Schoolplan Montessori afdeling

Schoolplan Montessori afdeling 2004-2008.

I believe it’s a Montessori-school

Asvo-school

Frederiksplein 371017XL Amsterdam

Schoolplan Asvo Montessori afdeling 2004-2008

020-6269005

[email protected]

www.asvo.nl

1

Inhoud: Inleiding

Blz. 1

1. Waar we voor staan

Blz. 2

2. De organisatie van ons onderwijs

Blz. 4

3. Zorg en begeleiding

Blz. 9

4. Kwaliteitszorg

Blz. 25

5. Leerstofinhoud

Blz. 33

Asvo en ICT-beleid 2004-2008, bijlage

Blz. 45


2

Schoolplan Montessori afdeling 2004-2008. Inleiding. Dit deelschoolplan van de Asvo Montessori afdeling geeft de voorgestelde schoolontwikkeling voor de periode 2004-2008 weer. Door dit te beschrijven in een plan willen we: Ø In samenhang met de schoolgids onze ouders duidelijkheid bieden. Ø Leggen wij verantwoording af naar het Bestuur, de MR, de directeur en de ouders van de school. Ø Voldoen we aan de wettelijke verplichting over een schoolplan te beschikken. Het Montessori team heeft gezamenlijk aan de totstandkoming van dit plan gewerkt, o.l.v.de adjunct directeur, die verantwoordelijk is voor het reilen en zeilen van de Montessori afdeling. Ons uitgangspunt bij de totstandkoming en implementatie van dit plan is: Ø Het plan moet door alle leden van ons team gedragen worden. Ø Het plan moet goed leesbaar zijn, een werkdocument en geen papieren tijger. Ø Er wordt jaarlijks geëvalueerd of de gestelde doelen in relatie tot de jaarplanning zijn gehaald. We zien ons deelschoolplan als een kwaliteitsdocument, waarin het beleid voor onze afdeling wordt geformuleerd en vastgesteld. Het is voor ons een onmisbaar document, uitgangspunt en doel tegelijk, wat duidelijkheid moet bieden aan alle betrokkenen. Montessori team Asvo-school, mei 2004. Vera Arents, Adjunct-directeur


3

1. Waar we voor staan. 1.1.Algemeen. De missie van het Montessori team luidt als volgt: Kennisoverdracht en leren leren, spel en creativiteit. Hedendaags onderwijs dat zich geïnspireerd weet door het gedachtegoed van Maria Montessori (1870-1952). Zij was een Italiaanse arts die zich haar leven lang heeft ingezet voor wat zij noemde: De rechten van het kind . Wij stellen ons ten doel kwalitatief goed onderwijs te verzorgen. Door onze persoonlijke aandacht dragen wij bij aan de ontplooiing van de mogelijkheden en talenten van ieder kind dat aan onze zorg is toevertrouwd. Op onze afdeling werken wij in een sfeer van veiligheid en geborgenheid. Tegelijkertijd staat ons onderwijs midden in de wereld: binnen de klas is er aandacht voor maatschappelijke en culturele ontwikkelingen. Bij het lesgeven maken wij gebruik van op de eerste plaats het Montessori materiaal, maar ook van leerboeken uit diverse methodes, zelf ontwikkelde materialen, spelmateriaal en hulpmiddelen waaronder computers. 1.2.Kenmerken. Ø

Help mij het zelf te doen .

De slagzin: Help mij het zelf te doen geeft de kern van de Montessori opvoeding en het Montessori onderwijs aan. Het proces van groot worden, moet het kind zelf volbrengen. Niemand kan dat voor hem of haar doen. Daarom is het zo belangrijk dat het kind de ruimte krijgt om de dingen die het zelf kan, ook zelf te doen. Allerlei indrukken prikkelen een kind om zich te ontwikkelen. Het is belangrijk dat deze prikkels een positief karakter hebben en tegemoetkomen aan de basisbehoeften van een kind. Een kind heeft behoefte aan veiligheid en liefde. Pas als een kind zich veilig voelt kan het zich ontwikkelen. Wij hechten daarom groot belang aan een vriendelijke en veilige sfeer op school. Wederzijds vertrouwen en acceptatie binnen de sociale relaties van de kinderen, zowel tussen henzelf en de volwassenen in hun omgeving, als in contacten met hun leeftijdgenootjes zijn van het grootste belang. Ook hebben kinderen behoefte aan uitdagingen die het leven de moeite waard maken en een appèl doen op inzet, verantwoordelijkheidsgevoel en creativiteit. Daarom vinden we het belangrijk dat er op school boeiend onderwijs wordt gegeven; onderwijs dat de kinderen uitdaagt nog onbekende terreinen te exploreren. De ontwikkeling van de kinderen moet leiden tot een evenwicht tussen hoofd, hart en handen. Wij als volwassenen hebben een belangrijke taak als cultuurdragers, want we kunnen kinderen vóórleven wat: wederzijds respect betekent, wat verdraagzaamheid, plichtsbetrachting en verantwoordelijkheidsgevoel betekenen. Wij willen graag een afspiegeling zijn van een samenleving, waarin samenwerken, solidariteit en gelijkwaardigheid geen holle frasen zijn, maar een werkelijkheid die in de samenwerking met alle betrokkenen vorm krijgt. Met alle betrokkenen! Daarom willen wij ons ook graag verzekeren van de betrokkenheid van de ouders die, daar gaan we van uit, bewust hebben gekozen voor onze Montessori afdeling. Betrokkenheid bij onze uitgangspunten voor de steun aan hun kind als


4

leerling, voor zijn of haar succes op school. Het eerste contact, de aanmelding, de ouderavonden, de activiteiten,de voortgangsgesprekken, en elke aanspraak daarna drukken uit: als wij niet op de wisselwerking met en steun van ouders kunnen rekenen, kunnen zij van ons niet vanzelfsprekend succes verwachten. 1.3.Zelfstandigheid. Maria Montessori was van mening dat aan de energie van het kind een onbewuste doelgerichtheid ten grondslag ligt: het kind wil zelf groot worden. Daarom moet het in alle vrijheid zelf kunnen bepalen wat het wil leren, naar aanleg en tempo. Het moet daarvoor een zelfstandige en gedisciplineerde werkhouding ontwikkelen, waarbij alle schoolse vakken en zaken evenwichtig aan bod komen. Daarbij heeft het de hulp van de volwassenen in zijn of haar omgeving nodig. 1.4.Vrije werkkeuze. Tijdens het dagelijks werken in de groepen, kiezen de kinderen hun eigen werk. Zo wordt tegemoet gekomen aan hun spontane belangstelling. In principe kunnen ze zelf bepalen wanneer en hoe lang ze met bepaalde werkjes bezig willen zijn. Het speciaal ontwikkelde Montessori materiaal speelt daarin een belangrijke rol. Het is aantrekkelijk, meestal zelf corrigerend materiaal dat de kinderen stimuleert en hen de gelegenheid biedt langere tijd zelfstandig en geconcentreerd te oefenen. We spreken over vrijheid in gebondenheid . Dat wil zeggen, dat de groepsleerkracht daar waar nodig zal stimuleren, motiveren en sturen als het kind moeite heeft zijn keuze te bepalen. Het doel is het kind telkens op een hoger (leer)plan brengen en uit het kind te halen wat het in aanleg in zich heeft. 1.5.Kernpunten Ø pluriformiteit, d.w.z. dat er ruimte dient te zijn voor de verschillende godsdienstige en levensbeschouwelijke opvattingen die er in onze samenleving bestaan, zonder dat het neutraal bijzondere uitgangspunt van de Asvo in het geding komt Ø emancipatie en tolerantie Ø onderschrijving en ondersteuning van de ouders bij de uitgangspunten van onze onderwijs- en opvoedingsmethode Ø het werken en het samenwerken staat in het teken van respect voor elkaar en rekening houden met elkaar. Ø er moet ruimte zijn om jezelf te zijn en we vinden het belangrijk dat alle betrokkenen het gevoel hebben optimaal te kunnen functioneren. Ø het leren wordt beschouwd als een vanzelfsprekende en plezierige activiteit met als doel het steeds zelfstandiger worden. Ø vanuit geborgenheid en vertrouwen worden vaardigheden aangeleerd op sociaal (ik en de ander), emotioneel (ik en gevoel), motorisch (ik en bewegen), cognitief (ik en het leren), en creatief (ik en vindingrijkheid) gebied, met als doel bij te dragen in de ontwikkeling tot een zelfstandig en positief kritisch denkend mens. Ø met behulp van het kind-volg of leerlingvolgsysteem* worden de ontwikkelingen van individuele leerlingen gevolgd om zorg op maat te geven, want kinderen en ouders hebben recht op een professionele begeleiding. Daarom streven wij een actief na- en bijscholingsbeleid na. ( Zie ook het hoofdstuk: Zorg en begeleiding) Ø Een goede samenwerking tussen schoolbestuur, schoolleiding, leerkrachten, kinderen en ouders, vormt de basis voor een goed schoolklimaat: een goede school maken we met zijn allen! *Verduidelijking van de term volgt later in dit plan.(LVS)


5

2. De organisatie van ons onderwijs. 2.1.De organisatie van de groepen.

De ontwikkelingsfasen van het kind. Volgens Maria Montessori verloopt de ontwikkeling van de mens volgens een bepaald grondplan. Dit grondplan bestaat uit een aantal opeenvolgende fasen, die ieder mens doorloopt. Elk van deze fasen staat niet op zichzelf, maar legt de basis voor de volgende. In deze fasen zijn er perioden van verhoogde belangstelling voor bepaalde aspecten uit de omgeving. Deze perioden worden de gevoelige perioden genoemd. De periode van 0-3 jaar.(De schepper) In deze periode neemt het jonge kind informatie op uit zijn/haar omgeving; het kind doet de indrukken onbewust op. Die omgeving moet dan ook zodanig zijn, dat het kind er van kan profiteren. Het is belangrijk dat het kind veel indrukken en ervaringen op kan doen. De periode van 3-6 jaar.(De werker) Dit is de periode waarin kinderen bewust indrukken op doen. Het is de gevoelige periode van het opdoen van zintuiglijke ervaringen, voor waarnemingen in de omgeving, voor het leren van woorden en voor oefeningen uit het dagelijks leven. Het kind wil nu zelf handelen en heeft aandacht voor het precieze verloop van de handelingen. De periode van 6-9 jaar.(De verkenner) In deze periode willen kinderen zich aansluiten bij anderen. Gezamenlijk activiteiten ondernemen. Hun belangstelling voor normen, waarden en regels is groot. Ze zijn in de gevoelige periode voor het verzamelen van kennis. De periode van 9-12 jaar.(De wetenschapper) In deze periode gaat het kind verbanden zien tussen feiten waarmee het in aanraking komt en bouwt zo een wereldbeeld op. Het denkt na over de plaats van de mens in de wereld. De kinderen zijn in de gevoelige periode voor het verkrijgen van inzicht in de cultuur waarin ze leven. Montessorigroepen volgen de indeling zoals hierboven beschreven. We hebben dan ook geen verdeling over jaarklassen, maar spreken van onderbouw ( groep 1 en 2 leeftijd 4-6 jaar), middenbouw ( groep 3, 4 en 5 leeftijd 6-9 jaar) en bovenbouw ( groep 6,7 en 8 leeftijd 9-12 jaar). Binnen één klaslokaal zitten dus kinderen van verschillende leeftijden en ontwikkeling. Ieder kind is dan ook meerdere keren in zijn/haar schoolloopbaan de jongste, middelste of oudste binnen een sociale groep. Hierdoor worden de sociale ervaringen breder en zijn de mogelijkheden om hulp te geven of te krijgen optimaal. Voor hulp kan het kind zowel bij de groepsleerkracht als bij zijn medeleerlingen terecht.


6

2.2.De leider/leidster. De taak van de leerkracht op onze afdeling is kinderen helpen zelf te werken. Dit is de basishouding van de groepsleider of leidster. Hoewel kinderen kunnen leren door zelfwerkzaamheid, is de rol van de groepsleerkracht van grote betekenis. Deze is er op getraind er voor te zorgen dat het kind activiteiten ontplooit. Behalve het zorgen voor een uitnodigende en veilige omgeving is het aanbieden van materialen, leerstof en het gebruik ervan van groot belang. Door de o.a. individuele vorm van les geven krijgt de leider of leidster een goed inzicht in de zwakke of sterke kanten van een kind. Observatie, registratie en toetsing vormen de peilers waarop de groepsleerkracht bouwt. De leerkrachten op onze afdeling hebben dan ook allemaal hun Montessori diploma op zak, wat garant staat voor deskundigheid en professionaliteit in hun vakgebied. 2.3.Activiteiten van de kinderen. Hoewel in een Montessori klas de onderwijsgevende niet altijd prominent aanwezig is, zijn de kinderen toch druk bezig. Op de tafel van ieder kind kan iets anders liggen en er wordt druk samengewerkt, overlegd of gelopen. Dit geeft voor de buitenstaander soms een wat rommelige indruk, waardoor het lijkt of iedereen zo maar wat doet. Niets is minder waar. Het zijn activiteiten die voort vloeien uit de keuzevrijheid die ieder kind heeft zoals hierboven omschreven. Er zijn veel open kasten met daarin allerlei materialen die aansluiten op de gevoelige perioden van ieder kind. Deze perioden komen niet bij ieder kind op precies hetzelfde moment en daarom moet er een ruime keuze aan leermiddelen voor handen zijn. De vrijheid die kinderen hebben is echter niet absoluut, maar gebonden aan regels. Dit garandeert in elke groep een duidelijke structuur van waaruit de leerlingen tot zelfstandigheidontwikkeling kunnen komen. In de groep heerst een rust en een sfeer van helpen en onderlinge acceptatie. 2.4.Materiaal. In het Montessorionderwijs neemt het materiaal waarmee de kinderen leren en zich ontwikkelen, een belangrijke plaats in. Met concreet en symbolisch materiaal krijgt het kind inzicht in moeilijke en abstracte begrippen. Het materiaal nodigt uit om zoveel mogelijk zintuigen te gebruiken teneinde de stof te verwerken. Het nodigt ook uit tot spontane herhaling van de handeling(en). Hierdoor en door de manier waarop kinderen ermee kunnen werken, gaan ze echt in hun bezigheid op. Dit heeft een grote vormende waarde. Het materiaal is vaak ook zelfcorrigerend, waardoor de leerlingen zonder inmenging van de leid(st)er hun 'fouten' zelf kunnen ontdekken. Het materiaal ziet er aantrekkelijk uit. Het vormt dan voortdurend een uitnodiging en dat is precies waar het om gaat. Aan het eind van de midden-, begin bovenbouw begint het materiaal plaats te maken voor een meer abstracte wijze van omgaan met de leerstof. Het materiaal maakt een vloeiende overgang mogelijk van concreet, via symbolisch naar een abstract denkniveau. Die herhaling concreet, symbolisch, abstract is in elke bouw opnieuw zichtbaar maar van toepassing op andere ontwikkelingsgebieden.


7

2.5.Samenstelling van de groepen. Omdat een kind gemiddeld drie jaar bij dezelfde leerkracht in de groep zit, kan het in die periode rustig doorwerken in zijn/haar eigen tempo. Sommige kinderen zijn sneller dan de gemiddelde leerling en hebben verdiepende en verrijkende stof nodig, anderen zijn langzamer en moeten hard werken om aan het eind van een periode aan de vastgestelde eindtermen te kunnen voldoen. Deze eindtermen zijn landelijk vastgesteld. Binnen onze afdeling hebben wij een leerling volgsysteem waarin deze eindtermen zijn opgenomen. Wij proberen deze met de kinderen in tussenstappen te bereiken. Deze tussenstappen worden tussendoelen genoemd. Deze staan in onze z.g.overgangscriteria. Tussentijds en aan het eind van ieder schooljaar wordt bekeken of een leerling deze criteria gehaald heeft. Dit bepaalt mede of een kind uiteindelijk doorstroomt naar de volgende bouw, of naar het vervolgonderwijs. Soms wordt er, uiteraard altijd in overleg met de ouders, besloten dat het beter is voor een kind om nog een jaar langer in een bepaalde bouw te blijven of juist om vervroegd door te stromen. Dit heeft dan weer invloed op de samenstelling van de groep of de groepsgrootte. Momenteel bestaan de groepen op de Montessori afdeling gemiddeld uit 28 leerlingen. De verdeling van de leerlingen over de groepen is de verantwoordelijkheid van het team. Bij die indeling houden wij rekening met: • Geen broertjes/zusjes bij elkaar in de groep • Indien mogelijk vriendje of vriendinnetje dat mee gaat ( wensen v.h.kind zelf) • Leeftijdsopbouw • Evenwichtige verdeling van: jongens/meisjes, zorgleerlingen w.o. kinderen met een handicap • Aantallen Als ouders van mening zijn dat de leerkracht bij het indelen met bepaalde aspecten rekening moet houden, kunnen zij dit aan de leider/leidster van hun kind duidelijk maken. Er kunnen door de leerkracht echter geen garanties worden afgegeven! De indeling van de groepen is een teambeslissing, waarbij bovenstaande criteria zorgvuldig worden afgewogen. Dat dit in sommige gevallen wellicht toch tot een teleurstelling kan leiden voor ouders en/of kind is helaas niet altijd te voorkomen. In de laatste twee maanden voor de zomervakantie krijgen kinderen de gelegenheid om vast een aantal keren in de volgende bouw mee te draaien om te wennen. 2.6.Personeel en IPB ( Integraal Personeels Beleidsplan) De asvo Montessori afdeling bestaat uit 6 klassen. Twee onderbouw groepen, twee middenbouw groepen en twee bovenbouw groepen. Het gemiddelde aantal kinderen per groep ligt momenteel rond de 28 leerlingen. De leerkrachten hebben allen een afgeronde Montessori opleiding gevolgd. Ook voor vervanging bij ziekte en ADV streven wij er naar om zo veel mogelijk te werken met mensen die de Montessori opleiding voltooid hebben. Door de krapte aan Montessori leerkrachten op de arbeidsmarkt lukt dit echter niet altijd. De leeftijds opbouw van het team loopt momenteel (2004) van eind twintig tot begin vijftig. Waarbij het zwaartepunt ligt tussen de 40 en 50 jaar. Het complete team bestaat inclusief IB er , adjunct-directeur en vaste vervangers uit 10 personen. Daarnaast delen wij met de reguliere afdeling van onze school vakleerkrachten en onderwijs ondersteunend personeel.


