Stel scherpere eisen aan Leven Lang Leren voor medewerkers in het hoger beroepsonderwijs

Publicatiedatum Titel Auteur(s) Aantal pagina's

24-07-2012 Stel scherpere eisen aan Leven Lang Leren voor medewerkers in het hbo Willem Eikelenboom 9

Stel scherpere eisen aan Leven Lang Leren voor medewerkers in het hoger beroepsonderwijs Door Willem Eikelenboom HBO-instellingen willen een steeds grotere rol gaan spelen in Leven Lang Leren in de regio. Deze ambitie roept de vraag op hoe het HBO Leven Lang Leren organiseert voor zijn eigen medewerkers. In de kwaliteitsslag die de sector wil gaan maken als kenniscentrum is veel aandacht voor continue professionalisering van alle medewerkers. Dit artikel staat in het licht van de maatschappelijke ontwikkelingen in professionalisering en is gebaseerd op advieswerk in strategisch HR bij enkele hogescholen en bedrijven. De kernboodschap luidt: als overal in de maatschappij steeds scherpere eisen gesteld aan professionaliteit, mogen de medewerkers in het HBO niet achterblijven.

De maatschappelijke tendens Terwijl vanuit de wetenschap steeds meer een lans wordt gebroken voor minder formele vormen van leren, voor leren in het werk en voor leren vanuit intrinsieke motivatie, is er een maatschappelijke tendens richting strengere eisen aan professionaliteit en controle hierop. Beroepsgroepen als huisartsen, advocaten en accountants kenden al strenge eisen aan ‘vlieguren’ en professionaliteit. In de gezondheidszorg is in 1993 de Wet op de beroepen in de individuele gezondheidszorg (BIG) in werking getreden, met daarin eisen ten aanzien van professionaliteit en een bij wet beschermde titel voor een aantal in het register opgenomen beroepsgroepen. Sinds 2009 is het voor een aantal beroepsgroepen (onder andere fysiotherapeuten en verpleegkundigen) verplicht om eens in de vijf jaar aan te tonen dat hun kennis en vaardigheden op peil zijn.. Een volgende grote stap in de richting van aanscherping van eisen aan professionalisering wordt gezet in 2007, in de Wet Financieel Toezicht (Wft) zijn scherpe vereisten geformuleerd ten aanzien van de financiële dienstverlening. Om bepaalde producten en diensten te mogen aanbieden, moet men aantonen daartoe vakbekwaam te zijn, wat binnen

www.twynstragudde.nl

enkele banken en verzekeringsbedrijven leidt tot toename van leeractiviteiten op het terrein van (verplichte) permanente educatie. De grotere financiële dienstverleners hebben de Wft-eisen verwerkt in eigen opleidingen, kleinere bedrijven kopen opleidingen in bij erkende opleidingsinstituten. Waren de vakbekwaamheidseisen aanvankelijk vooral kennisgericht, de huidige tendens is meer richting integratie van kennis, vaardigheden en houdingsaspecten zoals integriteit. In hoeverre deze aanscherpingen, wettelijke vereisten, en soms zelfs registers een positieve uitwerking hebben op professionalisering, daarover lopen de meningen uiteen. Tegenstanders van deze formaliseringtendens wijzen op motivatieproblemen omdat veel van bovenaf wordt opgelegd, en op het ‘leren voor een papiertje’ wat geen wezenlijk verandering in het gedrag van mensen teweeg brengt. Voorstanders roemen de toename van het aantal formele leeractiviteiten, de meer expliciete aandacht voor kennis en vaardigheden en het geleidelijk aan ontstaan van een professionaliseringscultuur.

