Artikelenreeks: “Aurelis-visie”
Dyslexie: “Wie dit leest, is weg.” “Ik lees…” Ik lees bvb het bovenstaande zinnetje en ik gebruik daartoe mijn ogen. Goed zo. Dankjewel, ogen. Maar mijn ogen zijn niet voldoende natuurlijk. Dus ik gebruik ook… de zenuwen tussen mijn ogen en hersenen… Zo dus… En ik gebruik ook de visuele ‘cortex’ achteraan mijn hersenen en, om volledig te zijn, eerst nog een paar tussenstationnetjes onderweg. OK. Ook na de visuele cortex passeren er nog (op zich gezien steeds onbewuste) kernen en uitwaaieringen en hogere verwerkingsmodules. Er is bovendien een samenspel van dit alles … Fijn. Er is echter een aparte eigenaardigheid, namelijk: wie gebruikt dit allemaal? Wie ik? Ik wie? Als ik namelijk alles wat ‘ik gebruik’ stuk voor stuk weg zou nemen uit mijn eigen hersenen, als blokken uit een blokkendoos, dan schiet er uiteindelijk niets zinnigs over… Hetzelfde geldt natuurlijk, beste lezer, ook voor jou. Dus: Wie is degene die leest? Dit geldt even goed bij dyslexie1 oftewel het ‘stotterende lezen’: wie is degene die struikelt over de letters? In een rechttoe rechtaan ik-wereld is de kwestie simpel: als ‘ik’ allerhande instrumenten in en buiten mijn hersenen gebruik om te lezen, en het lezen gaat niet goed, dan moet ik maar op zoek gaan naar dat waaraan dient gesleuteld te worden. Ongeveer zoals men zou doen bij een schokkerige auto. Een specialist sleutelaar zal mij waarschijnlijk kunnen helpen hierbij. Zijn de ontstekingsmechanismen aan vervanging toe? Of is het de stroomverdeler? Is wat smeermiddel nodig op bepaalde plaatsen? 1
Dit stukje gaat over ‘developmental dyslexia’, niet over dyslexie door hersenbeschadiging zoals bij een ongeval. Er is nog veel controverse rond het categoriseren van subtypes van dyslexie en zelfs rond ‘dyslexie’ als aparte vorm van leesmoeilijkheden [19]. Er is overigens, zoals bvb bij hypertensie of obesitas, een geleidelijke overgang van normaal leesgedrag tot meer en meer dyslexie in een normale distributie van leesvaardigheid. [8] Dyslexie wordt meestal gezien als onafhankelijk van intelligentie of andere talenten, zoals in deze definitie: “a difficulty in understanding and using alphabetic or logographic principles to acquire accurate and fluent reading skills,… with a discrepancy between an average or above-average score on a test of general intelligence (IQ test) and a low score on a standardized reading test.” [1]. - Andere opmerking hierover: het is niet omdat kinderen een laag IQ hebben dat ze niet daarnaast ook dyslexie kunnen hebben. - Door de moeilijke categorisering is er een groot verschil in geschatte prevalentie: van 5 tot 10% [9][3][19], tot zelfs 17% [5][8]. De diagnose komt wél duidelijk meer en meer voor [1]. Het is dus niet ten onrechte momenteel de meest bestudeerde leermoeilijkheid bij schoolgaande jeugd [9].
