Samenvatting artikelenreeks de nieuwe (ict)-geletterdheid

Samenvatting artikelenreeks de nieuwe (ict)-geletterdheid Artikel 1: Jonge kinderen en geletterdheid in de 21e eeuw, anders dan vroeger? In dit artikel wordt eerst het begrip geletterdheid gedefinieerd. De noodzaak van geletterdheid is de laatste jaren steeds duidelijker naar voren gekomen. Dat komt mede door nieuwe neuropsychologische kennis over taalprocessen. Gestimuleerd daardoor heeft het ministerie van OCW taallijnen en tussendoelen laten ontwikkelen. Die helpen bij het beantwoorden van de vraag: hoe voltrekt zich, anno nu, een normale taalontwikkeling. Anno nu is geletterdheid in een nieuw vaarwater gekomen. Niet alleen meer teksten spelen een rol, maar ook beelden, video, geluiden en animaties. Samen zorgen ze voor nieuwe accenten rondom geletterdheid. Al heel jong komen kinderen met deze nieuwe geletterdheden in aanraking: het zit in speelgoed en komt via internet rijkelijk op ze af. Gaming doet er nog een schepje bovenop. Scholen moeten zich gaan verdiepen in deze nieuwe invloeden die kinderen ondergaan, zodat ze hun leerlingen beter begrijpen. Daarnaast staan ze voor de taak de hoeveelheid gereedschap die bijdraagt aan geletterdheid te kennen en didactisch zinvol in te zetten. In dit nieuwe informatiespel worden leerkrachten steeds belangrijker: er wordt meer van hen gevraagd. Ze zullen dan ook daartoe opgeleid moeten worden. In ons land is, mede door een lage instroom, flink wat problematiek rondom de vraag of leerkrachten voldoende kwaliteiten hebben om deze complexe nieuwe geletterdheden passend te begeleiden.

Artikel 2: Leerkrachten, begeleiders en digitale geletterdheid. Over de hele Westerse wereld maken experts zich druk over de vraag welke competenties leerkrachten in een informatiesamenleving moeten hebben. Duidelijk is dat de meeste leerkrachten relatieve vreemden blijven in een wereld die ze vaak minder goed kennen dan de leerlingen waaraan ze lesgeven. Prensky noemt hen ‘digitale immigranten’ tegenover de ‘digitale autochtonen’. De kloof die er tussen sommige leerkrachten en hun leerlingen is, vormt aanleiding tot zorg in veel landen. Met name begeleiding van het zoekgedrag van leerlingen en het vermogen snel in te kunnen spelen op impulsen van leerlingen is een eis die aan leerkrachten gesteld wordt. Het vereist een set aan vaardigheden die in de Verenigde Staten ‘Higher Order Thinking Skills (HOTS)’ genoemd

SAMENVATIING

GELETTERDHEID

wordt. Ook vereist het een visie op onderwijs en onderwijsmodellen. De opmars van buitenschool leren plaatst leerkrachten ook meer dan vroeger voor problemen. Snel organiseren van complexe leerprocessen, kunnen overzien van leerstof in grote gehelen, snel zoeken en de kern vinden zijn kwaliteiten die gewenst zijn.

Artikel 3. Didactiek in een tijd van nieuwe geletterdheid. Leren anno nu is Just In Time (JI). Al googlend en associërend is een leerling anno nu gewikkeld in een constant constructieproces, dat voortdurend verandert. Voor leerkrachten een groot probleem: leerlingen construeren zelf hun kennis en willen niet meer in schema’s geperst worden en stappenplannen volgen. Een nieuwe didactiek, die hierop een antwoord heeft, is daarom nodig. Veel leerkrachten houden zich bezig met het technisch verkennen van de nieuwe middelen. Het komt dan vaak niet tot een didactische integratie. Daarvoor is kennis van vakdidactiek en leerpsychologie nodig. Nieuwe werkvormen komen naar voren en moeten door leerkrachten op hun waarde worden getoetst en goed ingezet in de bestaande didactiek. Dat lukt alleen als leerkrachten over een duidelijke visie beschikken. Die visie omvat het geheel aan kennis met betrekking tot normen en waarden, onderwijsfilosofie, kennis van (vak)didactiek en eigentijdse ontwerpkennis. De rol van leerkracht verandert hierdoor in snel tempo. Ook zij/hij moet snel en JIT de nieuwe middelen leren kennen, ze kunnen beoordelen en zinvol inschakelen in een gevarieerd onderwijsleerproces. Daarbij kan dat proces zich ook deels op afstand afspelen. De nieuwe didactiek is interactief, gaat uit van zinvolle kennis, zorgt voor sociaal leren en levert ook strategische oefenmomenten op.

Kennisnet Ict op school

Vragen bij nieuwe (ict-)geletterdheid

Schoolleider

Docent

Visie

Welke visie heeft de schoolleider op ict-geletterdheid? Is de schoolleider op de hoogte van nieuwe mogelijkheden? Heeft de school een duidelijke visie of is het een agglomeraat van toevallige uitspraken?

Kan de docent de visie in zijn/haar klas vertalen in leerarrangementen? Welke technieken passen in de eigen visie?

Welke kennis en vaardigheden op het gebied van nieuwe geletterdheid hebben we nodig? Waar halen we die?

Hoe werk ik met bestaande nieuwe ict tools? Kan ik zelf nieuwe toepassingen maken, in samenwerking met anderen?

Kennis- en

Educatieve

Hoe komen we aan de benodigde educatieve Kan ik beschikken over software en software en ict toepassingen? toepassingen? Wie helpt de docent Welke bronnen heeft de school? bij informatievoorziening? Zijn de financiën toereikend? Wat verwachten we voor rendement?

Ict-infrastructuur Is onze structuur geschikt om de nieuwe toepassingen te gebruiken (bijv. video- conferencing)? Wat doen we als onze structuur geüpgraded moet worden?

