SCHOOLONDERSTEUNINGSPLAN BS. DE REGENBOOG

SCHOOLONDERSTEUNINGSPLAN 2015-2016 BS. DE REGENBOOG

Schoolondersteuningsplan (SOP)

BS De Regenboog Schijndel

Pagina 1

Inhoud Hoofdstuk 1 Inleiding ........................................................................................................................... 3 1.1 Aanleiding ................................................................................................................................ 3 Hoofdstuk 2 Algemene gegevens......................................................................................................... 4 2.2 Onderwijsvisie/ schoolconcept ............................................................................................... 4 2.3 De pedagogische opdracht van de school een nadere uitwerking ........................................ 7 2.4 Kengetallen leerling populatie huidig schooljaar en afgelopen 3 schooljaren ..................... 10 Hoofdstuk 3 Basisondersteuning ....................................................................................................... 14 3.1 Preventieve en lichte curatieve interventies......................................................................... 14 3.2 Onderwijsondersteuningstructuur ........................................................................................ 18 3.3 Planmatig werken (bron: inspectieverslag november 2013) ................................................ 25 Hoofdstuk 4 Onderwijs arrangementen voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften ......... 30 4.1 Definitie leerling met specifieke onderwijsbehoeften: ......................................................... 30 4.2 Uitgangspunt voor het onderwijs (zorg) arrangement: ........................................................ 30 4.3 Passende taken: Laat leerlingen doen wat ze kunnen en voeg doelstellingen toe! (bron: rollende didactiek interne scholing Rekenen en Wiskunde) ............................................................. 31 4.4 Pedagogische Tact ................................................................................................................. 33 4.5 Collectieve opvoedkracht ...................................................................................................... 35 Hoofdstuk 5 Grenzen aan de mogelijkheden van ons onderwijs ...................................................... 37 5.1 De ondersteuning procedure binnen basisschool de Regenboog: ............................................. 37 5.2 De groepsbespreking: .................................................................................................................. 41 5.3 Het Ontwikkelingsperspectief ..................................................................................................... 43 Wanneer moeten leerlingen een ontwikkelingsperspectief hebben? ............................................... 43 5.4 Beleid op onderwijs aan begaafde kinderen: .............................................................................. 44 5.5 De Arrangementskamer .............................................................................................................. 45 5.6 Het Protocol Leesproblemen en Dyslexie ................................................................................... 47 5.7 Onderwijszorgarrangementen: ................................................................................................... 48 Hoofdstuk 6 Ambities......................................................................................................................... 49 Hoofdstuk 7 Wat de school voor anderen binnen het SWV kan en wil betekenen in het kader van passend onderwijs ................................................................................................................................. 50 Hoofdstuk 8 Bijlagen .......................................................................................................................... 51



Pagina 2

Hoofdstuk 1 1.1

Inleiding

Aanleiding

In het kader van de wet Passend Onderwijs is Nederland verdeeld in een aantal regio’s. Binnen elke regio hebben de gezamenlijke besturen de plicht om te zorgen voor een dekkend aanbod aan onderwijs voor alle kinderen binnen de regio. De schoolbesturen zijn hiertoe vertegenwoordigd in het bestuur van het SWV Passend Onderwijs in de regio. Binnen deze regio dient elke school een schoolondersteuningsplan (SOP) op te stellen, waarin staat aangegeven op welke wijze de school invulling geeft aan het bieden van passend onderwijs. Tevens geeft de school aan waar haar grenzen liggen en welke de ambities zijn als het gaat om voor zoveel mogelijk kinderen onderwijs te bieden dat past bij hun onderwijsbehoeften. Samengevat is de doelstelling van het SOP het vinden van antwoorden op drie kernvragen: 1. In welke mate is de school op dit moment in staat Passend Onderwijs te verzorgen. a. Voor welke kinderen is er al een passend aanbod? b. Voor welke kinderen hebben we een passend aanbod met behulp van externe partners? c. Voor welke kinderen kunnen of willen we geen passend aanbod realiseren? 2. In welke richting wil de school zich ontwikkelen? a. Welke expertise hebben we nu al in huis? b. Voor welke kinderen wordt in de komende periode een aanbod ontwikkeld wat er nu nog niet in voldoende mate is? 3. Hoe kan op het niveau van het SWV het profiel benut worden bij het gesprek over de inrichting van de bovenschoolse zorg en de verdeling van zorgmiddelen?



Pagina 3

Hoofdstuk 2

Algemene gegevens

2.1 Contactgegevens School

BS De Regenboog

BRIN

12PC

Directeur

Dhr. A. Hellings

Adres

Hertog Jan II-laan 58

Telefoon

073-5492826

E-mail

[email protected]

Bestuur

SKOPOS

Samenwerkingsverband

SWV De Meijerij

2.2

Onderwijsvisie/ schoolconcept

2.2.1 Onze missie Uitgangspunt: De school is een professionele instelling en op weg naar een lerende organisatie. De professionals op school zijn gezamenlijk verantwoordelijk voor het onderwijs binnen de school. Bij het formuleren van de visie dient rekening gehouden te worden met  Wettelijke voorschriften  Beleidsplan SKOPOS  Ontwikkelingen binnen het samenwerkingsverband  Maatschappelijke ontwikkelingen Basisschool “de Regenboog” heeft haar missie vertaald in 9 richtinggevende uitspraken, die de basis vormen van onze visie op onderwijs. Deze missie is samengevat in 4 kernuitspraken die ondersteund worden door de geformuleerde richtinggevende uitspraken Wij bieden onze leerlingen een ononderbroken leerproces waarbij wij ons houden aan de kerndoelen Richtinggevende uitspraken A. We willen een ononderbroken ontwikkeling voor elk kind B. We willen als school aan onze leeropdracht voldoen Wij bieden onze leerlingen betekenisvol leren met een grote mate van autonomie Richtinggevende uitspraken A. Wij willen meer (laten) leren door ervaren/doen – meer praktijkgericht B. Wij willen meer gemotiveerde leerlingen door kiezen, maken en delen C. We willen een rijke, goed voorbereide leeromgeving



Pagina 4

Onze leerkrachten zijn professionals die kinderen begeleiden in hun ontwikkeling Richtinggevende uitspraken A. We willen als leerkracht meer begeleider dan leider zijn B. We willen gezamenlijk verantwoordelijk zijn voor het onderwijs aan alle kinderen C. We willen elkaars kwaliteiten benutten

We werken met leerlijnen en flexibele werkvormen, gericht op afstemming Richtinggevende uitspraken A. We willen werken met flexibele organisatievormen

2.2.2 Onze visie In onze visie geven we aan hoe we ons onderwijs willen vormgeven. De beschreven uitgangspunten beschouwen we als kwaliteitscriteria waaraan we ons onderwijs in de komende periode willen toetsen. Visie op ontwikkeling en leren Onze onderwijsvisie kan in één zin samen worden gevat: leren in geuren en kleuren. De onderwijsomgeving is rijk ingericht, zodat alle kinderen op basis van mogelijkheden en interesses maximale kansen krijgen om zich te ontwikkelen. Leerlingen krijgen de gelegenheid om doelmatig, actief en zelfstandig te leren. Het onderwijs doet recht aan de verschillen tussen leerlingen. De vernieuwing van het onderwijs is erop gericht dit maatwerk voor al onze leerlingen tot stand te brengen." Visie op didactiek en docentenrol Binnen onze organisatie worden leden van ons team gezien als een instrument tot het bieden van goed onderwijs. Uitgangspunt hierbij is:  leerkrachten zijn de spil tot verbetering. Om professional te worden moet men voortdurend bezig zijn zichzelf te verbeteren, onder meer door zelf kritisch te zijn en samen met anderen te reflecteren op eigen handelen. De leerkracht moet daarbij aan te spreken zijn op de ontwikkeling die zijn/haar leerlingen boeken  het benutten van elkaars kwaliteiten. Iedere leerkracht heeft zijn eigen kwaliteiten en interesses. We proberen door middel van de juiste taakverdeling optimaal gebruik te maken van deze kwaliteiten en talenten. Het systematisch op elkaar afstemmen van inzet, kennis en bekwaamheid van medewerkers en de inhoudelijke en organisatorische doelen van de school dient het onderwijs  het leren van en met elkaar Dit alles te realiseren in gunstige werkomstandigheden die het werken aangenaam maken. Om dit beleid tot stand te brengen wordt er gebruik gemaakt van een samenhangend geheel aan instrumenten en middelen. Visie op het pedagogisch klimaat en onze rol in de maatschappij Onze school heeft een duidelijke pedagogische opdracht met een taak in de ontwikkeling van sociaal gedrag en besef van normen en waarden bij de leerlingen. Een taak die wordt gedeeld met de ouders Schoolondersteuningsplan (SOP)


Pagina 5

en zo mogelijk met andere maatschappelijke milieus waarin kinderen zich bewegen. De leerlingen zelf hebben hierin een actieve rol, zodat wij kunnen spreken over verwerving van normen en waarden. Zo kunnen kinderen zich voorbereiden op de samenleving zoals die nu is en kunnen zij beelden ontwikkelen over hoe de samenleving zou moeten zijn en hoe zij een bijdrage kunnen leveren aan deze samenleving. Hierbij hebben we het over burgerschap. Hierbij wordt gedacht aan:  onderwijs op mensenrechten  sociale ontwikkeling  aanbieden van waarden en normen  kennis maken met verschillende achtergronden en culturen van leeftijdgenoten  verdraagzaamheid en afwijzen van onverdraagzaamheid  afwijzen van discriminatie Op deze manier leren kinderen dat hun mening telt en dat zij zo in meer of mindere mate invloed kunnen uitoefenen op de wereld om hen heen. Wij willen een rijke leeromgeving inrichten met een goed pedagogisch klimaat waarin kinderen zich kunnen ontwikkelen. Om ons onderwijs te optimaliseren maken we gebruik van de omgeving, en de instellingen die in die omgeving gepositioneerd zijn van onze school. We beschouwen de school als ontmoetingsplaats. Ontmoeten en verbinden en daarbij gebruik maken van elkaars kennis en expertise. We onderhouden contacten met het bedrijfs- en verenigingsleven in Schijndel en benutten die om binnen ons onderwijs mogelijkheden tot (laten) leren door ervaren/doen te realiseren. Visie op opbrengsten van het onderwijs Opbrengst Gericht Werken beperken we niet alleen tot de hoofdvakken. Opbrengst Gericht Werken willen we realiseren bij alle vakken. Daarbij streven we naar de meest optimale en brede ontwikkeling voor ieder kind. Wij vinden het belangrijk om:  Te werken met (streef)doelen  Goede analyses te maken op individueel, groeps- en schoolniveau.  Onderwijsprocessen te monitoren  Successen te vieren



Pagina 6

2.3

De pedagogische opdracht van de school een nadere uitwerking

2.3.1

De pedagogische opdracht als differentiatiemodel

2.3.2

Visie op onderwijsbegeleiding op maat

2.3.3

Visie op organisatie

2.3.4

Visie op personeel

Ad 2.3.1 De pedagogische opdracht als differentiatiemodel Hierbij gaan wij uit van de groeitheorie van intelligentie, omdat intelligentie hierin afgeschilderd wordt als iets dat door middel van inspanning kan groeien. Vroeger: 

deelde men de mensen eenvoudigweg in groepen in; van hoogbegaafd tot ……………………….. termen als zeer laag functionerend.  schilderde men begaafdheid onterecht af als iets stabiels  was men meer in de weer om begaafdheid en talent te meten en te belonen dan om ze te ontwikkelen Vandaag weten we dat talent:   

vaak heel domein gebonden is kan groeien en afnemen door de tijd heen verstikt kan worden door op de verkeerde manier te prijzen en aan te moedigen, hoe goed gemeend ook. Hierdoor hebben veel van onze jonge begaafde mensen  een constante behoefte aan bevestiging van anderen  angst voor uitdagingen en lopen ze vast wanneer niet alles op rolletjes loopt Het gevaar hiervan is dat ze hun vermogen om te groeien verliezen. De belangrijkste taak waarmee we vandaag geconfronteerd worden is: hoe kunnen we, door kinderen/mensen leergierig te houden, hen plezier laten beleven aan het overwinnen van uitdagingen en hun veerkracht stimuleren bij het verwerken van tegenslagen, zodat we talent kunnen laten ontwikkelen en staande houden. Uitgangspunt in onze visie op differentiatie is dat:  Wij onderkennen dat er verschillen zijn tussen mensen wat betreft hun kennis/talenten of wat betreft de snelheid waarmee zij zich bepaalde zaken eigen maken.  Er in de ondersteuning van uit wordt gegaan dat iedereen, met inspanning en begeleiding, in staat is om zijn/haar (intellectuele) capaciteiten te vergroten.



Pagina 7

Deze visie op differentiatie maakt dat ook leerlingen met weinig vertrouwen in hun eigen mogelijkheden willen werken bij uitdagingen. De visie draagt bij aan de opbouw van een positief zelfbeeld. Zelfachting is niet iets dat we aan anderen kunnen geven door hen te vertellen hoe intelligent ze zijn. Het is iets waartoe we kinderen uitrusten, zodat ze het zelf kunnen verwerven: door hen aan te leren dat bijleren belangrijk is. Door hen te leren om van uitdagingen en inspanningen te genieten en om fouten te beschouwen als de weg naar beheersing van nieuwe kennis. Wat betekent dit beleidsmatig voor de komende jaren? Professionalisering van de leerkracht. Als we spreken over leren als groeimodel is afstemmen van essentieel belang. Hierbij is het van belang om:  

 



de didactische opbouw met bijbehorende didactische principes en strategieën te kennen. deze opbouw te kunnen vertalen in doelen waaraan succesfactoren gekoppeld. Een doel komt neer op nieuwe zaken beheersen. Als iets niet goed gaat, dan betekent dit niets voor het intellect van de leerling. Het betekent enkel dat de juiste strategieën nog niet gevonden zijn. Blijven zoeken dus! uitdagende doelen te bieden, waarbij rekening gehouden wordt met beginsituatie van het leerdoel, en de uitdaging ligt in de zone van de naaste ontwikkeling leerlingen te kunnen voorzien van effectieve adequate feed back. Door het werken met duidelijk geformuleerde doelen en een adequate feedback willen wij onze leerlingen leren vertrouwen op eigen inspanningen en strategieën om te komen tot oplossingen. Wij willen dat zij leren dat zij, en alle anderen, kunnen bijleren als ze hun inspanningen en hun strategieën voldoende aanwenden niet uit te gaan van belemmerende kindfactoren, maar juist gebruik te maken van de protectieve aspecten

Ad 2.3.2 Visie op onderwijsbegeleiding op maat Deze begeleiding staat ten dienste van het onderwijs en de kwaliteit van onderwijs. Onze school biedt op een verantwoorde manier, zoveel mogelijk, alle leerlingen die begeleiding waaraan zij behoefte hebben, zodat zij in de gelegenheid gesteld worden onderwijs te volgen in de eigen woonen leefgemeenschap. Door leerlingen begeleiding op maat binnen het groepsgebeuren te bieden, willen wij de uitstroom beheersen. Uitgangspunt hiervoor zijn de groepswerkplannen die kinderen mogelijkheden biedt tot “passend onderwijs” Ad 2.3.3 Visie op organisatie Organisatie staat ten dienste van het onderwijs en de kwaliteit van onderwijs. Uitgangspunt voor onze organisatie vormt “het leren van en met elkaar” waarbij het hebben van een experimentele houding essentieel is. Op deze manier willen wij anticiperen op ontwikkelingen en veranderende behoeften in het onderwijs. Dit vraagt om een goed leerklimaat en aandacht voor de ontwikkeling van individuele personen



Pagina 8

Het managen van de organisatie richt zich op:    

De inrichting De wijze waarop processen verlopen De individuele medewerkers en hun kwaliteiten gekoppeld aan het takenpakket Professionalisering als team

Ad 2.3.4 Visie op personeel Binnen onze organisatie worden leden van ons team gezien als een instrument tot het bieden van goed onderwijs. Uitgangspunt hierbij is: 

leerkrachten zijn de spil tot verbetering. Om professional te worden moet men voortdurend bezig zijn zichzelf te verbeteren, onder meer door zelf kritisch te zijn en samen met anderen te reflecteren op eigen handelen. De leerkracht moet daarbij aan te spreken zijn op de ontwikkeling die zijn/haar leerlingen boeken  het benutten van elkaars kwaliteiten. Iedere leerkracht heeft zijn eigen kwaliteiten en interesses. We proberen door middel van de juiste taakverdeling optimaal gebruik te maken van deze kwaliteiten en talenten. Het systematisch op elkaar afstemmen van inzet, kennis en bekwaamheid van medewerkers en de inhoudelijke en organisatorische doelen van de school dient het onderwijs  het leren van en met elkaar Dit alles te realiseren in gunstige werkomstandigheden die het werken aangenaam maken. Om dit beleid tot stand te brengen wordt er gebruik gemaakt van een samenhangend geheel aan instrumenten en middelen.