Ook de sector onderwijs gaat die kant uit Sinds 2006 is er voor het onderwijs de Wet BIO, waarin onder andere de competenties van docenten zijn vastgelegd voor de sectoren primair onderwijs, voorgezet onderwijs en middelbaar beroepsonderwijs. Kern van deze wet is dat het bevoegd gezag moet aantonen dat het onderwijzend personeel bevoegd is om les te geven én de docent zijn professionaliteit op peil houdt. Het gaat om bekwaam zijn en bekwaam blijven. Elke docent moet dit aantonen via een bekwaamheidsdossier. Recent onderzoek door de inspectie naar deze dossiers laat zien dat hierin nog een wereld te winnen is. Maar dit kan OC&W niet verontrusten, die gaat voor de vlucht naar voren getuige het actieplan Leraar 2020 (Ministerie van OCW, 2011): “Alle leraren po/vo/mbo zijn in 2018 opgenomen in een register met civiel effect.” Niet alleen voor leraren, ook voor schoolleiders worden steeds explicietere eisen gesteld aan professionalisering. Interessant is wat deze ontwikkeling gaat betekenen voor het hoger onderwijs, blijft het buiten schot? In de kwaliteitsdiscussie over het HBO klink al geregeld kritiek op de zogenaamde dubbele professionaliteit van de leraar in het hoger onderwijs. De professionaliteit op de vakinhouden zal vaak wel in orde zijn getuige de vele nascholingsactiviteiten hierin. Denk aan een scholing in constructieberekening voor docenten werktuigbouw of een nascholing revalidatie van ouderen voor docenten fysiotherapie. De professionalisering van docenten in hun andere, didactische, professionaliteit gaat doorgaans moeizamer. Op veel plekken zouden leraren niet warmlopen voor nascholingsactiviteiten op het terrein van didactiek, onderwijsontwerp, e-learning, toetsing, begeleiding, enz. Ooit was het de wens in het HBO om elke startende docent zonder onderwijsbevoegdheid te verplichten tot het behalen van een “pedagogisch didactisch aantekening” met een studielast van 300 uur. Die verplichting is door veel hogescholen losgelaten en tot een landelijke inrichting van de ‘pda’ is het nooit gekomen.

2/9

De universiteiten hebben die stap wel gezet, vanuit het Convenant Basiskwalificaties onderwijs (VSNU, 2008). Inmiddels hebben de universiteiten zowel de basiskwalificaties (BKO) als de seniorkwalificaties onderwijs (SKO) uitgewerkt. Niet dat die overal zijn geïmplementeerd, maar staatsecretaris Zijlstra vindt het een goed voorbeeld voor het HBO. In de Strategische Agenda Hoger Onderwijs (Ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschap, 2011, p. 24) kondigt hij ook voor medewerkers van het HBO hogere eisen aan: “De introductie van basis- en seniorkwalificaties onderwijs voor docenten acht ik ook in het HBO waardevol. […] Ik wil bereiken dat in het HBO de aanpak van BKO en SKO is ingevoerd”. En […] “Mij gaat het vooral ook om professionalisering bij toetsing en examinering” Over het voornemen een register in te richten voor docenten p.o., v.o. en mbo staat in het Actieplan Leraar 2020: “[…] later zal ik nagaan of dit wenselijk is voor het hoger onderwijs”. In diverse nota’s van OC&W wordt het initiatief van VELON (Vereniging van Lerarenopleiders Nederland) genoemd als goed voorbeeld. Deze beroepsgroep heeft op eigen initiatief een profiel voor lerarenopleiders ontwikkeld, gekoppeld aan een register en een registratietraject.

