Rövid Úton Pedagógiai folyóiratszemle. Szerkeszti: Őri Zoltánná és Szurmay Ernő ,"> ' ' "

Rövid Úton Pedagógiai folyóiratszemle

1978. 2 ,">

'

•

'

"

Szerkeszti: Őri Zoltánná és Szurmay Ernő

Készült a Verseghy Ferenc Megyei Könyvtár rotaprint sokszorosító mühelyében. Példányszám: 400 Méret: A/5 Felelős kiadó: Szurmay Ernő igazgató Szolnok, 1978.

A VEZETÉS ELMÉLETE ÉS GYAKORLATA BÁN ; f í;

.

ERVIN A TANÁRI ÖNÁLLÓSÁG ÉS A TANÍTÁS A magyar közoktatás fő tartaléka az önállóan, alkotó módon dolgozó tanár

'.

"A közvélemény úgy tudja, hogy a pedagógus munkája hagyományosan szabad, a tanitást nem lehet olyan módon szabályozni, mint a termelő vagy hivatalnoki tevékenységet. A feladat jellegében volt is alapja ennek a nézetnek. A valóságban viszont már a háború előtt is voltak indokolatlan megkötések, korlátozások. Azóta, sajnos, nem javult a helyzet. A vizsgálatok szerint a szakmai önállóság adott lehetőségeit a pedagógusok többsége nem tartja kielégítőnek. De nem kell szubjektív észrevételekre hagyatkoznunk; útbaigazítanak a számok, ha a pályát elhagyó pedagógusok statisztikáját vizsgáljuk. Igaz, ezek az adatok némelyeket félrevezetnek, például a középszintű vezetők egy részét: az arány látszólag alacsony, az évi 2 %-ot soha nem éri el. Ám a közoktatásnak mégis súlyos veszteséget okoz, mert a távozások koncentráltan történnek: általában bizonyos helyekről /kis települések/ és bizonyos szakokról például matematika/ — éppen onnan, ahol legnehezebb az utánpótlást biztosítani. Az okokat keresve, főként az anyagiakat szokták felmutatni. Ha azonban mélyebbre ásunk, az okok között megtaláljuk a tanári önállóság hiányát is, s itt már jelentkezik a minőség kérdése: a. legjobbak közül is néhányan elidegenednek az iskolától. Több fontos hivatást, foglalkozási ágat fenyeget a felhígulás veszélye, A pedagógus pályán az újságírók, szakírók egy része már kontraszelekcióról beszél. Aczél György elutasította a kontraszelekció gyanúját, de kijelentette: "Tapasztalataink szerint az önálló alkotómunka lehetőségének hiánya miatt legalább annyian hagyják el a pedagóguspályát, mint a nagyobb fizetésért." A pedagógus számára az előírások egészen mást jelentenek, mint például a hivatalnok szempontjából. Az ő számára a hivatás az előírásokon túl kezdődik; ha csak a rendelkezéseket hajtja végre, nem végez, nevelői munkát: "A pedagógus pályán a normát túlteljesíteni nem lehet."

— 2 —

Az aprólékos, még a módszerre is kiterjedő szabályozás szilárd elv volt végig az ötvenes években. Okai, körülményei eléggé ismertek, nem kell foglalkoznunk velük. A hatvanas években változás történt. Az értékelés alapja a rész helyett az egész lett, a tanárnak csak az eredményességgel kellett elszámolnia. Ez jelentős előrelépés volt. Ám a tanári önállóság szűk körre szoritásával kapcsolatos panaszok megmaradtak,és éppen a közelmúltban sűrűsödtek meg. A nem módszertani megkötések ugyanis közvetve befolyásolják, olykor meghatározzák a módszert, a választás szabadságát gyakran illuzórikussá teszik. A módszertani szabadság nyilt megsértéséről is tudunk. Olvastunk egy lelkes, fiatal tanárnőről, aki otthagyta az iskolát, mert az igazgató megtiltotta neki a saját gyakorlatában bevált, korszerű módszer alkalmazását. Az eredményesség sem egyértelműen tisztázott kérdés. Valamilyen eredményt a leggyöngébb, legkonzervatívabb tanár is elér, ha nem lelkiismeretlen. Jól megtanitja a tananyagot, az elavult részekkel, utalásokkal együtt. /A felsőoktatásban is!/ Alaposan felkésziti tanitványait az érettségire, a a tanulók ott jól felelnek, de tudásuk egy részét a vizsgateremben hagyják, nem viszik magukkal az életbe; az elnök kénytelen az eredményességet megállapítani, főleg, ha nem az ő szaktárgyáról van szó. A tanár eredményesen megtanithatja azt, amit munkahelyi környezete kivan tőle. A hivatalnok-tanár mindig bizonyit valamilyen eredményt. Csak az a kérdés, hogy az eredményességnek ezekből a fajtáiból van-e haszna a társadalomnak. Az új tantervre vonatkozó dokumentumok is hangsúlyozzák a tanitás munkájának önállóságát. Az e l vek azonban akkor válnak az élet részévé, ha a mindennapi gyakorlatban maradéktalanul érvényesülnek. Kérdés: Találkozik-e a tanár akadályokkal ma, amikor önállósága a deklarált hivalatos elv rangjára emelkedett? Az Akadémia kutatóinak felmérése a következőkről számol be: "A pedagógusok véleménye szerint a felügyelet és az iskolavezetés is sok esetben abban látja ellenőrző és segitő munkájának lényegét, hogy rászorítsa a pedagógusokat b i zonyos beváltnak vélt módszertani sablonok alkalmazására." Keményebben fogalmaz és a társadalmi

- 3 -

hátteret is megvilágitja Csalog Judit: "A gyakorlatban általános elvárás értelmében: tartsa be pontosan a felsőbb utasitásokat, amelyek minden lépését részletesen előirják. Nem egy példával bizonyitható ugyan, hogy ennél többet is tehet, ha képes rá. Alkothat, ha nagyon akar. Ma már többnyire a szakfelügyelet sem szól bele De a társadalom valós értékrendszerét tükröző pedagógusstátus korlátai között a tehetség mégiscsak túl nagy fényűzés." S valóban ez a tanári önállóságot bénitó fő tényező. Amit a tanár önmagából belefektethetne a munkába, amivel feltölthetné az országos irányitás adta lehetőségeket, arra nincs igazán szükség, az "túl nagy fényűzés". Világos, hogy ez leginkább a jól képzett, hivatását szerető tanárt sújtja. A középszerű, pedáns hivatalnok, tanárnak kevesebb az aggálya." A II. fejezet példáit paradoxonnal vezeti be az iró. "A tanár tanítás közben szükségszerűen szabad. Nem is lehetne másként, még ha ő maga akarná is. A látogatások gyér alkalmait kivéve, egyedül van az órán, ő dönt mindenről, ami ott történik, neki kell a váratlanul felbukkanó nehézségekkel szembenéznie, a kicsengetésig segítséget sem kérhet. De hát miért a sok panasz, ha a külső beavatkozás látszatra - fizikai lehetetlenség? A tanítás menetét nem lehet ugyan közvetlenül irányítani kívülről, de a közvetett beavatkozásra történnek k í sérletek, s ez a tanárban gátlásokat, bizonytalanságérzést, szorongást ébreszt, bénítóan hat, elzárja a kreatív tevékenység útját, megakadályozhatja annak a felhasználását, amit a tanár a szakirodalomból vagy saját tapasztalatából ismert. Nyilvánvaló, hogy "az erősen szabályozott és rutinosodó mindennapi gyakorlat lezárja a horizontokat, még ha a szabályozás nem az országos irányítástól, nem a tantervből jönne is. Akik a tanítás "részletes szabályozását" kívánják, azok sem tudnak közvetlenül beleavatkozni a tanítás legfontosabb részébe." A felsorakoztatott példákkal azt bizonyítja.az iró, hogy a tanítást nem lehet külső erőkkel szabályozni, mert ezzel csak látszeteredmenyeket lehet elérni, és esetleg több kárt okoznak, mint hasznot.

"A tanítás önállóságával kapcsolatos az a kérdés is, mennyit vihet magával a tanár az órára a tanításon kívüli eredményeiből, munkásságából. A magyartanár, aki - helyi vagy országos sikereket elérő - költő, iró vagy irodalomtörténész; a történelem szakos, aki forráskutatásokat végez, régészkedik; a nyelvszakos, aki műfordító vagy szakfordító. Mi sem természetesebb, mint hogy az ilyen ember egyéni és szakmai többletével gazdagítja a tanítást. Ha felettese rendre nem utasítja, mondván: itt tanítás folyik, nem kutatás, tanterv van, nem ihlet. Sajnos ilyesmi még a felsőoktatásban is előfordul. Ez nemcsak az oktatómunka gazdagodását akadályozza meg, hanem lelkileg megcsonkítja a tanárt, akinek természetes nevelői és emberi igénye, hogy amit ő megszerzett magának, azt valamiképpen továbbadja. Szót kell ejtenünk azokról a rendkívüli tudású tanárokról, akik állítólag nem tudnak tanítani. A régi gimnáziumnak megszokott tartozékai voktak. A mai iskola nehezen viseli el őket. Legtöbbjüknek azonban nem a tanítással van baja, hanem a tanítás kötöttségeihez nem tudnak alkalmazkodni. Értelmes emberek, jó részük megtalálná az egyéniségének megfelelő és eredményességet biztosító módszert — ha hagynák keresni. A kreatív munka előtt utat nyitó önállóság minden tényezőnek egyformán érdeke. Leginkább a szaktárgyaknak. Legtöbbjük - főleg a természettudományi tárgyak és a szakközépiskolák szakmai tárgyainak egy része - az emberi tudásnak olyan területét képviseli, amelyen napjainkban gyors a f e j lődés, szaporán jelentkezik az ú j , gyorsan avul a régi. A tanterv, tankönyv nem tudja eléggé nyomon követni ezeket a változásokat. Megengedhetjüke a konzervativizmus fényűzését? 1940 körül a fizikát tanuló gimnazisták nem hallottak Einsteinről és a relativitásról... Intézményesen csak egyetlen tantárgy, a világnézetünk alapjai részére biztosítják az állandó integrálódás lehetőségét. Az anomáliát a többi tárgy területén egy tényező szüntetheti meg: a jól felkészült, a tudomány haladását figyelő szaktanár. Érdeke a tanulónak is. Önálló gondolkodást csak önálló gondolatokkal és módszerrel dolgozó, kérdéseire teljes őszinteséggel válaszoló tanártól tanulhat.

- 5 Végül érdeke a tanárnak is, sőt legszemélyesebb érdeke. Ha ismereteit, tapasztalatait nem dolgozhatja bele abba, amit átad, személye elválik a munkától, elidegenedik a hivatásától. Az autonómia elsősorban a jól képzett tanárok érdeke. Ha erre nincs alkalma, gyorsan kopik mind szakmai, mind módszertani tudása. A tananyag, tanterv, helyi követelmények kalitkájába zárt tanár értékei feleslegessé válnak. Ez már az egyén legsajátosabb érdekeit és önbecsülését veszélyezteti. A tudásukhoz ragaszkodó, elmaradni semmiképpen nem akaró tanárok egy része ezen úgy segit, hogy elhagyja a pedagógus pályát, "különben... szellemi igényei is kielégítetlenek maradnának. Mások az iskolán kivül keresnek kárpótlást, de ebből is konfliktusok származhatnak, s az iskolán kivül vállalt munka elhúzó erővé válhat. A szellemi igényesség miatt történő "pályamódositás" sokkal inkább hozzájárul a hivatás felhígulásához, mint az alacsony fizetés vagy az elnőiesedés. Külön kell mondanunk néhány szót a felsőoktatásról. Minél magasabb szintű a tanitás, annál több lehetőség között válogathat a tanár. Ebből logikusan következnék, hogy a főiskolákon, egyetemeken legkevesebb a kötöttség. Valóban ez a hagyomány, és a közvélemény tudomása szerint most is igy van. A felsőoktatási intézmények nagyobb autonómiája és általában nagyobb méretei miatt jelentős különbségek vannak az intézmények, sőt tanszékek között. Helyenként az oktatási egység a szükségesnél sokkal jobban megköti az egyén kezét; előfordul, hogy konzervatív módszereket, igényeket erőltet rá, s a hallgatóságot is ehhez szoktatja. A főiskolákról, szórványosan az egyetemekről is elmennek az oktatók, hogy a tudománnyal foglalkozhassanak ezt a közoktatás egyik anomáliájának kell tartanunk. De nézzük most már, kik szorítják meg a tanári önállóságot. Ma az országos irányítás inkább védi, mint gátolja a pedagógus önállóságát. A központi irányítás jogilag egyértelmű kérdés. Az iskola állami, munkájának célját tehát az állam szabja meg. A tanár szabadsága: önállóság a végrehajtásban. • Sokkal közvetlenebbül érzi az iskola azoknak a hatóságoknak az intézkedéseit, amelyek közelebb vannak hozzá: a tanácsét, a felügyeletét, az igazgatóét. Az országos vezetés rendelkezéseit kiegé-

- 6 -

szitik; természetesen ez lehet szükséges és hasznos is. Előfordul azonban, hogy átértelmezik, sőt eltorzitják azon a jógcimen, hogy "a helyi viszonyokhoz alkalmazzák" őket. A helyi viszonyok azonban a tanteremben a leginkább "helyiek". Ott pedig a tanár egyedül van az osztállyal, a tanítás előre látható igényeivel és előre nem látható zökkenőivel. A helyi alkalmazás dolgában — ha a tanításról van szó - őrá nehezedik a legnagyobb súly. Nézzünk végre szembe a kérdéssel: hogyan irányítsa a biológia szakos igazgató a matematikatanár oktató munkáját? Nyilvánvaló, hogy ez nem az ő feladata. Emberi jó szava, kartársias magatartása sokat segíthet, de szakmai vagy módszertani instrukciót nem adhat, hiszen ez dilettantizmus lenne. Az önállóság ellen ható tényezők gyakran bukkannak fel az igazgatónál alacsonyabb szinten. Ha az iskola vezetője gyenge, néhány hangadó irányitja a kollektívát; ezek rendszerint nem az iskola legképzettebb tanárai. A teljes kollektíva szerepe sem mindig pozitív. "A többi között szembe kell nézni egy fétissel. A fétis úgy fogalmazódik meg, hogy -tantestületi egység...- Fiatal, tehetséges emberek akarnak valamit, és akkor ott a fal: -Megbontod a tantestület egységét-. Nemcsak fiatal kollégákkal történik meg! Többnyire még a jó kollektívák sem azt kívánják a tanártól, hogy jól tanítson, inkább azt, hogy úgy tanítson, mint a többiek, illetőleg azok, akiket jó tanárnak deklarálnak. Előfordul, hogy a tanári szándékot a szülők zavarják. "... az egyik feszültségi vonal a pedagógusok és a szülők között húzódik'' De az újítást, korszerű módszert kereső tanár gyakran ütközik tanítványainak ellenállásába is. Az ú j , a modern, a szabványtól eltérő rendszerint kényelmetlen, ideig-óráig legalább, és a tanulók, sőt főiskolai, egyetemi hallgatók sokszor nem veszik szívesen. A jogi felelősséget a jogszabályok állapítják meg. Vitás azonban a morális és a pedagógiai felelősség: milyen mértékben felelős a tanár a munkájáért, főleg a tanítás sikeréért, ha többnyire mások jelölik ki az utakat, ha nem szervezheti didaktikailag önállóan a saját tevékenységét? Igen, mondhatják a "részletes szabályozás" h i vei, de ha szabadjára engedjük a tanárokat, akkor minden b a j , minden rossz tág teret kap: a hiányos

- 6 -

szitik; természetesen ez lehet szükséges és hasznos is. Előfordul azonban, hogy átértelmezik, sőt eltorzítják azon a jögcimen, hogy "a helyi viszonyokhoz alkalmazzák" őket. A helyi viszonyok azonban a tanteremben a leginkább "helyiek". Ott pedig a tanár egyedül van az osztállyal, a tanitás előre látható igényeivel és előre nem látható zökkenőivel. A helyi alkalmazás dolgában - ha a tanitásról van sző - őrá nehezedik a legnagyobb súly. Nézzünk végre szembe a kérdéssel: hogyan irányitsa a biológia szakos igazgató a matematikatanár oktató munkáját? Nyilvánvaló, hogy ez nem az ő feladata. Emberi jó szava, kartársias magatartása sokat segíthet, de szakmai vagy módszertani instrukciót nem adhat, hiszen ez dilettantizmus lenne. Az önállóság ellen ható tényezők gyakran bukkannak fel az igazgatónál alacsonyabb szinten. Ha az iskola vezetője gyenge, néhány hangadó irányitja a kollektívát; ezek rendszerint nem az iskola legképzettebb tanárai. A teljes kollektíva szerepe sem mindig pozitív. "A többi között szembe kell nézni egy fétissel. A fétis úgy fogalmazódik meg, hogy -tantestületi egység...- Fiatal, tehetséges emberek akarnak valamit, és akkor ott a fal: -Megbontod a tantestület egységét-. Nemcsak fiatal kollégákkal történik meg! Többnyire még a jó kollektivák sem azt kívánják a tanártól, hogy jól tanítson, inkább azt, hogy úgy tanítson, mint a többiek, illetőleg azok, akiket jó tanárnak deklarálnak. Előfordul, hogy a tanári szándékot a szülők zavarják. "... az egyik feszültségi vonal a pedagógusok és a szülők között húzódik!' De az újítást, korszerű módszert kereső tanár gyakran ütközik tanítványainak ellenállásába is. Az ű j , a modern, a szabványtól eltérő rendszerint kényelmetlen, ideig-óráig legalább, és a tanulók, sőt főiskolai, egyetemi hallgatók sokszor nem veszik szívesen. A jogi felelősséget a jogszabályok állapítják meg. Vitás azonban a morális és a pedagógiai felelősség: milyen mértékben felelős a tanár a munkájáért, főleg a tanítás sikeréért, ha többnyire mások jelölik ki az utakat, ha nem szervezheti didaktikailag önállóan a saját tevékenységét? Igen, mondhatják a "részletes szabályozás" h i vei, de ha szabadjára engedjük a tanárokat, akkor minden b a j , minden rossz tág teret kap: a hiányos

- 7 -

tudásúak tudatlansága, a lusták lelkiismeretlensége. A megkötések alig tudják megkötni a gyarlóságokat, megkötik viszont a tanár kreativitását. Ki ne hökkenne meg, amikor ilyen panaszok hangzanak el: "Ma már kénytelenek vagyunk elismerni,hogy - mindenféle törvénnyel ellenkezőleg - a gimnáziumi tudás nem elegendő az egyetemi felvételhez. Ezernyi előkészitő, magántanfolyam, miegymás útvesztőjén jutnak be a felsőoktatási intézményekbe a legjobban felkészültek." Jő néhány igazgatónak és felügyelőnek irreális elképzelései vannak a tanitás szabályozásáról. A hiányos tudásúaknak nem adhatnak tudást. Tanácsadáson kivül alig tehetnek valamit a módszerért, mert azt a tanár egyéniségéhez és a tanulóközösség jellegéhez kell szabni, szóval, végül is a tanárra marad, még ha ő maga nem akarja is. Hogy hova vezet a váló tényekkel nem számoló irányítás, arról a következőt olvashatjuk az 1972 június 15-i párthatározatban: " — az ellenőrzés is elsősorban a munka formális elemeire terjed ki". /Egy főiskolai tanszéki értekezleten azt magyarázták a tanároknak, hogy nem pont nyolckor, hanem nyolc előtt öt perccel kell a tanári szobába érniük.../ Ez Bizony nem segítség a pedagógusnak . Általános szabályként fogalmazhatjuk meg, hogy minél részletesebb a szabályozás, annál jobban kedvez a kirakatmunkának. A bizalmatlanság a pedagógusok iránt összezavar két dolgot: a tanítás szabadságát és a tanár magára hagyását. Szó sincs magára hagyásról. Éppen a szabadon, kreatív módon tanitó pedagógus tudja igénybe venni a segítséget. Az órán ugyan egyedül van, de előtte vagy utána bárkihez, bármihez fordulhat segítségért, a vele együtt dolgozó kollégáktól a tudományos centrumokig, a hazai és külföldi szakirodalomig. Ha terméketlen feladatok és kényszerűségek nem kötik le az energiáját, megkövetelhetik tőle, hogy szakterületének és a módszertannak a fejlődésével szorosan lépést tartson. Amikor a felügyelet a tanár készültségében hézagokat vesz észre, intézkednie kell, de nem úgy, hogy irányítani próbálja, hanem oly módon, hogy továbbképzésre kötelezi. Jobb, korszerűbb tanítást jobb, korszerűbb továbbképzéstől várhatunk. Nem a mostanitól, amelyik eléggé formális, hanem korunk nagy újításától, a permanens tanulástól. A tanári szabadság és permanens tanulás feltételezik egymást.

- 8 -

Egyik a másik nélkül illúzió. A kettő együtt biztosithatja, hogy a tanárnak érdeke legyen a magasabb szintű, sikeresebb munka. A korszerű oktatáshoz szabadság kell. Ez azonban nem fér össze az anarchiával, ellenkezőleg, értelmesebb rendet jelent. A tanári munka számos fegyelmező, szabályozó tényezőt magában hordoz, minél modernebb, annál inkább. A korszerű módszer pontos önszabályozást kivan, az audiovizális eszközök, az oktatógépek és a velük adekvát módszerek pedig olyan szigorú fegyelemre szoritják a tanárt, amelyhez hasonló talán csak az orvosi pályán van. A tanári munka hivatott és megbizható irányitója, szabályozója a tudomány. Jelen van, jelen kell lennie az órán is, tehát ott, ahová a felettesek csak alkalmilag jutnak el. Coombs, a neves amerikai szakiró, magyarul is megjelent könyvében használja az input és output kifejezéseket a közoktatással kapcsolatban. Az input nála főként pénzt jelent. Ám óva inti'még a gazdag országokat is a túl nagy oktatási kiadásoktól. Ésszerű szervezést, koncentrálást ajánl,hogy csökkenteni lehessen a költségeket. A magyar államtól még kevésbé kivánhatunk anyagi erejét meghaladó áldozatokat. Az outputra azonban ugyanúgy szükségünk van - ha nem jobban -, mint például az Egyesült Államokban. Feladatunk, a közgazdasági életben meghonosodott jelszót idézve: mozgósitsuk tartalékainkat. A magyar közoktatás fő tartaléka az önállóan, alkotó módon dolgozó tanár. "Vitathatatlannak véljük, hogy az iskolai munka hatékonyságának növelését lehetetlen megoldani a tanári önállóság erőteljes kibontakoztatása nélkül. És idézzük ismét Aczél Györgyöt: "Mindent el kell követnünk azért! hogy az iskola a szakmájukat értő, szerető nevelő-egyéniségeket ne idegenitse el, hanem vonzza, képességeinek ne elfojtója, hanem kibontakoztatója legyen."

Pedagógiai Szemle 1978/2. 128-134. 1.