8

Het ministerie van OCW beoogt de beleidsvrijheid van onderwijsinstellingen te vergroten, middels de invoering van een nieuw financierings systeem (Lumpsum). De achterliggende gedachte hierbij is, dat scholen steeds beter in staat zijn om maatwerk te bieden. Onderwijs vernieuwingen en veranderende omstandigheden hebben uiteraard gevolgen voor de gang van zaken in de school. Wij staan nu voor de praktische invulling van het beleid in deze. Op onze afdeling richten wij ons, aansluitend op een traject dat dit schooljaar al ingezet is, op competentie management. De voorgestelde veranderingen stellen b.v. eisen aan de brede inzetbaarheid van medewerkers. De leiding heeft de taak om de talenten en competenties* van de medewerkers, de doelen van de organisatie en de verschillende taken en functies met elkaar te verbinden. Kort gezegd betekent dit: Wat kan en wil de medewerker en wat is goed voor de school. Bij competentie management gaat het om het optimaal managen van mens én organisatie. Collega s beschikken soms over verborgen kwaliteiten waar geen beroep op wordt gedaan. Een goed inzicht in deze kwaliteiten is dan ook naar onze mening essentieel. Competentiemanagement maakt deze kwaliteiten en talenten van mensen zichtbaar. En als mensen op hun kwaliteiten worden ingezet, functioneren ze het beste. Daarbij is het uiteraard wel van belang dat de individuele talenten en kwaliteiten van medewerkers elkaar aanvullen en in samenhang met elkaar worden ingezet. Want goede solisten vormen niet vanzelf een goed orkest. Daarom is er ook veel aandacht nodig voor de teamontwikkeling. Zo streven we naar gedeelde verwachtingen voor alle betrokkenen over de kwaliteit van ons onderwijs en wordt er vanuit de persoonlijke kwaliteiten van de teamleden gewerkt aan hun professionele ontwikkeling. Hierbij gaat het om een geleidelijk proces, doelgericht en planmatig. Het hoeft niet allemaal in één keer. Het traject wat wij volgen is als volgt opgebouwd: • • •

Het vaststellen van de kerncompetenties op onze afdeling: wat hebben we nodig? Het in kaart brengen van de individuele competenties: wat heeft eenieder in huis?(2004) De afstemming van beide op elkaar.(2004-2008)

Het doel waarnaar wij streven is: School • • • • • • • •

belang: Vergroten van inzetbaarheid van medewerkers De juiste persoon op de juiste plaats Benutten van(onvermoede) talenten en kwaliteiten Tevreden medewerkers met plezier in hun werk Behoud van medewerkers (afname werkdruk) Laag ziekteverzuim Tevredenheid bij kinderen,medewerkers en ouders Permanente schoolontwikkeling

Individueel belang: • Beter zicht op eigen sterke en zwakke punten • Verbeteren van ontwikkelingsmogelijkheden en loopbaan kansen • Verbeteren van functioneren • Vergroten van de inzetbaarheid • Toename van motivatie • Plezier in het werk (afname werkdruk)


9

Door middel van klassenbezoek, collegiale consultatie, functioneringsgesprekken, teamvergaderingen ,studie- dan wel thema dagen, coaching en individuele nascholingstrajecten, proberen we te komen tot een eensluidende visie op ons onderwijs, kijken we naar wat er speelt aan toekomstige ontwikkelingen, naar ons schoolplan en naar wat er nodig is voor alle noodzakelijke functies. Zo stellen we met elkaar vast welke competenties onze afdeling kenmerken en hoe de taakverdeling, klassenverdeling e.d. er uit moet zien voor een zo optimaal mogelijke opbrengst, waarbij we de realiteit niet uit het oog verliezen. Op deze manier wordt het beleid van onze afdeling steeds meer een team aangelegenheid waarbij ieder zijn eigen inbreng heeft. Concreet ziet dat er als volgt uit: De teamleden krijgen ten minste 2x per jaar bezoek van de adjunct-directeur, die hiervan verslag opmaakt aan de hand van een binnen ons team afgesproken kijkwijzer. Dit verslag dient als uitgangspunt voor een gesprek. Dit gesprek is zowel een evaluatie als planningsgesprek. (P&E) De leerkracht en adjunct-directeur maken afspraken over de leervoornemens ( c.q.verbeterpunten) van de medewerker en evalueren de stand van zaken m.b.t.eerdere voornemens en afspraken. Dit is een cyclisch proces, waarin regelmatig doelen worden geformuleerd over de ontwikkeling van competenties en succesvol gedrag bij het teamlid. Dit vraagt van beide partijen een actieve gerichtheid op zowel de toekomst van de school als die van het individu, bij de afspraken die gemaakt worden. Aansluitend volgt dan een maal per jaar een functioneringsgesprek dat van te voren zowel door de leerkracht als de leidinggevende wordt voorbereid a.d.h.v.een formulier met uitleg, vragen en gesprekspunten. Dit gesprek geeft inzicht in de wensen, verlangens, sterke kanten en verbeterpunten van medewerkers en leent zich uitstekend om gecombineerd te worden met een gesprek over de persoonlijke ontwikkeling. Ook hiervan wordt een verslag gemaakt en deze gegevens maken deel uit van een persoonlijk ontwikkelingsplan (POP). Hierin draait het steeds om de persoonlijke en beroepsmatige ontwikkeling van de leerkracht, in samenhang met de ontwikkeling en doelstelling van onze afdeling. Het gaat dus over: inzetbaarheid,scholing en doorstroming naar andere interne of externe functies. Hulp en ondersteuning bij het realiseren van de gemaakte afspraken krijgt de leerkracht ook van de intern begeleider. Eens in de twee jaar vindt er een beoordelingsgesprek plaats. Daarnaast spreken medewerkers ook elkaar aan op hun competenties. Dit gebeurt d.m.v.collegiale consultatie, waarin ook de adjunct-directeur en de intern begeleider participeren. We nemen elkaars groepen over, zodat leerkrachten in staat worden gesteld bij elkaar te gaan kijken. Ook hierbij wordt de al eerder genoemde kijkwijzer gebruikt. Na afloop bespreken de collega s met elkaar wat er gezien is en worden er afspraken gemaakt, dan wel actiepunten ondernomen. Aan de bovenstaande cycli worden dan weer consequenties verbonden in de vorm van nascholingsactiviteiten als team of individueel, die met elkaar worden besproken en vastgelegd. Ook de zij-instromers en nieuwe leerkrachten draaien mee in dit traject, waarbij we een in aanvang intensievere cyclus volgen die de ontwikkeling van de medewerker in beeld brengt en de daarbij passende begeleidings vragen. Dit traject wordt van te voren met de nieuwe collega doorgesproken en zo nodig gaandeweg de periode in gezamenlijk overleg opnieuw vastgesteld. * Een competentie is een bekwaamheid van een medewerker opgebouwd uit drie deelgebieden: kennis, vaardigheden en attitude.


10

3. Zorg en begeleiding. 3.1.Inleiding. Sinds augustus 1998 valt het basisonderwijs onder de Wet op het Primair onderwijs,(WPO) samen met de speciale scholen voor basisonderwijs. De grootste opdracht vanuit deze wet ligt bij de gewone basisscholen. Ø Deze zal er in moeten slagen een onderwijsaanbod te realiseren dat ruimte biedt voor de verschillen tussen kinderen; verschillen in talent, tempo en temperament. Ø De wet bevat het uitgangspunt dat kinderen een ononderbroken ontwikkeling binnen de basisschool moeten kunnen doormaken. Voor ons als team betekent dit dat wij voortdurend bezig moeten zijn met het verbeteren van de kwaliteit van ons onderwijs. Een zaak die wij zeer serieus nemen. Uiteraard aanvaarden wij als rechtgeaarde montessorianen, elk groeiend kind als een uniek mens in wording met een te waarderen eigenheid en eigen mogelijkheden. Gedrag wordt niet snel als afwijkend of problematisch beschouwd. 3.2.Aanmelding kinderen met een handicap.( Zie ook 3.4.Zorgprofilering) Toch hechten wij er aan om middels dit document ook onze zorg uit te spreken over de ontwikkelingen die momenteel gaande zijn in het basisonderwijs. De toename van kinderen in het gewone basisonderwijs die speciale zorg behoeven ( de z.g. rugzak leerling) leidt o.i. niet altijd tot betere omstandigheden voor het kind zelf en ook niet voor de overige kinderen in de groep. Dit komt niet in de laatste plaats door het feit, dat wij, hoe graag we het ook zouden willen, niet altijd de juiste expertise en middelen in huis hebben om deze kinderen zo optimaal mogelijk te begeleiden. Immers, wij zijn uiteindelijk gewone meesters en juffen die niet zijn opgeleid om les te geven aan leerlingen met een uitgesproken handicap. Daarom willen wij uiterst zorgvuldig te werk gaan bij toelating of weigering, bij aanmelding van de volgende leerlingen: • Een leerling met een positieve beschikking van een commissie voor de indicatiestelling ( ook wel een leerling met een rugzak genoemd) • Een leerling met een positieve beschikking van de Permanente Commissie Leerlingenzorg van het samenwerkingsverband (WSNS) • Een leerling die teruggeplaatst wordt van een speciale school voor basisonderwijs Hierbij stellen wij onszelf een aantal pedagogische en onderwijskundige vragen* aan de hand waarvan wij bezien, of wij als afdeling in staat zijn de onderwijskundige antwoorden te bieden. Centraal in het beantwoorden van die vragen staat het belang van het kind en de mogelijkheden op onze afdeling om het ontwikkelingsproces van het kind te ondersteunen. Wij zullen bij de beantwoording gebruik maken van de eventuele aanwezige kennis bij de ouders zelf, de mogelijkheden van het Regionaal Expertise Centrum (REC) en van het samenwerkingsverband, WSNS. Ook zullen wij indien nodig niet aarzelen om advies in te winnen bij eventuele andere externe deskundigen. Dit alles uiteraard in voortdurend overleg met de ouders van het desbetreffende kind. De Interne Begeleider


11

( I.B. er) van onze afdeling zal hierin het eerste aanspreekpunt en coördinator zijn. Bij het besluit tot toelating of weigering, zal er altijd sprake zijn van een teambesluit, We gaan er immers van uit dat bij toelating- de leerling zo mogelijk de hele basisschoolperiode bij ons welkom zal zijn. * Vragen die wij onszelf stellen: ( Zowel het belang van het kind, als het belang van de groep wordt steeds meegewogen) Welke hulpvraag stelt het kind en wat betekent dat voor: Pedagogisch klimaat: • Geborgenheid • Veiligheid • Bevorderen van zelfstandigheid/verantwoordelijkheid • Pedagogisch differentiëren • Acceptatie Didactisch klimaat: • Leerstof aanbod • Leerdoelen • Werkwijzen • Organisatie Leerlingenzorg: • Leerlingvolgsysteem • Potentieel aan middelen • Inzet van middelen Professionalisering: • Aantal leerkrachten dat ingezet kan worden(of andere assistentie) • Kennis- en vaardigheidsniveau • Nascholingsplanning ( Zorgprofilering) • Interne communicatie • Externe communicatie Ondersteuning : • Samenwerkingsverband • Eventuele andere/overige ondersteuning


12

3.3.Het intern begeleidingssysteem. Op onze afdeling hebben wij een intern begeleidingssysteem ingevoerd, dat een centrale rol speelt bij onderwijsvernieuwing en het verbeteren van de kwaliteit op allerlei gebieden. Het intern begeleidingssysteem bestaat uit het geheel van maatregelen dat op onze afdeling (en deels ook op schoolniveau) genomen is, om het onderwijs zodanig in te richten dat alle leerlingen hiervan optimaal kunnen profiteren. Het bevat de volgende componenten: • Een intern begeleider ( die ook een halve dag per week beschikbaar is voor R.T.) • Een leerling-volgsysteem • Een systeem van leerling-besprekingen • Een sociale kaart • Een orthotheek De componenten hangen nauw samen en hebben elkaar nodig om te functioneren. 3.3.1.De intern begeleider. Op onze afdeling hebben wij een intern begeleider die tweeënhalve dag per week aanwezig is. Van deze tijd wordt een halve dag per week besteed aan R.T. De voornaamste taak van de I.B. er is zich bezig houden met het coördineren en organiseren van de leerlingenzorg.( Zie taakomschrijving)* Uiteraard is dit ingebed in de totale zorgcultuur op onze afdeling, waarin we ons gezamenlijk verantwoordelijk voelen voor de ontwikkeling van de leerlingen. Voorop hierbij staat dat wij als team van zowel onszelf als van anderen accepteren niet alles te kunnen . Het regelmatig ter discussie stellen van ons eigen gedrag en onze eigen vaardigheden speelt hierbij een belangrijke rol. De interne begeleider is de spil op onze afdeling als het gaat om de interne zorgstructuur. Met behulp van het leerlingvolgsysteem wordt de ontwikkeling van leerlingen geanalyseerd en bediscussieerd. Dit gebeurt in de z.g. kindervergadering, welke 1x per 6 weken door het team gehouden wordt onder voorzitterschap van de I.B. er. Daarnaast voert de intern begeleider 1x per 2 weken individueel overleg met elke leerkracht apart over de eventuele zorgkinderen in de groep en begeleid zij ook de leerkracht zelf indien nodig. De concrete gegevens vanuit het leerling volgsysteem, gekoppeld aan de observaties van de leerkracht en de I.B. er zelf en de eventuele aanbevelingen vanuit de collegiale consultatie in de kindervergadering liggen hierbij op tafel. De intern begeleider reikt de leerkracht advies, handvaten of leermiddelen aan die gebruikt kunnen worden bij de begeleiding van het kind in de groep. Ook kan het zijn dat de I.B. er voor het desbetreffende kind een handelingsplan opstelt wat door de leerkracht in de groep wordt uitgevoerd. Wij streven er naar om de extra zorg die leerlingen behoeven zoveel mogelijk binnen de eigen groep te geven door de eigen groepsleerkracht. Dit past uiteraard ook binnen ons onderwijssysteem. De groepsleerkracht is primair verantwoordelijk voor het functioneren van de leerling op school. We hebben er dan ook voor gekozen om de R.T. op onze afdeling uitsluitend te geven aan groep 1 t/m 4, dit in het kader van zo vroeg mogelijk signalering en hulpverlening en dan alleen voor kortdurende hulp.( Uiteraard speelt hierin ook mee dat er niet meer dan halve dag per week beschikbaar is voor R.T. activiteiten) Kinderen die structureel extra hulp nodig hebben buiten de groep, zijn hiervoor aangewezen op externe instanties. Vanzelfsprekend kunnen ouders voor hulp en advies bij het inroepen van deze instanties terecht bij de groepsleerkracht of de intern begeleider. Ook zullen wij zelf niet schromen om daar waar nodig externe specialistische hulp in te roepen (altijd in overleg met de ouders) ten einde een kind adequaat verder te kunnen helpen. Behalve begeleiding van de leerkrachten op individueel niveau (zowel t.a.v. kinderen als van de leerkracht zelf) wordt er 2x per jaar per groep een signaleringslijst afgenomen waarbij alle kinderen van de groep de revue passeren. Deze lijst maakt deel uit van de toetskalender(zie bijlage) die weer


13

onderdeel is van het leerlingvolgsysteem(LVS). Aan de hand van deze signaleringslijst( die wij intern het stoplichtverslag noemen) wordt bekeken of er op groepsniveau ook maatregelen ter verbetering nodig zijn. Naast de kindervergadering en het interne overleg op onze afdeling vindt er 6x per jaar Groot Kinder Overleg plaats.(GKO). Hierbij zijn aanwezig: • De interne begeleiders van de beide afdelingen van de Asvo • De Pre Ambulante Begeleider (PAB) van het samenwerkingsverband waaronder de Asvo valt • De schoolarts • Een maatschappelijk werkende van de Schoolbegeleidingsdienst • Een consulent van het samenwerkingsverband In dit overleg worden de zorgen risico kinderen besproken en wordt advies ingewonnen over hoe verder te handelen. Van ieder kind wordt een leerling dossier bijgehouden wat door de I.B. er wordt gearchiveerd. Hierin bevinden zich alle gegevens van het kind over gezinssituatie, leervorderingen, afschriften van oudergesprekken en onderzoeken etc. Alle leerlingdossiers zitten veilig achter slot en grendel en zijn alleen toegankelijk voor de groepsleerkracht, de interne begeleider en de directie. Mocht het nodig zijn om gegevens uit te wisselen met derden omdat dit voor de begeleiding van de ontwikkeling van het kind nuttig zou kunnen zijn-dan wordt hierover vooraf met de ouders gecommuniceerd. Momenteel zijn wij druk bezig om ons LVS te digitaliseren. Bovenstaande in aanmerking nemend, is het belang van een intern begeleider voor het onderwijs zeer groot. Om de continuïteit van ons zorgsysteem dan ook te waarborgen, hebben wij er bewust voor gekozen om de intern begeleider niet in te zetten bij het vervangen van groepen in geval van afwezigheid van groepsleerkrachten bij ziekte e.d.


14

* Taakomschrijving intern begeleider mont.afd.Asvo-school. TAKEN OP NIVEAU VAN HET INDIVIDUELE KIND 1. Consultatiegesprekken met leerkrachten over individuele zorgkinderen (in algemene zin 1x per 2 weken, uitgezonderd de weken waarin de groepsresultaten besproken worden) 2. Het ondersteunen van het opstellen en uitvoeren van een handelingsplan door de leerkracht. 3. Consultatiegesprekken met leerkrachten naar aanleiding van het werken met een handelingsplan (1x 6 weken) 4. (laten) uitvoeren van pedagogisch-didactisch onderzoek (PDO) en het (laten)schrijven van een verslag hiervan 5. Observatie op verzoek van de leerkracht of op initiatief van de IB-er (RT-er), verslaglegging en nabespreking 6. In overleg behulpzaam zijn bij het afnemen van een toets 7. Coördinatie van de (interne en externe) zorg TAKEN OP GROEPSNIVEAU 8. consultatiegesprekken met leerkrachten over groepsresultaten op basis van toetsgegevens uit kindvolgsysteem 9. Het ondersteunen van het opstellen en uitvoeren van speciale werkplannen1 door de leerkracht 10. Consultatiegesprekken met leerkrachten naar aanleiding van het werken met een werkplan (1x 6 weken) 11. consultatiegesprekken met leerkrachten met betrekking tot individuele hulpvragen van de leerkracht TAKEN OP SCHOOLNIVEAU 12. coördinatie uitvoeren observaties en afnemen signaleringsinstrumenten van het kindvolgsysteem 13. Beheer van dossiers 14. Voorbereiden, leiden en notuleren van de kindervergadering ( op afdelingsniveau) 15. Het voeren van gesprekken met ouders en groepsleerkracht m.b.t. extra zorg (bijvoorbeeld aanvraag / resultaten extern onderzoek of aanvraag aanmelding Zorgplatform) 16. Het (laten) schrijven van de onderwijskundige rapportage voor het Zorgplatform. 17. Op verzoek van de leerkracht ondersteunen bij het voeren van oudergesprekken m.b.t. inbreng GKO, slechtnieuwsgesprekken / moeilijke gesprekken 18. Sociale kaart actueel houden 19. Pedagogisch-didactisch niveau bepalen van zij-instromers (door o.a. contact op te nemen met de vorige basisschool) 20. Overleg met directie (tenminste 4x per jaar) 21. Leveren van een bijdrage aan het schoolplan m.b.t. de kwaliteitszorg bijvoorbeeld door het nemen van initiatieven t.b.v. teamscholing, onderwijsinhoudelijke vernieuwingen en individuele- of teamprofessionalisering. 22. Actueel houden van de orthotheek 1

Werkplan is een aanpak op groepsniveau van zorgkinderen, meestal gebaseerd op toetsgegevens


15

23. Bijhouden van de procedure ( aanvraag, overzicht bewaken van noodzakelijke/gewenste uitgaven) LGF TAKEN OP BOVENSCHOOLS NIVEAU 24. Kennis van de landelijke en plaatselijke onderwijsontwikkeling actueel houden 25. Eigen professionalisering 26. Deelnemen aan het overleg met het Zorgplatform / Samenwerkingsverband 27. Initiëren van en/ of deelnemen aan speciale werkgroepen die de speciale zorg betreffen


16

Taakomschrijving van de remedial teaching ASVO Montessori afdeling. TAKEN OP HET NIVEAU VAN HET INDIVIDUELE KIND 1. zorgdragen voor een vertrouwde en veilige werksfeer 2. kind indien mogelijk en gewenst bekend maken met achtergrond en doelstelling van de extra hulp (motiveren) 3. zeer nauw aansluiten bij mogelijkheden en belangstelling van het kind 4. uitvoeren van het definitieve handelingsplan 5. eventueel tussentijds bijstellen van het handelingsplan TAKEN OP HET NIVEAU VAN DE LEERKRACHT 6. voorleggen van het (concept)handelingsplan aan het begin van de RT-periode 7. zo mogelijk overleggen over het RT tijdstip 8. indien noodzakelijk rapportage na iedere RT bijeenkomst 9. evaluatieverslag na afloop van de RT-periode 10. adviseren over vervolg in de klas TAKEN OP HET NIVEAU VAN DE INTERNE BEGELEIDER (van de andere afdeling) 11. vooroverleg over potentiële RT-kinderen 12. voorleggen van concept handelingsplan 13. vaststellen van definitieve handelingsplan 14. tussentijdse rapportage indien nodig /gewenst 15. evaluatieverslag na afloop van de RT-periode 16. adviseren / overleg over vervolg in de klas TAKEN OP HET NIVEAU VAN DE SCHOOL 17. signaleren van RT-trends in de school 18. adviseren over aanpak op afdelings- of schoolniveau 19. adviseren over aan te schaffen RT-middelen 20. adviseren over RT-beleid

*De Commissie leerlingenzorg. De commissie leerlingenzorg maakt deel uit van het samenwerkingsverband, waar onze school toe behoort. In het kader van Weer Samen Naar School (WSNS) wordt er van uit gegaan dat de basisschool zo veel mogelijk leerlingen zelf kan opvangen en op een verantwoorde wijze kan begeleiden. Naast de specifieke hulp binnen de school kan ook hulp worden gevraagd bij de Commissie leerlingenzorg. Deze commissie bestaat uit een team van deskundigen uit het speciaal onderwijs. Daarnaast is het ook mogelijk dat een leerling via deze commissie het advies krijgt om toch over te stappen naar het speciaal onderwijs. Mocht hier sprake van zijn dan wordt er door de PCL(Permanente Commissie Leerlingenzorg) besloten of de betreffende leerling daadwerkelijk een beschikking krijgt voor het Speciaal Basisonderwijs. (SBO) Aanmelding bij de commissie gebeurt altijd in overleg met de ouders(die daarvoor toestemming moeten geven), de leerkracht en de intern begeleider. Wanneer ouders de toestemming hiervoor weigeren of op dit gebied van inzicht verschillen met de school, wordt hiervan altijd een aantekening gemaakt in het leerling dossier.


