei 2011, Amsterdam School of Health Professions Projectgroep:
Lianne Rutten Marloes Tames Rianne Weidijk Michelle Wiedijk
Trefwoorden:
Schrijven, kinderen, ergotherapie, Mytylschool en Suriname
Amsterdam School of Health Professions ©2011 Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd en/of worden openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm of op welke andere wijze dan ook, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de auteurs, de ASHP en de Hogeschool van Amsterdam. Het gebruik van cijfers en/of tekst als toelichting of ondersteuning bij artikelen, boeken en scripties is toegestaan, mits de bron duidelijk is vermeld. Op de volgende wijze kunt u refereren aan de theoretische onderbouwing van het adviesrapport ‘Schrijven, zo goed je kan!’: Rutten, L. Tames, Toorn, J.J. van der. M. Weidijk, R. Wiedijk, M. (2011). Schrijven, zo goed je kan!: theoretische onderbouwing van het adviesrapport. Amsterdam School for Health Professions, Amsterdam.
Hogeschool van Amsterdam ®
3
Theoretische onderbouwing: Schrijven, zo goed je kan!
Hogeschool van Amsterdam ®
4
Theoretische onderbouwing: Schrijven, zo goed je kan!
Voorwoord Voor u ligt de theoretische onderbouwing van het afstudeerproject ‘schrijven zo goed je kan’. Een project dat tot stand gekomen is nadat de projectgroep initiatief genomen heeft om een deel van de studie in het buitenland te kunnen volgen. De voorkeur ging uit naar Suriname, omdat de projectgroep graag kennis wilde maken met de Surinaamse cultuur en graag hulp wil bieden waar dit nodig is. Vanuit het revalidatiecentrum wordt er elk jaar door de ergotherapeuten vastgesteld waar vraag naar is en wordt bepaald of daar een afstudeerproject aan gekoppeld kan worden. Voor het tweede semester van het schooljaar 2010-2011 betreft dit een project omtrent schrijfproblemen van kinderen op de Mytylschool. De problematiek die hier voorkomt is onder andere spina bifida en Cerebrale Parese (CP). De projectgroep heeft dit project gekozen, omdat er interesse is naar ergotherapie in andere culturen. De projectgroep wil graag inventariserend onderzoek doen naar de verschillen met de Nederlandse cultuur en bijdragen aan de kwaliteit van ergotherapie in Paramaribo. Tijdens de uitvoering van het afstudeerproject zijn er meerdere mensen geweest die dit project mede mogelijk hebben gemaakt. Hierbij wil de projectgroep graag de volgende mensen bedanken; Anneco van der Toorn (senioradviseur), Marinthe Goedschalk (ergotherapeut en opdrachtgever), Marieke Buitenhuis (ergotherapeut), Varna Peters (ergotherapeut), Meriam Karnadi (schoolhoofd) en als laatste, de docenten van de Mytylschool in Paramaribo. Gedurende het afstudeerproject heeft de projectgroep met veel plezier, enthousiasme en motivatie gewerkt aan het project.
Hogeschool van Amsterdam ®
5
Theoretische onderbouwing: Schrijven, zo goed je kan!
Hogeschool van Amsterdam ®
6
Theoretische onderbouwing: Schrijven, zo goed je kan!
Dankwoord Hierbij wil de projectgroep graag iedereen bedanken die, op welke manier dan ook, geholpen heeft tijdens dit project. In het bijzonder bedankt de projectgroep: De opdrachtgever en haar collega’s Marinthe Goedschalk, Marieke Buitenhuis en Varna Peters. Voor het mogelijk maken van het project. De senioradviseurs Anneco van der Toorn en Jeanie Koop- van Rijn. Voor de voorbereidende en motiverende gesprekken met Jeanie en de motiverende gesprekken tijdens het project met Anneco. Voornamelijk op de momenten dat we het echt niet meer zagen zitten. De ergotherapeuten en andere paramedici vanuit het werkveld Voor het geven van informatie die wij nodig hadden om het project te starten en voort te zetten. De docenten, kinderen en het schoolhoofd van de Mytylschool in Paramaribo Voor het meewerken aan het project en het enthousiasme waarmee we ontvangen zijn. De medewerkers van het revalidatie centrum Paramaribo Voor de gezellig gesprekken op de momenten dat we weer even moesten wachten. Café ‘t Vat Voor de mogelijkheid om gebruik te maken van redelijk snel internet op een heerlijk terras. Het thuisfront Voor de ondersteuning en hulp gedurende het project.
Hogeschool van Amsterdam ®
7
Theoretische onderbouwing: Schrijven, zo goed je kan!
Hogeschool van Amsterdam ®
8
Theoretische onderbouwing: Schrijven, zo goed je kan!
Inhoud Deel I Introductie .............................................................................................................................11 1. Introductie .................................................................................................................................... 12 2. Opbouw van het project................................................................................................................ 13 2.1 Inleiding ................................................................................................................................. 13 2.2 Werkproces ............................................................................................................................ 13 2.3 Producten ............................................................................................................................... 13 2.4 Onder de aandacht brengen ................................................................................................... 14 2.5 Presentatie ............................................................................................................................. 14 2.6 Beschikbaarheid...................................................................................................................... 14 Deel II Literatuuronderzoek ............................................................................................................15 1. Onderbouwing op basis van literatuuronderzoek .......................................................................... 16 1.1 Theoretische onderbouwing literatuuronderzoek ................................................................... 16 2. Literatuurstudie ............................................................................................................................ 18 2.1 Schrijven ................................................................................................................................. 18 2.2 Schrijfvoorwaarden ................................................................................................................. 18 2.3 Schrijfproblemen .................................................................................................................... 20 2.4 Schrijfvaardigheden ................................................................................................................ 21 3. Conclusie literatuuronderzoek ...................................................................................................... 24 Deel III Veldonderzoek ....................................................................................................................25 1. Introductie .................................................................................................................................... 26 1.1 Conclusies interviews ergotherapie ......................................................................................... 26 1.2 Conclusies interviews en observaties ...................................................................................... 26 2. Revalidatiecentrum ....................................................................................................................... 29 2.1 Achtergrond............................................................................................................................ 29 2.2 Doelstellingen ......................................................................................................................... 29 2.3 Multidisciplinair team ............................................................................................................. 29 3. Mytylschool .................................................................................................................................. 30 3.1 Achtergrond............................................................................................................................ 30 3.2 De Mytylschool ....................................................................................................................... 30 4. Ergotherapie ................................................................................................................................. 31 4.1 Ergotherapie in het revalidatiecentrum ................................................................................... 31 4.2 Ergotherapie op de Mytylschool.............................................................................................. 31 5. Workshops .................................................................................................................................... 33 5.1 Workshop ergotherapeuten .................................................................................................... 33 5.2 Workshop docenten................................................................................................................ 33 5.3 Workshop ouders ................................................................................................................... 34 Bronnen............................................................................................................................................ 35 Verklarende woordenlijst.................................................................................................................. 39 Bijlagen............................................................................................................................................. 45 Bijlage 1: Projectmatig werken...................................................................................................... 45 Bijlage 2: Uitwerking interviews ergotherapeuten......................................................................... 46 Bijlage 3: Klassen Mytylschool ...................................................................................................... 49
Hogeschool van Amsterdam ®
9
Theoretische onderbouwing: Schrijven, zo goed je kan!
Hogeschool van Amsterdam ®
10
Theoretische onderbouwing: Schrijven, zo goed je kan!
Deel I Introductie
Hogeschool van Amsterdam ®
11
Theoretische onderbouwing: Schrijven, zo goed je kan!
1. Introductie Naar ergotherapie binnen de Mytylschool Paramaribo wordt steeds gevraagd. De ergotherapie heeft in iedere groep meerdere kinderen die behandeld worden voor onder andere schrijfproblematiek, concentratieproblemen en grove motoriek. Vanuit de Mytylschool worden vragen gesteld aan de ergotherapeuten, maar wat er precies tijdens de therapie gebeurt is voor de docenten niet altijd duidelijk. Hierdoor kan er in de klas niet altijd op een juiste manier rekening gehouden worden met de vaardigheden die bij de ergotherapie aangeleerd worden. Ook vanuit de ergotherapie ontbreekt er hier een stukje informatievoorziening naar de docenten toe. Mede door dit probleem is er een vraagstelling voor dit afstudeerproject geformuleerd. Deze vraagstelling luidt: “Welke schrijfvaardigheden moeten er vanuit de ergotherapie benadrukt worden om ergotherapeuten, docenten en ouders van de kinderen van de Mytylschool in staat te stellen de kinderen optimaal te begeleiden bij het schrijven?” Niet alleen voor de docenten is het van belang om te weten wat voor ieder kind belangrijk is, maar ook voor ouders is het van belang te weten hoe ze hun kind zelf kunnen stimuleren, zodat schoolse vaardigheden verbeterd kunnen worden. Wanneer een kind thuis, op school en tijdens de therapie verschillende manieren van handelen aangeboden krijgt, zullen de ergotherapiebehandelingen minder effectief zijn. Om deze reden zijn er workshops gehouden om docenten, ouders en ergotherapeuten op een interactieve wijze informatie bij te brengen. In de theoretische onderbouwing zijn alle acties die ondernomen zijn door de projectgroep opgenomen en verantwoord. Er wordt aangegeven welke stappen de projectgroep heeft gemaakt om tot een advies te komen voor het revalidatiecentrum. Naast de theoretische onderbouwing is er een bijgehorend adviesrapport opgesteld.
Hogeschool van Amsterdam ®
12
Theoretische onderbouwing: Schrijven, zo goed je kan!
2. Opbouw van het project 2.1 Inleiding Voor u ligt de theoretische onderbouwing van de afstudeerproject ‘Schrijven zo goed je kan!’ van de Hogeschool van Amsterdam, opleiding ergotherapie. In de theoretische onderbouwing wordt weergegeven welke stappen de projectgroep heeft ondernomen om tot de adviesrapportage te komen. De afgelopen twintig weken heeft de projectgroep alle klassen binnen de Mytylschool geobserveerd, de docenten van de Mytylschool geïnterviewd, de ergotherapeuten van het revalidatiecentrum geïnterviewd, een literatuuronderzoek gedaan in zowel nationale als internationale literatuur en zijn er workshops gegeven in het revalidatiecentrum en op de Mytylschool. De resultaten hiervan dienen allemaal als theoretische onderbouwing van het advies. In de theoretische onderbouwing zal eerst de beginsituatie besproken worden, waarin de probleemstelling, de vraagstelling en de visie van de projectgroep naar voren komen. Vervolgens zal er informatie gegeven worden over het revalidatiecentrum en over de Mytylschool. Dit om beter beeld te geven van de organisatorische context. Ook zijn de observaties, de interviews, het literatuuronderzoek en de workshops verwerkt in de theoretische onderbouwing waar vervolgens conclusies uit getrokken worden. 2.2 Werkproces De projectgroep bestaat uit vier studenten ergotherapie en één docent die als senioradviseur is ingezet gedurende het project. In samenspraak met de opdrachtgever is een startdocument opgesteld waarin overeenstemming is bereikt over de eindproducten. Hierin is de hoofdvraag gepresenteerd, deze luidt; “Welke schrijfvaardigheden moeten er vanuit de ergotherapie benadrukt worden om ergotherapeuten, leerkrachten en ouders van de kinderen van de Mytylschool in staat te stellen de kinderen optimaal te begeleiden bij het schrijven?” Er zijn gedurende het project verschillende fasen doorlopen om de hoofdvraag te kunnen beantwoorden overeenkomstig de methodiek van het ‘projectmatig werken’1. Tijdens aanvang van het project is er wekelijks contact geweest met de senioradviseur en heeft mailcontact plaatsgevonden in de periode dat de projectgroep in Suriname verbleef. In de periode dat de projectgroep in Suriname verbleef is er wekelijks overleg geweest met de opdrachtgever en is de voortgang van het project besproken. Halverwege het project is een tussentijdse presentatie gegeven aan de ergotherapeuten van de Mytylschool om duidelijk te maken hoe het project verloopt en wat de eindproducten zullen worden. Ook zijn er halverwege workshops gegeven aan docenten van de Mytylschool en aan de ouders van de kinderen van de Mytylschool. Bij deze workshops is informatie gegeven over de belangrijkste aspecten tijdens het schrijven en waar in de thuissituatie rekening mee gehouden kan worden om de schrijfvaardigheden te bevorderen.
2.3 Producten Het eindproduct van het project bestaat uit een adviesrapportage en een theoretische onderbouwing. De theoretische onderbouwing is opgedeeld in drie delen; deel I: Introductie, deel II: Literatuuronderzoek en deel III: Veldonderzoek, waarna de bijlagen, een begrippenlijst en de bronnen volgen. 1
Bijlage: Procesmodel projectmatig werken
Hogeschool van Amsterdam ®
13
Theoretische onderbouwing: Schrijven, zo goed je kan!