SAMENVATIING

GELETTERDHEID

Is de ict-structuur gemakkelijk voor de docent? Kan e.e.a. direct en zonder problemen worden gebruikt? Hebben we genoeg middelen van kwaliteit? Ligt niet teveel het accent op de bovenbouw?


De nieuwe geletterdheid, deel 1 Jonge kinderen en geletterdheid in de 21e eeuw, anders dan vroeger? Auteur: John Bronkhorst

Wat is geletterdheid? In de loop van de eeuwen veranderde het begrip geletterdheid. Onder geletterdheid wordt op dit moment verstaan ‘het vermogen om lezend en schrijvend te communiceren’ (Verhoeven e.a., 1999) Meestal worden drie fasen van geletterdheid onderscheiden: 1 Ontluikende geletterdheid (periode van 0 tot 4 jaar). De basisprincipes van taal worden in deze periode geleerd. Kinderen leren mondeling communiceren, spreken en luisteren. Het vormt de grondslag voor de schriftelijke taalvaardigheden lezen en schrijven. Kinderen maken volop kennis met geschreven taal en beeldtaal en proberen die soms al vroeg te imiteren. 2 Beginnende geletterdheid (in groep 1 tot en met 3 van de basisschool). Kinderen oriënteren zich op schriftelijke taal, zien de verbanden tussen gesproken en geschreven taal, ontdekken het alfabetisch principe en leren elementair te lezen. Ze leren hun gedachten aan papier toe te vertrouwen en schriftelijk met anderen te communiceren. 3 Gevorderde geletterdheid. (Na groep 3). In deze fase leren kinderen steeds sneller woorden te herkennen en hun aandacht te richten op de betekenis van teksten. Ze leren om te gaan met informatie in teksten en ontwikkelen strategieën en procedures daarbij. In ons land is een duidelijke overzichtslijn aanwezig, Te beginnen bij de voorschoolse periode tot en met einde basisschool, waarin leerkrachten kunnen zien hoe een taalontwikkeling normaliter kan verlopen. Ook zijn er tussendoelen geformuleerd: tussentijdse ijkpunten waaraan je kunt zien of kinderen nog op de goede weg zitten met hun taalontwikkeling. Deze lijn, op verzoek van het Ministerie van OCW, is in boekvorm en in multimediale vorm ontwikkeld door het Expertisecentrum Nederlands/ Radboud Universiteit Nijmegen (http://www.taalonderwijs.nl). Veel uitgevers houden rekening met deze taallijn bij het ontwerpen van hun leermaterialen. Uit recent onderzoek vanuit de neuropsychologie weten we dat het goed leren van de basisprincipes van taal erg

nieuwe geletterdheid, deel 1

belangrijk is. Het leren ervan wordt begunstigd door het feit dat tussen de leeftijd van 0 en 4 jaar het hersen volume verviervoudigt. Wie in die periode de juiste omgeving voor kinderen weet te bieden en de juiste begeleiding daarbij geeft, zorgt voor een basis die levenslang voordeel oplevert. Ook kunnen op die manier problemen soms voorkomen worden of sterk teruggebracht. Het Ministerie van OCW heeft extra geld beschikbaar gesteld om in de voorschoolse periode deze basisprincipes goed gestructureerd te begeleiden. Daarbij is ook aandacht voor de rol van ict in taal-leerprocessen. Vooral kinderen uit taalzwakke milieus kunnen hiervan profiteren. Onze tijd wordt wel het informatietijdperk genoemd. Net als ten tijde van de boekdrukkunst zijn er nieuwe manieren van communicatie en informatieverwerving ontstaan, dank zij multimedia en ict. Kinderen groeien daar als vanzelfsprekend mee op, wanneer het in hun milieu aanwezig is. Het begrip geletterdheid krijgt daardoor een nieuwe betekenis.

Nieuwe geletterdheid Tot nu toe was leren lezen gebonden aan een vastgestelde hoeveelheid tekst. Die lees je, zonder dat er doorgaans op gereageerd kan worden. Lezen van teksten is nu vermengd met beelden, geluiden en symbolen. Daartussen kun je naar wens associatief heen en weer springen via hypertext. Op alle elementen uit zoín omgeving kan in principe direct gereageerd worden. Een plaatje kan een nieuwe afbeelding oproepen, maar ook tekst, geluid, een filmpje of combinaties daarvan. Achter alles wat ik zie kan informatie en communicatie in onderlinge verbondenheid schuilgaan. Dat leer je als kind al snel. Anders dan bij het lezen, zijn er nu verschillende symboolsystemen tegelijk actief. Schrift, beeld (stilstaand en bewegend) en geluid dragen tegelijkertijd informatie aan en nodigen uit tot reactie. Afhankelijk van de toepassing krijg ik ook direct of met een kleine vertraging een reactie. Reageren kan met heel veel gereedschappen: praten (podcasting), bewegende beelden (video en video-conferencing) en schrijven (chat, nieuwsgroep, weblog e.a.).