Als ‘ik’ echter niets anders ben dan die instrumenten zélf, dan ligt het ‘probleem’ meteen veel dichter bij mij, beter gezegd, in ‘mij’. En een serieuze oplossing ook. Oei. Is er dan iets mis, niet met de lichamelijke instrumentendoos, maar met mij? Beste lezende, het antwoord op deze vraag zou wel eens ‘ja’ kunnen zijn. Is dit een speciaal moreel probleem? Mogelijks. Een directe reactie van velen is dat men dan toch maar liever blijft bij de ‘ik gebruik’ optie. Die oogt veiliger. Bovendien kunnen anderen dan wellicht voor een oplossing zorgen. Het past beter in een zeker plaatje van een zekere wereld zonder de verantwoordelijkheid van vrijheid. Het is een keuze voor het niet-kiezen. Alsof er te kiezen valt. Met andere woorden: men kan hierin niet kiezen voor weinig verantwoordelijkheid. Alleen voor weinig verantwoordelijkheidszin. Dit laatste is een keuze voor het gekozen worden. Alles wijst er intussen op dat ‘ik ben’ veel dichter bij de waarheid staat. ‘Ik ben’ de lezer met alles erop en eraan. ‘Ik ben’ de hele waaier van instrumenten. “Ik denk dus ik ben.” passen we dan maar aan tot “Ik denk is ik ben.” Een recht voor de raapse filosofie met grote relevantie voor dyslexie. Dé centrale vraag bij dyslexie: is het een kwestie van een slecht afgesteld ontstekingsmechanisme? De zoektocht hiernaar heeft al heel veel onderlinge tegenspraak en controverses opgeleverd. Een vraag die men zich kan blijven stellen, is: “ALS men dé sputterende ontsteking vindt, is het simpelweg ‘repareren’ hiervan dan niet een ontkenning van ‘ik’? Wil ‘ik’ in mijn wezen gerepareerd worden? Of wil ik, als ik weet dat ik zelf de instrumenten ben, veeleer zo veel mogelijk van binnenuit komen tot zelfherstel… Veranderen-van-binnenuit of veranderd worden: het eerste leidt tot méér, het tweede tot minder mezelf. Belangrijk? Dyslexie: iemand struikelt, struikelt opnieuw en dan opnieuw opnieuw. Waarover eigenlijk? Niet over een steen. Ook niet over een woord of een letter. Kijk goed wat er gebeurt. Misschien kom je, zoals ik, tot de vaststelling:
Ik bedoel: het proces van het lezen zelf staat zichzelf in de weg. Veel hiervan ligt onder de drempel van het bewustzijn. Hierdoor lijkt het oncontroleerbaar. Vanuit het standpunt van louter bewustzijn is het dat ook. Dit gevoel van oncontroleerbaarheid kan iemand zodanig in de greep houden dat hij daadwerkelijk van langsom meer controle verliest. Het is een valkuil die gegraven wordt van binnen uit, cynisch nogal, door degene die er tegelijk zelf invalt. Nog cynischer is het als je de omstanders uit onwetendheid de graver ziet aanmoedigen. Dit alles vanuit de verkeerde veronderstelling dat het onbewuste de complexiteit heeft van een vochtige transistorradio. Zowel het idee van het niet kunnen controleren als van het toch willen controleren, maakt de zaak moeilijker, niet gemakkelijker.
OSIRIS
www.aurelis.org
Het struikelen gebeurt over het struikelen zelf.
2
Het staat het spontane in de weg dat alles wel beschouwd de essentie uitmaakt van een vloeiend lezen. Alles stroomt… behalve wat wordt tegengehouden. fMRI Tegenwoordig laat men graag ‘de hersenen spreken’ door ze te onderzoeken bij levende mensen via bvb magnetische beeldvorming (fMRI) [5]. Bij normale lezers vind men een brede distributie van actieve hersencentra bij het lezen. Vooral in de linker hersenhelft, met een anterior component (die helpt bij herkennen van geluidsstructuur van woorden / grafemen) en een paar posterior componenten (die helpen bij een veel snellere woord-identificatie [8]) . Dyslectici gebruiken daarentegen vooral een (compensatoir licht over-geactiveerd) anterior systeem en minder tot niet de posterior centra [7] [8] [9] [10]. Verder is er ook compensatie door de rechter hersenhelft [8]. Dit geheel is wat men noemt een ‘dyslectische handtekening‘ die dan ook gezien wordt als de oorzaak (bvb Lyon et al [20]). Wat heel voorbarig is. Zoals: wat men in individuele hersenen ziet, kan het gevolg zijn van een cultureel bepaalde reactie op een probleem eerder dan de oorzaak van het probleem. Hersenen spelen heel graag spelletjes met onderzoekers die niet verder kijken dan, wel, de achterkant van hun neus. Oorzakelijk gezien is bij dyslexie weinig tot (nog) niets evident. Er zijn mogelijks verschillende cognitieve stoornissen die elk min of meer een rol spelen: fonologisch, aandacht gebonden, auditief, automatisatie (cerebellair), lichte stoornissen van zicht of gehoor, ‘rapid automatised naming deficits’ etc [11] [16]. Meest frequent zouden fonologische moeilijkheden zijn, daarnaast ook aandachtsstoornissen [12] [18]. Het 20 jaar oude dogma dat fonologische verwerking ‘automatisch’ is zonder inmenging van andere cognitieve processen of aandacht, houdt geen steek [7]. Wat is ‘aandacht’ overigens? Ook kan aandacht op zich centraal zijn BINNEN wat zich aandient als fonologische moeilijkheden. Dyslexie kan daarnaast ook te maken hebben met een vorm van moeilijkheid in ‘procedural learning’ (= niet declaratief leren, door ervaring of observatie) [21]. Een causaal verband tussen dyslexie en demotivatie (om te lezen, om te leren) is ook niet duidelijk, hoewel aannemelijk [15]. Verwachtingen op negatieve ervaringen bij het lezen, vormen een zelfbestendigend patroon. Kinderen behandelen voor dyslexie verhoogt echter meestal niet hun motivatie om te lezen [15]. Er is wel een verband tussen (aangeleerd) gevoel van hulpeloosheid, vermijdingsgedrag om te lezen en opvolgende dyslexie [15].