2.4 Onder de aandacht brengen Het afstudeerproject is onder de aandacht van docenten van de Mytylschool, de ouders van de kinderen van de Mytylschool en de ergotherapeuten zelf, gebracht door middel van het voeren van interviews en het geven van workshops. Ook is er contact opgenomen met diverse paramedici in Nederland die informatie zouden kunnen geven over Mytylscholen en/of schrijfvaardigheden.
2.5 Presentatie Middels een presentatie halverwege het proces is er aan de ergotherapeuten zelf gerapporteerd. De presentatie van het eindproduct vond 30 mei 2011 plaats. Hierin werden de resultaten en conclusies van het project gepresenteerd aan de ergotherapeuten. Middels workshops halverwege het project werd er informatie betreft het project gegeven aan de betrokken en belanghebbenden van het project. Hiermee werd voornamelijk gericht op de ouders en de docenten van de kinderen van de Mytylschool, de workshops waren toegankelijk voor alle medewerkers van de Mytylschool en het revalidatiecentrum.
2.6 Beschikbaarheid De eindproducten van het afstudeerproject zijn beschikbaar voor geïnteresseerden.
Hogeschool van Amsterdam ®
14
Theoretische onderbouwing: Schrijven, zo goed je kan!
Deel II Literatuuronderzoek
Hogeschool van Amsterdam ®
15
Theoretische onderbouwing: Schrijven, zo goed je kan!
1. Onderbouwing op basis van literatuuronderzoek In dit hoofdstuk worden de resultaten vanuit de literatuur beschreven die het antwoord op de hoofdvraag ondersteunen. De schrijfvaardigheden en behandelmethodes zijn gericht op ergotherapie en de Mytylschool en zullen hier in kaart gebracht worden. Op basis van de gevonden literatuur zal een conclusie geformuleerd worden. 1.1 Theoretische onderbouwing literatuuronderzoek In dit hoofdstuk wordt de zoekstrategie toegelicht die gebruikt is bij het literatuuronderzoek. Het literatuuronderzoek is hoofdzakelijk gericht op de volgende vraag: “Wat zijn de belangrijkste ergotherapeutische schrijfvaardigheden voor kinderen op de Mytylschool?” Deze vraag is voortgekomen uit de onderstaande PICO Person, Intervention, Co-intervention and Outcome(PICO)). Patiëntenpopulatie
Kinderen op een Mytylschool
Interventie (of assessment)
Ergotherapie Schrijfvaardigheden
Controle-interventie
Niet van toepassing
Outcome(s) (uitkomst(en))
Belang van ergotherapie bij schrijfvaardigheden
Uit de PICO zijn verschillende zoektermen voortgekomen. Naast deze zoektermen is een aanvullende lijst van Engelstalige en Nederlandstalige zoektermen opgesteld. Deze keuze is gemaakt om de kans op het vinden van het beste beschikbare bewijs en de meest recente literatuur te vergroten. De volgende aanvullende zoektermen zijn toegevoegd tijdens het zoeken naar literatuur in de online databases. Nederlandstalig
Engelstalig
Ergotherapie Mytylschool Schrijfvaardigheden Zithouding Penvatting Peter de Onderbeenmeter Samenwerking Workshop Spina Bifida Cerebrale Parese Duchenne Basisschool
Occupational therapy Mytylschool Writing skills Posture The way to hold the pen/ pen grip Cooperation Workshop Spina Bifida Cerebral Palsy Duchenne Primary school
De literatuur die gevonden is aan de hand van de hierboven beschreven zoektermen, is geselecteerd met behulp van de volgende criteria:
Hogeschool van Amsterdam ®
16
Theoretische onderbouwing: Schrijven, zo goed je kan!
Inclusiecriteria Literatuur van het jaar 2000 tot heden, waarvan afgeweken wordt indien er geen recentere bronnen beschikbaar zijn Literatuur met betrekking tot ergotherapie Nederlands- of Engelstalige literatuur Literatuur met betrekking tot de Mytylschool Literatuur met betrekking tot schrijfvaardigheden
Exclusiecriteria Literatuur van voor het jaar 2000, tenzij geen recentere bronnen beschikbaar zijn Literatuur in andere talen dan Nederlands of Engels Literatuur die geen betrekking heeft op ergotherapie Literatuur die geen betrekking heeft op de Mytylschool Literatuur die geen betrekking heeft op de schrijfvaardigheden
De literatuur die voldoet aan bovenstaande criteria is gebruikt om antwoord te geven op de onderzoeksvraag. Het literatuuronderzoek geeft resultaten en conclusies van de belangrijkste bevindingen vanuit de literatuur weer.
Hogeschool van Amsterdam ®
17
Theoretische onderbouwing: Schrijven, zo goed je kan!
2. Literatuurstudie 2.1 Schrijven Schrijven is een ingewikkelde vaardigheid, waar een kind jaren voor nodig heeft om deze volledig te ontwikkelen. Op school nemen fijn motorische taken 30 tot 60% van de dag in beslag. Hiervan bestaat ongeveer 85% uit papier- en pentaken (Berg, I. van den., et.al, 2010). Voor een kind kan leren schrijven moet het motorisch voldoende ontwikkeld zijn. De motoriek ontwikkelt volgens een verloop van grove motoriek; grote en centrale bewegingen, naar meer verfijnde motoriek. De beheersing van de motoriek komt tot stand vanuit het centrale zenuwstelsel en dankzij de voortdurende oefening van het samenspel van de zintuigen en bewegen; de sensomotoriek (Litière, 2007). Uit onderzoek naar de correlatie tussen sensomotorische vaardigheden en schrijven blijkt dat de visueel-motorische integratie en de fijnmotorische coördinatie een correlatie hebben met writing readiness en schrijfproblemen. De sensomotorische vaardigheden waarbij er geen aangetoonde correlatie bestaat met schijven zijn kinesthesie, visuele perceptie en de tast. (Hartingsveldt en de Vries, 2010). Schrijven vereist een gedoseerde spiercoördinatie. Bepaalde spieren van de duim, wijsvinger en middelvinger houden de pen vast, terwijl een andere spiergroep van dezelfde vingers de op en neergaande beweging en de rotaties voor de vorming van de letters uit voert (Litière, 2007). Hoewel het schrijven van een ervaren persoon er vloeiend uit ziet, is schrijven geen eenvoudige taak maar een complex samenspel van verschillende deelbewegingen en cognitieve taken. Bij jonge kinderen die beginnen met het leren schrijven, zijn deze deelbewegingen nog niet op elkaar afgestemd, wat het schrijven nog niet vlot en soepel maakt. Met het toenemen van de leeftijd zullen er voortdurend kwalitatieve veranderingen optreden in het schrijven. 2.1.1 Grove motoriek Een goed ontwikkelde grove motoriek heeft een duidelijke invloed op de ontwikkeling van het schrijven. De grove motoriek is nodig om rechtop te kunnen zitten, controle te hebben over de lichaamsdelen en het bewaren van het evenwicht tijdens activiteiten. Grove motoriek vormt de basis voor het kunnen uitvoeren van fijn motorische bewegingen. Dankzij een goed ontwikkelde grove motoriek kunnen de schrijfbewegingen vanuit het polsgewricht worden gemaakt met voldoende steun vanuit het lichaam met een stabiele houding (Litière, 2007). Onlosmakelijk verbonden aan grove motorische ontwikkeling is houdingscontrole; de mogelijkheid om het lichaam rechtop te houden in verschillende posities (Nichols, 2005). 2.1.2 Fijne motoriek Fijne motoriek is het samenspel tussen zenuwen en handspieren en zorgt voor soepele en gedifferentieerde bewegingen van hand en vingers. Fijn motorische vaardigheden vormen een belangrijke basis voor veel activiteiten zoals spelen, knutselen en aan en uitkleden. Op school zijn effectieve fijn motorische vaardigheden belangrijk voor het zelfstandig functioneren in de klas. (Berg, I. van den., et.al, 2010). 2.2 Schrijfvoorwaarden Om te kunnen schrijven zijn er specifieke schrijfvoorwaarden, dit zijn de lichaamshouding, de pengreep, de ligging van het papier, de beweging van de schrijvende hand en de beweging van de ogen die het schrift volgen. Deze handelingen moeten verricht worden om het handschrift tot stand te brengen. De algemene schrijfvoorwaarden zijn: De grove motoriek:
Hogeschool van Amsterdam ®
18
Theoretische onderbouwing: Schrijven, zo goed je kan!
o
Het kind moet kunnen kruipen, lopen (voor- en achterwaarts), huppen, huppelen en hinkelen. o Het kind moet met een bal kunnen gooien, rollen en opvangen, een kar trekken en met blokken kunnen bouwen. o Het kind moet kunnen omrollen in een vloeiende beweging. Dit wil zeggen: tollen van de buik op de zij, van de zij op de rug, naar de andere zij en weer terug op de buik. o Het kind moet de voet kunnen afrollen van de tenen naar de hak. o Het kind moet een beweging kunnen stoppen op commando. o Het kind moet een goed evenwichtsgevoel hebben en op de tenen kunnen staan, over een streep kunnen lopen, kunnen fietsen, steppen en rollen met een autoband. De fijne- en sensomotoriek: o Het kind moet de vingers afzonderlijk kunnen bewegen. o Het kind moet kunnen opponeren, (de duim naar de vingers brengen) om materialen vast te kunnen houden. o Het kind moet de bewegingen van de armen, benen en handen met de ogen kunnen volgen. Lichaamskennis: o Het kind moet al zijn lichaamsdelen kunnen benoemen. o Het kind moet weten waar zijn lichaamsdelen ten opzicht van elkaar zitten (links, rechts, boven en onder). o Het kind moet weten waartoe het motorisch in staat is. Ruimtelijke oriëntatie: o Het kind moet weten wat naar boven, naar beneden, opzij, naar links, naar rechts, schuin omhoog en omlaag betekenen. o Het kind moet weten wat een cirkel (rondje), een vierkant, een lijn enzovoort is. o Het kind moet weten wat hier, daar, ver, dichtbij, hoog, laag en diep is. o Het kind moet weten wat de zijden in een plat vlak zijn, zoals de linker-, rechter-, boven- en onderkant. o Het kind moet visueel kunnen discrimineren. Lateralisatie: o Het kind moet de armen en handen onafhankelijk van elkaar kunnen bewegen. o Het kind moet kunnen lopen in kruisgang. o Het kind moet kunnen kruipen met rechtervoet en linkerhand voor en omgekeerd. Ontspanning: o Het kind moet zich tijdens of na oefeningen kunnen ontspannen. Om te kunnen schrijven moet het kind ook letters en zinnen leren onderscheiden, dat wil zeggen dat het de allereerste beginselen van het lezen onder de knie moet krijgen. Daarom zal het onderwijs in lezen en schrijven op de een of andere manier op elkaar moeten worden afgestemd. Over de manier van afstemming verschillen de meningen. Aalbers e.a. (1992) zeggen hierover: ‘In methodes voor aanvankelijk lezen gaan leren lezen en schrijven hand in hand’. Van Engen (1998) gaat ervan uit dat de start van het schrijven van letters in een betekenisvolle situatie plaats moet vinden. De kinderen dienen daarom eerst visueel letters en woorden te leren herkennen en benoemen. Zodra dit stadium bereikt is, kan het leren schrijven van letters en woordjes beginnen. Dit standpunt pleit voor een bepaalde volgorde van leren lezen en schrijven: het leren schrijven zal enkele weken of maanden later beginnen dan het leren lezen. Van Engen merkt hierover het volgend op: ‘Begin met een aanvankelijk schrijfproces als de kinderen de losse letters kunnen lezen. Laat dit moment niet te vroeg vallen – de periode herfst – kerst is gunstig’. Van Eerd- Smetsers (2001) lost dit probleem op door de kinderen al tekenend te laten schrijven met een onverbonden rechtshellend schrift.
Hogeschool van Amsterdam ®
19
Theoretische onderbouwing: Schrijven, zo goed je kan!