Stand van zaken in het HBO Het HBO heeft ruime budgetten voor deskundigheidsbevordering. Ruwweg is er per jaar gemiddeld zo’n €1000 per medewerker voor deskundigheidsbevordering. Hier bovenop komt het Persoonlijk Budget (art. O-5 CAO) van 0,8% jaarsalaris, ofwel circa €370 per medewerker. Docenten hebben doorgaans maximaal 10% van hun tijd voor deskundigheidsbevordering in de brede zin van het woord; het betreft hier ook teambijeenkomsten, instituutsbrede studiedagen enz. De meeste hogescholen hebben voor docenten ook een prima regeling voor het volgen van een masteropleiding en voor promoveren. Deze regelingen zijn bedoeld om het kwalificatieniveau van docenten ophoog te trekken, gericht op het voornemen van OCW dat alle docenten in het HBO op den duur minstens een masterkwalificatie hebben. De professionalisering van medewerkers vindt binnen hogescholen hoofdzakelijk decentraal plaats. Centraal vanuit de instellingen worden steeds meer activiteiten aangeboden en netwerken gefaciliteerd waar professionals elkaar kunnen ontmoeten, bijvoorbeeld rond e-learning. In veel instellingen wordt gericht gewerkt aan het vormen van ‘communities’ en ook management development trajecten zijn inmiddels gemeengoed. Voor het inwerken van nieuwe docenten hebben diverse instellingen een eigen ondersteuning geregeld. Bij een bepaalde aanstellingsomvang (meestal van meer dan 0,4 fte) is de didactische cursus of didactische aantekening doorgaans een voorwaarde voor een vaste aanstelling. De ontwikkeling van medewerkers is formeel onderwerp van gesprek in de cyclus van functionering- en beoordelingsgesprekken. Steeds vaker worden concrete ontwikkelafspraken gemaakt. Kortom, het HBO lijkt op de goede weg.

3/9

In het rapport Vreemde ogen dwingen (mei 2012) komt commissie Bruijn met diverse voorstellen ter verbetering van de externe validering van de examenkwaliteit in het hoger beroepsonderwijs. De commissie is ingesteld naar aanleiding van de maatschappelijke kritiek op vragen over de diplomakwaliteit bij enkele hogescholen – en de reputatieschade die het hele hbo daarmee heeft opgelopen. De commissie ziet “…vele voordelen in een combinatie van het stellen van landelijke minimumeisen met betrekking tot toetsexpertise aan docenten, examinatoren en leden van examen- en opleidingscommissies, én een zekere mate van verplichte bij- en nascholing” (p.5 van het rapport). De commissie pleit voor een register voor hbo-docenten met een onderliggende beschrijving van een kwalificatie examinering op basisniveau en seniorniveau, de BKE en SKE).

Welke eisen worden gesteld bij een bepaalde functie? Hoewel er veel gebeurt in professionalisering van medewerkers in het HBO, zijn er enkele zwakkere punten in de huidige situatie. Allereerst blijkt dat er weinig zicht is op wat er precies gebeurt, wat daarvan de kwaliteit is en hoe dit bijdraagt aan de doelen van de organisatie. Uit gesprekken met leidinggevenden en medewerkers blijkt dat lang niet altijd duidelijk is welke eisen aan professionaliteit worden gesteld bij bepaalde functies of rollen. Uit diverse geledingen rijzen vragen over de professionaliteit van individuele medewerkers of over groepen medewerkers. Heeft de ervaren docent wel voldoende bagage op het terrein van didactiek en toetsen, is de examencommissie voldoende op de hoogte van inhoudelijke en juridisch aspecten van toetsbeleid, weet de manager voldoende van arbeidsrecht, is de projectleider geschoold in projectmanagement en de secretaresse in office management? Wat betreft de eisen die aan een bepaalde functie worden gesteld, biedt het functiegebouw weinig houvast, dat is voornamelijk gericht op resultaatgebieden, niet op ‘bekwaamheid’ of op vereiste kennis en vaardigheden. Bovenstaande vragen zijn niet veroordelend bedoeld. Het HBO heeft gelukkig veel docenten die didactisch bekwaam zijn en veel competente onderwijs ondersteunende medewerkers en managers. Het vraagstuk ligt meer bij hoe we bekwaamheid omschrijven, wat we verwachten aan kennis en vaardigheden bij een rol of een functie en dat soms iemand een stap maakt in zijn loopbaan, zonder dat daar scherp naar wordt gekeken. Een stap in je loopbaan kan betekenen dat er andere eisen worden gesteld aan kennis en handelingsrepertoire en dat er sprake kan zijn van een andere rolidentiteit. Maar ook als er geen sprake is van een loopbaanstap en een nieuwe rol, is het verstandig om de bekwaamheidsvereisten scherper in beeld te hebben en om van daaruit het gesprek aan te gaan over professionalisering. Een prima functionerende docent, beleidsmedewerker of secretaresse zal te zijner tijd kennis moeten nemen van nieuwe ontwikkelingen. Vanuit de gedragswetenschappen wordt een kritische reflectie op professionaliteit aangeraden. Veel mensen hebben als een soort ‘coping strategy’ (Lipsky 1980) een repertoire ontwikkeld dat goed aanvoelt. Daarin schuilt veel ervaring, veel impliciete kennis, maar ook een gevaar voor verstarring en onnodig grote weerstanden tegen verandering van het werk.