Pagina 9

2.4 Kengetallen leerling populatie huidig schooljaar en afgelopen 2 schooljaren Teldatum

Wijbosch

Hoevenbraak

Regenboog

Leerlingen

Leerlingen

Leerlingen

1-10-2015

137

364

501

1-10-2014

155

381

536

1-10-2013

149

408

557

Voor- of vroegschool Zie bijlage 1 zelfrapportage vooren vroegschoolse ontwikkeling. Multi disciplinair overleg (MDO) MDO als overlegorgaan op school. In het MDO worden de leerlingen besproken die binnen de school op de een of andere manier zorg nodig hebben. Het MDO is flexibel in samenstelling. Maar bestaat in elk geval uit een lid van het begeleidingsteam en de groepsleraar en de ouders. Daarnaast worden externen uitgenodigd wanneer relevant. Dit kunnen zijn: Centrum Jeugd en gezin, de ondersteuningsmanager van het SWV, JAT (GGD, schoolmaatschappelijk werk). Indicaties en verwijzingen: 20142015

2013-2014

2012-2013

2011-2012

2010-2011

2009-2010

Aanmeldingen bij PCL

0

1

0

0

0

0

Plaatsing SBO op verzoek van ouders

3

0

0

1

9

Terugplaatsingen vanuit SBO

0

0

0

0

0

Aantal LWOO/ Pro beschikkingen

Pr 02

Pr0 1

1 Pro

1 Pro

0

0

6 LWOO

9 LWOO

7 LWOO

Verwijzingen naar SO cluster 1 en 2

0

2

1

0

0

Verwijzingen naar SO cluster 3

0

0

0

0

0

Verwijzingen naar SO cluster 4

0

0

0

0

0

Rugzakjes cluster 1 en 2

3

0

0

3

3


1

3


Pagina 10

Rugzakjes cluster 3

1

1

1

3

1

2

Rugzakjes cluster 4

2

6

7

11

10

12

Dyslexieverklaringen

32

42

34

37

36

0

0

0

0

0

0

Gediagnosticeerde hoogbegaafden

Conclusie: Leerlingen met een verwijzing of terugplaatsing SBO

0

Leerlingen met een verwijzing naar SO of een rugzakje

zie bovenstaand schema

In het schooljaar 2014-2015 zijn er geen indicaties voor een rugzak meer aangevraagd. Wel zijn er in overleg met externen (REC collega’s) voor een aantal leerlingen arrangementen geformuleerd om aan de leerbehoefte te kunnen voldoen. Kenmerken van het schoolgebouw Er is ruimte in een groep voor 1- Plaats van het onderwijs binnen de op-1 begeleiding

gemeenschap:

Er is ruimte op de gang voor 1op-1 begeleiding Er is een prikkelarme werkplek Er is ruimte voor een time-out De lokalen zijn aangepast voor leerlingen met speciale bewegingsbehoeften Er zijn ruimten met specifieke functies voor beweging en leerbehoeften (fysio, schooltuin, etc) Er zijn werkplekken voor leerlingen beschikbaar op de gang of in flexibele ruimten



school maakt onderdeel uit van het EBC “de Regenboog”  de gebouwen zijn van de klant/gebruiker  de school moet een met de wijk mee veranderende multifunctionele accommodatie zijn, waarin het bieden van dag arrangementen tot de mogelijkheden behoort. Daarom hoort een EBC in het hart van de wijk  onderwijs wordt gezien als onderdeel van de zorgketen van 0 tot 20 jaar  er moet sprake zijn van participatie in kleinschalige netwerken Wat betekent dit voor de organisatie van het onderwijs? Hoe kan het gebouw voorwaardenscheppend zijn? Organisatorische uitgangspunten:

Werkruimte waarover leerlingen beschikken

De visie op onderwijs maakt dat het werken in clusters (Onderbouw, middenbouw en bovenbouw) noodzakelijk is.

Inrichting van de lokalen

De indeling zoals die nu in de praktijk werkt is  cluster OB 1, 2, 3  cluster MB 4,5  cluster BB 6, 7, 8 Binnen de clusters wordt groep doorbrekend gewerkt. De aanzet hiertoe is gemaakt.



Pagina 11

Dit vraagt om:  



open flexibele ruimten zelfsturende teams binnen clusters met eigen ruimten waaronder werkruimten voor personeel waar kleinere groepen kinderen begeleid kunnen worden en gesprekken met ouders en externe instanties mogelijk is. centrale ruimte(s) waarin leerlingen eigen leerprocessen kunnen delen met anderen. Binnen de visie heerst het slogan Kiezen (van eigen leerstappen), maken (uitvoering geven aan) en delen (met de ander van je leerproces).

Didactische en pedagogische uitgangspunten: 

Wij willen meer (laten) leren door ervaren/doen – meer praktijkgericht Dit vraagt om een rijk voorbereide leeromgeving waar didactische middelen op een uitdagende manier tentoongesteld staan, klaar voor gebruik. Dit vraagt om ruimte. Wij willen een cluster inrichten met ateliers (minimaal drie), een rijk voorbereide leeromgeving die niet steeds “ingepakt en opgeruimd” worden. Daarnaast maakt school een belangrijk deel uit van maatschappij en omgeving. De schoolomgeving is met name voor “natuur” uitgangspunt voor ons onderwijs. Een met zorg ingerichte buitenomgeving, waarvan het park als speelleeromgeving een essentieel onderdeel kan uitmaken staat hoog op onze verlanglijst. Bovenstaande zaken kunnen dagarrangementen een input geven. Kinderen kunnen gebruik maken van de faciliteiten zonder dat er meteen gedacht wordt aan een verlengde schooldag. Kinderen kunnen aan de slag met hun talenten en naar aanleiding van hun interesse. De school is hierop ingericht met:   

Groepslokalen Ruime leerpleinen Ruimtes dit gebruikt kunnen worden door individuele kinderen of kleine groepen kinderen - De Vink en de Schakel nu gemeenschapshuizen zouden onderdeel moeten uitmaken van het EBC. Streven van school is (is al in praktijk gebracht), om anderen dan leerkrachten in te schakelen bij het onderwijs aan kinderen. Er wordt gevraagd om mensen met ervaringen op technisch gebied, die kunnen vertellen over eigen geschiedenis, geschiedenis van Schijndel enz. De bereikbaarheid middels de Vink wordt veel groter en is er kans dat andere leeftijdsgroepen actiever betrokken worden bij EBC Het bieden van uitdagend onderwijs vraagt om een ruime opzet.



Pagina 12

Conclusie: Locatie Hoevenbraak is een nieuwbouw school en locatie Wijbosch heeft een totale renovatie achter de rug. Beide gebouwen bieden volop mogelijkheden tot flexibele werkvormen, passend bij de visie op begeleiding van kinderen, ook wanneer er sprake is van specifieke begeleidingsvraag.



Pagina 13

Hoofdstuk 3

Basisondersteuning

Basisondersteuning bevat vier aspecten: basiskwaliteit, preventieve en licht curatieve interventies, onderwijsondersteuningsstructuur en planmatig werken. In het Samenwerkingsverband Passend Primair Onderwijs De Meierij worden afspraken gemaakt waaraan de basisondersteuning moet voldoen. Op het moment van dit schrijven zijn deze afspraken er nog niet, voor dit document hebben we de minimale eisen uit het referentie kader opgenomen.

3.1

Preventieve en lichte curatieve interventies

Het eerste aspect van de basisondersteuning is gericht op de ondersteuningsmogelijkheden die de school biedt, al dan niet in samenwerking met partners. In het referentiekader wordt een minimale opsomming gegeven van de interventies die bij de basisondersteuning horen: 3.1.1 Vroegtijdig signalering van leer-, opgroei- en opvoedproblemen (bron: protocol groeps- en handelingsplanning): Doelstelling: o o o

Werken vanuit de Handelings Gerichte Proces Diagnostiek (HGPD) Effectiviteit beredeneerd aanbod voor alle kinderen op de werkvloer vergroten Vastleggen van dit beredeneerd aanbod



Pagina 14

Leerkracht met medeweten van het begeleidingsteam

Stap 10

Eigen leertraject, OPP (ontwikkelingsperspectief) halfjaarlijks evalueren en 1 keer per jaar (juni/juli) bijstellen

Stap 9

Effect onvoldoende = 2x een D of E score is behaald op CITO of Extern diagnostisch onderzoek met advies starten eigen leertraject

Stap 8

Stap 7 Stap 6

Stap 5

Stap 4

Leerkracht

Stap 3 Stap 2

Stap 1

Vervolgens eigen leertraject opnemen in groepsplan Evaluatie: Effectmeting product en proces Herhalen van de cyclus stap 6 en 7 Bijstellen groepsplan Tijdspad max. 8 weken Evaluatie: Effectmeting product en proces Schriftelijk vastleggen in het groepsplan Te nemen stappen worden verwerkt in het groepsplan Tijdspad max. 8 weken. Verwerken van de onderzoeksgegevens Analyseren van de gegevens Pedagogisch didactisch onderzoek gericht op geformuleerde probleem Signaleren een probleemformulering


Leerkracht informeert de ouders OPP dat ondertekend wordt door de leerkracht en ouders Concreet betekent dit in het groepsplan (GP):  September GP1  Twee weken na de eerste toetsweek evaluatie GP 1en bijstelling tot GP 2  Twee weken na de tweede toetsweek evaluatie GP 2 en in concept opstellen GP 1 september nieuwe schooljaar  OPP opstellen en evt. herzien n.a.v. afspraken/observaties/onderzoeken e.d. Concrete data worden opgenomen in de jaarplanning Leerlingen met een OPP worden in Eduscope gemeld en zijn bekend bij het SWV Meierij, regio Schijndel door het begeleidingsteam. Er zijn mogelijkheden om een onderwijsarrangement aan te vragen bij het SWV. Dit gebeurt altijd i.o.m. ouders. Leerkracht informeert de ouders over stap 8 en 9 en legt dit vast in een oudercontactverslag Wanneer school (en ouders) een extern onderzoek nodig hebben om de begeleiding van de leerling te optimaliseren zal er een gesprek plaatsvinden met alle betrokkenen in aanwezigheid van CJG (Centrum Jeugd en Gezin). Zij geven de verwijsbrief af. Ouders hebben soms ook de mogelijkheid om via de huisarts een verwijsbrief aan te vragen.

Leerkracht

Leerkracht informeert ouders over stap 6 en 7 en legt dit vast in een oudercontactverslag Leerkracht

Leerkracht informeert de ouders over stap 3, 4 en 5 en ligt dit vast in een oudercontactverslag. Leerkracht Leerkracht Leerkracht onderzoekt en informeert de ouders. Gebruik makend van leerlijnen, observaties, testen en toetsen Ouders en/of leerkracht signaleren


Pagina 15

3.1.2 De zorg voor een veilig schoolklimaat (bron: pedagogisch protocol EBC de Regenboog) Onder veilig schoolklimaat verstaan wij een klimaat waarin kinderen zich veilig kunnen voelen, vertrouwen in zichzelf, in elkaar en in volwassenen kunnen hebben. Kinderen leren samenwerken, leren omgaan met eigen emoties en met die van anderen. Verschillen tussen kinderen worden gewaardeerd en gezien als kansen. Uitgangspunt in onze visie is, dat de kinderen centraal staan. Wij vragen ons continue af waar de behoeftes en interesses van de kinderen liggen. Wij zien het kind als individu en benaderen en behandelen de kinderen als zodanig. Onze visie is mede gebaseerd op de pijlers van “De veilige school”. De basis van de veilige school is gelegen in een goed pedagogisch klimaat. Een goed pedagogisch klimaat is niet zomaar herkenbaar vanaf de buitenkant. Je moet in de groep zijn, kunnen observeren en door in gesprek te gaan met kinderen, hun ouders en medewerker EBCen. Brandsma en Bos (1994) hebben zeven kenmerken voor een goed pedagogisch klimaat op een rij gezet. 1. Acceptatie tussen kinderen en medewerker EBC/ pedagogisch medewerkster/leidster (= medewerkers EBC) 2. Er heerst een ontspannen sfeer in de klas 3. Kinderen werken aan hun zelfvertrouwen (Positieve feedback) . 4. Kinderen voelen zich prettig in de klas en gaan met plezier naar school/peuterspeelzaal/Vooren Naschoolse opvang 5. Er wordt rekening gehouden met elkaar . 6. Kinderen zijn in staat om met elkaar samen te werken op een positieve manier 7. Kinderen zijn sociaal in de omgang met anderen . (Brandsma & Bos, 1994, pag. 22) Concluderend kan er gesteld worden dat een goed pedagogisch klimaat zich kenmerkt door kinderen die met plezier naar school gaan en zich prettig voelen in de groep. Hierbij zijn verschillende aspecten van belang die het welbevinden van kinderen bepalen zoals de manier waarop er onderling in de klas met elkaar wordt omgegaan Wij stellen ons ten doel professionele begeleiding te verzorgen met bovengenoemde pijlers als uitgangspunt. Van een ieder die met EBC de Regenboog verbonden is wordt verwacht dat hij/zij zich aan de afspraken en richtlijnen houdt die in dit beleid staan omschreven 3.1.3 Een afgestemd aanbod voor leerlingen met meer of minder dan gemiddelde intelligentie, waaronder ook het aanbod voor leerlingen met specifieke begeleidingsvragen als dyslexie of dyscalculie Uitgangspunt van onze visie is: onderwijs samenstellen waar alle kinderen in kunnen participeren. Om dit mogelijk te maken moet het onderwijsaanbod aan de volgende eisen voldoen: 

De doelstellingen worden in groepsactiviteiten uitgewerkt waarin alle kinderen van de groep zinvol participeren.