Aanvankelijk gaat het dus om de combinatie tekenen- lezen en later, als het kind eraan toe is, gaat dit over in schrijven- lezen (Haan, I. den., et.al, 2006). Tevens zijn er voorwaarden welke enkel voor schrijven gelden. Het betreft de volgende voorwaarden: Het kind moet een zekere woordenschat hebben; belangrijk is dat het kind bij het noemen van een woord, zich hiervan een beeld moet kunnen vormen, waarbij het beeld niet concreet aanwezig is. Het kind moet een zeker concentratievermogen bereikt hebben; lezen en schrijven vergt een bepaalde concentratie, het kind kan immers niet tussen het schrijven/ lezen van een aantal letters spontaan gaan spelen. Het kind moet in staat zijn zich aan strikte regels te houden; Taal is onderworpen aan een aantal wetmatigheden bv. het schrijven gebeurt in onze cultuur altijd van links naar rechts. Het schrijven doet op een bepaalde manier een beroep op het geheugen, met name het korte termijn geheugen. Het korte- termijngeheugen heeft een voorlopige bewaarfunctie en heeft bij jonge kinderen nog een beperkte capaciteit, daar hun geheugen nog getraind dient te worden. Een kind dat begint met schrijven, heeft een capaciteit om drie à vier letters op te slaan in het korte termijngeheugen. Hierdoor kan het kind spellend leren schrijven. Naarmate het kind vordert in het proces van leren lezen en schrijven, wordt deze capaciteit groter. Het kind moet een bepaald niveau van visuele discriminatie hebben bereikt. Belangrijk bij het lezen en schrijven is om details uit een geheel te herkennen. Zo zijn er drie groepen, waarvan de subtiele letterverschillen de kleuters nog ontgaan. In oplopende moeilijkheidsgraad betreft dit: o spiegelbeelden en omkeringen (zoals p en q; u en n) o rechte lijnen en krommingen (zoals u en v) o open en gesloten (zoals o en c) Deze ‘verwarring’ neemt af tussen het vierde en achtste levensjaar, met de grootste sprong vooruit tussen de leeftijd van vier en vijfenhalf jaar. Het kind moet een bepaald niveau van oog- handcoördinatie bereikt hebben; De ogen moeten de hand bij het schrijven ‘sturen’. Het kind moet een bepaald niveau van fijne motoriek bereikt hebben; Voor het schrijven is het belangrijk, dat het kind voldoende beheersing heft over de pols, duim en vingerkootjes. De voorwaarden zes en zeven zijn specifieke schrijfvoorwaarden. De voorwaarden één tot en met vijf zijn tevens leesvoorwaarden (Haan, I. den., et.al, 2006). 2.3 Schrijfproblemen Onder schrijfproblemen worden onder andere problemen in de motoriek, dysgrafie, onrijpe pengreep en een vreemd gevormd schrift verstaan. Schrijfmoeilijkheden kunnen zijn: linkshandigheid, richtingsmoeilijkheden, gespannenheid, traagheid en verkeerd schrijven van de letters. Schrijfproblemen zijn meestal niet op te lossen binnen de normale methode in de klas of door thuisoefeningen (Litière, 2007). Schrijfproblemen die zichtbaar worden in het handschrift zijn niet altijd terug te voeren op uitsluitend moeilijkheden met de schrijfmotoriek. In grote lijnen zijn er drie grondoorzaken te noemen die schrijfproblemen doen ontstaan: Ontwikkelingsproblematiek die een storende invloed kan uitoefenen op de motoriek: o Minder goede ruimtelijke oriëntatie o Onvoldoende besef van eigen lichaamsschema (voor/ achter, onder/ boven etc.) o Weinig of onvoldoende oog- handcoördinatie o Onvolledige lateralisatie
Hogeschool van Amsterdam ®
20
Theoretische onderbouwing: Schrijven, zo goed je kan!
o
Geen of weinig visuo- motorische hiërarchie (onvermogen om de bewegingen van handen en vingers te sturen met de ogen) o Vertraagde ontwikkeling van het evenwicht o Onvoldoende auditieve discriminatie (geen onderscheid kunnen waarnemen tussen verschillende klanken) o Sterke of slappe spiertonus o Storingen in zowel auditieve als visuele perceptie (de mogelijkheid om visuele informatie te gebruiken) o Psychologisch onvoldoende basis om bepaalde opdrachten te begrijpen en uit te voeren o Laag concentratievermogen o Retardatie (vertraging in ontwikkelingsgang) o Faalangst die voortvloeit uit disfunctioneren en daardoor onzekerheid in bewegen veroorzaakt. Geautomatiseerd onvermogen dat kan ontstaan door het verwerven van een slechte gewoonte, oorzaken: o Infantiele vuistgreep blijven toepassen o Vertraging in de oppositie van de duim (bv. door langdurig duimzuigen) o Met jonge kinderen te vroeg beginnen aan voorbereidende schrijfactiviteiten o Onnodig krampachtig het potlood of de pen hanteren doordat de duim niet in gebogen stand gebruikt wordt o Niet goed organiseren van het schrijfvlak (bv. het schrijfpapier recht leggen i.p.v. schuin tijdens het schrijven) o Geen gebruik maken van steunpunten als voeten, billen en ellebogen o Een ‘sneltekentechniek’ cultiveren in plaats van het automatiseren van een schrijfbeweging. o Sterk voorovergebogen zitten, waardoor er blijvend een onjuiste houding wordt aangenomen bij het schrijven. Te weinig inzicht om een goede grafische vormgeving in het handschrift te realiseren. Basisprincipes van grafische vormgeving zijn: o Variatie in lettergrootte o Witwerking tussen de regels (liniatuurbreedte en lettergrootte beïnvloeden elkaar) o Regelmatig letterbeeld (consequent toepassen van lettertype) o Duidelijk woordbeeld (lettergrootte en onderlinge afstand bepalen de leesbaarheid van het hele woord) o Regelmatige inclinatie (de helling van het schrift) o Bewegingsschema’s van de letters consequent toepassen o Spatiëring (de ruimte tussen de woorden, maar ook de onderlinge letterafstand in woordverband is altijd gelijk) o Horizontale en verticale blikgeleiding toepassen (marge en interlinie geven steun bij het aftasten van de tekst met de ogen) o Bij het schrijven van het schuinschrift worden alle lusletters gelijk van vorm (alle lusletters met het snijpunt in het midden) (Lindeman 1988). 2.4 Schrijfvaardigheden Uitgangshouding heeft een belangrijke invloed op het schrijfproces en het goed kunnen schrijven. Met uitgangshouding wordt de zithouding, houding van arm en hand, ligging van het blad, vasthouden van het blad en de pengreep bedoeld (Litière, 2007). Ook de ontwikkeling van de voorkeurshand is een belangrijk aspect (Hartingsveldt, Cup & Corstens-Mignot, 2006). De voorkeurshand is pas stabiel bij een leeftijd van ongeveer zes jaar.
Hogeschool van Amsterdam ®
21
Theoretische onderbouwing: Schrijven, zo goed je kan!
2.4.1 Zithouding Een ontspannen zit- en schrijfhouding is de basis voor de schrijfprestatie van een kind. Hierbij spelen de zithoogte van de stoel en de hoogte van de tafel een belangrijke rol. Hieronder wordt een overzicht gegeven van kernpunten van een goede zit- en schrijfhouding (Litière, 2007): De voeten zijn het steunpunt en staan plat op de vloer en naast elkaar; De stoel is aangeschoven er past een vuist tussen het tafelblad en de romp; De stoel moet een passende hoogte hebben voor het kind; De onderrug wordt ondersteund door de rugleuning; Het bovenlichaam is licht voorovergebogen, de onderarmen rusten op het tafelblad; Het hoofd is licht voorovergebogen, terwijl de schoudergordel en nek ontspannen blijven; De afstand neus-werkvlak is ongeveer 30 centimeter; Het blad of schrift ligt in een hoek van ongeveer 20 graden ten opzichte van de tafelrand; De niet-schrijfhand ligt op het blad of het schrift en schuift deze na iedere geschreven regel omhoog. Een ontspannen schrijfhouding voorkomt vermoeidheid en lichamelijke klachten. Het niet kunnen volhouden van een goede zithouding kan verschillende oorzaken hebben, bijvoorbeeld een afwijkende spierspanning, spierzwakte en sensorische integratieproblemen. Kinderen met onvoldoende houdingscontrole vertonen tijdens het schrijven veel verschillende posities (Levine, 1991 in: Hartingsveldt, Cup & Corstens-Mignot, 2006). 2.4.2 Ligging van het schrift De stand van de schrijfhand ten opzichte van de schrijfregel is een belangrijk observatiepunt van de uitgangshouding. De pols moet tijdens het schrijven in lichte dorsaalflexie en pronatie onder de schrijfregel liggen (de pols is licht achterover gebogen en de handpalm is richting het papier gedraaid). Dit geldt voor zowel links als rechtshandige kinderen. Vaak wordt bij linkshandige kinderen een zogenoemde gehoekte hand gezien; de schrijfhand ligt boven de schrijfregel. Het kind voorkomt zo dat zijn hand over de letters veegt, en dat hij niet kan zien wat hij schrijft. Omdat dit zeker geen ideale schrijfhouding is, wordt bij links en rechtshandige kinderen naar een non-inverted positie (met een licht gebogen hand die onder de schrijfregel ligt) van de schrijfhand gestreefd (Corstens-Mignot, Cup & van Hartingsveldt, 2000). Belangrijk is daarbij een goede bladligging. Het blad ligt iets hellend naar links (rechtshandig) of hellend naar rechts (linkshandig) in het verlengde van de onderarm van de schrijfarm. 2.4.3 Penvatting en pengrepen Een belangrijk onderdeel van de ergonomische uitgangshouding is de pengreep die het kind hanteert. Er zijn diverse pengrepen mogelijk. Slechte schrijvers vertonen een grotere variatie in abnormale pengrepen dan schrijvers zonder handschriftproblemen. Op basisscholen wordt meestal uitgegaan van de ‘dynamische driepuntsgreep’. Veel mensen denken dat dit de meest efficiënte en wenselijke pengreep is. Onderzoek wijst niet uit dat schrijven met de ‘dynamische driepuntsgreep’ beter is dan schrijven met andere pengrepen (Schneck, 1991). Uit onderzoek blijkt wel dat de leesbaarheid van het handschrift en de schrijfsnelheid niet beïnvloed worden door de pengreep (Ziviani & Elkins, 1986; Dennis & Swinth, 2001; Koziatek & Powell, 2002). Ook kinderen zonder schrijfof handschriftproblemen kunnen een grote variatie aan pengrepen laten zien (Malloy-Miller, Polatajko & Anstett, 1995; Scheck, 1991). Pengrepen zijn op basis van ontwikkeling in drie groepen te verdelen (Schneck & Henderson, 1990; Edwards, Buckland & McCoy-Powlen, 2002): Onrijpe grepen; Overgangsgrepen; Rijpe grepen. Uit onderzoek is gebleken dat vijf procent van de volwassenen een overgangsgreep hanteert (Berg, I. van den., et.al, 2010).
Hogeschool van Amsterdam ®
22
Theoretische onderbouwing: Schrijven, zo goed je kan!
Behalve de ‘dynamische driepuntsgreep’ wordt ook de ‘laterale driepuntsgreep’ als rijpe pengreep gezien. Volgens Schneck (1991) behoort ook de ‘dynamische vierpuntsgreep’ tot de rijpe pengrepen. Amundson (2005) voegt de ‘laterale viervingergreep’ toe. Al deze grepen zijn acceptabele alternatieven voor de ‘dynamische driepuntsgreep’ (Berg, I. van den., et.al, 2010. 2.4.4 Voorkeurshand Een voorkeur voor een hand hangt samen met de mate van lateralisatie van de hersenen, deze zijn symmetrisch georiënteerd of meer gedifferentieerd. Hierdoor kan gesteld worden dat het ontstaan van de voorkeurshand geen gevolg is van cognitieve stoornissen, maar van hersendifferentiatie. De voorkeurshand-problematiek ontstaat bij de ontwikkeling van de hersenen. Het omscholen van de voorkeurshand is niet aan te raden. Wanneer een kind door onvoldoende hersendifferentiatie geen voorkeurshand ontwikkelt (ambidexter blijft), dient er een keuze gemaakt te worden voor een voorkeurshand. De belangrijkste reden hiervoor is het begin van het schrijfonderwijs. Voordat er met het schrijfonderwijs wordt begonnen, dient er een voorkeurshand gekozen te worden. Het schrijven met links kan in de praktijk problemen opleveren. Bijvoorbeeld over de tekst heen gaan, onnauwkeurig schrift en het neigen tot spiegelen van letters en woorden. Een goede methode voor linkshandig schrijven kan deze problemen deels voorkomen. Wanneer het kind ambidexter blijkt te zijn, wordt er geadviseerd – uit deze pragmatische overwegingen- rechts te stimuleren. Ook knippen is een activiteit waarbij een voorkeurshand nodig is. Er wordt, bij het vaststellen van de voorkeurshand, onderscheid gemaakt in handvoorkeur (kwantitatief kiezen voor één kant) en handigheid (kwaliteit van handmotoriek). Bij kinderen die geen voorkeurshand ontwikkelen, is het van groot belang om de voorkeurshand vast te stellen. Dit wordt tevens onderbouwd in het volgende Duitstalige citaat: ‘Bezüglich der Händigkeitsbestimmung ist von entscheidender Bedeutung (…) Zur Einschätzung der Händigkeit des Kindes müssen 4 Teilbereiche sorgfältig und gründlich berucksichtigt werden.’ (Berg, I. van den., et.al, 2010). (Evidence niveau 3, gecontroleerde klinische trials). Het is belangrijk te onderzoeken wat de genetische voorkeurshand van het kind is. Wanneer een kind namelijk een voorkeurshand aanleert, die niet overeenkomt met zijn genetische voorkeurshand, kunnen er problemen ontstaan. De gevolgen hiervan kunnen zijn: geheugenproblemen, concentratieproblemen, moeite met lezen en spellen, spraakproblemen zoals stotteren en fijnmotorische problemen. Dit wordt onderbouwd door middel van het volgende Engelstalige citaat: ‘This can be manifest in the following primary disorders: disturbances in memory for all three areas of information processing, difficulty in concentration, difficulty in reading and spelling, spatial disorientation, speech problems ranging from stammering to stuttering, fine motor disturbances evident in writing and other activities requiring precision.’ (Sattler, 2002 ). (Evidence-niveau 3, gecontroleerde klinische trials). Daarnaast kunnen er problemen in de ruimtelijke oriëntatie ontstaan. ‘Het is aannemelijk dat de asymmetrie in de ruimte, de linksrechtsoriëntatie, bevordert.’ (Njiokiktjien, Gobin, 1993) (Evidence-niveau 3, gecontroleerde klinische trials).