4/9

Ontwikkeling van mens en organisatie als één van de pijlers voor het HBO De kwaliteitsverbetering van het hoger beroepsonderwijs vraagt om een grote investering in de professionaliteit van de medewerkers. Het is de ambitie van de sector een grote rol te spelen in de innovatie van het beroepenveld en om onderwijs en praktijkgericht onderzoek dicht bij elkaar te houden. Deze inhoudelijke kwaliteitsslag gaat gepaard met een verbetering van de proceskwaliteit én van de inhoudelijke kwaliteit. Het is dus niet enkel de maatschappelijke beweging, de externe factoren zoals kritiek op de diplomakwaliteit, die aanzetten tot een beleidswijziging in professionalisering. Het is een strategische pijler die van binnenuit is ontstaan, vanuit het besef dat investeren in kwaliteit vooral investeren in mensen betekent. Als het HBO deze kwaliteitsslag wil maken, is het verstandig om professionaliteit uit te werken voor de functiegroepen op alle drie de basisprocessen van de organisatie. Een veel gemaakte fout in professionalisering is dat managers en ondersteunende medewerkers nogal eens worden ‘vergeten’.

Figuur 1: De drie basisprocessen in organisaties

Naar kennisvereisten, corporate leren kritische loopbaanstappen Binnen meerdere hogescholen wordt gewerkt aan explicitering van bekwaamheid, van rollen en vaardigheden die kenmerkend zijn voor bepaalde functies. Meestal blijft dit echter steken in te algemene formuleringen; in omschrijvingen die dermate veel ruimte bieden dat docenten aangeven dat ze dat allang doen en kunnen… Het is aan te raden om kennisvereisten ten aanzien van een bepaalde rol of functie scherper te formuleren en aan de orde te stellen in de functioneringsgesprekken met leidinggevenden en dat er op centraal niveau in een hogeschool meer regie komt op een aanbod van professionaliseringsactiviteiten, op de kwaliteit ervan en op de registratie. Dit betreft voor docenten vooral generieke kennis en vaardigheden, met name wat betreft didactiek en toetsing. De scherpere formulering van noodzakelijke kennis en vaardigheden van docenten, onderwijsondersteuners en managers zal gericht moeten zijn op het realiseren van de ambities van de hogeschool. Dit corporate leren staat bij veel hogescholen nog in de kinderschoenen. De bij sommige hogescholen opgerichte corporate academies bieden door-

5/9

gaans niet meer dan een algemeen, basaal aanbod. En in de functioneringsgesprekken met docenten wordt meestal weinig ingezoomd op professionaliteit en het bijhouden van generieke docentvaardigheden. Het is aan te raden om aanscherpte eisen omtrent professionaliteit te koppelen aan loopbaanontwikkeling. Dit kan door voor enkele functies te onderzoeken of het mogelijk is om gekoppeld aan het functiegebouw een aantal kritische loopbaanstappen te definiëren. Hieronder verstaan we een stap in je loopbaan die tot wezenlijk andere resultaten, rollen en verwachtingen leidt en waarvoor ook andere kennis en vaardigheden nodig zijn. Een voorbeeld van mogelijke kritische loopbaanstappen voor de functiegroep van docent staat beschreven in figuur 2. Een dergelijke exercitie is ook te doen voor functiegroepen zoals secretaresses, beleidsmedewerkers, projectleiders, voor een loopbaan in onderzoek, enz. Vervolgens wordt in overleg met afgevaardigden van de betreffende doelgroep in panelsessies gesproken over deze stappen en over wat dit zou betekenen voor professionalisering. Zo ontstaat voor een aantal loopbaanstappen per functie – en soms per rol binnen die functie - een omschrijving van bekwaamheidsvereisten vertaald in kennis en vaardigheden. Deze ‘kennisbasis’ fungeert als onderlegger voor de uitwerking van een professionaliseringsaanbod.