Complexer en complexer. Stop zelf maar als je er genoeg van hebt. Men onderkent bovendien verschillende subvormen: eerder fonologisch (-> vooral ook moeite met nieuwe moeilijke woorden [2]), eerder ‘surface’ (= moeite met lexicale procedure) of mixed. Verschillende lower-level psychologische processen (decoderen, geheugen, patroonherkenning… deels onafhankelijk, deels overlappend) dragen bij tot de ene actie van ‘lezen’. Eigenlijk is het alles bij elkaar een super-complex ‘holistisch’ gebeuren. Een mooi voorbeeld van hogere mentale functies in het algemeen. [6]
OSIRIS
www.aurelis.org
Genetica: ook al complex. Er is een sterke genetische bepaling: 70% van identieke tweelingen hebben dyslexie [1]. Er zijn verschillende genetische lokaties gevonden van verdachte ‘dyslexia susceptibility genes’ [3]. Echter, zijn deze genen verantwoordelijk voor dyslexie of voor eigenschappen die in bepaalde situaties leiden tot dyslexie (en in andere situaties tot misschien wel het omgekeerde)?
3
Dyslexie geeft kopzorgen, niet alleen qua ooraak, maar ook qua consequenties die dikwijls ernstig en langdurig zijn [10]. Onder andere door een geringe motivatie tot lezen buiten de school. Er zijn sowieso enorme verschillen hierin: de ene leest op 2 dagen wat de andere leest op een heel jaar [10]. Dyslexie in het 1ste studiejaar geeft 75% kans op leesmoeilijkheden in de middelbare school en leidt ook tot een moeilijker begrijpen van wat men leest [10]. Het is dus een heel persisterend probleem, overgaand van ‘leren lezen’ naar ‘lezen om te leren’ [1]. Hierdoor komt dan weer, gemiddeld gezien, een geringere intellectuele ontwikkeling op veel domeinen [10]. Bovendien ziet men dikwijls andere gedragsmoeilijkheden (door frustraties?) [13]. Er is een belangrijke comorbiditeit met ADHD [24][7] , angst, depressie… [22]. Een kind met leesstoornis heeft 5 keer meer kans op antisociaal gedrag [25]. De psychosociale gevolgen zijn ondermeer erg afhankelijk van familie interacties, verwachtingen, ondersteuning… [14] Verder komt dyslexie dikwijls samen voor met cluttering, dysgrafie, dyscalculie… Er zijn evenveel kinderen met dyslexie + dyscalculie, dan met dyslexie alleen [23] Dyslexie heeft een duidelijke associatie met academisch slechte resultaten die aanleiding kunnen geven tot terugtrekking, angst, depressie [14]. 20 jaar geleden was ik in een bui van interesse voor de Arabische taal. Ik studeerde op eigen houtje. Al doende heb ik toen voor mezelf een op meditatie gebaseerde manier van woordjes-leren uitgewerkt. Ik leerde meer dan 1000 nieuwe woorden per dag en was op het einde van zo’n zelfstudie-dag niet moe. Na een tijdje deed ik universitair ingangsexamen en slaagde voor het vierde jaar. Los van snoeverij (wees gerust: niet mijn gewoonte!) is dit interessant voor mensen met dyslexie. Het gaat over diepe patroonherkenning, respect voor het eigen mentale landschap en het zoeken van ‘de juiste plaats’ in dat landschap voor elk nieuw patroon van informatie. Je wordt hierbij die informatie en dan wordt die informatie ook jou. Het gaat over het vooral niet in de weg laten staan van een a -> b -> c vorm van denken. Hieruit besluit ik: expliciete instructies (zoals dikwijls therapeutisch gegeven aan dyslectici) kunnen ondersteunend zijn, maar ze kunnen ook heel contraproductief zijn. Om efficiënt te lezen, moet iemand in elk geval snel en moeiteloos veel woorden herkennen op zicht [2]. Je kan ‘leren lezen’ zien als het verwerven van een lexicon van woorden die probleemloos op zicht herkend worden. En meer. Hierbij past het beeld van de virtuoos.