Pagina 16

   

De activiteiten zijn betekenisvol. De groepsactiviteiten hebben een zelfde vraagstuk en bezitten variatie in opdrachten waarbij afgestemd kan worden op de zone van de naaste ontwikkeling voor alle leerlingen tot hoogbegaafd De leerlingen ontwikkelen hun didactische vaardigheden (didactische doelstellingen) en compenseren en/of ontwikkelen hun kind kenmerken (pedagogische doelstellingen). De leerlingen zijn betrokken d.m.v. gesprek en reflectie en tonen welbevinden d.m.v. zelfverantwoordelijk werken en samenwerken.

3.1.4 Toegankelijk schoolgebouw met aangepaste werken instructieruimtes en hulpmiddelen  Zie kenmerken van het schoolgebouw

3.1.5 Aanpak gericht op sociale veiligheid en voorkomen van gedragsproblemen Voor het borgen van de sociale veiligheid en het voorkomen van gedragsproblemen richten wij ons op effectief leraar gedrag waaronder pedagogische, didactische en organisatorische kennis. Effectief leraarsgedrag heeft weliswaar veel te maken met eigen percepties en overtuigingen, maar komt uiteindelijk tot uitdrukking in de mate waarin leerlingen doelen bereiken. Deze doelen kunnen te maken hebben met leerprestaties, maar ook met gedrag. Een effectieve leraar is iemand die kans ziet om onderwijsleersituaties planmatig in te richten en daarbij rekening weet te houden met situationele omstandigheden: deze individuen in deze groep, op dit moment, met deze specifieke doelen voor ogen.

Ponte spreekt liever van het vergroten en benutten van de handelingsruimte. Het is aan de leraar om die handelingsruimte in te zetten, rekening houdend met de specifieke omstandigheden, waarin een probleem zich voordoet. Juist dat vermogen om te kunnen inschatten wanneer een ‘effectieve’ interventie feitelijk bruikbaar is, kenmerkt de professionele leraar. Of, zoals Patton (1986) het eerder formuleerde: “Something works, except where and when it doesn’t work”. Het beroep van leraar wordt gekenmerkt door weinig controleerbare procedures en technieken. Dit heeft te maken met de context waarin leraren hun handelen en activiteiten vorm geven. De leraar wordt op school dagelijks geconfronteerd met vragen en behoeften van mensen (zoals leerlingen, ouders, collega’s en andere praktijkprofessionals, beroepsopvoeders, etc.). Daarnaast heeft hij te maken met richtlijnen van de wet en de normen en waarden in zijn eigen schoolcontext. Deze handelingsruimte is een bron voor keuzes, dilemma’s en dus van spanning en mogelijkerwijs stress. Aan leraren wordt gevraagd om Passend onderwijs vorm te geven door middel van adaptief onderwijs, onderwijs op maat, ingaan op verschillen en goed onderwijs. Leraren moeten dus steeds zoeken naar goede oplossingen binnen het geformuleerde wettelijke beleid van de overheid, het door hun schoolbestuur geformuleerde beleid en hun eigen normatieve professionaliteit. Omgaan met leerlingen op school is een aaneenschakeling van ‘pedagogische ogenblikken’. Momenten waarin de leraar in een ‘split second’ een beslissing moet nemen. Hij/Zij moet onmiddellijk weten wat te doen of juist níet te doen. Ze kan het zich niet veroorloven al te lang stil te staan bij de afweging van de meest adequate reactie. Dat is een reactie die aansluit bij de situatiebeleving van de leerling en die tegelijkertijd de leerling in staat stelt om verder te gaan met Schoolondersteuningsplan (SOP)


Pagina 17

zijn bezigheid. Een reactie die de leerling en de groep weer in rust, in evenwicht brengt. In de interactie tussen leerkrachten en leerlingen komt het daarop aan, op iets wezenlijks, iets bijzonders, iets dat zich bijna niet laat omschrijven. Een fenomeen waarin zichtbaar en voelbaar is dat de leerkracht op het goede moment de goede dingen doet en zegt, óók in de ogen van de kinderen. Dat fenomeen wordt ‘Pedagogische Tact’ genoemd, waarbij het niet gaat om de competenties van de leraar, maar vooral om wie hij is (Stevens, L.; Partnerschap, Legitimering, 25 november 2012). 3.1.6 Werkwijze de Regenboog (bron: interne scholing de Regenboog): De bouwen gaan bij elkaar zitten en bespreken op intervisiebasis de gegevens      

Wat moet ik weten van dit kind om een beredeneerd onderwijsaanbod te bieden Wat vertellen de verzamelde gegevens mij over de ontwikkeling van dit kind Geven de verzamelde gegevens antwoord op de vraag: wat moet ik weten van dit kind om…………………… Heb ik nog andere/aanvullende gegevens nodig Hoe kom ik aan die gegevens Wat ga ik de komende 6 weken doen en hoe leg ik dit vast in een werkdocument arrangement waarbij de leerbehoefte het kader is

, o o o o

Wat is het meest effectieve leerkrachtgedrag, materialen en middelen Wat is de meest effectieve inzet van beschikbare collega’s Hoe wordt dit georganiseerd? Belangrijk in het groepsWERKplan is het plannen van de leerbehoefte gekoppeld aan de effectieve leertijd Plannen van de evaluatie.

3.1.7 

Protocol voor medische handelingen (bron: SKOPOS protocol medische handelingen) Protocol aanwezig zie bijlage 2

3.2

Onderwijs ondersteuning structuur

Bij dit aspect van de basisondersteuning gaat het om de expertise die in de school aanwezig is om interventies te plegen, de manier waarop dat in de school georganiseerd is, en met weke onderwijsen ketenpartners wordt samengewerkt. Dit kan zichtbaar gemaakt worden door overzichten van: A. De functies en taakprofielen binnen de school, die een beeld geven van de ondersteuning structuur; B. De gemiddelde groepsgrootte en beschikbare personeelsformatie per groep; C. Een overzicht van gecertificeerde expertise binnen de school en D. Een overzicht van samenwerkingsrelaties van de school



Pagina 18

Ad A:

Functies en taakprofielen:

Onderstaande functies en taken zijn er binnen onze schoolorganisatie vastgesteld. De taken kunnen in functie uitgeoefend worden (bijv. directeur, leerkracht en onderwijsassistent) of als taak. Een taak kan toebedeeld worden aan alle leerkrachten of specifiek aan LB-leerkrachten en uitgeoefend worden onder schooltijd of buiten schooltijd. Als het buiten schooltijd is, dan is de taak een onderdeel van het schooltakenpakket. Functie

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24.

Directie Onderwijskundig adviseur Locatieleider Wijbosch Intern begeleider Bouwcoördinatoren Onderwijsassistent(en) Ondersteuner bewegingsonderwijs Administratief medewerker Conciërges Coördinator ICT Coördinator culturele activiteiten Stagecoördinator Ondersteuners zorg en onderwijs Begeleiding beginnende leerkrachten Leden medezeggenschapsraad ARBO- coördinator Bedrijfhulpverleners Contactpersonen klachtenregeling Leden werkgroep ICT Leden werkgroep personeelsbeleid Leden werkgroep culturele activiteiten Speelplaatscommissie Contactpersonen overige vakgebieden Overige schooltaken

Taakdifferentiatie

Overige taken

Directie LB LB LB LB OOP OOP OOP OOP LA LA LA LA/OOP LA LA/OOP LA/OOP LA/OOP LA/OOP LA/OOP LA/OOP LA/OOP LA/OOP LA/OOP LA/OOP

Wat betekenen deze gegevens voor de mogelijkheden die de school ziet om nu en in de toekomst passend onderwijs te realiseren voor kinderen met uiteenlopende onderwijsbehoeften? Collectieve kracht, didactisch én pedagogisch, creëren (gebaseerd op de richtinggevende uitspraken). Deze kracht ontplooien. door:



Pagina 19

   

Het ontwikkelen en kwalitatief onderhouden van leerlijnen Het ontplooien van uitdagende lesdoelen en bijbehorende activiteiten (competentie) Het realiseren van directe begeleiding en toezicht (begeleiding/relatie) Het vroegtijdig signaleren welke leerlingen zorg nodig hebben. Als de zorg schoolbreed ervaren wordt strategieën implementeren, die bewezen effectief zijn in het verminderen van negatieve interacties en het stimuleren van positieve interacties  Het realiseren van een schoolbrede en meergelaagde aanpak: vaststellen of de problemen schoolbreed zijn en bepalen of het dan goed is om schoolbrede structuur en strategieën in te zetten  Het neerzetten van een goede structuur (management autonomie)  Het samen verantwoordelijk: leraren kunnen in samenspraak met anderen profiteren van een schoolbrede aanpak om problemen te reduceren en het bevorderen van positieve sociale interacties tussen leerlingen en het EBC-personeel. Dit type systemische benadering vereist een gedeelde verantwoordelijkheid van iedereen op school

Ad B:

De gemiddelde groepsgrootte en beschikbare personeelsformatie per groep;

GEMIDDELD AANTAL LEERLINGEN (per groep/per schooljaar/per 1 febr.) Schooljaar

Wijbosch

Hoevenbraak

Regenboog

Landelijk

2014-2015

24,0

28,1

26,8

?

2014-2015

26,5

27,9

27,5

?

2013-2014

23,0

27,8

26,3

23,3*

2012-2013

23,4

28,2

26,7

22,8*

2011-2012

24,1

26,6

25,9



2010-2011

24,6

23,9

24,1



2009-2010

24,5

23,5

23,7



2008-2009

24,4

24,0

24,1



2007-2008

25,9

23,5

24,2



2006-2007

22,1

24,7

23,9

23,2

2005-2006

21,6

23,8

23,2

23,3

2004-2005

21,2

23,7

22,9

23,6

2003-2004

20,7

24,2

23,1

23,5

2002-2003

23,6

22,5

22,9

24,0

(naar verwachting)



Pagina 20



Tot en met 2007 zijn de ontwikkelingen m.b.t. de groepsgrootte landelijk gevolgd in het kader van de evaluatie van de maatregelen t.b.v. de klassenverkleining. Afhankelijk van welke statistische methode en welke teldatum wordt gehanteerd, ligt dat gemiddelde nu tussen 23,3 leerlingen (volgens het ministerie van OCW) en ruim 28 leerlingen (volgens de Algemene Onderwijsbond).

Middelen voor de ondersteuning van de groepen: Deze worden gegenereerd:  

Uit de formatie: we maken minder groepen zodat er uren voor de ondersteuning vrij komen Uit bovenschoolse zorgmiddelen, de WSNS (Weer Samen Naar School)-gelden

Specifieke ondersteuning wordt bekostigd uit de voormalige LGF-gelden, naar verwachting voor nog ongeveer 26 uur. De AB-gelden vervallen m.i.v. het schooljaar 2014-2015. Als de ondersteuningsuren worden verdeeld op basis van de leerlingenaantallen in combinatie met de zorgzwaarte van de groepen. Daarnaast komen er nog gelden binnen voor de begeleiding van voormalige LGF-leerlingen van de clusters 1 en 2. Daarvan zijn er 4, mogelijk 5 kinderen op onze school. Deze gelden worden specifiek voor deze kinderen ingezet worden. Verdeling van de formatiegelden én ondersteuningsgelden

zie bijlage 4

Wat betekenen deze gegevens voor de mogelijkheden die de school ziet om nu en in de toekomst passend onderwijs te realiseren voor kinderen met uiteenlopende onderwijsbehoeften? Door het ontwikkelen van collectieve kracht zijn wij in staat een toereikende zorgstructuur te hebben of te creëren doordat leerkrachten in staat tot zijn zelfbouwinterventies. Zelfbouwinterventies zijn richtlijnen voor ingrepen die je zelf kunnen bedenken. Zelfinterventies richten zich op:      

Ad C:

Sociale afstemming Sociale begeleiding Pedagogische afstemming Pedagogische begeleiding Didactische afstemming Didactische begeleiding

Een overzicht van gecertificeerde expertise binnen de school en

Deskundigheid binnen de school Aanwezige deskundigen in het team:



Pagina 21

Aantal

Gevolgde opleiding

4 collega’s

Interne Begeleiding

6 collega’s

Remedial Teaching

2 collega’s

Remedial Teaching Jonge Risico Kind

1 collega

MO-A, MO-B orthopedagogiek (ambulante en residentiële variant), 1e en 2e graads onderwijsbevoegdheid pedagogiek, didactiek en maatschappijleer

1 collega

Hogere Kaderopleiding Pedagogiek

2 collega’s

Rekenspecialist

1 collega

Creatieve Therapie Spelbegeleiding

2 collega’s

Sociale Vaardigheidstraining

1 collega

Video interactieanalist

2 collega’s

Video interactieanalist verkorte opleiding

3 collega’s

Taalspecialist

1 collega

Leraar speciaal onderwijs, specialisme het jonge risicokind

1 collega

Leraar speciaal onderwijs

1 collega

Master of Education in Special Educational Needs

Volledig team interne schooling HandelingsGerichteProcesDidactiek t.a.v. Nederlandse Taal en Rekenen en Wiskunde Daarnaast hebben alle collega’s gebruik gemaakt van de scholingsmogelijkheden van het SWV Schijndel Ad D:

Een overzicht van samenwerkingsrelaties van de school

Samenwerkingsrelaties van de school 

Deze zijn vastgelegd in de sociale kaart onder beheer van het begeleidingsteam

Het Samenwerkingsverband Primair Onderwijs De Meierij heeft een omvang van  29 Schoolbesturen,  111 basisscholen,  5 scholen voor speciaal basisonderwijs,  1 Mytylschool (cluster 3),  3 Scholen (cluster 3) en  3 scholen (cluster 4)



Pagina 22

met bijna 28.500 leerlingen (peiljaar 2013) in de gemeenten Den Bosch, Vught, Schijndel, Boxtel, Maasdriel, Haaren, Sint Michielsgestel en Zaltbommel. Het samenwerkingsverband heeft een algemeen bestuur en een dagelijks bestuur. Het bestuur wordt gevormd door 9 bestuursleden (5 BAO- en 4 SO-zetels) plus de directeurbestuurder. De dagelijkse leiding van het samenwerkingsverband is in handen van de directeurbestuurder.

Wat betekenen deze gegevens voor de mogelijkheden die de school ziet om nu en in de toekomst passend onderwijs te realiseren voor kinderen met uiteenlopende onderwijsbehoeften?  Zie beschrijving collectieve kracht

Voor welke leerlingen met speciale onderwijsbehoeften mag uw school zeker gebeld worden?  In het kader van collegiale consultatie en op die manier een collectieve kracht opbouwen is toe te juichen.  Plaatsen van leerlingen met een speciale onderwijsbehoefte, wat dan ook, is zeker bespreekbaar. In onze visie past wel balans. Wij staan niet voor specifieke expertise per basisschool/EBC

Welke deskundigheid van uw school zou u ook in willen zetten voor het samenwerkingsverband?  Handelingsgerichte procesdidactiek waaronder het werken met leerlijnen om te voorzien in de leerbehoefte.