17

3.3.2. Het leerling volgsysteem (LVS). De ontwikkeling van het kind wordt gevolgd en geregistreerd in ons leerling volgsysteem. Dit gebeurt door: • Observaties van het kind • Registratie van het werk • Correctie van het werk • Het afnemen van toetsen (Zie bijlage toetskalender) De procedure* die wij op onze afdeling hanteren om leerlingen die belemmeringen ondervinden in het leer- en ontwikkelingsproces te signaleren en hulp te bieden is de volgende: o De groepsleerkracht heeft na observatie of toetsing een probleem geconstateerd bij een kind, op welk terrein dan ook. o Wanneer de leider/leidster dit probleem niet zelf kan behandelen, vindt er overleg plaats met collega s en/of I.B. er o Er wordt eventueel verder geobserveerd of getoetst door de leerkracht zelf of de I.B. er o Als het probleem duidelijk is wordt er een handelingsplan opgesteld en uitgevoerd o Dit wordt regelmatig gecontroleerd door de leerkracht en I.B. er op effectiviteit o Heeft dit niet het gewenst effect of is het probleem niet duidelijk dan wordt het kind ingebracht in het GKO o Het advies van het GKO wordt verder gevolgd * Deze procedure wordt altijd gevolgd in nauw overleg met de ouders.

3.3.3. Hoe weten ouders hoe het met hun kind gaat.

Onderbouw. Wanneer een kind bij ons op school komt, nodigt de leidster van de onderbouw de ouders na ongeveer 6 weken uit voor een kennismakingsgesprek, waarin zij te horen krijgen hoe het hun kind in de eerste weken is vergaan. Afhankelijk van de maand waarin het kind instroomt, volgt er halverwege het schooljaar nog een voortgangsgesprek. Aan het eind van het eerste jaar* ontvangt het kind een verslag waarin de vorderingen op leer en ontwikkelingsgebied staan en naar aanleiding hiervan hebben de ouders nogmaals een gesprek met de leidster. Groep 2: In de loop van dit schooljaar ontvangen de ouders van de leidster 2x een verslag met aansluitend een gesprek.In januari, (hierin wordt tevens besproken of het kind eventueel in aanmerking komt voor verlenging van de onderbouw periode) en in mei/juni. *(Tenzij het kind pas op school is, in dat geval is er alleen een kennismakings- of voortgangsgesprek.)


18

Middenbouw. Groep 3: Na de herfstvakantie ( okt.nov.) is er een kennismakingsgesprek met de leerkracht van de middenbouw. Eind januari ontvangen de ouders een verslag met daarin de vorderingen van het kind op leer- en ontwikkelingsgebied en volgt er een gesprek met de leerkracht. In juni volgt een tweede verslag met daaraan gekoppeld een gesprek. Groep 4 en 5: Nov./ Dec. Ontvangen de ouders een verslag met daarin de vorderingen van het kind op leer- en ontwikkelingsgebied en volgt er een gesprek met de leerkracht. Mei/juni volgt een tweede verslag met daaraan gekoppeld een gesprek. Voor de leerlingen uit groep 5 geldt, dat ouders tijdens dit gesprek tevens vernemen in welke bovenbouw groep hun kind het jaar daarop geplaatst wordt.(Mocht er sprake zijn van middenbouw verlenging dan zal dit in het gesprek van Nov./Dec.al ter sprake zijn gekomen) Bovenbouw: Groep 6: : Nov./ Dec. Ontvangen de ouders een verslag met daarin de vorderingen van hun kind op leer- en ontwikkelingsgebied en volgt er een gesprek met de leerkracht. Mei/juni volgt een tweede verslag met daaraan gekoppeld een gesprek. Groep 7: Nov./ Dec. Ontvangen de ouders een verslag met daarin de vorderingen van hun kind op leer- en ontwikkelingsgebied en volgt er een gesprek met de leerkracht. Mei/juni volgt een tweede verslag met daaraan gekoppeld een gesprek. Het tijdstip van dit tweede gesprek kan iets variëren, omdat dit mede afhankelijk is van het binnen krijgen van de uitslagen v.d.cito-entree toets. De uitslag hiervan wordt n.l.ook in dit gesprek met de ouders besproken evenals de eventuele wenselijkheid tot bovenbouw verlenging.( Zie de toets kalender) Groep 8: Nov./ Dec. Ontvangen de ouders een verslag met daarin de vorderingen van hun kind op leer- en ontwikkelingsgebied en volgt er een gesprek met de leerkracht. In dit gesprek bespreekt de leerkracht tevens met hen het voorlopige advies voor het vervolg onderwijs. In februari, na de cito-eindtoets, heeft er een gesprek met de leerkracht plaats over de uitslag van de toets. Er volgt voor groep 8 daarna geen verslag meer. Algemeen: Aan het begin van elk schooljaar is er een algemene ouderavond per groep, waarop de ouders informatie krijgen over de dagelijkse gang van zaken in de klas. Een keer per jaar organiseert het montessori-team een thema avond waarop een aspect uit ons onderwijs centraal staat. Daarnaast is er ook een maal per jaar een lesjes avond, waarop kinderen met hun ouders naar school komen en de rol van leerkracht voor even overnemen. Ze geven dan lesjes aan de ouders en laten zo zien waar ze op school mee bezig zijn. Voor de ouders van groep 8 is er in november een voorlichtingsavond over het vervolgonderwijs. 3.3.4. De orthotheek. In de orthotheek staan de leer- en hulpmiddelen die wij op onze afdeling gebruiken om kinderen extra zorg te kunnen bieden. Jaarlijks wordt door ons steeds opnieuw bekeken of de gehanteerde middelen nog aan onze eisen voldoen of vervangen moeten worden. Ook alle middelen die nodig zijn i.v.m.de toetskalender, zijn op deze plek te vinden. 3.3.5. De sociale kaart. Dit is een overzicht van instellingen/deskundigen in de regio die wij kunnen raadplegen en waar we mee samenwerken wanneer daar behoefte aan bestaat. Deze sociale kaart hebben wij in de loop van de tijd samengesteld en deze wordt jaarlijks opgeschoond c.q.aangevuld. Het is de taak van de intern begeleider om deze gegevens up to date te houden.


19

3.4. Zorgprofilering. De Asvo Montessori afdeling is sterk in het omgaan met individuele verschillen; het vormt zelfs het uitgangspunt van onze pedagogiek. Voor alle kinderen op onze afdeling geldt dat zij zich moeten kunnen ontwikkelen in hun eigen tempo op hun eigen niveau mits de cumulatieve ontwikkelingsachterstand niet verder oploopt dan ca. ½ jaar in de onderbouw en ca.1 jaar aan het eind van de middenbouw en ca. 1½ jaar aan het eind van de bovenbouw. In elke bouw kan een verlenging plaatsvinden met een maximum van twee maal gedurende de gehele schoolperiode. Dit omdat het kind in het schooljaar dat het 14 wordt geen onderwijs meer mag ontvangen op een school voor primair onderwijs. Dit betekent dat kinderen met een intellectueel probleem en/of een leerachterstand gedurende enige tijd goed kunnen worden begeleid. De leerkrachten hebben algemene kennis over specifieke leerstoornissen zoals dyslexie, dyscalculie en schrijfproblemen (dysorthografie). De onderbouwleerkrachten beschikken over materiaal dat de fonologische vaardigheden en de leesvoorwaarden indien noodzakelijk extra stimuleert. Elke midden- en bovenbouwleerkracht beschikt in de groep over remediërend materiaal voor spelling, ( en binnenkort ook voor) begrijpend lezen en lezen. De leerkrachten hebben algemene kennis over het begeleiden van hoogbegaafde kinderen. De leerkrachten kunnen een beroep doen op de interne begeleider voor signalering, diagnosticering en remediërende maatregelen /middelen. In de orthotheek zijn hiervoor literatuur en middelen beschikbaar.

In de onderbouw kunnen kinderen met sociaal-emotionele problemen goed worden begeleid. Dit geldt ook voor de midden- en bovenbouw al vinden zij extra ondersteuning en scholing noodzakelijk bij het omgaan met meervoudige problematiek waarbij de sociaal-emotionele ontwikkeling ook een factor is. Voor alle groepen op onze afdeling geldt dat de optelsom van kinderen die speciale pedagogisch-didactische zorg nodig hebben niet boven de vijf kinderen per groep kan uitkomen. We streven er ook naar om niet meer dan twee kinderen met dezelfde of vergelijkbare stoornis in dezelfde groep te plaatsen. Hierbij telt de belasting voor de groep (kinderen en leerkracht) natuurlijk wel mee. Het ene kind is het andere niet en de zorg en aandacht die elk kind nodig heeft kan erg verschillen. De draagkracht van de groep, inclusief de leerkracht, is hierbij van cruciaal belang. Dit om de onderwijszorg aan alle kinderen in de groep te kunnen blijven garanderen. Voor een kind met een indicatie vanuit de Commissie voor Indicatiestelling (CvI) voor plaatsing binnen het reguliere basisonderwijs met een leerlinggebonden budget geldt dat de wij in een aantal gevallen de noodzakelijke pedagogisch-didactische begeleiding kunnen bieden. Hieronder staat per cluster geformuleerd welke kinderen we kunnen begeleiden (onder A) en welke kinderen we onder bepaalde voorwaarden (scholing, materialen en middelen en begeleiding) kunnen begeleiden (onder B). Bij elke individuele aanmelding geldt dat we in nauw overleg met de ouders / verzorgers en op basis van zoveel mogelijk objectieve (onderzoeks-) gegevens de specifieke behoeften van het kind voor de volgende periode moeten inschatten om een antwoord te kunnen geven op de vraag of we dit kind voldoende begeleiding kunnen bieden. Bij elke overgang naar de volgende bouw (van onderbouw naar middenbouw en van middenbouw naar bovenbouw) moet deze afweging opnieuw worden gemaakt. (Zie ook 3.2. Aanmelding kinderen met een handicap)


20

3.4.1.Cluster 1 Onderwijs aan visueel gehandicapte kinderen (inclusief meervoudig gehandicapte kinderen) Binnen de Asvo montessoriafdeling kunnen wij zorg bieden aan kinderen die visueel gehandicapt zijn als hun zichtvermogen zodanig is dat zij zich vrijwel zelfstandig of met enige hulp van kinderen en/of leerkrachten in de school (inclusief toilet, computerlokaal, gymzaal, bevolokaal en bibliotheek) en het klaslokaal kunnen bewegen. De school is bereid om speciale signaaltekens aan te brengen die de oriëntatie in de ruimte voor het kind vereenvoudigen. ONDERBOUW: A De meeste materialen in de onderbouw bieden de kinderen voldoende mogelijkheden om voldoende zinvolle ervaringen op te doen. We hebben voldoende materialen om de overige zintuigen te ontwikkelen (tast - waaronder barische en temperatuurzin en stereognostische zin - , gehoor, geur en smaak). Het aanleren van cijfers en letters kan vrijwel probleemloos gebeuren. B Voor het aanleren van functies (waarbij het zien vaak als uitgangspunt wordt genomen zoals ordenen, ruimtelijke oriëntatie en oriëntatie in de tijd2) is voor (ernstig) slechtziende kinderen aanvankelijk de mogelijkheid om dat gedeeltelijk via de tastwaarneming te doen. Wanneer de vaardigheden specifieker worden (ordening waarbij niet kan worden teruggegrepen op in de klas aanwezige concrete materialen en bij ruimtelijke- en tijdsoriëntatie) is speciaal materiaal nodig. Ook hebben de leerkrachten dan behoefte aan ondersteuning van hun pedagogisch en didactisch handelen door een expert. Bovendien is het nodig dat het kind zelf ambulante begeleiding ontvangt. MIDDENBOUW: A De kinderen kunnen gebruik maken van (Montessori)materialen; deze zijn geschikt voor slechtziende kinderen mits zij kleuren en vormen kunnen waarnemen. B Voor het leesproces en het lezen en noteren van rekenopgaven en de overige ontwikkelingsgebieden hebben wij behoefte aan speciaal (talig) materiaal (ingesproken of vergroot). Ook hebben de leerkrachten dan behoefte aan ondersteuning van hun pedagogisch en didactisch handelen door een expert. Bovendien is het nodig dat het kind zelf ambulante begeleiding ontvangt. 1

Ordenen: kleurwaarneming, vormwaarneming, classificeren, waarneming van grootte, serieren, vergelijken, tellen . Ruimte en tijd: lichaamsdelen, houdingen en bewegingen, positie in de ruimte, richting en afstand, ruimtelijke begrippen, tijdsbegrippen.

BOVENBOUW B Slechtziende kinderen kunnen wij in hun ontwikkeling begeleiden als de leerkrachten de beschikking hebben over speciaal (talig) materiaal (ingesproken of vergroot). Ook hebben de leerkrachten dan behoefte aan ondersteuning van hun pedagogisch en didactisch handelen door een expert. Bovendien is het nodig dat het kind zelf ambulante begeleiding ontvangt.


21

3.4.2.Cluster 2B Onderwijs aan slechthorende kinderen (inclusief dat aan meervoudig gehandicapte kinderen) Binnen onze afdeling kunnen wij zorg bieden aan kinderen die auditief gehandicapt zijn als hun hoorvermogen zodanig is dat zij zich vrijwel zelfstandig (al dan niet gebruikmakend van een gehoortoestel) of met enige hulp van kinderen en/of leerkrachten) in de school (inclusief computerlokaal, gymzaal, bevolokaal en bibliotheek) en het klaslokaal kunnen bewegen. Het gaat hier om kinderen met een gehoorstoornis kleiner dan 80 db bij het beste oor zonder gehoortoestel en een IQ hoger dan 70. De school is bereid om speciale voorzieningen aan te brengen die de gehoorsfunctie van het kind verbeteren (zoals een ringleiding). Er moet voldoende wederzijdse communicatie tussen het kind en de leerkracht en tussen het kind en de overige kinderen mogelijk zijn om adequate individuele - en groepsinstructie te garanderen en voldoende wederkerig sociaal (werk)contact tussen kinderen te waarborgen. ONDERBOUW: A De meeste materialen in de onderbouw bieden slechthorende kinderen voldoende mogelijkheden om zinvolle ervaringen op te doen. We hebben voldoende materialen om de overige zintuigen te ontwikkelen (gezichtsvermogen,tastzin waaronder barische -, temperatuur- en stereognostische zin- , geur en smaak). Het aanleren van cijfers en letters kan probleemloos gebeuren omdat de tastwaarneming een deel van de didactische basis is. De koppeling aan de juiste klank en het later volgende woorden leggen is mogelijk wanneer het kind tenminste de klank kan herkennen en zelf kan vormen /produceren door middel van spraak afzien (liplezen). B Voor het verwerven van functies (waarbij het horen uitgangspunt is zoals bij het fonemisch bewustzijn) is voor (ernstig) slechthorende kinderen de noodzaak om gebruik te kunnen maken van speciale materialen. Voor groepsactiviteiten zijn de leerkrachten bereid gebruik te maken van aan te brengen voorzieningen (zoals ringleiding) en ondersteuning door middel van eenvoudige visueel waarneembare signalen. Ook hebben de leerkrachten dan behoefte aan ondersteuning van hun pedagogisch en didactisch handelen door een expert. Bovendien is het nodig dat het kind zelf ambulante begeleiding ontvangt. MIDDENBOUW: A De kinderen kunnen gebruik maken van (Montessori)materialen; deze zijn vrijwel allemaal ook geschikt voor slechthorende kinderen. B Voor groepsactiviteiten zijn de leerkrachten bereid gebruik te maken van aan te brengen voorzieningen (zoals ringleiding) en ondersteuning door middel van eenvoudige visueel waarneembare signalen. Voor het maken van dictees en alle overige mondelinge opdrachten binnen de ontwikkelingsgebieden hebben wij behoefte aan speciaal materiaal. Ook hebben de leerkrachten dan behoefte aan ondersteuning van hun pedagogisch en didactisch handelen door een expert. Bovendien is het nodig dat het kind zelf ambulante begeleiding ontvangt. BOVENBOUW A De kinderen kunnen gebruik maken van (Montessori)materialen; deze zijn vrijwel allemaal geschikt voor slechthorende kinderen. Een uitzondering kunnen zijn de geluidsbandjes en sommige Cd-rom s.


22

B Voor groepsactiviteiten zijn de leerkrachten bereid gebruik te maken van aan te brengen voorzieningen (zoals ringleiding) en ondersteuning door middel van eenvoudige visueel waarneembare signalen. Voor het maken van dictees en alle overige mondelinge opdrachten binnen de ontwikkelingsgebieden hebben wij behoefte aan speciaal materiaal. Ook hebben de leerkrachten dan behoefte aan ondersteuning van hun pedagogisch en didactisch handelen door een expert. Bovendien is het nodig dat het kind zelf ambulante begeleiding ontvangt. 3.4.3. Cluster 2C Onderwijs aan kinderen met ernstige spraakmoeilijkheden Wij kunnen in beperkte mate zorg bieden aan kinderen die een spraaktaalstoornis hebben blijkend uit een taalontwikkelingsachterstand op het gebied van spraakproductie, spraakperceptie dan wel grammaticale - , lexicale - of semantische kennisontwikkeling. ONDERBOUW A In de onderbouw zijn materialen aanwezig om het kind, gebruik makend van zijn zintuigen, ervaringen te laten opdoen. De nadruk op het handelen biedt voldoende ontwikkelingsperspectieven. Het kind heeft de gelegenheid om in eigen tempo en op eigen niveau zijn taalontwikkeling vorm te geven. Kinderen bij wie er sprake is van een taalontwikkelingsachterstand maar verder een normale ontwikkeling zullen vertonen kunnen in voldoende mate begeleid worden. Kinderen met een stoornis in de communicatieve vaardigheden (zoals kinderen met een stoornis binnen het autistisch spectrum ASS/PDD) kunnen begeleid worden als er wederzijdse basiscommunicatie mogelijk is en speciaal voor overgangsmomenten van de ene (groeps)activiteit naar de volgende en er in voldoende mate gebruik gemaakt kan worden van de verbaal noodzakelijke kant van het individuele lesje of de groepsactiviteit B Kinderen bij wie de verwachting is dat zij een afwijkende taalontwikkeling zullen vertonen kunnen we begeleiden als er speciale middelen tot onze beschikking komen waarmee het kind na een lesje zelfstandig kan werken. Bij voorkeur moet het materiaal ook samenwerking met andere kinderen mogelijk maken. Kinderen die sociaal inadequaat taalgebruik hebben in samenhang met een stoornis op sociaal-emotioneel gebied kunnen in de onderbouw begeleid worden mits de leerkrachten ondersteuning krijgen bij hun pedagogisch en didactisch handelen door een expert. Bovendien is het nodig dat het kind zelf ambulante begeleiding ontvangt. MIDDENBOUW A Kinderen bij wie er sprake is van een taalontwikkelingsachterstand maar verder een normale ontwikkelingsgang zullen vertonen kunnen in voldoende mate begeleid worden. Hierbij is uitgangspunt dat de kinderen een taalontwikkelingsachterstand van maximaal 1 jaar hebben. Kinderen met een stoornis in de communicatieve vaardigheden (zoals kinderen met een stoornis binnen het autistisch spectrum ASS/PDD) kunnen begeleid worden als er wederzijdse basiscommunicatie mogelijk is en speciaal voor overgangsmomenten van de ene (groeps)activiteit naar de volgende en er in voldoende mate gebruik gemaakt kan worden van de verbaal noodzakelijke kant van het individuele lesje of de groepsactiviteit B Kinderen bij wie de verwachting is dat zij een afwijkende taalontwikkeling zullen vertonen kunnen we begeleiden als er speciale middelen tot onze beschikking komen waarmee het