Lezen kan nu ook met een plaatje, geluid of film beginnen. Daarna kan de nadruk gelegd worden op auditieve aspecten (de tekst wordt verklankt) en grafische aspecten (de tekst wordt getoond, gelijk met de klank. Daarbij kan tegelijkertijd ook een plaatje of filmpje verschijnen dat beïnvloed kan worden). Sommige onderzoekers vragen zich af of deze grote hoeveelheid verschillende informatie die via een beeldscherm wordt aangeboden, bij sommige kinderen niet tot overlading leidt van het werkgeheugen. Dat zou negatieve gevolgen kunnen hebben voor het leren. De cognitieve belastingstheorie probeert daar een antwoord op te vinden. Op dit moment zien we bijvoorbeeld een grote toename van bewegende beelden. Beeldbanken bieden filmpjes aan die naar believen kunnen worden gebruikt in leermaterialen voor jonge kinderen. Bewegende beelden blijken echter niet altijd tot beter leren te leiden. In veel gevallen zijn stilstaande beelden effectiever. Soms ook is een combinatie van geluid en tekst het beste. Ontwerpers van nieuwe leermiddelen zijn dus niet succesvol bezig als ze zoveel mogelijk verschillende media op het beeldscherm stoppen, in de hoop dat er dan wel iets zal werken. Onderzoek zal moeten aantonen wat de meest effectieve leerprocessen zijn. Wanneer iets is geleerd vanaf een beeldscherm waarbij geluid, beeld, tekst, symbolen en animaties een rol speelden, kan dat later soms moeilijk weer opgeroepen worden. Niet duidelijk is immers onder welke omstandigheden het leereffect ontstond. Kwam dat door het geluid, door de plaatjes (stilstaand) door de video (bewegend) of een combinatie ervan. In feite rest dan niets anders dan een complete aanbieding van de oorspronkelijke situatie. Ontwerpers en onderzoekers moeten nog meer weten over de omstandigheden en effecten van het leren via verschillende symboolsystemen. Speelgoed maakt ook steeds meer gebruik van deze kwaliteiten. Sprekend speelgoed dat ook video-conferencing kan uitvoeren, e-mail kan versturen en kan chatten is in opmars. Nabaztag, het sprekende konijn dat ook zijn oortjes kan laten bewegen, is een succesnummer. Aibo, de hond die kan opbellen, video-conferencen, praten en bewegen doet het wat minder goed. Prijs en geringe aaibaarheid worden als factoren genoemd. De televisie is natuurlijk de oudste en grootste factor die van invloed is op jonge kinderen en geletterdheid. Tot nu toe werd aangenomen dat kinderen pas rond de leeftijd van twee tot twee-een-half jaar systematisch


naar tv gingen kijken. Recent onderzoek laat zien dat kinderen al tussen hun eerste en tweede levensjaar systematisch naar tv kijken. De effecten hiervan zijn nog onvoldoende onderzocht. Van goed gemaakte prentenboeken weten we dat ze geletterdheid kunnen ondersteunen. Plaatje, voorlezen en tegelijk de symbolen zien, zorgen voor een stimulerende omgeving. Digitale prentenboeken voegen daar nog de mogelijkheid aan toe van veranderbaarheid (een plaatje kan er opeens anders uitzien of er gebeuren onverwachte dingen), taal naar spraak (letters kunnen verklankt worden) en beperkte interactiviteit (aanwijzen, laten oplichten e.a.). Het gebruik van levende boeken kan leiden tot een beter verhaalbegrip, grotere woordenschat en meer grammaticale kennis. (Verhallen, 2003) De confrontatie met een toetsenbord zorgt ervoor dat lettersymbolen onder de aandacht komen. Daarmee zien kinderen hun ouders handelingen verrichten die tot communicatie en informatie-uitwisseling leiden. Naar de dierentuin? Even snel op internet kijken hoe laat die open is en o ja, wanneer worden de zeeleeuwen gevoerd… Direct en vanaf het beeldscherm zien kinderen dat deze vragen beantwoord kunnen worden. Wanneer meer kinderen rond het toetsenbord zitten, ontstaan er rijke mogelijkheden tot mondelinge communicatie. Veel kinderen willen al pratend uitleggen wat ze doen of ze reageren op de reacties van de computer. Soms is er ook onenigheid, bijvoorbeeld over de vraag wie de muis mag bedienen. Ouders en leerkrachten die dat kunnen, hebben hier een mogelijkheid om taal te stimuleren. Wanneer er een webcam ter beschikking staat, ontstaan veel mogelijkheden tot uitwisseling: mondelinge en schriftelijke communicatie wisselen elkaar af. Het digitale schoolbord zorgt ervoor dat ook jonge kinderen al, via tekenen, kunnen verduidelijken wat ze bedoelen. Pilot-onderzoek van het expertisecentrum Nederlands liet zien dat samenwerking tussen ouders en school, met gebruik van video-conferencing, tot goede resultaten kan leiden op het gebied van voorlezen. Nieuwe geletterdheid brengt daarmee de nieuwe media als voornaamste communicatie- en informatiedragers in de kinderwereld. Omdat veel communicatie schriftelijk is blijven de voorwaarden voor schriftelijk taalgebruik belangrijk: woordherkenning, woordenschat, foneemgrafeem koppeling etc. Daarnaast moeten de andere


symbooltalen en hun relaties doorgrond worden. Beeldtaal ontwikkelt zich, mede door de toename van digitale camera’s. Hoe maak je met een beeld duidelijk wat je wilt zeggen. Een close-up van een poot van je geliefde cavia vertelt een ander verhaal dan een totaalopname op afstand. Kinderen leren al snel beelden interpreteren en er hun betekenis aan toekennen. Daarbij kunnen ze taal gebruiken door een woord of zin erbij te schrijven of commentaar in te spreken, zodat iedereen weet wat je bedoelt. Zo wordt de overgang van mondelinge naar schriftelijke taal makkelijker. De nieuwe media hebben ook meer mogelijkheden gebracht om zelf iets te maken. Niet alleen meer een tekening met eventueel tekst, maar ook een foto, een filmpje, een gesproken stuk tekst… het kan allemaal gemaakt en gecombineerd worden tot een stukje communicatie of informatie.

Literatuur Verhoeven, L., Aarnoutse, C. (1999) Tussendoelen beginnende geletterdheid. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands. Verhallen, M., Bus, A., & de Jong, M. (2003). Elektronische boeken in vroegschoolse educatie. Amsterdam: Stichting lezen. Websites http://www.taalonderwijs.nl Expertisecentrum Nederlands. Alle publicaties en mate rialen over geletterdheid.

