Rövid Úton Pedagógiai folyóiratszemle
1978/3 Szerkeszti: örí Zoltánná és Szurmay Ernő
Készült a Verseghy Ferenc Megyei Könyvtár sokszorosito mühelyében 300 példányban, B/6-os méretben. Felelős vezető: Szurmay Ernő Szolnok, 1979.
•
A VEZETÉS ELMÉLETE ÉS GYAKORLATA T U Z A TIBOR
.•.'..
PEDAGÓGUSOK - FALUN Vallomás a hivatásról Már ott élnek az iskolákban a küldetést vállalók
"Hogyan élnek és dolgoznak ma a falusi pedagógusok, képesek-e az iskolák közötti színvonalbeli különbségek csökkentésére, képesek-e az új nevelési program megvalósítására, a holnapi szocialista ember személyiségének megalapozására? Nem l-.önnyü a válasz. Nem könnyű, mert összetételük eléggé heterogén, mert presztizsük a faluban és munkakörülményeik az iskolában még feszültségek hordozói, mert még erőtlenül hadakoznak a közéjük is beférkőző anyagiassággal, mert nehéz megküzdeniük a fölös terhekkel, mik ólmos zsibbadtságot, fáradt tompultságot termelnek, mert az állandó stressz-állapot.amiben élnek, őrli az idegeket, s mert ők is emberek, nem mentesek az emberi gyarlóságoktól. Helyzetük községenként is változó, fejlődésük egyenlőtlen, nehéz körvonalazni a tipikus jegyeket." A cikkiró végignézi a falusi tantestületek életét, vizsgálja összetételüket, összehasonlítja a városi iskolák előnyösebb helyzetével. "Eey falusi iskolaigazgató nera válogathat. Hiá-. ba tud többet fizetni, hiába igér ráadásként területi pótlékot, letelepedési segélyt, lakást /az egyedülállőnak is/, hiába beszél a nemrég épült korszerű iskoláról, amelynek felszereltsége olykor megelőzi a városit, s falun a tanulócsoportok létszáma nem harminc, hanem húsz körül mozog, faggatja nevelési-oktatási elképzeléseiről, és ad biztatást - a városban végzett, városi életet igénylő fiatal fél a sártól, fél a provinciális légkörtől, fél az elzárkózástól, hogy eltemeti magát, hogy k i kerül az ütőérből, fél az elszürküléstől, a "begyepesedéstől", félti személyes szabadságát, nem tud elszakadni a városi életmódtól, városi barátaitól - egyszóval fél a falutól. Félelmének egyre kevesebb a táptalaja, de- a tudatban még mindig ott mun-
- 3 Első pillantásra ijesztően kevésnek tűnik. Mi lesz ebből? Felemás megoldások, elképesztő zűrzavar! Belegondolni is borzasztó! Nem. Két okból sem. Egyrészt ötvenszázalékos aktiv mag óriási erőt jelent. Maga mellé tudja állítani, felzárkóztatni a kényelmeseket, ingadozókat, lemaradókat néhány év alatt, s közben le is cseréli majd a pályára alkalmatlanokat. Másrészt az űj nevelési program fokozatosan, négy-öt év alatt akár űj rendet teremteni a pedagógiában. Az első vonalba a pedagógusuk legjava kerül, s példájukon felbátorodva lép nyomukba majd a többi. Ha a társadalmi és munkahelyi feltételek is adottak." Társadalmunk minden korábbit felülmúló és tiszteletet parancsoló erőfeszítéseket tett a pedagógusok erkölcsi és anyagi megbecsülésére - különösen falun. Ennek megtartása és további felemelése már a pedagógusok fokozott példaadásán múlik. "Ehhez szervesebben kell beépülniük a község életébe mint eddig. A nevelés társadalmasításának napjainkban kiszélesedő folyamata egyébként is erre kötelez. Az iskola egyre nyitottabbá válik, a nevelőtestület szervezésével az egész község tudatosan bekapcsolódik a gyermeknevelő munkába, közben megismerszik a pedagógus mindennapi áldozata, tiszteletet, megbecsülést kiváltó felelősségteljes tevékenysége, a nevelőmunka gyötrelme és szépsége. Nő a presztizs, ha a pedagógus másban is példaadó. A jó szándék megvan, de kevés. Meg kell őriznie inspiráló szellemi frisseségét, idegi erőnlétét, törődnie egészségével, nem szabad túlhajszolnia magát, mert összeroppan érzékeny idegrendszere, s a kórházban köt ki. Soha annyi pedagógus nem járta meg a kórház idegosztályát, mint a hetvenes években.Voltak akik vissza se térhettek a pályára. Miért és miért éppen most? Miért nem tudnak "okosabban" élni? Egészséges életritmust diktálni maguknak? Mert a bürokratizmus kiszolgáltatottjai. * A pedagógus munkakör leírása máig sem készült el, s nem is tudom: megfogalmazható—e egyáltalán, milyen időbeli, térbeli és adminisztrációs határok közé szorítható a nevelőmunka? Hol emelhető fal a fizetésért járó kötelesség és lelkiismeret parancsa közé? Célhoz érünk-e, ha paragrafusokkal merevítjük meg a
-
i,
-
•
'
•
hivatástudat naponta űjjészUlető dinamizmusát? Intézkedik azonban számtalan rendelet és utasítás az egyes járulékos, többnyire adminisztrációs teendők ellátásával kapcsolatban. Ha egyszer a pedagógus arra szánná magát, hogy a maga heti negyvennyolc órájában végezze az összes járulékos teendőket: a gyermekkel való foglalkozásra, a közvetlen nevelő-oktató munkára alig maradna ideje. • A feszültség áthidalására a legutóbbi években kétszer is csökkentették a heti kötelező óraszámot /nem a negyvennyolc órás munkaidőt, hanem kötelező tanítási órák számát!/, aminek eredményeként kevesebb idő jut a tényleges nevelőmunkára — de annál inkább megkövetelhető a naprakész adminisztráció. Mert az adminisztrációs munka könnyen és sablonszerűén ellenőrizhető - annál kevésbé az önképzésre és felkészülésre fordított tényleges idő. A követelmények évről évre növekednek, velük együtt az adminisztráció is, igy a kötelező óraszámok további csökkentése nem ad megoldást. Végeredményben a pedagógus sohasem élhet abban a tudatban, hogy mindenfajta kötelezettségének hiánytalanul eleget tett. Éppen a "járulékos" tevékenységben, a bürokratizálódása miatt könnyen ellenőrizhető területen bármikor lehet fehér foltokat találni munkájában. Tehát tényleges kiszolgáltatottságának fő oka, hogy valamiért bármikor felelősségre vonható. Ez a tudat a hiábavaló hajsza és a tehetetlen keserűség belső feszültségét termeli ki. Kötelező óraszámát nem tanácsos tovább csökkenteni , megmaradhat heti húsz körül, mert különben a ritka találkozások miatt nem lesz képes átfogni és irányítani a gyermekközösséget formáló pedagógiai hatásfolyamatot. Érdemi nevelőmunkáját csak az segítheti, ha gyötrelmes "járulékos" feladatai csökkennek . De ha nem"adminisztrálja le" nevelő és oktató munkájának tényeit, eredményeit, az nem csupán az ellenőrzést nehezíti, hanem a fejlődést rögzítő dokumentáció, bizonyító és elemzést tápláló tényanyag hijárf lehetetlenné válik a nevelési folyamat mederben tartása. Mi adhat megoldást? = Középfokú végzettséggel rendelkező adminisztrativ és oktatástechnikai segéderők beállítása. Megéri? Igen. Anyagilag is. Ha példaként egy négyezer fo-
'
- 5 -
•
rintos alapbérü pedagógus megroppan, s mondjuk két hónapra kórházi kezelésre, táppénzre szorul, akkor az állam megközelítőleg hatezer forint táppénzsegélyt biztosit a számára. Az iskolában helyettesíteni kell, s mondjuk /gyakorlati példa alapján/ heti huszonöt óráját átlag harmincforintos órabérrel. Nem folytatom a számolást... Mert egyetlen segéderő - ma még jó néhány pedagógust is tehermentesíteni tud a "járulékos" feladatok ellátásában. Az iskolák vezetői már két-három éve felismerték a megoldás útját, de az adminisztratív munkaerő felvételének 1976-os "stop"-ja konzerválta problémáikat. Aki nem ismeri a pedagógus munkáját, könnyen kérdezheti: miért lenne túlterhelve? Még ma is sokan mondják, hogy könnyű a pedagógusnak, reggel bemegy az iskolába, délben hazajön, azzal kész, vígan telik az élete. Szerencsére egyre kevesebben mondják. Igaz, ismerek néhány szülőt, aki csak akkor hagyta abba az efféle véleménynyilvánítást, amikor a gyermekéből is pedagógus lett. A falusi pedagógus a túlórákkal és az alkalmi helyettesítésekkel legkevesebb heti huszonöt órában tanit. A felkészülésre ugyanennyi időt kell számolni. Megtervezi a nevelési és oktatási feladatokat, kiválasztja a tanóra lebonyolításához szükséges legcélravezetőbb módszereket, megírja az óravázlatot, összekeresi és kiválasztja a rendelkezésre álló szemléltető eszközöket, ellenőrzi és beállítja a használandó audiovizuális eszközöket, előkészíti aprólékosan az egyes tanórai feladatokat, mint például a speciális fejlettségnek megfelelő, illetve korrekciós munkát, folyamatos ismétlést segítő feladatlapot, azt összeállítja és sokszorosítja, vagy a tanulókísérleti órához minden egyes tanuló számára előkészíti a szükséges kísérleti eszközöket, és igy tovább, hogy az órán ne lehessen zavaró momentum, és az órának minden percét eredményesen •lehessen kihasználni. Aki nem ismeri a pedagógiai munka műhelytitkait, az nem is tudhatja, mennyi felelősségteljes és aprólékos előkészitő munkára van szükség minden egyes tanórához, s a tanuló vagy más külső szemlélő ennek már csak az eredményével találkozik. Emellett Írásbeli javításokat végez gondosan, elméletileg hibátlanul. Iskolai dolgozatok, írásbeli házi feladatok, időszakos felmérések, munkafüzetek és füzetek javítását kell ellátnia úgy, hogy se-
•
•
•.
-
6
-
•
•
•
-
-
'
•
•
.
• •
gitséget, útbaigazítást adjon a tanuló továbbfejlődéséhez. A mozgalmi munka pedig nem is szorítható határok közé. Az úttörőcsapaton belül a raj- és őrsi közösségek életének szervezése, irányitása, a feltételek megteremtése raj- és őrsi programok végrehajtásához, a legkülönbözőbb vetélkedőkre, ünnepekre , versenyekre és kulturális seregszemlékre való külön felkészítés és az azokon való részvétel, társadalmi munkák, gyűjtési akciók szervezési és lebonyolítása, jelentések, beszámolók irása, és sok, felsorolni is hosszú mindennapi feladat tar-' tozik még ide. Azután ott vannak a különböző értekezletek a végzett munka elemzésére, a távlati vagy közvetlen teendők meghatározására, programmódosításokra.Iskolai munkaértekezletek, szakmai munkaközösségek foglalkozásai, a szakszervezet és más iskolai tömegszervezet gyűlései, az úttörőcsapat felnőtt vezetőségének megbeszélései, iskolai szintű politikai továbbképzések, szülői értekezletek, szülők iskolájának foglalkozásai és egyéb aktuális pedagógiai összejövetelek ezek. Soha sincs "üres hét", de gyakran foglalt a legtöbb délután. Mindemellett még a — nevelési ráhatások egybehangolása és szakmai tapasztalatcsere végett — látogatja kartársai tanóráit. Családlátogatásokat végez. Gondot fordit önképzésre is, mert a pedagógiai folyóiratok tanulmányozása, szakterülete legújabb eredményeinek figyelemmel kisérése elengedhetetlen feltétele eredményes munkájának. Szükség esetén óraadást vállal a dolgozók iskolájában .A községen belül közvetlen kapcsolatot tart a különböző szervek vezetőivel, szakembereivel, a szocialista brigádokkal, hogy elősegítse a társadalmi összefogást a gyermeknevelés érdekében, de egyben példát is mutat tanítványainak a közéleti szereplésben: a tanácstagok között mindig van egy-két pedagógus. Vagy szakterületének és érdeklődésének megfelelően tevékenyen részt vesz a községi sportkör, MHSZ, Vöröskereszt és még vagy tízféle szervezet munkájában, támaszkodhatnak rá a községi ünnepségek előkészítésében, vezet ifjúsági klubot, Páva-kört vagy egyéb szakkört a művelődési, otthonban, agitátor a sajtóterje'sztésben, választási munkákban, bekapcsolódik a különféle összeírásokba, népszámlálásba, ha pedig, falugyűlés, szabad pártnap, egészségügyi hét >agy más községi összejövetel ke-
7T U l sorra: nemcsak jelen van, de hozzászólásaival formálja a falu közvéleményét. Önként és szívesen, hivatástudattól és társadalmi szerepének tudatától áthatva, legtöbbször kezdeményezőén végzi az egyre szaporodó feladatokat, de túlterhelődik, két-három hónap múltán már elfárad, sőt "kiborul". Akadhatnak, akik ellene vetik - m i * ahogy vannak is még — ott a szabadsága, a pedagógusnak aránytalanul sok. - Látszatra igy igaz. Valójában azonban a pedagógusnak augusztus elején kezdődik a tanév és június végén fejeződik be. A szabadság alig több egy hónapnál - hisz a nyár a téli és tavaszi szünet is tele van programokkal, adminisztrációs munkával, szakmai, mozgalmi feladatokkal. A cikk a szinte áttekinthetetlenül sok nehézség felsorolása után mégis hittel és bizakodással zárul: "Mégis, ha egykori tanítványai felkeresik, látja, emberré lettek, helytállnak, egész lelke felragyog belé, úgy érzi, nem egyedül már és nem hiába, de ezer kézzel építi a jövendőt, s erőt merít mindennapi harcaihoz új és új generációk szárnyra bocsátásához. Tanítványai leikéből meríti naponta megifjodó erejét, s maga is fiatal marad pályája végéig. Különösen, ha munkájához új lehetőségek adnak szárnyat: alkotó kedve kibontakozhat. Felszabadult szivvel rázza le magáról a lélekölő formulák nyűgeit, tenni akar, tenni tud, magával ragadva egész környezetét, fellelkesitve tanítványait. Látja, érzi, tapasztalja, hogy a keze alól féltve engedett falusi gyerekek egyre méltóbb versenytársaivá válnak a bárhol másutt tanult, iskolát járt fiataloknak. A közösségi élet fundamentuma ledönthetetlen, erős vár, a szocialista közösség tápláló erejével képes legyűrni a kisebbségi érzéseket, az ingerszegény környezet, az anyanyelvi hátrány, a vélt tudatlanság szégyenét. Mert mind továbbtanulnak, elvétve marad itthon egyik-másikuk. Helytállva biztatják az utánuk jövőket: nektek is. sikerülni fog! A ma falusi iskolájában már ott élnek az új nevelési program rendithetetlen hivei, akik ha lefejthetik magukról a bürokratizmus bilincseit: vállalják küldetésüket, példát adva lépnek társaik elé; önnön erejükben, s a társadalmi erőfeszítésben bizva megteremtik a szocializmus nevelőiskolaját." Társadalmi Szemle _
1978/3 . 86-93. 1.