Hogeschool van Amsterdam ®
23
Theoretische onderbouwing: Schrijven, zo goed je kan!
3. Conclusie literatuuronderzoek Het antwoord op de eerder geformuleerde deelvraag “Wat zijn de belangrijkste ergotherapeutische schrijfvaardigheden voor kinderen op de Mytylschool?” is in het bovenstaande literatuuronderzoek terug te vinden. Het antwoord kan niet specifiek gericht worden op de ergotherapeutische schrijfvaardigheden, maar richt zich meer op de algemene schrijfvaardigheden die daardoor ook bij de ergotherapie van belang zullen zijn. Ook is het antwoord niet specifiek gericht op de Mytylschool in Paramaribo, maar is de informatie voor alle kinderen van belang, zowel met als zonder beperking.
Hogeschool van Amsterdam ®
24
Theoretische onderbouwing: Schrijven, zo goed je kan!
Deel III Veldonderzoek
Hogeschool van Amsterdam ®
25
Theoretische onderbouwing: Schrijven, zo goed je kan!
1. Introductie In dit hoofdstuk wordt ingegaan op de resultaten die zijn verkregen middels het veldonderzoek, die het antwoord op de hoofdvraag ondersteunen. In kaart gebracht wordt welke acties er ondernomen zijn door de projectgroep en welke bevindingen en conclusies hieruit tot stand zijn gekomen. Binnen het veldonderzoek is er naar een antwoord gezocht op de volgende vraag: Hoe is het onderwijs vormgegeven op de mytylschool? Op welke wijze wordt het schrijven onderwezen op de mytylschool? Op welke wijze zijn de ergotherapeuten betrokken bij de schrijfontwikkeling van de kinderen? Wat zijn de belangrijkste ergotherapeutische schrijfvaardigheden voor kinderen op de mytylschool? Om een reëel beeld te kunnen krijgen van hoe er op de afdeling ergotherapie behandelingen worden gegeven, en hoe belangrijk het schrijven voor deze kinderen is, zijn er interviews afgenomen bij alle ergotherapeuten en docenten van de Mytylschool. Ook zijn er observaties gedaan van de behandelingen waar de kinderen begeleiding bij het schrijven krijgen. Dit is gedaan in de groepen één tot en met drie, de kleutergroep, de observatiegroep en de speel-leergroep. 1.1 Conclusies interviews ergotherapie Uit de gesprekken met de drie ergotherapeuten, Marinthe Goedschalk, Marieke Buitenhuis en Varna Peters, is naar voren gekomen dat zij het intellectuele niveau van de kinderen op de Mytylschool vrij laag vinden in vergelijking met de kinderen op een Mytylschool in Nederland. Ieder kind krijgt les in het schrijven, maar dit is maar bij 80% van de kinderen motorisch gezien haalbaar. De ergotherapeuten maken gebruik van de methode ‘schrijven op maat’ (Ruytenberg-Wegbrands, 2002) waarbij gelet wordt op de penvatting, schrijf- en zithouding, concentratie, schrijftempo, maar voornamelijk de leesbaarheid. Door de docenten wordt het schrijven op een andere manier aangeleerd, dan door de ergotherapeuten. De ergotherapeuten denken dat het optimaliseren van de schrijfvaardigheden, bij de kinderen op de Mytylschool, haalbaar is.2 De samenwerking tussen de ergotherapeuten en de docenten verloopt goed, zij lopen elkaar niet in de weg en er wordt rekening gehouden met therapiemomenten. Het advies van de ergotherapeuten wordt voor 50% opgevolgd. Met het schoolhoofd, de directeur van de Mytylschool, is niet veel contact over de vorderingen van de kinderen, maar meer op organisatorisch vlak. 1.2 Conclusies interviews en observaties Vanuit zowel de interviews met de docenten als de observaties in de klas zijn diverse aandachtspunten voor het project naar voren gekomen. Hieronder een opsomming van de belangrijkste bevindingen: Ergotherapie is een onbekend beroep bij de docenten. Vanuit iedere klas gaan er kinderen naar de ergotherapie. Voor docenten is echter vaak onduidelijk waarom de kinderen ergotherapie krijgen. Er wordt vanuit de docenten wel hulp gevraagd wanneer er problemen zijn met het functioneren van het kind maar wat er dan vervolgens mee gedaan wordt bij de ergotherapie is niet bekend. Niet alle ziektebeelden zijn bekend bij de docenten.
2
Bijlage 2: Uitwerking interviews ergotherapeuten
Hogeschool van Amsterdam ®
26
Theoretische onderbouwing: Schrijven, zo goed je kan!
Vanuit de interviews is naar voren gekomen dat niet alle ziektebeelden die voorkomen op de Mytylschool bekend zijn bij de docenten. Dit is ook niet nodig, maar de docenten dienen wel de handelingsproblemen die uit de ziektebeelden voortkomen te weten en te herkennen om hier vervolgens mee om te gaan. Aan de hand van lezingen worden docenten hier wel over geïnformeerd, maar wat er precies met de kinderen aan de hand is, wordt niet altijd herkend. Samenwerking met de ergotherapie vindt voornamelijk plaats doordat docenten zeggen dat een kind problemen heeft met bijvoorbeeld het schrijven. Zoals bij het vorige punt al benoemd wordt, wordt er veel gebruik gemaakt van de ergotherapie maar de reden hiervan is niet bij alle docenten duidelijk. Wanneer een kind therapie gehad heeft, gaat deze daarna terug naar de klas zonder dat er met de docent besproken wordt wat gedaan is. Het schoolhoofd is de uiteindelijke verantwoordelijke voor de veranderingen binnen de school. Wanneer er veranderingen doorgevoerd moeten worden, moet het schoolhoofd hier toestemming voor geven. Wanneer de ergotherapie dus iets adviseert, is zij de belangrijkste tussenpersoon. Schrijven is een belangrijk onderdeel van het onderwijs. Vanaf de eerste klas krijgen de kinderen les in het schrijven. In de kleutergroep en in de observatiegroep worden al veel voorbereidende oefeningen gedaan. De andere klassen hebben minimaal drie keer per week een schrijfles. Hier ligt het accent op het schrijven van de letters in sierschrift. Vast schrijven is de manier waarop alle kinderen leren schrijven. Wanneer dit niet lukt, wordt er overgegaan op blokletters. De schrijfmethode die gehanteerd wordt binnen de meeste groepen is de schrijfmethode ‘schrijven in de basisschool’. Bij deze schrijfmethode wordt gebruik gemaakt van boekjes waarin letters overgeschreven kunnen worden. In sommige klassen wordt er geen gebruik gemaakt van deze boekjes en worden de letters voorgedaan op het bord en worden er punten en hulplijnen op papier voor de kinderen uitgetekend. Kinderen worden gewezen op verbeterpunten en positief bekrachtigd. Wanneer het geleverde werk van het kind verbeterpunten bevat, wordt het kind gevraagd hier zelf naar te zoeken, waarna de docent dit aanvult. Wanneer kinderen goed werk leveren wordt dit positief bekrachtigd door middel van een compliment of een sticker onder het voltooide werk. Het niveau van alle kinderen is verschillend waardoor er veel individueel les gegeven wordt. Door de verschillende ziektebeelden van de kinderen is er een groot verschil qua motorisch niveau in de klas merkbaar. Kinderen krijgen hierdoor individueel les, die aansluit bij hun niveau. Hoe ouder de kinderen worden, hoe zelfstandiger ze ook worden en hoe minder gebruik er gemaakt wordt van de klassenassistenten. Hoe hoger de groep, hoe zelfstandiger de kinderen kunnen functioneren. Ergotherapie blijft toch belangrijk voor deze groepen bij alle schoolse vaardigheden en de problemen die zij hierbij ervaren. Het meubilair voor de kinderen is niet altijd passend. De school is in zeker mate afhankelijk van giften die ze van buitenaf krijgen, zoals meubels en aanpassingen. Hierdoor is er niet voor ieder kind een gepaste (rol)stoel en/of tafel aanwezig. Hier worden vanuit de ergotherapie wel adviezen over gegeven, maar mede door het gebrek aan meubilair kan dit niet altijd opgevolgd worden. Van schijfhulpmiddelen wordt weinig gebruik gemaakt, wel schrijven alle kinderen met een driehoekspotlood.
Hogeschool van Amsterdam ®
27
Theoretische onderbouwing: Schrijven, zo goed je kan!
Zoals hierboven al benoemd wordt, is de school afhankelijk van giften. Aangepast schrijfmateriaal is niet altijd aanwezig. Wel schrijven de kinderen allemaal met een driehoekspotlood, door de vorm van dit potlood kunnen de kinderen het beter vast houden. Wanneer er andere aanpassingen nodig zijn, moet dit bij de ergotherapie vandaan komen als het hier wel aanwezig is. Ook aangepaste scharen en prikpennen zijn niet aanwezig op de school, wel wordt er door enkele docenten aangegeven dat dit nodig zou zijn. Lezingen worden door de docenten als interessant en verdrietig ervaren. Eens per maand wordt er een lezing gehouden waar diverse onderwerpen aan bod komen. Soms gaan deze lezingen over de ziektebeelden waar de kinderen van de Mytylschool mee te maken hebben. Een van de docenten gaf aan dit vooral verdrietig te vinden om te horen. Ondanks dat wordt het evengoed ook als informatief en nuttig gezien. Naast lezingen over ziektebeelden worden er ook lezingen over de aanwezige disciplines gegeven; ergotherapie, fysiotherapie, logopedie en de overige disciplines. Vanuit de ouders wordt er weinig betrokkenheid getoond, de reden hiervan is onbekend. Docenten geven aan dat weinig ouders erg betrokken zijn bij de kinderen. Een enkele ouder komt langs om te vragen hoe het gaat en of er thuis geoefend kan worden. Eens per half jaar is er een ouderochtend op school, deze zal de projectgroep bijwonen om een idee te krijgen in hoeverre de ouders werkelijk betrokken zijn bij hun kind en wat hier de reden van is. Het revalidatiecentrum nodigt de ouders uit via een brief dat mee gegeven wordt aan het kind. De ergotherapeuten benaderen de ouders via de school. Van de ouders wordt verwacht dat ze op de hoogte zijn van de ontwikkeling van hun kind en dat er een terugkoppeling is vanuit de thuissituatie.
Hogeschool van Amsterdam ®
28
Theoretische onderbouwing: Schrijven, zo goed je kan!