Dat alles brengt een andere rol voor ouders, leidsters en leerkrachten met zich mee. Hun rol wordt steeds belangrijker. Niet alleen moeten ze de bestaande tools en technieken waarmee kinderen geconfronteerd worden, goed kennen, ze moeten ook de houding hebben zich in nieuwe te verdiepen. Er komen immers voortdurend nieuwe toepassingen, die van invloed zijn op de geletterdheid. Daarnaast moeten ze een goed overzicht over taalontwikkeling als geheel hebben. De al genoemde leerlijnen zijn daarvoor in ons land een goed startpunt. We komen daar in een tweede hoofdstuk op terug. Als nieuw aspect van geletterdheid moeten kinderen leren welk communicatiegereedschap het best bij hen past. Dat hangt ook af van het doel dat ze nastreven. Een school- en thuisomgeving waarin ook de nieuwe digitale elementen stimulerend aanwezig zijn is van groot belang. Niet in ieder milieu is dat het geval. Een nieuwe digitale kloof zou daardoor kunnen ontstaan. Leerkracht en school zullen de nieuwe geletterdheid vanuit hun kennis van vakdidactiek en ict krachtig moeten stimuleren.



De nieuwe geletterdheid, deel 2 Leerkrachten, begeleiders en digitale geletterdheid Auteur: John Bronkhorst

Kinderen doen het sneller Sinds de snelle opkomst van computers is het duidelijk dat leerlingen met ict makkelijker omgaan dan leer krachten en ouders. Seymour Papert schreef er een boek over: ‘The children’s machine’. ‘Computers worden het domein van kinderen, waarbij de school op de achtergrond raakt’, schreef hij in 1993. Onderzoek laat zien dat hij steeds meer gelijk krijgt. Het kost scholen en lerarenopleidingen nog veel inspanning om de stap naar de kinderwereld te maken. In het begin gaan veel scholen er toe over systematisch computerles te geven. Daarbij stellen ze elementaire technische vaardigheden voorop. Doordat veel leerlingen computers thuis hebben, wordt dit overbodig en soms zelfs contraproductief: leerlingen vervelen zich en vinden de lessen achterhaald. In de volgende fase is er de neiging om te veronderstellen dat technische vaardig heden vanzelf thuis worden geleerd. De school gaat zich meer op de didactiek en onderwijskundige achtergrond richten. Als er sprake is van een informatiesamenleving, dan moet de school daarop voorbereiden. Leerkrachten zullen dan op een heel nieuwe leest te werk moeten kunnen gaan. Daarvan zijn ook beleidsmakers overtuigd. In de Kerndoelen, de wet Beroepen in het Onderwijs (BIO) en competentieprofielen vinden we steeds meer richtlijnen en doelen met betrekking tot ict. Leerkrachten moeten digitaal geletterd zijn, is de mening. Daarbij wordt vaak de definitie gehanteerd van de American Library Association (ALA) “ (..) informatievaardige mensen hebben geleerd hoe ze moeten leren. Ze zijn zich daarvan bewust, omdat ze weten hoe kennis geordend is, hoe ze informatie kunnen vinden en hoe ze informatie zo kunnen gebruiken, dat anderen van hen kunnen leren. Deze mensen zijn klaar voor een leven lang leren, omdat ze altijd de informatie kunnen vinden die nodig is voor elke taak of keuze die zich voordoet.” In lijsten met competenties wordt de geletterdheid omschreven, ook in internationaal verband (ISTE, Common European Framework). In het begin wordt die geletterdheid technisch en nauwelijks praktijkgericht ingevuld in ons land. Er komt een

De nieuwe geletterdheid, deel 2

digitaal rijbewijs (DRO), waarin grotendeels los van de eigen onderwijspraktijk een aantal voorgeschreven tools en toepassingen wordt geleerd. Dat sluit nauwelijks aan bij de behoeften die leerlingen hebben en heeft weinig raakvlak met de dagelijkse klassenpraktijk. Daarna wordt de aandacht verlegd naar het zoeken, vinden en presenteren van informatie. Het vinden en beoordelen van bronnen is belangrijk. Omdat veel leerlingen buiten school via de computer meer leren dan in school groeit de aandacht voor het zelfstandig, niet begeleid verwerven van kennis. Ook is er toegenomen aandacht voor de maatschappelijke functie van media: hoe moet een burger zich kritisch en actief bewegen in een complexe fundamenteel gemedialiseerde wereld, vraagt de Raad voor Cultuur zich af. De inspectie krijgt de opdracht om, via een waarderingskader ict in het onderwijs, na te gaan hoe het met de integratie van ict gesteld is. Ouders maken zich zorgen over het feit dat hun kinderen in een virtuele wereld bezig zijn die zij zelf niet kunnen overzien. Ze willen, vaak samen met de school, oplossingen voor problemen die hen bezig houden. Een groot probleem voor ouders is dat van de veiligheid. Hoe voor kom je dat kinderen in aanraking komen met of belaagd worden door ongewenste en schadelijke invloeden?

Emigreer en leer Belangrijker dan ooit is het om te weten wat er speelt in de wereld van leerlingen. Veel leerkrachten zijn er zich onvoldoende van bewust dat er, na schooltijd, een heel eigen digitaal leven geleid wordt door kinderen. De middelen, technieken en emoties die daarbij een rol spelen, zijn voor veel leerkrachten onbekend. Zo ontstaan twee werelden: die van de digitale autochtonen, leerlingen die volledig opgegroeid zijn met computers en die van de digitale immigranten, leerkrachten die komen kijken in een voor hen relatief nieuwe wereld (Prensky). Weten wat leerlingen (digitaal) bezig houdt betekent: goed luisteren, meedoen met digitale activiteiten die leerlingen na school doen, accepteren dat een leerkracht zich iets moet laten uitleggen door leerlingen, zich ver-