-8 DURKŐ MÁTYÁS A TANÁRKÉPZÉS
ÉS A TANÁROK FELKÉSZÍTÉSE
A FELNŐTTOKTATÁSI FELADATOKRA Sokkal differenciáltabb, változatosabb és nehezebb "Aki a felnőttoktatás valamely szakágában rendszeres tanuláshoz kezd és ilyet sikeresen folytat - a mögött jelentős szervező, előkészitő munka van a társadalom részéről, de komoly - emberminőséget jelző — áldozatvállalás, egész munkántúli idejét, régi életmódját, szokásait átalakitó egyéni erőfeszités rejlik a felnőtt dolgozó részéről is. Komoly anyagi áldozat, energia, idegeket emésztő erőfeszités a mérleg egyik serpenyőjében -, s felvetődik a kérdés: milyen társadalmi és egyéni értékgazdagodást hozó személyiségformálódási eredmény van a mésikban? Itt is visszacseng mai társadalmi—gazdasági fejlődésünk egyik alapkérdése: megtérül-e, mikorra térül meg és mennyiben ez a társadalmi és egyéni befektetés, "beruházás". Vajon a polgári felnőttneveléssel foglalkozó tudomány erre a kérdésre adott m e lyik válaszvariánsa kap igazolást: — az, amely hiábavalónak itél minden felnőttneveléssel kapcsolatos erőfeszítést, mert amit Jancsika nem tanult meg, azt János már nem tudja megtanulni; - vagy az, amely szinte korlátlannak látja a felnőtt tanulási képességét, s minden felnőttet képesnek itél a további művelődésre. A felnőtt nevelhetőségével kapcsolatos szocialista eszmeiségu pszichológiai és andragógiai kutatások sokkal differenciáltabb, de valósabb választ adtak e kérdésre. Bebizonyosodott, hogy a felnőtt alakithatósága, plaszticitása nem az életkornak, hanem az egyén egész életútjának,ezen belül különösen a gyermekkori nevelés mennyiségének és minőségének, a felnőtt, munkahelyi és társadalmi-politikai státuszának, ezek műveltségkövetelményének, az egész szociális környezetének, a mikrocsoporton belül elfoglalt helyének, kötelezettségeinek, a szabadidő-felhasználás formáinak stb. a függvénye, s igy egyénenként nagyon
- 9 változó és egyénenként más-más fokú nevelői vezetést, segitséget is igénylő. Mivel ma már a korszerű termelő munka, a közéleti feladatok, a mindennapi élet állandó változásaihoz való alkalmazkodás a szellemi képességeknek az önálló működtetését kivánja meg, ezért ma már nem lehet elégséges az eredményeket csak az ismeretek elsajátításában látni, hanem az ismeretek megszerzésének eszköznek kell lennie a szellemi képességek, jártasságok, kézségek fejlesztésében, a személyiség művelődési beállítottsága, érdeklődése, világnézete, jelleme alakításában. Ennek az elérése viszont még fokozottabban követeli a felnőttnevelőtől, hogy a felnőttek önálló szellemi aktivitását pedagógiailag szakszerűen szervezze, segitse, önalakitó-önnevelő tevékenységgé alakitsa. 1. A felnőttek között végzett oktató-nevelő munka a felnövekvő nemzedék neveléséhez képest sokkal differenciáltabb, változatosabb és nehezebb. 2. Az itt folyó munka eredményessége döntő mértékben a felnőttnevelő /felnőtt tanuló ismeretelsajátitó, feldolgozó, ismereteket alkalmazó szellemi aktivitását irányitő/ oktató-képző tevékenységének a színvonalától, szakszerű tartalmától, korszerű formáitól, módszereitől függ. A felnőttek között végzendő nevelőmunka a n e velés egészen sajátos, önálló területe: más a tárgyát képező tanuló, sajátosak a művelődési, tanulási körülményei. Ennek konzekvenciái még nem érvényesülnek a legdialektíkusabb s legdifferenciáltabb területen, a felnőtt, dolgozó ember oktatását, NEVELÉSÉT irányító felnőttnevelőknek szakmájuk végzésére való felkészítésében. Rá kell végre ébrednünk arra, hogy akár az évente több, mint félmillió embert formáló ideológiai.politikai nevelés, akár a szakmai alapképzés, átképzés, továbbképzés, akár az iskolarendszerű felnőttoktatás területén a nevelés hatékonyságának az emelése elképzelhetetlen a felnőttnevelő szakmai, pszichológiai-andragogiai, módszertani kulturáltságának az emelése nélkül." Örvendetes, hogy a í'elnőttnevelési kutatás területén az utóbbi időben végre megmozdult valami. De évek óta egyetlen lépés sem történt a felnőttbktatőknak a felnőttnevelés feladataira való speciális lélektani, didaktikai.módszertani felkészítése, a felnőttoktatási tanár-
••—
-
io -
képzés raegvalósitása terén* Az Oktatási Minisztériumnak ezt a kérdést - szerény megitelesünk szerint - most, a tanárképzés rendszerének, tantervének és programjainak a korszerüsitése kapcsán nagyobb távlatban, végig kell gondolnia. Ma már nem lehet korszerű tanárképzésről beszélni addig, amig az általános, mindenkire kötelező pedagógiai szaktárgyak keretében az ösz— szes pedagógus nem ismerkedik meg legalább a felnőttoktatás alapvető lélektani, didaktikai, metodikai ismereteivel. Más horizontú kérdés az olyan felnettnevelők utánpótlásának a kérdése, akik a dolgozók önálló iskoláiban erre a feladatra függetlenített pedagógusok lesznek, vagy akik munkaidejük zöméban majd felnőttek nevelésével fognak foglalkozni. Az ilyen területek számára alaposabb felnőttnevelési felkészültséget biztositó képzés feltételeit kellene megteremteni. Ennek adekvát szervezeti kerete lehetne egy, az egyetemeken és esetleg főiskolákon megszervezendő C—szakos andragógiai képzés, ahol a fakultatív alapon e képzésre vállakozó hallgatók /az általános tanárképzési tárgyak mellett/ 3.évtől 5. évig /tehát 3 éven keresztül/ félévenként heti 2-3 órában vehetnének részt elméleti és gyakorlati foglakozásokon összehasonlitó andragógia, a felnőttnevelés lélektana, a felnőttnevelés didaktikája és neveléstana, a felnőttoktatás hatékonyság-viszgálata és metodikája témakörökben. Ilyen specializáció egyetemünkön, a debreceni Kossuth Lajos Tudományegyetemen már három éve működik, de — oktatási kapacitás hiányában — csak a népművelő képzésben részesülők szamára, s nem volt erőnk azt minden tanárszakos hallgató részére felvehetővé tenni. Ehhez persze felnőttoktatási gyakorló intézményeket is biztositani kell, ahol a hallgatók hospitálásaikat és oktatási, nevelési gyakorlataikat végezhetnék /mint amilyen kapcsolat egyetemünk és a debreceni Dolgozók Általános Iskolája között az elmúlt évtől kezdve kialakult./ Szólni kell még arról a szükségletről is, ar.it a felnőttoktatás különböző szakágaicar. /dolgozók iskoláiban, felnőttek szakképzésében, politikai . képzésben stb./ már régóta függetlenített állásban dolgozó pedagógusok /esetleg tanári Képzettséggel nem rendelkező más szakennerek,' pótlólagos andragógiai képzése jelent. Lz rendkívül sür-
- 11 -
gető feladat, — ha a felnőttnevelés tényleges személyiségformáló hatékonyságát, eredményességét m i előbb az élet, a fejlődés kivánta szintre akarjuk emelni. Ha valamelyik egyetemen az előző pontban ismertetett szervezeti, intézményi és személyi /oktatói/ feltételeket meg lehet teremteni, az ettől számitott 1—2 éven belül ez a képzés 3 éves, diplomát adó postgraduális felnőttoktatási kiegészitp képzés formájában megszervezhető lenne. Befejezésül hivatkozik a sok pozitiv külföldi példa közül egyre, Finnország példájára. A feladat fontosságának felismerésére jellemző, hogy ott a Tamperéi Egyetem Felnőttoktatási Tanszékén, 1966 óta folyik önálló felnőttoktatási tanár képzés,és az Oktatási Minisztérium most keresi a módját a képzés feltételei megteremtésének más /első lépésként az yvaskylai/ egyetemeken. Az Állami Felnőttnevelési Bizottság - a finn felnőttnevelés helyzetét és fejlesztésének feltételeit elemző jelentésében - ugyancsak most fogalmazta meg azt a követelését, hogy a tanárképzés minden szintjén - a kötelező tárgyak között - be kell vezetni a felnőttnevelés tudományterületének tanitását."
Pedagógiai Szemle 1978/4. 344-347. 1.
- 12 -
TERÉNYI ZOLTÁN
'
A PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI RENDSZER NÉHÁNY ;
INFORMÁCIÓS KÉRDÉSE
Az elmúlt években, érthető okokból sok elemzés,tanulmány foglalkozott a pedagógusok továbbképzésével. Egyrészt az igények, a társadalmi elvárások kaptak egyre markánsabb megfogalmazást, másrészt a működő továbbképzési szervezet problémáinak vizsgálata, tapasztalatainak bemutatása, kritikus elemzése is megindult. A cikk bevezetésképpen egy tanulmányból idéz,amely szerint a pedagógus továbbképzés rendszerét, követelményeit, irányitó mechanizmusát nem lehet az eddigi próbálkozások szerint lineárisan ábrázolni. Az iró maga is igy gondolja, hogy a szervezés vezetéstudomány, információs szakirodalom módszereiből, törekvéseiből bátrabban kellene meriteni a problémák megfogalmazása, bemutatása során. A rendszerelméletü modellezés segédeszköz lehet, még akkor is, ha egyelőre az "elvi vázlatok"és logikai modellek szintjén kell maradnunk az ilyen közvetitő szférát /továbbképzést/ érintő kérdések területén. A továbbiakban 2 ábrával szemlélteti az információs összefüggéseket. Az eddigi szakirodalmakra támaszkodó hipotetikus rendszervázlat. Nem megyei, művelődésügyi irányitási modell. /Jelzi viszont, hogy a szakigazgatási szerv intézménye a továbbképzési intézet./ Az adott rajz feladata á középiskolai továbbképzési rendszer áttekintésének, értelmezésének szemléletes segítése szerkezeti felépítésben elkülöníthetők a rendszer iskolai /!./ megyei /1I./, központi' /III./ szintjén. Alsó szinten az egyes intézmények szerkezeti tényezőit emeli ki, középszinten a rendszerfunkciók együttesét mutatja be, ezentúl csak egyszerüsitett jelzéssel él. Látható tehát, hogy .soktényezős információs komplexum áll előttünk. Leolvasható az ábrákról, hogy a továbbképzés rendszere végső soron az egyes intézményekre,i11. az azokban zajló oktatási-nevelési folyamatokra kapcsolt "információs erősitő."
- 13 -
I
A TÁRSADALOM KOMMUMIKACIOS REUDSZE.RX
I
I
1. ábra
. ORSZÁGOS INTÉZ-, I I MENYEK, KKNPEZVE \
~
2
"
S
•'-,'•
-
'
--
•
kál, hogy a falu sötét múltunk terhét hordozza. S ha a frissen végzett pedagógus mégis ráérezne, hogy széles teret nyit számára a sors falun, lelkesítő feladatok várnak rá, olyan lehetőségeket és szabadságot kap egészséges pedagógiai elképzelései megvalósítására, amiket egy városi iskola nem mindig nyújthat — akkor a barátok, ismerősök, szülők fogják vissza: "Csak nem bolondultál meg, hogy falura menj!" így a fiatal városon törtet va— laminő állás után, még akkor is, ha diplomája megszerzéséig a falu táplálta." A tantestületek negyed része "képesítés nélküli" Az igazgató fogadja őket, mert végzett pedagógusa— it nem terhelheti tucatnyi túlórával. - A tantestületek újabb negyedét azok alkotják, akik már huszonöt—harminc éve vagy még régebb óta szolgálják hivatásukat. A tantestületek nagyobbik része a derékhad - erősen polarizálódik! "Nagyobbik része értéssel vitázik, megoldások után kutat, szárnyakat bontó, alkotó kedvvel támogatja az újat. Kisebbik része azonban sokarcú.Megint tanulni kell, egyre inkább bánja, hogy erre a pályára adta a fejét, nem is tudja, miért került ide. Ők kevesen vannak, meghúzódnak, sötéten hallgatnak. Vannak, akiknek fontosabb az egyéni boldogulás mindennél: vagy a családi fészek, vagy a kocsi, vagy más tölti ki egész életüket, a munka csak pénzkereset, gondolják, ezután is meglesz a forint, ők meg elvégeznek annyit, amennyit kötelezőnek é— reznek, a többi nem rájuk tartozik. Hát hallgatnak.. Mások jó szándékkal tenni akarnak, még nem értik, hogy miről van szó, de érteni szeretnék, erőlködnek, azonban "későn ébredtek fel", évekig "elengedték magukat", betokosodtak, nem látnak túl a falu határán, most megriadtak, megszólalt a lelkiismeretük, elhatározták, hogy felzárkóznak, de ehhez évekre van szükségünk, kitartó erőfeszítésre. Megint vannak, akik ugyan nem értik ezt az egészet, sőt nem is veszik a fáradságot, hogy megértsék, kényelmesebbek annál, csak rábízzák magukat az árra,majd elviszi őket valahová, sőt még ügyeskednek is, a zászló mellé állnak, hogy lássák és elismerjék őket. Nekik nincs problémájuk, ők "értik" miről van szó, lelkesen és ékesen szónokolnak, magyaráznak, biztatnak, csupán arra ügyelnek: nehogy cipelniük is kelljen valamit a teherből. Egyszóval rájuk seni lehet építeni a nevelés forradalmát. Akkor mennyiUkre számithatunk? A falusi pedagógusok felére.
i •
*
•
Ói
-
> A
»' j
i
i
^—
h
A
-i-j-
L>
!
• i ,A
I 1
(; D 1
1
>
,:
u
i
i
•A-
!
!
_.J 1 — J
;
i
!
"•r
1 1
, !
I
I] !
i
An i n ! LJ
í
A fcT
1i
1
•
^
öl
i i
- -4
LJ
i i
>
- ^
i
T
C s
I
,
i
i
l
~* • • ! t
i
1
í
-j-
!
|
A
11
*
!
"•1
í
I
1 •
!
A
A
i
- -»
"IÓ
L
i
i
-&i . i _i
M
-!•
>
X
•; 2
O
t
•o
•o
-
A 2. ábra rövidítései: 1 = tudományos információáramlás, 2 = országos rendezvények, 3 - egyeterriki főiskolák, 4 = továbbképzési intézet, 5 = szakfelügyelet, 6 = intézményvezetők, 7 = munkaközösségek, 8 = szaktárgyi továbbképzések, & = az "égés:" irányítása /iskolavezetés/, 10 = nevelési értekezlet, továbbképzési nap, 11 = osztályfőnöki munkaközösség, 12 = szakmai munkaközösségek, 13 = tanórák, 14 = tanórákon kivüli tevékenység, 15 = kollégium, 16 = idő.
A ?.. ábra "az időtényező" bevetésével szeretné az előbbiekben statikusan bemutatott rendszerösszefüggéseket mozgásban érzékeltetni. A rendszer egyes elemei maguk xs összetettek, önálló rendszerként is értelmezhetők. Pl . milyen bonyolult szövevényt alkot csak a tanórák információ áramlása /13/. Vagy a tudományos szakirodalmi áradat /!/, amely a kutatások, szakkönyvek, folyóiratok közléseit ontja. A bemutatott rendszer egyes színtjei nem mereven zártak, egymásba hatolnak. Irányítási szempontból is különbségek adódnak. A cikk a továbbiakban kibontja a továbbképzés információs problémáit. Mi csak vázlatosan jelezzük a felvetett kérdéseket. Mindenek előtt: Mit értünk az oly sokat emlegetett információn az adott összefüggésekben? A továbbiakban 3 szempont alapján mutatja be a továbbképzés információs problémáit: - a tudománytól a gyakorlathoz; - a gyakorlattól a tudományhoz vezető út; - a belső /szervezeti/ információáramlás összefüggései.
Pedagógiai Szemle 1978/3. 223-233. 1.
- 16 CSOMA GYULA STRATÉGIÁK ÉS KÖNYVEK
"A tanitási /vagy oktatási/ stratégia újabb keletű kifejezés. Jelenti a tanítás-tanulás feltételeinek számbavételét, a kitűzhető célok és követelmények megtervezését, valamint a célokhoz és a k ö vetelményekhez vezető utak megtervezését, megszervezését és bejárását is. Tágabb és összetettebb tehát, mint a tanitási eljárások vagy a módszerek fogalma, de ezeket is magában foglalja, hiszen konkrét módszereket, eljárásokat tartalmaz. Mindeddig a hadtudomány és a politika tudománya használta a stratégia kifejezést. Hogy a didaktika átvette és sajátos tartalommal töltötte meg annak legfőbb oka talán az, hogy egyre inkább szembesítenie kell a tanítás eszményi céljait a valóságos "erőviszonyokkal". A tanulási stratégia mindig a valódi - s lehetőleg objektíven feltárt - lehetőségek és feltételek alapján kívánja meghatározni a tanítás konkrét céljait, ezért a feltételek és a célok dialektikájából alakítja ki a szükséges és hatékony eljárások rendszerét. Talán szerencsésebb lenne ezt a konkrét vonulatot - szintén hadtudományi és politikai szakkifejezéssel a tanítás taktikájának nevezni, hiszen a tanitási stratégiának van egy általánosabb vonatkozása is, amely minden tanítás lényegét, "végső" céljait és a folyamatok egyetemes karakterét igyekszik megragadni . A stratégia általánosabb és egyetemesebb érvényű felfogása, taktikai kivitelezése a pszichológiai tanuláselméletre támaszkodik, vagyis a tanulás pszichológiai mibenlétéről és pszichológiai lefolyásának törvényeiről szóló ismereteinkre. Csakhogy nincsen pszichológiai tanuláselmélet; pszichológiai tanuláselméletek vannak. Nincsen stratégia sem: stratégiák vannak. Nyilván az, hogy minden tanulási stratégia számolt a könyvekkel. Hol megszokott, hol szokatlan módon. A könyv klasszikus megjelenési formája az iskolában a tankönyv, amely a teljes tananyagot tartalmazza. Oly mértékben azonos a tananyaggal, hogy a "klasszikus állapoton" már elég régen rést ütöttek azok a korszerűsítési törekvések, amelyek
- 17 -
a tankönyveket a tanulás bizonyos mértékű vezérlésére is fel akarják használni. Nem feltétlenül valamely kidolgozott tanulási stratégia szerves részeként, inkább a metodikai eklekticizmus egyik elemeként. A mai magyarországi tankönyvek már vállalják a tanulás szolid irányítását. Van a könyvnek még egy klasszikus iskolai megjelenési formája: a kötelező olvasmány. A tankönyv alig számit könyvnek a klasszikus felhasználás klasszikus iskolai világában, még kevésbé, ha valamelyest vezérli a tanulást. "Használat után eldobandó" /ma már "kéz alatt" el sem adható/. Tankönyveit aligha őrzi meg bárki is könyvtára számára. A tankönyvek nem nemesülnek kézikönyvekké. A kötelező olvasmányok körül pedig még ma is dúl a reményteian pedagógiai vita: mennyit vészit nevelő erejéből az a mü, amely kötelezővé és leckeszerüen reprodukálandóvá válik? Maradandó, "könyvszerü" könyv a klasszikus iskolában talán egyedül a jutalomkönyv. Áldásából azonban nem részesülhet mindenki . Mindez azért fontos, mert az ember és a könyv u s z o n y á t alakitó iskola nevelési eszközeinek és eljárásainak tárában nemcsak olyan eszközök és eljárások vannak, amelyek nyiltan, világosan és közvetlenül szolgálják az olvasóvá nevelés céljait. Vannak olyanok is, amelyek elsődlegesen más célok érdekében léteznek és működnék, de működésük közben látens, rejtett hatásokat is hordoz1 nak ; Olyan értékeket képeznek, olyan szokások és igények kialakításában vesznek részt, amelyek feltétlenül alakítják a tanulók könyvekhez való viszonyát. A tankönyv arra való, hogy tárolja az ismereteket és valamilyen mértékig irányítsa a tanulást. A kötelező olvasmány arra való, hogy reprezentálja a megtanulandó irodalmi tananyagot. A jutalomkönyv pedig arra, hogy hangsúlyt adjon a tanári értékelésnek. A mindennapi pedagógiai gyakorlatban legalábbis igy jelentkeznek leggyakrabban. Holott a takönyvekkel kialakuló kapcsolat a könyvekkel kialakuló kapcsolat egyik megnyilvánulása. A kötelező olvasmányok és a jutalomkönyvek más irányú hatásait és feladatait nem is kell külön jellemezni. A tanítási stratégiák nem foglalják magukban mindazokat a nevelési célokat és eljárásokat, amelyek az olvasóvá nevelés gondolatkörébe tartoznak, nagyon lényeges vonulataikat azonban tartalmazzák. S eszközrendszerükben, eljárása-
- 18 ikban fel lehet tárni azokat a közvetlen, közvetett és sokszor lappangó összefüggéseket, amelyek az olvasóvá nevelés igényeire is vonatkoznak. A modern tanuláselméletek három nagyobb csoportba oszthatók: 1. A tanulás konnexionista-kontigui— tiv felfogása /Thorndike, Skinner, Osgood, Tolman/; 2. A tanulás kinesztikus.interiorizációs felfogása /Piaget, Galperin-Vigotszkij-Leontyev/. 3. A tanulás problémacentrikus vagy problémamegoldó felfogás /Dewey, Lewin, * iaief e ld. / A tanulás konnexionista—kontiguitiv felfogása Pavlovra épit. /Connexio=összefüggés, viszony,ösz— szeköttetés; contiguitas=szoros érintkezés,egymásmelle ttiség./ A tanulás alapja az inger—válasz kapcsolatok létrejötte. Ez az alapképlet variálódik az ide tartozó elméletekben, mégpedig úgy, hogy a képletbe belép a megerősités is. /A tanulás úgy zajlik le, hogy valamelyik választ megerősitik./ Ugyancsak belép a téves válaszok lehetősége, ezek közül az egyik megerősödik. Belép a siker fogalma, mint a megerősités oka és feltétele. Sőt, a megerősítés magyarázataként a motiváció is szerepet kap: az a válasz erősödik meg, amely kielégiti a válaszadás motivumait. A kontiguitás' elméletében a tanulás úgy megy végbe, hogy a szervezetre ható inger egybeesik egy tevékenység elvégzésével. A tanulás kinesztikus-interiorizációs felfogása értelmében a tanulás lényegében külső, cselekvéses müveletek /kinesztézis/ belső értelmi működésekké alakulásában /interiorizáció/ valósul meg. A külső tárgyi cselekvésekben elsajátított müveletek a fejlődés folyamán interiorizálódnak, azaz gondolati sémákká, gondolati müveletekké alakulnak. Az általánosítás következtében széles transzferhatás jön létre. A tanulás problémacentrikus vagy problémamegoldó felfogása szerint a tanulás lényege a problémákkal való•találkozás és a problémák megoldása. A tanuláselméletek és a stratégiák nem állithatók mindig párba, viszonyuk ennél sokkal bonyolultabb. Kapcsolatukban azonban jellegzetes tendenciák figyelhetők meg. A konnexionista-kontiguitiv tanuláselméletek a tanulás feszes, lépésről lépésre történő irányítását megvalósítani kivánó stratégiáknak kedveznek, amelyek pontosan megtervezett /találóbb kifejezéssel: kicentizett/ utakat kivannak előirni. Majd mindegyik algoritmusok kialakítására törekszik.