23

kind na een lesje zelfstandig kan werken. Bij voorkeur moet het materiaal ook samenwerking met andere kinderen mogelijk maken. Kinderen die sociaal inadequaat taalgebruik hebben in samenhang met een stoornis op sociaal-emotioneel gebied kunnen in de middenbouw begeleid worden mits de leerkrachten ondersteuning krijgen bij hun pedagogisch en didactisch handelen door een expert. Bovendien is het nodig dat het kind zelf ambulante begeleiding ontvangt. BOVENBOUW A Kinderen bij wie er sprake is van een taalontwikkelingsachterstand maar verder een normale ontwikkelingsgang zullen vertonen kunnen in voldoende mate begeleid worden. Hierbij is uitgangspunt dat de kinderen een taalontwikkelingsachterstand van maximaal 1½ jaar hebben. Kinderen met een stoornis in de communicatieve vaardigheden (zoals bij kinderen met een stoornis binnen het autistisch spectrum ASS/PDD) kunnen begeleid worden als er wederzijdse basiscommunicatie mogelijk is en speciaal voor overgangsmomenten van de ene (groeps)activiteit naar de volgende en als het kind in voldoende mate gebruik kan maken van de verbaal noodzakelijke kant van het individuele lesje of de groepsactiviteit B Kinderen bij wie de verwachting is dat zij een afwijkende taalontwikkeling zullen vertonen kunnen we begeleiden als er speciale middelen tot onze beschikking komen waarmee het kind na een lesje zelfstandig kan werken. Bij voorkeur moet het materiaal ook samenwerking met andere kinderen mogelijk maken. Kinderen die sociaal inadequaat taalgebruik hebben in samenhang met een stoornis op sociaal-emotioneel gebied, kunnen in de bovenbouw begeleid worden mits de leerkrachten zich kunnen scholen in de specifieke begeleiding van deze kinderen. De leerkrachten moeten ondersteuning krijgen bij hun pedagogisch en didactisch handelen door een expert. Bovendien moet het kind en de leerkracht ambulante begeleiding ontvangen. 3.4.4.Cluster 3a Onderwijs aan zeer moeilijk lerende kinderen. Binnen de Asvo Montessori afdeling kunnen wij zorg bieden aan kinderen die een IQ van 70 of hoger hebben. 3.4.5.Cluster 3b Onderwijs aan langdurig (somatisch) zieke kinderen. Binnen de Asvo Montessori afdeling kunnen wij zorg bieden aan kinderen die langdurig ziek zijn. Het kan hierbij gaan om kinderen met chronisch-somatische -, neurologische - of psychosomatische stoornissen die niet in hoofdzaak tot een stoornis of beperking in de motorische functies leiden. De leerkrachten in onder-, midden- en bovenbouw zijn bereid en in staat dagelijks (orale) medicatie toe te dienen of hier op toe te zien. Voor kinderen die meer dan 25% leertijd moeten verzuimen door noodzakelijke zorg of door aan de stoornis gerelateerd verzuim kunnen in hun eigen tempo en op hun eigen niveau verder werken mits de uiteindelijke leerachterstand niet verder oploopt dan ca. 1 ½ jaar in de bovenbouw. Voor kinderen die meer dan 25% leertijd moeten verzuimen door noodzakelijke zorg of door aan de stoornis gerelateerd verzuim kunnen in de midden- en bovenbouw de beschikking krijgen over een laptop en e-mail ondersteuning door de leerkracht. Ook kunnen materialen en leermiddelen worden geleend. Voor het daadwerkelijke onderwijs zijn wij afhankelijk van speciale faciliteiten zoals de Stichting Onderwijs aan zieke kinderen die het onderwijs (thuis, ziekenhuis of revalidatiecentrum enzovoort) kunnen overnemen.


24

3.4.6.Cluster 3c Onderwijs voor lichamelijk gehandicapte kinderen. Binnen de Asvo Montessori afdeling kunnen wij zorg bieden aan kinderen die één of meer stoornissen hebben die gepaard gaan met lichte stoornissen / beperkingen in de motorische functies. De ASVO heeft de beschikking over een personenlift vanaf de benedenverdieping tot de derde etage en een traplift naar de gymzaal op de vierde verdieping. Bovendien hebben we de beschikking over een evacuatiestoel voor noodzakelijk snel vervoer van een motorisch beperkt kind via de trap. Wel is het noodzakelijk dat de betrokken leerkracht van het kind hiervoor eventueel een training krijgt en de leerkracht (of een collega op dezelfde etage) ook fysiek in staat is om het kind op deze wijze snel te evacueren. Het kind moet in staat zijn zich (eventueel met behulp van krukken of een rolstoel of iets dergelijks) zelfstandig of met enige hulp van kinderen of de leerkracht door de school en de daarin voor het kind noodzakelijke ruimtes (inclusief toilet, computerlokaal, gymzaal, bevolokaal en bibliotheek) en het klaslokaal kunnen bewegen. ONDERBOUW De (Montessori)materialen gaan uit van spontaan exploreren door het kind. De materialen worden aangeboden door de leerkracht. Op basis van deze aanbiedingen komt het kind al handelend tot ontwikkeling. Bij dit handelen wordt vooral een beroep gedaan op de motorische vaardigheden van de hand(en) en vingers. Kinderen die in staat zijn tot manipulatie van relatief kleine voorwerpen kunnen in de onderbouw voldoende begeleid worden. MIDDENBOUW en BOVENBOUW De (Montessori)materialen gaan uit van spontaan exploreren door het kind. De materialen worden aangeboden door de leerkracht. Op basis van deze aanbiedingen komt het kind al handelend tot ontwikkeling. Bij dit handelen wordt vooral een beroep gedaan op de motorische vaardigheden van de hand(en) en vingers. Kinderen die in staat zijn tot manipulatie van relatief kleine voorwerpen en kaartjes kunnen in de midden- en bovenbouw voldoende begeleid worden. De motorische vaardigheden van de handen en vingers moeten dusdanig zijn dat het kind tot de minimaal noodzakelijke schriftelijke communicatie kan komen. De school heeft de technische mogelijkheid om een laptop in de klas te plaatsen die ook op het netwerk kan functioneren. 3.4.7.Cluster 4 Onderwijs aan zeer moeilijk opvoedbare kinderen en langdurig psychiatrisch zieke kinderen. A Wij kunnen in de onder-, midden- en bovenbouw zorg bieden aan kinderen die te maken hebben met ontwikkelingspathologie in de emotionele - en/of gedragsontwikkeling. Wij kunnen kinderen met pervasieve ontwikkelingsstoornissen (ASS: autistisch spectrum stoornissen zoals autistische stoornis, syndroom van Asperger en PDD-NOS, ) en aandachtstekort stoornissen (ADHD / ADD), begeleiden in hun ontwikkeling als zij in voldoende mate beschikken over gedrag dat: • leren mogelijk maakt (waaronder begrepen wordt een IQ van 70 of hoger), • corrigeerbaar is • in voldoende mate sociaal is en • zonder gevaar voor zichzelf of anderen is.


25

B Binnen de Asvo Montessori afdeling kunnen wij onder voorwaarden van nascholing van de betrokken teamleden, extra begeleiding door deskundigen en het ontwikkelen / verkrijgen van eventueel noodzakelijke materialen, zorg bieden aan kinderen die de beschikking hebben over de algemene voorwaarden tot leren (waaronder begrepen wordt een IQ van 70 of hoger) die de volgende stoornissen hebben: 1. lichte tot matige gedragsstoornissen: Agressie gericht op mensen en dieren Leugenachtigheid of diefstal Ernstige schendingen van regels 2. oppositioneel-opstandige gedragsstoornissen: negativistisch, vijandig en openlijk ongehoorzaam gedrag (vaak driftig, vaak ruzie met volwassenen, opstandig en weigeren zich te voegen naar verzoeken of regels van volwassenen, het opzettelijk ergeren van anderen, anderen de schuld geven van eigen fouten of wangedrag, prikkelbaar en ergert zich snel aan anderen, vaak boos of gepikeerd, hatelijk en wraakzuchtig) 3. pica (eten van oneetbare dingen) 4. ruminatiestoornis (herkauwen) 5. voedingsstoornis 6. tic stoornissen (bv. Gilles de la Tourette) 7. zindelijkheidsstoornissen (encopresis en enuresis) 8. overige stoornissen op de kinderleeftijd ( separatieangststoornis, selectief mutisme, reactieve hechtingsstoonis (geremde of ontremde type), stereotiepe-bewegingsstoornis

Bijlage toetskalender:

Groep 3

Groep 4

Groep 5

Groep 6

Groep 7

Groep 8

Risicolijst jonge kinderen (zo nodig herhalen 4 maanden na binnenkomst) Overgangslijst OB-MB CITO Ordenen (tweede keer voor kinderen met een score van D of lager) CITO Ruimte en Tijd (tweede keer voor kinderen met een score van D of lager) CITO Taal voor kleuters (tweede keer voor kinderen met een score van D of lager) AVI tweemaal per jaar voor groep 4,5,6 (en de kinderen die onder de zorglijn scoren). Stoplichtverslag 1 CITO rekenen / wiskunde M (=midden) CITO spelling M (= midden) CITO lezen met begrip CITO begrijpend lezen (TBL) CITO Eindtoets CITO rekenen / wiskunde E (=eind) voor kinderen met een score van D of lager CITO spelling E (=eind) voor kinderen met een score van D of lager CITO lezen met begrip voor kinderen met een score van D of lager CITO entreetoets Stoplichtverslag 2

Groep 2

Groep 1

TOETSKALENDER montessori-afdeling A.S.V.O.

Nov mrt

Nov mrt

Nov mrt

Nov (mrt)

Nov (mrt)

Nov (mrt)

Nov. Jan/feb Jan/feb Jan/feb

Nov. Jan/feb Jan/feb Jan/feb

Nov. Jan/feb Jan/feb



Nov.

Jan/feb

Jan/feb

Jan/feb

Na 8 weken Maart Jan (mei) Jan (mei) Jan (mei)

Nov.

Nov.

Jan/feb (Mei)

(Mei)

(Mei)

(Mei)

(Mei)

(Mei)

(Mei)

(Mei)

Mei

Mei

Mei

(Mei) Mei

Mei


Mei

Mei Mei

Mei

26

4.Kwaliteitszorg. 4.1.Inleiding De trend van toenemende, externe verantwoording, leidt tot een actiever beleid op het gebied van kwaliteitszorg. Zo ook op onze afdeling.Onder kwaliteitszorg verstaan wij: de permanente, systematische en cyclische aandacht voor het bepalen, bewaken en verbeteren van de kwaliteit. Kwaliteitszorg strekt zich uit over alle beleidsterreinen van de school, maar hoort haar basis te hebben in het primaire proces: het onderwijs. Montessori en onderwijskwaliteit zijn o.i. twee elkaar versterkende aspecten. Montessori staat voor innovatief reageren op nieuwe uitdagingen en kennis. Kerndoelen en veranderende visies op leren zijn onderdelen van deze uitdagingen. Hoewel wij in de afgelopen jaren uiteraard voortdurend met het verbeteren van de kwaliteit van ons onderwijs zijn bezig geweest kan men in het onderwijs echter nog niet op een lange traditie bogen, waar het het gebruik van onafhankelijke instrumenten betreft. Ook dit deelschoolplan voor 2004-2008 vraagt om duidelijkheid in de huidige kwaliteit van onze afdeling en de noodzakelijke ontwikkelingen voor de komende jaren in een samenhangend geheel. Daarom moet er een onderbouwing komen voor de voornemens voor onderwijskundig-, personeels/IPB- en kwaliteitsbeleid in dat schoolplan. Het is daarom van belang te beschikken over een kwaliteitszorgsysteem, waarin wij als team onze eigen kwaliteit beschrijven, bewaken en verbeteren. Om onze afdeling door te lichten hebben we gebruik gemaakt van de: Kwaliteitskaarten van Cees Bos. Het is een praktisch hulpmiddel om op basis van de domeinen, standaarden en indicatoren van het IST(Integraal School Toezicht) de eigen schoolwerkelijkheid te beschrijven. Het team heeft hiermee een krachtig instrument in handen om de kwaliteit te bepalen, te verbeteren, te borgen en via een cyclisch proces van vier jaar te bewaken. Deze cyclus komt overeen met het schoolplan. De volgende kwaliteitskenmerken zijn door ons kritisch bekeken: 1. leerstof aanbod 2. leertijd 3. pedagogisch klimaat 4. didactisch handelen 5. leerling-zorg 6. opbrengsten 7. kwaliteitszorg 8. professionalisering 9. interne communicatie 10. externe contacten 11. contacten met ouders 12. inzet van middelen 13. schooladministratie en schoolprocedures


27

Daarnaast zijn er meer gebieden die te maken hebben met de kwaliteit van ons onderwijs. Te denken valt aan de relatie tussen ouders/leerlingen en de school, de mate waarin waarden en normen worden overgebracht naar de kinderen, sfeer op, in en rond de school, samenwerking tussen de diverse betrokken geledingen, hoe de school georganiseerd is, de veiligheid etc. Deze aspecten komen uiteraard terug in het schoolplan voor de gehele Asvo. Wij beperken ons in dit deelschoolplan tot die aspecten die voor onze afdeling relevant zijn. Bijgaand treft u een verkort overzicht* aan van de uitkomsten die deze kwaliteitsanalyse heeft opgeleverd, gevolgd door een overzicht van verbeterpunten en beleidsvoornemens die wij n.a.v.het bovenstaande hebben opgesteld. *Een uitgebreid overzicht van de analyse is te vinden op onze website: www.asvo.nl, of verkrijgbaar bij de adjunct-directeur van de school. 4.2.Uitkomst kwaliteitsanalyse. Kwaliteitsanalyse Asvo-montessoriafdeling september 2003. Kwaliteitskenmerken

gem.score

IST-Norm

Kwaliteitskenmerk 01: Leerstofaanbod. Kwaliteitskenmerk 02: Leertijd Kwaliteitskenmerk 03: Pedagogisch klimaat

3,1 s/z * 3,1 s/z 3,6 s/z

Kwaliteitskenmerk 04: Didactisch handelen Kwaliteitskenmerk 05: Leerling-zorg Kwaliteitskenmerk 06: Opbrengsten Kwaliteitskenmerk 07: Kwaliteitszorg Kwaliteitskenmerk 08: Professionalisering Kwaliteitskenmerk 09:Interne communicatie Kwaliteitskenmerk 10: Externe contacten. Kwaliteitskenmerk 11: Contact met ouders Kwaliteitskenmerk 12: Inzet van middelen

3,3 s/z ** 3 s/z 2,8 s/z 3,1 s/z 2,9 z/s 3,3 s/z 3 s/z 3,2 s/z 3,2 s/z

Kwaliteitskenmerk 13:Schooladm.e.d.

2 voldoet***

* Leerstofaanbod: onderdeel oriëntatie op mens en wereld: z/s ** Deelkenmerk c: leerstrategieën: z/s *** De school voldoet aan de wettelijke voorschriften Toelichting scores per onderdeel. Bij de kwaliteitskenmerken is de betekenis van de scores: -(1) = overwegend zwak (OZ) -(2) = meer zwak dan sterk (Z/S) -(3) = meer sterk dan zwak (S/Z) -(4) = overwegend sterk (OS) Bij de kwaliteitskenmerken Opbrengsten en Schooladministratie en schoolprocedures wijken de waarderingen af. Het kwaliteitskenmerk Opbrengsten wordt gewaardeerd met: -(0) = de opbrengsten zijn niet op de juiste wijze te beoordelen -(1) = de resultaten liggen onder het verwachte niveau -(2) = de resultaten liggen op het verwachte niveau -(3) = de resultaten liggen boven het verwachte niveau Het kwaliteitskenmerk Schooladministratie en schoolprocedures wordt niet als geheel gewaardeerd. Iedere indicator wordt gescheiden gewaardeerd met: -(1) Voldoet niet aan de wettelijke voorschriften -(2) Voldoet aan de wettelijke voorschriften


28

4.3.Onze beleidsvoornemens en verbeterpunten 2004-2008, mede n.a.v.de kwaliteitsanalyse. Schooljaar

Activiteiten

2004-2005

1.Leerstofaanbod 1.4 Doel: Het leerstofaanbod voor oriëntatie op mens en wereld dient aan het eind van bovenstaande periode dekkend te zijn voor de kerndoelen. vast stellen van onze visie en inventariseren van methoden en andere materialen om onze visie gestalte te geven en hier een keus in maken wij gaan hierbij uit van het kosmisch onderwijs, zoals door Montessori omschreven 2. Contacten met ouders. 11.5 en 11.7. Wij verwachten dat ouders bewust kiezen voor ons onderwijs en daarmee ook in de eigen opvoeding kernelementen van de montessori-antropologie zullen toepassen. Het is aan ons als team om ouders bewust te maken van deze kernelementen en hen hier ook daadwerkelijk direct bij te betrekken Ø Voortgang van de afgelopen twee jaar ingezette thema-avonden met specifieke onderwerpen voor montessori-ouders. Dit jaar: Kosmisch Onderwijs. Ø

Betrokkenen

Team + eventuele externe deskundige(n)

Dir/Team/Ouders

(Hierbij maken we gebruik van de eventuele thema s die uit het in het schooljaar 2003-2004 gehouden ouder tevredenheids onderzoek naar voren zijn gekomen)

3.leerstofaanbod 1.1 Doel: Het leerstofaanbod voor intercultureel leren dient Team aan het eind van bovenstaande periode dekkend te zijn voor de kerndoelen. Ø vast stellen van onze visie en inventariseren van methoden en andere materialen om onze visie gestalte te geven en hier een keus in maken. 4.Professionalisering. 8.3, 8.5, 8.6 en 8.8. Team/Dir/IB/Externe instantie Ø voortgang collegiale consultatie Ø nascholingsplanning n.a.v.zorgprofielen =sociaal-emotionele zorg Ø individuele trajecten n.a.v.funkt.gesprekken Ø Digitalisering LVS Ø Kosmisch onderwijs Ø voortgang communicatie: o kernkwadranten o gesprekstechnieke 5.Leerling-zorg. 5.1, 5.3 en 5. Team/IB De hiaten in ons zorgsysteem zijn tijdens de afdelings evaluatie* vorig schooljaar reeds door ons geconstateerd. Dat zij ook in deze kwaliteits analyse niet voldoende scoren was voor ons geen verrassing. Voor het ingeslagen traject ter verbetering, verwijs ik daarom dan ook naar de evaluatie van onze afdeling 2002-2003 .Dit traject moet dit schooljaar worden afgerond Ø Ø

Digitalisering LVS, 1e fase Uitwerking zorgprofielen

* Zie website www.asvo.nl of op aanvraag te verkrijgen bij de adjunct-directeur 6.Kwaliteitskenmerk pedagogisch klimaat 3.5: Doel: Duidelijke afspraken maken op schoolniveau ( = montessori- en vernieuwingsafdeling) over omgangsregels.*

Dir/Team M.O./Team V.O.

*De school heeft hiertoe in 2004 al een traject in gang gezet, waarvoor wij verwijzen naar de schoolgids .


29

Schooljaar

Activiteiten

Betrokkenen

2005-2006 1.Leerstofaanbod 1.4 Doel: Het leerstofaanbod voor oriëntatie op mens en wereld dient aan het eind van bovenstaande periode dekkend te zijn voor de kerndoelen. Ø

implementatie van de gekozen methode en materialen, evaluatie aan het eind van het jaar en eventueel bijstellen van tussendoelen en opname toetsgegevens in LVS

2. Contacten met ouders. 11.5 en 11.7. Wij verwachten dat ouders bewust kiezen voor ons onderwijs en daarmee ook in de eigen opvoeding kernelementen van de montessori-antropologie zullen toepassen. Het is aan ons als team om ouders bewust te maken van deze kernelementen en hen hier ook daadwerkelijk direct bij te betrekken. Ø

Team

Dir/Team/Ouders

Voortgang van de afgelopen twee jaar ingezette thema-avonden met specifieke onderwerpen voor montessori-ouders. Dit jaar: nader in te vullen aan begin schooljaar

(Hierbij maken we gebruik van de eventuele thema s die uit het in het schooljaar 2003-2004 gehouden ouder tevredenheids onderzoek naar voren zijn gekomen

3.leerstofaanbod 1.1 Doel: Het leerstofaanbod voor intercultureel leren dient aan het eind van bovenstaande periode dekkend te zijn voor de kerndoelen. Ø

Team

implementatie van de gekozen methode en materialen, evaluatie aan het eind van het jaar en eventueel bijstellen van tussendoelen .

