5-6. Pedagógiai folyóirauxemie. Szerkeszti: Esztó Petemé Őri Zoltánná Szurmay Ernő

Rövid Úton Pedagógiai folyóiraUxemie

1979/5 - 6

Szerkeszti: Esztó Petemé Őri Zoltánná Szurmay Ernő

Áz oroez nyelvű forditéaoket Hagy Ibolya kéezitette

Kéazlilt a Verseghy Perenc Megyei Könyvtár rotaprint eokezoroeitő mühelyében Példányszámi 300 Kéret: B/6 felelőé kiadót Szuxmay Ernő Szolnok, 1980. április hő

I. A PEDAGÓGUS - .1 -

KRONSTEIN GÁBOR ÉRTELMISÉGI TUDATTAL

A pedagógus - értelmiségi. Ne legyintsünk rá, hogy e'közhellyel az újságíró a mélyedést fedezte föl a kanálban. Mert a köznapi tapasztalatok, de tudományos vizsgálatok is, Huszár Tiboré például azt mutatják: ennek a pedagógus nincs eléggé tudatában, s még kevésbé gondolja végig következetesen, mit is jelent ez. Még élesebb ellentét a pedagógustevékenységnek társadalmi hatása és az erről szóló szakmai vélemény között, ha hozzátesszük: a pedagógus - politikai értelmiségi. Miért értelmiségi a pedagógus? Mert módja van rá /és el is várják tőle/, hogy végiggondolja a világot. Mitől politikai értelmiségi? Attól, hogy kötelessége, feladata a világról alkotott véleményének közlése. A pedagógust ily módon egyenlő nyomatékkal nevezhetjük az eszmék és értékek, valamint a kom- ' munikáció emberének. Igaz ez akkor is, ha közülük sokan csak úgy gondolnak magukra, mint az ismeretek emberére. Gondolataik erejénél többre tartják azt a képességet, hogy meg tudják értetni az eszmék és értékek ismereti alapjait. Még a pedagógusképző intézményeket is jobbára úgy hagyják el hallgatóik, hogy a katedrára lépő szert tett egyfelől bizonyos szakmai műveltségre, másfelől körülirt terjedelmű és mélységű politikai ismeretekre, emellett érti a szakmai ismeretek közlésének, átadásának módszertanát is. A pályakezdő mindezzel együtt is csak foglalkozási keretben gondolkodik magáról és a világról. Nem gondja az értelmiségi alkat ismerete és öntudata. Nem igyekszik a világot egységben látni és nem zavarja, hogy hiányzik szándékaibői e törekvés. Elfogult, parciális lény. Történeti és szociológiai tény: minden Írástudó a és politika hivatásosa. Athén törvényeit Szőlőn alkotta. Spártáét pedig Lükurgosz. A pedagógusnak ezért tisztában kell lennie, hogy az a pedagógiai viszony, amely diákjaihoz fűzi, a hajdani kódex meg prédikáció, ma pedig az újságcikk, televíziós vita és a politikai beszéd kommunikációs szerepének édes testvére. Gárdonyi regényeimmé emelt metaforája a pedagógushivatásról, hogy tudniillik a tanitó - lámpás, e belátásból született. Mai nagy feladatainkhoz, de e szép örökséghez képest is a katedrán sok a lehajtott