- 19 -
Erős hajlamuk van a tanulás kicentizett irányítására és algoritmusok kialakítására a kinesztikus-interiorizációs tanuláselméletekre épülő vagy ezekké szoros kapcsolatot tartó - tanítási stratégiáknak is. Csakhogy itt a tanítás alapja nem ingerek nyújtása és válaszok kiváltása, illetve nem az akciók és reakciók megfelelő, állandósító összekapcsolása, hanem az űn. manipulálás: külső, tárgyi cselekvések, mozgások felépitése és interiorizációs útjainak létrehozása. A problémamegoldó tanulásfelfogás problémamegoldó stratégiákat inspirál. Ezek a stratégiák bár pontosan igyekeznek tervezni és irányítani a tanulás ! lefolyását — általában nagyobb mozgásszabadságot adnak az intellektusnak, mint a konnexionista-kontiguitiv Vagy a kinesztikus-interiorizációs alapú stratégiák. Az algoritmizáló konnexionista-kontiguitiv és kinesztikus-interiorizációs stratégiai elképzelésekben elsőrendű szerepet kapnak az írásos tanulásirányító eszközök /például a feladatlapok/, nem is szólva az űn. félprogramokról vagy a programo — zott oktatás eszközrendszeréről, amelyek előkelő helyet foglalnak el a konnexionista jellegű stratégiák között. A tankönyvek tanulásirányitó szerepe kiteljesedik, akár olyan tankönyvkoncepciók kifejlesztéséig is, amelyekben a tankönyvek információhordozó és tanulásirányitó szerepe szétválaszthatatlanul egybefonódik, egységes struktúrát hozva létre, anélkül azonban, hogy a programozott oktatás értelmében vett programmá válnék. /Mai tankönyveinkben a tanulásirányitó apparátus önálló struktúra, jól elválasztható az információkat hordozó struktúrától./ így a tankönyvek még inkább - mondhatnánk igy is: minden más lehetőséget abszolút módon kizárva — egyszeri érvénnyel biró könyvekké válnak, funkciójuk végletesen behatárolt lesz. Ha kifejtének valamilyen látens hatást a tanuló és a könyv viszonyának alakításában, akkor ez érvényességük és funkciójuk jellegéből fog következni. Ugyanakkor a gépi technológiák /audiovizuális eszközök/ ostromolják a tankönyvek információhordozó és tanulásirányitó hegemóniáját a korszerűen felfogott konnexionista jellegű stratégiákban, bár a. tankönyvekről nem tudnak lemondani. A kinesztikus— interiorizáciős jellegű stratégiák pedig azért képzelik hátrább szorítani /nagyon szélsőséges
- 20 -
elképzelésekben: megszüntetni/ a tankönyveket, mert e stratégiák megfontolásai szerint az információk közvetítésének és a tanulás irányításának módozatai elsősorban a külső, tárgyi cselekvések és az ezekhez szükséges manipulativ eszközök segítségével alakithatók ki. Egyébként a konnexio— nista-kontiguitiv és a kinesztikus—interiorizációs jellegű stratégiák egyike sem foglalkozik azzal a nevelési feladattal, amelyet röviden olvasóvá nevelésnek szoktunk nevezni. Ez egyelőre egyszerűen kivül marad az emiitett stratégiák gondolatkörén . A problémamegoldó stratégiák több alapot adnak olyan nevelési koncepció kidolgozásához, amely nemcsak az irodalmi tantárgyak feladatának t e kinti az ember és a könyv viszonyának iskolai kialakítását. Az eddig elképzelt /és több vonatkozásban kísérletileg kipróbált/ problémamegoldó tanítási eljárások a tankönyvet elsősorban irányító partitúrának tekintik, amelyből mintegy v e zényelni lehet azt a tanítási kompozíciót,amely problémák exponálásán és megoldásán keresztül valósul meg. A problémák azonban legtöbbször sokféle könyvben érhetők tetten. A megoldandó feladatok, illetve a "természetes" tanulásra inspiráló helyzetek nagymértékben könyvek "kezelése" által válnak megoldhatókká, illetve igy alakulnak ki. A könyvhasználat e stratégiák szerves alkotórésze. /Tágíthatjuk: az újság- és folyóirat-használat is./ A mai iskolában két olyan eljárás jelenlétét figyelhetjük meg /igaz, hogy nem önálló stratégiaként, hanem csak illeszkedő elemekként./ amelyek a problémamegoldó stratégiákban is egyenértékűen alkalmazhatók. Az egyik a csoportmunka, a másik az ún. többkönyvüség. Megjelenik e kettő kombinációja is. Ezeket a jövőt kutató stratégiákat ugyanaz a kritika illetheti, mint a tanuláselméleteket: egyoldalúak. S ezért valójában nem is igazi stratégiák. A tanítás-tanulás egyetlen vonulatát ragadják meg és általánosítják. Igaz, hogy az az út, amelyet végig kivannak járni, lehetséges út. De igazságukat részletigazságnak kell tekinteni. Nyilvánvaló, hogy 2 különféle stratégiákból keli majd egybeszőni a valóban hatékony stratégiát, amelyben a megfelelő helyen, az adekvát célok és feladatok szerint felosztva, egymást támogatva helyezkednek el a ma stratégiai elképzelései, így a könyveket sem kell majd félteni. A jövő
- 2Í -
komplex stratégiájának viszonya a könyvekhez árnyalt lehet, s jól összecsenghet az olvasóvá n e velés átfogó nevelési programjával. Csakhogy mindez ma még jóslás. Törekvéseinket azonban érdemes ebbe az irányba összpontosítani. •
'.
Könyvtáros 1978/3. 157-160. r.
LÉNÁRD FERENC
•'•..•••...-•
AZ EGÉSZ ISKOLA FELADATA Egyre jobban terjednek azok a módszerek, melyek elfelejtetik a gyerekekkel a beszédet és főként az irást, mint önálló alkotást. "A kommunikációs képességek fejlesztésének egyik fontos területe az utóbbi időben valóban háttérbe szorult: megfeledkeztek róla a közoktatás irányitásának különböző területein dolgozók éppúgy, mir.t a pedagógusok. Tanítványainknak csupán egy részét,, a kisebbséget jellemzi az elmondott vagy a leirt gondolatok nyelvi megformálásában is tükröződő igényesség. MINDEZEK A FOGYATÉKOSSÁGOK pedig elkerülhetők lennének,ha az emiitett képesség együttes kifejlesztése feladatként szerepelne az iskola valamennyi tantárgyában, a tanítási órák mindegyikében, az órán kivüli foglalkozásokban és az ifjúsági mozgalomban. Évek óta hangoztatjuk - be kell vallani, kevés eredménnyel -, hogy a kommunikációs képességeket nem fejleszthetjük ki csupán az anyanyelvi tantárgyak óráin. A tantervek a tanulók fejlődése érdekében meghatározott tevékenységet irnak elő. Meg kell vizsgálnunk, hogy megteremtettük-e ezeknek a tevékenységeknek a gyakorlásához a szükséges feltételeket. Csak ebben az esetben várhatjuk el, hogy kibontakozzanak a tanulók képességei. Levonhatunk'azonban egy konkrét tanulságot is. A fizikai dolgozók gyermekeinek fejlődése, a müvelődésbeli hátrányban levő fiatalok lemaradása vajon nem vezethető-e vissza igen nagy valószínűséggel hasonló okokra? Ha arra törekszünk, hogy oktató nevelő munkánk a jelenleginél hatékonyabb legyen, felUl kell vizsgálnunk pedagógiai eljárásainkat, kérdező, számonkérő és értékelő gyakorlatunkat és ezekkel szoros összefüggésben a tanulók tevékenységeit." Pedagógusok Lapja .1978/8. 3. 1 =
• /:.
.
- 22
-
KAELOVITZ JÁNOS A TANKÖNYV SZAKIRODALMA
"Elegendő információt l«pnd«-e a nevelők az új oktatási dokumentumokról? Kellőképpen felkésziti-e őket a pedagógiai elmélet az új tankönyvek "elfogadására" és eredményes használatára?" — kérdezi az iró. "A válasz nem lehet sem egyértelmű "igen", sem egyértelmű "nem". A folyóiratokban, újságokban u gyanis valósággal divatos témaként szerepelnek az új dokumentumok és a tananyagkorszerUsites. Ha azonban tüzetesen elolvassuk, végigtanulmányozzuk az elmúlt néhány évben megjelent írásokat, hiányérzetünk támad: a cikkek többsége nem nyújt jelentős, új és használható információkat, illetve megreked felszíni, "külsődleges" kérdéseknél. MIRE LENNE TEHÁT SZÜKSÉG? Szakszerű folyamatelemzésekre, a tankönyvkészités tényezőrendszerének föltárására, kiterjedt metodikai vizsgálódásokra, annak a kérdésnek a megválaszolására, hogy miként használjuk és hogyan érdemes hasznosítanunk a különféle tipusú tankönyveket. Minderről alapos kutatásokra épített elemző tanulmány alig látott napvilágot. Egyáltalán van-e tankönyvelméleti kutatás? Több tucat pedagógiai kutatóintézetünkben számos kisebb-nagyobb témát vizsgálnak, de az egyik legfontosabbal, a tankönyvvel sehol sem foglalkoznak. Nagyon hiányzik egy összefoglaló, a részkérdéseket összefüggésbe hozó, a tisztázatlan alapproblémákat megvilágító mü a tankönyvekről. MINDENEKELŐTT ÉRDEMES LENNE összefogni s egy kötetben kiadni az elmúlt években - mondjuk az 1970-től napjainkig megjelent tantervről, tankönyvről szóló cikkek, tanulmányok szine-javát. Addig is, ügyelnünk kell, hogy az eddiginél szakszerűbb, elemző, a gyakorlatot jobban segítő írások kerüljenek az olvasókhoz, s hogy a vizsgálódásokba, kutatásokba jobban bekapcsolódjanak a legilletékesebbek, a nevelők is." Pedagógusok Lapja 1978/3. 4. 1.
- 23 -
ERDÉLYI ISTVÁN A PSZICHOAKTIV ANYAGOK ÉLVEZETÉNEK EGYES PROBLÉMÁI Veszélyhelyzet
.