- 8 -

Egyik a másik nélkül illúzió. A kettő együtt biztosithatja, hogy a tanárnak érdeke legyen a magasabb szintű, sikeresebb munka. A korszerű oktatáshoz szabadság kell. Ez azonban nem fér össze az anarchiával, ellenkezőleg, értelmesebb rendet jelent. A tanári munka számos fegyelmező, szabályozó tényezőt magában hordoz, minél modernebb, annál inkább. A korszerű módszer pontos önszabályozást kivan, az audiovizális eszközök, az oktatógépek és a velük adekvát módszerek pedig olyan szigorú fegyelemre szoritják a tanárt, amelyhez hasonló talán csak az orvosi pályán van. A tanári munka hivatott és megbizható irányitója, szabályozója a tudomány. Jelen van, jelen kell lennie az órán is, tehát ott, ahová a felettesek csak alkalmilag jutnak el. Coombs, a neves amerikai szakiró, magyarul is megjelent könyvében használja az input és output kifejezéseket a közoktatással kapcsolatban. Az input nála főként pénzt jelent. Ám óva inti még a gazdag országokat is a túl nagy oktatási kiadásoktól. Ésszerű szervezést, koncentrálást ajánl,hogy csökkenteni lehessen a költségeket. A magyar államtól még kevésbé kívánhatunk anyagi erejét meghaladó áldozatokat. Az outputra azonban ugyanúgy szükségünk van - ha nem jobban -, mint például az Egyesült Államokban. Feladatunk, a közgazdasági életben meghonosodott jelszót idézve: mozgósitsuk tartalékainkat. A magyar közoktatás fő tartaléka az önállóan, alkotó módon dolgozó tanár. "Vitathatatlannak véljük, hogy az iskolai munka hatékonyságának növelését lehetetlen megoldani a tanári önállóság erőteljes kibontakoztatása nélkül. És idézzük ismét Aczél Györgyöt: "Mindent el kell követnünk azért| hogy az iskola a szakmájukat értő, szerető nevelő-egyéniségeket ne idegenitse el, hanem vonzza, képességeinek ne elfojtója, hanem kibontakoztatója legyen."

Pedagógiai Szemle 1978/2. 128-134. 1.

- 9 -

CSŐREGH ÉVA

'

.

'

HÁTRÁNYOS HELYZET? Ujabb szempontok a művelődési hátrány kiegyenlítéséhez

Mit értünk művelődési hátrányon? "Érdemes magának a "hátrány", "hátrányos helyzet" fogalomnak a "történetiségét" is'felfejteni,mert 1964 óta, amikor bekerült nálunk az iskolai köztudatba és a pedagógiai, szociológiai, szociálpszichológiai, szociallingvisztikai kutatásokba, jól érzékelhető jelentésváltozáson ment át. Kezdetben egyszerűen azonositva a fizikai dolgozók gyermeke fogalommal, egyfelől adminisztrativ megkülönböztetést jelentett, másrészt afféle pótfeladatot a pedagógusnak, hogy külön, segitő módszerekkel foglakozzon az "F"-es tanulókkal. Ezen a jószándéktól vezérelt, de alapjaiban visszás helyzetet teremtő korszakon - mely éppen a szocialista társadalomban vezető munkásosztály gyermekiben ültetett el valamilyen kisebbrendüségi érzést - már túljutottunk. Elméleti felismerésben legalábbis. E felismerés egy új szókapcsolásban, azaz két fogalom együttlátásban tükröződik: művelődési hátrány. Pontositottunk ezzel? A művelődési hátrány szinonimája az alacsonyabb műveltségi szint, aminek statisztikai mutatója a be nem fejeEett 8 általános, vagy annak megfelelő, be nem fejezett iskolai végezttség. Tehát valamivel differenciáltabb úton-módon visszajutottunk a "fizikai dolgozó gyermeke" fogalomhoz. Mégsem egyszerű körbenjárásról van szó. Közben ugyanis feltártuk az iskolai hátránynak a szociális háttérből származó fő alkotó elemeit. Azt, hogy az alacsonyabb szintű családi-környezeti kulturális hatások alapvetően hátránymeghatározók: 1. az indulási fejlettségi színvonalban, 2. a művelődés-tanulás iránti motiváltságban. Az indulási hátrány az iskoláskor kezdetén megmutatkozó tudás- és ismeretbeli hiányok, a nyelvikommunikációs képesség és az ezzel szoros össze-

függésben fejlődő gondolkodási-absztraháiási képesség elmaradottságának összefoglaló elnevezése. Párosul ezzel és a hátrányt tovább mélyiti a tanuláshoz, az iskolai tananyag elsajátításához szükséges motiváltság fejletlensége. Meghamisítanánk a hazai társadalmi viszonyokat, ha a külföldhöz hasonlóan a tanuló hátrányait mi is a társadalom osztálytagozódásával kapcsolnánk össze, de ha nem akarunk megrekedni kiragadott, egyedi eseteknél, látnunk kell, hogy a művelődési hátrányt nálunk is társadalmi okok determinálják." A művelődési hátrány meglétének és újratermelődésének okait 4 faktor határozza meg: 1. az objektiv társadalmi viszonyok, 2\ a tanulót meghatározó közvetlen és tágabb, környezeti hatások, 3. az iskolai nevelés hatékonyságát meghatározó külső és belső tényezők, 4. a jelenleg adott iskolarendszer funkciózavarai. A kérdés a továbbiakban az: Mit tehet az iskola a művelődési hátrány kiegyenlítéséért? "A hatékony nevelésnek fel kell készitenie: a/ a társadalomban való /sokféle értelmű/ mozgásra; b/ a kultúra birtoklására; c/ a társadalom továbbfejlesztésére; d/ a kultúra továbbfejlesztésére. Kit? Mindenkit. Hogyan? Egyenlő esélyek biztositásával. Ismeretesek azok a segitő stratégiák, amelyek közoktatási intézkedésekkel, beiskolázás irányitással, a közép- és felsőoktatási intézményekbe to- . vábbjutó fiatalok társadalmi összetételének szabályozásával, különféle speciális előnyprogramokkal /stúdium generálé, ösztöndij stb./ igyekeztek feloldani a művelődési hátrányt évtizedek óta. Nem becsülhetjük le ezt a tisztes erőfeszítést és számos eredményét, de minthogy a művelődési hátrány nem redukálható csupán a tanulási lehetőségekhez való egyenlőtlen viszonyra - azon sem csodálkozhatunk, hogy pusztán közoktatási intézkedésekkel,pedagógiai többletmunkával nem is akadályozható meg, sőt azok ellenében is érvényesül a hátrány-felhalmozódás.

- 11 A szocialista pedagógia a "minden oldalúan fejlett" embereszményt vallja. Olyan nevelési rendszerben kell tehát gondolkodnunk, amely képes a személyiség fejlesztésére, módot és alkalmat teremtve a sajátos, különös megnyilvánulásokra is. Nem került azonban még fontosságának megfelelő előtérbe a művelődési hátránynak az egész személyiség fejlődését, alakulását befolyásoló hatása. Pedig az összefüggés szoros és nyilvánvaló. A környezet nemcsak a közvetlenül szellemi tulajdonságok és hajlandóságok alakulását befolyásolja, mint amilyenek a gondolkodó-, koncentráló képesség, az érdeklődés, hanem magatartásmódokat és jellembeli tulajdonságokat is kialakít vagy elsorvaszthat a gyermekben, olyanokat, amelyek döntően meghatározzák, hogy milyen teljesítményekre lesz képes. A művelődési hátrány helyes megitélése megkivánja az öröklött adottságok figyelembevételét is, de mindenkor a közvetlen környezet, a családi háttér hatásaival együtt látva. Hogyan jutnánk enélkül annak felismeréséhez, biztonsággal itélő belátásához, hogy valaki azért marad le az iskolai tanulmányokban, mert hijával van bizonyos adott- • Ságoknak, vagy pedig azért, mert nem találkozott még, környezetétől nem kapott fejlődését serkentő stimulusokat? Erre is meg kell keresnünk a választ adó módszereket. A hátrányt csökkentő stratégiák kidolgozásához látnunk kell az egész veszélyes körforgást: 1. Azok a gyermekek, akik családi, otthoni körülményeik következtében már hátránnyal lépnek be az iskolába és ott mindinkább hátraszorulnak, minden bizonnyal az életben is alulmaradnak. Minthogy képességeiket az iskola nem tudta felébreszteni,felszinre segíteni, csak olyan pályát választhatnak, ahol magasabb fokú követelményeknek nem kell eleget tenni. Tehát a foglalkozás sem fogja aktivizálni potenciális képességeiket. 2. Mindazok, akik az iskola világában nem érzik otthon magukat y hátrányos helyzetbe kerülnek nemcsak az iskolában, de az életben is. Ez a veszély annál nagyobb, minél inkább csak egyetlen tehetségfajtára, tehetségirányra rendezkedik be az iskola, tehát egyoldalú embereket tud csak oktatni, egyoldalúan.

- 12 -

3. Az iskolában nem érzi magát a gyermek védelemben, mert a létért való küzdelem már az iskolába lépés pillanatában megkezdődik. A teljesitmény izgalma, a "drukk" lesz állandó diktátora, a művelődés teljesíthetetlen, elérhetetlen cél marad, s utóbb már ellene is fordul. Nincs mód emberi megnyilatkozására, fejlődése megrekedt. Mindez nem a felsőbb iskolafokozatok problémájaAz általános iskolának kell a leglényegesebb feladatot teljesítenie, mert csak ez az iskola segitheti a gyermekek legnagyobb tömegének kibontakozását, fejlődését. Sőt, voltaképpen már az iskoláskor előtt olyan alapozást kellene kapniuk a gyermekeknek, amely bíztositja az indulási esélyegyenlőséget." A művelődési hátrány felszámolásában jelentős szerephez jut az iskoláskor előtti nevelés. A Szovjetunióban igazságos művelődéspolitika ér— vényesitéséért már az iskoláskor előtt megfelelő alapozást kapnak a gyermekek indulási esélyegyenlőségük érdekében, sőt ma már a néhány hónapos gyermekek nevelési módozatainak kimunkálásán dolgoznak. Az iskoláskor előtti nevelés világszervezetének elnöke, Gaston Mialaret professzor az egész emberiség ügyének, a jövőkutatás, "forró pontjának" tekinti az iskoláskor előtti nevelést, hiszen a mai óvodáskorúak érett korukra a hárma- ." dik évezred emberei lesznek nevelésük tehát meszszemenően kihat a jövő társadalom tervezésére. "Mindez alátámasztja, hogy a prekompenzáló /a problémáknak elébe menő/ iskoláélőkészités térhóditása miért világjelenség napjainkban. Nálunk is mindinkább érvényesülő tendencia ez, az óvodai hálózat fejlesztésével együtt, hogy körülhatárolt közegben és elvek mentén, mintegy "előgondozással" meg tudjuk teremteni a talajt az iskolai kompenzáló módszerekhez. Csakhogy egyelőre ez is elég önellentmondásosan valósul meg, mivel az indulási egyenlőtlenségek kiküszöbölését célzó iskolaelőkészités objektiv feltételei is ott hiányoznak leginkább, ahol a legnagyobb szükség volna rájuk: a kistelepüléseken, a tisztán rurális övezetekben és a főváros peremkerületeiben. Olyan módszerekre van tehát szükség, amelyek a

- 13 -

célzatos iskoláélőkészités, esetlegesen még az óvoda hiányát is pótolva, az iskoláskorban, az iskola megkezdése után is képesek e halmozott hátrány csökkentésére.11 A képesség lehetőségei "... egyszerűen nem tudjuk, mennyi nagyszerű h a j lamot, természetes képességet ölünk ki a hagyományos tanítással a gyerekből - idézi Szentágothai János professzor szavait - ... Aknázzuk ki jobban a természetes generatív - kreativ hajlamokat! Erre találjunk módszereket!" A cikknek ez a fejezete ezeket a módszereket keresi. Mindenekelőtt leszögei külföldi vizsgálatok alapján, hogy a kreativitás nem antitézise az intelligenciának - mint ahogyan a korábbi intelligenciavizsgálatok jelezték -, sőt a kreativ személyiségjegyek sajátos csompópontja, "sohasem független az általános intelligencia hagyományos ismérveitől." "Nem nehéz belátni, hogy milyen jelentősége van a "gyorsuló idő" emberének személyiségjegyei között azoknak a készségeknek, amelyek képessé teszik bizonyos ismeretek és logikai müveletek birtoklásán túl a gondolkodás hajlékonyságával, könnyedségével, a problémák iránti érzékenységgel, a problémák újrafogalmazásával, a képzelőerővel, a kivitelezési kedvvel és szorgalommal, elaborá— ciós készséggel, új helyzetekhez, új dolgokhoz adekvát alkalmazkodásra. A mai pedagógiában ez ugyanolyan alapkérdés, mint korábban az intelligencia. Nem egymás ellen játszva ki a kettőt, hanem egymás harmonikus ki— egészitőjeként tekintve. Amig az iskola ismeretcentrikus, egész követelményrendszerével, művelődési anyagával, tantervével, tankönyveivel, tanitási-nevelési stílusával, teljesítmény-értékelési módjával az intellektusra épit, éppen azon személyiség-tényezőket, azon kreativ adottságok fejlesztését hanyagolja el, amelyek megerősítésével leginkább túlléphetne a szociokulturális háttér kedveztőlen hatásain. A marxista pszichológia a képességek és a nekik megfelelő tevékenységek dialektikus kölcsönhatását abban látja, hogy a képességek csak a ne-

- 14 kik megfelelő tevékenységek gyakorlásával alakulhatnak ki, és a kialakult képességek már meghatározzák a további tevékenységek eredményes lefolytatását. A velünk született adottságok alapján megfelelő gyakorlással, tevékenységgel kialakuló képességek első szintje az érzékelés és mozgás, erre a biológiai képességnyalábra épülnek egyfelől a kommunikációs képességek: beszéd, olvasás, irás, másrészt a felfogás, reprodukálás és az ún. produktiv képesség: a gondolkodás. Pedagógiai szempontból mindig a gondolkodási képességre, a problémamegoldó gondolkodás kibontakoztatására esik a hangsúly.minthogy a problémahelyzettől a megoldásig vezető gondolkodási müveletek alkalmazása valóban nélkülözhetetlen feltétele az eredményes tanulásnak. Meggondolandó azonban, hogy az egymásra épülő emberi képességek sorában legmagasabb fokon álló gondolkodási képesség kifejlesztését nem tenné-e sikeresebbé,ha az egymásra épülés sorrendjét követve, először az érzékelés és mozgás fejlesztésévei kezdenénk? Ismerve a nemzetközi elismerést kivivott Kodály—módszert: a zenei nevelés természetességét, a közvetlen játék, az éneklés, a mozgás — ritmus fejlesztés egységét, feltételezhető, hogy hasonló nevelési módszer eredményes lehetne az oktatás más területein is. Erre az alapgondolatra épUlt Székácsné Vida Máriának és Dr. Kokas Klárának a gyermekdalt, a mozgást, az eljátszást és a rajzi ábrázolást összekapcsoló módszere, amit jó eredménnyel alkalmaztak hátrányos helyzetű, állami gondozott óvodásoknál? A kecskeméti Kodály Iskolában folytatott vizsgálatok is kiemelik a kreativitást serkentő módszerek transzfer hatását, miszerint ezek a gyermekek nemcsak a zenében, hanem minden más tantárgyban is jobb teljesítményre képesek. Kreativitásfejlesztés-központú nevelési kísérletek folynak külföldön is, elsősorban angolszász nyelvterületen. "Közös vonásuk ezeknek a nevelési terveknek az engedékeny /permissive/ iskolai légkör, a gazdagon ösztönző környezet, a sok szabadon választható foglalkozás , a sokoldalú manipuláció és a művészi tevékenységek változatos lehetősége. A nevelési programokat nyomon követő pszichológiai vizsgálatok azt mutatják, hogy a gyermekek intelligencia-hányadosa a kreativ klimában

- 15 -

rohamosan ne." " Noha az ellenőrző vizsgálatok veszélyeket is látnak e módszerekben - elsősorban a gondolkodási fegyelem és a szilárd ismeretek hiányát -, azt hiszem, mégis megérné számunkra, hogy alaposabb elemzéssel megvizsgáljuk mindazt, ami az eddigi kísérletekben célravezetőnek mutatkozott, és leszűrjük belőlük az adaptálható tanulságokat. Arról mindenesetre meggyőznek a külföldi eredmények és a már nálunk is végzett kisérletek /a nyelvi kommunikációs képesség fejlesztésében a Zsolnai-féle anyanyelvi oktatási koncepcióra, a művészeti-esztétikai nevelésben a Kokas Kláraféle koncepcióra, valamint Deme Tamás és munkatársainak komplex esztétikai módszerére gondolok/, hogy a képességek kibontakozásának, a képzelőerőnek, a kivitelezési kedvnek, egyszóval az alkotóképes, produktiv személyiséggé nevelésnek útjamódja maga a kreativ módszer. Voltaképpen minden jó tanitás kreativ, amennyiben ösztönzi a kíváncsiságot és önálló gondolatalkotást, mégis, amig az előbbiek értelmében kreativnak nevezhető oktatási—nevelési mód még sem alapelveiben, sem gyakorlatában nem "intézményesült" iskoláinkban, addig - és épp annak eléréséért is - indokolt olyan eljárásokat "belopni" az iskola hagyományos falai közé, ami a kreativitást összetevő képességek mobilizálásával csökkentheti, kiegyenlítheti a müveltségbeli hátrányokat."

Világosság 1978/2. 123-128. 1.

- 16 -

CSÁKÓ MIHÁLY "AKI IPARI SULIBA JÁR, AZ IPARI SZAKMUNKÁS LESZ..." Szakmunkástanulók társadalomképéről Legfeljebb a művezetői szintet lehet megpályázni

A szociológiai kutatás figyelme csak az utóbbi időben fordult a szakmunkástanulók felé, mivel egyrészt az iskolarendszer egyéb formáiban tanuló ifjúsággal már foglalkozott, másrészt tárcadalmunk felnőtt munkaerőtartalékai kimerültek, s . megnőtt az ifjúsági munkaerő utánpótlás jelentősége. Az első országos szociológiai vizsgálatot e területen az MSZMP KB Társadalomtudományi Intézete, az MTA Szociológiai Intézete, az Országos és Fővárosi Pedagógiai Intézet munkatársai végeztek. A harmadéves szakmunkás tanulók között végzett interjúsorozat alapján a tanulók társadalomképéről foglal össze néhány tanulságot a cikk. A tanulmány írója társadalomképen a szó szoros értelmében a társadalomról alkotott képet érti, vagyis egy ismeret—jellegű, többé—kevésbé kohe— ' rens fogalomrendszert, amely az egyén fejében a társadalom leírására szolgál. A szakmunkástanulók alapvető társadalmi tapasztalatai egyrészt a családi és lakóhelyi környezetből, másrészt az általános és szakmunkásképző iskolából származnak. - A szakmunkástanulók társadalomképének kifejlődésében különösen fontosak azok a tapasztalatok - mindenekelőtt a konfliktusból, származó tapasztalatok /metodológiai p o s z tulátumként elfogadjuk, hogy a felismerés legsajátabb szituációja az ellentétessel való találkozás/ -, amelyeket a szakmunkásképzés nyújt. Nézzünk néhány kiragadott példát az interjú—sorozatból! Falusiak és városiak "Az egyik választóvonal - úgy tűnik - a vidéki és a fővárosi gyerekek között húzódik. A vidéki vagy fővárosi lakóhely Magyarországon társadalmi rétegkülönbségek által is meghatározott, s egyúttal társadalmi különbségeket létrehozó tényező. E ha-

- 17 -

határ különös, legtöbbször kisebb-nagyobb konfliktusokban megnyilvánuló erősségét az magyarázza, hogy a gyerekek társadalmi-származási hátterét adó társadalmi csoportokat itt sok tekintetben elütő értékrend és életmód is megkülönbözteti, amely a szakmunkástanulók között is érezteti hatását. Nem véletlen tehát, hogy minden budapesti szakmunkásképző iskolában alapélményük a tanulóknak a pestiek és a vidékiek különbözősége. Vidéken valamivel enyhébb a falusiak-városiak különbségének élménye, de mindéképpen tömeges. Országos adataink szerint a tanulóknak csaknem fele tapasztalhatja a különbséget és ezeknek nem egészen kétharmada egyirányúnak itéli. Két és félszer annyian vannak, akiknél az összehasonlítás a városiak javára dől el, mint ahányuknál forditva. A falusiak és városiak gyakorlati különbségének legáltalánosabb első formája az elkülönülés. "Volt egy—kettő az iskolában, aki igy lenézte az embert, hogy vidéki, akkor az már egy senki... M i kor idekerültem, akkor csúfoltak." 'Jellemző erre a viszonyra, hogy mindkét oldalról rossz lelkiismeret kiséri. "Hát szerintem a pesti srácok lenézik a vidékieket. Már úgy értem, hogy nem becsülik annyira, mint a pestieket". A vidéki gyerekek magyarázkodásának puszta ténye azt mutatja, hogy rosszul érzi magát attól, amit mond: mivel nem lenne szabad léteznie "lenézésnek", nem helyes ilyet mondani sem. Ezért igyekszik elfogadhatóbbra javitani szavait. Természetesen a pestiek sem vállalják a vádat -a tényállást azonban ők is pontosan igyekeznek leirni: "... félnek, hogy lenézem őket, meg ilyesmi. Hát nem mondom, azért van köztük sok olyan, hogy tényleg nagy marha, de engem nem izgatnak, nem nézem azért le, de elkerülöm, nem szólok hozzá." A pestiek elzárkózására természetesen a vidékiek részéről is elzárkózás a válasz. "Magukhozvalót" keresnek, egymás között barátkoznak; Ebben az öszszetartásban néha még a pestiek is látnak pozitivumot. "A vidékiek aránylag azért mindig összébb tartoznak. Mindig együtt jártak, hát együtt járnak be vonattal meg ehhez hasonló. Igen. Es ők mindig jobban együtt voltak, mint mi." Előfordul, hogy az elkülönülést az iskolai nevelés nem csökkenti, hanem növeli. A vidékiek ugyanis - akiknek hagyományosabb értékrendjében a tekintély-tisztelétnek gyakran komoly szerep jut -