- 2fővel elmormolt sző: az olyan szakmai igehirdetés, amely hangsúlyaival, végig nem mondott gondolataival, végig nem mondott gondolataival zárójelbe tesziteheti a politikai összefüggéseket. Az értelmiség - történeti fogalom, de funkciója egy ponton változatlan maradt a századok során: kari zmás, érzelmi légkört tud adni dolgoknak, eszméknek, embereknek, s ezt csak ő tudja adni. Ezért elválasztani a pedagógiát a fölérendelt értelmiségi feladat gyakorlásától, annyit jelent, mint megfosztani politikai jellegétől e sajátos értékközvetítő szerepkört. Történetileg Szókratésztól Makarenkőig a pedagógus - képletesen szólva - nemcsak a katedra, hanem a könyvtár, a szónoki emelvény, a vitakör képviselője is volt. Ez a tétel meg is fordithatő. Babeuf levéltáros volt. Ha valaki a British Múzeumot emliti, én Marxra és Engelsre is gondolok, ha a pedagógiai környezetet, akkor Lenin gyermekkorára. Kézenfekvő a következtetés: a pedagógus tehát csak mint az értelmiségi réteg tudatos tagja képes közvetiteni, képviselni a politika értékeit. A pedagógus mint egy foglalkozási csoportnak csupán szakmatudatos tagja - a politikának legföljebb ismeretközlő epizodistája lehet. Értékközvetitésre képtelen. Mint értelmiségi csődöt mond. Eszerint a pedagógus egyazon mozdulattal fedezheti föl - s kell is fölfedeznie - magában közéletiségének szükségszerűségét és az eszmei értékek értelmét. Ez igy etikus: vállalni önmagunkat a politika vállalása révén. A történelem, a társadalmi lét, sajnos, nem pusztán etika. Aki nem akarja megmosolyogtatni magát steril, életidegen eszmefuttatásokért, az a pedagógus- és az értelmiségi öntudat témájában ne itt tegye ki a pontot. írja le, hogy ha elmaradtunk e téren a szükségességtől, abban nemcsak, nem is elsősorban a pedagógus a hibás, hanem egy elmúlt időszak .bizalmatlansága. Csakhogy mi a lehetőségektől is elmaradtunk.Mert az utóbbi két évtized politikája bizalmat szavazott az értelmiségnek. Régi tapasztalat; a bizalmat növeli a partner, a társ, az együttműködő fél önbizalma is. Nincs ez másként a pedagógusok és a politikai vezetés kapcsolatában sem." Pedagógusok Lapja 1979. okt. 20. 19 sz.5.1.

-3-

Dr. KERÉKGYÁRTÓ IMRE AZ ÖNISMERET NEHÉZ UTJÁN

Ha egy pedagógust álmából riasztanak fel, és megkérdik tőle, mi a legfontosabb feladata, akkor is biztosan felel: a tanulók személyiségének sokoldalú fejlesztése. Kételkedem viszont abban,hogy ugyanilyen határozottan válaszolunk, ha az iránt érdeklődik valaki: mi a legfontosabb feltétele e feladat teljesitésének. Be kell őszintén vallanom, hogy kiváncsiságből a minap mégis ezt kérdeztem meg kollégáimtól. Beszélgető partnereim mindegyike más—más feltételt emiitett. Csupán egyetlenegy szólt arról, hogy minden fejlesztés alapkövetelménye a megismerés. Csak az a pedagógus képes a tanulók személyiségét fejleszteni - mondotta -, aki előbb alaposan megismerte őket, aki nem éri be előitéletekkel, durva általánositásokkal. /Ezek a mai gyerekek/ hamis azonosításokkal /Nem nagy ész, hiszen az én tárgyamból mindig gyengén szerepelt!/. Tovább furdalt a kíváncsiság. Szerintetek mi a gyermekek, a fiatalok megismerésének a feltétele - kérdeztem. Vártam, hogy kórusban felelnek: saját magunk ismerete, az önismeret. Nem igy történt. Ez a beszélgetés tüskét hagyott bennem. Mennyi szép és nemes feladat teljesítése vár ránk, de vajon megoldhatjuk-e őket, ha nem vállaljuk a legnehezebbet: önmagunk megismerését. Erre már csak azért is szükségünk van, mert az ember akaratlanul is eszményíti önmagát: a kicsinyes azt hiszi, hogy nagyvonalú; az intrikus, hogy szivén viseli mások bajátgondját. Mindezen töprengve eszembe jut az is, vajon a pedagógusképzésben helyet kap-e az önismeretre nevelés. A nyilt, őszinte szembenézés az énképpel, s annak összevetése azzal a másikkal, amelyet környezetünk alkot rólunk. A dolgok természete hozta úgy magával, hogy az évtizedek sodrásában nagyon sok pedagógussal találkoztam. Beszéltem igazgatóval, aki demokratikusnak tartotta vezetését, holott ennek az iskola életében nyomát sem lehetett megtalálni. Mellé kívánkozik a másik, aki a testületi szobában ugyancsak demokratikusnak vallotta önmagát, a folyosókon pedig azt hihette az emberi hogy egy hajdani jutási őrmester tart éppen kiképzést. Persze, beszéltem tudóssal is, aki az alkotó gondolkodás apostolának mezében tün-