Handelingsgerichte procesdidactiek en begeleidingsbehoefte: 

Handelingsgericht Integraal Indiceren start vanuit het onderwijs en gaat uit van onderwijsbehoeften (datgene wat het kind nodig heeft om een bepaald onderwijskundig doel te bereiken), opvoedingsbehoeften (datgene wat het kind nodig heeft om de volgende stap in de ontwikkeling te zetten, geredeneerd vanuit de leefomgeving van het kind: gezin, vrije tijd, behandeling door therapeut, enzovoort) en ondersteuningsbehoeften (datgene wat de betrokken opvoeders (leraren en ouders) en andere professionals nodig hebben om de onderwijsen opvoedingsbehoeften te kunnen realiseren. Omdat deze vorm van indiceren start in de klas bij de leraar die handelingsverlegenheid ervaart en van daaruit de omgeving betrekt, kan dit kansen bieden om meer van onderop en samen met direct betrokken werkbare onderwijszorgarrangementen te bieden. Vanuit dat oogpunt is onze ideale leraar iemand die anticipeert op situaties waar standaard onderwijsaanbod niet werkt en die bereid is zijn grenzen te verleggen. Onze ideale hulpverlener is iemand die beseft dat het begrip ‘zorgleerling’. relatief is en dat leraren hulp kunnen gebruiken bij het vaststellen van doelen en het herinrichten van de onderwijsleersituatie. Ideale leraren en ideale hulpverleners zien



Pagina 23

dat als hun gezamenlijke verantwoordelijkheid. Om dat ideaal te bereiken moeten wij voldoende situaties creëren, waarin leraren en ketenpartners de gelegenheid krijgen hun grenzen te verleggen.

Hierdoor ontstaat collectieve kracht en kan ingespeeld worden op de leerbehoefte van de leerling.

Uitgangspunten van de leerlijn zijn (bron: schoolplan 2011-2015)  De keerlijnen staan niet op zichzelf ze hebben een onderlinge invloed op elkaar. De kennis van de ene leerlijn voegt ook altijd kennis en vaardigheden toe aan de andere leerlijn.  Dat alle kinderen de leerlijnen volgen waarbij de differentiaties: tempo, organisatie en ped/did handelen zijn.  De leerlijnen zijn het leertraject waarin de leerlingen met aantrekkelijke werkvormen, leeractiviteiten, effectieve instructies, (zelf)toetsing en (zelf)reflectie de benodigde kennis vaardigheden verwerven in een daarvoor bestemde tijd. Wanneer er wordt gesproken over aantrekkelijke werkvormen, leeractiviteiten enz. denken wij aan:  Lessenreeksen  Spellen  Thema’s en projecten  Zelfstandig werken  Big ideas geleid (her)uitvinden en ge(re)construeerd leren  Minilessen (bepaalde aanpak ideeën benadrukken)  Geprogrammeerde instructie



Pagina 24

Bij de leerhoefte kun je een vijftal variabelen onderscheiden die inhoud geven aan het arrangement. Hiervoor verwijzen wij u naar Hoofdstuk 4: Onderwijs (zorg-)arrangementen voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften.

3.3

Planmatig werken (bron: inspectieverslag november 2013)

Als een school planmatig werkt, betekent dat dat de school een goede manier hanteert om na te gaan welke onderwijsbehoefte leerlingen hebben daarop een passend onderwijsaanbod kan organiseren en dat regelmatig evalueert. Als het nodig is, kan de school bovendien aanvullende expertise van buiten inschakelen. De standaarden die de onderwijsinspectie hanteert voor dit geheel van ‘planmatig werken’, zijn leidend voor wat de school hierover kan vermelden in het ondersteuningsprofiel. De volgende standaarden uit het toezichtkader van de inspectie zijn relevant voor het planmatig werken. Ze worden opgenomen in het schoolondersteuningsplan. Dat kan door te verwijzen naar een recent inspectierapport, maar ook door de standaarden te hanteren als een instrument voor zelfevaluatie. Planmatig werken Zwak

Voldoe nde

Leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften ontwikkelen zich naar hun mogelijkheden

Excellent

Aandac ht-punt

x

De school met een substantieel aantal leerlingen met een leerlinggewicht biedt Nederlandse taal leerlinhouden aan die passen bij de onderwijsbehoeften van leerlingen met een taalachterstand

x

De leerlingen voelen zich aantoonbaar veilig op school

x

De school heeft inzicht in de veiligheidsbeleving van leerlingen en personeel en in de incidenten die zich op het gebied van sociale veiligheid op de school voordoen.

x

De school heeft een veiligheidsbeleid gericht op het voorkomen en afhandelen van incidenten in en om de school

x

Het personeel van de school zorgt ervoor dat de leerlingen op een respectvolle manier met elkaar en anderen omgaan

x


Goed


Pagina 25

De leraren stemmen de aangeboden leerinhouden af op verschillen in ontwikkeling tussen de leerlingen

x

De leraren stemmen de instructie af op verschillen in ontwikkeling tussen de leerlingen

x

De leraren stemmen de verwerkingsopdrachten af op verschillen in ontwikkeling tussen de leerlingen

x

De leraren stemmen de onderwijstijd af op verschillen in ontwikkeling tussen leerlingen

x

De school gebruikt een samenhangend systeem van genormeerde instrumenten en procedures voor het volgen van de prestaties en de ontwikkeling van de leerlingen.

x

De leraren volgen en analyseren systematisch de voortgang in de ontwikkeling van de leerlingen.

x

De school stelt bij plaatsing zo nodig een ontwikkelingsperspectief vast.

Door de inspecti e nog niet beoord eeld.

De school volgt of de leerlingen zich ontwikkelen conform het ontwikkelingsperspectief en maakt naar aanleiding hiervan beredeneerde keuzes De school signaleert vroegtijdig welke leerlingen ondersteuning nodig hebben.

x

Op basis van een analyse van de verzamelde gegevens bepaalt de school de aard van de ondersteuning voor de leerlingen

x

De school voert de ondersteuning planmatig uit

x

De school heeft evalueert regelmatig de effecten van de ondersteuning

x

De school zoekt de structurele samenwerking met ketenpartners waar noodzakelijke interventies op leerlingniveau haar eigen kerntaak overschrijden



Pagina 26

De school heeft inzicht in de onderwijsbehoeften van haar leerlingenpopulatie

x

De school evalueert jaarlijks de resultaten van de leerlingen

x

De school evalueert regelmatig het onderwijsleerproces

x

.

De school werkt planmatig aan verbeteractiviteiten

x

De school borgt de kwaliteit van het onderwijsleerproces

x

De school verantwoordt zich aan belanghebbenden over de gerealiseerde onderwijskwaliteit

x

Bron: Toezichtkader PO 2009 IJkpunten voor basiszorg in het primair onderwijs, C.J.M. Hoffmans Pagina 11 Wat betekenen deze gegevens voor de mogelijkheden die de school ziet om nu en in de toekomst passend onderwijs te realiseren voor kinderen met uiteenlopende onderwijsbehoeften? Citaat rapport van bevindingen 2012-2013, vastgesteld op 7 november 2013



Pagina 27

Handelingsgericht werken (bron: inspectieverslag november 2013)

Zwak

Voldoe nde

Goed

lent

Leerkrachten verkennen en benoemen de onderwijsbehoeften van leerlingen o.a. door observatie, gesprekken en het analyseren van toetsen

x

Leerkrachten bekijken en bespreken de wisselwerking tussen de leerling, de leerkracht, de groep en de leerstof om de onderwijsbehoeften te begrijpen en daarop af te stemmen

x

Leerkrachten reflecteren op hun eigen rol en het effect van hun gedrag op het gedrag van leerlingen, ouders, collega’s

x

Leerkrachten zijn zich bewust van de grote invloed die zij op de ontwikkeling van hun leerlingen hebben

x



Excel-

Pagina 28

Alle teamleden zoeken, benoemen en benutten de sterke kanten en interesses van leerlingen, de leerkrachten, de ouders en het schoolteam.

x

Leerkrachten werken samen met hun leerlingen. Ze betrekken hen bij de analyse, formuleren samen doelen en benutten de ideeën en oplossingen van leerlingen

x

Leerkrachten werken samen met ouders. Ze betrekken hen als ervaringsdeskundige en partner bij de analyse van de situatie en het bedenken en uitvoeren van de aanpak

x

Leerkrachten benoemen hoge, reële SMARTIdoelen voor de lange (einde schooljaar) en voor de korte (tussendoelen) termijn. Deze doelen worden gecommuniceerd en geëvalueerd met leerlingen, ouders en collega’s

x

Leerkrachten werken met een groepsplan waarin ze de doelen en de aanpak voor de groep, subgroepjes en mogelijk een individuele leerling beschrijven

x

Leerkrachten bespreken minstens drie keer per jaar hun vragen betreffende het opstellen, uitvoeren en realiseren van hun groepsplannen met de intern begeleider

x

De onderwijsen begeleidingstructuur is voor een ieder duidelijk. Er zijn heldere afspraken over wie wat doet, waarom, waar hoe en wanneer

x

Alle teamleden zijn open naar collega’s, leerlingen en ouders over het werk dat gedaan wordt of is. Motieven en opvattingen worden daarbij inzichtelijk gemaakt

leeftijd adequa at

x

In ontwik keling

Wat betekenen deze gegevens voor de mogelijkheden die de school ziet om nu en in de toekomst passend onderwijs te realiseren voor kinderen met uiteenlopende onderwijsbehoeften?  Zie “voorbeeld voor anderen"



Pagina 29

Hoofdstuk 4 Onderwijs arrangementen voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften 4.1

Definitie leerling met specifieke onderwijsbehoeften:

Van der Wolf en Van Beukering (2009) spreken liever niet van een risico- of een zorgleerling, maar van risicosituaties. Het belast zijn met risicofactoren door een leerling hoeft niet altijd tot problemen te leiden. Een leerling kan ook beschermende- en compenserende factoren in zichzelf of in zijn omgeving hebben die maken dat psychopathologie zich niet hoeft te ontwikkelen In dit literatuuronderzoek definiëren we zorgleerlingen als leerlingen (al dan niet gediagnosticeerd) die in de gegeven context dusdanig tot problemen leiden dat de leraar in de onderwijsleersituatie handelingsverlegenheid ervaart en/of waarvan geconstateerd wordt (al dan niet gediagnosticeerd) dat de leerling belemmerd wordt in zijn/haar ontwikkeling.

Door onderscheid te maken tussen onderwijsdoelen die een leraar nastreeft, en onderwijsmiddelen (onderwijsleersituaties) die de leraar inzet om die doelen te bereiken, kan vervolgens onderscheid worden gemaakt tussen leerlingen die (nagestreefde/vastgestelde/reëel haalbare) onderwijsdoelen niet behalen en leerlingen die gedrag vertonen dat de leraar hindert om een (gewenste/nagestreefde/reëel gangbare) onderwijsleersituatie te creëren. In het eerste geval wordt een beroep gedaan op andere bekwaamheden van de leraar dan in het tweede geval.

4.2

Uitgangspunt voor het onderwijs (zorg) arrangement:

Aan de basis van het (zorg)arrangement liggen onze visie op onderwijs en de richtinggevende uitspraken (zie: hoofdstuk 2.2 Onderwijsvisie/ schoolconcept)

4 kernuitspraken (bron: schoolplan 2011-2015) Wij bieden onze leerlingen een ononderbroken leerproces waarbij wij ons houden aan de kerndoelen (we bieden kinderen wat zij nodig hebben, waarbij wij ons houden aan de doelen gesteld door de wet)

Wij bieden onze leerlingen betekenisvol leren met een grote mate van autonomie (wij laten kinderen het belang zien van wat zij leren. Zij hebben daarin ook eigen keuze)

Onze leerkrachten zijn professionals die kinderen begeleiden in hun ontwikkeling

We werken met leerlijnen en flexibele werkvormen, gericht op afstemming (deze manier van werken lukt niet als je klassikaal onderwijs aanbiedt)



Pagina 30

Hierbij wordt uitgegaan van het gegeven dat ieder mens is gebouwd om zichzelf te ontwikkelen en een natuurlijke behoefte heeft aan relatie, autonomie en competentie (Stevens, L.; Partnerschap, Legitimering, 25 november 2012)

4.3 Passende taken: Laat leerlingen doen wat ze kunnen en voeg doelstellingen toe! (bron: rollende didactiek interne scholing Rekenen en Wiskunde) Wanneer leerlingen moeten leren dat zijzelf verantwoordelijk zijn voor hun eigen leerproces en voor het succesvol uitvoeren op basis van relatie, autonomie en competentie, moet het onderwijs zo worden ingericht dat alle leerlingen dus met verschillende mogelijkheden kunnen participeren. Als school is het belangrijk je hierbij een aantal vragen te stellen m.b.t. de schoolontwikkeling. Hier te denken aan: A. B. C. D.

Effectief leraar gedrag waaronder didactische en organisatorische kennis en pedagogische tact Onderwijsarrangementen Het leerstofjaarklassensysteem en de grens van differentiatie Onderwijsperspectief

Het creëren of hebben van een toereikende zorgstructuur: Hierbij te denken aan: A. Leerbehoeften B. Bevorderende factoren leerkracht C. Bevorderende factoren school

Ad A

:

Leerbehoeften

Bij het arrangeren van de methodieken om tegemoet te komen aan de leerbehoeften wordt er uitgegaan van vijf voorkeurstijlen waarop kinderen leren:  Kijken hoe anderen het doen  Meedoen  Kennis opnemen  Oefenen  Experimenteren Daarnaast wordt er aandacht geschonken aan de executieve functies.

Wanneer zijn executieve functies vereist De psychologen Don Norman en Tim Shallice hebben 5 soorten situaties geschetst waarin gewone routinematige activatie van gedrag niet voldoende is, en executieve functies vereist zijn op tot een optimale prestatie te komen. Dit zijn achtereenvolgens:



Pagina 31

 situaties waarbij planning en besluitvorming vereist is  situaties waarbij bijsturing en foutencorrectie van gedrag nodig is  nieuwe vormen van gedrag of nieuwe opeenvolgingen van handelingen  gevaarlijke of technisch moeilijke situaties  situaties waarbij ingeroest gedrag of gewoontes moeten worden doorbroken Executieve functies zijn dus functies in je brein die het mogelijk maken dat je rationele beslissingen neemt, impulsen beheerst en kunt focussen op wat belangrijk is. Ook in het onderwijs is dat van essentieel belang, voor zowel de professional al de leerling. Wat kom je tegen op school:           

nadenken voordat je iets doet (respons-inhibitie) informatie in je geheugen houden bij het uitvoeren van complexe taken (werkgeheugen) emoties reguleren om doelen te behalen of gedrag te controleren (emotieregulatie) aandachtig blijven, ondanks afleiding (volgehouden aandacht) op tijd en efficiënt aan een taak beginnen (taakinitiatie) een plan maken en beslissen wat belangrijk is (planning/prioritering) informatie en materialen ordenen (organisatie) tijd inschatten, verdelen en deadlines halen (timemanagement) doelen formuleren en realiseren zonder je te laten afschrikken (doelgericht gedrag) flexibel omgaan met veranderingen en tegenslag (flexibiliteit) een stapje terug doen om jezelf en de situatie te overzien en te evalueren (metacognitie)

Executieve functies 1. Zelfbewustzijn

samenwerkingsvaardigheden 2. Sociaal bewustzijn

Dit is de mate van inzicht in de eigen capaciteiten en beperkingen. Het besef van je eigenheid is een voorwaarde om vaardigheden te leren. De belangrijkste delen van het zelfbewustzijn zijn zelfkennis, zelfevaluatie en zelfregulatie.