A cikk vázolja - a teljesség igénye nélkül - a fiatalok körében a pszichoaktiv anyagok fogyasztásának jelenlegi hazai helyzetét. A téma újszerűsége fontossága és veszélyessége miatt részletesebben ismertétjük olvasóinkkal mind a tényeket, mind a belőlük következő pedagógiai konzekvenciákat. Az 1900 évek elején már olyan súlyos problémát jelentett az egész világon a kábitószer, hogy számos nemzetközi egyezményben kellett vele foglalkozni. A kábítószereket többféleképpen csoportosíthatjuk. A tanulmány a következő csoportosítást követi': 1. klasszikus kábítószerek /pl. ópium stb./ 2- gyógyszerek orvosi előírástól eltérő fogyasztása /pl. pszichotróp anyagok/: 3. egyéb célú, de rendeltetésellenes használat mellett bódulat keltésére alkalmas anyagok /pl. szerves oldószerek/ Hazánkban a klasszikus kábítószerek élvezete elenyésző . "Hatályos büntetőjogi törvényünk /Btk./ 198. §-a a kábítószerrel való visszaélés büntetését rendeli, mégpedig az alapesetben egytől öt évig terjedő szabadságvesztéssel /bűntett/, minősített esetben - üzletszerűen, visszaesőként, bűnszövetségben vagy jelentős mennyiségű kábitószer vonatkozásában elkövetve - kettőtől nyolc évig terjedő szabadságvesztéssel fenyeget /bűntett/. A bűncselekmény társadalomra való veszélyességét értékeli a jogalkotó, amikor az előkészületi cselekményt is hat hónapig terjedő szabadságvesztéssel rendeli büntetni /vétség/. A törvény kimondja, hogy e cselekmény esetében a kábítószer elkobzásának van helye Megállapítható tehát, hogy az ún. klasszikus szerek vonatkozásában a probléma jogilag kidolgozott, és megfelelően szolgálja mind a társadalom, mind az egyén érdekeit és védelmét. A klasszikus kábítószerek abúzusa a fiatalkorúak /14-18 évesek/ körében csak elvétve jelentkezik, inkább felnőtteknél, illetve a fiatal felnőtteknél
- pl. egészségügyi dolgozók - találkozhatunk a "nehéz szerek" élvezetével Az 1970-es évek elejétől tapasztalható hazánkban is az ún. "legújabb kábitószerhullám". így a mindennapi életben használt egyes gyógyszerek esetében - amelyek nem minősülnek kábítószernek — rendszeres, visszaélésszerű használat esetén kialakulhat hozzászokás. /Ezen állapotban, a gyógyszer megvonásakor elvonási tünetek jelentkezhetnek pl. hasmenés./ A fiatalok a gyógyszereket általában az ún. droghatás elérése érdekében fogyasztják, szedésük az idegrendszerre stimuláló hatást vált ki. Ez a hatás nagyban 'függ az egyén érzékenységétől, a bevett gyógyszer mennyiségétől; ezektől függően kábultságot, érzékcsalődást okozhat, eufória /felhangoltság/, hallucinációk léphetnek fel. Az alkohol fokozza ezen szerek bóditó hatását, igy kisebb mennyiségű gyógyszer - alkohol egyidejű fogyasztása mellett - már okozhatja a "kívánt" hatást, A nyugtató hatású gyógyszerek mellé általában kis mennyiségben égetett szeszes italt vagy nagyobb adag sört fogyasztanak. Előfordul, hogy a szedett gyógyszert alkoholban feloldva fogyasztják el. A gyógyszerek abúzusa nagyon gyorsan terjedt el Magyarországon. 1968-69—ben már megjelenik a szakirodalomban néhány eset, de "járványszerüen" az 1970-es évek elejétől figyelhetjük meg a gyógyszerek visszaélésszerű használatát. Először csak a főváros területén találkoztunk elszórtan esetekkel, majd nem sokkal később már gyakorlatilag az egész ország területéről érkeztek jelzések az egészségügyi és belügyi szervekhez. Egy Budapesten 1973-ben végzett vizsgálat adatai szerint 32 fiatal közül 12—en ismerik el,hogy fogyasztottak valamilyen gyógyszert a kábulat e l érése érdekében, további tiz fiatalról sikerült megbízhatóan megállapítani, hogy már szedett gyógyszert. Jellemző a fiatalok gyógyszer—abúzusára,hogy általában csoportosari fogyasztják a kiválasztott szert. Tapasztalataink szerint az átlagos csoportlétszám 5—7 fő. A szerves oldószerek inhalálásával szemben a gyógyszereket általában zárt helyen veszik be. Egyes gyógyszerek bevétele után erős szájszárazság jelentkezik, amelyet rágógumi rágásával igyekeznek közömbösíteni. A fogyasztók általában arról adnak számot, hogy végtagjaikat
- 25 -
nehéznek érzik, mozgásuk összerendezetlen lesz, súlyosabb esetekben "szép szineket" látnak,egyes esetekben bogarakat, férgeket, siklókat, amelyeket esetenként a testükön "éreznek1.1 Egy 1975-ben kezdődött felmérés eddigi tapasztalatai szerint - melynek során száz bűnelkövető fiatalkorú kikérdezése történt meg - megállapithatő, hogy a bódulat elérése céljából első alkalommal bevett gyógyszerek hatásaként rosszullét, hányás keletkezik. A kezdeti adagot sokan növelték, mert egyre több gyógyszert kellett bevenniök ahhoz, hogy a kívánt hatást elérjék, igy az intoxikációs veszély igen jelentős. A kikérdezett száz fiatalko-' rú közül igen sokan kerültek kapcsolatba valamilyen formában a bódultságot okozó szerekkel, még nagyobbra tehető azoknak a száma, akik ugyan még nem próbálták ki magukon a hatást, de saját elmondásuk szerint ha hozzájutnának valamilyen szerhez, kiváncsiságból kipróbálnák azt. Az eddigiek során már több sajnálatos halálesettel is találkoztunk. 1974-ben iskolai kiránduláson egy 16 éves gimnazista fiú több tabletta nyugtató hatású gyógyszert vett be, sörrel. A gyógyszer által kiváltott mozgáskényszer eredményeként az osztálya é j szakai szálláshelyét elhagyta; társai és a pedagógusok a hollétéről nem tudtak. A fiatalember holttestét több napos kutatás után találták meg egy távoli erdőben. Az orvosszakértő megállapítása szerint a halál oka: a hiányos öltözet miatti lehűlés. A nyugtató hatású gyógyszerek élvezete igen jelentős kritninogén hatású. Általában megállapítható, hogy a pszichoaktiv anyagok /klasszikus szerek, pszichotróp anyagok, szerves oldószerek/ , élvezete "táptalaja" a bűnözésnek. E vonatkozásban elsődleges és másodlagos folyamat figyelhető meg. Az előbbi esetében a fogyasztók a szer hatása alatt követnek el bűncselekményt, mivel gátlásaik alól felszabadulnak, agresszívebbé válnak. Az utóbbi esetében pedig már az élvezetet nyújtó anyag megszerzéséért követnek el valamilyen törvénybe ütköző cselekedetet, pl. gyógyszertárba való betörést. Ismeretes, hogy az altató-nyugató hatású gyógyszerek jelentős részét csak orvosi rendelvényre adják ki a gyógyszertárakban, beszerzésük igy nehézségbe ütközik. Ennek áthágása adott esetben
- 26 -
bűncselekmény elkövetéséhez vezet. Gyakorlatunkban az 1975—76-os évben jelentkezett olyan eset, amikor fiatalok - akik általában az Astoria aluljáróban és a Batthyány téren gyülekeztek - olyan lányok és fiúk ismeretségét keresték, akik foglalkozásuk vagy tanulmányaik során könnyebben tudnak kitöltött vagy kitöltetlen, de bélyegzővel ellátott orvosi vényhez jutni. Az ille^lisan szerzett receptekre olyan gyógyszert irtak fel, amelyről tudták, hogy eufóriás állapot előidézésére alkalmas. A vény-eket gyógyszertárakban beváltották,majd a gyógyszert közösen elfogyasztották. Ez esetben már azzal találkozhattunk, hogy a szer megszerzéséért követtek el közokirathamisitást a drogfogyasztó fiatalok. Az eljárás alá vont fiatalok - 14 éves kortól 23 évesig — jelentős r é sze családjától elköltözött, Budapest területén csavarogtak, megélhetésüket egyéb bűncselekmények elkövetéséből biztosították pl.: jogtalan behatolással vagy zárszerkezet feltörésével elkövetett lopás stb. A csoport tagjaira jellemző volt, hogy külsejüket elhanyagolták, a tisztálkodásra nem forditottak gondot. Egyikük - 18 éves lány - a gimnázium második osztályából maradt ki, mivel a gyógyszerfogyasztás következtében iskolai tanulmányait elhanyagolta. Édesanyja, aki egyedül nevelte gyermekét, többször utaltatta kórházba. A többszöri kezelés nem járt eredménnyel. Ezt követőeri a társadalmi szervek segítségét is igénybe vette. Az egyébként jő szellemi képességekkel rendelkező leány édesanyjával, testvérével szembefordult, nem fogadta el segítségüket. Később már elköltözött otthonról, és megszakított minden kapcsolatot a családjával. Az eljárás során helyzete konszolidálódni látszott, de az utógondozás adatai szerint előző életmódjával nem hagyott fel. Példája élesen veti fel az utógondozás - a drogfogyasztókra vonatkozó - speciális kérdéseit, melyekkel később foglalkozunk. A szerves oldószerek inhalálása nem új keletű jelenség a fiatalok körében. A szakirodalomban már a XX. század elejéről származó esetekkel találkozunk, melyekben leírják a szerzők, hogy a benzingőzt belélegző gyermekek az inhalálás után i z gatottak lettek, hallucinációik voltak. A "szippantás" járványszerü elterjedése a világon az 1960as évek végére érte el csúcspontját. 1963-ban New Yorkban pl. 2000 szippantót tartottak nyilván. Ez a szám azóta jelentősen emelkedett. Az ameri-
- 27 -
. ^
kai kontinensről gyorsan terjedt a szippantó-hullám Európa felé. Hazánkban kb. 1970-től figyelhető meg a szippantás gyors elterjedése. Ez az epidemikus elterjedés tulajdonképpen három okkal magyarázható : 1. a klasszikus szerek a fiatalok számára nehezebben hozzáférhetőek; 2. egyre fiatalabb korosztályt érint a kábítószert helyettesitő anyagok élvezete; 3. a mindennapi életben használatos anyagok - amelyek szerves oldószer tartalmuk miatt eufóriás állapot kiváltására alkalmasak - legálisan,könynyen és olcsón beszerezhetőek Mig a gyógyszert visszaélésszerűen szedő fiatalok átlagos életkora 16-17 év, addig a szerves oldószert szippantóké 14-15 év. Az általános iskolákban és nevelőotthonokban találkozhatunk nagyobb számú szer-, ves oldószert narkotizáló gyermekkel. Nagyon széles azon vegyi anyagok skálája, melyeknek inhalálása súlyosabb esetben bódulathoz vezet. Ide sorolhatók: benzin, toluol, chloroform, éter, aceton, folttisztitók és a különböző ragasztők. Magyarországon legelterjedtebb ragasztók: a Pálmacsalád és a Kale. Beszerzésük igen könnyű, hiszen olcsón megvásárolható bármelyik háztartási boltban, illetve nagyobb ÁBC áruházban. Az üzletekben általában szabadpolcos részben helyezik el a tubusokat, s ez megkönnyíti az illegális megszerzést, ezért pl. Szegeden intézkedés történt a szabadpolcos árusítás megszüntetésére. Ugyancsak könnyíti a megszerzést, hogy - általában a lakótelepi építkezéseknél - a ragasztót tartalmazó fémdobozokat használat után eldobják,azonban ezekben még jelentős mennyiségű ragasztó található. A szerves oldószerek inhalálása általában két m ó don történik. Az egyik módszer, hogy a ragasztót nylonzacskóba nyomják, ott szétkenik, majd a zacskó nyilasát az orr- és a szájnyílás elé helyezik, így zárt rendszerben lélegzik be az oldószer gőzét. Gyakorlottabb szippantok - tapasztalataik alapján az ú j , friss ragasztót nem teszik a már kiszáradtra, mert az az újabb adag oldószer jelentős részét magába szívja. A másik módszer gyakorlói a megszikkadt ragasztóból rágógumiszerü gömböt formálnak és ezt rágják. Az oldószerek élvezetére is jellemző a csoportos fogyasztás; ritkán találkozunk magányos viszszaélőkkel. Az 1975-ben Szegeden történt felmérés
- 28 -
adatai szerint42 gyermek kizárólag csoportosan végezte a "szippantást", az átlagos csoportnagyság 3—6 fő. Mindössze hárman inhaláltak egyedül, öten mindkét formáját igénybe vették a szippantásnak. Az egyedül szippantok lényegesen veszélyeztetettebb helyzetben vannak. A később ismertetésre kerülő halálesetek mindegyikében magányos visszaélő volt az áldozat. Az oldószerek központi idegrendszerre gyakorolt hatása az alkoholéhoz hasonló. Mindenféle szerves oldószer alkalmas e célra, mivel már szobahőmérsékleten könnyen párolognak, s gyorsan hatnak a központi idegrendszerre. E hatásukat a zsiroldó tulajdonságuknak tudhatjuk be. Ebben és az inhalálást követő tünetegyüttesben a hatásmechanizmusuk hasonlit az alkoholéra. A kialakult tünetek függenek az inhalált szer mennyiségétől, milyenségétől, a beszivás intenzitásától és az inhalálás gyakoriságától. Ezeknek megfelelően beszélhetünk heveny és krónikus tünetegyUttesro1. A szer hatása alatt a fogyasztók gyakran n e vetgélnek, iebegésszerü élményről adnak számot. Nagyon erősnek érzik magukat, a hallucinációk á l talában kellemesek, de előfordulhatnak torzulások is. . Az irodalomban sok külföldi szerző jelzi, és a hazai felmérés is alátámasztja, hogy nagyon gyakran jelentkezik "tüz látása", sőt - az erősség érzésével összefüggően - a tüzcsóvát bizonyos testrészekből eredőnek látják. "Én voltam a repülőgép, repültem..." mondja az egyik kikérdezett ugyanakkor Ltársai elmondják, hogy ekkor a 15 éves fiú nagy gyorsasággal, többször körbefutotta az intézet futballpályáját. A beszéd később "elkentté" válik, a kialakuló oxigénhiány növeli a "kéjérzetet". A krónikus fogyasztóknál a szer iránti tolerancia fokozatosan nő. Egyre nagyobb mennyiségű gőzt kell inhalálniuk a kábitó hatás eléréséhez, s ez szintén nagyban növeli a mérgezési veszélyt. Az egyébként jó képességű gyermekek a szerves o l dószer szippantása következtében tanulmányaikat elhanyagolják, csavarognak. Ebben a helyzetben fokozottabban vannak kitéve a bűnelkövetés veszélyének, igy pl. gyakori a ragasztóanyagok lopása. A már emiitett szegedi felmérés adatai szerint a vizsgált gyermekek közül kilencnek a tanulmányi eredménye jó vagy jeles, a többieké közepes
- 29 -
vagy elégséges. A gátlások alóli felszabadulás következtében agresszív magatartást tapasztaltak 16 főnél, ugyanennyien rendszeresen csavarogtak, az igazolatlan mulasztások száma 11 gyermeknél ugrásszerűen emelkedett. A csoportból 17-en követtek el - általában tulajdonelleni - bűncselekményeket; mindegyik bűnelkövető gyermekkorú volt. Az első találkozást a ragasztószerekkel általában a kíváncsiság motiválja. Bár ezek az anyagok nem tekintendők kábítószernek, de fokozatosan k i alakulhat a függőségi állapot, s ilyenkor a gyermek már kívánja az általa használt szert. Amennyiben az első használathoz kellemetlen élmény fűzi a szippantót, nem kisérli meg újból az inhalálást. A tapasztalatok szerint a gyermekek jelentős r é sze, ha tudatában lenne az általa használt szer egészségkárosító hatásának, visszariadna a további szerves oldószerrel való narkotizálástól. Nem elhanyagolható a szerves oldószerek élvezetének csoportalakitó szerepe sem. Sok gyermek éppen azért nem hagyja abba a "pálmázást", mert különben a többiek kitaszítanák maguk közül. Tapasztalataink szerint a belélegzés általában szabad helyen történik. Adataink vannak arra,hogy zárt helyen való belélegzéskor félelemérzet alakul ki; ennek ellenére előfordul a pincékben, iskolai mellékhelyiségekben, lakásokban történő narkotizálás. A szerves oldószerek inhalálásnak könnyen felismerhető külső tünetei is vannak. Gyakoriak a hirtelen kialakuló kötőhártya-gyulladás, a felső légutak hurutos megbetegedései; a lehelet acetonos szagű. A ruházatban a ragasztó nehezen eltávolítható fehér szinü foltot hagy. Az eldobált nylonzacskókban általában sárgásbarna, nyúlős maszsza található. Ezek a külső jelek kétségtelenül bizonyitják a "ragasztózás" megtörténtét. Az eddigiekből is láthatjuk tehát, hogy nagyon jelentős a szerves oldószerek egészségkárosító hatása. A vér oxigéntartalma az inhalálás ideje alatt csökken, ennek káros hatása van az egész szervezetre és súlyosabb esetben az agyra is. A bűnüldözési munkában is egyértelműen tapasztalható, hogy a ragasztószer hatása alatt elkövetett bűncselekményekre az agresszivitás, az önkontroll elvesztése, a felfokozott szexualitás a jellemző. 1975-ben eljárás folyt öt budapesti lakos, 15-
- 30 -
17 éves fiatalkorú ellen, akik ragasztó gőzének inhalálása következtében bódult állapotba kerültek. A ragasztószert a közeli épitkezésről szerezték be úgy, hogy a kidobott dobozokból kikaparták a ragasztót. A lakóhelyükhöz közel eső erdős részen lombsátrat épitettek, és itt lélegezték be az anyagot. Az erdőn keresztül vasúti vágány haladt,amelynél vasutasok végeztek karbantartó munkát. A gyermekek bódult állapotukban azt vélték, hogy az ott dolgozók rájuk támadtak, s a munkásokat kövekkel kezdték dobálni. A fiatalok megfékezésére a rendőrség segitségét kellett igénybe venni. Ugyancsak 1975-ben folyt eljárás három intézeti növendék ellen /15-16 évesek/, akik az intézet közelében levő erdős részen lélegezték be a Pálma— tex ragasztó gőzét. Kabult állapotukban megtámadtak két arra sétáló nőt, hogy velük közösülni fognak. A bűncselekmény csak a kisérleti szakaszig jutott el, mivel a gyermekek mozgása igen bizonytalan volt a belélegzett oldószer hatásától, igy a sértetteknek sikerült elmenekülni. Egy 1976-ban folyt eljárás adatai szerint két gyermek, egy 17 éves fiú és egy 14 éves leány, tagja volt egy kb. 15—20 fős társaságnak. A csoport tagjai rendszeresen szerves oldószerrel na— kotizáltak általában a Duna—parton, vagy elhagyott épitkezések területén. A csoportban kb. öten voltak 9 és 14 év közöttiek. A ragasztószer gőzének inhalálása hatására a gyermekkorúak és a fiatalkorúak a csoport egyik tagjának a lakásán vagy a . szabadban szex-partikat tartottak. A fiatalkorúak a gyermekkoruakkal közösültek, illetve fajtalankodtak. Részlet a 14 éves leány vallomásából: "Mintha az egészet álmodtam volna, és az álomban mindent megenged az ember." Ez a példa egy fontos jogi problémát is felvet. Hatályos büntetőjogi kódexünk elismeri és messzemenően értékeli az alkohol kriminogén hatását. Az orvosszakértői gyakorlat szerint az alkohol igen sok esetben szerepel olyan szerként, amellyel a sértettet "védekezésre képtelen állapotba" lehet helyezni. A kábitószert helyettesi— tő anyagok esetében nem ilyen egyértelmű a helyzet , mert még nem történt meg egységes álláspont kialakitása a tekintetben, hogy ezek az anyagok milyen mértékben korlátozzák a sértett pillanatnyi cselekvőképességét. E kérdés viktimológiai /áldozattan/ szempontból igen jelentős, és kivánja a jogi megoldást, mert a jövőben a kábítószert
31 -
helyettesítő anyagoktól kábult állapotban lévő személyek sérelmére elkövetett bűncselekmények száma feltehetően növekedni fog. Az eddigiek során több halálesettel is találkoztunk, melyeknél a halál a belégzés hatására következett be. Ezekben közös, hogy — áldozatok magányos fogyasztók; — a ragasztószert tartalmazó nylonzacskót a fejükre "húzzák és úgy inhalálnak; az erősebb hatás érdekében a zacskó nyílását légmentesen a nyakukhoz rögzítik /például gumiszalaggal/; — a halál fulladás miatt következik be. Eltérő eset is előfordulhat. Például egy 23 éves budapesti fiatal szerves oldószertől kábult állapotában a vasúti hidról leugrott, mert ezzel akarta bizonyítani társainak, hogy tud repülni. Az esés következtében súlyos koponyaalapi törést szenvedett, s nem sokkal a kórházba szállítás u tán meghalt. Az előttünk álló feladatokat két tényező szabja meg: az egyik, hogy meg kell akadályozni a kábítószert helyettesítő anyagok abúzusának további terjedését fiataljaink körében, a másik pedig, hogy ennek érdekében megtegyUk a hatékony, preventív intézkedéseket. Élesen veti fel a felvilágosító munka korántsem kielégítő voltát egy 1974-ben Budapesten végzett felmérés .Az adatgyűjtés során kikérdezett szülők jelentős része nagyon kevés információval rendelkezett a hazai helyzetről. Igen nagy számban állították azt, hogy gyermekük még nem került kapcsolatba bódulatkeltő anyagokkal, és csupán egyötödük beszélt gyermekével erről a problémáról. Ezek az adatok igazolják a felvilágosító munka feltétlen szükségességét, nem helyeselhető a probléma "agyonhallgatása". Elkerülve az ötletadás lehetőségét, a szükséges felvilágosító munkát kell folytatni /osztályfőnöki órákon, munkahelyeken, ifjúsági szervezetekben/, felhívta a f i gyelmet a drogfogyasztás társadalmi és egyéni veszélyeire, kiemelve e szerek súlyos egészségkárosító hatását. Tapasztalataink szerint a gyermekek vagy nincsenek tisztában azzal, hogy milyen veszélyt jelent testi és szellemi fejlődésükre á pszichoaktiv anyagok fogyasztása, vagy ha tudják
- 32 -
is, e tényezőt bagatellizálják. Az Állami Ifjúsági Bizottság is kifejti Tájékoztatójában: "Tájékoztatónkkal az esetek felismerését és az összehangolt megelőzést, védekezést kivánjuk segiteni.." Fontos, hogy a szülők és a pedagógusok tapasztalataikat kicseréljék /szülői munkaközösségekben, •családlátogatások alkalmával /stb./, s amennyiben érzékelik a veszély kialakulását, azonnal forduljanak segitségért az illetékes egészségügyi, társadalmi és ifjúságvédelmi szervekhez. Ugyanezek a feladatok hárulnak a munkahelyi kollektivákra is. Hatékonyabbá és élőbbé kell tenni azt a kialakulóban levő jó gyakorlatot, amelynek értelmében a jelentkező esetekről azonnal értesiteni kel az illetékes tanács vb művelődésügyi osztályát, Á gyors és célszerű beavatkozás hatékonyan szolgálhatja a "járványszerü" terjedés megállítását. A megoldandó feladatok közé tartozik az is, hogy a szülők és a pedagógusok ne csak "kivülről" várják a segitséget. Amennyiben fény derül arra, hogy pl. egy iskolában valamelyik tanuló kábulat keltésére alkalmas anyagot fogyaszt, gyakran az iskolából való eltávolítással büntetik. Éz a megoldás - mely távolról sem a legcélravezetőbb nevelési módszer nem akadályozza meg a fiatalt káros szenvedélyének folytatásában, sőt az esetleges új környezetbe való beilleszkedés újabb probléma elé állítja, amelytől ismét a bódulathoz menekül. Ilyen esetekben vizsgálni kell azokat az okokat és körülményeket, amelyek a fiatalt e szenvedélyéhez vezették, ha lehetséges, ezeket meg kell szüntetni; a "tüneti kezelés" nem kielégítő. További igen komoly problémát vet fel, hogy a gyógyszert fogyasztó vagy szerves oldószert inhaláló fiatalok a hozzájuk fordulóknak minden erkölcsi megfontolás nélkül adnak a szerből, terjesztik a használat módját. Ezért is terjedhetett el e szerek fogyasztása. A már említett felmérés szerint egy fiatal átlagosan öt—tiz embernek adja át tapasztalatait, de talákoztunk ennél lényegesen magasabb számmal is. Veszélyt rejt magában az is, hogy szívesen mesélik el élményeiket, s ez nagyon befolyásolja a még csak potenciálisan vészélyeztetetteket. A hazánkban jelenleg kialakult helyzet feladatokat ró a jogalkotásra is. A kábítószert helyettesítő szereket nem tekinti az Ítélkezési gyakorlat értékelhető korlátozó tényezőnek, akár az elkövetésnél, akár a már említett sértetti helyzet—
- 33 -
ben. Nincs kidolgozva sem jogilag, sem egészségügyileg az elvonás lehetősége. Ez csak akkor történhet meg, ha az abuzőr /illetve törvényes képviselője/ kéri. A szerves oldószerek abúzusa várhatóan olyan szakmunkásképző intézetekben, illetőleg szakközépiskolákban fog a jövőben tömegesebben jelentkezni, ahol pl. szakmához tartozik ezen anyagok munkaeszközkénti alkalmazása. Ez természetesen nem jelenti azt, hogy egyéb területeken elhanyagolható lenne a megelőzés, hiszen a fiatal korosztály védelme össztársadalmi érdek és feladat. A megelőző munkát nem lehet elég korán elkezdeni, hiszen éppen a tizenévesek korosztálya reagál leggyorsabban és legfogekonyabban a külvilág hatásaira. Senki sem védett a kábitószer és az azt helyettesitő anyagok élvezetével szemben. Nem szabad megfeledkezni arról, hogy a veszélyhelyzet továbbra is fennáll."