plaatsen in de emoties die de digitale wereld oproept en er natuurlijk zelf plezier in hebben. Al werkend op deze manier ontdekt de leerkracht dat er bij veel leerlingen sprake is van een dubbele identiteit. Hun digitale leven ziet er anders uit dan hun echte leven. Dat weten ze en daarover praten ze ook ‘Marije is in het echt niet zo’n bitch... dat doet ze alleen maar achter de computer.’ Door mee te doen raken leerkrachten op de hoogte van de snel wisselende rages, het taalgebruik (Breezertaal), de voortdurende stroom nieuwe ict-tools, de wereld van de games en de soms grote zichtbare verschillen in waarden en normen tussen leeftijdsgroepen en culturen. Door zich in te leven en te werken in de ict-cultuur ontstaat een gevoel van wederzijds respect en waardering en wordt het voor leerkrachten ook duidelijker waar hun rol ligt. Naast een emotionele rol, die tot beter begrip, waardering en respect kan leiden krijgen leerkrachten al meelevend ook steeds meer zicht op hun professionele mogelijke inbreng. Waar liggen kansen in het vernieuwde leerproces, waar kun je de relatie met schoolse vaardigheden leggen, hoe verhouden de nieuwe tools en technieken zich tot de kerndoelen en eindtermen.

De diepte in Een van de kenmerken van onze informatiesamenleving is dat er snel en op het juiste moment naar informatie kan worden gezocht. ‘Even googlen’ en je hebt het antwoord. Informatie krijg je ‘just in time’. Maar hoe wordt al die losse informatie nou een samenhangend geheel? En als dat voor ieder individu anders werkt, hoe kan een leerkracht daar dan mee omgaan. Meer dan vroeger moeten leerkrachten beschikken over vaardigheden van hogere orde om aan deze vragen het hoofd te bieden. Een begrippenkader bij leerlingen laten ontstaan vanuit zelf- of geleid ontdekkende leerprocessen vergt heel andere kwaliteiten dan het in partjes overdragen van voorgestructureerde leerstof. Het impliceert het vermogen om snel kennis te kunnen verwerven, deze te kunnen analyseren en samen te brengen tot een zinvol geheel, in te passen in al bestaande structuren en deze vervolgens te communiceren met anderen. Bij het snel kunnen verwerven van kennis, ‘even googlen’, komen direct al zoekvaardigheden om de hoek kijken. Die hebben deels te maken met kennis van het zoekgereedschap. De meeste gebruikers kennen maar één toepassing van googlen. Dat er op talloze andere manieren veel slimmer gezocht kan worden is vaak niet bekend. Het resultaat van een eenvoudige zoekactie is een ongeordende hoeveelheid informatie. Deze informatie moet worden gefilterd op bruikbaarheid. Daarvoor sluiten mensen aan bij kennis die ze al hebben (cognitief en


emotioneel raamwerk). Is dat raamwerk er niet of onvoldoende dan wordt het filteren en beoordelen van kennis moeilijk tot zelfs onmogelijk. Alle “hits” zijn dan uniek en de gebruiker kan ze niet classificeren of beoordelen. Dat kan tot moedeloosheid en verwerping van het leerproces leiden. Leerkrachten zullen zelf zeer goed moeten kunnen omgaan met deze informatievaardigheden. Daarnaast moeten ze los kunnen komen van een voor gestructureerde methode en een helikopterview ont wikkelen binnen de vakgebieden. In Nederland helpt de regering daarbij door leerlijnen en tussendoelen aan te bieden voor onder meer taalonderwijs en wiskunde. Ook voor leerlingen in de voorschoolse periode zijn deze doelen er nu. Ze stellen de leerkracht beter in staat om het hele vakterrein te overzien en de inbreng van de leerling te plaatsen in het geheel van ontwikkeling. Meer dan vroeger moeten leerkrachten ook vertrouwd raken met het feit dat buitenschools leren een grote rol speelt. Thuis, achter de eigen computer en in de eigen omgeving, wordt vaak meer geleerd dan op school, erkent ook de Onderwijsraad. Hoe vindt leren dan precies plaats in volledige zelfstandigheid? Wat als je daar als leerkracht mee wordt geconfronteerd: ga je dat uit de weg of kun je het integreren in je dagelijkse schoolpraktijk? Niet langer staat de didactiek centraal: de leer van het onderwijzen. De leer van het leren (ook wel mathetiek genoemd; Bronkhorst, 2005) komt naar voren. Hoe kun je als leerkracht al die verschillende kennis reguleren en tot een geheel maken? Moet dat individueel of kan dat in groepen? Is klassikaal onderwijs nog mogelijk en zinvol? Op de rol van leerkracht wordt eigenlijk een groter beroep gedaan dan vroeger. Emotionele processen en denkprocessen moeten individueler en dieper worden opgepakt en begeleid. Dat stelt hogere eisen aan de eigen cognitieve en emotionele vaardigheden dan in de traditionele situatie. Organiseren van complexe leerprocessen, vanuit een goede kennis van onderwijskunde en leerpsychologie en met vaardigheden ten aanzien van de ict tools wordt een benadering die in de kinderschoenen staat. Combineren van oude en nieuwe middelen tot leerarrangementen, het zelf maken van ontbrekende stukjes informatie, het kunnen hanteren van de talloze wisselende communicatiegereedschappen zijn vaardigheden die beheerst moeten worden. Het hebben en kunnen expliciteren van een duidelijke onderwijsvisie helpt ook om als leerkracht te kunnen