Dit is de mate van inzicht in de sociale omgeving. Dit behelst het rekening houden met de ander. Hierbij hoort het inschatten van de positie ten opzichte van anderen. Kernbegrippen zijn respect en tolerantie

3. Zelfmanagement

5. Relationele vaardigheden

Dit is de mate van beheersing van emoties en gedrag. Het blijkt duidelijk bij moeilijke taken, nieuwe situaties of veranderingen van de plannen. Kernbegrippen zijn concentratie en aanpassingsvermogen

Dit zijn de vaardigheden die onmisbaar zijn bij de totstandkoming van positieve contacten met anderen.

4. Doelgericht gedrag

Dit is het inzetten voor gestelde doelen. Doorzettingsvermogen is hierbij van belang. Ook het nemen van initiatieven speelt een rol. Een van de belangrijkste dingen die nodig is voor doelgericht gedrag, is aandacht. Er is onderscheid tussen drie aspecten: 

De duur van de aandacht.



Pagina 32

 

De focus van de aandacht. De flexibiliteit van de aandacht.

Als de aandacht van kinderen niet is zoals het hoort, is het goed om te kijken: waar ligt het nu precies aan: de duur, de focus of de flexibiliteit? Dan weet je waar je de oplossing moet zoeken. 6. Persoonlijke verantwoordelijkheid

Dit heeft betrekking op de zorgvuldigheid en betrouwbaarheid in het omgaan met spullen, afspraken met jezelf en de ander en relaties. 7. Besluitvorming

Dit is de vaardigheid om op een verantwoorde manier besluiten te nemen en problemen op te lossen. Factoren die bij een kind invloed hebben op het nemen van een besluit zijn de onzekerheid, de complexiteit en het risico die de beslissing met zich meebrengt. Als een kind het moeilijk vindt om te beslissen, kan het helpen als je positief reageert op de besluiten die ze wel nemen. Bijvoorbeeld: ‘Wat heb jij lekkere koekjes uitgekozen.’ 8. Optimistisch denken

De mate van optimistisch denken hangt af van het zelfvertrouwen, het vertrouwen in anderen en de kijk op het leven.

Ad B:

  

4.4

Bevorderende factoren leerkracht

Pedagogische tact Zelfbouwinterventies Collectieve opvoedkracht

Pedagogische Tact

Aan de basis van Pedagogische Tact In hun boek ‘Zin in school’ bieden prof. Luc Stevens en zijn medewerkers een fundering voor pedagogisch tactvol handelen. Zij formuleren pedagogische antwoorden op de drie psychologische basisbehoeften: de pedagogische grondfiguur. Psychologische basisbehoeften: Relatie


INTERACTIE

Pedagogische antwoorden: Aanbod van (gelegenheid tot) verbondenheid door beschikbaarheid, vertrouwen en responsiviteit; aanbod van verantwoordelijkheid BS De Regenboog Schijndel

Pagina 33

Competentie Autonomie

Proeve van een pedagogische grondfiguur

Aanbod van uitdaging en ruimte; aanbod van ondersteuning en grenzen Aanbod van respect voor het kind als actor; aanbod van respect voor diens uniciteit; aanbod van het perspectief van de ander en het andere (L.M. Stevens, 2004)

Interactie De basisbehoeften en de pedagogische antwoorden, worden in de figuur verbonden door het woord ‘interactie’. De kwaliteit van de interactie bepaalt, volgens Stevens (2004), de kwaliteit van het pedagogische klimaat. Een goed pedagogisch klimaat in een groep of in een school is niet te waarborgen door procedures, afspraken of regels. Afstemming van het handelen op de behoefte op dit moment is essentieel. De ene keer wacht je af, terwijl het de volgende keer nodig is om in te grijpen. Pedagogische Tact bepaalt de kwaliteit van de interactie en daarmee de kwaliteit van de school. Van groot belang is echter wel dat leraren zich bewust zijn van de waarden waarvoor zij staan: hun pedagogische uitgangspunten. In een school dient daarover wel overeenstemming te zijn, neergelegd in een schoolconcept dat ook praktijk wordt in die school. Prof. dr. Luc Stevens is oprichter van Het Nederlands Instituut voor Onderwijs en Opvoedingszaken (NIVOZ), een onafhankelijk instituut dat onder meer nieuwe onderwijspraktijk legitimeert. Zij doet onderzoek, verzorgt de opleidingstrajecten ‘Pedagogische Tact’ en ‘Pedagogisch Leiderschap’ voor PO en VO, vervult een forumfunctie en heeft een bijzonder netwerk in het leven geroepen onder de naam het kind Bronnen: L.Stevens (Red.) (2004). Zin in School. Amersfoort: CPS. Teksten uit de workshop Pedagogische Tact tijdens de conferentie ‘Elk kind is een belofte’ (2011) door Marcel van Herpen, projectleider Duurzaam Opvoeden en Ontwikkelen, kerndocent Pedagogische Tact. Zelfbouwinterventies: Leerkrachten zijn in staat tot zelfbouwinterventies. Zelfbouwinterventies zijn richtlijnen voor ingrepen die je zelf kunnen bedenken. Zelfinterventies richten zich op:      

Sociale afstemming Sociale begeleiding Pedagogische afstemming Pedagogische begeleiding Didactische afstemming Didactische begeleiding



Een zelfbouwinterventie om het zelfmanagement te vergroten werkt het best als hij gericht is op het beheersen van impulsen en de flexibiliteit stimuleert Een zelfbouwinterventie om doelgericht gedrag te stimuleren werkt het best als hij aansluit bij de belevingswereld , het beheersen van de voorkennis en als de kans van slagen groot is.





Pagina 34



 



4.5

Een zelfbouwinterventie om relationele vaardigheden te stimuleren heeft het meest kans van slagen als behulpzaamheid, conflicten oplossen en samen delen centraal staan. Het is van belang dat het kind leert dat er ook andere manieren zijn om te reageren Een zelfbouwinterventie om persoonlijke verantwoordelijkheid te stimuleren werkt het best als het verantwoordelijkheid koppelt aan vrijheid (autonomie) Een zelfbouwinterventie om besluitvorming te bevorderen stimuleert om na te denken over keuzes en maakt inzichtelijk waarom sommige keuzes lastig zijn. Het laat ook zien dat keuzes consequenties hebben Een zelfbouwinterventie om optimistisch denken te bevorderen heeft meer kans op succes als de negatieve gedachte niet ontkent wordt, maar juist bespreekbaar gemaakt wordt.

Collectieve opvoedkracht

Werk vanuit collectieve (opvoed)kracht. Elke school kan een collectieve ‘opvoedkracht’ ontwikkelen, die sterker is dan enige andere instantie in de samenleving en onvergelijkbaar is met de mogelijkheden van het (kleine) kerngezin. Immers, de school is de enige instantie waar een groot aantal kinderen of jongeren in groepsverband gezamenlijke (leer)doelen nastreeft onder toezicht en begeleiding van professionele volwassenen. Wanneer deze professionals zich zo weten te organiseren dat zij de kracht die dit collectief samenzijn en samenwerken biedt ten volle kunnen benutten, kunnen zij, naar de mening van de raad, veel gedragsproblemen de baas. Dit vergt een sterke organisatie, gekenmerkt door een heldere visie, sterk leiderschap, een goed lerarenteam en een sterk pedagogisch-didactisch schoolklimaat. Gaat er hierin iets mis, dan zal dit sneller zijn weerslag hebben op leerlingen met gedragsproblemen dan op andere leerlingen, die zich doorgaans wel redden wanneer de school of de leraar minder steun en aanmoediging tot zelfverantwoordelijkheid biedt. De verwachting is dus dat scholen die er niet in slagen als collectieve kracht op te treden en een veilige, gestructureerde omgeving te creëren, dit als eerste zullen merken in de problemen die er zijn met zorgleerlingen in het algemeen en leerlingen met opvallend en moeilijk gedrag in het bijzonder. Deze scholen hebben minder draagvlak om zorgleerlingen op te vangen en te begeleiden en zullen deze leerlingen ook eerder doorverwijzen naar een andere (speciale) school.

Ad C:

Bevorderende factoren school

Collectieve kracht ontplooien door schoolbrede en meergelaagde aanpak.  

Stel vast of de problemen schoolbreed zijn en bepaal of het dan goed is om schoolbrede structuur en strategieën in te zetten (gemiddeld bewijs). De school signaleert vroegtijdig welke leerlingen zorg nodig hebben (Handelingsgerichte procesdiagnostiek) o Op basis van een analyse van de verzamelde gegevens beschrijft de school de aard van zorg voor de leerling o De school voert de zorg planmatig uit



Pagina 35



  

  

o De school evalueert regelmatig de effecten van de zorg Als probleemgedrag schoolbreed ervaren wordt dan blijkt het met name van belang te zijn om strategieën te implementeren, die bewezen effectief zijn in het verminderen van negatieve interacties en het stimuleren van positieve interacties. Goede structuur (management autonomie) Interessante activiteiten (competentie) Leraren kunnen in samenspraak met ander schoolpersoneel profiteren van een schoolbrede aanpak om gedragsproblemen te reduceren en het bevorderen van positieve sociale interacties tussen leerlingen en het schoolpersoneel. Direct toezicht (begeleiding/relatie) Frequent belonen van goed gedrag (gewaardeerd worden/relatie) Dit type systemische benadering vereist een gedeelde verantwoordelijkheid van iedereen op school



Pagina 36

Hoofdstuk 5

Grenzen aan de mogelijkheden van ons onderwijs

Op voorhand worden er geen grenzen aan de mogelijkheden van ons onderwijs gezien. Op het moment dat wij met uitdagingen geconfronteerd worden kunnen wij een beroep doen op diverse vormen van interne en externe consultatie.

Intern:  Gezamenlijke verantwoordelijkheid; delen met ouders  Gezamenlijke verantwoordelijkheid delen op intervisiebasis met collega’s  Gezamenlijke verantwoordelijkheid delen op intervisiebasis met collega’s en begeleidingsteam/onderwijskundig team

Extern: De uitdagingen kunnen wij delen met specialisten uit de eenheid. De leerlingen met een meer specifieke ondersteuningsbehoefte worden gepresenteerd in de arrangementskamer. De arrangementskamer bestaat uit leden van het bovenschools platform leerling zorg, een orthopedagoog/psycholoog en waar nodig gespecialiseerde deskundigen. De ouders zijn daarbij aanwezig. Samen met de gegevens die via de school komen en die de ouders in een gesprek nog toevoegen vormt de Arrangementskamer zich een beeld van wat voor de betreffende leerling nodig is. Zij houdt rekening met het geschetste onderwijsperspectief en bepaalt samen met de school wat, wie, waar en hoelang de extra ondersteuning vorm zal krijgen. Door het goed volgen van de werkzaamheden en resultaten binnen de basis- en extra ondersteuning ontstaat als vanzelf zicht of de geboden expertise en ondersteuning voldoende is. In een aantal gevallen kan de arrangementskamer de ondersteuningsmanager en de ouders adviseren gebruik te maken van onderwijs op een speciale school. Daarvoor wordt een toelaatbaarheidsverklaring verstrekt. Er zijn echter een beperkt aantal plaatsen in het speciaal onderwijs beschikbaar. In bepaalde gevallen betreft het een tijdelijke ondersteuning met als doel terugkeer in het regulier onderwijs. Ook zijn als dat zinnig is arrangementen mogelijk waarbij leerlingen zowel onderwijs krijgen op een reguliere én op een speciale school. Dat heet symbiose- onderwijs

5.1 De ondersteuning procedure binnen basisschool de Regenboog: De zorg Deze zorg vindt plaats binnen groep en wordt verzorgd door groepsleerkrachten De signalering De signalering vindt plaats door:  Een warme overdracht vanuit de voorschoolse periode (is in ontwikkeling).  Het gebruik van het observatie- en registratiesysteem “BOSOS”.  Het gebruik van de leerlijnen met signaallijnen bij de groepen 3 t/m 8.



Pagina 37



Het volgen van de kinderen vanaf groep 1 tot en met groep 8 door middel van het leerlingvolgsysteem van CITO (LOVS).

De volgende Cito-toetsen worden gebruikt:  Taal voor kleuters  Rekenen voor kleuters  Begrijpend lezen  Woordenschat  Spelling  Rekenen  DMT  Entreetoets  Eindtoets Deze toetsen worden afgenomen volgens een toetskalender. Voor alle leerlingen wordt een analyse gemaakt van de toetsen en wordt het onderwijsaanbod bijgesteld. Het begeleidingsteam maakt een trendanalyse en samen met de collega’s worden de gegevens gebruikt om het onderwijs op school- en groepsniveau te analyseren en interventies toe te passen. De bevindingen worden vastgelegd in het Schoolevaluatie document en in het jaarverslag.

Zicht krijgen op de bevorderende factoren: De leerkracht krijgt een volledig beeld van de leerlingen d.m.v. de volgende informatie:      

gesprekken met leerlingen en ouders/verzorgers; gesprekken met de vorige leerkracht; gegevens leerlingendossier; observaties in allerlei situaties; toetsgegevens en producten van leerlingen; gesprekken met de intern begeleider.

Met behulp van deze gegevens stemt de leerkracht het leerstofaanbod af. Gedurende het schooljaar legt de leerkracht deze informatie vast in het (digitaal)leerlingendossier Eduscoop.

De vaardigheden van de leerkracht. De leerkracht is de eerst verantwoordelijke voor de groep. Dat betekent: Kennis hebben van  

Leerlijnen rekenen en de onderlinge verhoudingen tot elkaar (opbouw) Analyseren van testen en toetsen, observatiegegevens enz. om de leerbehoefte van de individuele leerling bepalen



Pagina 38



Bepalen van de daarbij horende meest effectieve didactische strategieën, materialen, middelen en leerkrachtgedrag

5.1.1 Groepsplan Definitie groepsplan:  een beschrijving van het onderwijsaanbod aan alle leerlingen in de groep voor  een bepaalde periode  doelgericht, met hoge verwachtingen ten aanzien van alle leerlingen, om te komen tot betere resultaten Scholen hebben als doel het maximale uit een leerling te halen. Een leerling moet kunnen presteren naar zijn mogelijkheden en zich hierin gewaardeerd en erkend voelen. Door uit te gaan van de onderwijsbehoeften van kinderen, kunnen leerkrachten vaststellen wat nodig is om kinderen zich optimaal te laten ontwikkelen. Onderwijsbehoeften geven aan:  

Wat kan dit kind in de komende periode bereiken, welke doelen streven we na? Wat is ervoor nodig om dit kind de doelen te laten bereiken?