Om vloeiend te lezen, dien je een virtuoos te zijn in het lezen. Uiteraard is techniek heel belangrijk, maar het kan iemand ook tegenhouden. En dat van begin af aan. Virtuositeit is niet de kers die pas op de taart gelegd wordt als de taart gemaakt is. Het kan reeds van begin af aan ontwikkeld (of ontmoedigd) worden. Erger zelfs: iemand die heel virtuoos is ‘van aanleg’, kan door een prille fixatie op techniek net méér gedemotiveerd raken dan iemand die niet vanzelf reeds de ‘geniale vonk’ in zich voelt spelen. Voorzichtigheid is dus de moeder van het genie. Dat geldt in alle richtingen. Ook qua aandacht is dit interessant: de aandacht van een virtuoos is anders, niet alleen qua onderwerp, maar ook qua kwaliteit van aandacht zelf. Ze is meer open, meerlagig, ‘holistisch’.
OSIRIS
www.aurelis.org
Het verschil met een niet-virtuoze expert is dat deze laatste weliswaar technisch heel bekwaam is, maar toch de kern mist van virtuositeit. Een virtuoze violist bvb wordt de muziek die hij speelt. Hij laat een louter-bewust ‘vat houden op de muziek’ achter zich om op een hoger plan terecht te komen. Hij vergeet zijn techniek niet, maar overstijgt ze. Iemand die zich fixeert op techniek kan van slecht tot beter worden en tegelijk net hierdoor worden tegengehouden.
4
We vergeten soms dat geschreven taal een heel recente uitvinding is. Er zijn veel verschillende skills voor nodig [7], die trouwens ook verschillen tussen talen onderling: Engels met 1120 grafemen en 40 fonemen (= ‘diepe orthografie’) versus Italiaans met respectievelijk 33 en 25 (= ‘oppervlakkige orthografie’) [4]. In elk geval zijn de paar honderd jaar dat het geschreven woord ingeburgerd is in brede lagen van de bevolking absoluut onvoldoende voor onze genen om zich aan te passen. Aan de andere kant heeft het zich natuurlijk ontwikkeld binnen de mogelijkheden van onze genetische poel. Het ligt in elk geval dichter bij de grens dan gesproken taal. Gezien de natuurlijke variatie ligt het logischerwijs voor sommige mensen buiten de grens. Welk concreet belang heeft dit voor dyslexie? Wel: menselijke grenzen zijn heel flexibel als je hun natuurlijke staat respecteert. Als je eraan sjort, kom je in loopgraven terecht. Als je ze voldoende zichzelf laat zijn, is hun flexibiliteit schier grenzeloos. Uitnodiging. ‘Autosuggestie’. Heel concreet. Je neemt bvb een woord of een grafeem. Welnu: 1. Je kan het ‘van buiten uit’ beschrijven. Je kan het in regeltjes gieten. Mechanisch. 2. Je kan het ‘van binnen uit’ zichzelf in jou een plaats laten vinden. Organisch. 3. Je kan een combinatie hiervan zoeken en in deze combinatie steeds de oplossing die jij verkiest. Wat (inclusief ‘waartoe’) is meest efficiënt voor jou op korte en op lange termijn?
