Zijn wie je bent
Theoretische onderbouwing
Eindverslag onderzoek (theorie-gedeelte) November 2013- Januari 2014
Marsha Bos Hester Hage
Opleiding Pedagogische Wetenschappen Universiteit Utrecht Bachelorstage Begeleiding: Dr. Monique van Londen
1
Inleiding 'Zijn wie je bent' is de pedagogische visie van kinderopvang de Drie Ballonnen. De visie maakt kinderen en opvoeders bewust van processen rondom de sociaal-emotionele ontwikkeling. De visie leert zowel kinderen als opvoeders dat zij op een bepaalde manier naar anderen en de wereld om zich heen kijken. Iedereen kijkt door een bepaalde bril naar de wereld en dit worden filters genoemd. Filters zijn de brillen waardoor mensen de wereld zien, de manier waarop zij de wereld ontvangen. Filters worden gevormd door ervaringen die mensen in hun leven meemaken. Ook wordt hen geleerd dat iedereen een denkbeeldige bak heeft die gevuld wordt met ervaringen, gevoelens en gedachten. Kinderen en opvoeders leren verder om in hun eigen kracht staan, eerlijk zijn en 'goed te zaaien' bij anderen. De hoofdpersonen van de visie zijn Tess, Mo, Max en Kate. Deze personages staan bij de Drie Ballonnen ieder voor zeven ZaaiGoed. Door dit ZaaiGoed te zaaien bij de kinderen, helpen de personages de kinderen in hun eigen kracht te gaan staan en zo wordt bijgedragen aan de sociaal-emotionele ontwikkeling van de kinderen. Rondom de visie zijn verschillende tools ontwikkeld en worden er trainingen gegeven. Deze verschillende tools en trainingen bieden handvatten om elkaar beter te begrijpen, kinderen te begeleiden en meer inzicht te krijgen welke rol de opvoeder heeft in het leven van een kind. Aan de hand van de visie is het de bedoeling dat alle medewerkers van de Drie Ballonnen de kinderen benaderen vanuit dezelfde filosofie via de gemeenschappelijke taal. Naast het opvangen van de kinderen wordt op deze manier bij de Drie Ballonnen bijgedragen aan de belangrijke processen in het leven van de kinderen. Het idee achter de visie is dat volwassenen de kinderen niet vanuit een machtspositie benaderen zonder dat de volwassene zich afvraagt wat hij of zij daar mee wil bereiken. Het is de bedoeling dat volwassenen vanuit een gelijkwaardige positie de kinderen helpen om zich te ontwikkelen. De visie sluit aan op de huidige behoefte om aandacht te besteden aan de sociaalemotionele ontwikkeling van kinderen die bijna naar school gaan. Vandaag de dag ligt de nadruk vooral op de academische voorbereiding voor de kinderen als het gaat om de voorbereiding om naar school te gaan. Echter is ook een goede sociale en emotionele ontwikkeling belangrijk voor kinderen wanneer zij voor het eerst naar school gaan (Raver & Zigler, 1997). Kinderen die emotioneel goed aangepast zijn, hebben een significant grotere kans om al vroeg succesvol te zijn op school. Daarentegen lopen kinderen met emotionele problemen het risico om al in de vroege schooljaren moeilijkheden tegen te komen (Raver, 2003). Kinderen die problemen hebben met aandacht houden, het opvolgen van aanwijzingen, de omgang met anderen en het controleren van negatieve emoties zoals woede, doen het minder goed op school (Arnold et al., 1999; McClelland, Morrison & 2
Holmes, 2000). Voor veel kinderen blijkt dat de academische prestaties in de eerste paar jaren op school samenhangen met een stevige basis van emotionele en sociale vaardigheden (Ladd, Kochenderfer, & Coleman, 1997; O'Neil, Welsh, Parke, Wang & Strand, 1997). Er is dus bewijs dat de emotionele aanpassing van kinderen een belangrijke rol speelt in het voorspellen van de kans op succes op school (Raver, 2003). Ook Goleman (2004) ondersteunt deze conclusie. Volgens Goleman zijn de sociale en emotionele vaardigheden van kinderen nauw verbonden met de cognitieve ontwikkeling. De emotionele gebieden van de hersenen zijn onlosmakelijk verbonden met de gebieden die zijn betrokken bij het cognitief leren. De gebieden die betrokken zijn bij het leren worden tijdelijk belemmerd bij kinderen die teveel bezig zijn met een negatieve emoties tijdens het leren. De aandacht van het kind wordt in beslag genomen door de problemen die het kind op dat moment heeft. Omdat aandacht zelf een beperkte capaciteit is, heeft het kind op dat moment veel minder vermogen om te horen, begrijpen of onthouden wat een leraar of boek zegt. Er is dus een directe link tussen emoties en leren (Goleman, 2004). Het is dus van belang om al vroeg in het leven van een kind aandacht te besteden aan de sociale en emotionele vaardigheden. De visie besteedt aandacht aan de verschillende processen van de kinderen op dit gebied. Ieder personage staat voor een ander onderwerp. De personages kunnen ook gezien worden als pijlers. Zo gaat Tess over Bewust Zijn, Mo staat voor Bewust Legen, Max voor Bewust Ontvangen en Kate voor Bewust Vullen. Iedere pijler heeft zeven aspecten van het onderwerp die worden behandeld, dit wordt het ZaaiGoed genoemd. Met dit ZaaiGoed wordt aandacht besteed aan de omgang met kinderen en de bewustwording van kinderen om zo de sociaal-emotionele ontwikkeling te ondersteunen. Echter zijn de verschillende stuks ZaaiGoed onderling met elkaar verbonden en vertonen zij overeenkomsten met elkaar. De visie kan ook worden beschreven aan de hand van een aantal belangrijke onderwerpen die naar voren komen bij de verschillende personages. De onderwerpen die in dit onderzoek zijn onderscheiden, zijn: individualiteit, emotieregulatie, open interactie, zelfstandigheid, kwaliteiten en omgang met anderen. In dit onderzoek zullen de verschillende onderwerpen worden onderbouwd aan de hand van wetenschappelijke literatuur.