2. Revalidatiecentrum 2.1 Achtergrond Op 18 januari 1972 is gestart met de bouw van het revalidatiecentrum en het huidige pand van de Mytylschool aan de Margarethalaan. Op 24 november 1975 is het revalidatiecentrum in gebruik genomen. De slechte sociaal economische toestand in Suriname heeft invloed gehad op het revalidatiecentrum. Het is slecht onderhouden, het is leeggeroofd en veel therapeuten zijn weg gegaan. Op 11 augustus 1982 is het revalidatiecentrum namens het Ministerie van volksgezondheid overgedragen aan het Academisch Ziekenhuis Paramaribo. Het revalidatiecentrum moet faciliteiten blijven bieden aan de Mytylschool en het revalidatiecentrum moet onderhouden worden door het Ministerie. In Suriname zijn alleen in het revalidatiecentrum ergotherapeuten werkzaam. Zij behandelen mensen in het AZP, het revalidatiecentrum en kinderen van de Mytylschool (Schuijt, 2008). 2.2 Doelstellingen Binnen het revalidatiecentrum worden de volgende doelstellingen gehandhaafd: Het evalueren van de lichamelijke en geestelijke handicap, Het evalueren van de functionele mogelijkheden, De motorische en functionele mogelijkheden optimaliseren, Het sociaal-maatschappelijk (re)integreren van de mens met een handicap (Buitenhuis, 2011). 2.3 Multidisciplinair team Het multidisciplinair team in het revalidatiecentrum bestaat uit een revalidatiearts, acht fysiotherapeuten, drie ergotherapeuten, twee orthopedisch instrumentmakers, twee assistenten en één verpleegkundige (Buitenhuis, 2011). Iedere woensdag vindt er van 08:30 tot 10:00 uur een teamoverleg plaats in het revalidatiecentrum en iedere maandag van 09:30 tot 10:30 uur vindt er een multidisciplinair overleg (MDO) plaats in het AZP. Het overleg tussen de fysiotherapie, logopedie en ergotherapie heeft al een jaar niet meer plaatsgevonden. Deze overleggen gaan voornamelijk over de volwassenen. Overleg over de kinderen van het revalidatiecentrum en de Mytylschool vindt vooral op de wandelgangen plaats. Informatie wordt telefonisch, mondeling en in mindere mate schriftelijk uitgewisseld (Schuijt, 2008). Via de huisarts, specialist of fysiotherapeut kunnen mensen worden doorverwezen naar de ergotherapeut. Na het beëindigen van de therapie wordt er door de ergotherapeut een brief naar de huisarts gestuurd met een verslag over het verloop en het resultaat van de behandeling. Ook wordt er een advies gegeven over een eventuele vervolgbehandeling (Academisch Ziekenhuis Paramaribo, 2011).
Hogeschool van Amsterdam ®
29
Theoretische onderbouwing: Schrijven, zo goed je kan!
3. Mytylschool 3.1 Achtergrond In 1964 besloot een groepje vrouwen iets te willen doen voor het lichamelijk gehandicapte kind. Met veertien kinderen werden oefeningen gedaan en werd zwemles gegeven in twee particuliere zwembaden. Geen van deze kinderen kon naar school. Één van deze dames begon met het geven van de eerste provisorische lessen in taal en rekenen. In 1965 werd de ‘Stichting Mytylschool Suriname’ opgericht. In de afgelopen jaren is er veel veranderd. Van het tijdelijke onderdak in het oude militaire hospitaal aan de Tourtonnelaan kon de school worden verhuisd naar een nieuw schoolgebouw aan de Margarethalaan. Er zijn nu meer leerlingen die door meerdere leerkrachten en klassenassistenten worden begeleidt. Kinderen stromen na de Mytylschool door naar het Voortgezet Speciaal Onderwijs (VSO) (Stichting Mytylschool Suriname, 1999). 3.2 De Mytylschool Om op de Mytylschool toegelaten te kunnen worden, is een verwijzing van de revalidatiearts nodig. Nieuwe kinderen gaan naar de observatiegroep zodat de docenten kunnen beoordelen op welk niveau ze zitten. Hierna gaan de kinderen over naar een passende groep. Er zitten 50 kinderen op de Mytylschool met een leeftijd tussen de vijf en zestien jaar. Veel voorkomende ziektebeelden zijn Cerebrale Parese en spina bifida. De vijftig kinderen zijn verdeeld over zes klassen namelijk de observatiegroep, de speel-leergroep, de kleutergroep, groep één, groep twee en groep drie3 (Karnadi, persoonlijke communicatie, 30-03-2011). Op de Mytylschool is een schoolhoofd aanwezig die verantwoordelijk is voor alles wat de school aan gaat. Verder werken er zes docenten, drie klassenassistenten en een chauffeur (Karnadi, persoonlijke communicatie, 30-03-2011). De Mytylschool maakt gebruik van een eigen schrijfmethodiek die niet specifiek voor kinderen van een Mytylschool is. (Goedschalk, 2011). De school huurt het zwembad van het revalidatiecentrum om zwemoefeningen te geven. Helaas is de pomp kapot en is er geen geld beschikbaar om deze te laten maken. Er is buiten de ouderochtenden die twee keer per jaar plaats vinden niet veel contact met de ouders van de kinderen. De kinderen worden door hun ouders of een taxibusje naar school gebracht en weer opgehaald. Er is dan geen contactmoment tussen de ouders, docenten of ergotherapeuten. Tijdens één van de ouderochtenden is gebleken dat veel ouders hun afspraak bij de docent van hun kind en bij de betrokken disciplines nakomen. Tijdens deze afspraak is de mogelijkheid om elkaar vragen te stellen en onderwerpen te bespreken. Veel ouders zijn onbekend met het beroep ergotherapie en weten niet waarom hun kind bij de ergotherapeut komt. Zij zijn echter wel geïnteresseerd om meer te weten te komen over de therapie die hun kind krijgt (ouders kinderen, persoonlijke communicatie, 15-04-2011).
3
Klassen Mytylschool
Hogeschool van Amsterdam ®
30
Theoretische onderbouwing: Schrijven, zo goed je kan!
4. Ergotherapie 4.1 Ergotherapie in het revalidatiecentrum Behandelingen in het revalidatiecentrum duren meestal een uur. Na een intake wordt vastgesteld hoe de verdere behandelingen er uit gaan zien en wordt er samen met de patiënt een behandelplan opgesteld. Het aantal behandelingen is afhankelijk van de klacht en de ernst hiervan. Patiënten worden meestal in het revalidatiecentrum behandeld, wanneer het nodig is kan de ergotherapeut ook thuis behandelen. Ouders, partners, familieleden, verzorgers of andere betrokkenen krijgen zoveel mogelijk instructies en informatie over de behandeling om de patiënt zo goed mogelijk te kunnen helpen en te stimuleren (Academisch Ziekenhuis Paramaribo, 2011). Op de afdeling ergotherapie vinden de volgende werkzaamheden plaats: Het behandelen en adviseren van kinderen en volwassenen, Het ontwikkelen van visie en beleid, Het begeleiden van stagiaires (Buitenhuis, 2011). Onder de doelgroep valt onder andere: Neurologie (Cerebro Vasculair Accident (CVA), dwarslaesie), Orthopedie (amputatie), Handletsel (reuma, trauma’s), Kinderen van de Mytylschool (CP, spina bifida) (Buitenhuis, 2011). Autonomie is erg belangrijk in het revalidatiecentrum. Patiënten geven vaak aan dat hulpverleners moeten zeggen wat het beste is voor hen. Patiënten of ouders van kinderen worden gestimuleerd om zelf aan te geven wat belangrijk is om aan te werken tijdens een behandeling (Schuijt, 2008). Er zijn vastgestelde tarieven voor ergotherapie. Behandelingen worden geheel of gedeeltelijk vergoed door particuliere verzekeraars, bedrijven of het staatsziekenfonds (Academisch Ziekenhuis Paramaribo, 2011). 4.2 Ergotherapie op de Mytylschool Een taak van het revalidatiecentrum is het geven van therapeutische ondersteuning aan de kinderen van de Mytylschool. De kinderen komen voor behandeling in het revalidatiecentrum. Er wordt advies van de behandelaars gevraagd met betrekking tot aanpassingen en voorzieningen. Er vindt geen structureel overleg plaats tussen de behandelende disciplines. De kinderen krijgen één keer per week ergotherapie, een uitzondering krijgt twee keer per week therapie. Hierbij ligt de nadruk op het trainen van schoolse, spel- en ADL- vaardigheden. Één keer per week wordt er in de klas door de ergotherapeut met schrijven geoefend. De kinderen die extra begeleiding nodig hebben komen individueel voor therapie. Bij de ergotherapie en op school worden pen verdikkers, aangepaste stoelen en aangepaste tafels gebruikt om de omgeving zo optimaal mogelijk te maken en het (leren) schrijven op een positieve manier te kunnen beïnvloeden (Goedschalk; 2011, Schuijt; 2008). De ouders van kinderen die poliklinisch in behandeling zijn, zijn vaak meer betrokken bij de behandelingen dan de ouders van kinderen die op de Mytylschool zitten. De communicatie verloopt via een schrift, dat niet structureel bij ieder kind wordt gebruikt. Zoals eerder verteld vindt er twee keer per jaar een ouderochtend plaats om ouders de mogelijkheid te geven vragen te stellen over de behandeling van hun kind (Schuijt, 2008).
Hogeschool van Amsterdam ®
31
Theoretische onderbouwing: Schrijven, zo goed je kan!
Niet ieder kind komt met een medische of sociale rapportage, waardoor er eerst een korte screening wordt gedaan bij de leerkracht of eventueel de ouders. Hiermee wordt de problematiek helder en kan er een behandelplan worden opgesteld. De Quest, SOESSS, Pedi Nl, KOEK en Beery-VMI worden afgenomen om de kinderen te onderzoeken. Hiermee kan worden gekeken wat het huidige niveau is van een kind en of er vooruitgang is opgetreden.
Hogeschool van Amsterdam ®
32
Theoretische onderbouwing: Schrijven, zo goed je kan!
5. Workshops 5.1 Workshop ergotherapeuten Maandag 18 april heeft de projectgroep een workshop gegeven voor de ergotherapeuten, met als doel het delen van de bevindingen en bespreken hoe het project het beste voortgezet kan worden. In de workshop heeft de projectgroep enkele discussiepunten verwerkt om de ergotherapeuten te motiveren dergelijke onderwerpen bespreekbaar te maken en dit met elkaar te delen. Uit de workshop is naar voren gekomen dat ergotherapie onbekend is bij de docenten en dat zij niet om uitleg vragen. De jongere docenten hebben geen opleiding gevolgd voor speciaal onderwijs. De ergotherapeuten merken op dat het effect heeft als zij op de docenten afstappen, maar vinden dat het initiatief van beide kanten moet komen. Het moet docenten heel makkelijk gemaakt worden, anders vinden de docenten het een taak voor de ergotherapie. Hierdoor schikken de ergotherapeuten zich mogelijk te veel naar de docenten. De ergotherapie staat open voor adviezen ten aanzien van de samenwerking. De docenten hebben vaak het idee dat kinderen door hun beperking niet beter kunnen presteren. Zij kunnen volgens de ergotherapeuten geen juiste inschatting maken van wat een kind kan en wil. Graag zien de ergotherapeuten meer motivatie en een actieve houding vanuit de docenten en verwachten zij meer terugkoppeling over het kind. De ergotherapeuten staan open voor meer communicatiemomenten, waarbij vragen gesteld kunnen worden, maar vinden het lastig te bepalen welk moment daar het beste voor geschikt is. Momenteel staat eenmaal per maand een vast overlegmoment op de agenda, maar deze wordt vaak afgezegd. De docenten willen graag veel onderwerpen in een overlegmoment bespreken, waardoor er sprake is van een chaos. De ergotherapeuten stellen voor zich bij elk overleg bij een gering aantal onderwerpen te houden, zodat daar alle aandacht naar uit kan gaan. De ergotherapeuten zijn erg benieuwd naar de criteria van docenten om te bepalen of een kind naar de volgende klas kan en stellen het op prijs als ergotherapie in het schoolrapport wordt opgenomen. Op dit moment is hier geen interactie over. De ergotherapeuten hebben aangegeven dit effectief te vinden, zodat de ontwikkeling van het kind zichtbaar wordt en geëvalueerd kan worden met voorgaande jaren. 5.2 Workshop docenten Op 10 mei 2011 heeft de workshop voor de docenten plaatsgevonden. Onderwerpen die hierbij aan bod kwamen waren het belang van samenwerken , schrijfvoorwaarden, zithouding, penvatting en tips om kinderen goed te kunnen begeleiden. De projectgroep heeft gekozen voor een interactieve presentatie, zodat de docenten zelf konden ervaren wat een goede zithouding is en gegeven informatie beter opgenomen kon worden. Bij het geven van de workshop is gebruik gemaakt van een PowerPoint presentatie waarin beeld- en videomateriaal verwerkt was. Aan de hand van deze beelden kon de projectgroep voorbeelden geven en vragen aan het publiek stellen. Tijdens de workshop is naar voren gekomen dat de docenten het interessant en nuttig vinden dat de projectgroep informatie met hen deelt, maar zij dat zij hier door een tekort aan materialen weinig mee kunnen. De docenten vermoeden dat er geen verandering zal optreden wanneer de projectleden terug naar Nederland keren. De docenten geven echter wel te kennen dat zij het gemak van ‘Peter de Onderbeenmeter’ inzien en staan open voor een vast overlegmoment met de ergotherapie. Bij het geven van de workshop stelden de docenten verschillende vragen over de kinderen. Deze heeft Marinthe gedeeltelijk kunnen beantwoorden, er is ook aangegeven dat zulke vragen goed zijn voor een vast overlegmoment.
Hogeschool van Amsterdam ®
33
Theoretische onderbouwing: Schrijven, zo goed je kan!