Besluit: louter op wilskracht gebaseerde moeite doen om de dyslexie te doorbreken, kan het echte probleem versterken. Pas dus op dat de diagnose ‘dyslexie’ jou niet veeleer tegenhoudt dan vooruithelpt. Zeker als er gegoocheld wordt met ‘schuld’ of ‘geen schuld’ is dit gevaar reëel. Oefenen op ‘moeilijke woorden’ door ze keer op keer te herhalen (“drill, baby, drill”) zonder IN deze woordpatronen te gaan, kan uiteindelijk het resultaat geven dat de dyslecticus deze woorden wel kan lezen. Dat is instrumenteel OK. Maar menselijk-geestelijk? Met enige overdrijving: dit is alsof je een gazon voor verwildering behoedt door het vol te gieten met beton. Weg is gazon… Het is maar dat je best op voorhand bedoeling en resultaat onderkent. Beton in het innerlijke landschap heeft voor- én nadelen.
OSIRIS
www.aurelis.org
Een opvoeder / therapeut kan heel sterk bepalend zijn hierin. Van theorie uit wordt echter sterk de nadruk gelegd op het eerste aspect, bvb hoe grafemen mappen op geluiden [7]. De state of the art behandeling gebeurt door intensieve instructie (bvb anderhalf uur per dag gedurende 8 weken, gericht op het aanleren van overeenstemmingen tussen grafemen en fonemen) [1] . Dit komt overeen met een oorzakelijke kijk op dyslexie [9]. Maar het zijn net deze regeltjes die in de weg kunnen staan voor virtuositeit. Het is dan ook niet verwonderlijk dat behandelde dyslectici dikwijls komen tot een relatief accuraat, maar geen vloeiend leesgedrag [10], wat zich toont in allerhande tests binnen en buiten het laboratorium. Ook later op volwassen leeftijd [7]. Behandelde dyslectici die beter kunnen lezen, gebruiken dikwijls toch nog steeds louter de hersengebieden typisch voor dyslexie, soms ook de andere gebieden maar zelden in samenspraak met elkaar – er blijft een soort ‘disconnectie’, een vermindering van holistische hersenwerking, een niet kunnen loslaten, een overdreven instrumenteel gebruik van de eigen hersenen [4]. Therapie leidt aldus dikwijls niet tot normaliseren van leesgedrag, vooral bij reeds wat oudere kinderen (> 8 jaar) [2][10]. Dyslexie wordt echter bijna altijd pas herkend en behandeld als het reeds jaren geëvolueerd is [13].
5
ENKELE TIPS: •
Verzorg je diepe motivatie. Dit is geen kwestie van zomaar een bewuste wilsbeslissing.
•
Weiger de gedachte dat ‘je nu eenmaal in dit straatje zit’.
•
Weiger het gebruik van alléén wilskracht want dit kan de noodzakelijke spontane werking van het onbewuste nog bemoeilijken.
•
Je diepere zelf heeft ondersteuning én vrijheid nodig om optimaal zichzelf te kunnen mobiliseren de hele tijd door.
•
Discipline: door te lezen, leert men lezen. Discipline is géén dwang!
•
Verzorg je concentratie.
•
Laten gebeuren. Niet snel vooruit willen gaan. Geef je onbewuste de tijd die het nodig heeft voor ‘spontaan’ resultaat. Van langzaam succes ga je dan zo geleidelijk aan als nodig is, meer en meer naar sneller succes.
•
Herlees een zin meerdere keren. Beeld jezelf telkens in dat het de eerste keer is en dat het meteen goed gaat.
•
Speel met de ‘zekerheid’, telkens opnieuw en opnieuw, dat het zal lukken. Probeer dit telkens te zien als een loutere communicatie, niet als een poging tot forceren.
•
Laat je niet vastpinnen op voorbije ervaringen van niet-succes. Telkens weer begin je helemaal opnieuw. Dyslexie is een oefening in
.
•
Ga expliciet van woord naar woord en ga pas verder als je jezelf ‘zeker’ voelt. Zorg er ook voor dat je bij elk woord ontspannen bent. Deze ontspanning is een deel van de ‘zekerheid’.
•
Geef gemeende aandacht aan je dyslectische kind. Maak er samen spelletjes van. Zorg voor diepe ervaringen van plezier-tesamen bij het lezen / schrijven.
Dr. J.L. Mommaerts
BIBLIOGRAFIE [1] Peretz B. A few words about dyslexia. Refuat Hapeh Vehashinayim. 2009 Oct;26(4):62. [2] Schatschneider C, Torgesen JK. Using our current understanding of dyslexia to support early identification and intervention. J Child Neurol. 2004 Oct;19(10):759-65. [3] Scerri TS, Schulte-Körne G. Genetics of developmental dyslexia. Eur Child Adolesc Psychiatry. 2010 Mar;19(3):179-97. Epub 2009 Nov 29. [4] Lishman WA. Developmental dyslexia. J Neurol Neurosurg Psychiatry. 2003 Dec;74(12):1603-5.