4.Professionalisering. 8.3, 8.5, 8.6 en 8.8. Ø voortgang collegiale consultatie Ø nascholingsplanning n.a.v.zorgprofielen(hoogbegaafdheid) Ø individuele trajecten n.a.v.funkt.gesprekken Ø Digitalisering LVS Ø Voortgang kosmisch onderwijs Ø voortgang communicatie: o nader te bepalen a.d.h.v.evaluatie schooljaar

Team/Dir/IB/Externe instantie

Invoering beoordelingsgesprekken 5.Leerling-zorg. 5.1, 5.3 en 5. Ø Ø

Team/IB

Digitalisering LVS, 2e fase Voortgang zorgprofielen(=hoogbegaafdheid)


30

Schooljaar

Activiteiten

Betrokkenen


definitieve start met gekozen methode etc., 2e evaluatie en vastlegging toets gegevens in LVS


Team

Dir/Team/Ouders

Voortgang van de afgelopen twee jaar ingezette thema-avonden met specifieke onderwerpen voor montessori-ouders. Dit jaar: nader in te vullen aan begin schooljaar


3.leerstofaanbod 1.1 Doel: Het leerstofaanbod voor intercultureel leren dient aan het eind van bovenstaande periode dekkend te zijn voor de kerndoelen.

Team

Ø definitieve start met gekozen methode etc., 2e evaluatie 4.Professionalisering. 8.3, 8.5, 8.6 en 8.8. Ø voortgang collegiale consultatie Ø nascholingsplanning n.a.v.zorgprofielen(=dyslexie) Ø individuele trajecten n.a.v.funkt.gesprekken Ø Digitalisering LVS Ø Voorgang kosmisch onderwijs Ø voortgang communicatie: o nader te bepalen a.d.h.v.evaluatie schooljaar


5.Leerling-zorg. 5.1, 5.3 en 5.

Team/IB

Ø

Ø

Digitalisering LVS, 3e fase Voortgang zorgprofielen en evaluatie(=dyslexie)


31

Schooljaar

Activiteiten

Betrokkenen


voortgang onderwijs aanbod, evaluatie toetsgegevens en vaststellen of onze doelstelling gehaald is, eventueel opnieuw vaststellen van doelen voor de volgende periode.


Team

Dir/Team/Ouders

Voortgang van de ingezette thema-avonden met specifieke onderwerpen voor montessori-ouders. Dit jaar: nader in te vullen aan begin schooljaar


3.leerstofaanbod 1.1 Doel: Het leerstofaanbod voor intercultureel leren dient aan het eind van bovenstaande periode dekkend te zijn voor de kerndoelen. Ø

Team

voortgang onderwijs aanbod en vaststellen of onze doelstelling gehaald is, eventueel opnieuw vaststellen van doelen voor de volgende periode.

4.Professionalisering. 8.3, 8.5, 8.6 en 8.8. Ø voortgang collegiale consultatie Ø nascholingsplanning n.a.v.zorgprofielen(afronden van de ingezette trajecten en opnieuw vaststellen van scholings behoefte Ø individuele trajecten n.a.v.funkt.gesprekken Ø Kosmisch onderwijs: afronding en evaluatie Ø voortgang communicatie: o nader te bepalen a.d.h.v.evaluatie schooljaar


5.Leerling-zorg. 5.1, 5.3 en 5.

Team/IB

Ø

Voortgang zorgprofielen en definitieve vaststelling, bepalen van de doelen voor de komende periode.


32

Verbeterpunten algemeen. Kwaliteitskenmerk leertijd 2.2 + 2.3.: •

Wat de leertijd aangaat, liggen de lesuren in het montessorionderwijs niet vast. Uitzondering hierop, zijn de lessen die gegeven worden door vakleerkrachten. Om onnodig verlies van onderwijstijd te voorkomen, worden de overige activiteiten in grote lijnen vastgelegd. D.w.z. individuele werkperioden, groepsactiviteiten en korte en langere pauzes. Afspraken op klasse- en afdelingsniveau moeten tijdverlies tegengaan. Dit laatste traject is in het begin van dit schooljaar reeds in gegaan. Onderwijstijd is een onderwerp wat momenteel zeer kritisch onder de loep wordt genomen en waarover inmiddels ook al een aantal afspraken zijn gemaakt. Deze liggen m.n.in de organisatorische sfeer in de groepen. Wij verwachten dan ook om al aan het einde van dit schooljaar(2003-2004) op dit onderdeel voldoende te scoren.

Kwaliteitskenmerk didactisch handelen 4.10 en 4.11. Expliciet onderwijs in leersstrategieën voor denken en leren zit vaak al verweven in de manier waarop wij onze materialen aanbieden. Maar nadat een eerste aanbieding heeft plaats gevonden gaan kinderen vaak alleen of met tweeën aan de slag. Wij stellen ons daarom ten doel om: ü Nadat een eerste aanbieding heeft plaats gevonden, meer te stimuleren dat kinderen aan elkaar vertellen hoe zij .oplossen. Onderlinge uitwisseling en gesprekken daarover met elkaar en met de leerkracht kan het komen tot leersstrategieën zeker bevorderen. Het is voor ons dus zaak om dit structureler in ons onderwijs aanbod op te nemen. In onze evaluatie van vorig schooljaar refereerden wij ook al aan dit punt. Momenteel is het team bezig met bezinning hierop en worden er ook concrete afspraken gemaakt op dit gebied die hun weerslag zullen vinden in ons kind volgsysteem. ü Wat de stimulatie van controle activiteiten van kinderen aangaat, is er een onvoldoende gescoord. Bij navraag bij de teamleden hoe dit nu kan, was men van mening dat de controle van het eigen werk zo vanzelfsprekend inherent is aan onze vorm van onderwijs, dat extra stimulans eigenlijk niet aan de orde komt. Van daar dat een ieder dit ook een lage score heeft gegeven. Dit wil echter niet zeggen dat het niet gebeurt. Het materiaal heeft de controle vanzelf in zich, voor overige materialen wordt gebruik gemaakt van nakijkkaarten. Ook de samenwerkende kinderen hebben hierin een rol. Zij controleren ook elkaars werk, waarbij jongere kinderen in de groep de oudere kinderen vanzelfsprekend inschakelen. In dit licht bezien menen wij dan ook dat de onvoldoende die wij onszelf gegeven hebben eigenlijk niet terecht is. 4.4.Overig. Belangrijk is dat het team zich verantwoordelijk voelt voor de resultaten en dat de stappen die genomen worden om kwaliteit te verbeteren door iedere betrokkene worden gedragen. Dit betekent ook dat er conclusies worden getrokken en maatregelen worden genomen op zowel individueel/leerkracht niveau als op afdelings- en schoolniveau. Van ons kwaliteitszorgsysteem noemen wij hier voorts nog de volgende aspecten:


33

• • • • • • • • •

•

• • • • •

Tevredenheidsonderzoek ouders 1x per 2 jaar( Dit vindt plaats op schoolniveau, dit jaar voor het eerst) Functioneringsgesprekken met de adjunct-directeur ( in ontwikkeling: beoordelingsgesprekken) Teamvergadering/bouwvergadering/werk-praatmiddagen(=professionele uitwisseling op teamniveau) Montessori kijkwijzer Algemene schoolvergaderingen Na- en bijscholing Collegiale klassenconsultatie ( adjunct directeur en IB’er nemen groepen over zodat de leerkrachten tijd krijgen om bij elkaar op bezoek te gaan en van elkaar te leren. Hierbij wordt gebruik gemaakt van de kijkwijzer) Standaard inventarislijsten Klassenbezoek ( de adjunct-directeur bezoekt minstens 2x per jaar alle groepen van de afdeling. N.a.v.de klassenbezoeken worden eventuele verbeterpunten met de desbetreffende leerkracht besproken, die bij een volgende bezoek gerealiseerd moeten zijn. De informatie die tijdens de klassenbezoeken wordt opgedaan, wordt ook meegenomen bij de functioneringsgesprekken.) Daarnaast is er het voornemen om de intern begeleider ten minste 5x per jaar een bezoek aan de groep te laten brengen om zowel de individuele ontwikkelingen van de leerlingen als die van de groep beter in kaart te kunnen brengen. Bezoek kerncommissie kwaliteit en erkenning Montessori basisonderwijs: deze kerncommissie is onderdeel van de Nederlandse Montessorivereniging en houdt zich bezig met het toetsen van de kwaliteit van het onderwijs op Montessori basisscholen d.m.v.schoolbezoeken Bewaken van communicatie binnen het team onderling(d.m.v.scholing en speciale themavergaderingen), bewaken van communicatie naar ouders toe door in dialoog met elkaar te blijven treden ( in ontwikkeling communicatie via e-mail per groep) In de MR is een vaste teamafvaardiging aanwezig, die vragen beantwoordt, doorspeelt naar team of directie, de dialoog aangaat met ouders en kritisch het functioneren van het bestuur volgt Interne kwaliteitsanalyse 1x per 4 jaar (dit jaar voor het eerst) Diverse commissies die actief zijn op allerlei gebied (Taakbeleid) Voortschrijdende integratie van ICT binnen alle aspecten ons onderwijs(zie hiervoor ook het ICT beleid)

4.5.Tot slot. Het garanderen van onderwijskwaliteit als onderdeel van ons kwaliteitszorgsysteem staat bij ons hoog in het vaandel. Enerzijds passen wij ons daarom aan, aan traditionele meetsystemen zoals b.v. de CITO toetsen, anderzijds bezinnen wij ons ook op de montessorischool van de 21ste eeuw waarin wij de peilers van ons onderwijs hoog willen houden en waarin aspecten die wellicht niet direct meetbaar zijn omdat ze meer in de opvoedingssfeer liggen voor ons zwaar wegen. Wij willen ons werk zo transparant mogelijk maken. Iedereen mag zien wat we doen en hoe we proberen het zo goed mogelijk te doen. Kernvraag die wij ons steeds weer opnieuw stellen is: “Waarom doen we wat we doen en zoals we het doen?” Vormen zijn natuurlijk belangrijk, maar nog belangrijker zijn de functies, de bedoelingen van de vormen die wij in school hanteren. En het allerbelangrijkste: de inspiratie en motivatie van het team dat dit alles draagt. Deze manier van kijken naar en praten over kinderen is exemplarisch voor de manier waarop wij ons onderwijs zien. Volgens ons zit hier de kern van onze kwaliteit als afdeling.


34

5.Leerstofinhoud. 5.1.Vooraf. Sinds 1998 wordt er in het onderwijs gesproken over kerndoelen. We onderscheiden hierbij: Ø Leergebiedoverstijgende kerndoelen Ø Leergebiedspecifieke kerndoelen Het is de bedoeling dat de leergebiedoverstijgende doelen geïntegreerd worden in de gewone manier van werken, leren en doceren. Het feit dat deze doelen zijn uitgesproken en op papier staan, biedt houvast aan leerkrachten, ouders en andere betrokkenen bij de ontwikkeling van kinderen. De kerndoelen zijn zo geformuleerd dat ze ruimte laten voor een eigen invulling door de school. Onder leergebiedoverstijgende kerndoelen verstaan we doelen die gericht zijn op het ontwikkelen of bevorderen van algemene vaardigheden en daarom niet moeten worden ondergebracht bij een specifiek leergebied. Deze doelen hebben betrekking op het gehele onderwijsaanbod van de basisschool. Ze zijn gegroepeerd rond zes thema s: * Werkhouding * Werken volgens plan * Gebruik van uiteenlopende leerstrategieën * Zelfbeeld * Sociaal gedrag * Nieuwe media Onder leergebiedspecifieke kerndoelen verstaan we de kerndoelen die betrekking hebben op een bepaald leergebied: Er worden zes (+1) leergebieden onderscheiden: * I Nederlandse taal * I+ Friese taal (Friese taal geldt voor scholen in de provincie Friesland) * II Engelse taal * III Rekenen/Wiskunde * IV Oriëntatie op mens en wereld * V Lichamelijke opvoeding * VI Kunstzinnige oriëntatie De leergebieden zijn uitgewerkt in: * een typering: hier wordt aangegeven waarover het leergebied gaat in het basisonderwijs * kerndoelen: hier wordt aangegeven welke inhouden uit het leergebied in elk geval aan alle leerlingen moeten worden aangeboden * domeinen: hier worden samenhangende kerndoelen in een leergebied bijeengebracht onder een verzameltitel In hoofdstuk 1 en 2 staat omschreven hoe wij omgaan met de leergebiedoverstijgende kerndoelen, die verweven zijn in en met alle aspecten van ons onderwijs. In dit hoofdstuk gaan we nader in op de leergebiedspecifieke kerndoelen. Via de onderstaande website kunt u zich uitgebreid informeren over de kerndoelen. http://www.minocw.nl/kerndoelen/kern.doc Schoolplan Asvo Montessori afdeling 2004-2008

35

5.2.Rekenen/Wiskunde.

Typering van het gebied Het onderwijs in rekenen/wiskunde is erop gericht dat de leerlingen: - verbindingen kunnen leggen tussen het onderwijs in rekenen/wiskunde en hun dagelijkse leefwereld; - basisvaardigheden verwerven, eenvoudige wiskundetaal begrijpen en toepassen in praktische situaties; - reflecteren op eigen wiskundige activiteiten en resultaten daarvan op juistheid controleren; - eenvoudige verbanden, regels, patronen en structuren opsporen; - onderzoeks- en redeneer strategieën in eigen woorden kunnen beschrijven en gebruiken. Het rekenen in het basisonderwijs kent de laatste jaren een omvangrijke innovatie. De veranderde inzichten van het traditionele koopmans-rekenen naar realistisch rekenen heeft ook zijn invloed gehad op ons rekenonderwijs. In het hierboven bedoelde vernieuwingsproces, neemt het montessorionderwijs een eigen plaats in. In het schooljaar 2002-2003 is er hard gewerkt aan de implementatie en integratie van de nieuwe rekenmethode: Allestelt, in alle groepen. Wij zijn tevreden over de manier waarop we er in slagen om het realistisch rekenen toe te voegen aan het meer traditionele koopmansrekenen, dat de grondslag vormt voor ons Montessori rekenmateriaal. Wij merken ook dat het toepassen van het rekenen op situaties die in de werkelijkheid worden aangetroffen, een uitbreiding en verrijking is van ons rekenonderwijs. Kinderen werken individueel, maar krijgen geregeld ook groepslesjes, waarbij expliciet leersstrategieën worden aangeboden. Door met elkaar te overleggen over verschillende oplossingsmogelijkheden, leren de kinderen ook gebruik maken van verschillende leer- en denk strategieën, wat als leuk en leerzaam ervaren wordt. Dit stimuleert de leerkracht en kinderen om op deze manier ook te werk te gaan bij andere vakken en/of opdrachten. Uitgangspunt blijft voor ons wel de montessori-rekenlijn en de materialen die hier bij horen. Dit blijft de basis vormen van ons rekenaanbod in de onder- en middenbouwgroepen, aangevuld met de rekenmap van Allestelt. Vanaf groep 5 wordt Allestelt meer opgenomen in de dagelijkse planning van de kinderen, met het oog op de doorgaande lijn naar de bovenbouw. Structuur van de methode. Het Montessori rekenmateriaal is ontwikkelingsmateriaal en heeft een specifieke functie in het geheel van het montessorionderwijs. Als wordt gesproken van rekenmateriaal wordt bedoeld: ontwikkelingsmateriaal met een mathematische structuur. Effectief kunnen werken met de rekenmaterialen verondersteld dat er gewerkt is met het zintuiglijk materiaal. Door met het zintuiglijk materiaal te experimenteren ontdekken kinderen de essentie van een onderwerp en/of onderdeel waarvoor het materiaal specifiek is ontworpen. Deze houding van onderzoeken, veronderstellen en experimenteren is van belang bij het omgaan met het rekenmateriaal. Kinderen krijgen de kans zichzelf te ontwikkelen, in principe zonder tussenkomst van een leerkracht, al of niet in dialoog met groepsgenoten. Het Montessori rekenmateriaal kan als volgt worden ingedeeld:


36

Ø Materiaal dat indirect de rekenvaardigheid voorbereidt ( oriëntatie in de ruimte, afmetingen en verhoudingen,tijd,hoeveelheidbegrip e.d.) Ø Materiaal dat direct de rekenvaardigheid voorbereidt ( tellen, verkenning van het talstelsel e.d.) Ø Materiaal voor de ontwikkeling van de rekenvaardigheid ( hoofdbewerkingen, breuken, geometrie etc.) Het realistische aspect bij het leren rekenen, komt behalve in de hierboven genoemde methode (waarover later meer) ook in de Montessori methode op de volgende wijze aan de orde. Het materiaal is het middel dat het kind kiest en gebruikt, om een bepaalde werkelijkheid te openen en te leren ontdekken. Het toepassen van het geleerde in de context, is het moment waarop wij spreken van: het realistisch rekenen. We verstaan hieronder: betekenis geven aan het geleerde . Zowel in taal als in het mathematiseren. In schema:

Montessori reken/wiskunde materiaal verwerving van een essentieel kenmerk

beheersing

verwerking

toepassing in context realistisch rekenen betekenisgeving Indien men bovenstaand schema bekijkt vanuit de werkwijze van realistische rekenmethodes zie je dat die werkwijze als het ware in tegenovergestelde richting verloopt. Het doel van beide werkwijzen is gelijk: komen tot betekenisgeving. Van essentieel belang is op te merken dat er aldus sprake is van een cyclisch patroon. Of we instappen vanuit het materiaal, of vanuit AllesTelt, er is altijd een realistisch rekenmoment. Maar in het montessorionderwijs kunnen kinderen ook wel eens op een andere manier een deelproces van het rekenen binnenstappen. Bijvoorbeeld, een kind bestudeert de kaart in een atlas en vraagt zich af hoe ver het is naar Daar is dan aanleiding om een lesje te geven over schaal en verhoudingen. Vanwege het individuele karakter van ons onderwijs steken wij veel energie in het achterhalen en bepalen van het niveau waarop een kind strategisch denkt. Dit is belangrijk om vast te kunnen stellen hoe het kind gestimuleerd kan worden om de volgende ontwikkelingsstap te nemen.


37

AllesTelt is een geheel nieuwe eigentijdse, realistische reken-wiskunde methode voor groep 1 tot en met 8, die volledig multimediaal wordt ondersteund. In AllesTelt staan de volgende uitgangspunten centraal: • • • • • •

één onderwerp per les speciale aandacht voor zwakke rekenaars 40% van de tijd instructie, 60% zelfstandig werken verschillende automatiserings- en oefenvormen binnen de rekentijd eenvoudig organisatiemodel, gemaakt voor combinatiegroepen realistisch in inhoud en beeld

Uitgangspunten waarmee wij ook op onze afdeling uit de voeten kunnen en die wij kunnen inpassen binnen onze Montessori filosofie. Met deze twee componenten hebben wij een rekenaanbod, wat dekkend is voor de kerndoelen.

5.3.Nederlandse taal.