Budapesti Nevelő 1978/2. 37^15. 1.
OKTATÓ-NEVELŐ MUNKA KERÉKGYÁRTÓ IMRE KÖZVÉLEMÉNY ÉS NEVELÉS
"Pedagógiánk egyik legégetőbb ellentmondása, Hogy olyan korban nincs egységes belső közvéleménye, amelyben a külső közvélemény minden eddiginél jelentősebb szerepet játszik gyermekeink nevelésében, személyiségük sokoldalú fejlődésében. Más kérdés, hogy ez a külső közvélemény sem egységes, s ezért lehetővé teszi, hogy belőle az ifjúság eklektikusán válogathassa ki a viszonylag iegegységesebb, életkorának leginkább tetsző, kényelme biztosításának legjobban kedvező elemeket. Szentgyörgyi d i vattá vált idézéséből kiszűrje: nem érdemes tanulni; sajtóból, rádióból, tévéből megtanulja: úgyis túl vannak terhelve; és az élet legnagyobb értéke: az öröir.forrás, az élvezet. Közvéleménynek a Tudományos Akadémia Értelmező Szótára szerint "valamely nagyobb közösségnek általánosan kialakult, többé—kevésbé egységes véleményét, nézetét, felfogását" nevezzük." Vannak a közvéleménynek sajátos ütközőpontjai. Létrejöttüket az magyarázza, hogy minden ún. k ö z vélemény a valóság objektív elemeit tartalmazza.de azokat az egyéni vagy csoportérdekek prizmáján torzítja- Kitűnő példán mutatja meg az iró, hogy k o runk megbomlott közvéleménye hogyan tesz nem is sikertelen kísérletet arra, hogy a szocializáció, a humanizáciő védőeszközét félretegye. Megfeledkezik arról a felmérhetetlen társadalmi felelősségről, amely ebből a jövö nemzedék nevelésében hárul raja, sok más tényező mellett a polgári terrorizmust és a nálunk is Terjedő cinizmust tárogatva. Viszonylag könnyű közvéleménnyé tenni, hogy a szüzesség ner. érték, bár ezt még senki be nerr; bizonyította ebben a formában. Ilyen alapon bármiiyen életkorhoz kötött emberi tulajdonságot: a gyermeki bájt, nyíltságot, a fizikai ferőt, a szeilerai frisseséget, stb. is meg lehetne kérdőjelezni. Közömbös értékűvé lehet minősíteni a szereijnesh**., de a barátokhoz, a munkásosztályhoz, az eszmékhez való hűséget is. Az ilyen végig nem gondci-, felelőtlen általánosítások könnyebben születhetnek meg, hamarabb számithatnak a drukkerek tapsaira, mint a jelenségek, normák felelős elemzései. Nagyon egyszerű
.' • .
-
3
5 -
•
"
"
•
•
•
.
.
ki jelenteni, hogy a szex az ifjúság öroirf'orrása., sokkai bonyolultabb annak elemzése, hogy a szex terjedésével egyetlen ifjú sem lett tartósan boldogabb, megnövekedett az ifjúkori öngyilkosságok száma, egyre több testileg fejletlen ifjú válik a honvédelemre, de bármilyen más polgári munkaerófeszitésre is alkalmatlanná. Ezeket a törekvéseket a pedagógia legfeljebb Ézsiás átkaival fogadhatja, de osztályfőnöki óráival, Edzett ifjúságért mozgalmaival vajmi keveset tehet ellenükre. A közvélemény nem spontán képződmény, mindig manipulativ jelenség. Nemcsak irányítja az átlagember gondolkodását, de maga is külső irányítás eredménye. Empirikusan megállapíthatjuk, hogy az utóbbi időkben nálunk különböző érdekcsoportok kezébe került. Epp ez az oka, hogy Íróink szerint jelenleg szakadék mutatkozik a kifelé hirdetett erkölcsi normák és a tényleges viselkedési formák között . Titokzatos, de törvényszerű sajátosságai a közvéleménynek, hogy: a/ Negatív ítéletek, nézetek hamarább válnak a közvélemény elemeivé, mint a pozitívak. b/ A közvélemény elfogadásával az emberek önigazolásukat kívánják erősíteni. Különösen veszélyes ez az iskolás, a kamaszkorban, amelyben mi sem könnyebb, mint az ösztönök szabad köverelésének elvét elfogadtatni. Előbb a szexuálisakat, utána az agresszivitás minden megnyilvánulását, majd a munkakerüiést, végül a cinikus könnyű élet igénylését. Megkönnyíti mindezt, ha a közvéleményből kiszűrheti a fiatal, mindezzel a konzervativizmus ellen harcol, aránylag könnyű szerrel korszerűvé válnat. c/ Eizensteín megállapítása szerint a film, a té\'k azzal' gyakorolja a legnagyobb hatást a közvélemény alakítására, begy elősegíti a fiktív élet megteremtésének E lehetőségét. A pedagógia és a pszichológia ehhez is hozzáteheri, hogy mindezzel nem zárul le az audiovizuális hatások rendszere. A művelet meg is fordiható. Az átélések nemcsak a fiktív élményeket biztosítják,megKönnyíthetik a negatív /persze a pozitivokat is,ha .nasonió átélést tudnak kiváltani/ cselekvések valóságos végrehajtását is." A szocialista pedagógia csak akkor érhet el eredményt, ha szilárdan támaszkodhat egy mostaninál sokkal egységesebb közvélemény támogatására.
- 36 -
'-
"A nevelés bonyolult és gyakran ellentmondásos hatásrendszerben és nem az iskola zárt falai közt "zajlik". A sajátos ifjúsági közvélemény ezekből a forrásokból elsősorban azokat az elemeket szűri ki, amelyek: - vonzó mintákat állitanak eléjük; - s amelyek a reklám eszközeivel elhitetik velük, hogy bizonyos formák tagadásával, újak szolgai követésével nagyobb erőfeszítés nélkül is modernekké, hóditókká, mások irigységének, csodálatának tárgyaivá lehetnek. Bonyolultabbá teszi ezt a hatásrendszert, hogy többnyire az iskolában sincs egységes nevelői közvélemény, amint gyakoriak a konfliktusok iskola és család értékrendszere között is. Közvélemény egyetlen kérdésben és a legszűkebb körben sem alakulhat ki viták nélkül. Pedagógiánk sokáig húzódó gyermekbetegsége, hogy nincsenek lényeges vitái. A pedagógiai sajtóban időnként egy—egy kérdésben /pl. Munka és játék, Makarenko, az igazgató helye és szerepe/ megszólalnak különböző nézetek, lényegesebb kérdésekben azonban csupán hivatalos állásfoglalások születnek. A nevelőtestületekben is hiánycikk az igazi elvi vita. Nézeteiket interakciókban, és nem értekezleteken fejtik ki a pedagógusok, az értekezletek sematikussá válnak: a referátumot előre elkészitett.az ún. vitaindítóhoz csak lazán kapcsolódó korreferátumok követik, s az egész felszabadult sóhajtással zárul: ezen is túlvagyunk. Senki észre nem veszi, hogy nincs lehangolóbb jelenség, mint a jövő nemzedék lelkesítőinek a közönye? Nem tűnik fel, ha belefáradnak helyzetükbe, amelyben egy hadsereg tervez a bőrükre, ezrek adnak tanácsokat ahhoz a munkához, amelyeket végül mégis csak nekik kell elvégezniük?"
Módszertani Közlemények 1978/4. 197-204. 1.
- 37 TÓTH SÁNDORNÉ A VEZETÉSRE ÉS VÉGREHAJTÁSRA NEVELÉS ÖSSZEFÜGGÉSEI "Az iskola iegyen gyatorjótere a szocialista társadalmi együttélésnek."
A nevelés, a személyiség formálása mindig arra irányul, hogy a gyermek felnőtté válva majd megállja a helyét az élet különböző helyzeteiben. A döntő a társadalom életét meghatározó munkatevékenységben való részvétel, a társadalmi munkakapcsolat kialakitása. A nevelésnek alapvető szerepe van abban, hogy a gyermeket erre a tevékenységre felkészítse, hogy az egyén ezeket a kapcsolatokat el tudja fogadni, ki tudja alakítani, irányítani tudja. Ezek a kapcsolatok mindéképpen magukban rejtik a vezetési-végrehajtási viszonyokat is. Ha a társadalmi együttélést kapcsolatrendszernek tekintjük, akkor a vezetésre való nevelést csakis úgy foghatjuk fel, mint a vezetésre és a megvalósításban való közreműködésre nevelés szerves egységét. Lenin szerint: "Az ember, a beosztott, nem tárgya a vezetésnek, hanem egyik legfontosabb alakító tényezője. Ezen azt is értenünk kell, hogy egy közösségben a vezetők és vezetettek tevékenységének összhangjára kell törekedni, és azt is, hogy minden egyes embernek el kell sajátítania mind a vezetés, mind a vezetés elfogadásának képességét, egy személyben kell vezetői és vezetetti tapasztalatokat szereznie. A közösségi nevelés kölcsönös függőségi tapasztalatok szerzését is jelenti, vagyis azt, hogy a gyermek a maga társadalmi környezetében értékelje saját helyét, és egyaránt megismerje az alárendeltség és a fölérendeltség felelősségét. Az ez irányú tapasztalatok az egyén egész érzelmi, értelmi, erkölcsi fejlődésére, kultúrájára, szakmai műveltségére, emberi kapcsolataira, az egész társadalom közérzetére döntő hatással vannak. Mindennapi felnőtt életünkben ezt tudomásul vesszük, számolunk vele, és következményeit is elég világosan látjuk. Pedagógiai vonatkozásait azonban elhanyagoljuk. Többnyire megelégszünk a vezetési oldal vizsgálatával, ezen belül is-azzal, hogy feltesszük a kérdést, kiből lesz jó vezető, - egyáltalán az emberrel vele születik-e a vezetői készség és képesség, vagy megtanulható.
- 38 -
Akik már vezető beosztásban vannak, azok fejlődésével tudományos szinten foglalkozunk, annak az elvnek az alapján, hogy a vezetés legtöbb eleme tanulható és tanitható. Látnunk kell azonban,hogy a vezetőképzés valójában nem akkor kezdődik, amikor valaki vezető beosztásba kerül, sőt nem is felnőtt korban. A vezetők kiválasztásának a konkrét szakmai és vezetéselméleti képzésnek felnőtt korban kell megtörténnie. Az iskolában nincs helye annak, hogy bármelyik gyermekről előre eldöntsük, vezető lesz vagy beosztott, s ezért nincs helye annak sem, hogy az iskolában egyszer s mindenkorra vezetőket válasszunk ki. De éppen ezért kell már gyermekkorban megteremteni a feltételeket a későbbi megfelelő vezető-kiválasztáshoz, vezető és munkatársai demokratikus kapcsolatrendszerének szemléleti megalapozásához. A vezetéselmélet a vezető fogalmát két aspektusból vizsgálja. A termelési és a politikai cél szempontjából a vezetőt a munkamegosztáson alapuló tevékenység célkitüző, munkát összehangoló és munkafeltételeket biztositó szervezőjének tekinti -, pszichológiai szempontból pedig sajátos interperszonális befolyásolási viszonyról beszél. Az iskolai nevelési folyamat szempontjából minket természetesen elsősorban a pszichológiai oldal érdekel. Az iskolában a vezető célkitüző, összehangoló és munkafeltételeket biztositó funkcióját főként a pedagógus látja el. Az interperszonális befolyásolási viszony kialakitása és irányitása a későbbi vezetői-végrehajtói viszonyokra készithet fel, és egyúttal meghatározott mértékig lehetővé teszi a tanulók bevonását az iskola és a mozgalom célkitüző és szervezési feladataink megtervezésébe, végrehajtásába és értékelésébe is. Az iskolában önmagától nem tanul meg a gyermek vezetni, az iskolában csak a pedagógus számára nyilik alkalom a vezetésre, és akarva-akaratlanul a rátermetteknek jut informális vezető szerep, ez azonban pedagógiai irányitás nélkül nem mindig alakul helyes irányban. Az informális vezetők vagy megtanulnak ösztönösen vezetni, irányitani, vagy parancsolgatnak, bandavezért játszanak. Pedig az iskolának fontos szerepet kell juttatni az emberi kapcsolatok - s nem utolsósorban a helyes függőségi kapcsolatok - kialakításában is. Az iskola akkor is hatással van ez.ekre az emberi kapcsolatokra, ha nem tudatosan teszi azt.