- 18 többnyire jobban megfelelnek az intézményes nevelési elvárásoknak, mint a függetlenséget magasabbra értékelő pestiek. "Hát azt mondtak rólunk,hogy jó fejek vagyunk - meséli egy pesti tanuló -,csak nem olyanok vagyunk, mint a vidékiek. Sok vidéki osztály van, hogy azok csöndben maradnak legalább, de nem sokat tanulnak." A nevelési és oktatási folyamat közötti effajta ellentmondás alapja valójában a termelés szférájában keresendő,ahol ma még tömegesebb az igény arra, hogy a munkás engedelmesen kövesse a munkahely pillanatnyi -igényeit kifejező u— tasitásokat.mint arra,hogy saját munkafeladataihoz vagy az átfogóbb folyamathoz- amelynek része - alkotó-kritikusan viszonyuljon,ismerve jogait és kötelességeit. A pestiek meglepő világossággal ismerik föl a jelzett érték- és életmód-különbségeket, amelyek néha nyilt konfliktusokban állitják szembe őket a vidékiekkel. Egyik géplakatos tanuló pontokba szedhető összefoglalását adta a különbségeknek és követelményeiknek: 1. "Őnáluk a munkával is másképp van, mert nagyon tudnak dolgozni. Én nem mondom, én is, ha csinálom, akkor jól csinálom, meg szeretem is, de ezek tényleg túlzásba viszik." 2. "Nem olyan dörzsöltek, és ki lehet velük szúrni, és ezt a nevelők is tudják." "A gyárban, ott is jól megvannak, szeretik őket, de ott is k i szúrnak velük, mert többet biznak rájuk." 3. Az interperszonális kapcsolatok jelentőségének kiemelésére: "De például, mikor volt a KlSZ-titkárnak ez az izé, csak ők álltak ki mellette, szóval rendes srácok." 4. A tekintélytisztelet stb. ideológiai hátteréről: "De viszont ezek olyan srácok, hogy én nem is tudom, nekem nincsenek is olyan gondolataim, mint ezeknek, hogy van Isten, meg elmennek a templomba, meg egyik ember különb, mint a másik, szóval ezekben nincs az a felvilágosultság, igazság szerint nem is lehetnének a KISZ-ben." A vidékiek sem csak a pestiek elzárkózását tapasz' talják, hanem rajta keresztül saját "negativumaikat" is /ha nem is részletezik annyira/. "Meg azt is csak észre lehetett venni, hogy faluról vagyok... úgy tudásulag, mint viselkedésileg." Az adaptációs törekvés kezdetben szükségszerűen külsőségekre irányul - divat stb. -, s a tartalom és forma eDből adódó ellentmondása legalább annyi okot ad a lenézésre, gúnyolódásra, mint a csopor-

- 19 tok közötti kezdeti különbségek. "Van, aki felkerült Mucsáról, akkor felhúz magára egy párhuzamgatyát, és már azt hiszi, hogy ő valaki, de közben egy nagy nulla." A vidéki és a pesti tanulók viszonya azonban alapvetően egyenlőtlen: objektive, mivel társadalmilag elismert értékek szerint a pesti előnyösebb tárgyi és személyi viszonyokat képvisel; szubjektive, mivel a vidéki a szakmunkáslét választásával többé-kevésbé tudatosan elutasitotta korábbi létének alapjait, s a párhuzamnadrággal csupán láthatóvá tette a magában hordott ellentmondást, azt, hogy személyiségének elsődleges társadalmi determinációját akaratlagos beavatkozással újjá kivánja alakitani. Bár a lakóhely szerinti különbségek másodlagos meghatározók a társadalmi rétegződésben,a szakmunkástanulók számára ezek a különbségek jelzik először közvetlenül és tömegesen nagyobb társadalmi különbségek létezését. A társadalmi rétegződés képe A szakmunkásképzés rendszere a társadalmi különbségek felismerésében egyre gyakorlotabb fiatalokat tényleges termelési szervezetek viszonyai közé helyezi, ahol már nem kulturális magatartásokban, hanem közvetlenül tapasztalhatják a társadalmi rétegződés különbségeit és ezek alapját. A termelési szervezet hierarchiája természetesen nem azonos a társadalmi hierarchiával. A tanulók korábbi tapasztalatait mégis jelentősen kiszélesiti ez a találkozás, annak ellenére, hogy még ezeken a kereteken belül is korlátozott marad. Valójában csak a hierarchia legalsó szintjeit ismerik meg igazán, felsőbb fokaival nincs kapcsolatuk. A művezető fölött alig ismernek valakit, s nemcsak a följebb elhelyezkedők nevét nem tudják, de a szerveződés rendjében következő beosztásokat sem ismerik. Magasabb vezetők iránt érdeklődve ilyesféle válaszokat kaptunk: "Nem találkoztam még velük. A mühelyünknek van egy valaki... Nem tudom, hogy mi a beosztása. Olyan elég magas lehet a beosztása." Azt tapasztalják, hogy a magasabb beosztásúak csak szükség esetén érintkeznek az ő világukkal, egyébként elkülönülnek tőle. Ezt többnyire egyszerű tényként veszik tudomásul. Előfordul azonban az elkülönülés ideologikus helyeslése is. "Erre az elkülönülésre tulajdonképpen szükség is van a fegyelem miatt. Mert hogyha leáll egy vezető így társalogni egy munkással,

- 20 akkor az egy kicsit szemtelen lesz. És csökken a tisztelet a vezető iránt. Kell, hogy ő egy k i csit magasabb legyen. Magasabb a képzettsége, és emiatt tisztelni is kell. Lehetne úgy is tisztelni, ha leereszkedne, de ennek tradiciói vannak. Már évtizedek óta igy van, és gyorsan ezen nem lehet változtatni. A munkások is éppúgy távoltartják magukat a vezetőktől." A képzettségre való hivatkozás jelzi, hogy az értelmiségi és a vezető különbségét a szakmunkástanulók többnyire nem tudják világosan megragadni. A munka világának fizikai és szellemi munkára való felosztása teljesen általános közöttük, a további tagolás azonban - mint látjuk - még a legtisztábban látók számára is nehéznek bizonyul. Különösen nehéz az értelmiség elhelyezése. "Hát vannak dolgozók — mondja egy viz—gázszerelő tanuló -, aztán vannak parasztok is még mostan, a munkásosztály a dolgozók... aztán dolgozóknak lehet venni azokat a mérnököket vagy valami ehhez hasonlókat. Ezeket nem tudom hova rakni. Aztán vannak a magasabb beosztásban levők, leginkább a főnökök." A legteljesebb kép a társadalmi tagolódásról, amelyet a szakmunkástanulók szavai alapján össze lehet állitani, a következő: a dolgozók között a hierarchia alján a segédmunkásokat és a parasztokat találjuk, fölöttük a szakmunkásokat. Ezután nehezen elhelyezhető átmeneti csoportok jönnek; olyanokat sorolnak fel, mint műszaki ellenőrök, mérnökök; s végül, a hiererchia tetején vannak a"főnökök". Előfordul, hogy itt felsorolják még a tudósokat, a művészeket, az orvosokat vagy a politikusokat is, de igazából egyetlen megkérdezettnek sem volt határozott véleménye ezek elhelyezéséről egymáshoz és a "főnökökhöz" képest - annyi biztos, hogy ők is legfölül vannak. Ebből a képből, amely egyébként egyszer sem fordult elő ennyire teljesen, megerősitve látjuk azt a feltevésünket, hogy a termelő szervezetben szerzett tapasztalatok döntő meghatározói a társadalom tagolódásáról alkotott képnek. Ez a kép lényegében csak azokat a fokokat tartalmazza tisztán és egyértelműen,, amelyekről a tanulóknak közvetlen tapasztalatuk van: a munkásrétegeket. Tapasztalataik köre véget ér a művezetőnél. Lényegileg tehát a vállalati hierarchia vázlatos képét viszik át az egész társadalomra.

- 21 A társadalmi különbségek rendszerét nélkülözhetetlennek, bár egymás alá- ill. fölérendeltnek tartják. "Társadalmi rétegekben is fontos, hogy legyen értelmiségi, annak is kell valakinek lenni, meg legyen valaki munkás is. Hát ugye, ha az értelmiségi nem csinálja meg azokat a terveket, a munkás nem tudja azokat megcsinálni... Szükség van mind a kettőre." A funkcionális hierarchiában való elhelyezkedés alapja a képzettség. Láttuk ezt már az üzemi vezető tekintélyével kapcsolatban, de minden szintre érvényes. "A segédmunkás, az nagyon lejjebb van. Nagyon lejjebb van, mert nekik csak a nyolc általánosa van meg, és mi, akik már továbbmentünk, mégiscsak többet tudunk." Mig azonban a funkconális hierarchia-elméletbe szervesen illeszkedő elemek általános helyesléssel találkoznak a szakmunkástanulók körében - ha egyes csoportjaikban más és más részletességei is -, addig a weberi értelemben vett rendi tagolódás elemeinek tapasztalása inkább negativ reakciót vált ki. A negativ reakció természetesen többféle, akár homlokegyenest ellentétes is lehet, így előfordul, hogy erős ellenérzést szül a magasabb rétegekhez tartozókkal szemben, különösen akkor, ha ez egyúttal valamilyen alapvető értékrendbeli ellentéttel társulhat. Jellemzőek ebben a vonatkozásban egy karosszérialakatos tanuló szavai: "Én nem birom az egyetemistákat, mert az már magasabb réteget képvisel, hogyha valaki egyetemista. Legalábbis anyagi támogatást tudnak adni neki a szülei, és általában ezek szokták csinálni a balhét, akiknek az apjuk tényleg valami fejes vagy akármi." A negativ reagálás egy másik fajtája éppen a rendképződési tendencia konfliktus-szülő természetére válaszol, amikor magát a tendenciát utasitja el. "Ez érthető mégis, hogy annyi ellentét van az emberek között, de ne legyen igy kimutatva társadalmilag. Pénzbe azt k i mutatják, az biztos, de társadalmilag hogy lenézik, olyan ne legyen." Teljesen természetes,hogy ugyanez az álláspont ideologikusabb megfogalma- " zásban is feltűnik, és régi elvekkel szembesiti a mai valóságot. "Sok különbség van... és ez mutatkozik is ám. Pedig ez úgy készült régebben, hogy ebben a rendszerben nem szabad ennek mutatkozni. És hogy egyenlők legyenek a dolgok. Pedig a munkások és egy értelmiségi között mégis van egy kis különbség... Szóval ez azért mégis olyan, hogy nem a legjobb, de — "

- 22 A szakmunkástanulók, akiknek fő tendenciája, hogy egy funkcionálisan tagolt társadalom képét alakítják ki magukban - mégha különböző részletességgel, különböző nézőpontokból és mindig nagyon töredékesen is -, a funkcionális hierarchiát magát elfogadják, a rétegek rendi megmerevedését azonban nem. A mobilitás lehetőségei A mobilitási lehetőségek csak a nem-fizikai származásúak csoportjában tudatosulnak igazán. A többi rétegben csupán személyes lehetőségeiket állapítják meg világosan a tanulók, a mozgási lehetőségeket általában nem foglalják össze maguknak. Ez a "nem-tudatosság" azzal párosul, hogy lehetséges mozgásuk határait csoportonként a szakmunkáslét elérésében, a jövedelmezőbb és magasabb presztizsü szakmák elérésében, az üzemi hierarchia alsószintű vezető posztjainak betöltésében, néhányan pedig az önálló kisiparossá válásban látják. A tényleges törekvéseknek ebből az egyértelmű határoltságából arra a feltételezésre juthatunk, hogy a szakmunkásság első és második generációját k é pező tanulók döntő többsége előtt rétegének mobilitási lehetősége nem látszik túlterjedni a művezető társadalmi szintjén, a szellemi munka vagy a közép- és felsőszintű vezetés körébe való átlépést nem látják valószínűnek. A nem fizikai alkalmazotti rétegbe való bekerülés /irodai munka/ lehetséges ugyan, de egyáltalában nem kívánatos, részben a vele járó jövedelem alacsony szintje, részben a munka sajátos természete miatt. Ez egyébként teljesen megfelel a szocialista országokban kialakult foglalkozás-presztízs hierarchiának is, amelyben a szakmunkák többsége fölötte áll az irodai foglalkozásoknak. Az alapvető választóvonalat, amely a mobilitási lehetőségek határát jelenti, a szakmunkástanulók tapasztalata nagyjából a fizikai és a szellemi munka között húzza meg. A határ átlépésére alkalmas és nem alkalmas életutak - a társadalom tagolódásának megíSLelően - a képzettség szerint válnak szét, de nem egyszerűen a képzettség szintje számit, hanem megszerzésének módja is. Az érettségi önmagában nem vízválasztó: a fiatal szakmunkás által esti tagozatos megszerezhető érettségiről igen kevesen tételezik föl, hogy átvezethet a jelzett határon - erre csak a szakmunkásképző iskola kitérője nélkül lehet számítani. "Aki ipari suliba jár, az ipari munkás lesz; a legritkább,

- 23 -

hogy innen innen kerül ki a srác, és később valami fejes lesz. Ilyen márna nincs. Régebben, egy húsz éve, azt hiszem volt, hogy négy általánossal is lettek gyárigazgatók, mesélték nekem, de v i szont az se volt jó, és ez meg is szűnt. Márna egyetemet kell végezni, csak úgy futhat be valaki.1 Az érettségi megszerzésén túl már csak nagyon kevesen gondolnak továbbtanulásra. Ha figyelembe vevesszük, hogy az általános iskola utáni társadalmi pályaválasztási szelekció mechanizmusa éppen azokat irányitja a szakmunkásképzésbe, akiket az iskolai tanuláshoz nem a szeretet szálai fűznek, akkor ezen nem is csodálkozhatunk. Akik közülük továbbtanulási terveket forgatnak a fejükben, azok igen kevés kivétellel nem-fizikai dolgozók gyermekei. A munkásgyerekek száméra adott mozgási lehetőség csupán a "társadalmi hierarchia" alsó felére terjed ki, s még itt sem valósulhat meg akártíogyan. "Az a munkásgyerek közelebb érzi magát az apja szakmájához, vagy ha nem is ahhoz, akkor egy másik szakmához. Ugy nevelkedett. Abban a légkörben nevelkedett, hogy megmarad azon a szinten vagy egy kis lépcsővel lép feljebb." A kislépcsős intergenerációs mobilitás képét r a j zolja meg a szerszámkészítő tanuló saját életének tapasztaltait véve alapul: "Én már szerszámkészitő vagyok, ez bizonyos fokig magasabb, mint az apám géplakatos szakmája. És valószinü, hogy az én fiamat már úgy fogom nevelni, hogy nálam is egy kicsit magasabb lépcsőfokra lépjen, mondjuk műszerész legyen vagy ilyesmi." Különösen figyelemreméltó ebből, hogy nemcsak saját érvényesülési terveik nem mennek túl a fizikai munka világának határán, de még - amennyire az erre vonatkozó igen kevés adatból sejteni lehet- gyermekeikkel kapcsolatos elképzeléseik sem. A fizikai és a szellemi munka határa tehát nem csupán az intragenerációs mobilitás korlátja a szemükben, hanem az intergenerációs mobilitásé is. A rendelkezésünkre álló anyag azt mutatja, hogy igen kevés szakmunkástanuló tudatositja mobilitásként a szakmai és általános műveltség f e j lesztését, amely szociológiailag a "csoportos mobilitás" egyik fő tényezője. Bár a müveltséggyarapitás és magasabb képzettség megszerzése jelentős szerepet játszik a szakmunkástanulók társadalomképében, a mobilitással kapcsolatban csak

- 24 -

az egyéni előmenetel lehetőségét biztosithatja. Az egyéni és csoportos mobilitásterminusaiban megkülönböztetett mozgások többnyire összemosódnak a tanulók előtt. A funkcionális hierarchiaként felfogott társadalom tehát a szakmunkástanulók felsőbb rétegeinek tudatában két részre oszlik, amelyek között az átmenet lehetősége minimális, legföljebb egy kváziközbülső poziciót lehet megpályázni: a művezető szintjét. Ennél magasabbra törő mozgást csak azoknál találunk, akik magasabbról is származnak."

Világosság 1978/1. 32-37. 1.

- 25

-•

GYÖRGY JÚLIA A MENTÁLHIGIÉNIA MUNKÁRÓL A társadalom széles rétegeinek szemléletét kell átformálni

A tanulmány első része korunk mentálhigiéniai munkája történeti előzményeinek áttekintése. A mai munka törekvése most már a minden gyermekre kiterjedő védelem, az egészséges védelme a megbetegedés lehetőségei ellen. Az ésszerű és korszerű gyermekvédelem, mely már nemcsak puszta életet ment, vagy szociálisan gondoz, hanem ennél jóval többet is akar: testben és lélekben is egészséges generációt. A mentáihigiénia munkaterületét és intézményeit ma három területre osztjuk: 1. a minden gyerekre kiterjedő gondozás, az egészséges testi-lelki fejlődés biztositására; 2. a fejlődési rendellenességek és az azokat kiváltó körülmények lehető legkoraibb felismerése és megfelelő szakellátása, a piszchoterápiás rendelések, nevelési tanácsadók keretében; 3. a felnőtt neurózisok és elmebetegségek, és a jövőben /remélhetőleg a közeljövőben/ az antiszociális személyiségek gyógygondozása. A tanulmányban arról a két területről van sző, melyeket a gyermekvédelem keretében valósítanak meg. A normális fejlődést veszélyeztető tényezők "A gyermek fejlődése egyrészt a belső biológiai törvényszerűségeknek, amit érésnek nevezünk, másrészt a környezetéből ráható aktiv és passziv nevelőmunkának az eredője. Ez a folyamat azonban nem zavartalan és mindkét tényező oldaláról sok nehézség adódhat. Ezért a deviáns fejlődés okait is mind a magával hozott biológiai, mind a ki viliről behatoló pszichoszociális élményekben kell keresni. E kérdésben több évszázados küzdelemre tekinthetünk vissza, melyek alatt két antipólus alakult ki: az egyik a szélsőséges biológiai irány, mely

- 26 -

az ember minden tulajdonságának végső okát a szervezet magával hozott adottságaiban kereste. Lombroso indította el ezt az irányt, amikor veleszületetten anatómiai stigmákat vélt felfedezni azokon az embereken, akik később bűnözőkké váltak, ezzel hosszabb ideig tévútra vezette a kutatást. Később az alkattan, majd a genealógia és az ikerkutatás léptek helyébe, de egyik sem hozta meg a kivánt szilárd tényeket. Legújabban az ultramikroszkóp felfedezése után nagy reményekkel kecsegtetett a sejttan, mely a kromoszómák rendellenes számában kereste a bűnözés okait, de mindez tévesnek bizonyult. A másik pólus volt a Locke-Rousseau-féle tabula rasa álláspont: "Semmi sincs az emberi szívben..." Valóban nem veleszületett stigmatizált emberek még a legsúlyosabb antiszociálisak sem, de sajnos a tabula rasa álláspontját sem oszthatjuk. Valamit hoz magával az ember, de ez rendszerint nem valamely kórforma, még csirájában sem, kivéve a kimondottan átöröklődő idegbajokat. Amiket magával hoz, azok olyan általános jellegek, mint pl. az idegrendszer reakciójának tempója, biznyos szellemi energiamennyiség, az intelligencialehetőség, s plafonja a kudarcok okozta feszültség bírásának, az ún., toleranciának a különböző foka stb., melyek még azt sem determinálják, hogy az illető élete folyamán megbetegszik-e, még kevésbé azt, hogy ha megbetegszik, az milyen a— lakban és milyen mértékben fog történni. A biológiai adottságok, hozzászámítva az intrauterin, a perinatális és az extrauterin szerzett betegségeket is, egymagukban nem döntőek, sem neuratikus, sem antiszociális állapotok nem fejlődhetnek ki a külvilággal való konfliktus nélkül, mely események a személyiség felépítésében többnyire döntően szólnak bele. A biológiai adottságok tehát csak általános diszpozíciót adnak, mondjuk fokozott sérülékenységet, esélyt a megbetegedésre, a pszichés élmények viszont specifikus hatásúak a . deviáns fejlődés irányára is. Emellett szól az is, hogy megfelelő beavatkozásra, vagyis a miliőártalom megszüntetésével a kóros irányú fejlődés megáll, sőt visszafejlődik. Maga a reverzibilitása a hibás .fejlődésnek egymagában bizonyítja, hogy a veleszületett valami nem végleges sors. Ezeket a döntő külső behatásokat három csoportra szoktuk osztani:

- 27 1. A károsító családi szituáció 2. A szülő káros személyisége 3. A szülő hibás nevelői módszerei. A tanulmány elemzi mind a három tényezőt s a belőlük folyó nevelési atmoszférát. A befejező fejezet összefoglalja: HOGYAN JÖNNEK LÉTRE A KÜLÖNBÖZŐ FEJLŐDÉSI RENDELLENESSÉGEK, ILLETŐLEG NEUROTIKUS TÜNETEK? "A kórokok között legdöntőbbek a pszichés élmények és azok közül is a családon belüliek, melyek arányban vannak a szülő mentális épségével vagy kórosságával. Ami a neurotikusokat illeti, a maga is szorongásaival küzdó szülő gyermekének szabad kibontakozását állandó aggodalmaival akadályozza, a gyermeket szabad mozgásában is korlátozza. Ez a gyermek kezét el nem engedő tipus. Az ilyen gyermek ügyetlenné, bizonytalanná, maga is szorongóvá, s ha más jó külső hatás nem jön létre,egész életében sikertelen és boldogtalan lesz, különösen interperszonális kapcsolatban /barát, szerelem, munkatárs/. Ugyanezt eredményezi, ezzel gyakran együtt jár a túlkényeztetés. A gyermek mindkét esetben erősen a szülőhöz kötött marad, aki irreális világot teremt körülötte. Az ilyen gyermek egocentrikussá, esetleg irreálisan túlambiciózussá, máskor szülei zsarnokává, esetleg hisztérikussá is válhat, de antiszociálissá nem szokott fejlődni. Ez a túl sok és túlvédettség owerprotektion. Ez a hibacsoport ritkább. A súlyosan neurotikus szülők közé sorolhatók még a hiperpedáns, a perfekcionista és a kényszeres szülők, akik túlzott követeléseikkel nincsenek tekintettel sem a gyermek érettségi fokára, sem képességeire vagy hajlamaira - csak saját óhajtásaikat, egyéni vágyaikat vagy neurózisukat erőszakolják a gyermekre. Ez vonul végig egész nevelői magatartásukon, az erőszakolt evéstől az erőszakos tisztaságra szoktatásig, az erőszakolt tanulástól egészen a felnőtt ember párválasztásáig. /Menyasszonyt is ők akarnak választani/. Sok válás mögött kereshető igy a szülő, aki mindenben irányítani, szinte a gyermek helyett élni akart. Az erőszak minden alakja dacot és agressziót ébreszt a gyermekben, minthogy azonban szereti is a szüleit, azt bűntudattal elfojtani igyekszik, ennek sikertelensége aztán neorutikus vagy pszichogénszomatikus tüneteket okoz. Egy bizonyos,

- 28 amikor a szülő túlaktivitással, tehát túlságosan nevelői beavatkozással bizonyos fokig a gyermek lába alól kihúzza a realitás talaját, hozzászoktatva őt a rátámaszkodásra, ugyanakkor ez a szülővel való túl szoros érzelmi kapcsolat bő lehetőséget nyújt a szülővel való azonositásra, tehát az ebből fakadó erkölcsi Én-tényező kiépitésére. Ezeknél a neurotikusoknál tehát a realitást vizsgáló Én nem erős, de a Felettes Én igen. Másik csoportba azok a szülők tartoznak - szemben az előbbiekkel, - akiket a túl keveset nyújtják csoportjába sorolhatunk. Gyakori eset ez a családokban, a sok ún. "nem kivánt" gyermek esetében, vagy ahol a rossz házasságban élő anya vagy apa egészen mással van elfoglalva, mintsem gyermeke örömével, bánatával foglalkozzék, vagy egyáltalán észrevegye azokat. Iskolai vonalon is vannak rideg, közönyös tanárok, akik vezetéknevén szólitják a növendéket, észre sem veszik annak testi-lelki állapotát, akármilyen rossz is az, sejtelmük sincs a gyermek belső lelki világáról és valódi otthoni helyzetéről, éppúgy, mint fejlődési sajátosságairól. /Verés, indiszkréció, bojkott, pellengér stb./ Az eddigiekben csak a gyermek bizonyosfokú ellátatlanságáról szóltunk, amelyek az ilyen szülő, és pedagógus érzelmi közönyéből fakadnak. /Rapportképtelen pedagógus./ Ezeknél is extrémebben kórokozó hatású a káros személyiségű szülő n e velői atmoszférája és nevelői módszere. így például a súlyosabban neurotikus szülőnél igen gyakori, hogy szubjektivitását nem tudja elkülöniteni a valóságtól, s igy öntudatlan indulatátvitellel saját gyermekére ruházza azokat a negativ érzéseket, melyek életének más negativ alakjához tartoztak, akiket gyűlölt, akiktől sérüléseket szenvedett. /Leggyakoribb az elhagyott anya esette, vagy anyós, mostohaöccs stb./ Ilyen esetben nemcsak rideg és visszautasító az anya vagy az apa, sokszor az anya családja is, hanem súlyosan igazságtalan. Ha több gyermek van, s az egyik ilyen módon megbélyegzett, kialakul az olyan helyzet, melyet Tantulus szituáció-nak nevezünk, mely a legsúlyosabban kriminogén. Extrém súlyos ártalom az alkoholista és az elmebeteg szülő atmoszférája. Erről nem kell sokat beszélni. /Pánik,mintakép lerombolása, anya idegállapota./ Vagy a családon belüli élő paranoiás apa, aki éveken át üldözi a család valamelyik tagját.