3
4
Individualiteit Individualiteit is een belangrijk onderwerp binnen de visie en er wordt dan ook veel waarde aan gehecht. Het is belangrijk dat kinderen ontdekken wie zij zijn en de kinderen hier zo goed mogelijk in te ondersteunen en dit komt terug in het derde ZaaiGoed van de pijler Tess: 'Blijf bij jezelf: Wie ben jij?'. Hier ligt de nadruk op het belang dat kinderen ontdekken wie zij zijn. Ieder kind is een individu en dient zo te worden aangesproken. In dit ZaaiGoed staat dan ook beschreven dat ieder kind een eigen aanpak nodig heeft. Dit wordt ondersteund door Kohnstamm (2009) en Sameroff (2009). Volgens Sameroff hebben verschillende factoren invloed op de ontwikkeling van een kind. Zowel individuele factoren als omgevingsfactoren beïnvloeden het kind. Onder individuele factoren wordt onder andere temperament verstaan. Kohmstamm beschrijft ook dat individuele factoren invloed hebben op de ontwikkeling en op wie je bent, namelijk de genen. Daarom heeft ieder kind een eigen persoonlijkheid. Sommige kinderen passen zich bijvoorbeeld gemakkelijker aan dan andere kinderen. Dus hoewel er groepsregels zijn en bij ieder kind hetzelfde ZaaiGoed wordt gezaaid, wordt iedereen op een persoonlijke manier behandeld. Verder hebben omgevingsfactoren invloed op een kind. Met omgevingsfactoren wordt onder andere de opvoeding bedoeld. Zo beïnvloeden de opvoeders hun kind door hun specifieke manier van opvoeden, gedrag, houding en overtuigingen, maar het temperament van het kind lokt ook bepaalde opvoeding en reacties uit (Sameroff, 2009). De opvoeders spelen dus een belangrijke rol in de vorming van een kind. Volgens Kohnstamm (2009) staat bij de geboorte nog lang niet vast hoe een kind zich gaat ontwikkelen. Niet alleen de genen bepalen namelijk wat de persoonlijkheid van een kind is, maar de omgeving heeft hierop ook een grote invloed. De kenmerken die kinderen bij hun geboorte meekrijgen, geven richting aan hun gedrag. Echter zijn de genen dynamisch van aard en het proces tussen genen en omgeving is ook dynamisch. Ieder kind heeft verschillende persoonlijkheidskenmerken en hier moet dus ook telkens op een andere manier op worden ingespeeld. Sommige kinderen hebben een gemakkelijk temperament, andere een moeilijk temperament (Kohnstamm, 2009). Kortom, de ontwikkeling van een kind is een dynamisch proces, beïnvloed door individuele- en omgevingsfactoren. Daarom wordt er bij dit ZaaiGoed op gewezen dat de opvoeder een belangrijke ondersteuner is van dit proces. De opvoeder speelt een rol in het proces waarin een kind zichzelf ontwikkelt waarin het bijvoorbeeld leert wat het leuk vindt en hoe het zich voelt. Ook Erikson (1963) benadrukt dat ouders hun kinderen in de eerste levensjaren erg vormen, maar dat ze daarna hun eigen identiteit zoeken. Die persoonlijkheidsontwikkeling gaat door 5
tot in de volwassenheid. Als een kind zich veilig voelt en dus goed gehecht is, durft het zich sneller in nieuwe ontwikkelingsfasen te begeven. De omgeving is van grote invloed bij dit proces. Opvoeders kunnen kinderen veiligheid en vertrouwen bieden, door hen aan te moedigen en hen te bevestigen in wat zij doen. Het is dus belangrijk om tijdens de ontwikkeling van de identiteit, het kind veiligheid en vertrouwen te bieden. De manier waarop iemand naar zichzelf kijkt, is afhankelijk van de sociale rol die een persoon inneemt. De kijk naar zichzelf wordt ook bepaald door vergelijking met anderen en wat anderen over een persoon denken. Hoe iemand over zichzelf denkt, bepaalt ook hoe deze persoon over anderen denkt. Gebleken is dat de eigenwaarde bepalend is voor hoe anderen over ons denken, dus als iemand positief over zichzelf denkt, zullen anderen deze persoon ook positiever zien (Passer et al., 2009). Het is dus belangrijk dat de opvoeder het kind positief benadert, iets wat in de visie wordt benadrukt. Het is belangrijk dat het kind zichzelf leert kennen. Daarbij hoort ook dat het kind zich bewust wordt van zijn of haar eigen overtuigingen, de invloed die de overtuigingen hebben op zichzelf en anderen en hoe een kind de wereld om zich heen ervaart. Dit komt terug in het eerste ZaaiGoed van Tess, namelijk 'Ken je filters: Wat zijn dat?'. In dit ZaaiGoed gaat het om de manier waarop mensen de wereld ervaren. Binnen de visie wordt dit uitgelegd als filters, dit zijn de brillen waardoor mensen de wereld zien. Deze filters worden gevormd door de ervaringen die iemand in zijn of haar leven meemaakt. Filters kunnen we zien als overtuigingen. Volgens dit ZaaiGoed is het belangrijk om een kind bewust te maken van zijn eigen overtuigingen. Overtuigingen worden ook gevormd door het milieu en de cultuur waarin een kind opgroeit en vervolgens wordt het eigen gemaakt (Vygotsky, 1978). In de visie wordt benadrukt dat opvoeders een rolmodel zijn in het leven van kinderen en daardoor een belangrijk persoon zijn bij het vormen van deze overtuigingen van de kinderen. Albert Bandura (1982) heeft een theorie