- 39 -
A jól átgondolt pedagógiai folyamatban igen sok alkalmunk van arra, hogy felkészítsük a gyermeket vezetési képességeket kívánó, felelősséggel járó helyzetekre és felelős alkalmazkodásra egyaránt. A vezetőképzésben a szakirodalomból megismert és a gyakorlatban alkalmazott eljárásokat három módszer köré csoportosíthatjuk: ismeretnyújtás,, vezetési helyzetek elemzése, tudatos helyzetté— remtés. A vezetőképzéshez viszonyítva az iskolai nevelés folyamatában fordított arányokat kell megvalósítani. A gyermek fejlettségi szintjén és a speciális,nem egyoldalúan vezetési—vezetői képzés szituációjában korai és célszerűtlen lenne túl sok speciális vezetéselméleti ismeretet nyújtani; spontán vezetési tapasztalatuk pedig még kevés ahhoz, hogy azok elemzése számottevő haszonnal járna. Ezért a nevelési folyamatban a speciális vezetési—végrehajtási , alá-, fölé- és mellérendeltségi helyzetteremtés és elemzés a legcélszerűbb módja az ez irányú ismeretnyújtásnak. A nevelési folyamat sajátossága erre nagy lehetőséget biztosit, hiszen maga a nevelési folyamat is sorozatos helyzetteremtés, feladatok kitűzése, tevékenységek irányítása és a megvalósítás értékelése. A nevelés folyamatában - véleményem szerint helyzetteremtésen egyaránt érthetjük a valós helyzetek, a társadalom, a közösség szempontjából szükséges, tényleges funkcióval biró szituációk felismerését, előidézését és felhasználását, valamint a mesterséges /kreált/ pedagógiai szituációk teremtését. Nem mindig ismerjük fel könnyen a valós, tényleges kínálkozó helyzeteket. Pedig nem kell min- ' dig világrengető nagy dolgokra gondolni. A hétköznapi szituációk is vezetési szituációk, és egyúttal együttműködési szituációk. Egy szaktárgyi verseny, megyei szemle, ahol az iskolát képviselő tanulók közül felelős csoportvezetőt jelölünk ki. Egy bajnokság, amelyre a felkészülést az osztály legjobb sportolója irányítja, aki feltehetőleg nem osztályelső a tanulásban, és akinek esetleg ez az első vezetői tapasztalata. Máskor az osztály egyik közkedvelt kezdeményező tagja összegyűjti pajtásait a szomszédjában lakó idős néni megsegítésére. És sorolhatnánk tovább. Mesterséges pedagógiai szituációk igen változások lehetnek. A kultúrtevékenység hagyományos
- 40 iskolai eseményei az ünnepségek, műsoros estek és versenyek. A korszerű pedagógia azonban felismerte, hogy a kultúra és egyúttal a társadalmi tevékenység elsajátitását és a közösségi kapcsolatok fejlesztését segitik a bensőséges és öntevékeny programok, melyeket a kis közösségek hoznak létre /osztályok, rajok, évfolyamok, szakkörök/, s melyek igen jó iskolái a szervezésnek, a közös feladatok együttes megoldásának, és hihetetlen mértékben meggyorsítják a társas kapcsolatok kialakulását. Jól teszi a pedagógus, ha ezeket az alkalmakat is kihasználja,hogy a gyermekek szórakozva, de gondolkodva ismerjék fel társaik és önmaguk képességeit, szerezzék meg a szervezési tapasztalatokat. Egy hangulatos játékdélután pl. jó alkalom tanórán kivüli kapcsolatok kialakitására, egyúttal arra is alkalmat kinál, hogy szervezésébe bevonjuk a gyermekeket, különböző felelős megbízásokat adjunk számukra, a felelősség és az irányitás más-más mértékét ruházva rájuk. Ezzel rögtön ugyanolyan vezetési-végrehajtási szituáció jön létre, mint bármely szervezési folyamatnál. Mindenütt vannak kezdeményezők, akik - ha nem kötjük meg kezüket - váratlan ötletekkel.fantáziával állitják öszsze a programot: szervezők, akik talpraesetten mozgósítják társaikat. Mások a berendezésről, a technikáról, a kellékekről gondoskodnak, dekorálnak, rendezkednek. Vannak, akik társaik ötleteit hajtják végre, a zsetonokat vagdossák, a plakátokat rajzolják, a székeket hurcolják,vagy a szendvicseket kenik. Ók is felelősek valamiért, rajtuk is múlik a jó hangulat, részesei lettek a közös ügynek. A megtervezett folyamat öntörvényűvé vált. Üres, tartalmatlan ál-helyzetté válik azonban, ha a pedagógus a feladatot "kipipálja" azzal, hogy valakire rábizta, és az irányítással megbízott gyermek helyett maga végzi el a szervezést. Ugyanakkor semmiféle vezetési-szervezési tapasztalatot nem szereznek a gyermekek, ha a feladattal magukra hagyjuk őket önállóságra nevelés ürügyén. A mesterséges pedagógiai szituációkat tudatosan kell tervezni, s ha megteremtettük, irányítani. Ennek hiányában a kreált helyzet valóban mesterséges marad, és a gyermek éppen a szervezés, a vezetés és a végrehajtás szükséges követelményeivel nem ismerkedik meg. Hasonlóképpen jó alkalom a közösségi kapcsolatok fejlesztésért; és egyúttal a vezetési-végrehajtási viszonyok gazdagítására egy-egy kirándulás is. Mód nyilik arra hogy megfigyelhetjük, ki milyen feladatot vállal szívesen, ki milyen feladatra al-
- 41 -.
kalmas, kire hallgatnak a többiek,kiben van kellő kezdeményezés, kiben fejletlen az önállóság ki akar előtérbe kerülni annak ellenére, hogy nincs rá képessége, vagy esetleg mások rovására. Az iskolák többségében a tanulók szervezik az ügyeletet. Ez folyamatosan és nagy számban biztosit lehetőséget.alkalmat olyan feladatok megvalósitására, melyek felelősséget és irányitási készséget igényelnek. Mindenképpen teret nyújt helyzetfelismerésre, szervezésre, kialakitja a periodikusan változó alá-, fölé- és mellérendeltségi kapcsolatokat. Lehetősége nyűjt parancsolgató utasításra vagy udvarias határozottságra, visszaélésekre, vagy felelősségre . Nehéz a két szituációt — a valós és a mesterséges vezetési-végrehajtási helyzetet - egymástól elválasztani, hiszen a kettő sokszor fedi egymást. A pedagógiai folyamat összetett és bonyolult . tevékenységi rendszer, amelyben a kétféle - valós és mesterséges - helyzet egymás mellett él. Az ifjúsági szervezetben a tisztségviselők egy speciális mozgalmi hierarchiát valósitanak meg. A hierarchia egyik fő célja, hogy mindenki tevékenységhez jusson, mindenkinek legyen felelős feladata. Az őrsi tisztségviselők rendszere kevéssé hasonlit az általános társadalmi hierarchiához, és nem azonos az élet általános kapcsolatrendszerével. A magyar pedagógiai és mozgalmi szokásjog em'elte őket hivatalosan elfogadott funkciókká,felismerve azt, hogy sok gyermeket kell okvetlenül valamilyen felelős szerephez juttatni. Az iskolai önkormányzat ugyancsak nem az iskola létéből és lényegéből fakadó jelenség. Ezt a fórumot külön szabályzattal alakitjuk, és vele együtt a közösség képviselőjének funkcióját; azonban ez minden kreált jellege mellett is valós abban az értelemben, hogy a jövő demokratikus fórumaihoz hasonlatos, és az azokban való tevékenységre készi-• ti fel a gyermekeket. A közösségnek vannak stabil vezetői szerepet játszó tagjai, akik részben egyéniségük, részben felelős funkciójuk /optimális esetben a kettő egybeesik/ folytán állandó, folyamatos irányitó és szervező tevékenységet fejtenek ki. Ezek a vezetők az esetek többségében - különösen, ha a formális vezető szerep valóban egybeesik - olyan egyéniségek, akik felnőttkorukban is vezető szere-
- 42 pet játszanak majd. Már az iskolában szerezhetnek hozzá tapasztalatokat, és fontos, hogy ebben segit— ségükre legyünk. A többiekhez való viszonyukat már ekkor az együttműködés és munkatársi kapcsolat irányába kell alakítani. Azt is látnunk kell, hogy k ö zülük igen sokan nem lesznek vezető emberek, és. esket éppen a végrehajtó fegyelmezett magatartásának gyakorlásával kell megóvnunk egy esetleges személyiségtorzulástól. A többiek számára a kisebb tisztségek bizonyos korlátozott, de feltétlenül szervezést, irányítást kivánó vezetési lehetőségek. Pedagógiánk egyik n e uralgikus pontjának fájó megoldatlanságát, de lehet, hogy éppen megoldási lehetőségét látom itt. Sokféle tisztségünk van /őrsi, raj, csapat, osztály.szakköri stb./, ez tehát sokakat érint. Nem a kisszámú vezetőt és nem a szintén kisszámú mindentől visszahúzódókat, hanem a csendes többséget, akikről sze- . retünk elfeledkezni, mert se dicsőséget nem hoznak, se bajt nem kevernek. Alig vesszük észre, hogy egyegy "ki szeretne..." kérdésre vagy felszólításra hogy felcsillan a szemük, ők is szeretnének vezetni. Nem próbáljuk ki, tudnának-e mert van kipróbált jelöltünk. Nem mutatjuk meg nekik, mi az, amit hiába próbálnának, mert sok nekik, és mi az, amire alkalmasak. Nem fejlesztjük őket, hogy többre legyenek képesek. Nem vesszük észre, hogy lassanként leszoknak a jelentkezésről. Tisztségük esetleg van, csak munkájuk nincs. Megbízták őket valamivel, csak nem kérik számon tőlük. A vezető tisztcégviselők és a kisebb funkciók mellett időről időre mindenkinek lehet és kell alkalmi feladatokat és megbízatásokat adni, hogy mindenki gyakorolhassa magát a vezetői felelősségben, és mindenkinek legyen alkalma mások irányítása alatt dolgozni. Nem feltétlenül szükséges,hogy minden helyzetben minden rendű és rangú feladatot ugyanaz a formális vezető irányítson, sőt nem is helyes. Kirándulás szervezése, útvonal lejárása; klubdélután programjának összeállítása; kiállításlátogatás megszervezése, időpont, helyszín megtu— dakolása, belépők elintézése, tartalmi tájékoztatás; könyvtárlátogatás vagy olvasótalálkozók, o l vasmányok ismertetése, megbeszélése; tanulómozgalom stb. Ezekkel egyszerre biztosithatjuk a sokoldalú tevékenységrendszert, az aktuális feladatok megoldását és a gyermekek sokoldalú tevékenykedtetését. Ez az elv és módszer nem ú j . A bonyolult függő-
-43ségi viszonyok, a kölcsönös függés nevelési jelentőségét Makarenko dolgozta ki és alkalmazta eredményesen. Máig sem sikerült azonban ezt az elméletet és elvet az iskolai élet keretei között valóban hatékonyan, mindenkire kiterjedően és általános érvényüen megvalósitani. A vezetés és a felelős végrehajtás helyes viszonyára már az iskolában fel kell késziteni minden gyermeket. Ennek kereteit tudatosan és célirányosan kell kidolgozni az iskola egész közösségi rendszerének, ezen belül az úttörőmozgalom adta lehetőségek maximális kihasználásával." Pedagógiai Szemle 1978/4. 314-323. 1. LÉNÁRD FERENC A
NEVELŐ ISKOLA ÉS A KÉPESSÉGEK
"A képességek fejlesztésének az a fő feltétele, hogy az, akinek képességeit ki akarjuk fejleszteni, megfelelő mértékben gyakorolja az adott képességeknek megfelelő tevékenységet. ARRA A KÉRDÉSRE, hogy mely képességeket kell kifejlesztenünk, csak akkor adhatunk helyes választ, ha tudjuk, milyen képességekre van szükség az alapműveltség megszerzéséhez, továbbá a permanens önmüvelés megalapozásához. Az ismeretek elsajátítása lényegében véve oktatási, a képességek kifejlesztése pedig a legnagyobb mértékben nevelési feladat. Azt az iskolát szeretnénk megvalósitani, amely az ismeretek nyújtásával szoros összefüggésben a képességeket is fejleszti, és megvalósítja, az oktatás és a nevelés egységét. A kifejlesztendő képességek első csoportjába az úgynevezett kommunikációs képességek tartoznak: - a beszéd, az olvasás és az irás. A HARMADIK CSOPORTBA azok a képességek tartoznak, amelyek az eredményes cselekvéshez szükségesek. A vázlatosan bemutatott képességek kialakítása nélkül nem beszélhetünk nevelő iskoláról. De amenynyire hibás az iskola célját az ismeretek elsajátítására leszűkíteni, ugyanolyan hibás a képességfejlesztést öncélúnak tekinteni. A képességeket nem lehet légüres térben,Az ismeretek elsajátítása és a képességfejlesztés,az oktatás és nevelés egységben megvalósítandó kettős feladat. Bármelyik elhanyagolása helyrehozhatatlan, súlyos károkat okozhat a tanulók fejlődésében." Pedagógusok Lapja 1978/7.sz. 3.1.
- 44 -
KÉKES SZABÓ MIHÁLY A VEGYESÉLETKORU KÖZÉPISKOLAI KISZ-SZERVEZETEK KÖZÖSSÉGI ÉLETÉNEK ÉS TEVÉKENYSÉGÉNEK VIZSGÁLATA
A z alapszervezeti jelentkezések irányitottabb rendszerére lenne szükség
A tanulmány 3 szegedi szakközépiskola néhány KISZ-alapszervezetében végzett vizsgálatot ismertet. A vizsgálat középpontjába a vegyesélet- • korú alapszervezetkben kialakult interperszoná^ lis viszonyokat, kontaktusteremtési lehetőségeket és azok megvalósult formáit állitották. A társas kapcsolatok alakulásának vizsgált területei: - baráti kötődések - tanulmányi munkával összefüggő kapcsolatok - vezetői-irányi tói szerepkörbe történő választások Ezzel párhuzamosan vizsgálták a KISZ-tagok véleménynyilvánításának főbb szintereit, az alapszervezeten belüli ismeretségi szint megitelesét, a társadalmi-politikai eseményekről történő értesülés formáit stb. A cikk táblázatokban, diagramokban dolgozza fel a tanulók megnyilatkozásait. Megállapításai.kritikai megjegyzései értékesen hozzájárulnak, hozzájárulhatnak a vegyeséletkorú KISZ—szervezeti forma továbbfejlesztéséhez. Elöljáróban felmérték az alapszervezeti ismeretségi szintet. "Makarenko a közösségnek a következő - rövid meghatározását adta: "A közösség kontaktusban élő egység, amely az egyesülés szocialista elvén alapul." A fogalom-meghatározás első része szerveződési-szervezési alapelvet foglal magában. A lényeges közös cél és munka csak úgy kovácsolhat közösséggé egy ember- /gyermek-/ csoportot, ha a
. - 45 -
kontaktusteremtés lehetősége megfelelően biztosítva van. Vizsgálataink alapján úgy tűnik, hogy a vegyeséletkorú KISZ-alapszervezetekben a találkozási lehetőségek száma - elsősorban a KlSZ-alapszervezetek szervezési—szerveződési időszakában - nem volt elégséges a közösségi kapcsolatok megfelelő kialakulásához, ill. elmélyítéséhez.
1. táblázat KISZ—alapszervezeti tagok ismertsége a/ alapszervezete tagjait
I.oszt. II.oszt.
III. oszt. IV.oszt
százalék nagyon jól ismeri jól ismeri közepesen ismeri alig ismeri nem ismeri
1 ,8
_ 28,.5
71..5 -
21 ,4 44 ,5 32 ,3
—
20 ,4 50 .0 25 ,0 4 ,6
22 ,5 55 .0 22 .5 -
2. táblázat KISZ-alapszervezeti tagok ismertsége b/ alapszervezéte tagjai őt
I.oszt. II.oszt. III.oszt. IV.oszt százalék nagyon jól ismerik jól ismerik közepesen ismerik alig ismerik nem ismerik
_ 57 ,0 43 ,0 ~
1 ,8 12 ,5 39 ,2 42 ,9 3 ,6
-
30,,5 47 ,7 29,.5 2,,3
-
15,0 70, 0 15,0 —
- 46 -
Mindkét táblázat adatai szerint a négy év során észrevehető fejlődés következik be az alapszervezeteken belüli ismeretségekben. Az egyes KISZ-tagokat egyre jobban megismerik a többiek, ugyanakkor ezzel párhuzamosan a KISZ-tagok alapszervezeten belüli •ismerőseinek a száma is emelkedik. A válaszadók szerint azonban elenyésző azoknak a tanulóknak az aránya, akik - megitélésuk szerint - nagyon jól ismerik társaikat. Hasonlóképpen kevesen érzik úgy, hogy alapszervezetük tagjai őket nagyon jól /vagy egyáltalán nem/ ismerik. Legtöbben a közepes és az annál egy fokkal alacsonyabb ismeretségi szintet nevezték meg. Adataink szerint az alapszervezeten belüli közösségi kapcsolatok jelenlegi helyzete, illetve a kapcsolatok kialakulásának lehetősége kedvezőtlen képet mutat. A vizsgált vegyeséletkorú KISZ-alapszervezetekben általában csak a II-IV. évben ismerik még egymást alapsoabban a tanulók. Az I. és II. évesek többsége /80-100 %/ úgy érzi, hogy csak közepesen vagy még úgy sem ismeri alapszervezete tagjait. Örvendetes, hogy az alapszervezeti és iskolai KISZvezetők azok, akiket legtöbben ismernek és akik az alapszervezetek tagjait is legjobban ismerik, de egyben jelzi:ha az adatokat nem összesítve dolgozzuk fel, akkor a végső kép az ismertetettnél roszszabb lenne. Leggyakrabban emiitett problémák az alapszervezeteken belüli társas kapcsolatok kialakitásánál: • - kevés a találkozási lehetőségek száma, - az alapszervezetek összetétele túlságosan h e terogén , - a KISZ-tagok jelentős részének nincsen olyan közösségi megbizatása, amely alapján társai megismerhetnék, - a KISZ-tagok egy része nem szívesen vállalkozik nyilvános szereplésre, ritkán szólal fel taggyűléseken, - hiányzanak a kötetlen beszélgetési-ismerkedési lehetőségek." Általában a vizsgálat fent megjelölt területéin a kérdésfeltevések alakalmával tág választási lehetőséget biztosítottak. "A megkérdezett KISZ-tagok - elméletileg - az iskola bármelyik tanulóját megnevezhették volna. A választási lehetőségnek az iskola valamennyi tanulójára történő kiterjesztésével arra a lénye-
• •
••
-
47
-
.