Typering van het gebied Het onderwijs in Nederlandse taal is erop gericht dat de leerlingen: - vaardigheden ontwikkelen waarmee ze deze taal doelmatig gebruiken in situaties die zich in het dagelijks leven voordoen - kennis en inzicht verwerven over betekenis, gebruik en vorm van taal - plezier hebben of houden in het gebruiken en beschouwen van taal Binnen het taalonderwijs onderscheiden we 4 kerndoelen: 1. Mondelinge taalvaardigheid 2. Leesvaardigheid 3. Schrijfvaardigheid 4. Taalbeschouwing Het taalonderwijs was vroeger vooral gericht op het foutloos schrijven. Nog steeds is spelling een belangrijk onderdeel, maar taal is meer. Taal is bij uitstek een instrument om met elkaar in contact te komen, een boodschap aan een ander door te geven of te ontvangen. Natuurlijk streven we ernaar kinderen foutloos te leren schrijven, maar ook besteden we veel aandacht aan leren praten en luisteren. Voor het taalonderwijs zijn er verschillende montessorimaterialen beschikbaar. Daarnaast maken wij gebruik van diverse aanvullende hulpmaterialen zowel zelf ontwikkelde als afkomstig uit diverse methodes, zetten wij de computer in met diverse software en maken wij gebruik van de methode Spelling PP.* *Spelling PP. De methode Spelling Per Persoon is ontwikkeld door de montessorischool te Leusden en is helemaal aangepast aan het overige Montessori materiaal en de Montessori werkwijze. Wij gaan uit van 4 grote categorieën: 1. Luisterwoorden 2. Net-zoals woorden 3. Weetwoorden 4. Regelwoorden


38

Elke categorie is opgesplitst in blokken. In elk blok wordt een bepaald spellingprobleem behandeld en geoefend. Naast de orthografische kennis is het ook belangrijk dat de kinderen leren systematisch spellingproblemen aan te pakken. Elk blok bestaat uit: • instapdictee • aantal spellingkaarten • aantal woordlijsten • uitstapdictee Alle categorieën hebben een eigen kleur en symbool en bij elk blok hoort een beknopte handleiding. Bij de spellingblokken hoort ook remediërend materiaal. Dit materiaal is te vinden in de orthotheek en in de klassen. We maken hiervoor gebruik van de computer. 5.4. Lezen. 5.4.1Toelichting. In het Montessori onderwijs wordt gekozen voor een andere manier van leren lezen dan op de meeste scholen gebruikelijk is.Zo wordt op de montessorischool aangenomen dat de gevoelige periode voor het leren van letters in de peuterleeftijd ligt, als kinderen zo'n vier jaar oud zijn. Vanaf vijf jaar kan het kind dan echt met lezen beginnen. Het schrijven gaat daar overigens meestal aan vooraf. 5.4.2.Technisch leren lezen. Volgens Montessori is schrijven eenvoudiger dan lezen. Kinderen willen graag nabootsen en daarvan kan men gebruik maken door hen de letters te laten natrekken. Dat gebeurt in eerste instantie met letters van schuurpapier. Kinderen leren zo de vorm van de letters en de schrijfbeweging kennen. Als het kind kan schrijven, gaat het woordjes vormen. En later zinnen en verhalen. Het schrijven gaat dus vooraf aan het lezen. Het kan dus heel goed voorkomen dat een kind in de onderbouw al wel alle letters schrijft, maar nog niet leest.Het voelen van de letters komt tegemoet aan de behoefte van het jonge kind om alles wat het ziet ook te willen aanraken. De leerkracht moet het kind duidelijk laten zien in welke richting de letter gevoeld moet worden. Ze moet erop letten dat het kind met een lichte beweging voelt; in één vloeiende beweging. Zo is het voelen van letters een samengaan van voelen, zien en horen/spreken van een klank. Een samengaan dat als het ware voor het verdere leven wordt vastgelegd. Tijdens het leerproces ondersteunt dit samengaan vaak een onderdeel van het proces. Een kind dat de klank van een letter 'vergeten' is herinnert zich die vaak weer spontaan als het de letter voelt. Het leggen van de relatie tussen oog en stem is nog geen intellectuele activiteit; het is het vastleggen van een associatie. Daarom kan het al aan heel jonge kinderen worden aangeboden, op een moment dat ze -door hun gevoeligheid voor orde- geïnteresseerd zijn in het nauwkeurig uitvoeren van de handeling. Oudere kinderen -van vier tot vijf jaar oud- zijn niet langer alleen in klanken geïnteresseerd: ze willen woorden maken met de letters die ze kennen. In niet fonetische talen, zoals het Nederlands moet begonnen worden met klankzuivere woorden. De letters worden neergelegd op een werkkleedje. Kinderen die op deze manier woorden op het werkkleedje kunnen leggen zijn niet in staat om deze woorden terug te lezen. We noemen dit proces schrijven. Vanuit veelvuldig schrijven van woorden ontstaat de gevoeligheid voor het leren lezen. Het eigenlijke lezen, dat nu begint omschrijven we als: begrijpen wat er staat. De doewoorden zijn hiervoor een aangewezen middel. Kaartjes waarop staat loop, lach, spring en ren


39

worden gelezen en daarna uitgevoerd. Dit principe van lezen en daarna uitvoeren blijft in de volgende fasen van de leesontwikkeling gehandhaafd en vormt hiermee de basis voor het begrijpend lezen. In de groepen zijn leeshoeken en/of kasten te vinden, waarin leesmateriaal te vinden is voor elk ontwikkelingsstadium van het lezen. Zo vindt elk kind er iets om zijn leesvaardigheid verder te ontwikkelen. 5.4.2.Begrijpend lezen. In de afgelopen twee schooljaren heeft ons team zich bezig gehouden met het ontwikkelen en uitzoeken van geschikt materiaal, wat aansluitend op het Montessori materiaal het begrijpend lezen verder ontwikkelt.( En het studerend lezen) Onder begrijpend lezen verstaan we het achterhalen van de inhoud, betekenis of bedoeling van een tekst of schrijver. Begrijpend lezen is een actief proces waarbij het resultaat bepaald wordt door de interactie tussen de kennis en vaardigheden van de lezer en de kenmerken van de tekst. Begrijpend lezen wordt door diverse factoren beïnvloed. Voor succesvol begrijpend lezen zijn de volgende onderdelen van belang die door de leerkrachten worden aangeboden of in het materiaal verwerkt zijn: • aandacht besteden aan het begrijpend luisteren in de onderbouw • aandacht besteden aan de woordenschat ontwikkeling • vlot en geautomatiseerd technisch kunnen lezen • veel (laten) lezen • het kunnen toepassen van een aantal leesstrategieën ( en er over praten met elkaar) • leerkrachten die deze strategieën aanbieden • het toepassen van deze strategieën in andere kennisgebieden • kennis van de structuur van de teksten hebben 5.4.3.Studerend lezen. Studerend lezen heeft betrekking op het leren uit teksten of het verwerven van nieuwe informatie om die later te gebruiken. Het onderscheid zich in zoverre van begrijpend lezen, dat de informatie verder wordt bewerkt of geordend om die te onthouden en te zijner tijd te gebruiken. Studerend lezen is een specifieke vorm begrijpend lezen, die ook terug te vinden is in de Montessori taalset. 5.4.4.Tutor lezen. Tutor lezen is een vorm van voortgezet lezen. Het voortgezet technisch lezen heeft vooral tot doel op systematische wijze aandacht te besteden aan het leren lezen van meerlettergrepige woorden en het verhogen van de leessnelheid (automatisering van het technisch lezen). Aangezien de kwaliteit van het technisch lezen de belangrijkste voorspeller is voor de resultaten bij begrijpend lezen, is het noodzakelijk dat vooral in groep 4 t/m 6 systematische aandacht en voldoende tijd aan het technisch lezen besteed wordt. Omdat in de praktijk de tijd nog wel eens ontbreekt om in voldoende mate te doen, zijn wij twee jaar geleden begonnen met het invoeren van Tutor lezen op onze afdeling, zodat kinderen meer en onder begeleiding kunnen oefenen. De tutoren zijn leerlingen uit de bovenbouw, die hiervoor eerst speciaal geïnstrueerd zijn. Samen met jongere leerlingen lezen zij 1 a 2 keer per week. (Ook ouders kunnen overigens tutor zijn). Het begrip tutorlezen is dus een vorm van leesonderwijs waarbij de ene leerling de andere helpt. Het is een vorm van samenwerkend of coöperatief leren en past daarom dus uitstekend in ons onderwijs.


40

5.5. Kosmisch onderwijs en opvoeding.( In relatie tot de kerndoelen Oriëntatie op mens en wereld)

Typering van het gebied In dit leergebied komen de in artikel 9, eerste en tweede lid, van de Wet op het basisonderwijs genoemde kennisgebieden en 'bevordering van sociale redzaamheid, waaronder gedrag in het verkeer' en 'bevordering van gezond gedrag' aan de orde. Ze zijn binnen dit leergebied ondergebracht als 'aardrijkskunde', 'geschiedenis', 'samenleving', 'gezond en redzaam gedrag' en 'natuuronderwijs'. Voorts zijn in dit leergebied 'techniek' en 'milieu' opgenomen. Het kernpunt van de kosmische visie die Montessori ontwikkelde is de overtuiging dat alles in het universum met elkaar verbonden is in een harmonische ordening die langzaam verder evolueert. Het doel is het bijbrengen van medeverantwoordelijkheid voor het grote geheel. In zijn praktische uitwerking is de kosmische opvoeding gebaseerd op de ontwikkeling van het kind. Na de fase van de absorberende geest komt het in de culturele fase. Het wil de wereld om zich heen inventariseren, waarbij het opnemen van nieuwe kennis en ervaringen in principe leidt tot het opbouwen van orde in de geest, via sensomotorische ervaring, de behoefte aan feitenkennis en het redeneringsvermogen. Het kosmisch onderwijs wil een fundamentele ordening aanbrengen in de talrijke onsamenhangende indrukken die het kind in de buitenwereld opdoet, met als doel het kind te laten zien dat geen enkele gebeurtenis in de wereld op zichzelf staat en om het handvaten te geven waarmee het in de toekomst als volwassene bewust met de omgeving om kan gaan. Welke soorten samenhang zijn er? • • •

wetmatige, waarbij bepaalde regels en wetten gelden; structurele, waarin organisatie kenbaar wordt en ontwikkelingssamenhangen d.w.z. in ruimtelijk, historisch en toekomstig perspectief.

Op onze afdeling maken wij om het bovenstaande in praktijk te brengen gebruik van de beschikbare montessorimaterialen, aanvullende materialen, zelf gemaakte materialen ,de mogelijkheden van de computer en het Internet en van de educatieve programma s uitgebracht door de school T.V. Daarnaast maken kinderen werkstukken en houden zij spreekbeurten en presentaties en zijn er regelmatig excursies buiten de school, geïnitieerd door de bewuste houding van de leerkrachten op dit gebied, die in bovengenoemd kader passen. Toch zijn wij al enige tijd niet tevreden over ons aanbod op dit gebied. Vandaar dat wij het tot een van onze speerpunten hebben gemaakt voor de komende vier jaar.(Zie ook 4.3. onze beleidsvoornemens en verbeterpunten.) 5.6.Engelse taal. Beheersing van de Engelse taal wordt voor iedereen steeds belangrijker door de toenemende internationalisering, groeiende mobiliteit en de uitbreidende mogelijkheden om te communiceren via nieuwe media. De plaats van Engels in het basisonderwijs wordt


41

gefundeerd door Europees beleid en door het uitgangspunt dat een redelijke beheersing van die taal bereikt wordt wanneer er vroeg met het onderwijs in Engels begonnen wordt, vanaf groep 7. Het doel van Engels is om een eerste basis te leggen om te kunnen communiceren met moedertaalsprekers of anderen die buiten de school Engels spreken. Die eerste aanzet wordt later, in de periode van de basisvorming, verder ontwikkeld. Wij streven er naar het onderwijs in de Engelse taal waar mogelijk in samenhang te brengen met inhouden van andere vakken. Bijvoorbeeld met inhouden in de oriëntatie op jezelf en de wereld. Het gaat dan om eenvoudige alledaagse onderwerpen als 'woonomgeving', 'vrije tijd en hobby s', 'het lichaam', 'het weer', enz. Bij het onderwijs in de engelse taal op onze afdeling gaat het vooral om mondelinge communicatie en om het lezen van eenvoudige teksten. Het schrijven beperkt zich tot het kennismaken met de schrijfwijze van een beperkt aantal vaak voorkomende Engelse woorden. Verder leren de kinderen om woordbetekenissen en schrijfwijzen van woorden op te zoeken met behulp van het woordenboek. Wij maken gebruik van de Engelse Taalset welke speciaal ontwikkeld is voor het gebruik op montessorischolen door de Nederlandse Montessori vereniging. (NMV) 5.7. ICT.( Zie hiervoor ook het algemene beleidsplan van de Asvo.) ICT beleid is een onderdeel van het totale schoolbeleid. De visie hierop heeft te maken met pedagogiek en didactiek. De inzet van ICT heeft invloed op de inrichting en organisatie van leerprocessen en omgekeerd. We hebben immers te maken met verschillen tussen kinderen in aanleg, tempo en interesses. Onder het woord visie verstaan we wat we willen met ICT. Als het gaat om visies hebben wij als Montessori afdeling daar een duidelijk idee over. Immers, onze visie is gebaseerd op het gedachte goed van Maria Montessori. De computer past daar uitstekend in. Het gebruik van ICT op onze afdeling is een geïntegreerd onderdeel van de kerninnovaties: het jonge kind, omgaan met verschillen, taalonderwijs en rekenonderwijs. Ook het kosmisch onderwijs willen wij hier in de komende jaren aan toe voegen. Daarbij houden we voor ogen dat ICT niet het doel op zich is, maar een middel. In het onderstaande wordt dit nader toegelicht. 5.7.1. Rol van de groepsleerkracht. Ons uitgangspunt is: dat de computer geïntegreerd moet zijn in de dagelijkse lespraktijk. Dat betekent dat de computer bepaalde taken kan overnemen onder begeleiding van de leerkracht. Deze houdt de supervisie en bekijkt wel programma het beste past bij een kind. Niet alle kinderen hoeven hetzelfde programma te doen. Kinderen zijn tegenwoordig al van kleins af aan vertrouwd met de computer. Ze leren intuïtief. Wij gebruiken een mix van constructivisme en directe instructie. Dit is afhankelijk van het leergebied. Na de aanbieding van de leerkracht gaat het kind zelf verder gaan werken en/of experimenteren. 5.7.2. Rol van het kind. Zelf doen, zelf ervaren en zelf ontdekken leiden tot ontwikkeling van de zelfstandigheid en het dragen van eigen verantwoordelijkheid. De computer kan de verschillen in aanleg en tempo uitstekend opvangen. Daarbij kan gedifferentieerd worden op gebied van tempo, leerstof en leerstijl. Oudere kinderen leren de jongere kinderen weer hoe ze met de computer om kunnen gaan.


42

5.7.3. De computer(software) gezien als Montessori materiaal. Montessori materiaal.

Computersoftware.

- het materiaal is uitnodigend

- de computer heeft een enorme aantrekkingskracht - het materiaal bevat controle v.d. fout - de computer geeft(afhankelijk v.d. gebruikte software) direct feedback - isolatie van de eigenschap - hier wordt zoveel mogelijk op gelet bij de keuze van de software* - het materiaal is aantrekkelijk - ook hier wordt bij de software keuze terdege op gelet - het materiaal is beperkt per groep - niet voor ieder kind is er een computer, dus rekening houden met elkaar en afspraken maken hoort erbij - opklimming in moeilijkheidsgraad - in een programma moet een leerlijn zitten, hoe hoger het niveau, hoe complexer de software kan worden Zou Maria Montessori nog in deze tijd leven, dan zou zij de computer zeker zien als een welkome aanvulling op het materiaal. * Welke soorten software gebruiken wij? • • • •

Vakgerichte software Vakondersteunende software

• •

Edutainment Onderdelen van het office pakket

Remediërende software

gericht op rekenen, taal of kosmisch onderwijs specifiek op een leerstof onderdeel gericht ( b.v. spelling) individueel, op gebieden waar extra aandacht nodig is Leuk en leerzaam gericht op het werken op een computer (b.v.Word,Excel en PowerPoint)

Om tot een goede keuze te komen maken we gebruik van een door onszelf opgestelde lijst met criteria waaraan naar ons inzicht goede (Montessori) software moet voldoen. 5.7.4. ICT lessen. In groep 7 en 8 krijgen de kinderen 1x per week aparte lessen op het gebied van ICT door een vakleerkracht in het computerlokaal van de school. In deze lessen wordt speciaal aandacht besteed aan het werken met de bovengenoemde software, maar ook aan het gebruik ervan bij werkstukken, spreekbeurten en verslaggeving. Daarnaast wordt er uitgebreid aandacht besteed aan de mogelijkheden ( en gevaren) van het Internet.


43

5.8.Lichamelijke opvoeding.

Typering van het gebied Lichamelijke opvoeding is erop gericht dat de leerlingen kennis, inzicht en vaardigheden verwerven die nodig zijn om op verantwoorde manier deel te nemen aan de bewegingscultuur. Het gaat daarbij om een breed aanbod van bewegings- en spelactiviteiten. Het plezier beleven aan het deelnemen aan verschillende bewegingssituaties staat centraal. Over het algemeen is de motivatie vanuit de kinderen geen probleem. Wanneer we kijken naar het vrije spelen buiten bij jonge kinderen dan zien we dat ze veel en graag bewegen. In de lessen lichamelijke opvoeding kan die positieve houding verder ontwikkeld worden. De sport kan de jeugd veel aantrekkelijke spelen bewegingsactiviteiten bieden. De invloed van de sport op het onderwijs is onder andere merkbaar in de inrichting van de accommodaties waarin de lessen lichamelijke opvoeding worden gegeven (sporttoestellen en materialen). In de bewegingscultuur zijn de laatste jaren verschillende veranderingen waarneembaar. Er is onder andere een opkomst van bewegingsactiviteiten met een vrijblijvender en individueler deelname dan in de georganiseerde sport. Tevens is er een trend van lifetime sportactiviteiten die in meer heterogeen samengestelde groepen (leeftijd, geslacht) worden beoefend. Wanneer basisschoolkinderen worden voorbereid op deelname aan de volwassen bewegingscultuur dan gebeurt dat via uitnodigende en bij hun leeftijd passende spelen bewegingsvormen (bijvoorbeeld met aangepaste regels en materialen). In het basisonderwijs gaat het in de eerste plaats om het bijbrengen van een breed scala aan bewegingsvaardigheden, waarbij tevens veel aandacht wordt gegeven aan vaardigheden en kennis die nodig zijn om samen verantwoord en rekening houdend met elkaar te kunnen bewegen. Voor een blijvende deelname is het van belang dat leerlingen zich oriënteren op diverse vormen van bewegingscultuur. Ze moeten zich bovendien een mening kunnen vormen over de spelvormen en de waarde ervan. Het gaat daarbij om factoren als: welke spelvormen hebben de voorkeur, wat zijn de spelregels, hoe wordt het spel veilig gespeeld en hoe wordt met anderen samengewerkt? De kinderen van de Asvo krijgen les van een vakleerkracht lichamelijk opvoeding, die garant staat voor een onderwijsaanbod dat de kerndoelen dekt. De leerkracht geeft lessen aan de hele groep, maar er wordt ook veel in kleine groepjes gewerkt, waarbij ook rekening wordt gehouden met het bewegingsniveau van de kinderen en de eventuele individuele begeleiding die ze hier bij nodig hebben om zich ook op dit terrein verder te kunnen ontwikkelen. Wanneer de kinderen in groep 8 zitten leren zij o.l.v.de gymleerkracht ook om zelf lessen voor te bereiden en door te spreken met elkaar, deze lessen aan hun medeleerlingen te geven en daarna te evalueren. Zo helpen de oudere kinderen de jongere kinderen ook bij b.v.sportdagen.


44

5.9.Kunstzinnige oriëntatie.

Typering van het gebied. In dit leergebied komen de expressieactiviteiten die genoemd zijn in de Wet primair onderwijs aan de orde. Het gaat om 'tekenen en handvaardigheid', 'muziek', 'spel/bevordering van het taalgebruik' en 'beweging'. Tekenen en handvaardigheid

Typering van het gebied Bij het onderwijs in tekenen en handvaardigheid maken kinderen kennis met verschillende mogelijkheden om zich in beelden uit te drukken. Daarnaast leren ze beeldende uitingen van anderen begrijpen en leren ze genieten van beeldende producten. Dat betekent dat kinderen hun ideeën, gevoelens, waarnemingen en ervaringen op persoonlijke wijze leren vorm geven in beeldende werkstukken. Dit gebeurt meestal aan de hand van een concreet onderwerp. Vanuit hun eigen beleving en fantasie maken ze zich een voorstelling van het onderwerp, en al werkend ontwikkelen ze vaardigheden om die voorstelling zichtbaar te maken in een tekening of een werkstuk. Bij tekenen en handvaardigheid leren kinderen ook om de functies en de betekenissen van beelden in hun dagelijkse omgeving te herkennen en naar waarde te schatten. Ze leren dit door gericht waarnemen en door reageren op beeldende producten uit de gebouwde omgeving, interieurs, mode en kleding, gebruiksvoorwerpen, beeldende kunst en elementen uit de hedendaagse beeldcultuur. Dit houdt tevens in dat kinderen leren respect te hebben voor de verschillende wijze waarop mensen zich in beelden uitdrukken. Het onderwijs in tekenen en handvaardigheid biedt kinderen een eerste oriëntatie op hun culturele erfgoed. Bij deze oriëntatie wordt er rekening mee gehouden dat dit erfgoed een afspiegeling is van culturele groepen die we in de Nederlandse samenleving aantreffen. Het zelf maken van beeldende werkstukken en het beschouwen van beeldende producten uit de omgeving beïnvloeden elkaar wederzijds. Qua inhoud en werkwijze heeft handenarbeid een relatie met techniek. Bij het vormgeven van beeldende producten kunnen technische inzichten toegepast worden. De kinderen van de Asvo krijgen les van een vakleerkracht beeldende vorming, die garant staat voor een onderwijsaanbod dat de kerndoelen dekt. Muziek

Typering van het gebied Kinderen groeien op in een maatschappij waarin veel muziek klinkt: muziek uit hun eigen jeugdcultuur, muziek uit niet-westerse culturen, oude en hedendaagse muziek, ontspanningsmuziek. Muziek doet daarbij iets met kinderen: ze komen in een bepaalde sfeer, ze bewegen erbij en ze genieten ervan. Kinderen doen ook iets met muziek: ze zingen enthousiast hun liedjes en spelen op instrumenten. Ze kiezen hun eigen muziek uit om naar te luisteren en ze praten met elkaar over muziek, hun idolen en favoriete groepen. Muziek op de basisschool is er op gericht dat de leerlingen hun aanwezige muzikale mogelijkheden ontdekken en verder ontwikkelen door het verwerven van voldoende kennis,


45

inzicht en vaardigheden zodat ze deel kunnen nemen aan de huidige muziekcultuur in Nederland. Muziek wordt op onze afdeling gegeven door de eigen groepsleerkracht. Daarnaast maken wij veelvuldig gebruik van het cultureel aanbod dat onze woonplaats op dit gebied aan het basisonderwijs aanbiedt. Zo komen zowel zelf muziek maken, waaronder zingen en het luisteren naar muziek aan bod. Spel en bevordering van het taalgebruik en beweging.