Figuur 2: Voorbeeld van mogelijke kritische loopbaanstappen van een docent

Eigenaarschap Duidelijker uitgewerkte kennis en vaardigheden behorende bij een bepaalde rol of functie zijn weliswaar een groot goed, maar hoeven niet per se positief uit te pakken. Vooral docenten hebben behoefte aan professionele ruimte en staan vaak argwanend ten opzichte van een aanscherping van eisen, zeker als die van bovenaf wordt opgelegd. Om eigenaarschap van de professional te bevorderen is het noodzakelijk om deze zelf mee te laten werken aan de beoogde aanscherping, en om in de communicatie te focussen op professionaliteit en de eigen verantwoordelijkheid in “”bekwaam blijven”. Ervaring leert dat ook managers bedenkingen kunnen hebben. Sommige vrezen dat door aanscherping van eisen er minder ruimte over blijft voor teamontwikkeling. Daarnaast zijn sommige managers huiverig voor verdere detaillering van kennis en vaardigheden omdat dit de sfeer

6/9

tijdens het beoordelingsgesprek niet ten goede zou komen. Hoe dan ook, de manager zal ook eigenaarschap moeten ervaren opdat zij hun formele verantwoordelijkheid voor de professionaliteit van de medewerkers goed kunnen en blijven oppakken. Het is aan te raden vakspecifieke professionalisering en teamontwikkeling decentraal te blijven organiseren. In het versterken van een cultuur van Leven Lang Leren blijft de nadruk dus liggen op de relatie tussen medewerker en leidinggevende. Door de professionalisering meer expliciet te richten op vereiste kennis en vaardigheden, een ruimer centraal aanbod en minder vrijblijvendheid in professionalisering voor de medewerkers, werkt men gezamenlijk aan het versterken van de benodigde cultuur voor Leven Lang Leren. Meer aandacht voor de professionele ontwikkeling van medewerkers is de verantwoordelijkheid van zowel de organisatie, het management en de medewerker. Het ontwikkelen van professionaliteit komt niet alleen met rechten maar ook met plichten:  De medewerker heeft onveranderd een eigen verantwoordelijkheid voor zijn ontwikkeling (goed werknemerschap).  De verantwoordelijkheid voor het zorg dragen voor de professionaliteit van de medewerker ligt onveranderd bij de manager (goed werkgeverschap).  De beschreven bekwaamheidsvereisten, vertaald in kennis en vaardigheden bij een functie en rol, en het daarop ontwikkelde aanbod zijn niet vrijblijvend. Voor de organisatie van de professionalisering voor grotere groepen is het aan te raden een uitvoeringsorganisatie op te bouwen. Hierin wordt het professionaliseringsaanbod gekoppeld aan de ambities van de hogeschool en worden centrale activiteiten ontwikkeld en decentrale activiteiten ondersteund. Een dergelijke afdeling kan ook de kwaliteit bewaken, het rendement meten en inschrijving, registratie en certificering van deelnemers beheren. Terugverdieneffecten liggen in het benutten van schaalvoordelen en centrale inkoop van externe deskundigheid. Belangrijk in het stimuleren van corporate leren is dat er een goede mix ontstaat tussen het benutten van externe expertise en interne deskundigheid. Ook is het essentieel om het aanbod niet te beperken tot standaard formele leervormen als cursussen en trainingen. Een belangrijk uitgangspunt is dat er variatie moet zijn in leervormen: cursussen, leertrajecten, stages, netwerken, digitale communities en dergelijke.

Afvinken of aanvonken? Het scherper uitwerken van en sturen op professionalisering kan ‘afvinkgedrag’ oproepen bij medewerker en leidinggevenden. Het zou teveel appelleren aan extrinsieke en te weinig aan intrinsieke motivatie. Professionalisering zou vooral van binnen uit moeten komen en pas effectief zijn als het intrinsiek gedreven is, als de medewerker zichzelf ‘aanvonkt’. Bovendien leert men toch het meeste in het werk, dus wat is dan de zin van al die nascholing?