•
ges kérdésre vonatkozóan akartak adatokat nyerni, hogy az önkéntes jelentkezések alapján szerveződő vegyeséletkorú KISZ-alapszervezetekben hogyan alakulnak a társas kapcsolatok. A vegyeséletkorú KISZ-alapszervezetek kialakításakor a KISZ KB útmutatói hangsúlyozták, hogy az új szerveaeti formában feltétlenül létre kell hozni az osztályra alapozottan felépülő, az elsődleges közösség funkciója betöltésére alkalmas KISZcsoportokat. Az új szervezeti formában, a kiszélesedő közösségi szervezetrendszerben feltétlenül szükségesnek látszott a makarenkói értelemben vett elsődleges közösségek rendszerének kialakítása,amelyek átfogják, irányítják és ellenőrzik a különböző tevékenységi területeken /osztályban, vegyeséletkorú alapszervezetben, érdeklődési körben stb./ dolgozó tanulók életét. A tapasztalatok szerint azonban az elsődleges közösségek /KISZ-csoportok/ jelentőségének elméleti felismerése, feladatkörük körvonalazása önmagában nem volt elégséges ahhoz, hogy a gyakorlatban is hatékonyan működő, koordinációs feladatokat betöltő KISZ-csoportok kialakulhassanak. . -' ' > •' "A. túlságosan heterogén öszszetételü KISZ-alapszervezetekben, ahol egy osztályból csak 2-3 KISZ-tag van, lehetetlen hatékonyan működő, feladatokat vállaló és teljesítő, a KISZ-alapszervezet és az osztályok közötti kapcsolattartási biztosító KISZ-csoportokat kialakítani. Általában az ilyen erősen heterogén öszszetételü KISZ-alapszervezetekben ismerik legkevésbé egymást a tanulók, az ilyen alapszervezeteket patronáló tanárok végzik a legnehezebb munkát, az ilyen alapszervezetekben dolgozó tanulók osztályfőnökei tudnak legkevesebbet tanulóik KISZ-munkájárói. Nem kedvező azonban az sem,ha egy osztályból túlságosan sok tanuló van egyazon alapszervezetben. Az összetételből adódó számbeli többség - szélsőséges esetekben - veszélyeztetheti az alapszervezeti választások demokratizmusát . A barátválasztások tapasztalatai alapján elmondható, hogy a vegyeséletkorú KlSZ-alapszervezetek létezése és működése ellenére - legalábbis az új szervezeti forma bevezetését követő első időszakban - a baráti kapcsolatok kialakulásának és igazi tartalommal, érzelmi élménynyel történő feltöltődésének a szinterei a tanulmányi osztályok maradtak. Az új szervezeti for-
- 48 -
ma azonban érezhetően /ld.II.évfolyam/ hozzájárult ahhoz, hogy növekedett a nem osztály— és évfolyamtársak felé irányuló vonzalom. A vizsgálat eredményeit, javaslatait a következőképpen foglalja össze a szerző: "A vegyeséletkorú középiskolai KISZ—szervezetek kialakitása jelentős lépése a középiskolai ifjúsági mozgalom történetének. Pozitiv vágyak, az iskolai KISZ—munka tartalmasabbá tételének reménye hozta létre az új formát. Vizsgálati eredményeink szerint az új szervezeti felépités jobb lehetőségeket kinál az egységes iskolai közösségek kialakitására, de mindez - elsősorban szervezési fogyatékosságokból eredően - az elsődleges közösségek szerepének háttérbe szorulásával, esetenként elsikkadásával járt együtt. Az új szervezeti formára történő átállással párhuzamosan a vizsgált és ismert iskolák többségében nem forditottak kellő figyelmet a közösségi szerveződés új struktúrájának létrehozására. Ezzel magyarázható, hogy az elsődleges közösség funkciója betöltésére alkalmas KISZcsoportok kialakitása iskolánként eltérő formában, különböző meggondolások alapján /pl. azonos osztály, hasonló érdeklődés, időleges munkák azonossága stb./ történt meg - ha megtörtént. Szervezési fogyatékossága az is, hogy nem pontosan és egyértelműen határozták meg a KISZ-csoportok feladatait, /a tanulmányi munkában, politikai képzésben, önművelésben', a feladatvállalások számontartásában és ellenőrzésében stb./ A gyakorlat megcáfolta azt a feltevést, hogy a teljes spontaneitás alapján hatékonya elsődleges közösségek /KISZ-csoportok/ alakulnak ki egyegy alapszervezetben. Az osztályukból egyedül vagy kislétszámban jelentkező tanulók nem képezhetnek csoportot, az alapszervezetekben magányosak maradnak, többnyire képtelenek a vegyeséletkorú alapszervezetek azonos osztályok szerint szerveződő közösségeibe beilleszkedni. Hegitélésünk szerint az alapszervezetek munkája a vegyeséletkorű összetételben a jelenleginél - és a korábbinál is - sokkal színesebb, elevenebb lehetne. Alapszervezeteink egy része azonban nem tudja megfelelően kihasználni az összetételéből eredő lehetőségeket. /Ez egyébként a KlSZ-alapszervezerek felnőtt segítőinek felkészületlenségével is magyarázható./
- 49 Tapasztaltaink alapján elvetettük azt a sokak által megfogalmazott feltevést, hogy az osztályok közösségi élete és kapcsolatrendszere lényegesen romlott volna az új szervezeti forma bevezetésével. A tanulók iskolai tevékenységének /tanulmányi munkájának, ismeretszerzésének/ elsődleges szinterei továbbra is a tanulmányi osztályok maradtak. A vegyeséletkorú alapszervezetekbe történő belépés idejére /általában az I. év végéré, a II. év elejére/ az osztályokban már kialakulnak azok a kapcsolatok, amelyek alapján lehetőség van az osztályok közösséggé szerveződésére. A kialakuló KISZ-csoportnak az osztályközösségben is feladatot kell kapnia. A KlSZ-alapszervezetben és az osztályban egyaránt hatékonyan működő KISZ-csoportok létrehozásához azonban módositani kell az alapszervezeti jelentkezések jelenlegi formáját: csak az alapszervezeti jelentkezések irányitottabb rendszere segítségével érhető el, hogy hatékony, megfelelő létszámú /6-15 fős/ KISZ-csoportok jöjjenek létre iskoláinkban.1'
Magyar Pedagógia 1978/2. 236-253. 1.
-50 -
SZELÉNDI GÁBOR A CSALÁDI ÉLETRE NEVELÉS MEGALAPOZÁSÁRÓL ÉS AZ ALSÓ TAGOZATOS FELADATOKRÓL A személyiségformálás folyamatába kell beépiteni
A felszabadulás utáni hazai pedagógiai irodalmat vizsgálva egészen a 60—as évek közepéig érvényesnek tűnik az a megállapítás, amelyet V. Szuhoralinsz-. kij tett /saját pedagógiai közéletükre vonatkozóan/ a pedagógusok és a pedagógiai tudomány nem tekintik a szexuális nevelést az általános nevelőmunka szerves részének. Felelősségteljes és előretekintő elemzés után született meg hazánkban az első komplex népesedéspolitikai koncepció az MSZMP Politikai Bizottságának, ezt követően a Minisztertanácsnak a határozataival 1973-ban. Az 1040/1973. /X.18./ sz. MT határozat alapján az állami oktatás minden formájában, a közművelődés és az egészségnevelés keretében meg kell kezdeni a fiatalságnak a családi életre való felkészítését, ezen belül meg kell oldani szexuális nevelését. Az 1978. szeptemberétől fokozatosan bevezetésre kerülő általános iskolai nevelés és oktatás tervében gazdag cél,- feladat— és ismeretrendszer feldolgoztatása áll a családi életre való felkészités szolgálatában kezdve a legkisebb iskolás kortól. A cikk feltár néhány pedagógiai problémát a családi életre való felkészítésben: - igy beszél a család válságáról, jövőjéről szóló téves nézetek hatásáról, a szexuális felvilágosítás középppontba állításáról. Ez utóbbival kapcsolatban rámutat,hogy "amikor a családi életre nevelés kérdése szóba k e rül, sok nevelő és szülő csak a szexuális nevelésre gondol, sőt ezen belül is elsősorban a szexuális felvilágosításra. Ezzel tartja azonosnak a családi életre való felkészítést.'Elöljáróban hadd hang súlyozzuk a felnőtt életre nevelésben a szexualitás fontosságát, az e téren történő felkészités jelentőségét, benne a felvilágosító munka nagy szerepét.Viszont az is igaz, hogy a felvilágosító munka nem merülhet ki egy-két, akár több "biológiai felvilágosító" órával, hanem jelenti az oktatást, tanítást - a nemi élettel kapcsolatos ismeretek, törvénysze-
- 51 rüségek tudományos alapokon nyugvó nyújtását, egyrészt több éves meghatározott program szerint.másrészt jelenti a bármely életkorban felmerülő tanulói kérdések, problémák megválaszolását. Tehát egy hosszú folyamatként kell értelmeznünk magát a szexuális felvilágosítást is." A szexuális felvilágosításnál több, összetettebb feladat a családi életre nevelés. A családi életre nevelést a teljes személyiségformálás folyamatába kell beépiteni és a legkisebb gyermekkortól kell elkezdeni, a nevelőmunkának a szocialista erkölcsöt kiteljesitő családeszményt kell szolgálnia. A szexuális nevelés, a családi életre nevelés nemcsak az erkölcsiséggel áll elválaszthatatlan kapcsolatban, hanem a világnézettel, a politikai felfogással is. A tanulmány befejező fejezete a pszichoszexuális fejlődéssel kapcsolatban néhány helytelen nézetet vesz szemügyre. Ezt a fejezetet idézzük. "Kétségtelen tény, hogy a legutóbbi időkig hiányos volt a családi életre nevelésben szakemberként dolgozó nevelők felkészitése a komplex feladatra. Hiszen sem a családra vonatkozó történeti, szociológiai és jogi ismeretek, sem a szerelemre, a szexualitásra vonatkozó modern elméletek és nevelési módszerek nem szerepeltek /szerepelnek/ az alapképzésben, s igy önképzésre volt utalva egy-egy érdeklődő ember. Ennek egyik kritikus pontja az alapvető müvek hiánya volt, s csak az utóbbi időben jelentek meg hézagpótló munkák szakirodalmunkban, olykor egymásnak is ellentmondó szemlélettel. A szakmunkák szerint a mi tanulóink - a 6-10 évesek - a psziehoszexuális fejlődés viszonylag problémamentes szakaszában élnek: az ún. néma szakaszban, amely nyugodtabb, kiegyensúlyozottabb mint pl. az utána következő serdülőkor. A látszólagos "némaság" ellenére ez a kor a nemiségre vonatkozó ismeretek nagyarányú bővülésének az időszakasza. Az iranereteket közvetlen megfigyelések révén, az idősebb pajtásaiktól és a tömegkommunikációs eszközök /film, tévé, sajtó/ révén szErzik. Egyik leglényegesebb feladatunk e korban az, hogy megelőzzük a valósággal' Ellenkező, de sokszor évszázadok óta szájhagyomány révén terjedő tudománytalan nézetek és előítéletek rögzülését a gyermekek gondolkodásában /pl. a gólya mese, az onánia kérdése stb./ A normális férfi és női szerepre való felkészítés részeként részben az osztályfőnöki órák témaköreiben
- 52 -
'
részben az egyes tantárgyakhoz kapcsolódóan kell ismereteket nyújtanunk tanulóinknak a fiúk és lányok különbségéről, eltérő pszichés és testi f e j lődéséről és igy tovább a családi életre nevelés programjába felvett témákról /igy a családról,tagjairól, együttműködésről egészen a gyermekek születésének témájáig/, valamint válaszolnunk a tanulók által felvetett bármilyen ide tartozó kérdésre. Viszont akadnak vitás pontok a gyermekeknek és a szülőknek nyújtott ismeretekben, ezek magyarázatában . Szakirodalmunkra támaszkodva a következőket emelnénk ki ezek közül: a trágár beszéd, a durvaság problémáját; a pornográfia és az onánia problémáját. Kétségtelen az, hogy a trágár beszéd és a durvaság a tanulók közötti kapcsolatokban nem kizárólag erkölcsi nevelési s azon belül szexuális nevelési probléma, de jelentősen ide is tartozik. Ugyanis a trágár szavak, kifejezések használata jelentős mértékben a nemiséggel kapcsolatos. A fő veszélyt ezen a téren abban láthatjuk, hogy a durva hangnem, a trágárság eluralkodása egyrészt ahhoz a szemlélethez vezethet, hogy a szexualitás durva, közönséges, állati dolog. Másrészt a két nem kapcsolatában okoz zavarokat, a fiúk lányok közötti viszonyban szükséges emberség, tisztelet, udvariasság nehezen érvényesül ilyen társalgási mód, beszédmodor szokássá válása esetén. Természetesen nem elég a jelenséget észlelni, s a tünetek ellen küzdeni, az okok feltárása és az okok elleni küzdelem lehet csak igazán megoldás. Itt jönnek %lő,azután a pedagógusok korlátozott lehetőségei: az illetlen, durva szavakat használó felnőttek, szülők, az irodalomban, színházművészetben divattá váló "naturalista" szóhasználat, egyáltalán a társadalmi méretűvé váló trágárság elleni küzdelemben. Javasolható megoldások a többi között a személyes példamutatás, az iskolai nevelésoktatás hatásrendszere, a szülők diplomatikus befolyásolása, a művészeti alkotásokkal való találkozások bizonyos mérvű irányítása /l. a különböző tilalmak, ill.javaslatok 14, 16 és 18 éven felülieknek/, azt a szemléletet elfogadtatni az adott korosztály gyermekeivel, hogy ne akarjanak—kivánjanak minden "tiltott" alkotást.könyvet mielőbb elolvasni; a koraérett, koravén gyermekek tipusa kezd gondunk lenni. Ami a szexuális trágárságot illeti, csak részmegoldásként fogadhatjuk el szakirodalmunk tanácsát: megismertetni a trágár kifejezések helyett a tudományos terminus technikusokat a tanulókkal, s ezt
- 53 használják. Véleményünk szerint e megoldás mellett hosszú időn át tartó nevelőmunkával, meggyőzéssel - sok beszélgetéssel is - elérni, hogy ne legyen "sikk, divat" a társalgásban a durva, a trágár beszéd. Megértetnia kis fiúkkal és lányokkal, hogy a mi erkölcsünk lényeges vonása a humanizmus, az emberszeretet, a tisztelet a másik iránt, és ezt nem egy-egy nagy cselekedettel, segítségadással nyilváníthatjuk ki csak.hanem a mindennapok során a viselkedésünkkel, az udvariassággal, a beszéd*móddal, mind saját netnüek, mind a másik nem egyegy tagjával szemben. Sajnos már előfordul iskoláinkban fegyelmi esetként is a pornográf képek, szövegek, ábrák nézegetése, mutogatása kisebb gyermekeknél is. A szaktudósok megállapitása szerint a pronográfia általában nem Ítélhető el a fiatalok fejlődését tekintve, ugyanis a jó, a művészi pornográfia a normális n e mi fejlődést a normális partnerkapcsolatok kialakulását segítheti; a nemi szerep elsajátításában, s ezáltal a személyiség fejlődésében pozitív hatással érvényesül. Ezzel szemben elitélik a rossz, a müvészietlen pornográf alkotásokat, mért alacsony szintű szexuális kultúra kialakításához vezethet. Mint nevelési problémát, úgy tárgyalja a szakirodalom: hogy küzdeni kell a rossz pornográfia ellen, s nem üldözni a jó pornográfiát. Általánosságban fogalmazva: a pornográfia jelentkezését nem szabad ügynek tekinteni, hanem nevelési alkalomnak,amely lehetőséget ad szexuális felvilágosításra, helyes ismeretek és nézetek kialakítására. Véleményünk szerint a kisiskolás korban jelentkező pornográfia esetén - bármilyen művészi formában ábrázol is - a küzdelem a feladatunk, a túl ko-' rai ilyen jellegű szexuális érdeklődés felkeltése és kielégítse nem lehet feladatunk. Persze nem fegyelmi esetként kezelni a problémát, és büntetéssel "lerendezni" azt. Ugyanis figyelembe kell vennünk azt a tényt, hogy az akceleráciő mai mértéke mellett 9-10 éves korban erősödik fel a hipofízis működése és a nemi hormonok termelése, mely különböző testi és pszichés átalakulásokban jelentkezik, s hat a szexuális érdeklődésre.mert e hormonhatásokra a gyermek érzelmileg és szexuálisan is "élesített" állapotba kerülhet. A szexuális nevelésben egyik legvitatottabb probléma: a maszturbáció /az onánia/ megítélése. A maszturbáció kezdetére vonatkozó adatok szerint már elő-
- 54 -
fordul az óvodás korban és az ún. "néma" szakaszban , de gyakorivá a szerdülés kezdeti szakaszában válik, s tömegesen élnek vele az ifjúkorig. Az ön— kielégités megitélése terén mind máig élnek évszázados erkölcsi nézetek: "halálos bün" stb. és az egészségügyi károsodás túlzó mértékét hangsúlyozó felfogások. A mai modern orvosi felfogás szerint az önkiélégités a normális szexuális fejlődés megnyilvánulása, s bizonyos határokon belül nem káros a szervezet egészséges fejlődésére. Szinte ugyanigy fogalmaznak a pszichológusok a fiatalok pszichikus fejlődésének és az önkielégitésnek a viszonyát vizsgálva. Az ellene való küzdelem, a tiltás, a büntetés alkalmazása helyett mind az orvos, mind a pszichológus úgy fogalmaz: a maszturbációs tevékenységet az mérsékli, ha a fiatal érdeklődését tartósan és erősen lekötő, örömöt és sikerélményt eredményező, testi és szellemi- képességeit nem haladó tevékenységet folytat iskolában és iskolán k i vül. Tiltás vagy büntetés helyett fölöslegessé tételével, más irányú lekötéssel, egészséges életmóddal a tervszerű nevelés elérheti, hogy az ne váljék a fejlődő gyermekek középponti problémájává. Mindezzel mi pedagógusok egyetérthetünk, s megfogalmazhatjuk feladatainkat ezen a téren is. Szükséges lenne újabb-újabb nézőpontokból a bonyolult problematikának a vizsgálata ahhoz,hogy a jelenben és a jövőben, az 1978. évi Tanterv alapján végzendő munkánkban még eredményesebben szolgáljuk a családi életre való felkészités társadalmi feladatát."
Módszertani Közlemények 1978/3. 156-162. 1.