Typering van het gebied spel en bevorderen van het taalgebruik. Bij het gebied 'spel en bevordering van het taalgebruik' gaat het erom dat de leerlingen de expressieve en communicatieve mogelijkheden van stem, taal, houding, beweging en mimiek leren kennen en toepassen. In spel verbeelden ze gevoelens, ideeën, gebeurtenissen en personages, en verwerven ze vaardigheden als speler van rollen. Ze leren daarbij reflecteren op hun eigen spel en dat van anderen. Typering van het gebied beweging. Bij het gebied 'beweging' gaat het om expressieactiviteiten waarbij de leerlingen kennismaken met de betekenis en de beleving van beweging, in hun eigen cultuur en enkele andere culturen. Vaak gaat het daarbij om dans. Deze activiteiten dragen bij aan het repertoire van leerlingen om ervaringen, belevingen, ideeën, gevoelens, situaties en gebeurtenissen te uiten en vorm te geven. Alleen, of samen met anderen, gebruiken leerlingen de elementen tijd, kracht en ruimte om hun bewegingen inhoud, uitdrukkingskracht en een context te geven. Daarnaast maken ze gebruik van muziek, hulpmiddelen en attributen die de uitdrukkingskracht van hun bewegingen kunnen ondersteunen en versterken. De kinderen in de bovenbouw van de Asvo krijgen les van een vakleerkracht drama, die garant staat voor een onderwijsaanbod dat de kerndoelen dekt.


46

ASVO en ICT-beleid

2004-2008 (bijlage bij het schoolplan 2004-2008)

Voorwoord. Voor u ligt het ICT beleidsplan voor de Asvo, voor de bovenstaande periode. Dit plan maakt deel uit van het totale schoolplan voor de komende tijd. In onze huidige maatschappij is de computer niet meer weg te denken en uiteraard heeft dit zijn invloed op ons onderwijs. In het voorgaande beleidsplan lag de nadruk vooral op het ontwikkelen van een goede technische infrastructuur, de kennis en vaardigheden van leerkrachten en de keuze van software. De computer heeft zijn intrede gedaan in de klassen en in de computerlessen en de visie die aan dit alles ten grondslag ligt is vele malen geëvalueerd en bijgesteld. Zowel op de reguliere(voorheen vernieuwings) als op de Montessori afdeling. Momenteel bevinden wij ons te midden van een digitale revolutie waarvan de mogelijkheden nog lang niet te overzien zijn. Dagelijks worden wij door de media op de hoogte gesteld van de allernieuwste uitvindingen op dit gebied.En dit is de wereld waarin onze kinderen opgroeien.Daarom is het belangrijk om je als je school voortdurend op je visie hierover te bezinnen. Veranderingen kosten veel tijd en gaan vaak met kleine stapjes. Maar de wereld van de computer verandert voortdurend en zeer snel. Daarom is het moeilijk om een planning te maken op lange termijn.Dit beleidsplan wordt daarom elk jaar geëvalueerd en indien nodig bijgesteld. Zo proberen we ook met ons ICT-beleid up to date te blijven en aan te sluiten bij de maatschappelijke veranderingen en inzichten op dit gebied. In de schoolpraktijk kan de inzet van de computer bij het onderwijs op onze beide afdelingen verschillen. Immers het gebruik er van hangt nauw samen met de onderwijskundige uitgangspunten die gehanteerd worden. Aan de basis hiervan ligt echter een gezamenlijk beleid ten grondslag en dat is wat u op de volgende pagina s beschreven zult vinden. September 2004, Vera Arents, Ict-coördinator


47

1. Doelstelling van het ICT-beleidsplan Omdat ICT zich kenmerkt door snelle veranderingen, is het nodig een goed plan op te stellen. Het ICT-beleidsplan maakt het proces van ICT-ontwikkeling in de eigen school inzichtelijk en daarmee beter uitvoerbaar. Niet het papieren product is belangrijk, maar het proces van oriëntatie, het maken van keuzen en het gezamenlijk ten uitvoer brengen van ICT mogelijkheden ten dienste van het onderwijs. Daarnaast vervult het beleidsplan andere functies die de schoolontwikkeling beïnvloeden: o

o o o o o o

Het is een geïntegreerd onderdeel voor de kerninnovaties: het jonge kind, omgaan met verschillen, vernieuwing van het onderwijs in het bijzonder functieontwikkeling, lezen, taal, rekenen, lezen en de zaakvakken. het geeft inzicht in de benodigde tijd en middelen; het geeft inzicht in de voortgang van het proces; het maakt duidelijk wie waar verantwoordelijk voor is; het kan mede dienen om het schoolbeleid te verantwoorden aan besturen, medezeggenschapsraden en ouders; het geeft inzicht in hoeverre de school voldoet aan de gestelde eisen; het kan nuttig zijn als wordt aangesloten bij een samenwerkingsverband.

1.1.

Schoolbeleidsplan ten aanzien van ICT

In de kerndoelen basisonderwijs staat een aantal leergebiedoverstijgende doelen waaraan ICT een bijdrage kan leveren. o o o o o •

werkhouding; werken volgens een plan, waaronder zelfstandig werken; gebruik van uiteenlopende leersstrategieën; zelfbeeld; nieuwe media.

Werkhouding: De leerlingen hebben belangstelling voor de wereld om hen heen en ze zijn gemotiveerd deze te onderzoeken. Ze hebben plezier in het leren van nieuwe dingen en kunnen relevante informatie zoeken en gebruiken. We leven in een informatie- en communicatiemaatschappij en computers spelen een steeds grotere rol in het dagelijkse leven van de kinderen. ICT is een uitstekend


48

middel om nieuwe dingen te leren en op zoek te gaan naar informatie op Internet en softwarepakketten. De motivatie om dit te doen is bij bijna alle kinderen aanwezig.

•

Werken volgens een plan: De kinderen kunnen een plan opstellen en ernaar handelen. Kinderen maken een werkstuk waarbij ze zich oriënteren op een onderwerp. Ze moeten leren om hun activiteiten stap voor stap in te delen. Het uitwerken en presenteren van het werkstuk is uitstekend te verwezenlijken met behulp van de computer

•

Gebruik van uiteenlopende leerstrategieën: Kinderen kunnen relevante informatie opzoeken, verwerken, met elkaar overleggen en tot oplossingen komen. Ook bij dit kerndoel kan ICT een ondersteunende rol vervullen en een geschikt hulpmiddel zijn.

•

Zelfbeeld: Kinderen leren met hun eigen mogelijkheden en grenzen om te gaan en hebben zelfvertrouwen. Werken met programma s op de computer levert altijd wel vragen en problemen op. Indien die worden opgelost, al of niet met behulp van anderen, is dit positief voor het zelfbeeld van het kind. Door het werken met ICT krijgen kinderen meer mogelijkheden zelf ontdekkend en op eigen niveau te werken. Veel computerprogramma s zijn zelfcorrigerend. Kinderen zijn daardoor minder passief en spelen zelf een actieve rol binnen de kennisoverdracht.

•

Nieuwe media: Leerlingen maken verantwoord en doelbewust gebruik van communicatiemiddelen waaronder nieuwe media. Ze kunnen een tekst maken en bewerken met een tekstverwerkingsprogramma, ze kennen de mogelijkheden van digitale informatiemedia en ze kunnen digitale leermiddelen gebruiken. Het zal duidelijk zijn dat deze doelstelling niet te realiseren is zonder ICT.

•

Zorgverbreding: Ook biedt ICT de mogelijkheid om leerlingen die uitvallen onder supervisie van de IB er en in overleg met de ICT-er en groepsleerkracht te werken met programmatuur die op een gevarieerde en doelmatige wijze de problemen aanpakt. Ook voor meer begaafde leerlingen kan met behulp van ICT een leerlijn worden uitgestippeld die het onderwijs voor deze leerlingen meer uitdagend maakt.

Daarnaast blijft natuurlijk één van de hoofddoelstellingen van het onderwijs de kinderen voor te bereiden op de maatschappij waarvan zij later deel uit gaan maken. In onze huidige maatschappij is ICT niet meer weg te denken, zelfs jonge kinderen komen daar dagelijks mee in aanraking


49

2.

Computergebruik leerlingen.

Onderbouw groepen 1-2: Kinderen moeten leren omgaan met bepaalde hard- en software o.l.v. de onderwijsassistente. Ze moeten de muis en zonodig het toetsenbord kunnen bedienen om zelfstandig met de programmatuur van hun groepen te kunnen werken. Middenbouw groepen 3-4-5: Ieder kind kan de computer bedienen en de software bestemd voor zijn groep levert wat betreft het gebruik ervan geen problemen meer op. Gebruik van de computer mag geen problemen meer opleveren. Kinderen kunnen in principe de computer zelf opstarten en afsluiten en ze kunnen zelfstandig, na geleide en gerichte instructie, werken met de educatieve programma s van hun groep. Bovenbouw groepen 6-7-8: Ieder kind kan de computer bedienen en de software bestemd voor zijn groep levert wat betreft het gebruik ervan geen problemen meer op. Hij kan vanaf groep 6 inloggen op het interne netwerk en weet verbinding te zoeken met externe onbegrensde informatiebronnen zoals Encarta en Internet. Hij kan dan ook e-mail verzenden, ontvangen en beantwoorden. Daarnaast bezit hij een aantal basisvaardigheden om zelfstandig te kunnen werken met het tekstverwerkingsprogramma Word zoals: een tekst typen, tekst bewerken, een eenvoudige tabel maken, werken met WordArt, plaatjes invoegen en een document afdrukken. Hij kan documenten openen en opslaan. Achteraan treft u een bijlage aan, waarin nader omschreven wordt welke vaardigheden de kinderen zich per leerjaar, ongeveer eigen gemaakt moeten hebben.

•

Remediëren Sommige kinderen dreigen tegen een onderwijsachterstand aan te lopen, of hebben al een achterstand op een specifiek gebied. Om deze achterstand te verkleinen/weg te nemen is de computer zeer goed inzetbaar. De keuze van het computerprogramma is hierbij erg belangrijk. Het programma moet zelfcorrigerend zijn. Bij voorkeur laat het programma aan het kind zien wat hij goed of fout heeft gedaan. Daarnaast is het van belang dat de leerkracht kan beschikken over de behaalde scores om de vorderingen van het kind bij te houden. De leerkracht overlegt met de IB-er over de keuze van het programma.

•

Automatiseren Als in een groep nieuwe leerstof wordt aangeboden zal dat vaak geautomatiseerd moeten worden. Denk hierbij aan tafelsommen, optel-, aftrek-, deelsommen. De computer is een geduldige oefenpartner voor de leerling. Deze software is op het


50

netwerk geïnstalleerd en is afhankelijk van de afdeling al dan niet methode gebonden.

•

Leermachine De computer als meerwetende partner. Kinderen leren op welke manier ze informatie kunnen verzamelen en verwerken op de computer. Per groep zijn tussendoelen beschreven die de kinderen moeten behalen om mét en van de computer te kunnen leren.

•

Ontdekmachine Leren van/met de computer is voor kinderen nieuw, uitdagend en voor de meesten een echte ontdekplek. Internet is een groot onderdeel van de ontdekmachine. o

Kinderen kunnen zelfstandig én verstandig (gericht) zoeken op Internet volgens de instructies voor de leerlingen.

2.1. Computergebruik leerkrachten. In de leerkrachtenkamer kan de leerkracht gebruik maken van een netwerkcomputer met printer en CD brander. Iedere groep vanaf groep 1 beschikt over meerdere computers die verbonden zijn met het schoolnetwerk. Hierop kan de leerkracht persoonlijk inloggen. Op groepsniveau zal iedere leerkracht op de hoogte van de mogelijkheden moeten zijn, die de educatieve programma s voor zijn/haar groep bieden en hij/zij kan de kinderen instructies geven om met de software te kunnen werken. De leerkracht bezit de vaardigheid en kennis die nodig is om kinderen te instrueren in het werken met Word, Internet, E-mail en softwareprogramma s zoals Encarta en programma's voor de leerlingen. In de komende jaren zal de leerkracht ook in staat moeten zijn om de gegevens van het leerlingvolgsysteem digitaal bij te houden. 2.2. Ict-coördinator: De Ict-coördinator beheerst de vaardigheden die nodig zijn om leerkrachten en directies te begeleiden bij het uitvoeren van hun dagelijkse ict-werkzaamheden zoals hierboven omschreven. Hij/zij ondersteunt de leerkrachten bij de inzet van ICT in de klas. Hij/zij is in staat dagelijks beheer zelf uit te voeren en kleine problemen op te lossen. Hij/zij is op de hoogte van de belangrijkste mogelijkheden van een netwerk en neemt zonodig contact op bij problemen met de leverancier van de hardware of software, of met het bedrijf dat voor de school het systeem beheert. Daarnaast geeft hij/zij leiding aan de Ict-werkgroep waarin verschillende disciplines zitting hebben.


51

Op onze school behoort het ook tot de taken van de ict-coördinator om ict lessen te verzorgen voor de hoogste twee groepen van beide afdelingen. Daarnaast is er één keer per week een inloopmiddag in het computerlokaal voor de leerlingen van groep 5 t/m 8, waar zij met allerlei vragen terecht kunnen. 2.3. Hardware. Computers: •

Er zijn inmiddels zo n 50 computers verdeeld over de groepen en het computerlokaal (gemiddeld 1 op de 7 l.l.), in sommige groepen wordt momenteel een experiment uitgevoerd met laptops en een draadloos systeem. Uiteraard beschikken ook de administratie, IB er en directie over een computer. In de komende 3 jaar zal er nog enige uitbreiding van het aantal laptops zijn,indien het draadloze experiment slaagt. . De afschrijvingstermijn is minder belangrijk geworden, omdat de programma s door de terminal server worden aangestuurd. Dat betekent, dat alleen de niet te repareren computers vervangen worden.

Netwerk: •

Het patchkabelnetwerk is van hoge kwaliteit met 100 MB aansluiting en het draadloos netwerk kan momenteel met 2 zenders op 2 verdiepingen in de school gebruikt worden. Uitbreiding naar alle verdiepingen is te verwachten in de komende 3 jaar. De school heeft een ADSL aansluiting.

Randapparatuur: •

• •

Er zijn 4 laserprinters(op elke verdieping 1). Ook de digitale kopieermachine zal binnenkort in het netwerk functioneren. Het is te verwachten dat er in de toekomst ook een kleurenlaser bij zal komen. Er is één digitale camera , ( in het komende jaar zullen er twee bij komen )en een digitale videocamera .Dat is ruim voldoende. Er zijn 3 webcams die vooralsnog alleen gebruikt worden om contact te leggen met de kinderen in Iran, met wie wij een twee jaar durend uitwisselingsproject hebben.

•

2.4. Educatieve software. In de deelschoolplannen van de beide afdelingen staat beschreven welke( methode gebonden) software er specifiek gebruikt wordt. Daarnaast gebruikt de school het besturingssysteem Windows en het office pakket van Microsoft. Ook algemene software zoals b.v. de Encarta encyclopedie zijn in de school te vinden, evenals diverse remediërende programma s. Ook deze zijn afdelings gebonden. 2.5. Taken en verantwoordelijkheden. Directie: Beleidsontwikkeling op directieniveau. Voortgangsrapportage aan schoolbestuur, schoolcommissies, MR en ouders. Bewaking van de planning. Overleg met de Ict-coördinator. Besluitvorming betreffende aanschaf hard- en software na advisering van ict-coördinator.


52

Risicobeheersing (bijv. bij langdurige ziekte ICT-er). Zorgdragen voor de voortgang van het ICT-beleid op school. Ondersteuning en overleg bij de uitvoering van het beleidsplan. Het opstellen en bewaken van de ict-begroting. De Ict-coördinator: Uitwerken van het ict-beleidsplan op schoolniveau en vergaderingen bijwonen. Het doen van voorstellen voor invoeringsstrategieën. Op de hoogte blijven van nieuwe ontwikkelingen en relevante informatie doorspelen. Zorgdragen voor regelmatige evaluatie. Aanschaf benodigde software en hardware. Het bewaken met een goed beveiligingssysteem. Verrichten van kleine reparaties; verhelpen van eenvoudige storingen. Installeren van programma s. Een dag per week een lesgevende taak. Aansturen van de Ict-werkgroep. Zorg voor het blijven ontwikkelen van de eigen vaardigheden middels scholing. Begeleiden, instrueren en stimuleren van leerkrachten (en directie). bij de implementatie van het ICT in het dagelijkse onderwijs IB / RT: In overleg met ICT-er uitwerken van een deelbeleid ict/zorg. Zorgdragen voor een adequate communicatie tussen de betrokkenen. Begeleiden van projecten betreffende de zorgstructuur. Op de hoogte blijven van nieuwe ontwikkelingen en relevante informatie doorspelen. Zorgdragen voor regelmatige evaluatie binnen de zorgstructuur. Is verantwoordelijk voor organisatie en beheer van leerlingvolgsysteem. Doet voorstellen betreffende aanschaf van remediërende software. Kan de betreffende programma s toepassen en opnemen in een handelingsplan. Assisteren van gebruikers. Leerkrachten: Doen voorstellen over aanschaf software betreffende zijn/haar groep c.q. bouw. Kunnen programma s toepassen op groepsniveau. Storingen en problemen betreffende hard- en software doorgeven aan de verantwoordelijke ICT-er. Participeren in de overlegsituaties die voor hun groep van belang zijn. Kunnen hun klas zodanig managen dat flexibel gebruik van computers mogelijk is. Externe ondersteuning. Bedrijven: Het beheer en onderhoud van het netwerk is uitbesteed aan de fa. Schooldesk. Ongeveer eens per twee weken wordt periodiek onderhoud gepleegd. Daarnaast kan er assistentie opgeroepen worden in geval van calamiteiten 2.6. Ingezette middelen. 2.6.1. Financieel •

De begroting wordt aan het begin van elk kalenderjaar opgesteld door de directie in overleg met de ict-coördinator. Er zijn inkomsten op basis van een ICT bedrag per leerling en een bijdrage vanuit het bestuur.

•

De directie bewaakt het budget


53

2.6.2 Personeel •

Personeel: Al het personeel heeft intern of extern meerdere cursussen gevolgd. Indien trainingen en/of cursussen nodig zijn voor het goed functioneren van het personeel zal er uit het PKI scholingsbudget geld voor vrij worden gemaakt.

2.6.3 Schoolwebsite Deze wordt regelmatig geactualiseerd en het onderhoud is in handen van een ouder van de school. Over 2 jaar zal deze taak moeten worden overgedragen aan de school zelf. Vooruitlopend daarop is een van de leden van de Ict-werkgroep zich hierin aan het scholen.


54

3.

Knelpunten •

•

Implementatie: de technische voorwaarden voor het ICT onderwijs zijn grotendeels gerealiseerd. Aan de implementatie van ICT in het dagelijkse onderwijs zal nu de komende jaren de meeste tijd besteed moeten worden. De leerkrachten zullen zich hiervoor op studiedagen, studieochtenden, bouwvergaderingen en scholingstijden in de mogelijkheden van de software voor het onderwijs in hun groep moeten verdiepen. De rol van ICT coördinator, die nu nog vnl. beheersmatig is, zal hierop aangepast moeten worden. Communicatie: ICT wordt steeds meer maar nog onvoldoende gebruikt in de communicatie tussen directie - team, school - ouders en school – bestuur. In de komende jaren zal hier nog veel in verbeterd moeten worden. Een eerste aanzet hiertoe is inmiddels gegeven d.m.v. een e-mail experiment met de ouders van de Montessori afdeling.