- 29 -

Itt kell tárgyalnunk egy nálunk sajnos nagyon elterjedt népszokást, hogy ne mondjam népbetegséget, a brutalitást, a verést mint nevelőeszközt. Ez szellemiekre is kiterjedő nagyfokú gátoltságot, torapaságot, pszeudodebilitást is okozhat, időszakos súlyos agressziv kitörésekkel. Máskor nyilt és nehezen fékezhető állandóan agressziv magatartást idéz elő, egészen a felnőttkorúak garázdaságáig. Végül, de nem utolsó sorban ide kell sorolnunk az indirekt útra került agresszivitás minden alakját, mely elsősorban a bűnözésben nyilvánul meg. A valódi antiszociális állapot ismertetése előtt beszél azokról az állapotokról, illetve tünetcsoportokról, amelyek az átmenetet alkotják az emiitett két fő kategória között. Ezek még tartalmazzák ugyan a neurózis mechanizmusait, mert ösztönös impulzusaikkal még nagy mértékben felveszik a küzdelmet, de Énjük már nem elég erős az autoklasszikus tünetképzésre, s ez át- ' vezet a másik csoporthoz, az acting out megoldások területére /kriminalitás, perverzió, paranoiás roham/. Ezeknek az átmeneti alakoknak a külvilággal való konfliktusai, hasonlóan az antiszociálisakéhoz, a környezet felháborodását és.viszont-agresszióját váltják ki. Szülők és pedagógusok rossz gyermeknek nevezik ezeket, és büntetik őket. Az első fokozat ezek között a már emiitett nyugtalan dekoncentrált gyermek, akinek állapota patomechanizmusat tekintve teljesen a neurotikus csoportba sorolható. De a gyermek indaptált magatartása kihivja a környezet agresszióját mind az iskolában, mind az intőözön nyomában a szülőknél. /Az intökönyv fél év alatt tele van./ Sokat mozog, beszél, zavarja a tanítást - olvassuk a beirásokat. Ennek az állapotnak közismert óka az előbb vázolt, a szabadságában gátolt, sokszor más vonatkozásban is traumatizált vagy lelkileg megterhelt gyermek menekülése a realitásból saját fantáziavilágába. Az irrealitásba menekülésnek már súlyosabban és aktivabban kitörő alakja a fantasztikus hazudozás. Amig a nappali álmok többnyire tudat alatt folynak le, és kérdésre a gyermek nem tudna róluk számot adni, addig az ún. fantasztikus hazugság, mely néha nemcsak egyszeri, hanem folytatólagos,

- 30 a tudatban folyik le, és a gyermeknek belső szűk-, séglete, hogy másnak is elmesélje, talán, hogyha másokkal is megosztja, a vágyott elképzelés benne is nagyobb realitást kap. /Erősen emlékeztet az a paranoiásoknál a téveszmék kényszerű hangoztatására./ Ha a fantasztikus hazudozás a gyermeknél a pubertáson túl is folytatódik, mert a konfliktusos helyzet a szülővel súlyosbodott, a gyermek egyre inkább regrediái, elmélyed fantasztikus világába. A családtól is elidegenedik, s a reaktiv depreszsziós állapotában szétesett külső figyelmével az iskolában, majd a munkahelyén is munkaképtelenné válik. Ez büntetést provokál, s a folyamat a környezettel való circulus vitiosuskövetkeztében v é gül is manifeszt kriminalitásban végződik, méghozzá az előzmények alapján nem egyszer a szélhámosság vonalán bontakozik ki. Neurotikus vonalon megmaradó tehetséges és szeretőképes gyermekeknél viszont irodalmi pályafutásban is végződhet. Idetartozik a gyermekkori áloméletnek egy még aktivabb megnyilvánulása, a gyermekkori szökéscsavargás. Ennek többféle alakját és motivumait különböztetjük meg, néha az egyszerű menekülési reakció valamilyen környezeti nehézségtől, amelyet nem tud leküzdeni. Pl. értelmileg kissé retardált, és nem képes együtt haladni az osztállyal - iskolát kerül. Ilyenkor azonban iskolaidő után még hazamegy. Később, ha a csavargás kiderült, és keményen büntetik érte, már haza se megy. Itt a gyermeknek a tanulásban kell segitséget nyújtani, és nem büntetni. Hasonló a helyzet, amelyről már szó volt, ha a szülő vagy a nagymama állandóan odaköti a könyv mellé, és nem engedi játszani. Ilyenkor a korábban vázolt passziv gyermek legfeljebb szabotázsba menekül, kinéz az ablakon, piszmog, vagy nappali álmokba merül. Az aktiv lázadozó tipusú gyermek viszont ilyenkor elszökik otthonról, és azért is késő estig játszik, megkockáztatva az este biztosan bekövetkező büntetést. Ez nevelési tanácsadással még könnyen rendbehozható, de ha ez nem következik be, és a szülő kizárólag és egyre keményebben büntet, úgy a gyermek már este sem mer hazajönni. Kialakult a harci helyzet gyerek és szülő között. A gyermek ekkor már gyűlölködő, el-

- 31 -

lenséges állapotba keriilt, többet van az utcán, mint otthon, és összebarátkozva hasonló állapotú . gyermekekkel, könnyen gangbe sodródhat. A gangben ugyan nem ő lesz a vezető, mert azok többnyire súlyosabban sérült gyermekek, de hogy bátorságban le ne maradjon a többitől, előfordulhat,hogy olyan vállakózásban is résztvesz, amelyre egyénileg sohasem gondolt volna. Igen súlyos és kóros alakja a csavargásnak a kényszeresen ismétlődő elfutás. Emögött leggyakrabban testvérféltékenység a főmotivum, mely ezekben a súlyos esetekben gyakran jogosult. Az egyik szülő valamilyen, néha tudatos, de gyakrabban tudattalan okból az egyik gyermekét megkülönböztetetten gyűlöli /paranoid apa vagy anya/, mert pélMeg kell még emlitenem az adoptált gyermek elkóborlásait, amikor hirtelen megtudja /rendszerint nem a szülőtől és igen durva módon/ a nevelőszülők által féltve őrzött titkot: nem ők az igazi szülei. A gyermek rettenetes megrázkódtatásában egzisztenciális biztonságát elveszitve, hirtelen mindenkitől elhagyottnak érzi magát, s kezdeti mély depressziv állapotba kerül, mely nagyobb gyermeknél suicidiumhoz is vezethet. Gyakran gyűlölettel fordul a nevelőszülők ellen, akik úgy érzi, becsapták. A szülők titkolódzását ő is elzárkózással viszonozza, hazudozóvá válik. A kétségbeesett nevelőszülők nem értik, csak konstatálják a változást, haraggal és büntetésekkel sújtják. Ekkor már szellemi teljesítményei teljesen leromlanak, nem tud figyelni, tanulni, érzelmi elszakadása egyre fokozódik, állandóan csavarog, s a konfliktus igen sok esetben kriminalitással végződik. Számtalan ilyen esettel találkoztunk, ahol az eltitkolás, a hazugság ide vezetett. A szülő ilyenkor már a legdurvább módon kiáltja oda az igazságot, visszaadással fenyegetődzik, és nem egyszer meg is teszi. Székben az esetekben elsősorban újabb érzelmi támaszra kell a gyermeknek találnia pszichológus, vagy pedagógus, vagy valamilyen családtag személyében, a pszichoterápia mellett. A tanulmány befejező része a patológia útjának következő állomását, a kriminalitást, illetve az antiszociális állapot jellemzőit tárja fel. Majd néhány mondatban a jövő tennivalóit fogalmazza meg:

- 32 "A biológiai átöröklés, vagyis a gének oldaláról ma még nem sokat tehetünk: a megelőzés csakis a mentális higiénia területén lehetséges, a kóros, pszichés behatások csökkentésével. Ez döntően elr sősorban a családi nevelőmunka szinvonalának emelése lehet minden eszközzel /szülők iskolája, tv, film, sajtó stb./ Ezt kell kiegészitse a pszichológiailag alaposan képzett családgondozói hálózat, amely a szociális gondozás mellett a legdurvább pedagógiai ártalmakat kiküszöbölheti. A gyermek következő nevelői atmoszférája az óvoda és az iskola. Itt is fő követelmény, hogy egészséges és szeretőképes pedagógusok foglalkozzanak a gyermekekkel. Ezért előzetes szelekcióval legalább az elmebetegeket, vagy ennek határeseteit, vagy az epileptoid dührohamos agresszíveket, vagy a hideg, rapportképtelen, úgy mondhatnók, szkizoform neurotikusokat ki kellene szűrni a nevelői feladatokra jelentkezők közül. - Második követelmény: a pedagógus személyiségeknek a gyermek lelki fejlődéséről, törvényszerűségeiről, illetőlega pszichopatológia alapismereteiről való alapos kiképzése. De nem kevésbé sürgős és fontos a középiskolás ifjúság nevelése a szülői feladatokra már a középiskolában. Az osztályfőnöki órákon, a biológiai felvilágosítások idején és emellett jó volna felvilágositani, illetve ránevelni őket az emberi méltóság megértésére és követelményeire - s az érzelmek rehabilitációjára az élet minden vonatkozásában. Természetesen rendkivül szükséges a gyermekpszichiátriai intézmények minőségi és mennyiségi fejlesztése - ehhez megfelelő mennyiségű jól képzett gyermekpszichológus és klinikus-pszichológus képzése szükséges. De bármilyen jól dolgoznak is majd egykor a mentáihigiénia legkorszerűbb intézményei, nem tudnak eleget tenni feladatuknak, ha a társadalom széles rétegeinek szemléletét nem hatják át szintén a mentáihigiénia alapvető követelményei."

Budapesti Nevelő 1978/1. 22-42. 1.

- 85 -

T A R T A L O M

A VEZETÉS ELMÉLETE ÉS GYAKORLATA old. Bán Ervin: A tanári önállóság és a tanitás

1.

Csőregh Éva: Hátrányos helyzet?

9.

Csákó Mihály: "Aki ipari suliba jár, az ipari szakmunkás lesz..." György Júlia: A mentáihigiénia munkáról

16. 25.

Sárkadi László: Felnőttképzés - kényszerképzés?

33.

Kozma Tamás: A kisérletek és az iskolarendszer távlati fejlesztése .

34.

Darányi Marianna: A szél időnként szembe fúj

35.

Bán Ervin:Képzettség és adminisztráció

36.

Karlovitz János: A tisztességes beszéd védelmében

37.

Kronstein Gábor: Ami a plakátokon, az a szivekben?

38.

Kádár Jenő - Márton István: A pedagógus szerepe az ifjúsági turizmusban

40.

OKTATÁS - NEVELÉS Bábosik István: A marxista személyiségelmélet neveléselméleti konzekvenciái

41.

Szarka József: Közös gondunk a nevelés

49.

Daróczy Sándor: A szocialista eszmény és erkölcsiség személyiségfejlesztő szerepéről

54.

Kalmár Magda: A kreativitásfejlődés jelentősége a személyiség alakulásában

58.

Kerékgyártó Imre: A jó bánásmód titkai

63.

Lénárd Ferenc: Mérés, értékelés, osztályozás •

65.

- 33 -

SARKADI LÁSZLÓ FELNŐTTKÉPZÉS - KÉNYSZERKÉPZÉS? Az utóbbi években ugyancsak megszaporodtak a felnőttoktatásról szóló vészjelek több nyugati országból. A legfőbb gond, a "helyben maradás". Egy negyvenes éveiben járó vezető évtizedes gyakorlati tapasztalata mit sem ér, mert az évente változó termelési technika arra kényszeriti,hogy felejtse el elavult /azaz tavalyi/ ismereteit, és" tanulja meg az új recepteket, technológiai, műszaki leirásokat. Szabad ideje jórészt arra megy el, hogy az új prospektusokat elolvassa, mert csak igy tud versenyképes lenni a frissen végzett kollégákkal"... Felnőttkorban csupán a legújabb fogások elsajátítása a cél,... csak a szlik szakmai gyakorlat a fontos! - A permanens képzés - permanens rettegés". "Az állandó tanulás, képzés és továbbképzés nálunk is napirenden van. Az azonban világos,hogy a szakmai továbbképzés, a felnőttek majd minden formájú tanulása csak az általános műveltség egyidejű gyarapításával kerülheti ki a nyugati zsákutcát. Most a mi szakközépiskoláink is áttérnek a szakmai képzésre. Az első két évben a közismereti tantárgyak és a szakmai ismeretek aránya lényegében változatlan marad. A harmadik-negyedik évben lesz több szakmai ismeret és gyakorlat. Az általános iskola nyolc éve azonban sokak szerint már most sem elegendő az általános műveltség kialakitásához. Pedig ezzel nem fejeződik be a széles körű, az embert sokoldalúan fejlesztő nevelés, bár az utóbbi években egyre jobban kiszorulnak a szakképzésből az általános műveltséget gyarapitő ismereteknek bizonyos elemei: a zene, a földrajz, csökken az irodalom, a történelem. A felnőttek képzésében és továbbtanulásában elsősorban a szakmai ismeretanyag dominál nálunk is. Ez természetes akkor, ha széles általános műveltségre épül, beleértve az általános műveltség fogalmába a természettudományos ismeretek alapjait éppúgy mint, a termelési-műszaki ismeretek általános körét, társadalmi ismereteket, közgazdasági alapismereteket is.

... A permanens tanulás nem válhat az ember beszűkülésének eszközévé, a szakmai ismeretek megújítása, frissen tartása nem teheti kiszolgáltatottá az embert, csak akkor, ha a művelődés, az önképzés nem kap benne elég nagy teret és támogatást.

Népszabadság, 1978. jan. 11. 6. 1.

KOZMA TAMÁS A KÍSÉRLETEK ÉS AZ ISKOLARENDSZER TÁVLATI FEJLESZTÉSE

Az iskolarendszer fejlesztésének tervezése és irányitása ma kétirányú munkát jelent. Egyrészt figyelembe kell venni a társadalmi - gazdasági követelményeket, és úgy átalakítani az iskola szerkezetét, hogy az eredményesebben segithesse elő az átfogó társadalmi - politikai célok megvalósulását. Másfelől a korszerű oktató-nevelő munka kezdeményezései közül azokat kell kiválogatni, támogatni és serkenteni, amelyek a távlati elképzelések irányába mutatnak, azok megvalósulását készitik elő. Ez annyit jelent, hogy a kutató- és irányító munkában egyszerre mindig 2 szinten kell dolgozni. A gyakorlatot szemmel követve pontositani kell a távlati célokat; fokról fokra pontosabb távlati célok birtokában pedig szelektálni és kezdeményezni a gyakorlati újításokat. E kétirányú munka eredményes megszervezése nem képzelhető el iskolai kísérletek nélkUl. A kísérletező munka legnagyobb jelentősége abban van,hogy a gyakorlati munkát végző pedagógusok kezdeményezéseit használja fel, önkéntességre épit, s az ötletek sokaságának eredményeit hasznosítja, miközben a fejlesztés távlatilag kitlizött, központi céljait tartja szem előtt. Ha igy fogjuk fel a kísérletező munkát, akkor az iskolarendszer fejlesztésének új módszerét, alaki thatjuk ki, amely csökkenti mindenfajta átalakítás óhatatlan kockázatát. Központilag figyelni,

- 35 -

serkenteni és irányitani kellene az iskolai kezdeményezések közül mindazokat, amelyek a távlati elképzelések szempontjából már ma is előremutatóknak és hasznosaknak látszanak. S közben a tapasztalatok alapján korrigálni lehet és végleges formába önteni a kisérleti terveket és a távlati koncepciót. Az új tantervek sok kisérlet lezárulását is jelentik. Nem jelentik azonban a kisérletező munka egészének befejezését és a pedagógusok kisérletező kedvének végét. Ha el akarjuk kerülni a gyakori és megújuló megrázkódtatásokat, amelyek egy-egy iskolareformmal mindeddig együtt jártak, akkor a folyamatos fejlesztés útjára kell rátérnünk az eddigi szakaszos fejlesztés helyett. Népszabadság 1978. jan. 25. 6. 1. DARÁNYI MARIANNA A SZÉL IDŐNKÉNT SZEMBE FUJ

"Volt egy szakmunkástanuló-diákszinpad. 1974től 1977-ig, ahol csak föllépett, átütő,elsöprő sikert aratott. 1974-ben Debrecenben, a Hajdú Diákjátsző Napokon arany minősitést és KISZ KB külön-dijat kaptak. 1975-ben Keszthelyen, az Országos Diáknapok Helikon Ünnepségén szintén aranyat szereztek. 1976-ban Tatabányán a szakmunkástanuló-színpadok országos versenyét és a Munkaügyi Minisztérium különdiját nyerték. 1977-ben Siófokon, országos fesztiválon egyetemistákkal együtt léptek fel, a zsűri aranyat nem adott ki, csak két ezüstöt, az egyikét nekik.' E sikeres diákszinpad küzdelmeivel érzékelteti a cikk, hogy milyen előitéletekkel kerülnek szembe az olyan együttesek, amelyek nem férnek be "a skatulyába."

Uj Tükör 1978/3. sz. 6-8. 1.

- 36 -

BÁN.ERVIN KÉPZETTSÉG ÉS ADMINISZTRÁCIÓ

"Hosszú ideje - vagy talán azóta, amióta iskola van? - halljuk, olvassuk a panaszt: a pedagógusnak sokat kell adminisztrálnia, a papir elveszi az idejét és az energiáját a hivatásétól. M i nek is szépitsük - amit adminisztrációnak szokás nevezni, azt szigorúbban, pontosabban és biztosabban számon kérik tőle, mint nevelő-oktató munkájának eredményességét. A munkaerő-pazarlás egész nevelési rendszerünket áthatja, az óvodától az egyetemig, s erre rétegződnek rá a szubjektiv panaszok. Ne hivatkozzunk arra, hogy más területeken is van munkaerőpocsékolás, mert ezzel nem segítünk az iskolán. Ne hivatkozzunk a múltra sem, mert az, ami a mainál sokkal kevésbé bonyolult és szakosodott társadalmi viszonyok között elfogadható volt, ma már nem lehet mérvadó. A segitség módja elméletileg nagyon egyszerű. A pedagógus csak olyan munkát végezzen, amihez pedagógus képesítésre van szükség. Mit vegyenek le a válláról? Azt, amit mások kevesebb képzési költség révén is elvégezhetnek. De még a kvalifikációt kivánó munkát is csak akkor végzi gazdaságosan, ha éppen az ő képesitése kell hozzá. Nem örvendetes, ha a pszichológiai feladatok megoldásához nem áll rendelkezésre iskolapszichológus, vagy ha az igazgatónak és helyettesének minduntalan olyan tennivalók jutnak, amelyek egy jogász vagy közgazdász kezében jobb helyen lennének.Vagy egy másik példa: a vegyszerek leltárát feltétlenül drága pénzen, öt évig képzett kémiatanárnak kell vezetnie? Objektív munkaerő-felhasználási tényekről van szó tehát. Kétségtelen, hogy tennivaló bőségesen lenne akkor is, ha az iskolai munkát racionálisan szerveznék meg. Akkor azonban a pedagógusok minden erejüket a nevelésre és az emberi tudás továbbadására fordíthatnák. Más szóval: többet és maradandóbbat tudnának adni az ifjúságnak és a társadalomnak. S ez nagyon is jogos kívánság. •

Pedagógusok Lapja 1978. 1-2. sz. 6. 1.

- 37 -

KARLOVITZ JÁNOS A TISZTESSÉGES BESZÉD VÉDELMÉBEN

"Divattá lett az obszcén kifejezések használata. A hivatalnok, aki fogad, nem talál valamit, mérges; durván káromkodik az ügyfelek és kollégái előtt. A szerkesztő bizalmasan üdvözöl, ennek érzékeltetésére használ trágár szavakat. Az iskola folyosóján két tizéves gyerek veszekszik - a "legválogatottabb" fordulatokkal illetve egymást. S ez az utóbbi tapasztalat már gondolkodóba ejt. A gyerekek hamar megtanulják a trágár kifejezéseket, sőt, gátlastalanabbu1, hangosabban használják őket. így fordul elő, hogy bár nyelvtanórán árnyalatbeli nyelvhelyességi finomságokat elemeznek a diákok, de az órát követő szünetben minősíthetetlen hangnemben társalognak. Várhatjuk-e,hogy csupán a nyelvhelyességi tennivalók szaporításával és gondozásával tisztul, szépül, javul a köznyelv? Nem hiszem, hisz az általános műveltség színvonalának az emelkedésével szinte arányosan terjed a trágár beszéd. Ez azt bizonyitja, hogy nem csupán s nem is elsősorban nyelvészeti /nyelvművelési/, hanem közművelődési, pedagógiai, etikai és esztétikai kérdésről van szó. A nevelők egy része ezt világosan látja, küzd is a szép, Ízléses magyar beszéd győzelméért, de - valljuk be - segitő társak nélkül, támogatás hiján gyorsan elfárad. Amikor emiatt dühösen kifakad, elébe teszik rangos folyóiratunk legújabb számát, melyben neves költőnk versében csak úgy burjánzanak az obszcén kifejezések. Nincsenek csúnya és szép szavak oktatják s idézik egyik, az ifjúságnak szánt hetilapunk friss riportját, megannyi olyan szóval, mellyel még a dühös kocsis is csak ritkán biztatja makrancos lovát. Nyilvánvaló, hogy a szexuális szabadosság, a durva erőszak hivei maradinak, a régi erkölcs védelmezőinek kiáltják ki mindazokat, akik fölemelik szavukat a tisztességes beszédért, az egymás közötti érintkezés kulturált voltáért. Pedig valójában ez tükrözné egyre gazdagodó, tegyük hozzá, egyre kulturáltabb életünket, az ellenkezője pedig - a trágárság - tünete egy betegségnek. Nem másnak, mint az erőszaknak a szabados /elsősorban szexu-

- 38 -

ális/ erkölcsi normáknak. Érdemes tehát a tüneteket előidéző betegségre is következtetni, otthon és az utcán, az üzletben, a hivatalban, az üzemben. Ne feledjük: emberré nemcsak a munka tett bennünket, hanem a nyelv és a beszéd is. Tanítsuk meg tiszteletükre a fiatalokat."