ontwikkeld die hier op aansluit. Volgens Bandura leren kinderen door te observeren. Kinderen leren van toekijken al heel veel, dit wordt ook wel observationeel leren genoemd. Nadoen kan met opzet gebeuren, dit wordt dan imitatie genoemd. Het kan echter ook ongemerkt gaan en dit wordt dan modeling genoemd. Iemand neemt dan onbewust het gedrag van een ander over. Het onbewust overnemen van andermans gedrag komt heel vaak voor (Kohnstamm, 2009). De menselijke geest bestaat volgens Sigmund Freud uit drie niveaus van bewustzijn: het bewuste, het voorbewuste en het onbewuste. (Passer et al., 2009). Volgens de psychoanalytische theorie die Freud heeft ontwikkeld, wordt heel veel wat zich afspeelt in de menselijke geest niet bewust meegemaakt. Veel gevoelens worden onderdrukt. Freud dacht hierbij dat het goed zou zijn om het onbewuste aan het licht te brengen . Volgens de cognitieve theorie is het meer zo dat veel activiteiten automatisch worden verlopen en dat mensen zich dus niet bewust zijn dat ze bepaalde dingen doen. Dit is vooral het geval bij aangeleerde processen 6
die een persoon vervolgens eigen heeft gemaakt. Om bepaalde problemen op te lossen, kunnen we ons bewust maken van de manieren waarop we denken. Dit worden de gecontroleerde processen genoemd (Passer et al., 2009). Omdat het onbewust overnemen en vertonen van gedrag vaak voor blijkt te komen, is het belangrijk dat zowel kinderen als opvoeders zich hier bewuster van worden gemaakt. Binnen de visie worden de opvoeders zich hier bewuster van gemaakt, zodat zij nadenken over de invloed die zij hebben op de kinderen. Naast het leren kennen van de eigen overtuigingen en het leren kennen van zichzelf, is het ook belangrijk voor kinderen om bewust met hun aandacht om te gaan. Het tweede ZaaiGoed 'Focus: waar ligt jouw aandacht?' heeft betrekking op de aandacht van een kind. Bij dit ZaaiGoed gaat het er om dat de medewerkers de kinderen leren om te focussen als ze iets doen, om in aandacht te zijn. Aandacht kan men volgens dit ZaaiGoed hebben met je mond, ogen en oren. Het is belangrijk om in het moment te zijn. Anders hebben mensen de neiging om op de automatische piloot te gaan werken en zo beleven ze geen plezier meer in de dingen die ze doen. Ook de medewerkers wordt geadviseerd om een aantal keren per dag een handeling in aandacht te doen, en om 'in aandacht te zijn' als ze met de kinderen werken. Het gaat er hier om dat er bewust contact wordt gemaakt wanneer er contact is met een kind. De medewerkers moeten erop letten dat zowel zij als de kinderen bewust aandacht besteden aan wat zij doen. Kinderen leren dus om 'in het moment' te zijn en bewust aandacht te besteden aan waar zij mee bezig zijn. Dit komt overeen met de theorie van mindfulness. Mindfulness is de cognitieve vaardigheid om bewust te zijn van wat er gebeurt in het moment zonder enig oordeel of waarde aan een specifieke uitkomst te hechten. Met 'volledig bewustzijn' wordt bedoeld dat mindful-bewustzijn te maken heeft met alle vormen van bewust zijn, namelijk visueel, auditief, via de maak/de mond, cognitief en emotioneel. Door zich volledig bewust te zijn, raakt iemand niet afgeleid door indringende gedachten, veroorzaakt door de ervaring van een interne of externe gegeneraliseerde stimulus. Volgens Langer (1993) kunnen leerlingen, wanneer zij kunnen leren om 'volledig aanwezig' te zijn, de kwaliteit van hun leerprestaties verhogen door meer gefocused te zijn. Door zich meer te focussen zijn kinderen beter in staat om om te gaan met stressvolle situaties. Als het gaat om verbetering van prestaties blijkt het kunnen vasthouden van de aandacht niet het belangrijkste te zijn. Een verhoging in de selectieve aandacht of de mogelijkheid om te kiezen waaraan de aandacht moet worden besteed, heeft volgens Langer (1993) meer invloed op de verbetering van prestaties. Volgens Napoli, Krech & Holley (2008) is het integreren van een mindfulness training in de educatie van kinderen een ideale manier voor kinderen om al op jonge leeftijd te beginnen met het aanleren van de vaardigheid om volledig in aandacht te zijn. Wanneer kinderen 7
deze vaardigheid bezitten zijn zij beter in staat om te kunnen omgaan met stress, angst, focus en aandacht. Hoewel binnen de visie geen volledige training van mindfulness wordt gegeven, is aandacht of in aandacht zijn, een onderwerp waar veel aandacht wordt besteed. Door met de kinderen bezig te zijn met het selecteren van de aandacht, is het mogelijk dat de selectieve aandacht van deze kinderen verhoogd wordt. Tot slot heeft ook het ZaaiGoed 'Ken je verwachtingen: Waar vertrouw je op?' betrekking op de individualiteit van kinderen. Volgens het ZaaiGoed ‘Ken je verwachtingen’ is het belangrijk dat kinderen weten wat ze kunnen verwachten. Jonge kinderen hebben routine nodig in hun dagelijkse activiteiten, aan hen moeten structuur en voorspelbaarheid worden geboden. Kinderen vinden het fijn om te weten wat ze kunnen verwachten