55

4. Aanschaffen. 4.1. Software Om de onderwijsontwikkelingen te kunnen volgen zal er beperkt, selectief nieuwe software aangeschaft moeten worden, die een duidelijke verbetering van de bestaande software inhoudt, of een aanvulling is. Via het APS, of direct zullen ook de licenties voor de gebruikte software aangeschaft worden. 4.2. Criteria bij aanschaf Nieuwe en gebruikte computers die worden gekocht, moeten moeiteloos in een netwerk kunnen meedraaien. Het accent zal de komende jaren meer liggen op het extra gebruik in de groepen, door de aanschaf van notebooks, die gebruik maken van ons draadloos netwerk. De aanschaf van nieuwe software moet uitnodigend zijn voor kinderen, passen binnen de leerstof aan wat we al hebben en liefst methodeondersteunend zijn. Kinderen moeten er zelfstandig mee kunnen werken en er moet registratie en differentiatie mogelijk zijn. De netwerkversie krijgt de voorkeur, tenzij het niet mogelijk is en de software essentieel is voor ons onderwijs. In alle bouwen dienen we ervoor te zorgen dat software aanwezig is voor zorgleerlingen en extra begaafde kinderen. 4.3. Inrichting Momenteel wordt er op onze school verbouwd en het ligt in de bedoeling, dat er na de verbouwing zowel een mediatheek als een nieuw computerlokaal beschikbaar is. Het nieuwe lokaal zal de beschikking krijgen over desktop computers(zijn al aanwezig). De inrichting ervan zal zodanig worden dat zowel de ict lessen aan groepen ( + 18 leerl. tegelijk) als het individuele gebruik door leerlingen en leerkrachten mogelijk is. Daarnaast zal het de basis vormen voor het periodiek onderhoud van het netwerk en komt er ruimte voor opslag.Alle groepen zullen na het opstellen van een rooster van het lokaal gebruik kunnen maken. 4.4. Faciliteiten. De Ict-coördinator krijgt ambulante tijd om de nodige taken te vervullen. Momenteel wordt deze functie gecombineerd met het adjunct directeurschap, waardoor de lijn naar directieoverleg kort is. De directeur is eindverantwoordelijk voor het beleid en stuurt daar waar nodig de ict-coördinator aan. De laatste onderhoudt het contact met leerkrachten, die een ICT coördinerende taak hebben in de Ict-werkgroep. In de werkgroep zijn beide afdelingen en de IB vertegenwoordigd. 4.5. Beheer Bij het beheer is een aantal aspecten belangrijk: •

eigen kennis


56

• •

beschikbare tijd kwaliteit en uniformiteit apparatuur.

Het beheer wordt door de Ict-coördinator in samenwerking met de Ict-werkgroep gedaan. Er wordt aan risicospreiding gedaan wat wil zeggen, dat naast de ict-coördinator ook een lid van de werkgroep wordt/is ingevoerd in het onderhoud en beheer van netwerk en apparatuur. In de toekomst zullen ook meerdere taken aan de leden van de werkgroep gedelegeerd worden in het kader van bovengenoemde risicospreiding. Verder kan er te allen tijde een beroep gedaan worden op Schooldesk, de firma die het onderhoud van onze apparatuur onder zijn hoede heeft. 5. Evaluatiemomenten. Regelmatig maar minstens 1 x per kwartaal vindt er een (tussentijdse) evaluatie plaats tussen ict-coördinator en leden van de werkgroep. Hiervan wordt rapport uitgebracht aan de directeur. Elk jaar wordt er een tussentijdse evaluatie gemaakt om te bekijken of de gestelde doelen gehaald zijn(zie hiervoor ook de deelschoolplannen) en of er veranderingen in de planning noodzakelijk zijn. Dit verslag is ter inzage voor alle geledingen binnen de school. Na de eindevaluatie worden er weer nieuwe doelen geformuleerd en zal een nieuw beleidsplan voor de jaren daarna worden ontworpen.


57

6. Begroting. In onderstaande begroting is uitgegaan van de huidige vergoeding die de school ontvangt per leerling per jaar. Het kan dus zijn dat de bedragen in de komende jaren zullen verschillen van wat nu begroot staat. Dit geldt ook voor de kosten van het onderhoud, die gebaseerd zijn op de huidige prijzen. begroting ICT ASVO INKOMSTEN Aantal leerlingen bijdrage rijk per leerling = 57,68 X 350 = Eenmalige bijdrage bestuur Totaal Inkomsten UITGAVEN Hardware uitbr.draadloos vervanging / reparatie meubilair Totaal Hardware Software Programma's APSIT-diensten licenties educ.soft. Educat-B incid.soft. overige kosten Totaal Software deskundigheid scholing helpdesk overige kosten Totaal deskundigheid Beheer abonnementen systeembeheer schooldesk ADSL Demon overige kosten Totaal Beheer Overige kosten Onvoorzien Totaal uitgaven Reserve

school 350 lln - 14 groepen 2005 350 20.251,** 15.000,35.251,-

2006 350 20.251,2000 22.251,-

2007 350 20.251,2000,22.251,-

2008 350 20.251,2000,22.251,-

5000,6000,** 10.000,16.000,-

8.000,500,8.500,-

8.000,500,8.500,-

8.000,500,8.500,-

200,1000,50,250,300,1800,-

200,1500,60,300,300,, 2360-

200,1500,75,300,350,2425,-

200,1500,75,300,350,2425,-

1000,1000,300,2300,-

1000,1000,400,2400,-

1000,1000,450,2450,-

1000,1000,450,2450,-

150,6000,500,200,6850,-

175,6000,500,200,6875,-

200,6000,500,200,6900,-

200,6000,500,200,6900,-

300,27250,-

350,20485,-

400,20675,-

400,20675,-

8001,-

1766,-

1576,-

1576,-

**

** eenmalig t.b.v. inrichting nieuw computer lokaal


58

7. Tot slot. ICT en het werken met kinderen, wat levert dit op ? Kinderen die nu opgroeien, komen bijna altijd op enig moment in aanraking met een computer ofwel in de bibliotheek ofwel op school ofwel thuis. Ze vinden het een spannend en uitdagend apparaat, want ze kunnen er zelf iets mee. Ze kunnen de computer ( lees de software) beïnvloeden, ze kunnen zelf sturing geven aan wat ze kunnen en willen doen. Dit geeft zelfvertrouwen en helpt om een goed gevoel van eigenwaarde te ontwikkelen. Bovendien wordt de computer niet boos of chagrijnig als je iets fout doet of nog niet kunt. Je krijgt veelal positieve feedback, je krijgt oefeningen op je eigen niveau, je mag herhalen zo vaak je wilt. Als er twee kinderen achter de computer aan het werk zijn, geeft dit nog extra sociale - en interactieve taalmogelijkheden. Faalangstige kinderen hebben er een veilige, rustige oefenpartner aan. We kunnen de computer niet meer weglaten uit het leven van kinderen, dit hebben we vroeger ook niet gekund met de telefoon en de televisie. Wel kunnen we zorgen dat we kinderen leren dat de computer en dan vooral de software een hulpmiddel is dat je gebruikt als het zinvol is om dit te doen, als het een meerwaarde biedt. Leerkrachten hebben hierin ook een voorbeeldfunctie naar kinderen toe. Mogen kinderen alleen in de pauze op de computer spelletjes spelen dan geef je kinderen Een beeld mee dat de computer een spelletjesapparaat is en dan ook nog vaak voor bepaalde spelletjes. Laat je de kinderen werken met een kindertekstverwerker of met open computerprogramma s waar de kinderen zelf op hun eigen niveau een rol in kunnen vervullen, dan geef je ze een heel andere beeld mee. Dit geldt ook voor onbeperkte toegang tot het Internet. * Als leerkracht zet je hulpmiddelen in om de onderwijskansen van kinderen te vergroten. Je houdt daarbij rekening met de verschillende manieren waarop kinderen leren. Je hebt als leerkracht een bepaald doel voor ogen en zoekt daar de passende hulpmiddelen bij b.v. ontwikkelingsmateriaal, muzikale ondersteuning, talige activiteiten enz. In dit rijtje van hulpmiddelen moet ook de computersoftware een plek kunnen krijgen. Het is dus van groot belang dat leerkrachten van een team nadenken over de functie en de inzetmogelijkheden van computerprogramma s tijdens het werken met kinderen. Het geeft richting aan de wijze waarop de computer als hulpmiddel ingezet gaat worden en geeft richting aan het soort software dat voor de computer gezocht en aangeschaft moet worden. Een proces waarop wij ons op onze school voortdurend bezinnen. *Uiteraard zijn er wel regels voor het gebruik van Internet, zie de bijlage.


59

8. Bijlage 1. Vaardigheden per leerjaar.

Leerlijn Basisvaardigheden ICT Asvo-school Amsterdam LEGENDA De leerling van dat leerjaar maakt kennis met activiteiten gericht op het genoemde doel. De leerkracht dient aanzetten te geven. Voor de begrippen uit de lijst kunnen leerkrachten tijdelijk een af ander geschikte omschrijving; een hulpterm gebruiken. De leerling moet dat zich doel in dat leerjaar eigen gemaakt hebben. Aan die doelen dient systematisch te worden gewerkt. Begrippen uit de lijst moeten de leerlingen kennen en kunnen gebruiken vanaf het opgegeven leerjaar. De leerling integreert, verdiept en/of verbreedt de verworven kennis, inzichten en vaardigheden. De leerlingen moeten de begrippen uit de lijst vlot en correct kunnen gebruiken. De leerling bouwt zijn kennis, inzichten, vaardigheden en attitudes in de verschillende leerjaren op. Leerkrachten zullen die doelen voortdurend meenemen als aandachtspunten in hun onderwijsactiviteiten. OVERZICHT 1. De computer bedienen

Groepen:

1.1

De begrippen beeldscherm (monitor), toetsenbord, muis, printer, ......, actief kunnen gebruiken.

1 2 3 4 5 6 7 8

1.2

De startknop van de computer indrukken.

1 2 3 4 5 6 7 8

1.3

De muispijl gericht bewegen over het scherm en aanwijzen.

1 2 3 4 5 6 7 8

1.4

Selectief aanklikken met de muis.

1 2 3 4 5 6 7 8

1.5

Dubbelklikken.

1 2 3 4 5 6 7 8

1.6

Slepen met de muis (selecteren en verplaatsen door de muisknop ingedrukt te houden).

1 2 3 4 5 6 7 8

1.7

Weten dat de muiscursor verschillende vormen kan aannemen (handje, zandlopertje, ... en die vormen kunnen verbinden met de handeling die kan worden uitgevoerd.

1 2 3 4 5 6 7 8

#


60

1.8

Het numerieke toetsenbord gebruiken.

1 2 3 4 5 6 7 8

1.9

Het alfanumerieke toetsenbord gebruiken.

1 2 3 4 5 6 7 8

1.10 Toetsen die gebruikt worden voor de invoer van specifieke tekens kunnen gebruiken, zoals SHIFT, CAPS LOCK, ALT GR.

1 2 3 4 5 6 7 8

1.11 ESCAPEtoets, ENTERtoets, BACKSPACEtoets en DELETEtoets kunnen gebruiken.

1 2 3 4 5 6 7 8

1.12 Toetsen zoals HOME (begin), END (einde) PAGE UP (vorige 1 2 3 4 5 6 7 8 pagina), PAGE DOWN (volgende pagina), CURSORtoetsen (pijltjestoetsen) ... en andere hulpmiddelen (zoals schuifbalken ...) die gebruikt worden om snel te navigeren door een document of gebruikte educatieve software. 1.13 Weten dat sommige toetsen (bijvoorbeeld FUNKTIEtoetsen, CURSORtoetsen, TABtoets, ESCAPEtoets, ...toets en de rechter muisknop een verschillende functie kunnen hebben afhankelijk van het gebruikte programma.

1 2 3 4 5 6 7 8

1.14 Diskette en Cd-rom kunnen gebruiken: plaatsen en uitnemen.

1 2 3 4 5 6 7 8

1.15 De computer op de gebruikelijke wijze kunnen afsluiten.

1 2 3 4 5 6 7 8


61

2. Het besturingssysteem gebruiken

Groepen:

# 2.1

Een programma of document starten/openen door klikken van een snelkoppeling op het bureaublad.

1 2 3 4 5 6 7 8

2.2

Navigeren door het startmenu met de muis om een programma of document op te starten.

1 2 3 4 5 6 7 8

2.3

Een programma of document kunnen opzoeken in de mappenstructuur (Windows Verkenner).

1 2 3 4 5 6 7 8

2.4

Bestanden kunnen overzetten van diskette naar harde schijf en omgekeerd.

1 2 3 4 5 6 7 8

2.5

Het snelmenu hanteren (door rechts te klikken).

1 2 3 4 5 6 7 8

2.6

Een venster vergroten, verkleinen, sluiten, verplaatsen ...

1 2 3 4 5 6 7 8

2.7

De functie van het Klembord kennen en kunnen hanteren.

1 2 3 4 5 6 7 8

2.8

Het besturingssysteem (Windows) correct afsluiten.

1 2 3 4 5 6 7 8

3. Applicatiesoftware gebruiken

Groepen:

3.1

Tijdens het gebruik van educatieve software vaardigheden eigen maken in zake het openen, doorbladeren en sluiten van een toepassing.

1 2 3 4 5 6 7 8

3.2

Tijdens het gebruik van educatieve software vaardigheden eigen maken betreffende het intikken en verbeteren van getallen, woorden, eenvoudige zinnen.

1 2 3 4 5 6 7 8

3.3

Tijdens het gebruik van educatieve software vaardigheden eigen maken betreffende het plaatsen van de cursor in een tekst en het selecteren van tekstgedeelten.

1 2 3 4 5 6 7 8

3.4

Tijdens het gebruik van educatieve software vaardigheden eigen maken betreffende het hanteren van een menusysteem en van dialoogvensters.

1 2 3 4 5 6 7 8

3.5

Tijdens het gebruik van educatieve software vaardigheden eigen maken betreffende het verplaatsen en opmaken van objecten (figuren, foto's).

1 2 3 4 5 6 7 8

3.6

Tijdens het gebruik van educatieve software vaardigheden eigen maken betreffende het vragen van hulp aan de computer..

1 2 3 4 5 6 7 8

3.7

Enkele voorbeelden van pakketten (tekstverwerkingspakket, tekenprogramma, browser, ......, opsommen en hun doel kennen.

1 2 3 4 5 6 7 8

3.8

Basishandelingen bestandsbeheer: nieuw, openen, opslaan, afdrukken.

1 2 3 4 5 6 7 8

3.9

Basishandelingen: selecteren van elementen uit een document: knippen, kopiëren en plakken, zoeken en vervangen.

1 2 3 4 5 6 7 8


62

3.10 Tekstgedeelten (woord, zin, alinea) opmaken: vet, onderstreept, cursief.

1 2 3 4 5 6 7 8

3.11 Tekstgedeelten uitlijnen: links uitvullen, centreren, rechts uitvullen.

1 2 3 4 5 6 7 8

3.12 Basishandelingen t.a.v. figuren: invoegen, selecteren, verplaatsen, vergroten, afdrukken.

1 2 3 4 5 6 7 8

3.13 Basishandelingen t.a.v. tabellen: invoegen, navigeren, opmaken.

1 2 3 4 5 6 7 8

3.14 Een hyperlink (bijv. naar Internet) invoegen in een tekstdocument.

1 2 3 4 5 6 7 8

3.15 Weten dat er in elk programma een helpfunctie is ingebouwd waarmee men zelfstandig een aantal problemen kan oplossen.

1 2 3 4 5 6 7 8

3.16 Creatief combineren van beeld en geluid.

1 2 3 4 5 6 7 8

#

4. Informatie zoeken en verwerken

Groepen:

4.1

Navigeren en zoeken binnen een toepassing (bijv. een educatieve cd-romschijf) via grafische elementen.

1 2 3 4 5 6 7 8

4.2

Navigeren en zoeken via teksthyperlinks (bijv. in een informatieve cd-romschijf, in een website, ...).

1 2 3 4 5 6 7 8

4.3

Navigeren en zoeken via alfabetisch register.

1 2 3 4 5 6 7 8

4.4

Navigeren en zoeken vanuit tijdlijn/kaart.

1 2 3 4 5 6 7 8

4.5

Navigeren en zoeken binnen een website.

1 2 3 4 5 6 7 8

4.6

Navigeren op het Internet: een website-adres (URL) invoeren.

1 2 3 4 5 6 7 8

4.7

Navigeren op het Internet: bestaande adressen in map Favorieten gebruiken.

1 2 3 4 5 6 7 8

4.8

Webadres opnemen in een persoonlijke favorietenmap.

1 2 3 4 5 6 7 8

4.9

Zoeken op het Internet via zoekmachine

1 2 3 4 5 6 7 8

4.10 Enkelvoudige zoekopdracht opstellen en uitvoeren (+;-; ;" ").

1 2 3 4 5 6 7 8

4.11 Informatie ongewijzigd overnemen/afdrukken.

1 2 3 4 5 6 7 8

4.12 Informatie selectief overnemen / afdrukken.

1 2 3 4 5 6 7 8

4.13 Informatie ordenen, rubriceren, classificeren, ....

1 2 3 4 5 6 7 8

4.14 Een digitaal naslagwerk (o.a. encyclopedie) raadplegen.

1 2 3 4 5 6 7 8


63

#

5. Communiceren

Groepen:

5.1

Een e-mail lezen.

1 2 3 4 5 6 7 8

5.2

Een e-mail opstellen, versturen, beantwoorden.

1 2 3 4 5 6 7 8

5.3

Een foto, tekening, ..., als bijlage met een e-mail versturen.

1 2 3 4 5 6 7 8

5.4

Een e-mailadres noteren.

1 2 3 4 5 6 7 8

5.5

Een adresboek opmaken en beheren.

1 2 3 4 5 6 7 8

#

6. Attitudes

Groepen:

6.1

Beseffen dat Informatie- en Communicatie Technologie (ICT) mogelijkheden en beperkingen heeft.

1 2 3 4 5 6 7 8

6.2

Apparatuur en programmatuur met zorg hanteren. De bedienings- en veiligheidsvoorschriften respecteren.

1 2 3 4 5 6 7 8

6.3

Aandacht voor ergonomische aspecten (zithouding, afstand 1 2 3 4 5 6 7 8 tot het scherm, ...).

6.4

Nadenken over taalgebruik.

1 2 3 4 5 6 7 8

6.5

Respect voor (het intellectuele eigendom en de privacy van ) anderen.

1 2 3 4 5 6 7 8


64

9. Bijlage 2. Regels voor het gebruik van Internet. Belangrijke internetregels voor kinderen: • Ik spreek met mijn ouders / leraar af wanneer en hoe lang ik op Internet mag en van welke programma s ik gebruik mag maken. • Ik vertel het mijn ouders / leraar meteen als ik informatie zie waardoor ik me niet prettig voel. • Ik zal nooit mijn persoonlijke informatie doorgeven op Internet, zoals mijn achternaam, adres en telefoonnummer, zonder toestemming van mijn ouders of leraar. • Ik zal niemand een foto of iets anders van mezelf over Internet toesturen, zonder toestemming van mijn ouders of leraar. • Ik zal nooit afspreken met iemand die ik online op Internet heb ontmoet, zonder toestemming van mijn ouders of leraar.


65

Belangrijke e-mailregels voor kinderen:

Mensen op Internet zijn anoniem. Heb je alleen iemands e-mail-adres, zoals [email protected] , dan weet je nooit zeker met wie je te maken hebt. Daarom moet je als kind een beetje oppassen. Houd je altijd aan deze regels: • Ik spreek met mijn ouders / leraar af wanneer ik mag e-mailen en van welke programma s ik gebruik mag maken. • Ik schrijf nooit mijn achternaam, adres of telefoonnummer in een e-mailbericht, zonder toestemming van mijn ouders of leraar. • Ik vertel het mijn ouders of leraar meteen als ik e-mailberichtjes krijg die ik niet leuk of raar vind. • Ik zal niemand een foto of iets anders van mezelf met e-mail toesturen, zonder toestemming van mijn ouders of leraar. • Ik zal nooit via e-mail met iemand afspreken, zonder toestemming van mijn ouders of leraar.

.


66

Schoolplan Montessori afdeling

Recommend Documents