-4-

dökölt, de rögtön megsértődött, amikor megkérdőjeleztem néhány állítását. Ismertem kollégát, aki még ebéd közben is módszertani előadást tartott, de órái rendre árulkodtak az ötletszerűségről. Volt, aki tőlem, az igazgatójától, utolsó órájának az elhagyását kérte, mert téli tüzelőjét hozzák, s még aznap visszautasította tanítványának kérését, aki ugyanezért kért engedélyt a távolmaradásra. Akadt munkatársam, aki a legkisebb tréfás ellenvéleményért hetekig, hónapokig orrolt, ő viszont szüntelenül csipős megjegyzésekkel ki-. sért minden neki nem tetsző állítást. Lehetne folytatni a sort, tükörnek azonban ennyi is elég, hogy felismerjük saját gyengéinket, hibáinkat is közöttük. Vallom, hogy nevelésünk egyik gátló tényezője hiányos önismeretünk. Szerepet játszik ebben,hogy a kritika-önkritika fogalmát, tartalmát a gyakorlatban elkoptattuk. Megszoktuk, hogy gyakran azért szólítottak fel bennünket a bátor kritizálásra, mert a felszólító meggyőződése szerint ez jó al— kaimul szolgált a nyilt dicséretre. Hány hamis sérelem keletkezik még ma is egy-egy óralátogatás után? Mekkora gondot okoz a látogatónak, hogy kellő mennyiségű sztaniolba burkolhassa véleményét? Hányan, de hányan lógatják az orrukat jutalmazáskor, olyanok, akik a munka folyamatában a lábukat lógatták csupán? Tudom jól, hogy teljesen hiteles képet önmagunkról sohasem fogunk alkotni. Még kiemelkedő egyéniségek életrajzában is azt olvashatjuk: önmagukról szólva sohasem azt fogalmazták meg, milyenek. Arról irtak, hogy milyenek szeretnének lenni. Ez az eszménykép késztette őket arra, hogy egyre inkább az elképzelt önmagukhoz igyekeztek hasonulni. Ahhoz azonban, hogy a vágyak és a valóság eltérései meg ne tévesszék őket, tisztázniuk kellett, hogy a nagyképűség nem bölcsesség, az önteltség nem önbizalom, az irigység nem nemes versengés, az intrika nem rendcsinálás, a pletyka nem igazmondás. Ősi igazság, hogy minél több valakiben a tudás, annál nagyobb a szerénysége, minél biztosabb a meggyőződése, annál inkább elviseli mások ellenvéleményét. A személyiség fejlesztése valóban központi feladatunk. Többet szükséges azonban arról is beszélnünk, hogy a pedagógusnak először saját személyiségét kell szünet nélkül fejlesztenie. A jó, buzditó példák sorát mutathatnánk be erre is. Amig azonban

- 5 -

nem ezek válnak általánossá, addig szólnunk, vitatkoznunk kell, mert önismeret nélkül tennivalóink "szép szándékká" szürkülnek.

Pedagógusok Lapja 1979. okt.20. 1. 1.