classificeren en selecteren. Naarmate duidelijker is wat je wilt, kunnen ontwikkelingen door die bril worden bekeken en hoeft er geen onnodige onrust te ontstaan over de toevloed van nieuwe tools en toepassingen. Die worden in alle rust getoetst aan het eigen onderwijsconcept en kunnen dan worden geaccepteerd of beargumenteerd verworpen. Nu duidelijk is dat er hogere eisen aan leerkrachten worden gesteld in een informatiesamenleving rijst ook de vraag hoe het met onze instroomeisen is gesteld. Sommigen staan op het standpunt dat er hogere instroomeisen aan o.a. pabo’s gesteld moeten worden. Ons land kent een van de laagste instroomeisen van Europa. Recentelijk is een begin gemaakt met de invoering van begintoetsen voor rekenen en taal. Daarmee moet een minimaal niveau gegarandeerd worden. Er komt daarbij geen verhoging van de instroomeisen. Het ten minste beheersen van vaardigheden voor rekenen en taal op basisschoolniveau lost nog niet de vraag op naar de noodzakelijke digitale geletterdheid van leraren anno nu. Literatuur American Library Association (1989). American Library Association Presidential Committee on Information Literacy: Final Report. Washington, D.C. American Library Association. Bronkhorst, J. (2005) Basisboek ICT didactiek. Tweede druk. Baarn: Bekadidact. International society for technology in education:. (2002) National educational technology. Standards for teachers. Eugene Oregon:ISTE Papert, S. (1993): The children’s machine. Rethinking school in the age of the computer. Harvester Wheatsheaf, New York. Prensky, M. (2001). Digital natives, digital immigrants. In: On the horizon. NCB University Press, Vol. 9, nr. 5, October. Raad voor Cultuur (2005). Mediawijsheid: De ontwikkeling van nieuw burgerschap. Den Haag:Raad voor Cultuur. Midoro, V. (2005). A Common European Framework for Teachers’ Professional Profile in ICT for Education. Ortona: Menabo s.r.l.



De nieuwe geletterdheid, deel 3 Didactiek in een tijd van nieuwe geletterdheid Auteur: John Bronkhorst

Van techniek naar didactiek naar mathetiek... De informatiesamenleving begint langzaam gestalte te krijgen. Bedrijven omarmen deze en scholen passen zich aan. Eerst door de techniek belangrijk te vinden: learn to use. Nu bijna alle kinderen de techniek thuis leren is de vraag hoe een nieuwe didactiek (leer van het onderwijzen) eruit moet zien. En wat te doen als leerlingen helemaal zelfstandig leren? Daar komt geen leerkracht aan te pas. Zelfstandig leren en leren over je eigen leergedrag wordt ook wel mathetiek genoemd. Comenius bedacht de term in de 18e eeuw. Seymour Papert maakte in de tachtiger jaren van de vorige eeuw een digitale leeromgeving (Logo) waarin kinderen zelfstandig konden leren. Hij was er te vroeg mee. Het verband met het schoolse leren is op dat moment voor leerkrachten niet duidelijk en dus verdwijnt de unieke omgeving naar de digitale dozen.

Trek aan de bel voor een goed model Leren anno nu moet ‘Just In Time’ (JIT). Snel opzoeken van informatie, snel verwerken en vervolgens presenteren is een kenmerk van de nieuwe didactiek. Dat stelt, zoals we hiervoor zagen, specifieke eisen aan leerkracht en leerling. Snel laten zoeken als er voldoende computers zijn, lukt nog wel. Maar daarna moet de kwaliteit van het zoeken verwerkingsproces bewaakt worden. Voor de meeste leerlingen is het prettig om zo zelfstandig mogelijk te kunnen zoeken. Het zoeken op internet is voor leerlingen moeilijk. Veel leerlingen hebben niet het geduld om beschrijvingen van sites door te nemen. Ze kiezen puur voor de titel. Vooral jongens browsen liever dan dat ze zoeken met trefwoorden. Is de informatie eenmaal gevonden, dan lukt het vaak niet om die in te passen in hun onderzoek. Het zoeken zelf kost al zoveel moeite dat ze daardoor niet toekomen aan de vraag, hoe je die informatie zinvol kunt gebruiken. Leerlingen zoeken vooral naar een concreet antwoord. Informatie wordt nauwelijks doorgelezen en er wordt direct besloten of iets bruikbaar is. Zoeken op trefwoorden gaat vaak onsystematisch en met grote willekeur. Daarbij gebruiken jongens vaak een enkel trefwoord, terwijl meisjes een combinatie van trefwoorden gebruiken. Meestal worden letterlijke zinnen gezocht en

Nieuwe geletterdheid, deel 3

er wordt ook vaak bij dezelfde websites gekeken. Mocht het niet lukken iets te vinden, dan veranderen veel leerlingen gewoon hun zoekopdracht of onderwerp. Bij het beoordelen van informatie laten veel leerlingen zich leiden door kwantiteit in plaats van kwaliteit. Voor zwakke leerlingen is dat vaak een crime: ze blijven steken in een stortvloed aan informatie en komen niet toe aan de verwerking ervan. Daarbij gaan ze ervan uit dat een goede zoekmachine goede resultaten oplevert. Een impliciet vertrouwen op een soort kwaliteitscontrole van de kant van de zoekmachine is vaak aanwezig. Sites worden niet op betrouwbaarheid en waarheid gecontroleerd. Als een site er goed uitziet, maakt hij meer kans bekeken te worden en serieus te worden genomen. Interactiviteit is een must voor de digitale autochtonen. Teveel tekst is saai en wordt direct weggeklikt. Hulp bij het zoeken en construeren is nodig. Daardoor is er opnieuw aandacht voor modellen van geleid ontdekkend leren. Een van de meest gebruikte modellen is de ‘Big 6’. Het model is onder meer terug te vinden in het concept mapping programma ‘Inspiration’. Het kent een zestal stappen: 1 beginnen aan de taak; hoe krijg je grip op de opdracht? 2 selecteren van een onderwerp; onzekerheid en optimisme; 3 verkennen van het onderwerp; past de gevonden informatie bij het onderwerp? 4 je concentreren op het onderwerp; er is meer zekerheid ontstaan over aard en uitwerking van het onderwerp? 5 verzamelen van informatie; gericht zoeken is nu mogelijk; 6 afsluiten van het onderzoek; opluchting. Rondom dit model is een hele leergemeenschap ontstaan die elkaar ook met nieuwsgroep, e-zine, weblogs en wiki ondersteunt en van nieuwe informatie voorziet. Een ander model is dat van Bernie Dodge. Het wordt in de webquests gebruikt, ter structurering van het ontwerpproces. Een webquest biedt structuur aan een informatieproces waarin internettoepassingen betrokken zijn. Dodge hoopte met zijn model de hogere denkvaar-