en willen graag bekende en dus vertrouwde dingen om zich heen. Ze hechten veel waarde aan bepaalde routines omdat deze routines de basis vormen voor de manier waarop ze ervaringen beleven (Laible & Thompson, 2008). Gebleken is ook dat peuters die zich veel verzetten, minder kans hebben om zich te ontwikkelen tot onhandelbare kinderen als aan hen duidelijke regels wordt gesteld. Een autoritatieve opvoedstijl lijkt hier het beste bij te passen. Bij deze opvoedstijl worden kinderen opgevoed met warmte en controle, aan hen wordt vrijheid binnen grenzen geboden. Deze opvoeding biedt de kinderen veiligheid, waardoor ze op onderzoek uit durven te gaan (Kohnstamm, 2009). De manier waarop binnen de visie met kinderen om wordt gegaan, komt overeen met een autoritatieve opvoedstijl. Dit in combinatie met het bieden van structuur en voorspelbaarheid zorgt ervoor dat kinderen de veiligheid wordt geboden die zij nodig hebben om de omgeving te ontdekken. Zelfstandigheid Zelfstandigheid wordt erg belangrijk gevonden in de visie. Door zelfstandigheid te stimuleren, krijgen de kinderen veel zelfvertrouwen en worden zij gestimuleerd om nieuwe uitdagingen niet uit de weg te gaan. In de visie wordt aandacht geschonken aan zelfstandigheid op verschillende gebieden, voorbeelden hiervan zijn: aankleden, eten, problemen oplossen met leeftijdsgenoten, hulp vragen en naar het toilet gaan. Zo is het bijvoorbeeld heel belangrijk om het kind te leren dat het goed voor zichzelf moet zorgen. Dit komt naar voren bij 'Zorg voor jezelf' van de pijler Tess. De kinderen leren dat hun lichaam verzorgd moet worden en dat ze daar zelf verantwoordelijk worden als ze volwassen zijn. Kinderen moeten in de ontwikkeling steeds meer voor zichzelf gaan zorgen om uit te groeien tot zelfstandige volwassenen (Kohnstamm, 2009). Door kinderen te leren dat zij voor zichzelf moeten zorgen, wordt hen geleerd om zelfstandiger te worden. Gebleken is dat kinderen (tussen 6 en 9 jaar) graag autonoom willen zijn en zelf keuzes willen maken. Ze willen gerespecteerd en erkend worden in wie ze 8
zijn. Aan de andere kant hebben ze behoefte aan aanmoediging en regulatie van volwassenen. Gelijkheid en autonomie staan in die zin ook niet tegenover elkaar, maar kunnen ook naast elkaar bestaan omdat ze elkaar aanvullen (Bjerke, 2011). Voor opvoeders is het dus belangrijk om zich te richten op de bevordering van de autonomie. Dit kan worden gedaan door kinderen vaardigheden aan te leren en ze zelf uitdagingen aan te laten gaan om zo hun probleemoplossend vermogen te stimuleren. Kinderen moeten gemotiveerd worden om bepaalde vaardigheden eigen te maken zodat ze voor zichzelf gaan zorgen. Kinderen voelen zich op deze manier competenter, hebben meer zelfvertrouwen en kunnen in hun eentje meer bereiken dan kinderen die niet worden opgevoed met de nadruk op autonomie (Eccles, 2008). Volgens de visie gaat zelfstandigheid gepaard met veel positieve stimulering. Positieve stimulering kan gegeven worden door middel van complimenten. Zelfstandigheid wordt individueel bekeken en gewaardeerd, in de visie wordt beschreven dat men geduldig moet blijven wanneer een kind iets in vergelijking met anderen nog niet zo goed kan. Alleen door positieve stimulering zal iets bereikt worden. Positieve stimulering komt ook naar voren bij 'Ken je Grenzen: waar ligt jouw grens en die van anderen?' van de pijler Tess. In dit ZaaiGoed wordt benadrukt dat stimuleren belangrijker is dan corrigeren. Vooral het geven van bijvoorbeeld complimenten, een knipoog of een knuffel, wordt in die visie als noodzakelijk gezien. Hierdoor krijgt een kind een positief zelfbeeld en daardoor zelfvertrouwen. Het blijkt dat kinderen eerder gepaste sociale interacties vertonen en succesvoller worden in de interactie met peers, als opvoeders op een positieve manier met kinderen omgaan. Gebleken is dat positieve aandacht voor kinderen, kan zorgen voor aangepast sociaal gedrag in interactie met leraren en peers (Ling & Barnett, 2013). Zowel teveel belonen als teveel straffen is niet goed, omdat dit de kinderen te afhankelijk maakt. Bij te veel straf leren kinderen alleen bepaald gedrag niet te doen omdat ze anders gestraft worden, maar dit komt dan niet uit zichzelf. Teveel beloning zorgt ervoor dat kinderen geen plezier meer beleven aan het resultaat van inspanning. Echter vormt een bepaalde vorm van beloning een uitzondering: namelijk wanneer die beloning de autonomie van het kind aanspreekt (‘Wat goed dat je dat al helemaal zelf kunt’). Een kind leert dan trots te zijn op zichzelf en dat is stimulerend. De functie van straffen is nooit heel duidelijk aangetoond, omdat het voor het kind alleen maar duidelijk wordt wat het niet mag doen en dus niet wat het wel mag doen. Kinderen kunnen hierdoor zelfs beschadigd raken, dus straffen moet gezien worden als een noodmaatregel. Ook beloning moet niet altijd worden toegepast zodat het kind aangemoedigd wordt om te leren (Kohnstamm, 2009).