SZÉPIRODALOM - PEDAGÓGIA Pedagógiai kérdések kerülnek néha egy-egy szépirodalmi alkotás középpontjába. Ezek a müvek a maguk szuggesztiv eszközeikkel mélyen és élesen világítják meg oktatásügyünk egy-egy fájó pontját. Az alábbiakban Jókai Anna novellájából közlünk egy részletet felhiva olvasóink figyelmét a nagyszerű Írásra. Jókai Anna: A forma /Részlet

a II. fejezetből/

"Alig várta a becsöngetést. hasa a hetedik hónapra ugrásszerűen megnőtt,s bár papucs helyett engedélyezték a fűzős kismamacipőt, a folyosóügyelet /a rohangászás, a gyerekek ki- és beterelése, a szellőztetés ellenőrzés/ megviselte. Aztán le a lépcsőn. Épp csak kicserélni az osztálynaplót, s épp csak bebukní az újabb osztályba... Délutános héten, estébe hájlóan csüggesztő különösen. Megkönnyebbült, hogy az övéihez megy osztályfőnökire. S ma nem kell tüzrendészeti előadást sem tartani, kivételesen szabad a téma. Állapotát nemcsak a hatodik bé, de valamennyi tanítványa természetesen fogadta. Igaz, nem várta meg, amíg ők felfedezik, közölte mint örömhírt, ami márciusra várható; ezért kell a tananyaggal különösen igyekezni: végezzék el együtt, amit lehet. Nóra úgy érezte, végül is jő társaságot kapott. Polgárné Harmath Judit merev hivatalosságát hamar leolvasztotta az osztályról. Judit teljesítette az óráit, aztán rögtön elszipkázták a különféle társadalmi szervek: alig volt olyan bizottság a községben, ami Polgárnét kihagyta volna. Tagadhatatlanul ő végezte a legtöbb társadalmi munkát. Nem az iskolában - itt csak a jutalmat és a rendkívüli előlépéseket kapta. De korrektül, alaposan tanította

- 6-

a matematikát, ezt el kellett ismerni. Nóra tudta, az osztálya viharosan szereti őt. Élvezte ezt a szeretetet, de mint kő a meleget, viszsza is sugározta nekik. Mindamellett nem táplál illúziókat: néhányan bizony közönyösek maradtak, Soltész Bernadetté pedig alattomosan ellenséges. Szabó Sanyi rajongása talán már túlzás: most is ott lapult az ajtóban, szabálytalanul, de lelkesen, hogy Nórát elsőnek pillanthassa meg. Túlzott, mégis önzetlen rajongás, mivel előnyt sohasem szerzett vele l.jrá— nál. Sajnos, éppen a történelmet nem szívelte, s biológiából sem jutott közepesnél többre. Magyarból viszont - ahogy a kis Kovács fogalmazta - "brillírozott". Endresz Zsuzsa erre azzal érvelt, hogy a magyar nem igazi tantárgy, elég egy kis mellébeszélés, hazudozásba hajló fantázia, s máris kész a "kiváló irodalmi érzék". Endresz Zsuzsa utálta Szabó Sanyit. A kis nyavalyás mit meg nem enged magának... Amikor három órán keresztül fölszólította, s a tudását oly hiányosnak Ítélte, hogy alkalmankint egyszerre két elégtelent vésett a névé mellé, a negyedik órán Szabó Sanyi egyszerűen megtagadta a feleletet! Azt mondta, tárgyilagos pimaszsággal: - Nekem hat egyesem van. Ez a bukáshoz éppen elég. Tessék szíves lenni megbuktatni. És békén hagyni. Nóra sóhajtott. Mot meg kell ezt az ügyet beszélni az osztállyal. - Példátlan - mondta Hetényi. - Ezt meg meri tenni, és ráadásul kinek a fia? Beáta próbált csititani. A családi környezet hatása enyhítő körülmény. Szabó Sanyi apja tavaly szabadult: társadalmi tulajdon megkárosítása cimén három és fél évet ült. Ő volt a k ség téesz-elnöke azelőtt nyolc esztendeig. Szabó Sanyika az első és második osztályban kitűnő magaviseletü, jó előmenetelü tanulónak indult. A botrány óta mintha kicserélték volna. - Majd éppen az ő fajtájával leszünk elnézők! - biggyesztett Endresz Zsuzsa. - Az alma nem esik messze a fájától. - Hülyeség. Teremhet férges is, meg pompás is, ugyanazon a fán - mondta Nóra. - A gyereket büntetni a szülőért..! Kis Kovács kolléga boldogan bólogatott. De Beáta megint óvatosan a szájára illesztette az ujját. Hetényi egy kissé elgondolkodott, aztán kifejtette, erről itt szó sincs. Nyilván Endresz tanárnő se így értette. Fegyelmi vétség: egyelőre osztályfőnöki