Pedagógusok Lapja 1978/3. 5. 1.

KRONSTEIN GÁBOR •

. .

AMI A PLAKÁTOKON, AZ A SZIVEKBEN?

"Aki diszőrséget állhatott az Allende-raj zászlójával az elnök arcképe előtt, aki tudja, hogy a Vietnamba küldött kerékpár árában ott van az ő forintja is, aki'plakátra festette Angéla Davis arcképét, annak vérévé Válik az internacionalizmus szelleme" - olvashatjuk egy friss úttörőmozgalmi kiadványban, amely "Nevelőmunkánk néhány kérdése" cimmel jelent meg. Valóban ilyen egyszerű lenne a sikeres politikai nevelés? - kérdi a cikk irója. Majd felhívja a figyelmet: "A politikai meggyőződés egyik forrása a megalapozott tudás. A főváros nevelésügyi helyzetének vizsgálata során 1975-ben felmérték a tanulók világnézeti neveltségi szintjét. Kiderült, hogy a középiskolások közül is aránylag kevesen tudják, hogy Magyarországon ma szocialista forradalom van, sőt az érettségi előtt állók,-"a-negyedikes tanulók átlaga sincs tisztában a történelmi haladás mozgató erőivel." A politikai meggyőzés másik forrása egy olyan széles körű közösségi tevékenységrendszer, amelyben helye van a részvételnek a kollektíva öhirányitő tevékenységében és az iskolát közvetlenül körülvevő környezet társadalmi és kulturális életében. Ezzel szemben a mai leszűkült iskolai tevékenységrendszer, amely nem ad helyet az értékalkotó termelőmunkának, a technikával való gyakorlati megismerkedésnek, a művészetekkel való aktív együttműködésnek, csökkenti a .világnézeti nevelés tevékenységi formáinak választékát is.

- 39 A politikai meggyőződés kialakulási ütemét életkori sajátosságok szabályozzák. Lehet-e általános iskolásnak világnézete? Az egyik elméleti szakember arra mutat rá, hogy a diákok az általános iskolában még nem rendelkeznek eszmerendszerrel. Hol van tehát a vérré válásnak a valőságfedezete? Az általános iskolai nevelés és oktatás új tervének célrendszere figyelemre méltó módon nem magát a szocialista embereszményt, hanem a társadalom már ma is reális követelményeit fogalmazza meg. Mert az eszmény mint a társadalom elképzelése a tökéletes emberről, nem volt elegendő a biztos eligazodáshoz. Az új dokumentum további árnyalatokat is tisztáz. Leszögezi, hogy a követelmények összességükben teljesíthetetlenek minden egyes tanuló számára. A cél az, hogy mindenki a saját lehetőségeinek határát közelitse meg. Az iskola világnézetalakitó céljai továbbá világosan megkülönböztetik a tanulókkal szemben támasztott követelményektől az oktatás világnézeti alapjára, jellegére, elérendő céljára vonatkozó követelményeket. A tanulóknak ismerniük kell a világ marxista értelmezését, de ennek elfogadtatása a meggyőző nevelés dolgai" Pedagógusok Lapja •

.

1978/3. 3. 1.

- 40 -

KÁDÁR JENŐ - MÁRTON ISTVÁN A PEDAGÓGUS SZEREPE AZ IFJÚSÁGI TURIZMUSBAN

"Az ifjúsági túrázás sok kitűnő nevelési lehetőséget nyújt. A diákok közös természetjárása csoportos turizmusa jó gyakorlótere és eszköze a közösségi nevelésnek. Ugyancsak értékesen szolgálja a szocialista hazafiságra és a proletár internacionalizmusra nevelést. A túrázás során számtalan alkalom adódik az érdeklődés felkeltésére olyan ismeretek iránt is, amelyek a tanórán csak kevésbé élményszerü formában kerülhetnek szőnyegre. A tábortűz melletti beszélgetéseket például jól lehet a csillagászat, az űrhajózás vagy más hasznos témák felé irányitani. A turizmus jó eszköze az esztétikai nevelésnek is. A kirándulásban rejlő nevelési lehetőségeket csak az a túravezető tudja igazán kiaknázni, aki egyúttal jó pedagógus is. S megforditva: jó lenne, ha minden jó pedagógus egyben értene a túravezetéshez is. Az iskola életéhez, osztályfőnöki munkájához ugyanis ma már szorosan hozzátartoznak a turizmus bizonyos formái, az évi többnapos országjárások csakúgy, mint a spontán kirándulások. Kollégáink bizonyára nem "fáznának" annyira a kirándulásoktól, ha egy kissé jobban rá lennének hangolva a turizmusra.

Pedagógusok Lapja 1978/1-2. sz. 9. 1.

OKTATiS - NEVELÉS BÁBOSIK ISTVÁN

"

'

A MARXISTA SZEMÉLYISÉGELMÉLET NEVELÉSELMÉLETI KONZEKVENCIÁI

"Az utóbbi években a társadalom részéről észrevehetően megnövekedtek az igények a neveléssel és a neveléstudománnyal szemben."Ahhoz, hogy a nevelés elmélete és gyakorlata ezeknek a követelményeknek eleget tudjon tenni, saját valóságtartalmát egyre differenciáltabban, korszerűbb szinvonalon kell tükröznie, és fokozottabban kell törekednie az előrelépést akadályozó tartalmi,rendszertani és kutatásmódszertani problémák megoldására. Mindezek biztositása azonban nem képzelhető el egyedül a neveléselmélet belső lehetőségeinek mozgósítása útján, hanem emellett nélkülözhetetlennek látszik a gyorsan fejlődő társtudományok eredményeinek az eddigieknél intenzivebb elemzése. A személyiségkép a neveléselméletben A neveléselmélet máig sem vázolt fel kellő differenciáltságú személyiségmodellt. A neveléselméletben kimunkálásra kerültek ugyan a nevelési céllal összefüggésben, a szocialista embereszmény főbb jellegzetességei, de nem történt meg annak kellően árnyalt bemutatása, hogy ezen embereszmény megvalósítása érdekében a személyiség milyen strukturális elemeinek, milyen funkcióinak milyen irányú, és mi módon történő alakitá— sara van szükség. Alapvető probléma, hogy a neveléselmélet nem rendelkezik strukturált személyiségmodellel, nem vázolta fel a személyiség struktúráját, sőt a személyiséggel kapcsolatos egész szemléletmódja nem strukturális, hanem atomizált jellegű. A neveléselméletből általában hiányzik a marxista személyiségelméletnek a személyiséggel kapcsolatos dialektikus-strukturális szemléletmódja, amely szerint a személyiség nem egyszerűen a pszichikus folyamatok, állapotok és képződmények öszszessége, hanem a különböző szintű és funkciójú komponensek strukturált, dinamikus egysége.

- 42 -

A személyiség struktúrája és a nevelés A neveléselmélet csak a személyiség strukturális szemlélete esetén és a személyiség szerkezetének ismeretében képes kijelölni sajátos személyiségformáló feladatait, és megfelelő irányt szabni saját formáló tevékenységének. Nyilvánvaló ugyanis, hogy a nevelés keretében nem vállalkozhatunk a nagyon is különböző funkciójú személyiségkomponensek mindegyikének fejlesztésére. Ez különösen nyilvánvaló akkor, ha figyelembe vesszük, hogy a marxista filozófiai antropológia szerint a személyiség alapvetően két fő komponensből, a társadalmi és biológiai komponensből épül fel. A marxista személyiségelmélet, amely a különböző szaktudományok személyiségre vonatkozó eredményeit integrálja, természeténél fogva szaktudományos részletességgel ad információt ma már a személyiség szerkezetéről is. Eszerint a személyiség társadalmi és biológiai komponense két-két sajátosságcsoportra bontható. A társadalmi komponenshez a következő sajátosságok tartoznak: a/ a társadalmi feltételekhez kötött sajátosságok: morális sajátosságok, irányultság, viszonyulások; b/ az egyéni tapasztalatok alapján kialakult személyiségkomponensek: ismeretek, szokások, jártasságok, készségek. A-biológiai komponenshez sorolhatók az alábbi sajátosságok: a/ az egyes pszichikus folyamatok egyéni sajátossága: érzékelés, észlelés, figyelem, emlékezet, gondolkodás, érzelem, akarat; b/ biológiai feltételekhez kötött sajátosságok: temperamentum, ösztönök, hajlamok. Ha tekintetbe vesszük is, hogy a személyiség szerkezetének ez a vázlata nyilvánvalóan tovább finomitható, akkor is jól látható, hogy a nevelésnek nem lehet feladata minden személyiségkomponens azonos intenzitású fejlesztése, hanem mindenekelőtt a leginkább társadalmiasult, legmagasabbrendU komponensek kialakítására és fejlesztésére kell törekednie. Ez abból következik, hogy a pedagógiának általában a magasszintli társadalmi funkciók és fela-

- 43 -

datok ellátására kell felkészítenie az egyént. Az ilyen funkciók ellátásában pedig a legmagasabbrendU, társadalmi jellegű személyiségkomponenseknek van elsődleges szerepUk. A személyiség-struktúra és a társadalmi aktivitás regulációja A marxista személyiségeimélet a személyiség fejlesztésén , szocializációján mindenekelőtt a társadalmi aktivitás személyiségben lehetőségeinek megteremtését érti, és a személyiség fejlődését ennek az aktivitásnak a minőségén méri le, m i vel a "társadalom számára a személyiség azonos a tetteivel, azzal amit tesz, alkot, elkövet. Természetesen társadalmi aktivitás alatt etikai—ideológiai értelemben meghatározott minőségU, szocialista-kollektív irányultságú tevékenység és magatartás értendő. Ez az utóbbi körülmény a marxista személyiségelmélet és a neveléselmélet szempontjából döntő jelentőségű. Jelentős funkcionális különbség lehet a személyiség ugyanazon rétegébe tartozó komponensek között is, attól függően,hogy milyen feladatot látnak el a tevékenység és magatartás szabályozásában. Ennek megfelelően a személyiség eddig elemzett evolúciós struktúrája mellett beszélhetünk a személyiség funkcionális struktúrájáról is. Ez a differenciálás, és a személysiég szerkezetének funkcionális elemzése a marxista személyiségelméletben az ösztönző-regűiálő és a végrehajtó sajátosságcsoport megkülönböztetésében fogalmazódott meg. Az ösztönző-regulálő sajátosságcsoporthoz sorolhatók: a jellemvonások, morális sajátosságok, és az irányultság; a végrehajtő sajátosságcsoporthoz tartoznak: az ismeretek, jártasságok, készségek és a képességek. Mivel a nevelés a személyiséget magasrendü társadalmi funkciók ellátására, vagyis társadalmi aktivitásra törekszik alkalmassá tenni, de nem bármiféle társadalmi aktivitásra, hanem az egyén meghatározott ideológiai-etikai minőségU, nevezetesen szocialista-kollektiv irányultságú aktivitását akarja biztositani, különös figyelmet kell szentelnie a magatartás és tevékenység irányát meghatározó ösztönző-regulálő személyiségkomponenseknek.

A fentiek alapján azt mondhatjuk, hogy a nevelés során lényegében a személyiség ösztönző-reguláié sajátosságainak formálása folyik, s ennek megfelelően a neveléselmélet is ezen sajátosságok fejlesztésének elemzésére és vizsgálatára hivatott. Az ösztönző—regulálő sajátosságcsoport egyértelműen szlikségleti természetűnek tekinthető, m i vel az ösztönzések végső forrásai az ember szükségletei, és a személyiség minden ösztönző tendenciája a szükségletekre vezethető vissza, azok mind mindegyike valamilyen szükséglet megnyilvánulása vagy származéka. A jellem nagy személyi súlyú társadalmi szükségletek együttesének tekinthető, a jellemvonás pedig egy domináns és széles körűen generalizált funkcióval biró magasrendü szükséglet; az erkölcsi tulajdonság nem más, mint belső szükségletté vált erkölcsi norma; a meggyőződés szükségletté vált eszmerendszer; az eszménykép a személyiség által elfogadott modell követésének szükséglete; az i z — lés meghatározott szinvonalú esztétikai jelenségek iránti szükséglet; a szokás pedig beidegzése alapon szükségletté alakult magatartásformaként értelmezhető. Mindez a szükségleteknek a neveléselméletben és a nevelésben betöltött központi szerepét bizonyitja, de egyben arra is rávilágit, hogy ma még menynyire hiányzik a neveléselméletben a fejlesztendőként megjelölt személyiségkomponensek egységes értelmezése. A neveléselméletnek a személyiségelmélettel kapcsolatos viszonylagos koordinálatlansága különösen szembetűnővé válik akkor, ha olyan személyiségbeli képződményeket elemzünk, mint az érzelmi és akarati sajátosságok, amelyeket a neveléselmélet mint fejlesztendőket vesz fel, tehát célkategóriaként értelmez, annak ellenére, hogy ezek a sajátosságok nem tartoznak a személyiség ösztönző reguálicós renszerébe. Az érzelmek és az akarat célkategóriaként történő szerepeltetése, ami ma még általánosnak mondható a neveléselméletben, zavarja az egységes személyiségkép kialakitását, a gyakorlatot pedig a nevelési eszközrendszer gazdaságtalan felhasználására inditja. A társadalmi aktivitás és a személyiség fejlődésének periodizációja

- 45 -

A neveléselmélet még nem dolgozta ki a személyiség fejlődésének pedagógiai kiindulású periodizációját, és nem fogalmazta meg kellő differenciáltsággal, hogy a személyiség milyen összetevőit milyen színvonalra törekszik fejleszteni. A marxista személyiségelmélet ebből a problémakörből kitüntetett figyelmet fordit a pedagógiai szempontból is elsőrendűen fotnos azon kérdésnek, hogy mi az összefüggés a szükségletrendszer, és az aktivitás társadalmi irányultsága között. Ennek az összefüggésnek a magyarázatát adja a marxista személyiségelméletben a beállitó tükrözés törvényszerűségének megfogalmazása, amely azt a pszichológiai felismerést fejleszti tovább, hogy környezetünk soha nem mint objektiv magábanvaló jelenik meg számunkra, hanem mindig szubjektiváltan, szükségleteinkhez való viszonyában, mivel a valóság a személyiség szükségletrenszerén keresztül türköződik. A beállitó tükrözés olyan módon szab meghatározott irányt az aktivitásnak, hogy a mindenkori szituációnak a szükségletrendszeren keresztül történő tükröződése a személyiség egészére kiterjedő változást eredményez. A marxista személyiségelmélet alapján úgy magyarázható a szükségletrendszer és az aktivitás irányultságának összefüggése, hogy a társadalmilag értékes, viszonylag szilárd aktivitási irány kialakulása attól függ, hogy vannak-e a szükségletrendszerben értékes domináns szükségletek. A szükségleteknek domináns szerephez jutása, megerősödése azzal a fontos minőségi változással jár a személyiségben, hogy az alárendelt szükségletek, ösztönző-reguláló sajátosságaikat tekintve, átalakulnak a domináns szükségletet támogató faktorokká. A személyiség neveltségi szintjének kritériumaiként a szükséglet-rendszer tartalmának társadalmi értelemben vett fejlettsége, hierarchikus organizációjának kialakulása és mindezek eredményeképpen az aktivitás társadalmi irányultsága fogalmazható meg. A nevelési feladatok és a személyiség szükségletrendszerének összefüggései Az eddigiekből világosan következik, hogy a nevelés a személyiség ösztönző-reguláló tartományát

hivatott formálni, hiszen a személyiségnek az a rétege felelős azért a magatartási-tevékenységbeli programért, aminek alapján az ember aktivitása lefut. A marxista személyiségelmélet fenti megallapitásai jó támpontul szolgálnak a nevelés feladatrendszerének elemzéséhez, illetve a nevelési feladatok szelektáltabb, konkrétabb és tisztább formában történő kijelöléséhez tartalmuk ellentmondásmentesebb meghatározásához. A marxista személyiségelmélet, hiven strukturális szemléletmódjához, a szükségletek három szintjét különbözteti meg, és aszerint, hogy a személyiség melyik evolúciós rétegében keletkeznek és melyik megnyilvánulási csoportban nyernek kielégülést, a szükségletek három csoportjáról, a biogén, piszchogén és szociogén szükségletekről beszélhetünk. A személyiség társadalmi aktivitásának meghatározásában a pszichogén, különösen pedig a szociogén szükségletek játszanak döntő szerepet. Ezeknek a szükségletcsoportoknak a nevelési feladatokkal mutatott összhangját vizsgálva ágy tűnik,hogy a nevelés feladatinak keretében végső soron a pszichogén és szociogén szükségletek fejlesztése történik meg. Ennek megfelelően az értelmi nevelés keretében olyan intellektuális-művelődési szükségletek k i alakitására és megerősítésére kerül sor, mint a perceptiv és intellektuális aktivitás, szükséglete, az új információk és ismeretek iránti szükséglet, a teoretikus kutatás és a konstruálás szükséglete. Az esztétikai nevelés személyiségben eredménye olyan esztétikai szükségletek kialakításában jelölhető meg, mint az esztétikai szemlélődés,és az esztétikai alkotás igénye, esztétikai jelenségek reprodukálásának igénye, az ember saját megnyilvánulásaival kapcsolatos esztétikai igényesség. A testi nevelés tartalmát végső soron az egészséges életmód iránti szükségletek kialakitása jelenti , amelyek között megtalálható a rendszeres testmozgás és testedzés szükséglete, az egészséges életritmus és a higiéniai szabályok betartásának szokása. Az erkölcsi nevelés keretében a szocialista erkölcsi-politikai normák szubjektiv szükségletekké alakitása történik meg, s ennek eredménye-

- 47 -

képpen jönnek létre a személyiség olyan erkölcsipolitikai tulajdonságai, mint például az ország anyagi és szellemi kincseinek gyarapításában való részvétel igénye, vagy a rendszeres és lelkiismeretes munkavégzés szükséglete stb. Lényegében azt mondhatjuk, hogy a nevelési feladatok csak akkor tekinthetők megoldottaknak és akkor eredményezik a személyiség tényleges formálódását, ha a jelzett szükségletek kialakításához és megerősítéséhez vezetnek. Enélkül nincsenek hatással a magatartás és tevékenység társadalmi minőségére. A nevelés feladatrendszerének a személyiségelmélet alapján történő hipotetikus elemzése arra a következtetésre vezet, hogy a politechnikai képzés keretében nem elsősorban ösztönző-reguláié komponensek, hanem a személyiség kivitelező sajátosságainak, meghatározott ismereteknek, jártasságoknak és a készségeknek a kialakításáról van szó. A nevelési folyamat és eszközrendszer, valamint a személyiség szükségleteinek összefüggése A nevelési feladatok szükségletközpontú felfogásából következően a nevelési folyamat problémakörébe a szükségletformálás és szükségletmegerősitás törvényszerűségei sorolhatók elsődlegesen. A szükségletformálás főbb útjai, amelyek a felvázolt nevelési feladatok mindegyikére érvényesíthetőnek látszanak, a marxista személyiségelmélet jelenlegi állása szerint: a tevékenység, a tapasztalatszerzés és a megismerés. A tevékenység ebben a folyamatban kettős funkciót tölt be, amennyiben beidegzéses alapon, az ismétlődés által alakit ki szokásokat, vagyis tesz szükségletté meghatározott magatartás- vagy tevékenységformákat, másrészt pedig a tevékenység teoretikus, esztétikai, vagy más jellegű eredményei, illetve a tevékenység eredményeképpen a környezetben kiváltott szociális változások, reakciók, mint tapasztalatok, hozhatnak létre meghatározott szükségleteket.. A megismerés, mint szükségletformáló tényező szerepének megértéséhez tudnunk kell, hogy a marxista személyiségelmélet megkülönbözteti a szükségletet és a szükséglet eszméjét. A szükségleti eszme csak a szükséglet értékének ismeretét jelen-

- 48 -

1 !, 1 r | ji í |, | 1: | ii I i | |; |; !í| |' Ipj'

,

ti,és maga még nem szükséglet, viszont áttételesen anticipálhat logikai úton szükségleteket, úgy hogy olyan intellektuális folyamatokat indithat el,amelyek alapján az ember létrehozza maga körül azokat a feltételeket, amelyek hatására olyan szükségletek alakulnak ki, amelyeket szükségleti eszméi alapján kivonatosnak tart. A nevelési folyamatnak mint szükségletformálási folyamatnak a marxista személyiség-felfogás és a neveléselmélet egységes álláspontja alapján úgy kell megszervezésre kerülnie, hogy végeredményben a személyiség kollektiv-társadalmi irányultságú . fejlődését biztositsa, s ennek eredményeképpen az egyéni aktivitás társadalmilag és közösségileg centrális területen bontakozzék ki. A társadalmi-kollektiv irányultságú szükségletrendszer kialakításához nélkülözhetetlennek látszik a közösség személyiségformáló hatásainak beépitése a pedagógiai eszközrendszerbe, ami ma még nem tekinthető megoldottnak. Csak igy bontakozhat ki a közösség személyiségformáló funkciója, teljes intenzitással. így érthető el, hogy a közösségi nevelés elve a társadalmi célrendszer meghatarozásán túl a személyiség belső programját is ténylegesen meghatározó tényezővé váljék.

Magyar Pedagógia 1978/1. 15-26. 1. i

•

•

•

•

.