9
Bij beloningen kan onderscheid gemaakt worden tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie. Als kinderen tot een bepaald gedrag worden aangezet door het effect dat hun gedrag zelf oproept, noemt men dat intrinsieke motivatie. Worden zij door het effect juist afgehouden van een herhaling, dan is dat een intrinsieke demotivatie. Als een kind tot bepaald gedrag wordt gedreven of er juist van wordt weerhouden, door het positieve dan wel negatieve effect dat er van buitenaf aan wordt toegevoegd, noemt men dat extrinsieke (de)motivatie. Tegenover persoonlijke, individuele beloningen die aansluiten bij wat een bepaald kind fijn vindt, worden ook algemene beloningen gebruikt, die voor iedereen fijn zijn. Het tevreden gevoel ‘ha, dat is me gelukt’ is een algemene extrinsieke beloning (Kohnstamm, 2009). Ook worden kinderen op hun verantwoordelijkheid gewezen, bij het ZaaiGoed 'Wees verantwoordelijk, welke verantwoordelijkheid ligt bij jou?' van de pijler Max. Een kind moet leren om verantwoordelijkheden op zich te nemen. Dit kunnen ze leren door middel van het uitvoeren van taken. Kinderen hoeven hierbij echter niks te doen wat ze niet kunnen of ze krijgen begeleiding bij deze taken. Volgens Vygotsky (1978) kan een kind niet onafhankelijk leven, dus het heeft anderen nodig. De zone van naaste ontwikkeling die hij ontwikkeld heeft, zegt iets over de instructie die een kind nodig heeft om iets te leren. Hierbij wordt onderscheid gemaakt tussen de eigenlijke ontwikkeling, dat is wat een kind nu kan, en de potentiële ontwikkeling, wat een kind kan leren door middel van instructie. Oudere mensen kunnen hulp bieden door instructie te geven en zo leert een kind in kleine stapjes om iets zelf te doen. Door een kind te wijzen op de eigen verantwoordelijkheid, wordt het kind gestimuleerd om iets zelf te doen en door het hierbij te begeleiden, wordt de potentiële ontwikkeling bevorderd. Emotieregulatie Het reguleren van emoties is een belangrijk onderdeel in de sociaal-emotionele ontwikkeling van een kind en hier wordt dan ook veel aandacht aan besteed binnen de visie. In de visie wordt kinderen geleerd dat iedereen een denkbeeldige bak heeft. Deze bak wordt gevuld met ervaringen, gevoelens, regels en ga zo maar door. In het eerste ZaaiGoed van de Pijler Mo 'Bewust Legen', namelijk 'Ken je bak: wat zit er in je eigen bak?' wordt de nadruk gelegd op het feit dat alles wat een kind meemaakt in zijn of haar bak komt en dat de opvoeders een grote vuller van de bak zijn. De opvoeders dragen zo bij aan de overtuigingen die een kind over zichzelf zal ontwikkelen. Zoals eerder beschreven bij het onderwerp individualiteit, benadrukt Erikson (1963) dat ouders hun kinderen in de eerste levensjaren erg vormen. De omgeving is van grote invloed bij dit proces. Dus ook bij het ontwikkelen van de overtuigingen spelen de opvoeders een belangrijke rol.