,
- 55 -
KALMÁR ZSÓKA
'
, ~
KREATIVITÁS AZ ÓVODÁSOTTHONBAN A kreatív potenciálok maximális kiaknázása és fejlesztése "A korai intézeti nevelés nehezen kivédhető ártalma a passzivitás, érdeklődéshiány, tompaság; szemben a kreativ gyerekek feltűnő aktivitásával, állandó kiváncsiskodásával, minden iránt nyitottságával, fogékonyságával, humorérzékével. Az azonos korú társak állandó jelenléte az én-tudat f e j lődésének visszamaradásával, uniformizálódással fenyeget. Intellektuális oldalról veszélyeztet a nevelőotthonok mindennapi, emberi környezettől eltérő, egysikú, "preparált" élettere és a meleg emocionális bázison megvalósuló felnőtt-gyerek kommunikáció hiánya. Az új óvodai program tág lehetőséget kinál kreativ tevékenység szervezésére, de a sok egyéb f e j lesztési feladat mellett ez nem érvényesül elég pregnánsan ahhhoz, hogy önmagában biztositsa az intézetben élő gyerekek hátrányának korrekcióját. KÍSÉRLET " Egy kisérletet végeztünk, amelyben arra kerestem választ: lehetséges-e óvodásotthonban, az adott szervezeti feltételek között, a mindenütt meglévő - többnyire szegényes - eszköztár keretein belül olyan komplex fejlesztő eljárásokat,módszert találni, amellyel a gyerekek elemi alkotóképességének fejlődési hátránya leküzdhető lenne. A fejlesztő kisérlet 1977 első felében három hónapon keresztül folyt a budapesti Bolyai utcai óvodásotthonban. Az intézet két nagycsoportja közül az egyik lett az a kisérleti csoport,amely három hónapon át heti három alkalommal részt vett a foglalkozásokon. E foglalkozások időtartama jellegüktől és a lehetőségektől függően változott, volt, amikor csak fél órát,volt, amikor egy egész délutánt vett igénybe. A foglalkozások levezetésében a Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola pszichopedagógiai szakos hallgatói segitettek. A fejlesztő kisérletek megkezdése előtt a kisérleti csoporttal is, a kontrollcsoporttal is felvettük a Torrance-féle, óvodásokra adaptált kreativitás—tesztet, majd a három hónap elteltével ezt megismételtük, s a két csoport eredményét újra összehasonlítottuk.
- 56 -
A fejlesztő szakasz befejezése után kapott teszteredmények minden szempontból a kísérleti csoport fölényéről tettek tanúságot: a próbák összevont pontszáma és a teljes tesztszéria összesitett eredménye jelentősen jobb lett a kísérleti csopDrtban. AZ ELVEK A következő elvek érvényesültek: - Sok-sok választási és döntési lehetőséget biztosítani, amely én-képüket erősiti. - Az eszközöket, anyagokat oly módon bemutatni, hogy a tevékenységet kezdettől fogva minél erősebb, belülről fakadó ösztönzés, kíváncsiság motiválja. ' — Az életkori sajátosságoknak megfelelően a helyzet alapjellemzője a játékosság legyen. - Megfelelő idő álljon rendelkezésre az ötletek végigviteléhez, kidolgozásához, továbbfejlesztéséhez, amire ösztönzést kapnak. - A légkör a legmesszebbmenőén engedékeny, a foglalkozást irányító felnőtt és a gyerekek kapcsolata meleg legyen, amelyben mindent meg lehet kérdezni, bármilyen elképzelés megvalósításához segítséget lehet kérni, s a humor kínálkozó lehetőségeit maximálisan kiaknázzuk. A feladat nyílt, a tevékenység divergens jellegű, tehát: elvileg korlátlan mennyiségű ötlet kerülhet kipróbálásra, semmilyen javaslatot nem kell eleve hasznavehetetlenként elutasítani. A divergens funkción kivül súlyt kell fektetni bizonyos alapkészségek, manipulációs technikák meg— tanitására és gyakorlására, mivel az indulási szint e tekintetben nagyon alacsony volt, ami az alkotó tevékenység komoly akadálya lett volna. Olyan anyagokkal dolgoztunk, amik minden házban megtalálhatók: újságpapír, rongyok, üres dobozok, lyukas zoknik, amelyekből úgy készítettünk játékokat, hogy ez ne igényeljen különösebb kézügyességet. Azt akartuk megmutatni a gyerekeknek, hogy mindent fel lehet használni, mindenből lehet valamit "varázsolni", amely varázslat önmagában is egy jő játék, s erre kivétel nélkül valamennyien képesek. A foglalkozások tematikai csoportosítása, szigorú logikai értelemben vett osztályozása lehetetlen, mivel minden alkalommal komplex tevékenység folyt, és az előre alhatározott cél megvalósítására való törekvés mellett nagy teret engedtünk a spontaneitásnak: a program a gyerekek ötleteinek, kívánságainak megfelelően variálódhatott." A tanulmány néhány foglalkozás bemutatásával z a r u l
-
Óvodai Nevelés 1978/3. 97-101. 1.
- 57 -
KERÉKGYÁRTÓ IMRE A VISELKEDÉS MEGVÁLTOZTATÁSA
A z iskola egyik alapvető feladata "A szokrátészi erőfeszítés: hogy az embereket meg kell tanítani a helyesre, erkölcsösre, jóra, minden időben kudarchoz vezetett. A helyes gondolkodás, cselekvés logikai és erkölcsi törvényeinek ismerete a világtörténelemben még senkit sem tett se bölccsé, se erkölcsössé. Ehhez még az ismeretnyújtásnak és az ismeretszerzésnek is mélyebbre kell hatnia: "az értelemig és tovább". A meggyőződések rendszerét szükséges megváltoztatni, mert igaz, hogy mindenki más csak a cselekvéseket, a másik ember viselkedését látja, de az is igaz,hogy ezek csupán külső megnyilvánulásai mindannak, ami Gárdonyi "láthatatlan embereinek" tudatában, szivében sokszor még önmaguk elől is rejtve él. A viselkedés kialakulása, fejlődése és változásai az ember környezetének hatásai alatt állnak. Ez nemcsak annyiban igaz, hogy az iskolába lépő gyermek már környezeti mintákat követve viselkedik nevelői örömére vagy bosszúságára, annyiból is, hogy a szűkebb /család, csoport, munkahely, státus/ és a tágabb /társadalmi rendszer, történelmi kor/ környezet egész életében alakitja viselkedését. Széles skálán húzódnak azok a viselkedésformák, amelyek a környezethez való mimikritől, konform alkalmazkodástól az anarchista vagy hősi szembenállásig mutathatók ki a történelemben és' az életünkben. Egy pedagógus, egy nevelőtestület akkor értheti el a legkevesebb eredményt, ha a viselkedés megváltozását közvetlenül a viselkedés megváltoztatásával szeretné elérni. Ez a biztos kudarc útja annál is inkább, mert ehhez valóban hiányoznak mai nevelésünkből a szükséges eszközök: a nádpálca, a notesz, s mindaz, ami az embereket a múltban elvtelen alkalmazkodsára, alakoskodásra tudta kényszeríteni. Nevelésünk személyiségformálásra törekszik, ehhez viszont nem arra van szükség, hogy a gyermekek gerincét idejében meghajlítsuk. Meggyőződésükre hatva az emelt fő, az egyenes gerinc tudatos viselésére kell megtanítanunk őket.
- 58 -
Ehhez a viselkedés mozgatórugóira szükséges a n e velőnek hatnia, mert a szocialista nevelés csak akkor • lehet büszke az eredményeire, ha a külső J változások a belsőben lezajlott változásokat, és nem a józan megfontolásokat, mérlegeléseket és a belőlük fakadó alkalmazkodásokat tükrözik. Ehhez viszont elengedhetetlen követelmény, hogy a viselkedés belső rugóit minden nevelő minél alaposabban megismerje*"
A következőkben ezeket a belső rugókat elemzi az író, ezek közül a legmélyebben hatók: - az ember világnézete, - műveltsége, 1 - erkölcsisége, „ I - jelleme, • ' f - magatartása Mindezek olyan mutatók, melyek kisebb-nagyobb mértékben, de csak émberhen találhatók meg. Egyébként ez az 5 jellemző végső soron a személyiségben egyetlen egységgé integrálódik, mindegyik feltételezi a másikat, és mindegyik a többivel kölcsönhatásban alakul. "Gyakran elmondjuk, hogy a nevelés komplex folyamat, mégis kerülni igyekszünk komplex megvalósitását. A komplexicitás ebben az értelemben azt igényli, hogy lépésről lépésre egyidejűleg, s ne külön-külön feladatnak tekintve, alakitsuk a gyermekek magatartását /környezetükhöz fűződő viszonyaik belső rendszerét/, világnézetét /a világ és jelenségeinek értelmezését/, műveltségüket /viselkedésükre is ható tudásukat/, erkölcsiségüket /a munkához, a felelősséghez, embertársaikhoz, céljaikhoz való viszonyaikat/ és jellemüket /személyiségük leglényegesebb vonásait/. Ne a viselkedésüket akarjuk formálni, a viselkedés ugyanis ezeknek a külső megnyilvánulása. AZ ISKOLÁBA LÉPŐ és az iskolába járó gyermek már megtanult viselkedni családjában, környezetében, sokan az óvodában. Viselkedése azonban nagyon sokszor több szempontból nem felel meg társadalmi igényeknek, amelyeknek normativ megfogalmazásával sokan épp az iskolában találkoznak először. Ekkor tapasztalják először, hogy addig megszokott cselekvéseik kifogásolhatók, viselkedésükben sok mindent meg kellene változtatniuk. A viselkedés megváltoztatása, társadalmi értékűvé tétele az iskola egyik alapvető feladata.
- 59 -
Ez a feladat lényegesen különbözik azonban a tantárgyi ismeretnyújtástól, amely a maga zárt logikai rendjét követve vezeti a tanulókat a könnyebbtől a nehezebb, az egyszerűbbtől a bonyolultabb felé. A viselkedést — mint láttuk - nem az iskolában kezdi tanulni a gyermek, a nevelésben tehát nem követelhetjük az ismeretlentől a megismerthez vezető utat. Első lépésként rendszerint arról kell meggyőznünk nagyon egyszerű, könnyen felfogható és elfogadható módon a gyermeket, hogy abból, amit addig környezetétől helyeselve elsajátított, többet hibásnak kell minősitenie, és viselkedésében el kell térnie környezeti mintáitól. Ez a lépés rendkivül nehéz a gyermek számára, hiszen olyan viselkedési mintákat kell elitélnie, amelyeket azoktól tanult, akiket szeret, s akiknek továbbra is hatása alatt áll. Pl. szüleitől sajátitotta el a trágár szavak könnyed használatát, ezért az iskolában megdorgálják, hazatérve pedig családi környezetében továbbra is természetesnek tartják. Ugyanez érvényesül akkor is, ha pl. az iskola o— lyan szükségleteket kivan kibontakoztatni benne /pl. kulturálisakat, morálisakat/, amelyekre környezetének semmilyen igénye sincsen. Az iskolai nevelés ezen a ponton, az egymásnak gyakran homlokegyenest ellentmondó környezeti hatások kereszttüzében válik az egyik legnehezebb, végtelen türelmet, fokozott terv- és szakszerűséget igénylő társadalmi feladattá. A viselkedés megváltoztatását csak a magatartás megváltoztatásával lehetséges elérni. Meg kell ismertetni a tanulókkal a társadalmi normákat, erőforrásaik helyes irányba terelésével és félelmeik feloldásával meg kell követelni a normákkal adekvát viselkedést tőlük. Ehhez elengedhetetlen, hogy a gyermekek szemében referencia-személlyé váljék a pedagógus. Fenntartás nélkül bizhassanak abban, hogy javukat akarja, hibáikat újabb félelmek keltése nélkül javittatja velük, eredményeiket jutalmazó szóval, tettel erősiti. A káros környezeti hatásokat úgy iktatja ki életükből, hogy a gyerekeknek csak a hideg viselkedést, és ne annak képviselőit /köztük szüleiket/ kelljen elitélniük. A nevelő ezt a tevékenységet tervszerűen végezze, egyszerre két-három követelménynél ne támasszon többet /pl. fegyelmezetten álljanak fel az óra elején, legyenek udvariasak egymással, eszközeiket tartsák rendben/. Ha más területen hibáznak, szemvillanásával vagy szelid szóval juttassa k i -
- 60 -
fejezésre helytelenítését, de ezeket a hibákat súlytalanoknak tekintse a középpontba állitott követelményekkel szemben. A "nehezebben nevelhető" gyerekeket azzal késztesse viselkedésük megváltoztatására, hogy az osztálytársaikkal közvetiti hozzájuk a követelményeket /az űn. makarenkói mag hatása/, s minden eszközzel gátat vet annak, hogy cinizmusuk, aszociális, amorális viselkedésük imponáljon a többieknek, ők ragadják magukhoz a közösség közvéleményének irányitását. A legjobb módszerekkel dolgozó, legkiválóbb pedagógusnak is számolnia kell a kudarcokkal. Saját akarata ellenére, saját közreműködése nélkül a történelem folyamán még senkit sem sikerült megnevelni. Egyedül' ilyen esetekben indokolt, hogy ne a pedagógus, hanem a közösség a maga erőforrásaival helyes viselkedésre kényszerítse a társadalmi, erkölcsi normákat nem ismerő társait."
Módszertani Közlemények •1978/3. 125-132. 1.
- 61 -
VÁLOGATÁS A KÖZNEVELÉS CIKKEIBŐL 1978. márc. 1. - ápr. 30 -ig
ÁLTALÁNOS MÜVEK FÓRIZS József Kell-e gyökeres fordulat pedagógiánkban? = márc. 3. 9. sz. 9-10. 1. GÁLOS Júlia ' A középiskolai felnőttoktatás korszerüsitése. = márc. 17. 11.sz. 5. 1. KISS Árpád Piaget önmagáról. = ápr. 14. 15. sz. 5-6. 1. KOMORÓCZKI Sándorné Változó tantervek. = márc. 3. 9. sz. 3-4. 1. KULCSÁR Ildikó Mindenki jót akart. Egy szakfelügyelői látogatás kérdőjelei. = ápr. 21. 16. sz. 6-7. 1. Munkaerő-tervezés. /A szerk./ = márc. 10. 10.sz. 10-11. 1. NOVAK Gábor Ujitó pedagógusok. = márc. 10. 10.sz. 3-4. 1. CS. RÁCZ Imre Szakfelügyelők az iskolájukban. = márc. 24. 12. sz. 7. 1. • SZENDREI József Indul a szakközépiskolai szakmunkásképzés. = márc. 10. 10. sz. 5. 1. TANI-TANI- vita záróbeszélgetése Kornidesz M i hállyal. = ápr. 28. 17. sz. 3-5. 1. Utunk a nevelőiskola felé. /OPI Általános Pedagógiai Főosztály/ = márc. 3. 9. sz. 21-23. 1.
- 62 -
LÁTÓHATÁR BAJKÓ Mátyás írjunk iskolatörténetet. = márc. 17., 11. sz. 10-11. 1. KIRÁLYNÉ DÉVAI Margit Énkép és iskolai teljesítmény. = ápr. 21. 16.sz. 10-11. 1. H. SZALONTAI ÉVA A szuggesztív tanítási-tanulási módszerek. = ápr. 7. 14. sz. 10-12. 1. SZILÁGYI Vilma Erkölcs, család, szexualitás. = márc. 24. 12. sz. 10-11. 1. TERESTYÉNI Tamás Tömegkommunikáció a gyakorlatban. = ápr. 28. 17. sz. 11-12. 1. TOMKA Miklós Tévézünk vagy tanulunk? márc. 31. 13. sz. 1011. 1. WELKER Ottó Általános műveltség* és fakultavitás. = ápr. 14. 15. sz. 10-12. 1.
OKTATÓ-NEVELŐ MUNKA CSULÁK Mihály Könyvtár és korszerűség. = ápr. 21. 16. sz. 3-4. 1. Körkép tanyai diákotthonokról. = márc. 31. 13. sz. 3-5. 1. MEDVEGY Antal A diákok izlése. = ápr. 14. 15. sz. 7. 1. SZABÓ Mihály Állami gondozottak voltak. = ápr. 7. 14. sz. 9. 1.
- 63 -
VILCSEK Jánosné ' • Osztályfőnöki módszereim a munkára nevelésben. = ápr. 28. 17. sz. 10. 1.
TANTÁRGYUNK TUDOMÁNYA SZÉCSÉNYI-NAGY Gábor Csillagrendszerek - évmilliárdokkal ezelőtt. = márc. 31. 13. sz. 13-14. 1. SZŰCS Ervin A modellezés. = márc. 3. 9. sz. 28-29. 1.
TANÁCS ÉS ISKOLA
•
*
.
ÁCS Viktor Rendezetlen dolgok. = márc. 31. 13. sz. 7. 1. KÁLMÁNCHEY Tibor . . Kapcsolataink. = márc. 31. 13. sz. 7. 1.
.
KOVÁCS Lajos Nehéz hűség. = ápr. 14. 15. sz. 3-4. 1. PERICS Péter . Jogkörök és tudnivalók. = márc. 31. 13. sz. 7.1. TOLNAI József Az igazgatók és a művelődésügyi osztályok kapcsolata. = márc. 3. 9. sz. 15-16. 1.
•" -
•'••''
' -
-
- 64 -
-—
-'.
T A R T A L O M oldal
A VEZETÉS ELMÉLETE ÉS GYAKORLATA Tuza Tibor: Pedagógusok - falun
1.
Durkó Mátyás: A tanárképzés és a tanárok felkészítése a felnőttoktatási feladatokra
8.
Terényi Zoltán: A pedagógus-továbbképzési rendszer néhány információs kérdése
12.
Csorna Gyula: Stratégiák és könyvek
16.
Lénárd Ferenc: Az egész iskola feladata
21.
Karlovitz János: A tankönyv szakirodalma 22. Erdélyi István': A pszichoaktiv anyagok élvezetének egyes problémái 23.
OKTATÓ NEVELŐ MUNKA Kerékgyártó Imre: Közvélemény is nevelés
34.
Tóth Sándorné: A vezetésre és végrehajtásra nevelés összefüggései 37. Lénárd Ferenc: A nevelő iskola és a képességek • 43. Kékes Szabó Mihály: A vegyeséletkoru középiskolai KISZ-szervezetek közösségi életének és tevékenységének vizsgálata
44.
Szeléndi Gábor: A családi életre nevelés megalapozásáról és az alsó tagozatos feladatokról 50. Kalmár Zsóka: Kreativitás az óvodásotthonban
55.
Kerékgyártó Imre: A viselkedés megváltoztatása
57.
Válogatás a Köznevelés cikkeiből Tartalom
' 61. 64.