- 49 -

SZARKA JÓZSEF KÖZÖS GONDUNK A NEVELÉS A reális lehetőségek «s feltételek felkutatása

Az 1972-es oktatáspolitikai párthatározat útmutatásiból kiindulva indokolt, hogy ismételten szembenézzünk a kérdéssel: hol tartunk ma, mi legyen a következő lépés, milyen irányt vegyenek a nevelésügyi elhatározások? A témakörrel kapcsolatban öt kérdést érint a tanulmány: " 1 . Az első, szemléletünket, méginkább magatartásunkat, cselekvéseinket befolyásoló körülmény: hogyan Ítéljük meg a nevelés mai és valóságos helyzetét, mit érzékelünk vagy konstatálunk hiányosságként, miért nyugtalankodunk, vagy mivel lehetünk viszonylag elégedettek. A konkrét és differenciált megítéléssel kapcsolatban indokolt az alábbiak felvetése: Tapasztalható - egyes értékelésekben, elemzésekben, az ezeket körülvevő hangulatokban - az elégedetlenség eltúlzása. A nevelőmunka helyzetének és a nevelés eredményességének megítélésében vissza kell térnünk ahhoz a marxista tételhez, amely a nevelési folyamatot a társadalmi folyamatok részeként fogja fel, és számol azzal, hogy ebből a keretből nem lehet kiemelni, s a hatásokat nem lehet kikapcsolni. Pontosabban, reálisabban kellene - kell - elemeznünk azt, hogy tulajdonképpen milyen tekintetben, milyen vonatkozásokban, milyen értékek esetében észlelünk elmaradást, mivel vagyunk elégedetlenek. Ezt nem lehet globálisan kezelni. Mikor egységes nevelési koncepció kialakítását és érvényesítését tervezzük, alapvetőek azok a szemléletbeli kiindulópontok, amelyek a nevelés társadalmi meghatározottságát és reális lehetőségeit tartják szem előtt. Az alapvető társadalmi folyamatok tekintetében már közelebb vagyunk a tudományos és reális szemlélethez. A szocializmust csak fokozatosan lehet felépíteni. A nevelési minőségek tekintetében még kisértenek bizonyos illúziók. Lényeges körülmény tehát a nevelési tevékenységek, programok időtar-

- 50 -

tárnának a kérdése. Természetesen el kell utasítani azt a magatartást, amely a tétlenséget vagy a tehetetlenséget az időtényezővel próbálja leplezni. Az időtartam kérdéséhez kapcsolódva, fontos, hogy a nevelésügy tervezői, irányitői rendelkezzenek azzal a nyugalommal, amely az összetett n e velési feladatok megvalósításához, a szintemelkedés, a minőségi skálán való kis elmozdulás leméréséhez szükséges. 2.'Ha igaz - márpedig igaz -, hogy a személyiségformálás csak cselekvésben valósulhat meg, akkor a pedagógiailag lehetséges és szükséges cselekvéseket kell megszervezni. A tanulók életében az alapvető a tanulási cselekvés. A kérdés persze az, hogy ez mennyire f e j lesztő, mennyire alakitó tevékenység. Nem tagadva az egyéb cselekvések nagy fontosságát, a tanulási cselekvés szerepét azért emelte ki, mert van hajlandóság arra is, hogy a n e velési lehetőségeket a tanuláson kivüli szintekre korlátozzuk. Márpedig a következő időszakban a legtö'megesebb, a tanulók összességét átfogó nevelési lehetőség az, ami a tanitás-tanulás folyamatában adva lesz. 3. A következő kulcs-tényező a pedagógusok munkája. Ha nem akarunk mellébeszélni, akkor abból kell kiindulni, hogy - legalábbis rövidebb távon azok a társadalmi körülmények, anyagi feltételek, amelyek ma a pedagógusok helyzetét és munkáját meghatározzák, gyökeresen nem változtathatók meg, tehát gyökeresen nem is fognak megváltozni. Mielőtt azonban bárki is felsziszenne ilyen defetista, lefegyverző megállapítás olvastán, sietek hozzátenni, hogy a pedagógusok munkájának alapvető feltételei - ha nem támasztunk irreális követelményeket - szocialista társadalmunk mai fejlettségi szintjén és lehetőségeit számba véve, lényegében adottak. Az irrealitás irányába tolja a közvéleményt,ha a pedagóguspályát romantikus színezettel veszik körül, s kétségtelenül szép és nemes, a szó szoros értelmében vett humanista tartalma szinte a mártírok önfeláldozásával azonosul. A pedagógusok problémáival foglalkozó közírók egyre hangosabban panaszolják, hogy áldozatos munkájukat méltató ünnepi szónoklatok, meghatott hangú köszöntők és .

- 51 -

és a pedagógusmunka valóságos társadalmi megbecsülése között majdnem szakadék tátong. Cinizmusnak hatna, ha azt ajánlanám, hogy akkor a méltatás hőfokát kell csökkenteni, de az mindenképpen célirányosnak tűnik, hogy a pedagógusmunkát a társadalmi munkamegosztáson belül kevesebb pátosszal, de nagyobb szakmai igényességgel és persze a feltételek lehető javításával vegyük körül. ' A nagy és nyugtalanító kérdés: milyen tényezők fogják megváltoztatni a pedagógusok gyakorlati munkáját és magatartását. A sok érvényesülő tényező közül kettőt emel ki. 11 A pedagógusok munkájának nevelő jellege, nevelési oldala olyan mértékben fog erősödni, amilyen mértékben a társadalmi értékek között a szocialista személyiséghez kötött értékek valóságosan erősödnek. Ehhez azonban sürgősen tegyük hozzá a pedagógus teendőit. Itt sem egyes dokumentumoktól, sem hivatalos instrukcióktól nagy eredményt nem lehet várni. A legtöbbet az igér, ha a neveléssel felelősen foglalkozó pedagógusokat /először iskolai keretek között/ felfedezzük, elismerjük, bátoritjuk, és körüket fokozatosan szélesitjük.H 4. Ami a neveléstudomány teendőit illeti, ezek nagyon is számosak. A neveléstudomány egyik fő adóssága, hogy az oktatáspolitika, az oktatásügyi irányitás számára nem képes a pedagógia nyelvére hatékonyan leforditani az általános politikai, etikai, világnézeti követelményeket. A neveléstudomány, amikor tartalmi vonatkozásban megfogalmazza a szocialista személyiség vonásait mint világnézetünk bázisán értelmezhető minőségeket, forditsa le ezt az oktatáspolitikai tervezés, koncepcióalakitas nyelvére, alapozza meg azt, hogy a gyakorlati müveletek valamelyest kézzelfoghatók, szervezhetők legyenek. Neveléstudományunk, s közelebbről neveléselméletünk ma sajátos helyzetben van. Egyfelől igyekszik leküzdeni a tézis-pedagógia, a deklarációpedagógia terméketlenségét. Másfelől éppen a konkrétságra való törekvésében - tudományos szempontból egyébként helyeselhetően - részösszefüggések vizsgálatával foglalkozik /s ezeket igyekszik mennyiségi mutatókkal valószínűsíteni, vagy éppen igazolni/, de a globális nevelési feladatokat öszszetettségükben megvalósítani kényszerülő gyakor-• latot közvetlenül kevéssé tudja segíteni.

- 52-

Mi ebből a helyzetből a kiút? A szovjet pedagógia manapság törekvéseinek középpontjába állitja a komplex megközelités követelményét. Minden okunk megvan arra, hogy ezt kutatásainkban mi is érvényesítsük. 5. Az irányítás és az ellenőrzés feladatai az előzőekben kifejtettekből adódnak. Az irányítás és ellenőrzés két fontos tényezőjét, az iskolaigazgató szerepét és a felügyelet funkcióját érinteni. Az igazgatóról sokszor elmondjuk, hogy az iskolaélet kulcsfontosságú szereplője, tényezője. Ez a nevelőmunka vonatkozásában sokszorosan igaz. Ha ugyanis az igazgatónak nincs kellő pedagógiai kultúrája és koncepciója a nevelés feladatairól és lehetőségeiről, akkor az egyes nevelők elszigetelt erőfeszítésekre kényszerülnek. Kis túlzással azt állítanám, hogy ha az igazgatót a pedagógiai irányitásnak és vezetésnek akarjuk visszaadni.akkor ezt elsősorban a nevelőmunka irányítására és szervezésére kellene vonatkoztatni." A szocialista nevelőiskola nevelési Habitusú igazgatót kíván. A külső szemlélőt, és mondjuk ki, hogy a felügyeletet semmivel nem könnyebb - akaratlanul is megtéveszteni, mint a nevelés külsődleges eredményeivel. Másfelől, a felügyelet sokszor csak áltatja magát azzal, hogy a nevelés minőségi mutatóinak állapotát, szintjét, ezen folyamatok mozgását illetően valami megbízhatót tud megállapítani, lemérni. Annak ellenére, hogy gyakran nagyon is "konkrét", határozott megállapításokra és ítéletekre kényszerül. Kidolgozandó - elsősorban - metodikailag,hogy a felügyelő pozíciójából hogyan ragadhatok meg a nevelési minőségek világában lezajló folyamatok, eredmények, részeredmények." Mielőtt összefoglalná a szerző a mondanivalóját, megállapítja, hogy 2 alapvető tényezőnek tömeges megvalósítása rövid időtávon nem lehetséges. "Az egyik tényező - jóllehet egyes felfogások a szocialista közösségi nevelés conditio sine qua nonjának tartják - elvileg is vitatott. Ez a bentlakásos intézményhálózat teljes kiépítése. A probléma kettős. Anyagilag, s tegyük hozzá, személyileg ennek jó ideig nem teremthetők meg a feltételei. A kérdés másik oldala elvi; nem egyértel-

- B3 -

mü, hogy a személyiség kibontakozásának valóban a legjobb feltételeit biztositják-e a bentlakásos intézmények. A másik kérdés elvileg nem vitatott. Olyan nevelési rendszer kiépitése, amelyben a termelés és az elosztás, a felhasználás, tehát a gazdálkodás szerves része a nevelési folyamatnak. Ugy tűnik számomra, hogy ennek feltételei egy-másfél évtized alatt tömegesen ugyancsak nem teremthetők meg." A mondanivaló lényegét igy összegzi: "Egy átfogó és reális nevelési koncepciónak, távlatos akcióprogramnak a következőkre kellene épülnie; - elvi-szemléleti egyetértés kell abban, hogy a nevelés a társadalmi viszonyok erőterében mozog, ebből nem léphet ki, tehát nem tűzheti ki olyan feladatok tömegét, amelyeket a társadalmi értékek, minták, szervezettségi szintek, értékorientációk, a társadalom létbeli és tudati állapotai nem támasztanak alá. - A következő másfél évtizedben az új tantervekben rejlő fejlesztő, nevelési lehetőségek kibontakozását nagyon tervszerűen és nagy türelemmel kell segiteni."

Pedagógiai Szemle 1978/1. 4-11. 1.

- 54 -

DARÓCZY SÁNDOR A SZOCIALISTA ESZMÉNY ÉS ERKÖLCSISÉG SZEMÉLYISÉGFEJLESZTŐ SZEREPÉRŐL

Egy vizsgálat pedagógiai tanulságai A cikk egy nagyobb tanulmány része. Ebben a szerzők 11 középfokú oktató-nevelő intézmény 2583 tanulójára kiterjedő vizsgálat adatait dolgozzák fel. A tanulók életmódjával, életvitelével kapcsolatosan feladatlapokat töltöttek ki ét élőszóban is nyilatkoztak. A jelen cikk alapkérdése: a mai társadalmiközösségi erkölcsi nevelésünk miféle vonatkozásokban, milyen mélységben és hatékonysággal integrálja — a más irányú nevelői ráhatások sora mellett - a tanulók személyiségét? Melyek az ereumények, problémák, megoldandó feladatok ezen a téren? A különböző tipusű középiskolákban azt kérdezték meg a tanulóktól, hogy véleményük szerint mi a szocialista társadalom legfőbb törekvése, mit tart szocialista társadalmunk legfőbb jónak. Azt kivánták feltárni ," hogy az érettségi vizsgához közel álló fiatalok milyen mértékben látják, hogy társadalmunk értékrendszere a társadalmi tulajdonra épülő termelési folyamat értékeket létrehozó természetéből indul ki, a gazdasági értékek fogalmára alapozódik, de túllépve a gazdasági szférán, politikai és kulturális rendszerével képes átfogni a társadalmi lét bonyolult rendszerét, és elősegiti az ember optimális kibontakozását. A tanulók társadalmunk sok és jelentős vonását, értékét emiitik. Általában tájékozottak a szocialista társadalom fontosabb törekvéseiről, értékeiről. A személyes beszélgetések során is arról győződtek meg, hogy ifjúságunk zöme ter T mészetes életközösségnek tekinti a szocialista társadalmat. A fiatalok konkrét értéknyilvánitása már tarkább képet mutat. Az általános megfogalmazásokat

sok esetben nem tudják tartalommal megtöltve értelmezni. Soraikat, szóbeli megnyilatkozásaikat elemezve, úgy tűnik, nem hatja át őket kellőképpen a különb társadalomért, a több emberségért, az egyetemes emberi haladásért folyó harc pátosza. Csak kevesen - mindössze néhány százalékuk - tekintik társadalmunkat a gazdasági, politikai, személyiség-értékek együttes megvalósítójának. Zömük kb. 60-65 %-uk - elsősorban gazdasági rendszerként, harmadrészük - kb. 30-35 %-uk - szinte kizárólag politikai struktúraként értékeli. Még meglepőbb, hogy sok esetben az I. és IV. osztályos tanulók véleménye között, sőt a különböző iskolatipusú tanulók véleménye között sincsen számottevő különbség. Elgondolkoztató, hogy több esetben az I. osztályos tanulók körében a felsőbb osztályosokéhoz képest alaposabb és teljesebb válaszokkal találkoztak. Jól integrált és interiorizált eszmények nélkül nehéz nevelésről s különösen erkölcsi nevelésről beszélnünk. Azt kell feltételeznünk, hogy iskoláink mai ismerethalmaza, a nevelési folyamat egésze nem alakit ki kellő hatékonyságú távlatokat, eszményeket, értékorientációkat, személyes értékhierarchiákat, nem tudatosítja eléggé a szocialista életvilet értelmét. A tanulók egy részének bizonytalanságából arra következtettek, hogy a fiatalok erkölcsisége nem eléggé integrált. Kiegészítő vizsgálatként a már említett középfokú intézményekben megkérdezték a tanulóktól, hogy - véleményük szerint - melyek a szocialista erkölcs legfontosabb alapelvei. Három alapelvet a megkérdezett tanulóknak csupán 21 % - a , két alapelvet pedig 40 %-a tudott megnevezni. 20 %-uk csupán egyet, 19 %-uk pedig egyetlen egyet sem tudott megfogalmazni. Társadalmunk szocializmust épitő munkájában évtizedek teltek el már, s éppen ezért indokolt vizsgálat tárgyává tennünk, hogy a középiskolás korú fiatalok milyennek képzelik el a szocialista embert. A vizsgálat sok hasznos adatot tárt fel mind a gyakorlati pedagógia, mind az elmélet számára. A vizsgálatokkal egyrészt a jelenlegi állapotokat igyekeztek objektíven feltárni és ezzel segíteni az oktató-nevelő munkát a feladatok megoldásában. Másrészt utalni kivtak az elkövetkező évek számára arra vonatkozóan, hogy melyek azok a feladatok, amelyek a jövőben nagyobb törődést

- 56 gondoskodást kivannak. A tanulók szabad fogalmazással és rengsorolással adott válaszait a leggyakrabban előforduló 16 vonás köré csoportositot— ták. Ezek a következők: a/ testileg fejlett.egészséges, ügyes; b/ korszerű általános és szakműveltség; c/ erőhöz mért tanulás, munka; d/ kötelesség- és felelősségtudat; e/ fejlett közösségi érzés; f/ szocialista hazafiság; g/ internacionalizmus; h/ szocialista humanizmus; i/ folyamatos önképzés; j/társadalmi munka végzése; k/ szabad idő helyes felhasználása; 1/ optimizmus, jövőbe vetett hit; m/ reális önértékelés; n/ nehézségek leküzdeni tudása; o/ folyamatos önnevelés, önállóság; p / marxista világnézet. Ebben az életkorban a tanulók személyes értékrendszere éppen kialakulóban van, s .a serdülőkort követően először beszélhetünk saját, személyes értékhierarchiájukról. Pozitivumként említhetjük, hogy választásaikban az erkölcsi értékeknek vezető szerepük van, s ezen értékeket általában szocialista tartalommal értelmezik. Elgondolkodtató azonban, hogy a marxista világnézet csupán a Tulajdonságok második csoportjában /rangsorban a 10-ikként/ szerepel. Olyan fontos korszerű és sokat hangsúlyozott személyiségjegyről, mint a permanens önképzés, csupán 17,2 %-uk tesz említést, mig a folyamatos önnevelésről, önállóságról, egyéniség-kibontakoztatásról mindössze 3,2 %-uk. A testi'fejlettséget 9,7 %—uk emliti, s a szabad idő helyes felhasználásának fontosságát csupán 1,9 %—uk. Mindez egyértelműen utal nevelési feladatainkra .'' A továbbiakban a szerzők a legfontosabb vonásokra adott tanulói szavazatokat tekintik át és elemzik. A tanulók válaszaiból kialakult fontossági sorrendben a következőképpen: 1. Az erőhöz mért tanulás, munka — mint a szocialista ember legfontosabb vonása. /A fiúk 65,3 %, a lányok 59,1 %-a emliti első helyen. 2. A szocialista hazafiság /54,4 %/ 3. a fejlett közösség érzés /52,8 %/ 4. kötelesség-

és felelősségtudat /40,l %/

5. a szocialista humanizmus /30,l %/ 6. a marxista világnézet /24,4 %/

- 57 -

7. korszerű általános és szakműveltség /26,6 %/ 8. a folyamatos önképzés /17,2 %/ 9. a nehézségek leküzdeni tudása /12,3 %/ 10. internacionalizmus /11,9 %/ /Ugy tűnik, a nevelőmunka e tekintetben még nem eléggé, hatékony ! / 11. a társadalmi munka végzése /11,2 %/ 12. a testi fejlettség /9,7 %/ 13. reális önértékelés /4,9 %/ 14. optimizmus, a jövőbe -vetett hit /lányok: 4,9 %, fiuk: 4,3 %/ 15. a folyamatos önnevelés /3,2 %/ 16. a szabad idő helyes felhasználása /1.9 %/. A fentiekben arra szerettek volna választ adni a szerzők,"hogy mit tartalmaz fontosabb kérdésekben tanulóink tudata, értékrendszerüknek melyek a fontosabb elemei. Miféle ideálokkal és elvekkel rendelkeznek, hogyan képzelik el erkölcsi avagy erkölcsi vonatkozású személyiségjegyei tekintetében a szocialista embert. A feltáruló kép - ha nem is teljes, sőt néhol hézagos - jól körvonalazza e téren a helyzetet és társadalmi, pedagógiai feladatainkat. A vizsgálat már e néhány adat felvetésével is bizonyítja, hogy tanulóink erkölcsi tudatosságával - a mindennapi nevelési folyamat gyakorlatában - sokkal többet kellene foglalkoznunk."

Pedagógiai Szemle 1978/1. 11-20. 1.

- 58 KALMÁR MAGDA A KREATIVITÁSFEJLŐDÉS JELENTŐSÉGE A SZEMÉLYISÉG ALAKULÁSÁBAN

A manapság oly"divatos" témát az óvodáskorú gyermekek szempontjából bontja ki a cikk. "Elméleti és gyakorlati szempontból egyaránt igen jelentős témakör a kreativitás fejlődése. Fontos kérdés, hogy milyen életkortól fogva - és milyen tevékenységben - kereshetjük az alkotó potenciál megnyilatkozásait. A kezdetre vonatkozóan még igen kevés kisérleti anyaggal rendelkezünk, de néhány alapvető összefüggés már tisztázódott. A konvergens problémamegoldási képességek fejlődésével egy időben a divergens gondolkodás kibontakozása is megindul. Már igen kicsi gyerekeknél is tapasztalhatjuk, hogy egy bizonyos helyzetben sok különböző ötletük akad /fluencia/: figyeljük csak meg.hányféle mozdulatot végez egyetlen tárggyal egy 8-10 hónapos csecsemő! A próbálkozások közt különböző megközelitési irányokat fedezhetünk föl /flexibilitás/. A gyerekek gondolkodásának kötetlensége, "alkotásaik" változatossága,egymástól - és főleg a felnőttek elképzeléseitől való eltérése, néha kifjezetten furcsasága közismert tény /originálitás/. Problémaérzékenységüket kiapadhatatlan kérdezőkedvük bizonyitja. Azt jelentené mindez, hogy a gyermekkor az alkotóképesség csúcspontja, és hogy a későbbi fejlődés, a társadalmi életformába való egyre teljesebb beilleszkedés, a normák fokozatos beépülése a személyiségbe mind csak e szabad kreativ potenciál elnyomását, a divergencia visszaszorítását, a gondolkodás beszabályozását hozza magával? Létezik a gyerekkort ilyen módon misztifikáló nézet. Az is igaz, hogy fönnáll a szabad ötletáramlás elapadásának,az eredetiség csökkenésének a veszélye akkor, amikor a felnövekvő gyerek egyre nagyobb igyekezettel próbál környezete elvárásainak megfelelni, a normákhoz alkalmazkodni. Miért érezzük valahogyan mégis szükségesnek az idézőjelet a gyermeki"alkotások" emlegetésekor - minél kisebb gyerekről van szó, annál inkább? A pszichológia kreativitáskoncepciója megadja erre a kérdésre a választ: azért kell az idézőjel - és azért feltétlenül hibás a korai

- 59 -

életszakaszt az alkotóképesség csúcsaként kezelő elképzelés -, mert a gyereki produkcióktól hiába kérnénk számon az igazi alkotások döntő kritériumát, a társadalmi hasznosíthatóságot. A teljes értékű alkotó folyamat a társadalom számára hoz valami újat, és eredménye a társadalom életébén bizonyos funkció betöltésére alkalmas. Van-e jelentősége akkor a gyermeki elemi kreativ tevékenységnek, amelyik fluens, flexibilis és originális, csak éppen ennek a döntő kritériumnak van híján? A válasz: határozott igen. Egyrészt maguk a kreativitásfaktorok gyakorlással fejleszthetőek - igy a gyerek divergens tevékenységformáit a későbbi alkotó folyamat előgyakorlatának kell tekinteni. Másrészt a kreativ ténykedés legelemibb formáiban is óriási élményt, örömet tud nyújtani az embernek /bármely életkorban/; igy az élménygazdag, pozitív emóciókkal áthatott élet egyik fontos tényezője lehet. Hol keressük tehát a gyerekkori elemi kreativitás megnyilvánulásait? A kreativitás pszichológiai fogalmából az következik, hogy bármely tevékenységben, ahol a képzelet, a gondolkodás szabadon szárnyal, és nem tűzi ki maga elé célul egy meghatározott helyes eredmény elérését. A gyerekek életében pedig nagyon sok ilyen helyzet fordul elő. Ha áttekintésünket az óvodás periódusra szükitjük,akkor is hosszasan sorolhatjuk a fenti követelménynek megfelelő ténykedéseket: épitőjátékok, r a j zolás, tárgyak szétszedése és átalakítása, történetkitalálás, énekes improvizáció stb. És még nem emiitettük az óvodáskor talán legérdekesebb tevékenységi formáját, a fantáziajátékot. Valóban.menynyiben kreativ.folyamat a fantáziajáték? Első pillanatban egyértelműnek tűnik az összefüggés, hiszen maga az elnevezés is a fantázia, a szabad ötletáramlás nagy szerepére utal. Kétségeink támadhatnak viszont, ha arra gondolunk, hogy ez a fajta játék végül is semmilyen kézzelfogható produktumot nem hagy maga után. Oszlassuk el ezeket a kétségeket azzal, hogy visszautalunk a teljes értékű felnőtti alkotás és a gyermeki elemi kreativitás különbségének taglalására: talán éppen a fantáziajáték esete a legpregnánsabb példa arra, mit jelent a gyerekek elemi alkotó tevékenységének öncélúsága a meghatározott funkció szolgálatára szánt felnőtti produktumokkal szemben.A gyerek olyannyira a folyamatért önmagáért,az abban talált érdekességéért,