5.3 Workshop ouders Op 18 mei 2011 heeft de workshop voor de ouders plaatsgevonden. Tijdens deze workshop heeft de projectgroep informatie gegeven over ergotherapie, schrijfvoorwaarden, een goede schrijfhouding en over spelen. Onderwerpen die hierbij aan bod kwamen waren het belang van ergotherapie, schrijfvoorwaarden, zithouding, spelen en tips om kinderen goed te kunnen begeleiden bij de verschillende activiteiten. De projectgroep heeft gekozen voor een interactieve presentatie, zodat de ouders zelf kunnen zien en ervaren wat een goede zithouding is en dergelijke en gegeven informatie beter opgenomen kon worden. Bij het geven van de workshop is gebruik gemaakt van een PowerPoint presentatie waar beeld- en videomateriaal in verwerkt is. Aan de hand van deze beelden kon de projectgroep voorbeelden geven en vragen stellen aan het publiek. Tijdens de presentatie is naar voren gekomen dat de ouders veel vragen hebben over de ontwikkeling van hun kinderen en hoe zij hen daar het beste bij kunnen begeleiden. De ouders hebben tijdens de presentatie kunnen kennismaken met Marinthe en zijn er van op de hoogte dat ze bij haar met vragen terecht kunnen over hun kinderen. Ook is nu duidelijk met wat voor vragen ze bij de ergotherapeut terecht kunnen. Daarnaast heeft de projectgroep, voor zover dat mogelijk was, de ouders antwoorden proberen te geven op de gestelde vragen.
Hogeschool van Amsterdam ®
34
Theoretische onderbouwing: Schrijven, zo goed je kan!
Bronnen Academisch Ziekenhuis Paramaribo (2011). Revalidatiecentrum: Ergotherapie. Geraadpleegd op 21-02-2011, < http://www.azp.sr/nl/revalidatiecentrum/ergotherapie>. Alblas, G. Eerd-Smetsers, C. (2001). Schrijven is een vak apart; schrijven en didactiek, Wolters-Noordhoff Groningen. Baken, M. (2009). Werken als ergotherapeut in Suriname: Hulpmiddelen zijn kostbaar en er zijn geen vergoedingsregelingen. Ergotherapie Nederland, blz. 22 – 24. Baken, M., Stoter. M., Hofstede, S. (2009). Lesmodules woontraining op een mytylschool: Ieder op zijn manier. Ergotherapie Nederland, blz. 14 – 18. Bakker, J.J. (2005). Epilepsie. Tekstenboek Hogeschool van Amsterdam, blz. 166 – 172. Berckelaer- Onnes, L. (2004). Zestig jaar Autisme. Nederlands Tijdschrift Geneeskunde, blz. 1024 - 1029. Berg, I. van den. Brouwer, M. Postuma, A. Vos, L. (2010). Schrijven met plezier, theoretische onderbouwing. Scriptie. Domein gezondheid: Hogeschool van Amsterdam. Bijkerk, L. W. v. (2006). Het gaat steeds beter! Activerende werkvormen voor de opleidingspraktijk. Houten: Bohn Stafleu van Loghum. Bonhof, A. Kuiper, H. Veldhuizen, L. Werdler, F. (2005). Bij voorkeur hand-ig. Een afdelingsrichtlijn voor het behandelen van kinderen met voorkeurshand-problematiek, theoretische onderbouwing. Scriptie. Domein gezondheid: Hogeschool van Amsterdam. Buitelaar, J.K., Skooij, J.J. (2000) Aandachtstekort- hyperactiviteitstoornis (ADHD): achtergronden, diagnostiek en behandeling. Nederlands Tijdschrift Geneeskunde, blz. 150 - 156. Buitenhuis, M. (2011). Ergotherapie in Suriname: Revalidatiecentrum. Geraadpleegd op 21-02-2011,
. Bult, M. (2008). Dagelijkse activiteiten buiten school: Meten van participatie bij kinderen. Ergotherapie Nederland, blz. 24 - 26. Burg, P. van den, Gieles, P. & Kropman, A. (2009) Adviesrapport & onderzoeksrapport kinderassessments. Scriptie. Domein gezondheid: Hogeschool van Amsterdam. Burgt, M. van der. E. J.-G. (2008). Preventie en gezondheid door paramedici. Houten: Bohn Stafleu van Loghum. Casimir, T. L. B. (2004). Werk aan de winkel inspiratie voor workshops. Houten: Neroc. Corstens- Mignot, M.A.A.M.G. Cup, E.H.C. Hartingsveldt- Bakker, M.J. (2002). Standaard Observatie Ergotherapie Schrijven en Sensomotorische Schrijfvoorwaarden; SOESSS theorie en praktijk, Lemma, Utrecht. Coster, W. (1998). Occupation Centred Assessment of Children. The American journal of Occupational Therapy, blz. 58 – 64. Derwig, M. (2003). Schrijfkriebels Handboek voor bewegingservaringen in het platte vlak. Maarssen, Elsevier 2e druk Dijkstra, J. Engen, A. van. (1994). Groepshandleiding Schrijven in de basisschool Groningen Woltersgroep. Duijse, M. van., Hoogerwerf, E., Hoop, A. de. (2009). Foto-interview helpt kinderen bij de keuze van de eigen hulpvraag: Wat wil ik nou zelf verbeteren? Ergotherapie Nederland, blz. 25 – 27. Eerd-Smetsers, C. (2001). Schrijven is bewegen, ThiemeMeulenhof Utrecht/Zutpen. Galan, K. de. (2006). Trainen Een praktijkgids, Pearson Education Benelux. Goedschalk, M. (2011). Vragenlijst Mytylschool. Domein gezondheid: Hogeschool van Amsterdam. Haan, I. den. Hiele, E. Kok, S. (2006). Klim op en schrijf, theoretische onderbouwing. Scriptie. Domein gezondheid: Hogeschool van Amsterdam Hagen, A. van. (2008). Bovenbouw leert leesbaar schrijven. Tijdschrift Ergotherapie Nederland, blz. 26 – 28.
Hogeschool van Amsterdam ®
35
Theoretische onderbouwing: Schrijven, zo goed je kan!
Hartingsveldt & Vries de. (2010). ‘state of the art´ en de SOESSS, studiedag Meedoen op school. Utrecht: Ergotherapie Nederland. Hartingsveldt, M.J. van., Cup, E.H.C. Corstens-Mignot M.A.A.M.G. (2006). Korte Observatie Ergotherapie Kleuters, theorie, observatie en advies. Nijmegen: Ergoboek. Hemmen, G.I.H. (2005). Profiel kinderergotherapie in Nederland. Nederlandse Vereniging Ergotherapie, blz. 43 – 55. Hihgmore Sims, N. De complete handleiding voor geweldige workshops (2009) Pearson Education Uitgeverij. Hoogervorst, N. & Ittmann, J. (2006). Een motorisch onhandig kind in de klas. Scriptie. Domein gezondheid: Hogeschool van Amsterdam. Isarin, J. (2001). De kwaliteit van leven van ouders van een MCC-kind: Kun je het aan? Raakpunt, blz. 23, 24. Keulen, M. (1990) ‘schrijfproblemen opsporen en behandelen’, Sittard Klerk, K. de. Peeterman, B. Post, S. Postuma, M. (2006). Schrijven doe je zo, theoretische onderbouwing. Scriptie. Domein gezondheid: Hogeschool van Amsterdam. Kohnstamm, R. (1992) “Kleine ontwikkelingspsychologie”(deel 2) Künneke, C. (2009). Zelf Analyse Kinder Activiteiten (ZAKA): Een nieuwe manier om kinderactiviteiten in kaart te brengen. Ergotherapie Nederland, blz. 25 – 29. Litière, M. (2007) Mijn kind leert schrijven. En hoe kan ik helpen. Tielt: Lannoo. Lindeman, M. (1988). Handschrift verbeteren - docentenhandleiding, Stichting IVIO Lelystad. P. 9 e.v. Mansura, R. van. (2008). Ergonomie in kinderdagverblijven: Communicatie en verstelbare commode. Ergotherapie Nederland, blz. 8 – 10. Marnell, L. (2001). Handwriting help for kids. Geraadpleegd op 20 augustus op: . Matthijssen, P. (2008). Creatief omgaan met beperkte middelen. Ergotherapie Nederland, blz. 20, 21. McHale, K. & Cermak, S.A. (1992). Fine motor activities in elementary school: Preliminary findings and provisional implications for children with fine motor problems. American Journal of Occupational Therapy, 46, 898-903. Nachshen, J.S., Minnes, P. (2005). Empowerment in parents of school aged children with of without developmental disabilities. Journal of Intellectual Disability Research, blz. 889 – 902. Njiokiktjien, Ch. Gobin, A. (1993). Kinderen met leerstoornissen. Handleiding bij het klinisch neurologisch onderzoek . Utrecht: Bunge. Os van den Abeelen, A. van. (2010). Een film over ergotherapie: Thijs gaat weer vrolijk naar school. Ergotherapie Nederland, blz. 6 – 8. Prenger E. (2002). Als het op school niet gaat zoals ze willen… Scriptie. Domein gezondheid: Hogeschool van Amsterdam. Prenger, E., Terlingen, M. & Vranken, N. (2002). NLD, wat kan de ergotherapeut ermee? Scriptie. Domein gezondheid: Hogeschool van Amsterdam. Reinders-Messelink, H., Hielkema, T., Kruijsen, A., Wely, L. van., Slaman, J. (2011). Learn 2 move. Ergotherapie Nederland, blz. 28 – 32. Ruytenberg-Wegbrands, M.A.J. (2002). Schrijven op maat, als schrijven leren moeilijk is, 2e druk, Schrijven op maat, Usquer Scheck, C.M. & Henderson, A. (1990). Descriptive analysis of the develomental progression of grip position for pencil and crayon in nondysfunctional children. American Journal of Occupational Therapey, 44, 893-900. Schuijt, K. Soede, R. Pol, S. van der. (2008). Assessments voor kinderrevalidatie in Paramaribo, theoretische onderbouwing. Scriptie. Domein gezondheid: Hogeschool van Amsterdam. Spaargaren, E. (2010). Top en TOES: Test of Playfulness en Test of Environmental Supportiveness. Ergotherapie Nederland, blz. 10, 11. State, K. (2010). Tubombeshe: Let us work hard! Ergotherapie Nederland, blz. 26 – 29. Steendain, M. (2010) Cerebrale Visuele Stoornissen bij Kinderen: Weet wat ik zie? Ergotherapie Nederland, blz. 26, 27.
Hogeschool van Amsterdam ®
36
Theoretische onderbouwing: Schrijven, zo goed je kan!
Stevens, A. Wolters, P. Beurskens, S. (2010). Multidisciplinair samenwerken in de eerste lijn, hoe doe je dat? Ergotherapie Nederland, blz. 20 – 24. Stichting Mytylschool Suriname (1999). Hoe begon het en wat doen we precies. Geraadpleegd op 17-02-2011, . Veerman, D. (2011). Het is een feest om in zo een tube te knijpen. Ergotherapie Nederland, Blz. 10 - 14. Werner, D. (2009). Disabled Village Children: A guide for community health workers, rehabilitation workers and families. Tekstenboek Hogeschool van Amsterdam, Blz. 66 – 117 Wijnen, G. & Kor, R. (2005). Essenties van project- en programmamanagement: Zes fasen. Deventer: Kluwer.
Hogeschool van Amsterdam ®
37
Theoretische onderbouwing: Schrijven, zo goed je kan!
Hogeschool van Amsterdam ®
38
Theoretische onderbouwing: Schrijven, zo goed je kan!
Verklarende woordenlijst Adviesrapportage Een verslag waarin tips en raad word gegeven, gericht op een bepaald onderwerp. Algemene Dagelijkse Levensverrichtingen (ADL) Activiteiten van het dagelijks leven, algemene dagelijkse levensverrichtingen. Ambidexter Er is (nog) geen sprake van een voorkeurshand. Amputatie Het afzetten van een lichaamsdeel. Auditieve discriminatie Deelvaardigheid van het aanvankelijk lezen waarbij het horen van klankovereenkomsten en klankverschillen centraal staat. Autonomie Vrijheid of bevoegdheid om zelf te handelen of te besturen. Beery-VMI Beery- Visual Motor Intergration. Het doel van de Beery-VMI is het verkrijgen van visuele en motorische integratie problemen. De vraag van de opdrachtgever is een instrument waarbij de cognitieve als de (senso)motorische problemen geobserveerd en geanalyseerd worden, in dit geval dus de motorische integratie problemen. Behandelplan Een plan dat samen wordt opgesteld met een cliënt waarbij er een doel wordt geformuleerd en een aantal subdoelen alsmede procedures om de subdoelen te bereiken, ten einde het gestelde doel te bereiken. Cerebrale Parese (CP) Een bewegingsstoornis van de hersenen van een baby, voor het eerste levensjaar, waardoor een deel van de hersenen niet of anders functioneert. Bij een cerebrale parese zijn er houdings- en bewegingsstoornissen en vaak ook stoornissen in de gevoelsgewaarwording, communicatie en het gedrag. Cerebro Vasculair Accident (CVA) Cerebro Vasculair Accident; plotselinge storing in de bloedvoorziening van de hersenen, geeft vaak hersenbeschadiging. Cognitieve taken Cognitie is het denkvermogen. Het vermogen om alle informatie uit het dagelijks leven te interpreteren. Cognitieve taken; taken die gericht zijn op het denkvermogen. Concentratieproblemen Onvermogen om voldoende aandacht te geven aan of te houden bij het uitvoeren van bepaalde taken of bezigheden.