10
In het ZaaiGoed 'Herken stapelen: wat is er in jouw bak gebleven?' wordt uitgelegd dat iemand gaat 'stapelen in zijn bak' wanneer diegene zich niet goed kan uiten. Met 'stapelen' wordt bedoeld dat emoties niet goed worden geuit. Als je 'stapelt' krijg je 'verkeerde brillen'. Het is daarom belangrijk om bij jezelf en anderen te herkennen wanneer er wordt 'gestapeld' en om kinderen te stimuleren om goed te praten over wat er is gebeurd. Het belang van het uiten van emoties komt terug in het ZaaiGoed 'Laat los: Wat wil je niet meer in je bak?' van dezelfde pijler. Ook in dit ZaaiGoed ligt de nadruk op het uiten van de emoties, omdat dit zich vaak uit in lichamelijke klachten. Gebleken is dat het kunnen uiten van negatieve emoties zeer belangrijk is. Mensen die veel stress ervaren en tegelijkertijd niet in staat zijn negatieve emoties te uiten, hebben een significant grotere kans om lichamelijk ziek te worden. Wanneer deze mensen leren om hun emoties te uiten op een aangepaste manier en vaardigheden leren om met stress om te gaan zodat ze met deze negatieve emoties om kunnen gaan zonder ze op te kroppen, blijkt dat de kans op lichamelijke ziekten aanzienlijk wordt verkleind. Bij een onderzoek kreeg een groep mensen vaardigheden aangeleerd om emoties te verwerken, terwijl een andere groep deze vaardigheden niet aangeleerd kreeg. Dertien jaar later bleek van de groep mensen die de vaardigheden kregen aangeleerd 90 procent nog te leven, terwijl van de andere groep 62 procent was overleden aan kanker of een andere ziekte (Passer et al., 2009). Veel onderzoekers zijn het er over eens dat er genoeg bewijs is om vast te stellen dat een vast patroon van emotionele beperkingen een negatief effect kan hebben op de gezondheid. Deze onderzoeken tonen sterk bewijs van het verband tussen het opkroppen van gevoelens en een negatieve invloed op de gezondheid op de lange termijn. Echter zorgt flexibiliteit wat betreft het omgaan met emoties voor de beste uitkomsten. Dit is de flexibiliteit om de emoties afhankelijk van de situatie binnen te houden ofwel te uiten (Passer et al., 2009).
Open interactie Open interactie is een onderwerp waar bij verschillend ZaaiGoed aandacht aan is besteed. Open interactie betekent hier open en eerlijk tegen elkaar zijn en respect hebben voor elkaar. Bij het ZaaiGoed 'Ken je bescherming: hoe ziet dat er bij jou uit?' van de pijler Tess, wordt aandacht besteedt aan beschermingsmechanismen. Een beschermingsmechanisme blokkeert open interactie, waardoor het van belang is om een beschermingsmechanisme te h e r k e n n e n b i j a n d e r e n . Vo l g e n s d e v i s i e m a k e n k i n d e r e n g e b r u i k v a n beschermingsmechanismen als ze zich niet veilig voelen. Anna Freud ontwikkelde een
11
theorie over afweermechanismen. Volgens deze theorie willen mensen het onbewuste ook onbewust houden. Om dit te bereiken maken ze gebruik van afweermechanismen. Een voorbeeld hiervan is ontkenning van de realiteit of verdringing. Deze technieken kunnen mensen zo eigen maken dat het een persoonlijkheidskenmerk wordt (Freud, 1936). Deze mechanismen zorgen ervoor dat de realiteiten vermeden wordt en blokkeren op deze manier de open interactie. Open interacties worden tevens bepaald door de manier waarop we de wereld zien. Volgens het ZaaiGoed ‘Ontvang open: hoe voel je je daarbij’ is het belangrijk dat alles op een open manier ontvangen wordt. Open ontvangen doe je door zonder 'bril', dus zonder oordeel, naar anderen of naar een situatie te kijken. In het leven van alledag hebben we attributies over mensen en dingen, we kennen dingen een bepaalde waarde toe. Deze waarden worden beïnvloed door verschillende zaken. De attributies die we toekennen aan bepaalde zaken, worden bepaald door de oordelen die we hebben. Zo hebben mensen de neiging om een eerste oordeel te vellen en dit beïnvloedt in hoeverre we verder contact willen maken met die persoon. Het is moeilijk om dit oordeel later bij te stellen (Passer et al., 2009). Hieruit blijkt dat het positief kan zijn om je bewust te zijn van je oordelen wanneer je anderen of een situatie benaderd. Het is lastig om dit oordeel later bij te stellen. Wanneer men zich bewust is van oordelen, kan een situatie op een open manier worden benaderd. Ook wordt aandacht besteedt aan eerlijkheid. Binnen de visie worden kinderen op een eerlijke manier benaderd. Dit wordt beschreven in het ZaaiGoed: 'Wees eerlijk: Hoe vrij ben je naar jezelf en anderen?' van de pijler Mo. Er worden geen leugentjes om bestwil verteld, maar het kind wordt altijd uitgelegd waarop iets op die manier gebeurt. Het vertrouwen van een kind in de opvoeder dat zij eerlijk en in het belang van het kind handelen, leidt tot positieve socialisatie van een kind. Dit vertrouwen van het kind in de opvoeder, kan door als opvoeder worden verkregen door vaak beschikbaar en ondersteunend te zijn wanneer dit nodig is. Wanneer opvoeders dit vertrouwen van een kind hebben, is de kans groter is dat deze kinderen de eisen en de beperkingen die opvoeders aan de kinderen stellen, zien als uitingen van zorg en goede wil in plaats van dat zij dit zien als kwaadaardig of dwingend (Grusec & Davidov, 2008). Het is dus van belang om eerlijk te blijven tegen het kind, zodat het kind vertrouwen heeft in de opvoeder. Dit heeft namelijk een positieve invloed op de omgang en interactie tussen ouder en opvoeder. Daarnaast wordt binnen dit ZaaiGoed ook aandacht besteed aan de eerlijkheid van kinderen. De reactie op de eerlijkheid van een kind is erg belangrijk. Het kind moet worden gestimuleerd om eerlijk te zijn en er worden complimenten gegeven wanneer het kind eerlijk is. Wanneer een kind iets heeft gedaan dat niet goed is, is het belangrijk dat opvoeders zorgen dat zij hier op een rustige manier op reageren. Door erg boos te worden is het voor het kind moeilijker om eerlijk te zijn. Zeg steeds dat het niet erg is om fouten te maken (van 12