Het werken met groepsplannen draagt bij aan het creëren van een omgeving waarin alle leerlingen actief en betrokken leren, zich optimaal kunnen ontwikkelen, goede leerprestaties behalen en zich gewaardeerd voelen in deze ontwikkeling. Daarvoor is het ook nodig dat: 







Leerkrachten in staat zijn een goed pedagogisch klimaat te realiseren. Naast didactische behoeften hebben leerlingen zeker ook pedagogische behoeften. Alle leerlingen presteren beter wanneer ze zich welbevinden in de groep en wanneer ze in een goede relatie met de leerkracht en de andere leerlingen hun competentie en zelfstandigheid kunnen ontwikkelen. Het pedagogisch vakmanschap van de leerkracht is altijd het kader waarbinnen het werken met groepsplannen plaatsvindt. Er zijn in elke groep ook leerlingen die specifieke pedagogische behoeften hebben. Dat heeft vaak te maken met hun gedrag: het gaat bijvoorbeeld om leerlingen die druk en ongeconcentreerd zijn of bijvoorbeeld leerlingen met kenmerken van autisme. Ook deze leerlingen profiteren van een gedifferentieerd onderwijsaanbod, maar voor hen is vaak nog meer dan voor de andere leerlingen de juiste afstemming door en interactie met de leerkracht van groot belang. Leerkrachten voldoende vaardigheden bezitten op het gebied van klassenmanagement. Daarbij gaat het om handelingen van de leerkracht, die te maken hebben met plannen, voorbereiden, organiseren, begeleiden en evalueren van onderwijsleersituaties. Leerkrachten kunnen beschikken over betrouwbare gegevens over de ontwikkeling van de leerlingen. Het gaat hierbij met name om zowel om kwantitatieve gegevens afkomstig van toetsen als kwalitatieve gegevens afkomstig van bijvoorbeeld observaties en informatie van leerlingen en ouders.



Pagina 39

5.1.2 Werken met groepsplannen Werken met groepsplannen raakt het hart van het lesgeven. Instructie en klassenmanagement worden ingezet om in de onderwijsbehoeften van alle leerlingen te voorzien. Het bereiken van leerdoelen staat centraal, niet het doorwerken van de methode. Hiertoe stellen leerkrachten op grond van toetsen observatiegegevens een groepsplan op voor lezen, taal en rekenen.

Een groepsplan  omvat een beschrijving van het onderwijsaanbod aan alle leerlingen in de groep voor een bepaalde periode. Deze periode kan variëren  Een groepsplan is doelgericht, met hoge verwachtingen ten aanzien van alle leerlingen, om te komen tot betere resultaten.  Een groepsplan omvat altijd de volgende onderdelen: doelen, arrangement met instructie, organisatie (tijd!) en evaluatie. Belangrijk in het groepsplan is het plannen van de leerstof gekoppeld aan de effectieve leertijd.  Een groepsplan is altijd dynamisch van opzet, een bijstelling op basis van observatie en tussentijdse opbrengsten is gewenst. Het groepsplan wordt opgesteld door de leerkracht.

Uitgangspunten Om met groepsplannen opbrengstgericht te kunnen werken, dient onderwijs in de 21e eeuw een aantal uitgangspunten te onderschrijven:  Handelingsgericht werken: werken volgens een heldere cyclus van plannen, uitvoeren en evalueren. Er wordt gekeken naar mogelijkheden van het kind en positieve factoren in de omgeving.· Denken vanuit onderwijsbehoeften: niet denken in belemmeringen, maar in mogelijkheden om die belemmeringen te omzeilen.  Proactief denken en handelen: het voorkomen van achterstanden en inspelen op cruciale leermomenten.  Kennis van leerlijnen: leraren moeten de leerlijn kennen en keuzes kunnen maken om leerlingen in staat te stellen leerdoelen te halen.  Klassenmanagement: effectieve instructie en extra leertijd nodig om te voorzien in onderwijsbehoeften, doen een beroep op de klassenmanagementvaardigheden van de leerkracht. Het werken met groepsplannen biedt de leerkracht een aantal vaardigheden om de kwaliteit van zijn lesgeven te vergroten. De leerkracht:  heeft de leerlijn van een vak duidelijk voor ogen en weet wat verschillende leerlingen moeten leren.  kan klassenmanagement effectief inzetten om doelen te bereiken.  weet wat bepaalde leerlingen extra nodig hebben en hoe hij dat kan bieden.  kan goed met ouders en leerlingen communiceren.  evalueert opbrengsten, reflecteert op zijn handelen en kan deze informatie verwerken in nieuwe groepsplannen.



Pagina 40

5.1.3 Het werken met groepswerkplannen moet omdat er rekening gehouden moet worden met inclusief onderwijs = afstemming De SKOPOS visie op inclusief onderwijs:  Alle kinderen werken, spelen en leren in één groep  Ieder leert op zijn of haar eigen niveau van ontwikkeling  De kinderen samenwerken  Gewerkt wordt vanuit een gezamenlijk curriculum Deze visie krijgt op de Regenboog gestalte in de uitwerking van de verticale en concentrische leerlijnen (matrix) Verticale leerlijn: In deze leerlijn zijn de doelstellingen van boven naar beneden geordend in subdoelen (cursorisch). 



Uitgangspunt is dat alle leerlingen dezelfde leerlijn doorlopen. De differentiatie vindt met name plaats op tijd en tempo. Alle kinderen krijgen eenzelfde didactisch aanbod, maar doordat er soms langere oefenmomenten nodig zijn (en dus meer aanbod in instructie en didactische principes en pedagogische uitgangspunten) kan het einddoel door leerlingen op verschillende momenten in de basisschoolperiode bereikt worden. De doelstellingen zijn geplaatst in tijdskaders. Deze geven aan in welke tijd de meeste leerlingen de leerlijn doorlopen kunnen hebben. Dit tijdskader is tevens een signaallijn voor de leerkracht. Door deze manier van werken zijn de leerlijnen tevens: o leerlingvolgsysteem o een leerlingbegeleidingssysteem dat aangeeft wat de beheersing van het leerstofaanbod is. Hierdoor is de zone van de naaste ontwikkeling vast te stellen. Deze zone van de naaste ontwikkeling is de beginsituatie voor een beredeneerd onderwijsarrangement

Dit maakt dat alle kinderen kunnen werken met dit curriculum, maar dat de differentiatie gezocht moet worden in tempo, didactische principes, pedagogische uitgangspunten, leerstijlen en talenten van kinderen. 5.1.4 Leerobjecten (concentrische leerlijn) Naast de cursorische leerlijnen spreken we ook over leerobjecten. Dit zijn afgebakende gehelen. Die we vooral bij het stellen en spreken vinden zoals brieven, werkstukken, artikelen, discussie vormen en spreekbeurten. Deze leerobjecten lenen zich zeer goed om samen te beschouwen te vergelijken en overeenkomsten te vinden. Ze kunnen als voorbeeld dienen (sjabloon) om nagemaakt te worden en om ze te verbeteren, aan te passen aan vernieuwde omstandigheden.

5.2 De groepsbespreking: Deze besprekingen worden gehouden met alle parallelgroepen tegelijkertijd.



Pagina 41

Doelstelling:   

op de hoogte zijn van elkaars werkwijzen en interventies bespreken van de effectiviteit van deze werkwijzen en interventies (vaak zijn deze gekoppeld aan specifieke leerlingen) bijstellen groepsplan

Naast deze bespreking is er een mogelijkheid om een afspraak te plannen met een lid van het begeleidingsteam om o.a. individuele leerlingen kort te bespreken (evalueren afgelopen periode, stappen voor de komende periode uit te zetten etc.). (zie bijgevoegd schema) Groepsbespreking ronde … Groep Aanwezig Datum Analyseren/observeren

: : :

1.

Afgelopen periode: zijn de doelen bereikt? Zijn de geplande activiteiten/instructies (voor hele groep, subgroepen en/of individuele leerlingen) afgerond? Zo nee, wat is hiervan de oorzaak? Waren doelen te hoog (of te laag) gegrepen?

2.

Hebben de leerlingen geprofiteerd van het aanbod/aanpak? Zo ja, wordt deze voortgezet of afgebouwd? Zo nee, welke aanpassingen zijn de komende periode in het aanbod/aanpak nodig? Interventies?

3.

Aandachtspunten hele groep: Wat zijn de komende periode op basis van de verzamelde gegevens in het groepsoverzicht aandachtspunten voor de hele groep?

4.

Gesignaleerde kinderen die de komende periode extra aandacht nodig hebben? Zijn de betrokken leerlingen terecht gesignaleerd? Welke leerlingen zijn ten onrechte niet gesignaleerd?

5.

Aanscherpen onderwijsbehoeften groep, leerling (ken-stuurgetallen)

6.

Ondersteuning: Clustering van de leerlingen, “klassenmanagement”

Opstellen van nieuw groepsplan, nieuwe doelen: Wat nemen we op in het jaarverslag m.b.t. kwaliteit onderwijs, procesbeschrijving Wat ter tafel komt ….

Aan het eind van het schooljaar is er een overdrachtsgesprek. Hierbij zij de huidige leerkracht(en) en toekomstige leerkracht(en) aanwezig.

De leerling-bespreking: In de leerling-bespreking, tussen IB-er en leerkracht(en), staat de individuele leerling centraal. Tijdens de groepsbespreking kan aangegeven worden welke kinderen hiervoor in aanmerking komen. Als een leerling voor deze bespreking wordt aangemeld, worden ouders hierin gekend. Na de bespreking vindt er een terugkoppeling plaats. Tijdens de leerling-bespreking worden de hulpvraag van de leerkracht en de leerbehoefte van de leerling besproken. Er wordt ingezoomd op bevorderende en belemmerende factoren van de leerling, de groep, de leerkracht en het gezin. Blijven er nog vragen, dan kan worden besloten de leerling in te brengen in de arrangementskamer.



Pagina 42

5.3 Het Ontwikkelingsperspectief Wanneer moeten leerlingen een ontwikkelingsperspectief hebben? 



 

Scholen voor (v)so moeten vanaf 1 augustus 2013 een ontwikkelingsperspectief vaststellen voor elke leerling. Voor nieuwe leerlingen moeten ze dit binnen 6 weken na inschrijving doen. Voor elke leerling in het praktijkonderwijs en speciaal basisonderwijs moet het bevoegd gezag met ingang van 1 augustus 2014 een ontwikkelingsperspectief vaststellen binnen 6 weken na inschrijving van de leerling. Voor elke leerling in het regulier onderwijs die extra ondersteuning nodig heeft, stelt het bevoegd gezag met ingang van 1 augustus 2014 een ontwikkelingsperspectief op. Voor leerlingen die tijdelijk zijn geplaatst op een andere school of instelling stelt het bevoegd gezag het ontwikkelingsperspectief vast binnen 6 weken na definitieve plaatsing van de leerling.

5.3.1 Wat moet er in het ontwikkelingsperspectief staan? Regulier basis- en voortgezet onderwijs, speciaal basisonderwijs en praktijkonderwijs:  In elk geval de te verwachten uitstroombestemming en de onderbouwing daarvan. De onderbouwing bevat in elk geval de belemmerende en bevorderende factoren die van invloed zijn op het onderwijsproces.  Extra informatie ten opzichte van het (v)so: de afwijkingen van het reguliere onderwijsprogramma en de te bieden begeleiding en ondersteuning. De Inspectie van het Onderwijs ziet toe op de kwaliteit van het onderwijs, en daarmee ook op het ontwikkelingsperspectief. Voorafgaand aan het opstellen dient er een Intelligentie onderzoek afgenomen te worden. Het ontwikkelingsperspectief wordt 2 keer per jaar geëvalueerd en indien nodig bijgesteld.

5.3.2 Heb hoge verwachtingen van je leerlingen en de invloed van verwachtingen van leraren op het gedrag van leerlingen . Uit effectiviteitonderzoek wordt vastgesteld, dat leerlingen verwachtingen van leraren overnemen en dat de aldus afgeleide verwachtingen van leerlingen een rol spelen in taakhouding en resultaat. Het is in dit verband interessant te weten dat onderzoek naar effectiviteit van scholen wijst op het belang van hoge verwachtingen van leraren naar leerlingen toe. Deze bevinding blijkt niet zo gemakkelijk uit te leggen. Leraren waarschuwen dat je van leerlingen niet tè hoge verwachtingen moet hebben, dat kan misleidend werken. Zij willen zeggen, dat niet alle leerlingen aan je (hoge) verwachtingen zullen kunnen voldoen. Dat klopt als we de schoolse (kwantitatieve) definitie van verwachtingen overnemen en wat ook klopt is dat je leerlingen niet moet overvragen. Wat het echter wil zeggen is niet meer dan dat effectieve leraren er bij hun leerlingen de goede moed inhouden. Natuurlijk verschillen kinderen in talent, dat hoort bij mensen, maar dat betekent voor opvoeders niet dat kinderen die minder getalenteerd zijn om lezen en rekenen te leren àndere kinderen zijn dan kinderen die in dit opzicht wèl getalenteerd blijken. Het zijn geen andere mensen. Schoolondersteuningsplan (SOP)


Pagina 43

Ze hebben hetzelfde nodig: de mogelijkheid zich veilig te hechten en daardoor vertrouwen en zelfvertrouwen te ontwikkelen, zekere structuren en uitdaging (zie het artikel over pedagogisch klimaat), de goede uitleg en goede voorbeelden. Ze hebben de zekerheid nodig dat het lukken gaat. Dat niet voor alle kinderen op hetzelfde moment hetzelfde lukken gaat of dat sommige dingen zelfs nooit helemaal zullen lukken, dat is vanzelfsprekend, ook voor kinderen. Maar dat is hun punt niet, het punt is dat ze perspectief houden op voortgaande ontwikkeling, op de ervaring dat ze doen wat ze kunnen en dat inspanning loont, waardoor ze zich competent kunnen voelen. Leraren die dit lukt voeden hun kinderen op. Zij laten met hun hoge verwachtingen (in kwalitatieve zin) vertrouwen in de ontwikkeling van hun leerlingen blijken.