- 6D -

élményekért végzi a tevékenysége hogy egyálta-r Ián nem törekszik arra, hogy annak bármi eredménye maradjon. így pedig, minthogy valamihez mérhető, viszonyitható, értékelhető produktum nincs, kudarc sem érheti: minden ötletet kipróbálhat a legfurcsábbat, a legszokatlanabbat is, és mivel a cselekvések a fikció sikjári folynak, az ötletek kivitelezésében nem szab gátat a konkrét ismeretek hiánya, a gyakorlati készségek alacsony szintje sem. Ezért jelenti a fantáziajáték a kreativitás igen hatékony edzését, gyakorló terepét. Még pedig annál inkább, minél kevesebb korlát köti a fantáziajáték menetét - tehát minél szabadabb a gyerek a játéktéma megválasztásában, minél kevesebb szabály írja elő, hogy milyen tárgyat mire használhat. Sok szülő nem gondolja, hogy amikor a rendre szoktatás nevében kitiltja a gyerek környezetéből a kavicsokat, vadgesztenyét, gombokat,dobozokat, zsinórt, ceruzacsonkot és más ilyesmiket, azzal érvelve, hogy annyi drága játékot vesz neki, amennyit csak kivan, tulajdonképpen a játék tartalmát szegényiti el, a fantáziáját szőritja viszsza - ezzel elveszi a későbbi alkotóképesség egyik fejlődési feltételét. Hadd toldjuk meg a fantáziajáték és a kreativitás közti kapcsolatra vonatkozó elméleti fejtegetést egy eléggé új keletű kisérleti eredménnyel. Amerikai kutatók /Hutt és Bhavnani, 1976/ konstruáltak egy olyan tárgyat, amely semmilyen meghatározott célt nem szolgál ugyan, de szokatlan és furcsa kinézetű volt - különböző fogantyúk, gombok voltak rajta, amelyek közül egyesekkel bizo— . nyos hangot /bugás, csöngetés/ is elő lehetett idézni. A kísérletükben részt vevő 3-5 éves gyerekeket ezzel az ismeretlen tárggyal szemben tanúsitott viselkedésük alapján három csoportra osztották. Az egyik csoportba azok kerültek, akik meglehetősen érdektelenek maradtak az újdonsággal szemben. A második csoportba sorolt gyerekek aktivan tanulmányozták a tárgyat, amig a gyerekek harmadik része, miután a tárgy tulajdonságait felfedezte, változatos módon belekombinálta különböző fantáziajátékokba. A gyerekeket 7-10 éves koruk között WallachKogan kreativitástesztjeivel vizsgáltak. A teszteredmények szerint a legmagasabb originalitási pontszámokat az utolsó kategóriába tartozó gyere-

- 61 -

kek érték el, azok, akik az újszerű tárgy tulajdonságainak feltárásával nem elégedtek meg,hanem a tárgy játékos ötletekét is előhivott belőlük. Ezek az elméleti meggondolások és az idézett kisérlet tanúságai szolgáltatták a kiindulópontot az ELTE fejlődés- és neveléspszichológiai ' tanszék tudományos diákkörének munkájához, amelynek során kisóvodás gyerekek kreativitásvizsgálatához igyekeztek megfelelő módszert találni. A TDK már korábban kipróbálta Torrance közismert kreativitástesztjét nagycsoportos óvodásokkal, és a teszt leginkább megfelelőnek bizonyuló négy részpróbáját a korcsoport életkori sajátosságaihoz adaptálta. Az 5 éves kort megelőző időszakban azonban még nem állnak fenn azok a feltételek, amelyek ilyen jellegű tesztek alkalmazásához elengedhetetlenek. A beszédfejlettség szintje még nem biztositja a viszonylag bonyolult instrukciók fölfogását /az instrukciókat pedig tovább egyszerüsiteni nem lehet anélkül, hogy ki ne maradnának a feladat adekvát teljesítéséhez szükséges információk/, még kevésbé elegendő az aktiv szókincs ahhoz, hogy ötleteiket pontosan megfogalmazzák, amit pedig a verbális feladatok megkivánnak. Ugyanakkor az ábrázoló tevékenység sem jutott még el arra a fokra, hogy elképzeléseiket mindig felismerhető formában tudják papirra vetni. További probléma a feladatérettség hiánya és a figyelem irányithatóságának fejletlensége. E módszertani problémák áthidalására a játék mutatkozott a legalkalmasabbnak. A gyerekek különböző - önmagukban kevés és nem túlzottan kötött jelentést hordozó - tárgyakat kaptak. Az instrukció megfogalmazásakor alapvető szempont volt, hogy a tevékenység széles skálájára utaljon - játékos . és reális fölhasználási ötletre adjon lehetőséget. A vizsgáló mind a szóban közölt válaszokat, mind a cselekvéseket jegyezte. Az eljárás igen jól bevált: már 3 éves gyerekeknél is az ötletek igen nagy változatosságát hivta elő, felszinre hozva a gondolkodás fluenciáját, rugalmasságát, eredetiségét. Nagyon jellemző azonban - nemcsak a 3, de /bár csökkenő tendenciával/ alapvetően még a 6 évesekre is, hogy a legszínesebb, felnőttek számára leginkább meglepő, fantáziagazdag ötletek mind játékos jellegűek voltak. Az óvodás gyerekek tényleges használatra utaló javaslatai többnyire a felnőttek számára nyilvánvaló, konvencionális

- 62 megoldások körében maradtak. Ez még az elemi kreativitás korszaka: az alkotó potenciál további sorsa - az, hogy fokozatosan kibontakozik, és a valóság törvényszerűségeinek beépitése általi gazdagodással tényleges alkotó erővé fejlődik, vagy pedig, ezzel ellenkezőleg, a sok korlát hatására a divergens próbálkozások elakadnak, és a gondolkodás egyre inkább sémák közé szorul - végül is a gyereket körülvevő környezettől függ. A következő generáció alkotóképessége tehát mindannyiunk felelőssége."

Óvodai Nevelés 1978/2. 53-57. 1.

- 63 -

KERÉKGYÁRTÓ IMRE A JÓ BÁNÁSMÓD TITKAI "Az iskolába lépő hatéves gyermek a kölcsönhatások bonyolult rendszerébe kerül. Akár óvodából, akár otthoni környezetből érkezik, egy új tipusú szervezet- kereteibe kell beilleszkednie. Ez a szervezet meghatározza napirendjét. Feladatokat ad, megoldásukat nemcsak megköveteli, de értékeli is. Az új dolgok és személyek hatása alá kerül, amely döntően függ előtörténetétől." Megfelelő bánásmódon a céljainkat szolgáló kölcsönhatás megteremtésé1! - értjük. AZ ILYEN JELLEGŰ és tartalmú kölcsönhatás kiválasztásában nem a dolgoknak, hanem a személyeknek van meghatározó szerepük. Hogy egy gyermek egész életében szeret-e majd olvasni, vagy mindig gyötrelmet fog jelenteni számára ez a müvelet, attól függ, ki tanitotta meg olvasni. A tantárgy, egy ismeretkör, később egy tudomány megszeretesehez mindig személyek közvetítésével jutnak el az emberek. Nem véletlenül hangsúlyozza pedagógiánk a szocialista tanitó-tanuló viszony alapvető jelentőségét. A szervezett tanitás-tanulás lényeges vonása, hogy benne a pedagógusé a közvetitő szerep. Márpedig minden emberi kapcsolatban személyiség hat személyiségre, a hatás nem szükithető le tehát valamilyen jól körülhatárolt területre. A tanitó egyszerre hat saját személyiségével,tantárgyával, választott módszerével: a/ a tanulók értelmére.mégpedig nem egyszerűen csak a magyarázataival, hanem azzal is, ahogyan meghallgatja problémáikat.választ ad kérdéseikre, megérteti velük a jelenségeket és összefüggéseiket. b/ érzelmi világára, megszeretteti velük a munkát, vagy utálatot kelt bennük /Lényeges,hogy az érzelmi hatást ne valamilyen önálló babusgatásnak, dédelgetésnek, érzelgős édelgésnek tekintse!/; c/ akaratukra, amely a megismert igazságokkal egybeeső cselekvésre készteti őket /akarnak tudni, helyesen gondolkodni és cselekedni/.

- 64 Nem közömbös, vajon a három tényező /személyiség, tantárgy, módszer/ eredőjeként előbb önmaga, majd az általa képviselt és közvetitett nézetek, elvek, viselkedési minták iránt a tanitó a tanulókban rokonszenvet vonzást az eredményesség örömét szeretetet

ellenszenvet taszitást a kudarc félelmét az undor különböző fokát képes-e kiváltani. A jó bánásmód egyik fontos titka ezért, hogy a'tanitó jól ismerje tanítványait, a munka ütemét, módszerét pedig ismeretük birtokában határozza meg. Csak az jogosithat fel arra, hogy másokat tanitsak neveljek, ha magam is állandóan tanulok és nevelem önmagam. A helyes bánásmód nem alakithatő ki a tanulók mindenoldalú értékelése nélkül. Az egyoldalú értékelés olyan sérelmeket okozhat a gyerekekben, hogy azok nemcsak a számtant, a nyelvtant, de a becsületes munka minden fajtáját megutálhatják egy életre. Ezzel szemben tényleges értékeik /fizikai erejük, pontosságuk, megbizhatóságuk stb./ elismerésével nemcsak helyes önismeretük kialakításában játszhat meghatározó szerepet a tanitójuk. Önbecsülésük fokozásával elérheti, hogy valamennyi tárgyból elfogadható szintre jussanak el. Minden ember csak értékesnek tarthatja önmagát. A jó bánásmód legfőbb titka, hogy ebben megerősitsük. Nem ráhazudva nem létező értékeket, hanem a meglevők elismerésével, fejlesztésével."

A Tanitó 1978/1. 1. 1.

- 65 -

LÉNÁRD FERENC MÉRÉS, ÉRTÉKELÉS, OSZTÁLYOZÁS

"A tanulók tudásával kapcsolatban három fogalmat emlegetünk: a mérést, az értékelést, és az osztályozást. A közöttük levő viszony korántsem egyszerll, hiszen a három fogalom mást jelent u— gyan, de a tartalmi rokonságuk kézenfekvő. Mérhetünk ugyan értékelés nélkül, de az nyilvánvaló, hogy az értékelés mérés nélkül elképzelhetetlen. Az osztályozás pedig csak a mérést és az értékelést követheti. A három fogalom tehát szorosan összetartozik, egymásra épül, s közülük a mérés az alapvető. Az osztályozás ugyanakkor mindig értékelést is jelent. Az értékelésnek nem szükségszerű velejárója az osztályozás. AMIKOR NAPVILÁGOT LÁTTAK az osztályozás egyeduralmát csökkentő rendelkezések, akkor ez ubóbbiról feledkeztek meg mindazok, akik szóvá tették, hogy egy hatásos pedagógiai "fegyvert" adunk ki a kezünkből, ha értékelünk, de nem osztályozunk." Hogy az értékelés elképzelhető osztályozás nélkül a szerző példái közül egyet idézünk. "A sporttevékenység különösen jól példázza azt, hogy az élet egyéb területein is honos mind a javitó célzatú értékelés, mind a döntést magába foglaló osztályozás. Az elsőt edzésnek nevezzük. Az ezzel együtt járó értékelés mindig javitó célzatú. Az edzőnek az egyik legfontosabb feladata, hogy a .rábizott sportoló teljesítményét fokozza, ezért az edzés során elért eredményeket a hibák kijavítása érdekében számon is tartják, de "megbukni" nem lehet. Egészen más szerepet tölt be a verseny, ez értékeli, hogy az edzések mennyiben voltak eredményesek. A verseny egyúttal azt is eldönti, és ezen van a hangsúly, hogy ki a legjobb a teljesitmények rangsorában. A JÓ EDZŐHÖZ HASONLÓAN a jó pedagógus is számon tartja, hogy tanítványai hol tartanak a felkészülésben, a gyakorlásban, a fejlődésben. Ennek egyik legcélravezetőbb módja az, ha minden tanulót folyamatosan dolgoztatunk, és teljesítményeiket önértékelés formájában pontoztatjuk.

- 66 -

Méréseink azt mutatják, hogy a tanulók teljesitményei — a jő és a rossz tanulóké egyaránt - rendki vül nagy mértékben ingadozók a begyakorlási periódusban. Ezért tanulságos, ha a tanuló minél gyakrabban, szinte állandóan látja maga előtt tanulási teljesitmériyének értékét. A pontozás ezt lehetővé teszi számukra, de a pedagógus is könnyebben értékelheti minden egyes tanuló teljesítményét. Az sem megvetendő, hogy a fejlődés állandó, folyamatos "nyilvántartása" növeli a tanulók munkakedvét, önbizalmát. S végezetül mindezekhez hadd tegyem hozzá: az osztályozás soha nem volo könnyű feladat, de a javitó célzatú, osztályozás nélküli értékelés nagyon sok terhet vehet le a vállunkről, mindenekelőtt azokat az összeütközéseket, melyek félévkor vagy év végén feleslegesen s oly sokszor keserítik meg egy—egy család vagy iskola életét."

Pedagógusok Lapja 1978/1-2. 5. 1.

KÖNYVTÁR AZ ISKOLÁBAN LEVELEZŐK A KÖNYVTÁRBAN

A Könyv és Nevelés szerkesztősége a cikkben bemutatja egy dunántúli kisváros egészségügyi és vasútforgalmi szakközépiskola könyvtárának munkáját. Ebben a könyvtárban az iskola levelező hallgatói is a könyvtár szorgos használói. Ami ebben a középiskolában a levelező hallgatók könyv- és könyvtárhasználatát illetően történik, az tulajdonképpen természetes - de sajnos-ez ma még iskoláinkban egyáltalán nem természetes. E negatív gyakorlat miatt a következő megállapításokat olvashatjuk a cikkben az iskolai könyvtárak és a levelező hallgatók kívánatos kapcsolatáról: "Aki valaha levelező hallgatókat tanított vagy a levelező oktatás problémáival bármilyen vonatkozásban foglalkozott, nagyon jól tudja, hogy azok az oktatási-nevelési módszerek, amelyekkel a nappali, mindennapos iskolábajáróknál eredményeket érünk el, a felnőttek, a levelezők körében alig használhatók. Egyrészt kevés az óraszám, kevesebb az idő. Másrészt dolgozó embereket tanítunk, akik óráinkra a napi munka fáradsága után érkeznek, és sokszor az álommal küzdve hallgatják mégoly érdekes magyarázatainkat is. A negatív előjelű adottságokat tovább sorolhatnánk: az otthoni és munkahelyi gondokat, amelyek az iskolába is elkísérik őket stb. Nem volnánk azonban tárgyilagosak, ha csak a negatív adottságokat vennénk számításba. A leglényegesebb pozitív előjelű különbség az, hogy levelező hallgatóink, rengeteg olyan általános élettapasztalattal és szakmai jártassággal rendelkeznek, amelyeket a nappali fiatalkorú tanulóknál hiába keresnénk. Ez az egyik sarkalatos különbség, amelyhez oktatásukban igazodnunk kell. Sokkal kevesebb gondot kell fordítanunk náluk az új ismeretek közlésére, mint a nappaliaknál. A feladat náluk sokkal inkább az, hogy sokféle gyakorlati tapasztalatukat valamilyen módon rendszerezzük, illetve ezen ismeretek rendszerezésére megtanítsuk őket. Másrészt, hogy a bennük valahol már leülepedett,csak éppen a hosszú raktározás közben kissé elhalvá11 nyodott ismereteket mintegy "előhívjuk , mozgósítsuk.

- 68 Ez tehát az egyik indok, ami a könyvtár használói, látogatói körébe való bevonásukat indokolja. A másik nem kevésbé fontos meggondolás: felnőtt hallgatóink nehezen tűrik az iskolás módszereket, pontosabban azt, hogy a tanítási órák ideje alatt nagyrészt puszta befogadásra, passzivitásra legyenek kárhoztatva. Ezzel szemben szivesen veszik, ha csak megjelöljük nekik a keresés, a kutatás irányát, megtanítjuk őket az önálló tanulás módszereire, s a többit kivánosiságukra, szorgalmukra és ügyszeretetükre bízzuk. A felnőtt ember jobban szeret önálló kiselőadást, beszámolót tartani, még ha ez nagyobb munkát is követel tőle, mint leckét felmondani. Mindezek olyan életkori sajátosságok, amelyeket tudomásul kell vennünk, s oktató-nevelő munkánk során gyümolcsoztetnünk kell. A felnőtt ember jobban szereti a műhelyt, mint a tantermet, nem tehetünk tehát mást, mint hogy a tantermet, a tanítási órát műhellyé változtatjuk. A levelező hallgatók könyvtári igényeinek tudomásulvétele, az oktató-nevelő munka irányának ilyen értelmű átalakítása önmagában is fontos felismerés. Ez a felismerés azoban magától értetődően megköveteli bizonyos adminisztratív intézkedések végrehajtását is. Nevezetesen a könyvtár nyitvatartási idejének a levelező hallgatók időbeosztásához való alkalmazását, az iskolai könyvtáros ilyenfajta felkészítését, nem beszélve arról,hogy a levelező hallgatók jelenlétének számbavétele mennyiségi és minőségi szempontból is érezteti hatását például az allomanygyarapitasban s a könyvtár egész tevékenységében."

Könyv és Nevelés 1978/2. 45-46. 1.

-69.-

HAGYOMÁNY ÉS KORSZERŰSÉG A MAGYAR PEDAGÓGIAI KÖZGYŰJTEMÉNYEK 100 ÉVES FEJLŐDÉSÉBEN

Beszámoló Az Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum 1977. december 14-én tartott tudományos üléséről az Országos Tanszékmúzeum 100 éves fennállása alkalmából Dr. Arató Ferenc az OPKM főigazgatója előadásában elsősorban azt fejtegette, milyen igény hivta életre a 100 éve alapitott intézményt, mely már kezdetben is nemcsak tanszereket gyűjtött, hanem pedagógiai könyvanyagot is, ami jelzi,hogy ezeket is a taneszközök közé számitotta. Áttekintette az intézmény életét - amelyet az ellenforradalmi időszak végül is felszámolt. "A felszabadulás e tekintetben is fordulópontot jelentett. "A pedagógiai könyvtárak kritériuma a közoktatás, a közoktatáspolitika, a pedagógiai kutatás szolgálata a szó nemes értelmében és a fogalom viszonylagos önállóságában. E krité. rium specifikusan különbözteti meg más könyvtáraktól. A nevelés, mint társadalmi jelenség és funkció, mindenkor szélesebb társadalmi méretekben hatott, nemcsak az iskola kapujáig." Magától értetődő, hogy társadalmunk demokratikus fejlődéséyel párhuzamosan egyre erősödött az a vélemény, hogy "a nevelési célkitűzések megvalósitásában sokkal nagyobb sikert várhatunk az intenziv fejlesztéstől, mint az extenzívtől". Ez pedig mind jobban növelte az igényt egyrészt olyan kutatóbázis - könyvtár létrehozására, mely alkalmas a pedagógiai kultúra fejlesztésére, másrészt arra, hogy az iskolai könyvtárak szerepének kiteljesitésével használatuk az oktató-nevelő munka szerves részévé váljék. Előadásának további részében Arató Ferenc az 1959-ben létrehozott Országos Pedagógiai Könyvtár, majd a funkciobovitessel továbbfejlesztett Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum szerepé-

- 70 -

r ö l é s tevékenységéről adott képet, megfogalmazva azokat a feladatokat, melyek az intézményre a jövőben várnak. Kiemelte a pedagógiai információ jelentőségét, melyet az OPKM nemcsak a belföldi folyóiratok és könyvek gyűjtése, hanem 22 ország 280 pedagógiai folyóiratának és hetilapjának, továbbá 14 ország 24 legjelentősebb politikai napilapjának pedagógiai szempontú figyelése alapján és évente átlagosan 2800 külföldi szakkönyv beszerzésével igyekszik minél szélesebbé tenni, és kiadványaiban a közoktatást irányitók, a kutatók és a gyakorló pedagógusok rendelkezésére bocsátani. Széles körű kapcsolataira jellemző adat, hogy "8 szocialista ország 44 pedagógiai könyvtárával és információs intézményével és 15 tőkés ország 44 könyvtárával cserél könyvet, kiadványokat és kölcsönösségi alapon információt." Az előadást 5 korreferátum egészitette ki. Kisfaludi Sándor, az OPKM Módszertani Osztálya v e zetőjének korreferátumában a muzeális iskolai könyvtárakkal kapcsolatban elsősorban arról beszélt, hogy az idők folyamán felbecsülhetetlen művelődéstörténeti érték halmozódott fel ezekben, ezért különös figyelmet kell fordítanunk további sorsukra. Kereken ötven középiskola és két pedagógusképző intézmény könyvtárát számithatjuk ebbe a kategóriába. Értékükre jellemző adatként emiitette, hogy a könyvtárak 1945 előtti állománya mintegy félmillióra tehető, s ebből igen tekintélyes, kb 20 ezer az 1801 előtti könyvanyag. Helyzetük pillanatnyilag - elsősorban a személyi és anyagi, elhelyezési feltételek hiánya miatt - meglehetősen mostoha. További sorsukra vonatkozóan három alapelvet rögzitett: 1. Ezek a könyvtárak "az adott iskola múltjának elidegeníthetetlen részei, az egyre nagyobb gonddal ápolt iskolai hagyományok legtöbbször egyetlen fennmaradt' emlékei, azért mindenképpen az iskolában kell maradniok." 2. Ezeket az állományokat lezárt gyűjteményeknek tekintjük. 3. Szellemi és anyagi energiákat kell biztositanunk az állomány megfelelő elhelyezésére, kellő védelmére és célszerű feltárására, hogy ne csak az iskolai szemléltetést, hanem a tudományos kutatást is szolgálhassák." Könyv és Nevelés 1978/2. 64-70. 1.

- 71 -

KELEMEN ELEMÉR A PEDAGÓGUSOK ÖNKÉPZÉSÉNEK ÉS TOVÁBBKÉPZÉSÉNEK KÖNYVTÁRI BÁZISA A jelenleginél sokkal szervezettebb feltételekre van szükség

"Közoktatásunk fejlődése megköveteli a pedagógiai gyakorlat tudatosságának, a gyakorló pedagógusok elméleti felkészültségének a növelését. Ez a követelmény minőségileg új feladatokat jelent a köznevelés irányításában - s természetesen a pedagógusok képzésében és a továbbképzésben is. Kettős, egymástól el nem választható, egymást feltételező és erősitő feladatról van itt szó: egyrészt a tömegek minőségének - tájékozottságának, felkészültségének, szemléletmódjának, beállitódásának s végső fokon tudatosabb gyakorlati tevékenységének - a javitásáról, másrészt minél több gyakorló pedagógus bekapcsolásáról a neveléstudomány különböző szintjein folyó munkálatokba. E feladatok olyan átfogó és rugalmas továbbképzési rendszer kialakítását sürgetik, amely alkalmazkodik a pedagógiai tevékenység jellegéhez, a pedagógusok élet- és munkakörülményeihez, s ugyanakkor képes a "központi akarat", az oktatáspolitikai-köznevelési célok és feladatok közvetitésére, de gyakorlati korrekciójára is. A magyar pedagógus továbbképzésnek az elmúlt években végbement tartalmi és metodikai megújulása - mint pl. az ún. komplex gyakorlati és vezetői szemináriumoknak a szakirodalmi tájékozódásra és könyvtárhasználatra valamint a gyakorlati tapasztalatok tudatosabb, elemző feltárására ösztönző , aktivizáló munkaformái j az alkotó munkaközösségek növekvő száma; a tapasztalatcsere kiszélesedése; a pedagógiai pályázatok és a helyi kiadói tevékenység mennyiségi és minőségi fejlődése - kedvezően befolyásolta a résztvevők beállitódását, szakmai tevékenységét és ú j , a pedagógiai gyakorlatban korábban kevéssé méltányolt készségek és képességek kifejlődését, sőt új szokások elterjedésével is jár.