7/9

In deze kritiek op een te formele en HR-gerichte aanpak zit zeker een kern van waarheid. Drie van de vijf leervoorkeuren (Ruijters 2006) betreffen het minder formele leren. Bovendien is handelen vanuit intrinsieke motivatie duurzamer dan vanuit extrinsieke. Ervaring én theorie leert echter dat veel medewerkers niet vanzelfsprekend op een gedachte komen zich ergens in te professionaliseren als niet duidelijk is wat er precies wordt verlangd en wat daarvoor nodig is aan kennis en vaardigheden. Bovendien spelen beroepsidentiteit, psychologisch contract en ‘coping strategies’ vaak een belemmerende rol. Recente motivatietheorieën (Deci & Ryan, 2002) leren dat een extrinsieke aanpak wel degelijk motiverend kan werken als men zich kan identificeren met de nieuwe taak, rol of functie. Ook de theorie over rol-identiteit (Ashforth, 2001) leert dat identificatie beter werkt als er duidelijkheid is over wat die rol inhoudt en wat je daarvoor moeten kunnen. Medewerkerstevredenheidsonderzoek in het hbo laat zien dat juist de rolduidelijk doorgaans matig wordt gewaardeerd. De tegenstelling tussen intrinsiek=aanvonken en extrinsiek =afvinken is dus niet houdbaar en in het licht van levenlang leren en organisatieontwikkeling niet heilzaam. Dit neemt niet weg dat leidinggevenden moeten oppassen voor teveel sturing op professionalisering, zeker wat betreft professionals. Een aanzienlijk deel van de uren voor deskundigheidsbevordering zal door de medewerker zelf moeten worden ingevuld. Het is aan de leidinggevende en de professional om richting en invulling van professionalisering bespreekbaar te houden en hierin de balans te zoeken tussen eigen verantwoordelijkheid en organisatiebelang. Het zal duidelijk moeten zijn dat er inzake professionalisering veel wegen naar Rome leiden, maar dat het niet vrijblijvend is.

Tot slot Om aan te sluiten bij de strategische ambities van de hogeschool en de maatschappelijke ontwikkelingen, zal er in het hbo meer expliciete aandacht zijn voor de professionaliteit van medewerkers. Om dit te realiseren worden de volgende actiepunten aangeraden:  Formuleer kritische loopbaanstappen in lesgeven, onderzoeken, onderwijsondersteuning, leiding geven  Bepaal per kritische loopbaanstap, in overleg met de doelgroep, bekwaamheidsvereisten en vertaal die in benodigde kennis & vaardigheden gericht op een specifieke taak, rol of functie  Werk daarop een aanbod uit in overleg met de doelgroep  Organiseer een deel van dat aanbod op een centrale plek in de hogeschool (en hou vakinhoudelijke kennis van de docent en teamontwikkeling hier buiten)  Maak professionaliteit voortdurend onderwerp van gesprek tussen medewerker en leidinggevende. Gebruik hiervoor de uitgewerkte bekwaamheidsvereisten  Stimuleer dat ontwikkelrichting en leerwensen zoveel mogelijk door de medewerker zelf wordt bepaald en ingevuld, en bespreek het verband met het realiseren van organisatiedoelen  Zorg dat professionalisering niet vrijblijvend wordt / blijft.

8/9

Deze aanpak, gekoppeld aan het functiebouwwerk, loopbaanontwikkeling en organisatiedoelen, leidt tot meer helderheid ten aanzien van bekwaamheid en tot minder vrijblijvendheid in professionalisering. Maar het is niet de Haarlemmerolie voor alle redenen waarom professionalisering vaak zo lastig is, zeker in de sector onderwijs. Om een professionele cultuur te realiseren van leven lang leren zal veel afhangen van ‘het goede gesprek’ hierover tussen medewerker en leidinggevende.

9/9