5.4 Beleid op onderwijs aan begaafde kinderen: Dit is omschreven in “De pedagogische opdracht als differentiatiemodel “ (bron: schoolplan 20142015). Hierbij wordt uitgegaan van de groeitheorie van intelligentie, omdat intelligentie hierin afgeschilderd wordt als iets dat door middel van inspanning kan groeien. De belangrijkste taak waarmee we vandaag geconfronteerd worden is: hoe kunnen we, door kinderen/mensen leergierig te houden, hen plezier laten beleven aan het overwinnen van uitdagingen en hun veerkracht stimuleren bij het verwerken van tegenslagen, zodat we talent kunnen laten ontwikkelen en staande houden. 5.4.1 Referentieniveaus Referentieniveaus Nederlandse taal en rekenen: Om de prestaties van leerlingen op het gebied van taal en rekenen te verbeteren zijn, vanaf aug. 2010, richtlijnen ontwikkeld. Deze richtlijnen worden referentieniveaus genoemd. In de richtlijnen staat omschreven wat leerlingen moeten kunnen en kennen op bepaalde momenten in hun schoolloopbaan van basisschool tot en met middelbaar beroepsonderwijs (mbo). Het referentiekader bestaat uit fundamentele niveaus en streefniveaus. Het fundamentele niveau (F- niveau) is de basis die zo veel mogelijk leerlingen moeten beheersen. Het streefniveau (S- niveau) is bedoeld voor leerlingen die meer aankunnen. Domeinen referentieniveaus Nederlandse taal:  mondelinge taalvaardigheid  leesvaardigheid  schrijfvaardigheid  begrippenlijst en taalverzorging Domeinen referentieniveaus rekenen:  getallen  verhoudingen  meten en meetkunde  verbanden Schoolondersteuningsplan (SOP)


Pagina 44

de referentieniveaus zijn verwerkt in de leerlijnen Nederlandse Taal en Rekenen en Wiskunde

5.5 De Arrangementskamer Alle kinderen op onze school krijgen basisondersteuning. De directie ,leraren en ondersteuners dragen daar zorg voor. Voor een beperkt aantal kinderen is er wat extra’s nodig. De school kan vanuit haar eigen mogelijkheden aandacht geven aan deze kinderen. Soms is dat nog niet voldoende. Vanuit ondersteunings budgetten vanuit SWV de Meierij worden extra middelen beschikbaar gesteld aan de ondersteuningseenheid Schijndel. Deze middelen worden beschikbaar gesteld aan onze school. De school regelt vanuit die middelen extra ondersteuning. De Interne Begeleider (IB-er) is altijd betrokken bij deze extra hulp. De IB-er hoeft die hulp niet daadwerkelijk zelf uit te voeren . Dat kan ook door andere leraren of ondersteuners gebeuren. De regiomanager ziet toe op een juiste besteding van deze middelen. In enkele gevallen hebben leerlingen op onze school nog specifieker hulp nodig. Die hulp kan worden verkregen door de aanwezigheid en ondersteuning van gespecialiseerde ondersteuningsleraren die vanuit de Regioteams( Ondersteunings Eenheid Teams) op school kinderen en leraren ondersteunen. In nog specifieker ondersteuningsvragen kunnen zelfs experts worden geraadpleegd die werkzaam zijn bij zeer gespecialiseerde instellingen en scholen in het Speciaal Onderwijs. Wanneer extra speciale hulp uit het OE Team Regio Schijndel nodig is ,vraagt de school dit via de Arrangementskamer en regio manager aan . De Arrangementskamer bespreekt de vorderingen van de basis- en extra ondersteuning en stelt de specifiekere ondersteuningsbehoefte vast. De Arrangementskamer bestaat uit 2 a 3 leden van het Bovenschools Platform, aangevuld met een lid van het OE Team dat past bij de ondersteuningsbehoefte van de leerling en de OE Manager. De Arrangementskamer van de regio Schijndel komt met regelmaat bij elkaar De juiste doelen van extra ondersteuning worden vastgesteld, de ondersteuner wordt toegewezen en de ondersteuningsperiode wordt aangegeven. De leraar en de leerling ontvangen beiden gespecialiseerde hulp. Is de genoemde ondersteuning toch niet voldoende dan kan de regiomanager met een advies van een orthopedagoog en een extra deskundige passend bij de ondersteuningsproblematiek van de leerling een plaats toewijzen in het Speciaal Onderwijs. Voorzieningen en scholen voor Speciaal Onderwijs bevinden zich vrijwel altijd in het gebied van Samenwerkingsverband de Meierij 30-05 . Deze speciale scholen hebben beperkte plaatsen beschikbaar . De zorgzwaarte op onze school: Een overzicht van de zorgzwaarte op onze school. De cijfers zijn gebaseerd op de DVIC-lijsten van 110-2014. De kinderen zitten in het schooljaar 2015-2016 dus bijna allemaal in een andere groep. Zorgzwaarte

Groep 1 en 2

Groep 3

Groep 4

Groep 5

Groep 6

Groep 7

Groep 8

Totaal

1

4

2

5

2

6

8

9

36



Pagina 45

2

1

1

2

3

1

2

3

4

1

4 1

3

1

1

1

12

1

1

4

10

11

56

5 Totaal

7

5

11

3

9

De overige kinderen zijn ingeschaald in zorgzwaarte 0. Dat omvat het basisarrangement, het onderwijsaanbod aan alle leerlingen, waarbij geen sprake is van zorg op didactisch, medisch en persoonlijkheidsgebied. De betekenis van de cijfers bij de zorgzwaarte:  ook hier krijgen de kinderen het basisarrangement aangeboden. Bij zorgzwaarte 1 is sprake van didactische uitval op het gebied van of begrijpend lezen, of rekenen en wiskunde, of technisch lezen, of spellen of medische problematiek enz. De zorgzwaarte wordt vastgesteld met behulp van o.a. niet methode gebonden toetsen en verslagen van externe instanties  2 t/m 5: zijn opklimmend in complexiteit van de problematiek. Zorgzwaarte 5 betekent dat plaatsing in het speciaal onderwijs een verantwoorde optie is. Het vaststellen van deze zorgniveaus moeten ondersteund worden door conclusies volgend uit extern onderzoek uitgevoerd door b.v. gedragswetenschappers als psycholoog, orthopedagoog.

Het SWV de Meierij zou graag zien dat de DVIC herzien wordt (vooral gebruiksvriendelijker, verbreding van de zorgzwaartes). De OEM (ondersteuningseenheidmanager) is in gesprek met de ontwikkelaars.

Analyse van de DVIC-cijfers: De gegevens uit de DVIC gebruiken wij om o.a. de ondersteuning in de diverse bouwen te organiseren (formatie). Het accent ligt momenteel op de aansturing van de vakgebieden taal en lezen in de onderbouw en groep 4/5 en het leren plannen/organiseren en begrijpend lezen in de bovenbouw. Voor alle groepen is de komende twee jaar het Verbeterplan Nederlandse taal aan de orde, met de volgende onderdelen:  Middenmeting in kaart brengen  Interventies, geformuleerd in leerkrachtgedrag, in beeld brengen (school specifiek verbetertraject)  Formuleren groepswerkplannen  Interne en externe audits uitvoeren m.b.t. de kwaliteitsafspraken (HGPD)  Kwaliteitsafspraken vastleggen in het didactisch handboek Schoolondersteuningsplan (SOP)


Pagina 46

Dit schooljaar hebben 3 collega’s de opleiding tot taalcoördinator afgerond

5.6 Het Protocol Leesproblemen en Dyslexie Sinds januari 2009 kunnen kinderen, geboren na 1 januari 2000, in aanmerking komen voor een vergoeding van diagnostiek (psychologisch onderzoek en een diagnose) en behandeling als er sprake blijkt te zijn van ernstige enkelvoudige dyslexie. Indien blijkt dat een leerling een lees en/of spelling achterstand heeft, biedt de school interventies aan volgens het Protocol Leesproblemen en Dyslexie . Bij onvoldoende vooruitgang en voldoende onderbouwing van het vermoeden van ernstige enkelvoudige dyslexie, starten ouders in samenspraak met school het traject aanvraag vergoede behandeling.



Pagina 47

5.7 Onderwijszorgarrangementen: Onder onderwijszorgarrangementen verstaan we het geheel aan handelen dat passend is bij de onderwijszorgbehoefte van leerlingen met gedragsproblemen. Het betreft een breed handelingsrepertoire dat de leraar dan wel de school als organisatie kan inzetten voor A.

alle leerlingen,

B.

risicoleerlingen en

C.

geïndiceerde leerlingen.

Goed pedagogisch en didactisch onderwijs blijkt de meest effectieve preventie in de ondersteuning van zorgleerlingen. Daarbij worden adequate instructie in uitdagende leeromgevingen en een positieve basishouding van leraren in het omgaan met verschillen als belangrijke factoren gezien. Het grootste gedeelte van de leerlingen gedijt daar goed bij. Een gedeelte van de leerlingen kan aangeduid worden als risicoleerlingen. Ook voor deze leerlingen dienen leraren passend handelingsrepertoire te bezitten. In dit verband wordt gesproken van effectief adaptief onderwijs waarbij de leraar weliswaar nog steeds de spil is, maar waarbij de leraar zich gesteund voelt op schoolniveau. Effectief adaptief onderwijs vergt een teamvisie en een gezamenlijke verantwoordelijkheid die zichtbaar is in de schoolcultuur. Om dit goed te kunnen doen is samenwerking met andere partners en ondersteuning van de leraar een eerste vereiste . Een nog kleiner aantal leerlingen zal dusdanige onderwijszorgbehoeften vertonen dat een indicatie voor intensieve zorg noodzakelijk is. Ook voor deze leerlingen zal in een inhoudelijk aanbod voorzien moeten worden (in welke onderwijssetting dan ook). Intensieve ondersteuning is dan aangewezen. Dat kan gebeuren via begeleiding van de leraar of door (tijdelijke) plaatsing van de leerling in een speciale setting. Gijzen en Pameijer (2009) spreken in dit verband van handelingsgericht integraal indiceren, waarbij de toekenning van onderwijsen zorgarrangementen expliciet plaatsvindt op basis van de behoeften van kind en omgeving. Naast de onderwijsbehoeften worden hier ook de opvoedingsbehoeften van een kind meegenomen evenals de ondersteuningsbehoeften van ouders, door de leraar, maar ook door de school als organisatie.



Pagina 48

Hoofdstuk 6

Ambities

Met passend onderwijs krijgen besturen in het regulier en speciaal onderwijs gezamenlijk de verantwoordelijkheid om een leerling die ondersteuning nodig heeft een passende plek te bieden. Zij hebben een zorgplicht. Om aan die zorgplicht te voldoen, werken de besturen samen in een regionaal samenwerkingsverband. Om in het kader van passend onderwijs voor zoveel mogelijk kinderen de juiste school te kunnen zijn, heeft het team de volgende ambities voor de komende periode:  Verbeteren van de analyse van probleemgedrag en de condities die het probleemgedrag oproepen  Effectieve en efficiënte interventietechnieken ontwerpen zowel didactisch als pedagogisch (zelfinterventie)  Aandacht voor de leeromgeving; het ontwerpen van een rijke leeromgeving, het leerstofjaarklassensysteem naar achtergrond, zodat middels de leerlijnen volgorde en snelheid van instructies aangepast kunnen worden  Het actief inzetten op pedagogische tact  Het actief inzetten op een schoolbrede gezamenlijke verantwoordelijkheid en collectieve kracht. Onderzoek suggereert dat scholen met sterke relaties tussen leraren onderling leraren hebben die meer bereid zijn om te leren en nieuwe dingen willen uitproberen  Inzetten op effectief partnerschap met ouders



Pagina 49

Hoofdstuk 7 Wat de school voor anderen binnen het SWV kan en wil betekenen in het kader van passend onderwijs   

Ambitie hierin is kennis en verantwoordelijkheden delen op basis van intervisie. Samen zoeken naar een gezamenlijke verantwoordelijkheid Krachten bundelen tot collectieve opvoedingskracht



Pagina 50

Hoofdstuk 8

Bijlagen



Pagina 51

Bijlage 1



Pagina 52



Pagina 53



Pagina 54



Pagina 55



Pagina 56



Pagina 57



Pagina 58

Bijlage 2 3.5.

MEDISCH HANDELINGSPROTOCOL (uit het SKOPOS handboek)

Inleiding. Om onnodige fouten te voorkomen, risico’s voor de kinderen te beperken en ter bescherming van haar werknemers voert SKOPOS een zeer terughoudend beleid aangaande de verstrekking van geneesmiddelen. Deze zorgverantwoordelijkheid komt als het gaat om hygiëne en gezondheid uitsluitend aan de ouders toe. Zij zijn verantwoordelijk voor een juist gebruik van medicijnen van kinderen of voor het correct uitvoeren van kleine medische ingrepen. Waar mogelijk moeten medicijnen voor of na school of tussen de middag thuis worden toegediend.

Doordat de kinderen gedurende een langere aaneengesloten periode in de school verblijven, is het niet helemaal uit te sluiten dat door een arts voorgeschreven medicijngebruik of medische handelingen onder schooltijd noodzakelijk zijn. Het kan dan gaan om geplande activiteiten, maar ook om handelingen als gevolg van een ongeval.

Bij aanname van kinderen wordt op dit protocol gewezen. Bij inschrijving geven ouders/ verzorgers hun toestemming voor éénmalige medicijnverstrekking, zoals bedoeld onder punt 2, indien dat noodzakelijk of gewenst is.

BIG-handelingen. Onder BIG-handelingen vallen onder andere de volgende handelingen: injecties geven, handelingen rondom sondevoeding, insuline toedienen, meten bloedsuikerspiegel bij suikerpatienten d.m.v. een vingerprikje. BIG staan voor Wet Beroepen in de Individuele Gezondheidszorg. Deze mogen volgens de wet slechts toegediend worden door beroepsbeoefenaren in de gezondheidszorg. Mochten leerkrachten BIG-handelingen verrichten dan begeven zij zich op een terrein waarvoor zij niet gekwalificeerd zijn. Leerkrachten en SKOPOS zijn in dat geval te allen tijde civielrechterlijk en strafrechterlijk vervolgbaar, ongeacht bekwaamheidsverklaring en/of schriftelijke toestemming van ouders. De wet BIG is niet van toepassing indien er sprake is van een noodsituatie. Iedere burger wordt dan geacht te helpen naar beste weten en kunnen. SKOPOS staat BIG-handelingen door leerkrachten dan ook niet toe.

De school biedt ouders de gelegenheid om BIG-handelingen tijdens school- of lesgebonden activiteiten te (laten) verrichten. De verantwoordelijkheid hiervoor ligt bij de ouders.

Toegestane handelingen. De onderstaande medische handelingen mogen SKOPOS-leerkrachten wel verrichten:



Pagina 59

1. Medische handelingen of medicijntoediening als gevolg van een ongeval. In het geval er sprake is van een ongeval, dan is de aard van het ongeval bepalend voor het handelen van het personeel. Indien er sprake is van een ongeval waarbij niet kan worden volstaan met de meest eenvoudige medische handelingen (schoonmaken / ontsmetten / pleister plakken) dan gaat het personeels als volgt te werk:     

In veiligheid brengen van het kind Stabiliseren van het kind Hulp inroepen van bedrijfshulpverlener of arts Het naar eigen inzicht uitvoeren van handelingen in situaties die levensbedreigend zijn en waar de tijd ontbreekt om deskundige hulp in te schakelen. Bij epilepsie en diabetes wordt vooraf in overleg met de ouders en de school schriftelijk bepaald hoe in een levensbedreigende situatie gehandeld moet worden, wanneer de tijd ontbreekt om deskundige hulp dan wel de ouders zelf in te schakelen.