[6] Grigorenko EL.Developmental dyslexia: an update on genes, brains, and environments. J Child Psychol Psychiatry. 2001 Jan;42(1):91-125. [7] Shaywitz SE, Shaywitz BA. Paying attention to reading: the neurobiology of reading and dyslexia. Dev Psychopathol. 2008 Fall;20(4):1329-49.
OSIRIS
www.aurelis.org
[5] Démonet JF, Taylor MJ, Chaix Y. Developmental dyslexia. Lancet. 2004 May 1;363(9419):1451-60.
6
[8] Shaywitz SE, Shaywitz BA. Dyslexia (specific reading disability). Biol Psychiatry. 2005 Jun 1;57(11):1301-9. [9] Shastry BS. Developmental dyslexia: an update. J Hum Genet. 2007;52(2):104-9. Epub 2006 Nov 17. [10] Gabrieli JD. Dyslexia: a new synergy between education and cognitive neuroscience. Science. 2009 Jul 17;325(5938):280-3. [11] Valdois S, Bosse ML, Tainturier MJ. The cognitive deficits responsible for developmental dyslexia: review of evidence for a selective visual attentional disorder. Dyslexia. 2004 Nov;10(4):339-63. [12] Bosse ML, Tainturier MJ, Valdois S. Developmental dyslexia: the visual attention span deficit hypothesis. Cognition. 2007 Aug;104(2):198-230. Epub 2006 Jul 21. [13] Lyytinen H, Erskine J, Kujala J, Ojanen E, Richardson U. In search of a science-based application: a learning tool for reading acquisition. Scand J Psychol. 2009 Dec;50(6):668-75. [14] Terras MM, Thompson LC, Minnis H. Dyslexia and psycho-social functioning: an exploratory study of the role of self-esteem and understanding. Dyslexia. 2009 Nov;15(4):304-27. [15] Morgan PL, Fuchs D, Compton DL, Cordray DS, Fuchs LS. Does early reading failure decrease children’s reading motivation? J Learn Disabil. 2008 Sep-Oct;41(5):387-404. [16] Heim S, Tschierse J, Amunts K, Wilms M, Vossel S, Willmes K, Grabowska A, Huber W. Cognitive subtypes of dyslexia. Acta Neurobiol Exp (Wars). 2008;68(1):73-82. [17] Fawcett AJ, Nicolson RI. Dyslexia, learning, and pedagogical neuroscience. Dev Med Child Neurol. 2007 Apr;49(4):306-11. [18] Billard C. [What should be done when a child cannot learn to read?] Arch Pediatr. 2006 Jul;13(7):1071-5. Epub 2006 Jun 9. [Article in French] [19] Elliott, Julian G.; Gibbs, Simon (2008). "Does Dyslexia Exist?". Journal of Philosophy of Education, 42 (3–4): 475–491. [20] Lyon, G. R., Shaywitz, S. E. & Shaywitz, B. A. (2003). A definition of dyslexia. Ann Dyslexia, 53, pp. 1-14. [21] Nicolson RI, Fawcett AJ. (2000) Long-term learning in dyslexic children. Eur J Cogn Psychol 12: 357–393.
[24] Maughan, B., & Carroll, J. (2006). Literacy and mental disorders. Current Opinion in Psychiatry, 19, 350–354.
www.aurelis.org
[22] Grigorenko, E. L., & Lockery, D. (in press). Smart is as stupid does: Exploring bases of erroneous reasoning of smart people regarding learning and other disabilities. In R. J. Sternberg (Ed.), Why smart people can be so stupid. New Haven, CT: Yale University Press.
OSIRIS
7
[23] Badian, N. (1999). Persistent arithmetic, reading, or arithmetic and reading disability. Annals of Dyslexia, 49, 45±70.
www.aurelis.org
[25] Rutter, M., & Yule, W. (1970). Reading retardation and antisocial behaviour. In M. Rutter, J. Tizard, & K. Whitmore (Eds.), Education health and behaviour (pp. 240–255). London: Longmans.
OSIRIS
8