digheden analyse, synthese en evaluatie/constructie te verbeteren. Veel webquests leggen de nadruk op een voudiger gesloten leerprocessen: verwerven van kennis en het op eenvoudige wijze toepassen ervan. Dodge’s model kent de volgende stappen: 1 inleiding: de achtergrond van de webquest wordt duidelijk gemaakt en leerlingen moeten gemotiveerd raken voor het onderwerp; 2 opdracht: hierin staat duidelijk wat het doel van de webquest is; 3 handelingen: wat moet je doen om het doel te bereiken. Stap-voor-stap-gids die structuur biedt; 4 bronnen: waar vind ik de informatie? Dodge legde de nadruk op internetbronnen en noemde in hoofdzaak URL’s. In een gemengd leerproces (blended learning) worden ook andere bronnen genoemd: boek, tijdschrift e.a.; 5 beoordeling: leerlingen kunnen zichzelf beoordelen met behulp van criteria die ook door leerkracht of anderen wordt gebruikt; 6 afsluiting: hierin staat wat er gebeurt met de resul taten van de afsluiting. Komt er een presentatie? Wordt er iets op internet gezet? Komt iets in de kinderkrant? 7 leerkrachtdeel: aanwijzingen, tips voor de leerkracht.

Ga eens voor anker Onderzoek heeft duidelijk gemaakt dat uitgaan van de wereld van leerlingen (authentiek leren) heel succesvol kan zijn. Maar hoe kun je dat doen als er 25 leerlingen of meer in de klas zitten? Dat betekent 25 verschillende startpunten, inhouden en leerprocessen. Om dat probleem op te lossen bedachten wetenschappers van de Vanderbilt Universiteit in de Verenigde Staten een aanpak: de verankerde instructie (anchored instruction). Ze presenteerden aan het begin van een leerproces aan alle leerlingen een indringende video, waarin de probleemstellingen duidelijk aanwezig waren. Leerlingen hebben dan dezelfde gedeelde ervaring (anker) en kunnen daar samen over praten. Dat lost het probleem van 25 individuele ankers op. Van daaruit gingen leerlingen hun eigen accenten leggen en eigen problemen formuleren, meestal in kleine groepjes. Vervolgens worden antwoorden gezocht op de zelf geformuleerde vragen. Om na te gaan of het antwoord voldoende is testen ze zichzelf. Tenslotte wordt een terugblik of samenvatting gegeven. Uit onderzoek blijkt dat het werken met ankers succesvol is op Pabo’s, basisscholen en in de Vroeg- en Voorschoolse Educatie (VVE). In ons land wordt de benadering door het Expertisecentrum Nederlands van de Radboud Uni-


versiteit gebruikt binnen de taallijnen die gemaakt zijn voor leerlingen van 2 tot 12 jaar. Leerkrachten kunnen binnen de multimediale taallijn de video’s als ankers gebruiken. Ze hebben dan een gemeenschappelijk startpunt voor overleg en werken. Voor leerlingen zijn leersituaties ontworpen vanuit ankers. Met behulp van een goed model kunnen leerkrachten dan makkelijker de verschillende leerprocessen aanpassen aan de wensen van leerlingen. Er blijft een hoofdstructuur aanwezig.

Wat is jouw plaatje? Structuur aanbrengen kun je ook visualiseren. Onderzoek laat zien dat veel leerlingen daarmee gebaat zijn. Dat kan in de vorm van mooi vormgegeven schema’s. Die schema’s kun je als leerkracht tevoren aanbieden en dan door leerlingen laten uitwerken (meer gesloten benadering). Je kunt ze ook door de leerlingen zelf laten maken en er dan over praten: welke verschillen zien we? Wie heeft hetzelfde? Hoe kan dat? Als we dat nu eens als kernwoord nemen wat gebeurt er dan? (meer open benadering). Joseph Novak ontwikkelde deze techniek van kennis-visualisatie en noemde ze ‘concept mapping’. Veelgebruikte programma’s hiervoor zijn Kidspiration en Inspiration. Een leerling die zelf zo’n schema heeft gemaakt presenteert een soort persoonlijke begripslandkaart. Dit is wat ik ervan denk of weet. Als leerkracht moet je getraind raken in het snel interpreten van en omgaan met deze techniek. Ook moet je in staat zijn open te staan voor heel nieuwe zienswijzen en die van anderen met elkaar kunnen combineren tot een geheel. Natuurlijk moet worden vastgesteld of de nieuwe zienswijze klopt: hoe weet je of het waar is? Naast het vastleggen van bestaande kennis kun je ook nieuwe kennis en ideeën proberen te genereren met behulp van schema’s. Dezelfde programma’s en technieken werden door Tony Buzan gebruikt om er associaties mee te maken die leidden tot creatieve ideeën. Hij noemde zijn aanpak ‘mind mapping’.