- 72 -

Ami pedig a jövőt illeti: a köznevelés fejlesztését célzó pedagógiai kutatások és kisérletek csak a megreformált továbbképzés közvetitő rendszerébe kapcsoltan, a gyakorló pedagógusok tömegeinek bevonásával válhatnak "termelőerővé", és az iskolákból elinduló újitások, kisérletek is csak igy képezhetik a folyamatos megújulás, a köznevelési rendszer korszerüsitésének alapjait. Ebben a körben nem szorul bizonyitásra, hogy a pedagógus továbbképzés megújitásának, továbbfejlesztésének minden mozzanata elválaszthatatlanul összefonódik a pedagógiai információs rendszer és a könyvtári alapok helyzetével, fejlesztésével. A továbbképzés fejlődése, tényekkel bizonyíthatóan növekvő információszükséglete megköveteli a pedagógusok szakirodalmi ellátásának körültekintő fejlesztését. A tömeges igények kielégitése szempontjából elsődleges feladat ma is az alapvetö szakkönyveknek és szakfolyóiratoknak - mint nélkülözhetetlen munkaeszközöknek - a munkahelyi biztositása, az iskolai könyvtárak nevelői állományának egységes elvek alapján történő f e j lesztése. Az iskolai könyvtárakra épülő szakkönyvtári hálózat fokozatos kialakitása során a második lépcsőfokot a ma még rendezetlen státusú továbbképzési bázisiskolák területi - járási-városi - feladatot is ellátó könyvtárai jelenthetik, amelyek egyben az adott körzet iskolai könyvtárainak és könyvtárosainak szakmai-módzsertani központjaként is működhetnek. A megyei továbbképzések növekvő aránya és a megyei továbbképző intézetek irányításával kibontakozó sokrétű szakmai tevékenység is indokolja a megyei pedagógiai szakkönyvtárak, információs alközpontok létrehozását. Egyes helyeken az 1967-es OPKM-javas lat alapján — jelentős pedagógus szakszervezeti és tanárcsi támogatással - megkezdték a megyei könyvtárak pedagógiai szolgálatainak a kiépítését. A szakirodalomból is jól ismertek a Heves megyei könyvtár törekvései és eredményei, amelyek éppen az új alapokra helyezett pedagógus továbbképzés ösztönző hatására bontakoztak ki. Tiszteletre méltó és országosan is elismert az a munka,ame-

- 73 -

a Szolnok megyei Verseghy Könyvtár kezdett meg 1970ben a "Rövid úton" c. pedagógiai folyóirat szemléjével az iskolavezetők és az oktatásügyi irányitók tájékoztatására, s folytat vitézül ma is. Mégis úgy tűnik, hogy a megyei könyvtárak - feltételeik szűkössége miatt is - a valóban tömegesen jelentkező tanfolyami, továbbképzési igényeknek csak részben tudnak megfelelni; s túlzottan egyoldalú szakmai fejlesztésüknek nyilvánvalóan elvi akadályai is vannak. Az intenzivebb továbbképzések térhőditása szükségképpen hozta létre a megyei továbbképzési intézetek könyvtárait. Ezek elsődleges feladata - a szűkebb irányitó apparátus kézikönyvellátásán túl - a tanfolyami hallgatók, munkaközösség-vezetők bibliográfiai tájékoztatása és szakirodalmi ellátása; de esetenként az iskolai könyvtárak hálózati alközpontjaként is működnek, amint ezt a legismertebb példák: Hajdú-Bihar, Vas és Fejér megye intézeti szakkönyvtárai bizonyitják. Ám éppen ezeknek a könyvtáraknak az erőfeszitései figyelmeztetnek arra, hogy a megyei továbbképzési intézmények létrejöttének időszakában már szinte megoldhatatlan feladatot jelentett az előzménynélküliség, az állomány hiányainak pótlása. A levelező képzés és az intenzivebb továbbképzés ugrásszerűen megnövekedett információigénye - esetenként már nyomasztóan és teljesíthetetlenül! - információs központunkban, az OPKM-ben csapódik le. Jogos az az alig két éve megfogalmazott álláspont, hogy "a könyvtári kölcsönzés gyakorlatából... ki kell iktatni a pedagógusképzés és a kampányszerű továbbképzés könyvtári anyagának közvetítését", és az országos központot alapvető feladatainak ellátására kell felszabadítani és fejleszteni. Mindenképpen helyénvaló tehát az a törekvés, amely az ésszerű munkamegosztás elvi és gyakorlati kérdéseinek tisztázásával szabályozni kivánja a magyar pedagógiai információs rendszer szervezetét és működési rendjét." Somogy megyei pedagógusok problémáinak felvázolása után csak utal könyvkiadásunk évek óta regisztrált zavaraira, egyes kurrens szakkönyvek megdöbbentően alacsony példányszámára és a forgalmazás ellentmondásaira; a gyakorló pedagógusok

tömegéhez szóló, orientáló pedagógiai tájékoztató kiadvány hiányára; az iskolai könyvtárak történelemelőtti működési szabályzatára. "Aktuális feladatok között említi - az oktatásügyi irányitás korszerüsitésének egyik kulcskérdéseként - az oktatáspolitikai-pedagógiai információ természetének és tipusainak általánosabb nemcsak könyvészeti problémákra redukált - tisztázását, a reális információszükségletek megállapitását, a zavartalan és torzításmentes ármalásnak és a célszerű tárolásnak a megoldását, azaz a különböző szintű és természetű döntések reális helyzetismereten alapuló, szakszerű előkészítésének feltételeit. Ebben az összefüggésben nyilvánvalóan nagyobb hangsályt kell kapniuk az eddig csupán adminisztrációs feladatként, szükséges rosszként elkönyvelt, de a pedagógiai valóságot - jól-rosszul - tükröző munkaterveknek, statisztikáknak, igazgatói, szakfelügyelői és szakigazgatási beszámolóknak, jelentéseknek, helyzetelemzéseknek , de a pedagógiai pályamunkáknak és a tanfolyami záródolgozatoknak is. A helyi döntéseket elősegítő sokszorosított tájékoztatók, elemzések megkülönböztetett szerepet kell, hogy kapjanak az információs rendszer adott ázintjén. Ezek előállítása, közvetítése már ma is fontos feladata a m e gyei /fővárosi/ továbbképző intézeteknek. Hasonlóképpen jelentős a különféle dolgozatokra, pályázatokra épülő - önálló kiadványokban, periodikákban helyet kapó - publikációs tevékenység is, amelynek számtalan esetben hiánypótló és elvitathatatlan nevelő funkciója is van. /Csupán tájékoztatásul: évente közel 3000 tanfolyami záródolgozat , mintegy 1000 pedagógiai pályamunka készül ma Magyarországon; az elmúlt két évben kb. 300 helyi pedagógiai kiadvány látott napvilágot. Sajátos, új gond, hogy a pedagógiai információ hagyományos, nyomtatott közvetítői mellett a tantervi felkészítés jelenlegi szakaszában új információhordozók jelentek meg, s követelnek helyet szolgáltatásaink rendjében: az Iskolarádió továbbképzést segítő magnószalagai. Ez is arra figyelmeztet, hogy kiépülő rendszerünkben feltétlenül számolnunk kell a hagyományos könyvtár profiljának bővülésével, ismerethordozó tárrá fejlődésével, ami újabb nyomós érv a közművelődési könyvtárakról leváló, integrált helyi pedagógiai információs

- 75 -

központok létrehozása mellett. Iskolai rendszerünknek a tantervi változásokkal meginduló fejlődése szükségképpen visszahat a benne dolgozó pedagógusok szemléletmódjára, tájékozódási, művelődési szokásaira. Parancsoló követelményként jelenik meg; a jelenleginél sokkal szervezettebb feltételekre van szükség: akár a továbbképzés, akár a pedagógiai információ rendszerét tekintjük."

Könyv és Nevelés 1978/2. 70-75. 1.

Elhangzott az OPKM 1974. dec. 14-i tudományos ülésén.

KARLOVITZ JÁNOS A NEVELŐ MUNKA FŐHŐSE A PEDAGÓGIAI KÖNYVEKBEN

•

-

•

Nemigen lehet elképzelni pedagógiai könyveket, pedagógiai Írásokat nevelők nélkül. Még ha merőben elvont, tudományos igényű is a megfogalmazásuk, a nevelőnek mindig helyet kell kapnia bennük. Vagy talán mégsem? Talán még sincs mindig jelén a pedagógus? A kép változó. Érdemes "átpörgetni" néhány pedagógiai könyvet, s megkeresni bennük a nevelő munka "főhősét", a pedagógust. Az eredmény meglepő. Kiderül ugyanis, hogy nem egyben alig találjuk. Folyik a pedáns, jól szervezett munka, megtudjuk, hogy hogyan kell ezt vagy azt csinálni, káprázik a szemünk a táblázatoktól, grafikonoktól—, de a pedagógust hiába keressük, mintha az eseményeket, a sikereket tőle független erők irányitanák, osztogatnak.

- 76 -

Ha jobban figyelünk, a háttérben, a "sorok között" azért többnyire megleljük őt is. Csakhát - nem mindig derülünk föl látványától. Az Írások jelentős részében a pedagógus elvont fogalom, szürke és élettelen figura, akire csak úgy zúdul a sok "kell" és a megszámlálhatatlan felszólító módú ige, aki passzívan tűri, hogy kioktassák, dirigálják, s azután - hisz nem"beszélt vissza" - megdicsergessek, magasztalják. Neve nincs, sohasem jön emberközelbe, nem láthatók arcvonásai, nevezzük őt Elvont tanár úrnak. Elvont tanár úr nem vonzó, de nem is félelmetes vagy visszataszító. Csak unalmas és gépies. Nem is igazi ember, mükeze, mülába, gépfeje és müszerszive van. Amilyen visszavonuló, csöndes, béketürő' Elvont tanár úr, annyira hangos, hivalkodó és erőszakos Bezzeg tanár úr, a pedagógiai müvek másik csoportjának főszereplője. Kiállhatatlan alak. Mindent tud, mindent jobban tud, mint kollégái, kioktat,magyaráz,ágál, s nem veszi észre, hogy milyen gyakran téved. Igazi hősnek képzeli magát, olykor tragikus, önfeláldozó hősnek, szereti a nagy szavakat, s nem veszi észre, hogy kinevetik, nem hisznek neki. Elvont tanár úr megadóan tűrte, hogy zápoként hulljanak rá a "kell"-ek. Bezzeg tanár úr viszont maga szórja tanártársaira dörgedelmes követelményeit. Meg-kell adni, hogy Bezzeg tanár úr - legalábbis átmenetileg - tetszetős, sodró jelenség. De ha valaki rádöbben arra, hogy Bezzeg tanár úr álarcot és parókát visel, s ezért áll mindig a ketedrán vagy más magaslaton, mert voltaképpen törpe nővésü, akkor visszavonhatatlanul elmegy a kedve tőle és hangoskodó "szövegétől". Az olvasó végül is rádöbben, hogy becsapták. De szerencsére létezik egy harmadikféle pedagógiai hős is, nevezzük őt Valódi tanár úrnak. Valódi tanár úr hús-vér ember, olykor hősies és nagyszerű, máskor gyarló és elesett. Tanári munkájában sikerek és kudarcok váltják egymást, de ő a kudarcokat sem takargatja, hanem tanulságokat igyekszik meríteni belőlük. Valódi tanár úr van olyan bölcs, hogy tévedni is tud. Sőt hibázni is, mivel serényen dolgozik.Olykor botlik, elkeseredik, dühös, gondokkal terhelt, máskor elbizakodott és büszke. Mindezt azonban képes átlátni, elismerni, elemezni. Igazi tanár: okos, müveit, szereti diákjait, szakmáját, kutatja, hogyan tudná eredményesebben végezni munkáját. Őszinte,

- 77 nyilt ember, akiben bizni lehet, még akkor is, ha valamit elvét, ha valamiben bizonytalan. S emberi mivoltához tartozik, hogy humora van, önironikusan beszél magáról. Szeretik a gyerekek, a szülők, a tanártársak. Azért kedvelik, mert ő is szereti a világot, a rábizott tanítványokat, munkáját, mert szelíd, noha meg nem alkuvó korholása nem az embereket, hanem a hibákat sújtja, mert emberi meleg árad a szeméből." Valódi tanár úrral találkozhatunk a következő pedagógiai könyvekben: Kerékgyártó Imre Kiss Katalin: Mit tehet az osztályfőnök? /1976./, Molnár Imre: Pedagógusközösség igazgatói szemmel /1977./, G- Donáth Blanka: A tanár-diák kapcsolatról cimü könyvekben.

Pedagógusok Lapja 1978/1-2.sz. 8. 1.

- 78 -

KALMÁR MÓNIKA DÖNTŐ-E A SIKERÉLMÉNY? A pozitív élmény kedvet, lendületet ad a munkához Érdekes vizsgálatról számol be a cikk. A harmadik osztályosok között végzett felméréssel azt kutatta a szerző, hogy mi az, ami leginkább érdekli a 8 éves tanulókat, és mi motiválja őket önálló olvasásra, munkára. A tanulók zömmel három műszakban dolgozó fizikai munkástanulók gyermekei. A nap nagy részét az iskolában és a napköziben töltik. Ezért a gyermek életében döntő szerepet játszik a nevelőtestület és az iskola. A vizsgálat eszköze a Kisdobos újság volt. A felmérés kérdései a következők voltak'. "-Sorold fel az újság számodra legkedvesebb részeit! - Röviden ird le, melyiket miért szereted? Százalékos arányban kifejezve az alábbi eredményeket kaptam. /Egy tanuló általában 2-4 témát jelölt meg/ 1. A legtöbb szavazatot az kapta, ami tevékenységgel függ össze 85 % . Ezen belül a/ a melléklet kivágása

60 %

b/ barkácsolás 40 % /Az utóbbinál a megfelelő felszerelés hiánya jelent problémát./ "...ha elkészülök vele, jó érzés, hogy magam csináltam" - irja az egyik tanuló. Szeretnek fűrnivaragnl, vágni s az alkészitett darabbal játszani. Ezeket a tanteremben diszitőelemként is gyakran felhasználjuk. 2. A gondolkodtató feladatok, fejtörők állnak a második helyen .79 % A helyes megfejtéskor összeolvasható mondat vagy versrészlet is a saját munka gyümölcse erejével hat.

- 79 -

3. A harmadik helyre szorult a lap olvasmányos része 60 % Az ilyen Írások közül a/ a történelmi hősökről szólókat olvassa

55 %

b / a verseket, mondókákat

38 %

c/ legkevésbé népszerűek az életükkel kapcsolatos témák 7 % Mesterséges környezet, mesterséges szituációk! A tanulók "unalmas" szóval jellemezték. A tanulóknak mindig van alkalmuk arra, hogy az olvasott dolgokról beszámoljanak, meséljenek. Órákon a tananyaghoz kapcsolódva is megmutathatják, hogy "többet tudnak" a tankönyvnél. Versekkel szivesen szerepelnek. Az egyik tanuló igy érvelt: "Verset csak akkor tanulok szivesen, ha azt társaim előtt elszavalhatom." Talán kicsit meglepő, de a második kérdésre kapott válaszokkal jól magyarázható ez a sorrend. A sikerélmény az, ami serkenti a tanulókat tevékenységükben . Meghatározónak a pozitiv élmény, amely kedvet, lendületet ad a további munkához. Kedvező feltételek biztosításával, alkalmat adva arra, hogy a tanulók megmutathassák tudásukat, s ezzel nemcsak maguknak, hanem társaiknak is élményt nyújthassanak, a pedagógiai munka minden területén nagyobb eredményeket érhetünk el. Kisiskolás korban különösen szüksége van a tanulóknak a spontán visszajelzésekre, melyekhez igazodva könnyebben megtalálják a szükséges társadalmi normákat." Könyv és Nevelés 1978/1. 29-30. 1.

- 80 -

VÁLOGATÁS A KÖZNEVELÉS CIKKEIBŐL

1978. jan. 1. - febr. 28-ig.

OKTATÓ-NEVELŐ

MUNKA

KOCSIS József Tanulni- élethossziglan. Beszélgetés Bernáth József főiskolai docenssel, febr. 24. 8.sz. 5-6.1. SZARKA József Milyen úton járunk? Megjegyzések Loránd Ferenc cikkéhez. = jan. 20. 3. sz. 7. 1. SZÉKELY Tibor

*

A szocialista iskoláért - Makarenkótól tanulni. Hozzászólás Loránd Ferenc cikkéhez. = febr. 10. 6. sz. 5-6. 1.

.

VARGA Zoltán Erőszak, verés, megalázás. = jan. 6. 1. sz. 3-4. 1. ZALKA György Az osztályfőnök mint pedagógiai vezető. = febr. 24. 8. sz. 3-4. 1.

- 81 -

LÁTÓHATÁR GALICZA János Ösztönös pedagógia? = febr. 3. 5. sz. 10-11. 1. KARLOVITZ János Tananyagszervezés. = febr. 10. 6. sz. 10-11. 1. /A szerkesztők/

.

Társadalmunk az ezredfordulón. = febr. 24. 8.sz. 10-11. 1.

KÜLFÖLD

:

BARACS Ágnes

• '

Iskolareform Franciaországban. = jan. 13. 2.sz. 10-11. 1.

'

.

INKEI Péter

' '

Pályaválasztás és továbbtanulás a Szovjetunióban. = jan. 27. 4. sz. 10-11. 1. KOZMA Tamás

.

,

Korszerű-e a korszerű tankönyv? = jan. 20. 3.sz. 11. 1. LÉVAI Béla . SoknyelvUség és oktatás Afrikában. = febr. 10. 6. sz. 12. 1.

- 82 -

PANACSIN, Fjodor

'

'

>

A szovjet közoktatás az alkotmányok tükrében. = febr. 24. 8. sz. 12. 1. VÁRKONYI Margit Nemzetközi pedagógus-szervezetek tanácskozása Dániában. = jan. 6. 1. sz. 11. 1.

; .

TANTÁRGYUNK TUDOMÁNYA

,

HOPPAL Mihály A fejfák üzenete. = jan. 20. 3. sz.13-14. 1. LÁNG Ferenc • A fényenergia hasznosítása a fotoszintézisben. = jan. 6. 1. sz. 13-14. 1. •

4

•

MEZEI. József Ember és emberiség. A klasszikus Madách. = febr. 3. 5. sz. 13-14. 1. SZÉKY Pál Az élősködő életmód ökológiája. = febr. 17. 7. sz. 13-14. 1. VITA JÁTÉK az iskolában

•

ABONYI Mihályné Vetélkedők a tanórán. = febr. 10. 6.sz. 7. 1.

- 83 -

BURKA Endre

.

Pedagógiai köztudatunk zavara. = febr. 3. 5.sz. 7. 1. CSAPÓ Imréné Tanitsuk meg játszani a gyerekeket! = jan. 13. 2. sz. 8. 1. ESZTERGÁLYOS Jenő A játék varázsa. = jan. 20. 3. sz. 10. 1. FARAGÓ Mihályné Az alkotó játék. = febr. 3. 5. sz. 8. 1. GAÁL Éva Játszva tanulni - tanulva játszani. = jan. 27. 4. sz. 7. 1. GYŐRI György

•

Vitazáró. = febr. 24. 8. sz. 7. 1. HUBA János A játék is munka. = jan. 27. 4. sz. 7-8. 1. KÁLMÁNCHEY Tibor Játsszunk vagy ne játsszunk a tanórán? = jan. 27. 4. sz. 8. 1. KISS József Egyszerű alkotójátékok. = jan. 13. 2. sz. 8. 1. LÉNÁRD Ferenc A játékről, komolyan. = febr. 17. 7. sz. 6. 1.

- 84 -

MAGASSY László A játék mint a tanitás egyik eszköze. = jan.

.-•]

20. 3. 9-10. 1. PÁSZTOR Emil Játékosság az anyanyelvi órán. = jan. 13. 2. sz. 7-8. 1. PIHA Ottőné Közösségépitő játékok. = febr. 10. 6. sz. 7. 1. RÉVAY Gyula A játék - értelem. = jan. 13. 2. sz. 8. 1. SALGÓVÁRI László Szépen játszani. = jan. 20. 3. sz. 10. 1. SZALAY Ildikó Játék a középiskolai oroszórákon. = febr. 10. 6. sz. 7. 1. SZÖLLŐSI Gézáné Mai játékok. = febr. 3. 5. sz. 8. 1. ZÉTÉNYI Imréné Játszani jó! = febr. 3. 5. sz. 7-8. 1. A KÖZNEVELÉS pályázata - 1977. DOMOKOS Zsuzsa Moszkva, Taskent, Buhara. = jan. 13. 2. s'.. 6. 1.

- 85 -

T A R T A L O M

A VEZETÉS ELMÉLETE ÉS GYAKORLATA old. Bán Ervin: A tanári önállóság és a tanitás

1.

Csőregh Éva: Hátrányos helyzet?

9.

Csákó Mihály: "Aki ipari suliba jár, az ipari szakmunkás lesz..."

16.

György Júlia: A mentáihigiénia munkáról

25.

Sárkadi László: Felnőttképzés - kényszerképzés?

33.

Kozma Tamás: A kisérletek és az iskolarendszer távlati fejlesztése _

34.

Darányi Marianna: A szél időnként szembe fúj

35.

Bán Ervin:Képzettség és adminisztráció

36.

Karlovitz János: A tisztességes beszéd védelmében

37.

Kronstein Gábor: Ami a plakátokon, az a szivekben?

38.

Kádár Jenő - Márton István: A pedagógus szerepe az ifjúsági turizmusban

40.

OKTATÁS - NEVELÉS Bábosik István: A marxista személyiségelmélet neveléselméleti konzekvenciái

41.

Szarka József: Közös gondunk a nevelés

49.

Daróczy Sándor: A szocialista eszmény és erkölcsiség személyiségfejlesztő szerepéről

54.

Kalmár Magda: A kreativitásfejlődés jelentősége a személyiség alakulásában

58.

Kerékgyártó Imre: A jó bánásmód titkai

63.

Lénárd Ferenc: Mérés, értékelés, osztályozás •

65.

- 86 -

old. KÖNYVTÁR AZ ISKOLÁBAN Levelezők a könyvtárban

67.

Hagyomány és korszerűség a magyar pedagógiai közgyűjtemények 100 éves fejlődésében

69.

Kelemen Elemér: A pedagógusok önképzésének és továbbképzésének könyvtári bázisa 71. Karlovitz János: A nevelő munka főhőse a pedagógiai könyvekben Kalmár Mónika: Döntő-e a sikerélmény?

78.

VÁLOGATÁS A KÖZNEVELÉS CIKKEIBŐL

80.

TARTALOM

'

'85.