2. Eénmalig, niet voorgeschreven medicijnverstrekking: Elke school heeft eenvoudige medicijnen in huis bijvoorbeeld kinderparacetamol en een middel bij insectenbeet. Bij het toedienen daarvan zal de school de benodigde terug-houdendheid betrachten. Deze middelen worden eventueel zonder overleg oraal toegediend. Per school zijn hier schoolspecifieke afspraken over gemaakt. Bij aanmelding wordt aangegeven waar het kind allergisch voor is. Het is aan de ouders om tussentijdse wijzigingen aan de school door te geven. Algemene medicijnen worden op school in een afgesloten kast bewaard. Eén personeelslid is verantwoordelijk voor het beheer van deze medicijnen.

3. Medicijnverstrekking welke regelmatig terugkeert of van tijdelijke aard: Indien een kind regelmatig medicijnen toegediend krijgt, dienen ouders hiervoor schriftelijik toestemming te geven middels het formulier “Verzoek tot ondersteuning van medicijn-gebruik”. De handelingswijze op dit formulier dient zorgvuldig opgevolgd te worden. Kindgebonden medicatie wordt door de leerkracht in een afgesloten lade bewaard.

Invulvoorbeeld medicijnverstrekking: Tijdstip

Naam medicijn (formele naam invullen)

Reden

Wijze van innemen

Hoe te bewaren

10.45 uur

Naam medicijn

Maagklachten

Oraal, 2 pillen, na fruit

Kamertemp.

13.30 uur

Naam medicijn

Benauwdheid

Inhalor, 1 pufje

Koelkast



Pagina 60

Dit overzicht wordt als groepsoverzicht opgenomen in Eduscoop en in de klassenmap van de leerkracht. In het formulier “Verzoek tot ondersteuning....” wordt aangegeven, of het gaat over ondersteuning bij het innemen, dan wel toezicht uitoefenen hierop.

Aansprakelijkheid. Indien aangetoond kan worden dat er zorgvuldig gehandeld is volgens het medisch handelingsprotocol SKOPOS, hebben ouders/verzorgers geen juridische gronden om een succesvolle aansprakelijkheidsprocedure tegen SKOPOS en/of de leerkracht te voeren.

Per 01-01-2011 is de clausule “medisch handelen” toegevoegd in de aansprakelijkheidsverzekering BKO die door het besturu is afgesloten. Deze clausule geeft dekking wanneer de school oftewel leerkracht aansprakelijk wordt gesteld, omdat een leerling schade heeft geleden vanwege foutieve toediening van de medicatie. Voorwaarde is wel dat een structurele overeenkomst met de ouders is opgesteld aangaande de toediening van medicatie. Zowel de school als de ouders dienen deze te ondertekenen.

Leerkrachten hebben het recht om de hierboven beschreven medische handelingen te weigeren. Leerkrachten melden dit bij de schooldirecteur, waarna hier een notitie van opgenomen wordt in het personeelsdossier.

4. Medicijnverstrekking door derden Medicijnen worden alleen verstrekt volgens het hierboven staand protocol door onderwijspersoneel. Onderwijsondersteunend personeel en medewerkers van de tussenschoolse opvang verstrekken geen medicijnen aan leerlingen van de school.

Het medisch protocol geldt voor alle situaties, waarbij kinderen vallen onder de verantwoordelijkheid van de onderwijsinstelling. Denk hierbij dus ook aan excursies, schoolkamp enzovoorts.

Bijlage: Verzoek tot ondersteuning van medicijngebruik



Pagina 61

VERZOEK TOT ONDERSTEUNING VAN MEDICIJNGEBRUIK

Hierbij verzoekt ondergetekende, ouder / verzorger* van…………………………………………………… Uit groep: …………………. Aan:

………………………………………….. (naam leerkracht)

en aan:

……………………………………….…. (naam 2 leerkracht)

e

ondersteuning te bieden bij / toezicht uit te oefenen op* het medicijngebruik van bovengenoemd kind. * doorhalen wat niet van toepassing is.

Het gaat om de volgende medicijnen, hoeveelheden en tijdstippen (zie voorbeeld):

Tijdstip

Naam medicijn

Reden

Wijze van innemen

(formele naam invullen)

Hoe te bewaren

Specifieke aandachtspunten: …………………………………………………………………………

In geval van calamiteiten is het wenselijk belangrijke telefoonnummers bij de hand te hebben: Naam en telefoonnummer huisarts:

…...…………………………..………………..

Telefoonnummer ouder/verzorger in noodgevallen:

…...…………………………………..………..



Pagina 62

Ondergetekende verklaart bekend te zijn met het Medisch Handelingsprotocol van SKOPOS en overeenkomstig dit protocol te (zullen) handelen. Naam: …………………………………………………….. Datum:……………………………………………………... Handtekening (beide) ouders/verzorgers:

…………………………………………………

…...……………………………………..

Handtekening leerkracht/school

…………………………………………………………………………………..



Pagina 63

FUNCTIES, TAAKDIFFERENTIATIE EN SCHOOLTAKEN

bijlage 3

BINNEN DE ORGANISATIE Functie

25. Directie

X

26. Coördinator oso

X

27. Onderwijsassistent(en)

X

28. Ondersteuner bewegingsonderwijs

X

29. Administratief medewerker

X

30. Conciërge

X

Taakdifferentiatie

31. Interne begeleiders

X

32. Bouwcoördinatoren

X

33. Coördinatie Begeleiding leerlingen met een arrangement 34. Coördinator ICT

X

35. Coördinator culturele activiteiten

X

36. Stagecoördinator

X

37. Ondersteuners zorg en onderwijs

X

38. Begeleiding beginnende leerkrachten

X

39. Locatieleider Wijbosch

X

40. Sponsorcoördinator

X

Schooltaak

X

41. Leden medezeggenschapsraad

X

42. ARBO- coördinator

X

43. Bedrijfhulpverleners

X



Pagina 64

44. Contactpersonen klachtenregeling

X

45. Vraagbaak voor beginnende / nieuwe lkr.

X

46. Leden werkgroep ICT

X

47. Leden werkgroep personeelsbeleid

X

48. Leden werkgroep culturele activiteiten

X

49. Speelplaatscommissie

X

50. Leden werkgroep techniek

X

51. Leden onderzoeksgroep academische basisschool 52. Contactpersonen overige vakgebieden

X



X

Pagina 65

Ondersteuning BS De Regenboog 2014-2015

bijlage 4

Organisatie van de ondersteuning in de groepen

Middelen voor de ondersteuning van de groepen: 

Uit de formatie: we maken 18 groepen terwijl we er 21 zouden kunnen maken. Dit geeft 3 x 40 uur = 120 uur aan ondersteuning

Ondersteuning van de groepen: Per cluster op basis van aantal leerlingen (per 1-2-2016): OBW

MBW

BBW

OBH

MBH

BBH

Totaal

58

28

58

122

87

166

519

In percentages

11%

5%

11%

24%

17%

32%

100%

Aantal groepen

2

1

2

4

3

6

18

11%

5,5%

11%

22%

17%

33,5%

100%

In procenten

-

+0,5%

-

-2%

-

+1,5%

Uren tekort/teveel*

-

+3,5

-

-14

-

+10,5

Aantal lln.

Formatie

In procenten

100%

* = één procent groepsformatie is ongeveer 7 uur (totale groepsformatie is ongeveer 700 uur) Als de ondersteuningsuren worden verdeeld op basis van de leerlingenaantallen is de verdeling van de 120 uur als volgt:

Ondersteuningsuren groepen

OBW

MBW

BBW

OBH

MBH

BBH

Totaal

13

2,5

13

43

20,5

28

120

(6-3,5)

(38,510,5)

(29+14)

Totaal In procenten


11%

3%

11%


35%

17%

23%

100%

Pagina 66

Specifieke ondersteuning: We onderscheiden de volgende middelen voor specifieke ondersteuning:   



de gelden voor de geïndiceerde leerlingen (voormalige LGF-gelden), deze middelen worden via de DVIC toegekend. Voor het schooljaar 2015-2016 is dit een bedrag van € 33.500,de voormalige AB-gelden voor externe ondersteuning. Op dit moment (september 2015) is nog niet bekend hoeveel dit is gelden voor de begeleiding van voormalige LGF-leerlingen van cluster 1. Daarvan is er één leerling op onze school. Daarnaast zijn er nog drie voormalige LGF-leerlingen uit cluster 2-34. Voor hen zitten de extra middelen in het bedrag dat voor geïndiceerde leerlingen binnenkomt Plaatsing van de geïndiceerde leerlingen (per 1-8-2015): OBW

MBW

BBW

OBH

MBH

BBH

Totaal

Geïndiceerde leerlingen – cluster 1

0

0

0

1

0

0

1

Geïndiceerde leerlingen – cluster 2-3-4

0

0

1

1

1

0

3

Totaal geïndiceerde leerlingen

0

0

1

2

1

0

4

tenslotte is er nog een reservepotje voor incidentele ondersteuning bij de Ondersteuningseenheid Schijndel. Hieruit ontvingen we in 2014-2015 een bedrag van € 3600,- t.b.v. drie leerlingen.

Gelden

2013-2014

2014-2015

2015-2016

Aantal uren

Voormalige LGF-gelden voor geïndiceerde leerlingen

€ 77.000,

€ 48.00,-

€ 33.500,-

22 uur

Voormalige AB-gelden voor externe ondersteuning

€ 27.000,-

€ 12.500,-

n.n.b.

n.n.b.

€ 19.900,-

n.n.b.

n.n.b.

Begeleiding cluster 1-leerling (tot schooljaar ook cluster 2) Incidentele middelen uit reservepot OE Schijndel

€ 3600,-

Totaal aantal ondersteuningsuren:  Uit reguliere formatie:  Uit extra middelen: Totaal:

120.00 uur 30.00 uur (ongeveer) 150.00 uur



Pagina 67

Inrichting begeleidingsteam: Mireille

22.00 uur

Verzorgen van de interne begeleiding en onderwijskundige beleidsontwikkeling

Johan

3.30 uur

Onderwijskundig adviseur

Totaal

25.30 uur

Ondersteuners: de onderwijsassistenten WTF

Benoeming

Karin

0,7596

30.23

Ellie

0,4340

17.22

Susanne

0,6240

24.58

Thambo

0,5000

20.00

Totaal

92.43

Lesgevend in leerkrachturen (71%)

Ongeveer 66 uur in leerkrachturen

De leerkrachten Aantal uren in ondersteuning Monique

2.45

Francis

1.15

Johan

13.00

Elma

2.30

Hélène

14.30

Jill

12.00

Jeanne

10.45

Geertje

3.00

Mayke

3.30

Totaal

63.45 ur

Opmerkingen

Tweede helft van het schooljaar

Tot 1-1-2016 (1/3W en 2/3H)

De vrijwilligers Schoolondersteuningsplan (SOP)


Pagina 68

Aantal uren in ondersteuning

Opmerkingen

Mario

Ateliertijden Wijbosch / Hoevenbraak

Vera

Dinsdag

Ilse

Maandagmorgen

Verdeling van de uren ondersteuning; berekening: Op basis van llaantal

Geïndiceerde leerlingen

Totaal

Totaal (%)

Cluster OBW

13.00

13.00

9%

Cluster MBW

2.30

2.30

2%

Cluster BBW

13.00

5.00

18.00

13%

Cluster OBH

43.00

10.00

53.00

38%

Cluster MBH

20.30

5.00

25.30

18%

Cluster BBH

28.00

28.00

20%

140.00

100%

Nog open Totaal

120 uur

20 uur

Concrete invulling in de periode september-december 2015 (eerste 90 dagen)

Cluster OBW

Leerkrachten

Onderwijsassistenten

Totaal

Totaal (%)

4.00

19.00

23.00

15%

2.00

2.00

1%

Cluster MBW* Cluster BBW*

18.00

4.00

22.00

14%

Cluster OBH

3.30

39.30

43.00

28%

Cluster MBH

12.30

16.00

28.30

19%

Cluster BBH

25.15

9.30

34.45

23%

Totaal

63.15

90.00

153.15

100%



Pagina 69

Opmerkingen: o o

Vrijwilligers zijn hierbij niet meegeteld In dit overzicht zijn de uren van de onderwijsassistenten volledig meegeteld!

Gedetailleerd overzicht van de ondersteuning Schooljaar 2015-2016 Hocatie Hoevenbraak Onderbouw

dagen

lesgevend

niet lesgevend

Karin

Maandag t/m vrijdagochtend

17.45

7.06

24.51

Susannne

Dimi, do en vrmo (20x)

9.15

3.42

12.57

Mayke

Maandagmiddag

2.00

0.48

2.48

Middenbouw

dagen

lesgevend

niet lesgevend

Susanne

Dinsdagmorgen en woensdagmorgen

7.00

2.48 uur

9.48

Jill

Maandagmorgen

3.30

0.30

4.00

Jeanne

Donderdag

5.30

2.12

7.42

Thambo

Vrijdagmorgen

3.30

1.24

4.54

Vera

Dinsdag

5.30



overig

overig

totaal

totaal

5.30

Pagina 70

Bovenbouw

dagen

lesgevend

niet lesgevend

Johan

Maansdag- en dinsdagmorgen

7.00

2.48

9.48

Ellie

Dinsdagmiddag

2.00

0.48

2.48

Hélène

Woensdag en donderdag

6.15

2.30

8.45

Thambo

Woensdagmorgen

3.45

1.30

5.15

Mario

Dinsdag

2.00

2.00

Ilse

Maandagmorgen

3.30

3.30

Jeanne

Woensdagmorgen

1.25

0.34

1.59

Geertje

Woensdagmorgen

3.00

1.12

4.12

lesgevend

niet lesgevend

overig

totaal

Locatie Wijbosch Onderbouw

dagen

Ellie

Dinsdagmorgen, woensdag, vrijdagmorgen

10.45

4.18

15.03

Monique

Maandagmorgen (na kerst)

1.56

0.46

2.42

Francis

Vrijdagen (1x per maand)

0.53

0.21

1.14

Thambo

Donderdagmorgen

2.00

0.48

2.48



overig

totaal

Pagina 71

Middenbouw

dagen

lesgevend

niet lesgevend

Thambo

Donderdagmorgen

1.30

0.36

Bovenbouw

dagen

lesgevend

niet lesgevend

Mario

Maandag

2.00

Hélène

Woensdag en donderdag

3.00

1.12

4.12

Johan

Maandag t/m woensdagochtenden

3.00

3.12

4.12

Thambo

Donderdagmiddag en vrijdagmiddag

3.00

1.12

4.12

Ellie

Flexibel i.c.m. BBH

Elma

Dinsdagmiddag

2.00

0.30

8.30

Jill

Donderdag

5.30

2.12

7.42

overig

totaal

2.06

overig

totaal

2.00

Gymlessen Thambo: Groepen 8aH en 8bH

Woensdagmorgen

Groepen Wijbosch

Donderdag en vrijdagmiddag

Groep 4H

Vrijdagmorgen

Overige inzet Mario: Speciale projecten

Buitenactiviteiten, scholing collega’s voor natuuratelier en hulp conciërges en waar nodig



Pagina 72

SCHOOLONDERSTEUNINGSPLAN BS. DE REGENBOOG

Recommend Documents