Hogeschool van Amsterdam ®
39
Theoretische onderbouwing: Schrijven, zo goed je kan!
Cultiveren Bevorderen, onderhouden, ontwikkelen, stimuleren. Dorsaalflexie Beweging in het polsgewricht. De pols wordt naar achter, richting de handrug bewogen. Dwarslaesie Een dwarslaesie is een beschadiging van het ruggenmerg. Een wervel kan gebroken zijn of verschoven waardoor de zenuwbaan onderbroken wordt. De zenuwen kunnen dan hun prikkels niet verder naar beneden door de wervelkolom doorgeven. Dynamische driepuntsgreep Bij deze pengreep zijn de duim en wijsvinger gebogen en bevinden deze vingertoppen zich tegenover elkaar, bovenop het potlood. De middelvinger ligt gebogen onder het potlood, waardoor het potlood op de zijkant van de vinger rust. De ringvinger en pink liggen gebogen tegen de handpalm en zorgen voor stabiliteit. Dysgrafie Ook wel agrafie genoemd. Medische benaming voor onvermogen of verminderd vermogen tot schrijven. Ergotherapie Mensen met lichamelijke of geestelijke klachten kunnen in het dagelijks leven allerlei praktische problemen ondervinden. Een ergotherapeut richt zich niet op de ziekte, maar op de praktische gevolgen ervan bij het uitvoeren van dagelijkse activiteiten. Faalangst Vrees om te falen, om fouten te maken of om niet te voldoen in de werksituatie of anderszins. Fijnmotorische coördinatie Fijnmotorische coördinatie is het maken van precieze bewegingen, vooral met je handen. En de mate waarin de fijnmotorische bewegingen op elkaar zijn afgestemd. Fysiotherapie Therapie waarbij mensen met houdings- en bewegingsklachten worden geholpen om hun problemen te voorkomen, te verminderen of niet erger te laten worden. Gedifferentieerde bewegingen Bewegingen die niet gelijk zijn. Grafische vormgeving `Grafische vormgeving` is het visueel vormgeven van ideeën in verschillende media, met als doel om mensen iets mee te delen. Grove motoriek Voor de betekenis van motoriek, zie Motoriek. Grove motoriek; de grootte, grove bewegingen, zoals rennen, klimmen, overgooien met een bal. Hiërarchie Hiërarchie wordt tegenwoordig veelal gebruikt om een structuur weer te geven waarin de machtsverhoudingen worden bepaald. Het wordt in ieder bestuursstelsel gebruikt zodat men een zicht krijgt tussen lagere en hogere organen binnen een organisatie/ bedrijf.
Hogeschool van Amsterdam ®
40
Theoretische onderbouwing: Schrijven, zo goed je kan!
Inclinatie Neiging, zowel fysisch als psychisch. Infantiel Kinderlijk, iets dat op de leeftijd van het kind voorkomt. Het is ook een populaire term voor achterlijk gedrag. Intake Oriënterend gesprek tussen cliënt en dienstverlenende organisatie, volgend op een aanmelding, waarin op een zo eenduidige en objectief mogelijke wijze de noodzaak van hulp vastgesteld wordt; tevens wordt de aard, omvang en urgentie van de aan te bieden hulp bepaald. Inventariserend onderzoek Natrekken van alle aanwezige items, zoals literatuur, benodigdheden et cetera die nodig zijn voor het afstudeerproject. Kinesthesie Bewegingsgevoel, gevoel voor de stand van de ledematen. Belangrijk voor de planning en controle van doelgerichte bewegingen. Kinesthesie is een onderdeel van de propriocepsis (=systeem van het bewustzijn van lichaamsstanden en bewegingen, doormiddel van ontvangen prikkels). Klassenassistenten Een klassenassistent is de assistent van de leerkracht in de onderbouw (groep 1 tot en met 4) van het speciaal basisonderwijs. KOEK De Korte Observatie Ergotherapie Kleuters (KOEK) is ontwikkeld als ergotherapeutisch observatieinstrument voor oudste kleuters in het regulier basisonderwijs om te beoordelen of de kleuter toe is aan het (voorbereidend) schrijven. Ook is de KOEK te gebruiken voor de ergotherapeutische diagnostiek van kleuters met problemen in de fijne motoriek. Lezingen Een verhaal over een bepaald onderwerp dat uitgesproken wordt voor een publiek. Logopedie Behandeling van communicatiestoornissen met betrekking tot taal, spraak of slikken. Logopedie is een specialisme gericht op het ontwikkelen, herstellen en onderhouden van de communicatie en de verwerking van eten en drinken. Motoriek Motoriek is de beweeglijkheid van het lichaam. Mytylschool School voor kinderen met een lichamelijke beperking die samenwerkt met een revalidatiecentrum waardoor revalidatiebehandeling op de schoollocatie mogelijk is. Observatie Observatie is waarneming met de bedoeling conclusies te trekken. (van de Sande, 1999).
Hogeschool van Amsterdam ®
41
Theoretische onderbouwing: Schrijven, zo goed je kan!
Onrijpe grepen Kinderen houden de pen in de palm van de hand met een krachtgreep vast, een voorbeeld hiervan is de vuistgreep. De schrijfbeweging komt voort uit een combinatie van pols-, arm- en rompbewegingen. Onrijpe grepen komen bij een normale ontwikkeling voor tot vier jaar. Opponeren Tegenoverliggend. In teksten wordt met deze term vaak gedoeld op de duim welke tegenovergesteld ligt aan de vingers (de vingers met de duim aanraken). Overgangsgrepen Komen vooral voor bij kinderen die in hun ontwikkeling overgaan van een onrijpe greep naar een rijpe greep. Deze grepen worden vooral gezien tussen de drie en zes jaar. Ook hier komen de schrijfbewegingen voort uit de schouder, maar de meeste beweging komt vanuit de elleboog en de pols. Paramedici Samenhangend met de geneeskunde. Paramedische zorg is bijvoorbeeld fysiotherapie, ergotherapie en logopedie. PEDI- NL Pediatric Evaluation of Disability Inventory- Nederlands. Het doel van de PEDI-NL is het in kaart brengen van de functionele status, evaluatie van behandelprogramma en meten van behandelingen in vaardigheden van kinderen. Met de afname van de PEDI-NL kan zowel informatie verkregen worden over de cognitie als de motoriek, middels een interview met de ouder/ verzorger. Perceptie Het beeld dat een individu of groep van de omgeving heeft, gesteund op en gekleurd door eigen ervaringen en waarnemingen. Pronatie Beweging in de onderarm. Vanuit de neutrale positie (= arm langs het lichaam, handpalm naar voren) wordt de handpalm naar het lichaam toe gedraaid. Quest Een test waarbij het doel is het evalueren van de kwaliteit van de functie van de bovenste extremiteiten. Retardatie Vertraging in de ontwikkelingsgang. Reuma Reuma is de verzamelnaam voor meer dan honderd verschillende ziekten aan het bewegingsapparaat: de gewrichten en omliggende weefsels. Als je reuma hebt dan heb je vaak veel pijn en last van stijfheid, veroorzaakt door ontstekingen of overbelasting van de gewrichten. Revalidatiecentrum Een `revalidatiecentrum` is een diagnose- en behandelingscentrum voor personen met een handicap. Nederland: Structuur: Een revalidatiecentrum kan een autonome instelling zijn, maar ook een afdeling van een ziekenhuis, verzorgingsinstelling, school voor buitengewoon onderwijs of speciaal onderwijs.
Hogeschool van Amsterdam ®
42
Theoretische onderbouwing: Schrijven, zo goed je kan!
Rijpe pengrepen Deze greep wordt gekenmerkt door dynamische bewegingen in pols en vingers, waardoor gecoördineerde distale vingercontrole mogelijk is. Rijpe grepen ontstaan gewoonlijk bij kinderen tussen de vier en zes jaar oud. Rotaties Wentelingen. Roteren; Wentelen om een as of middelpunt, ronddraaien. Schoolse vaardigheden Het vermogen om een handeling/ opdracht bekwaam uit te voeren of een probleem juist op te lossen, gericht op activiteiten die op school uitgevoerd worden. Schrijfproblematiek Problemen in het schrijven, soms veroorzaakt door onderliggende problemen als dysgrafie of onhandigheid (DCD). Bijvoorbeeld: onrijpe pengreep op latere leeftijd, pijn, vreemd gevormd of onleesbaar schrift. Schrijfproblemen zijn meestal niet op te lossen binnen de normale methode in de klas of door thuisoefeningen. Sensomotoriek De koppeling tussen motoriek (bewegen) en sensoriek (zintuiglijk waarnemen). Bijvoorbeeld: een bal zien en deze vangen. Spatiëring De verdeling der tussenruimten. Spiertonus De spierspanning in het lichaam. Spina bifida Open rug; aangeboren spleet in één of meer van de onderste (= lumbale) wervels van de ruggengraat. Hierdoor blijft een deel van het ruggenmerg onbeschermd. De aandoening komt bij 1 op de 1000 pasgeborenen voor. SOESSS Observatie-instrument waarin de fijn en grof motorische vaardigheden van arm en hand worden gemeten. SOESSS staat voor: Standaard Observatie Ergotherapie Schrijven en Sensomotorische Schrijfvoorwaarden. Visuele discriminatie Het onderscheiden van verschillende visuele prikkels Visueel-motorische integratie Integratie tussen visuele perceptie (= zien) en motorische coördinatie (= het coördineren van bewegingen). Het kind is bijvoorbeeld in staat leesletters over te schrijven in schrijfletters. Visuele perceptie De mogelijkheid om visuele informatie te gebruiken voor herkennen, herinneren, onderscheid maken en begrijpen wat we zien.
Hogeschool van Amsterdam ®
43
Theoretische onderbouwing: Schrijven, zo goed je kan!
Voortgezet Speciaal Onderwijs (VSO) Voortgezet onderwijs voor kinderen die een speciale benadering nodig hebben wegens gedrags- of leerproblemen of wegens een lichamelijke handicap.
Hogeschool van Amsterdam ®
44
Theoretische onderbouwing: Schrijven, zo goed je kan!
Bijlagen Bijlage 1: Projectmatig werken Tijdens het projectmatig werken wordt er gebruik gemaakt van een fasering. Een fasering is het opdelen van het project in fases, waarbij de eerste fase het denken en de laatste face het doen betreft. Aan het begin van het project heeft de projectgroep de twintig weken gefaseerd, hierdoor is er een duidelijke richtlijn waar de projectgroep zich aan heeft gehouden. Hierdoor bleef het project overzichtelijk voor zowel de opdrachtgever als voor de projectgroep. De projectgroep heeft gekozen voor het onderstaand fasenmodel, hieronder afgebeeld en verder wordt toegelicht. Dit fasenmodel bestaat uit zes verschillende fasen:
Initiatieffase/ ideevorming, in deze fase wordt nagegaan of er sprake is van een welomschreven idee, of alle betrokkenen het eens zijn over dat idee en of het zinvol is om daar een project van te maken. Definitiefase, in deze fase wordt het beoogde projectresultaat geformuleerd. Het projectresultaat moet in deze fase stevig verankerd worden aan het doel dat ermee gediend moet worden. Een goed overleg tussen opdrachtgever en projectgroep vormt voor deze fase een basis die, voor zover mogelijk, aangevuld wordt met contacten met de senioradviseur. Ontwerpfase, in deze fase wordt vastgesteld hoe het resultaat eruit moet komen te zien om aan alle van tevoren opgestelde eisen te voldoen, wordt de organisatie opgebouwd en wordt de projectgroep verder samengesteld. Voorbereidingsfase, van de uitvoering. Bij deze fase gaat het erom hoe er te werk gegaan wordt. Het productieproces wordt beschreven, evenals de eisen aan de verschillende onderdelen en de diverse metingen. Realisatiefase, de uitvoering. Hier wordt het eindresultaat geproduceerd. Nazorgfase, deze fase bevat de essentie van het eindresultaat. Het hele project is begonnen om bepaalde doelen te behalen en dat gebeurt pas nadat het eindresultaat gereed is (Wijnen & Kor, 2005). In iedere fase is er opnieuw gekeken of de fasering haalbaar was en of deze bijgesteld moest worden De faseverslagen werden als meetpunt gebruikt, waarin ieder faseverslag gezien kon worden als een mijlpijl met de vraag ‘is bereikt wat gepland was?’ en als een beslissingsmoment met de vraag ‘Is de projectgroep tevreden met alles wat er in het verslag staat?’ (zoals uitspraken, conclusies, plan van aanpak voor de volgende fase, programma eisen, theoretische uitgangspunten et cetera).