Bij communiceren valt nog veel te leren Leerlingen communiceren graag en naarmate ze ouder worden, steeds meer met de nieuwe middelen die internet biedt. Er is een hele groep sociale software ontstaan die inspeelt op die behoefte. Sociale software ondersteunt groepsinteractie en bestaat uit een combinatie van allerlei media en middelen. Het is zo belangrijk dat sommigen niet meer spreken over e-learning maar over c-learning (communicative learning). Scholen kunnen daar, als ze die tools kennen, goed gebruik van maken. Daarmee kan worden aangesloten bij


de eigen ervaringen van leerlingen en kan ook het strategisch leren (het leren van regels, strategieën en de noodzaak tot oefenen ervan) makkelijker vorm worden gegeven. Social software kent veel tools, die regelmatig worden vernieuwd. Leerlingen stellen zelf de gewenste tools samen, al naar gelang van hun behoefte en creëren zo hun eigen leeromgeving. Weblogs (digitale dagboeken) horen bij de veelgebruikte gereedschappen. In grote openheid vertellen leerlingen hun belevenissen, wisselen kennis en ervaring uit en kijken in hoofdzaak naar andermans ervaringen en belevingen. Een stukje eigen identiteit wordt op die manier ontwikkeld. MSN, Blogger en andere programma’s worden veel gebruikt. Om snel samen te werken worden wiki’s gebruikt: direct veranderbare websites, waaraan iedereen kan meewerken. De grootste digitale encyclopedie, Wikipedia, is in korte tijd een wereldsucces geworden. In ons land worden ervaringen opgedaan met een encyclopedie voor kinderen, wikikids. Verzamelingen aanleggen van muziek, foto’s of films is een manier om met geluid en beelden te communiceren. Flickr (foto’s), iTunes (muziek) en Youtube (films) zijn bronnen van informatie-uitwisseling. Daarbij kun je je eigen kernwoorden gebruiken bij het opslaan van verzamelingen. Een plaatje van een schoolreis naar de Efteling kan door de een worden opgeslagen als ‘schoolreis’ en door de ander als ‘griezelpaleis’. Door naar elkaars kernwoorden (tags) te kijken en doordat sommige programma’s aangeven wie dezelfde foto, film of muziekstuk ook zo genoemd heeft, leren gebruikers hun classificaties uitwisselen. Voor Piaget, die van mening is dat classificeren een belangrijk element van menselijke intelligentie is, zou het duidelijk zijn dat hier voor scholen een prachtige uitdaging ligt. Praten over elkaars classificatie leert kinderen nadenken over verschillende denkstructuren. Daarbij kan eventueel gebruik worden gemaakt van de hiervoor genoemde concept mapping programma’s. Bibliotheken zijn minder gelukkig met deze ontwikkeling. Leerlingen vinden het vaak maar niks om in geprefabriceerde zoeksystemen te moeten duiken. Ze maken ze liever zelf. Daarbij leren ze ook dat het handig is om op een gegeven moment een grootste gemene deler te accepteren. Dat zoekt toch makkelijker.

Websites en literatuur www.big6.com website van big6. www.webkwestie.nl nederlandstalige webquests http://www.webdetective.nl/index.html hulp bij het zoekproces http://www.devrolijkeschool.nl/de_vrolijke_school/ onderzoekend leren in VO http://www.onderzoekonline.net/ onderzoekend leren in het PO http://www.taalonderwijs.nl o.a. verankerde instructie http://www.wikikids.nl wiki encyclopedie voor kinderen http://www.flickr.com foto’s uitwisselen http://www.youtube.com/ video uitwisselen http://www.apple.com/nl/itunes/ muziek verzamelen

Segers, E., Damhuis, R., Droop, M. (2006): Taal & zaakvakken met webquests. cd-rom. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands, Radboud Universiteit Bronkhorst, J. (2005) Basisboek ICT-didactiek. 2e druk. Baarn, Bekadidact.

De nieuwe internet-tools leveren een verheugende hoeveelheid didactische mogelijkheden. Door ze te classificeren op grond van visie en achtergrondkennis blijft je digitale geletterdheid plezier en inspiratie opleveren.



Stichting Kennisnet Ict op school is de publieke ict-ondersteuningsorganisatie van, voor en door het onderwijs. De stichting behartigt de belangen van de Nederlandse onderwijssector op het gebied van ict, biedt hulpmiddelen bij het maken van keuzes voor ict-producten en diensten en levert educatieve diensten en producten om het leren te vernieuwen. Ict op school is een label van Kennisnet Ict op school. Als belangenbehartiger stelt Ict op school zich ten doel om organisaties uit het primair en voortgezet onderwijs toe te rusten en te begeleiden in hun keuze voor ict-producten en -diensten, onder andere door het nauwkeurig specificeren van de onderwijsvragen op het gebied van ict. Ict op school behartigt de collectieve belangen rond ict en onderwijs richting marktpartijen en politiek. Belangrijke instrumenten zijn onderzoek naar het effect en rendement van ict én monitoring van ontwikkelingen op het gebied van onderwijs en ict.

© Kennisnet Ict op school, Zoetermeer 2007 Alle rechten voorbehouden.

Naamsvermelding – Niet Commercieel – Geen Afgeleide Werken 2.5 Nederland De gebruiker mag: • het werk kopiëren, verspreiden, tonen en open uitvoeren onder de volgende voorwaarden:

BY

Naamsvermelding. De gebruiker dient bij het werk de naam van Kennisnet Ict op school te vermelden.

c

Niet-commercieel. De gebruiker mag het werk niet voor commerciële doeleinden gebruiken.

=

Geen Afgeleide werken. De gebruiker mag het werk niet bewerken.

• Bij hergebruik of verspreiding dient de gebruiker de licentievoorwaarden van dit werk kenbaar te maken aan derden. • De gebruiker mag uitsluitend afstand doen van een of meerdere van deze voorwaarden met voorafgaande toestemming van Kennisnet Ict op school. Stichting Kennisnet Ict op school

POSTADRES

Postbus 778 2700 AT Zoetermeer

Het voorgaande laat de wettelijke beperkingen op de intellectuele eigendomsrechten onverlet. (www.creativecommons.org/licenses)

BEZOEKADRES

Paletsingel 32 2718 NT Zoetermeer T (079) 323 09 96 F (079) 321 23 22 E [email protected] www.kennisnet.nl www.ictopschool.net

Op deze plek komt de pay-off www.ictopschool.net Kennisnet Ict op school

Samenvatting artikelenreeks de nieuwe (ict)-geletterdheid

Recommend Documents