fouten kun je leren). Dit komt terug in het volgende onderwerp, namelijk de kwaliteiten van het kind. Kwaliteiten Ook aan de kwaliteiten van kinderen wordt aandacht besteed. Allereerst wordt in het vierde ZaaiGoed, 'Van fouten kun je leren: Waar ben je door gegroeid?' van de pijler Kate aandacht besteed aan het feit dat kinderen fouten kunnen maken en dat hier rustig op moet worden gereageerd. Het is gebleken dat mensen die bang zijn om te falen, minder goed presteren. Vaak zien deze mensen de prestaties als een persoonlijke verantwoordelijkheid en dus zien ze falen ook als de eigen schuld (Passer, 2009). Hierdoor is het van belang dat kinderen niet het gevoel wordt gegeven dat zij falen, maar dat dit voor hen een kans is om er iets van te leren. Door te benadrukken dat kinderen van fouten kunnen leren, wordt de kinderen ook geleerd dat het niet erg is om af en toe te falen. Op deze manier is er minder kans op faalangst en dit kan een positief effect hebben op de prestaties van het kind. Ook wordt er aandacht besteed aan de positieve dingen in het leven van een kind in het vijfde ZaaiGoed van Kate, namelijk: 'Bedank, waar ben je blij mee?'. Het blijkt dat cognitieve waarderingen emoties beïnvloeden en een optimistische benadering gerelateerd is aan het welzijn. Wanneer mensen zich meer richten op de positieve dingen die gebeuren, zullen ze geluk meer eigen maken (Passer et al., 2009). Door aandacht te besteden aan het hebben van een positieve blik, is de kans groter dat kinderen zich deze positieve blik eigen maken en zo hun welzijn wordt vergroot.
Omgang met anderen Binnen de visie is de omgang met anderen een belangrijk uitgangspunt. Het is bijvoorbeeld van belang om met respect met anderen om te gaan, om je in anderen te verdiepen, om samen te werken en om hulp te vragen. Allereerst komt de omgang met anderen terug in het zevende ZaaiGoed van de pijler Tess, 'Maak ruimte voor anderen: Ga je met anderen om zoals je zou willen dat ze met jou omgaan?'. Hierbij is het belangrijk dat je je bewust bent van hoe je met anderen omgaat. De kindertijd is een tijd waarin kinderen prosociale normen krijgen aangeleerd (Passer, 2009). De norm van reciprociteit stelt dat wij aardig terug zouden moeten doen wanneer anderen ons aardig behandelen. De norm van de sociale verantwoordelijkheid stelt dat mensen 13
anderen zouden moeten helpen en moeten bijdragen aan de welvaart van de samenleving. Wanneer mensen zich aan deze norm houden, ontvangen ze goedkeuring van de mensen om hen heen. Het wordt afgekeurd wanneer iemand zich niet aan deze normen houdt. Uiteindelijk internaliseren mensen de prosociale normen en waarden als die van hen zelf (Passer et al., 2009). Kinderen hebben meer kans om zich prosociaal te gedragen wanneer ze zijn opgevoed door ouders die hoge morele waarden hebben, die warm en ondersteunend zijn, en die hun kinderen aanmoedigen om empathie te ontwikkelen en zichzelf in anderen in te leven (Passer et al., 2009). Door de kinderen aan te moedigen om zich in anderen in te leven en om te gaan met anderen zoals zij zelf behandeld zouden willen worden, wordt de ontwikkeling van prosociaal gedrag ondersteund. Op deze manier ontwikkelen de kinderen empathie en het vermogen om zich in anderen in te leven. Binnen de visie wordt veel belang gehecht aan samenwerken. Dit komt terug in de pijler 'Werk samen: Wat kun je met anderen bereiken?' van de pijler Max. Samenwerken is een vorm van sociale interactie, die kinderen beginnen te beheersen wanneer zij ongeveer twee jaar oud zijn (Warneken, 2007). Opvoeders kunnen de ontwikkeling van gedragscompetenties bevorderen door bijvoorbeeld het structureren van leeromgevingen of manieren van leren, waarbij de nadruk meer ligt op sociale doelen (Wentzel & Looney, 2008). Zo kunnen samenwerkingsactiviteiten worden bedacht ter bevordering van het leren van sociale doelen om samen te werken, anderen te helpen, verantwoordelijk zijn in de groep en om gezamenlijke doelstellingen te bereiken (Cohen, 1986; Solomun et al., 1992). Leerlingen gaven aan meer sociale voldoening te hebben wanneer zij de mogelijkheid krijgen om te leren in omgevingen waar veel wordt samengewerkt (Wentzel & Looney, 2008). Ook het ZaaiGoed 'Zaai Goed bij anderen: Wat kun je geven waar anderen sterk van worden?' is gericht op de omgang met de mensen om je heen. Hierbij wordt de nadruk gelegd op positief zijn naar anderen toe en het geven van complimenten. Dit werkt opbouwend voor anderen en zorgt er ook voor dat degene die positief is naar anderen met een positieve bril kijkt. Volgens de visie geldt: hoe positiever je zelf bent, hoe positiever je omgeving is. Het blijkt dat wanneer iemand een positieve verandering veroorzaakt in het leven van iemand anders, de zelfwaarde van de persoon die de verandering veroorzaakt, wordt verhoogd. Het voegt betekenis aan het leven toe en het verdiept de relaties die mensen hebben met anderen die hen raken. Het helpt ook om de eigen problemen in perspectief te zien (Passer et al., 2009). Beperkingen In dit literatuuronderzoek zijn 18 van de 28 stuks ZaaiGoed onderbouwd met wetenschappelijke literatuur. De ZaaiGoed die niet in deze onderbouwing zijn verwerkt, zijn te vinden in de bijlagen. Enkele onderwerpen waren lastig om wetenschappelijk te 14
onderbouwen. Een andere reden is de beperkte tijdsperiode waarin zowel het literatuuronderzoek, de observaties als de interviews gedaan moesten worden.