Hogeschool van Amsterdam ®
45
Theoretische onderbouwing: Schrijven, zo goed je kan!
Bijlage 2: Uitwerking interviews ergotherapeuten Interview Marieke 24-03-2011 Het niveau van de kinderen is vrij laag vergeleken met kinderen, van dezelfde leeftijd, in Nederland. Wat je vaak ziet is dat de kinderen de letters vaak omkeren (spiegelen). Veel kinderen kunnen niet een hele zin schrijven of losse letters en cijfers herkennen. Binnen de klassen zijn er ook veel verschillen qua niveau. In vergelijking met Nederland wordt er relatief weinig les gegeven op een dag, doordat de dagen tot 12 uur duren en er veel lessen uitvallen. Gekeken naar het schrijven wordt de methode Schrijven op maat gebruikt, vanuit de ergotherapie. Het is niet bekend in hoeverre deze methode in de klas wordt toegepast. Het streven is dat iedereen vast leert te schrijven, waarbij vooral het handschrift wordt beoordeeld op de leesbaarheid. Is het onleesbaar, dan gaan ze eventueel over op los schrift. Sommige kinderen komen niet tot schrijven, door ernstige cognitieve en motorische afwijkingen. Deze kinderen zijn op communicatief gebied achtergesteld, omdat er weinig tot geen mogelijkheden zijn voor communicatiemiddelen. Er zijn zowel instelbare als vaste tafels aanwezig op de Mytylschool. Beide zijn, gekeken naar de hoogte, niet ideaal voor de kinderen. Hierdoor gaan de kinderen scheef zitten of onderuit hangen en worden hier niet in gecorrigeerd. Wegens gebrek aan hulpmiddelen valt er niet voor elk kind een optimale zithouding te creëren. Op de penvatting is niet veel aan te merken, maar het is niet bekend in hoeverre de school hier iets mee doet. Tijdens het schrijven hebben de ergotherapeuten de volgende aandachtspunten: zithouding, penvatting, de leesbaarheid van het schrift, de visus van het kind waarbij in het achterhoofd de observatiecriteria van de KOEK. Doordat er vanuit de docenten geen initiatief wordt getoond tot overleg is er een minimale samenwerking met hen. Overleggen die plaats vinden, zijn altijd onder schooltijd waardoor er rekening dient gehouden te worden met de lessen die gegeven worden. Afgelopen jaar had het AZP een digitaal rapportage systeem willen opzetten, maar hier is tot heden niets mee gedaan. De samenwerking met het schoolhoofd gaat meer over de inrichting, rolstoelen en dergelijke, maar niet over de behandelingen van de kinderen. Als communicatiemiddel is er een schrift per kind waarin de ergotherapeut, de docenten en ook de ouders kunnen rapporteren. Momenteel wordt hier weinig tot geen gebruik van gemaakt, behalve door de ergotherapeut. Vanuit de ergotherapie wordt er gekeken welke kinderen (extra) ergotherapie nodig hebben. Nieuwe kinderen worden gescreend, waarna in overleg gekeken wordt wie er vooruitgang boekt. De ouders zullen niet snel naar de ergotherapie toestappen, als zij denken dat hun kind ergotherapie nodig heeft.
Hogeschool van Amsterdam ®
46
Theoretische onderbouwing: Schrijven, zo goed je kan!
Interview Marinthe 24-03-2011 De kwaliteit van het schrijven is op laag niveau. Er wordt veel gelet op hoe er geschreven wordt, zonder te weten of de kinderen de betekenis van de letters begrijpen. In principe krijgt iedereen schrijven, maar voor 80% van de kinderen is dit motorisch ook haalbaar. De aandachtspunten tijdens het schrijven zijn zithouding, fijne motoriek, concentratie, schrijfmotoriek en later op cognitief niveau. Gekeken naar de zithouding weten de docenten niet dat het meubilair niet goed is ingesteld voor een optimale zithouding van het kind. De factoren die hierin een rol spelen zijn niet altijd te beïnvloeden. Gekeken naar de opstelling van de klas, zijn er wel verbeterpunten te behalen. (Bij klassikaal lesgeven tafels naar het bord gericht). Er wordt in de klas geen specifieke schrijfmethode gehandhaafd. Dit zou geoptimaliseerd kunnen worden door middel van samenwerking met andere mytylscholen. Tevens wordt er goed aan gedaan om een extra cursus/ opleiding te volgen voor het lesgeven op een Mytylschool. De Mytylschool is niet prikkelarm, wat belemmerend kan werken voor de concentratie van de kinderen. Tussen de ergotherapeuten en de docenten is er niet echt sprake van samenwerking. Er wordt rekening gehouden met de therapiemomenten. Ieder doet zijn ding, zolang je elkaar maar niet in de weg loopt. Vanuit de ergotherapie gegeven adviezen worden niet altijd opgevolgd. Meer bewustwording bij de docenten zou efficiënter zijn voor het behalen van therapiedoelen. Met het schoolhoofd is er niet echt sprake van samenwerken, maar meer van afstemming. Vanuit de organisatie van de Mytylschool wordt er niet veel initiatief genomen, waardoor er vanuit de ergotherapie geen energie meer wordt ingestoken (voorbeeld rapportagesysteem, zie stukje Marieke). Voor het verwijzen naar de ergotherapie zijn geen richtlijnen. Bij sommige kinderen is er vraag vanaf de Mytylschool, anderen kinderen lopen al bij een (para)medische discipline of revalidatiearts en worden van daaruit doorverwezen.
Hogeschool van Amsterdam ®
47
Theoretische onderbouwing: Schrijven, zo goed je kan!
Interview Varna 25-03-2011 De doelgroep kinderen is niet Varna’s hoofddoelgroep, hierdoor ziet ze niet veel kinderen en is ze ook niet veel op de Mytylschool zelf aanwezig. Tevens heeft ze geen ervaring met werken op een Mytylschool in Nederland en dus geen vergelijking. Op het gebied van schrijven wordt er niet gekeken naar hoe mooi/ leesbaar er geschreven wordt, als de kinderen maar kunnen schrijven. Opvallend is bij het afnemen van de Beknopte Handleiding voor Kinderhandschriften (BHK), dat de score slecht is. Aandachtspunten bij het schrijven zijn: penvatting, zithouding, concentratie, fijne motoriek, leesbaarheid, schrijftempo en dergelijke. Er is beperkt materiaal aanwezig, waardoor kinderen worden beperkt in hun mogelijkheden. De hulpmiddelen die geadviseerd zijn en die zijn geregeld voor de kinderen wisselen onderling bij kinderen. Waardoor het nog maar de vraag is of de juiste persoon er gebruik van kan maken. De samenwerking met de docenten is minimaal, maar dit wisselt per docent. Sommige docenten geven aan dat alles goed gaat, terwijl er altijd wel iets te verbeteren valt aangezien de kinderen op een Mytylschool zitten. Wanneer er ergotherapeutische adviezen gegeven worden, wordt dit maar voor 50% opgevolgd. Docenten zelf komen zelden met vragen naar de ergotherapie toe, meestal stapt de ergotherapeut af op de docenten om informatie van de kinderen te verschaffen. Om meer bewustwording en bekendheid te geven aan onder andere docenten van de Mytylschool, worden er lezingen gegeven over de aanwezige paramedici. Schrijven is bij de kinderen op de Mytylschool wel haalbaar, maar dit valt onder te verdelen in verschillende niveaus. Groep één, twee en drie zouden wel moeten leren schrijven, hiervoor zou een consequente en gestructureerde manier gehandhaafd moeten worden. Bij afwezigheid van een docent worden soms klassen samengevoegd, wat veel onrust veroorzaakt onder de kinderen. Officieel geeft de revalidatiearts de doorverwijzing naar de ergotherapie, maar momenteel wordt dit gedaan door de docenten. Nu er groepstherapieën plaatsvinden vanuit de ergotherapie, heeft de ergotherapie hier ook enigszins zeggenschap over. Als kinderen al enige tijd ergotherapie krijgen, wordt de behandeling stop gezet, om andere kinderen ook de mogelijkheid te geven om ergotherapie te krijgen.
Hogeschool van Amsterdam ®
48
Theoretische onderbouwing: Schrijven, zo goed je kan!
Bijlage 3: Klassen Mytylschool Observatiegroep: Kinderen die nieuw zijn op de Mytylschool komen in de observatiegroep terecht. In deze groep worden de kinderen geobserveerd en wordt onderzocht wat ze kunnen. Als de kinderen goed mee kunnen komen in de observatiegroep gaan ze verder naar de kleuters. In de observatiegroep zitten de jongste kinderen van de school. Het jongste kind in de klas is vijf jaar oud, de oudste is negen jaar oud. Het niveau van de kinderen verschilt. Sommige kinderen begrijpen opdrachten snel, andere kinderen hebben een lager niveau. Kinderen kunnen langer dan een jaar in de observatiegroep zitten. Het einddoel van de observatiegroep is de kinderen zover te brengen dat ze naar de kleuterklas kunnen gaan. De kinderen worden hierop voorbereidt. De groep heeft twee klassenassistenten die elkaar om de maand afwisselen. Zij helpt de kinderen wanneer zij naar het toilet moeten. Speel-leergroep: In de speel-leergroep zitten de leerlingen die niet goed mee kunnen komen met de normale groepen van de Mytylschool. De leerlingen doen langer over de leerstof. Waar ze in de reguliere klassen drie dagen over doen, kunnen de leerlingen uit de speel-leergroep een maand over doen. De leeftijd van de leerlingen ligt tussen de elf en veertien jaar oud. Er zitten negen leerlingen in de groep, waarvan er zeven actief op school komen. De groep heeft geen klassenassistente omdat de leerlingen geen extra hulp nodig hebben. Wanneer de juffrouw voor kleine dingen iemand nodig heeft, kan ze een andere klassenassistente om hulp vragen. Voordat leerlingen in de speel-leergroep terecht komen zitten ze in de observatiegroep of de kleutergroep. Ook kunnen leerlingen van groep één teruggeplaatst worden naar de speel-leergroep als het niveau te hoog is. Als leerlingen goed mee kunnen komen in de speel-leergroep kunnen ze verder gaan naar groep één. Andere leerlingen zullen niet leren schrijven en blijven drie of vier jaar in de speel-leergroep. Zij gaan door met de stof op hun niveau. Kleutergroep: De kinderen die in de kleutergroep zitten, verschillen in leeftijd en de problematiek is divers in de klas. In de kleutergroep wordt vooral gekeken of de kinderen klaar zijn om te leren schrijven. Wanneer de kinderen kunnen leren schrijven, stromen de kinderen door naar groep één. Groep één: De kinderen die in groep één zitten, hebben een leeftijd van zeven tot twaalf jaar. De problematiek is divers in de klas, en op een leerling na, kunnen ze allemaal goed meekomen met de stof die onderwezen wordt. Wel wordt er op niveau les gegeven, in eerste instantie krijgt iedereen dezelfde lesstof, maar dit wordt wel op niveau aangepast. De kinderen in deze klas, zitten in groepjes ingedeeld op niveau. Op deze manier kunnen de kinderen van elkaar leren. Groep twee: De leerlingen uit groep twee hebben de leeftijd van elf tot en met vijftien jaar. In de groep wordt met een standaard lesprogramma gewerkt maar het wisselt soms ook. Wanneer er een repetitie(toets) aankomt, wordt er meer gefocust op het onderwerp van de toets. Ook wordt er aandacht besteed aan de verschillen in de niveaus van de leerlingen. Er wordt wel klassikaal les gegeven maar ieder werkt wel aan zijn eigen opdracht. De kinderen zitten op een vaste plek inde klas, dit wordt soms gewisseld wanneer het niet meer werkt. Groep drie: Groep drie is de laatste klas waar kinderen van de Mytylschool in terecht komen. De kinderen in deze groep zijn dan ook de oudsten van de school. De leeftijd ligt tussen de tien en zestien jaar. Kinderen ouder dan zestien gaan naar een volgende school. De klas telt negen leerlingen. Er is een onderwijsassistente aanwezig voor deze klas, maar omdat de kinderen hier redelijk zelfstandig zijn, wordt hier weinig tot geen gebruik van gemaakt.
Hogeschool van Amsterdam ®
49