Literatuur Arnold, D. H., Ortiz, C., Curry, J. C., Stowe, R. M., Goldstein, N. E., Fisher, P. H., …, Yershova, K. (1999). Promoting academic success and preventing disruptive behavior disorders through community partnership. Journal of Community Psychology, 27, 589-598. Bandura, A. (1982). Self-efficacy mechanism in human agency. American Psychologist, 37, 122-147. Bjerke, H. (2011). ‘It’s the way they do it’: Expressions of agency in child-adult relations at home and school. Children & Society, 25, 93-103. doi:10.1111/j.1099-0860.2009.00266.x Eccles, J. S. (2008). Chapter 26. Families, Schools, and Developing Achievement-Related Motivations and Engagement. In J. E. Grusec, & P. D. Hastings (Eds.), Handbook of Socialization Theory and Research (pp. 665-691). New York: The Guildford Press. Erikson, E. H. (1963). Childhood Society. New York: Norton. Freud, A. (1936). The Ego and the Mechanisms of Defence. New York: International Universities Press. Goleman, D. (2004). Foreword. In Zins, J. (Ed.). (2004). Building academic success on social and emotional learning: What does the research say. New York: Teachers College Press. Kohnstamm, R. (2009). Kleine ontwikkelingspsychologie. Houten, zesde druk. Grusec, J. E. & Davidov, M. (2008). Chapter 11. Socialization in the Family: The roles of parents. In J. E. Grusec, & P. D. Hastings (Eds.), Handbook of Socialization Theory and Research (pp. 284-308). New York: The Guildford Press. Ladd, G. W., Birch, S. H., & Buhs, E. S. (1999). Children’s social and scholastic lives in kindergarten: Related spheres of influence? Child Development, 70, 1373-1400. Laible, D., & Thompson, R. A. (2008). Chapter 7. Early Socialization: A Relationship Perspective. In J. E. Grusec, & P. D. Hastings (Eds.), Handbook of Socialization Theory and Research (pp. 181-207). New York: The Guildford Press. Langer, E. J. (1993). A mindful education. Educational Psychologist, 28, 43-50. Langer, E. J., Hatem, M., Joss, J., & Howell, M. (1989). Conditional teaching and mindful learning. Creativity Research Journal, 2, 139-150. Ling, S. M., & Barnett, D. W. (2013). Increasing preschool student engagement during group learning activities using a group contingency. Topics in Early Childhood Special Education, 33, 186-196. doi:10.1177/0271121413484595
15
McClelland, M. M., Morrison, F. J., & Holmes, D. L. (2000). Children at risk for early academic problems: The role of learning-related social skills. Early Childhood Research Quarterly, 15, 307-329. Napoli, M., Krech, P. R., & Holley, L. C. (2005). Mindfulness training for elementary school students: The attention academy. Journal of Applied School Psychology, 21, 99-125. O’Neil, R., Welsh, M., Parke, R. D., Wang, S., & Strand, C. (1997). A longitudinal assessment of the academic correlates of early peer acceptance and rejection. Journal of Clinical Child Psychology, 26, 290-303. Passer, M., Smith, R., Holt, N., Bremner, A., Sutherland, E., & Vliek, M. L. W. (2009). Psychology: The science of mind and behaviour. Maidenhead: McGraw-Hill Education. Patterson, G. R. (1982). Coersive family process. Eugene, OR, Castalia Press. Raver, C. C. (2003). Young children’s emotional development and school readiness. Social Policy Report, Social Policy Report, 16, 3-19. Raver, C. C., & Zigler, E. F. (1997). Social competence: An untapped dimension in evaluating head start’s success. Early Childhood Research Quarterly, 12, 363-385. doi:10.1016/S0885-2006(97)90017-X Sameroff, A. (2009). The transactional model of development: How children and contexts shape each other. Washington, DC: American Psychological Association. Vygotsky, L. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge, Mass.: Harvard University Press. Warneken, F., & Tomasello, M. (2007). Helping and cooperation at 14 months of age. Infancy, 11, 271-294. Wentzel, K. R. & Looney, L. (2008). Chapter 15. Socialization in school settings. In J. E. Grusec, & P. D. Hastings (Eds.), Handbook of Socialization Theory and Research (pp. 382-400). New York: The Guildford Press.
16
17