- 7hatáskörrel. Egyelőre, hangsúlyozta, s a tekintete belakatolt minden további ellenérvet. Nincs halogatás. Nyirkos, novemberi este,'hatodik óra. Bolydult gyereknépség. Némelyikük reggel hét óta a napköziben. Talán tervezhették volna ezt a fene előkelő épületet szerényebbre. Márvány helyett, "nyelvi labor" helyett /ahol már két hét múlva bedöglött a technikai felszerelés/ több osztálytermet. S akkor nem.kéne délután gyötörni egymást csökkenő szellemi kapacitással, fizikailag is fáradtan. Nemcsak a tanárok, a gyerekek nagyrésze is végigdolgozza otthon a délelőttöt. A szőlőben, a háztájiban, a nyúlketreceknél, az ólban. Nem mindenkit tartanak úgy, mint Soltész Bernadettet. Egy Lada 1500-as és egy Polski Fiat áll az udvarukba. A szülők hajnali négytől talpon vannak, piacolnak, bort csinálnak, paprikás kolbászt, csirkefarmot, és az asszony éjszaka még pulóvereket állit össze egy vásári kötődésnek. Bernadetté azonban még egy gyomot se húzhat ki. Külön lakosztálya van a második szinten. Már most tudja, hogy orvosprofesszornő lesz. Külön latinra akarták a helybeli plébánoshoz iratni, de az, miután beszélgetett Bernadettel, nem vállalta. Kizavarta Soltészéket: az orvosi hivatáshoz nem elég a latin meg a szupertudás; részvét meg emberszeretet is kell hozzá... Bernadetté felháborodottan jelentette Nórának az esetet, némi megtorlást remélve, de Nóra könnyelműen a tisztelendő atyának adott igazat, bár hozzátette: - Még annyit változhatsz, kislányom. Csak szállj le arról a sámliról. Bernadetté apja megdühödött, családlátogatáskor sorra mutogatta a házát, pincétől a padlásig, aztán odavágta Nórának: - Magának ilyen sose lesz... Nóra is elvesztette a mértéket, meg a teraszon •ücsörgő Bernadette-re mutatott, aki éppen az anyja ölébe fektette a cipős lábát; az meg szolgai alázattal pucolgatta a sarat róla. . - De ilyen se, remélem... Tulajdonképpen érthető Bernadetté gyűlölete. "Szóval ez a délutános tanitás szart se ér" összegezte Nóra, még egyet sóhajtott, és belépett az osztályba. A gyerekek szokatlanul csöndesek voltak. Elszántan csöndesek voltak. Szabó Sanyi radirral ábrákat húzkodott a műanyag asztal lapjára. Semmi kártevés. Le lehet törölni könyékkel. Nórának eszébe jutott a saját régi iskolapadja. És a körző, amivel ortopéd

- 8 -

szivet vésett az ócska fába. Ebbe a szivbe rendületlen bizalommal, tintával irta az öröknek vélt szerelme nevét. Aztán zsilettpengével kikaparta a hütelent, s ugyanolyan lendülettel helyettesitette az újjal. A sziv egyre mélyült - egy üres teknőt hagyott ott végül. S ma se Írhatna semmit igaz hittel - s ez a legszomorúbb - az egykor oly határozott szivvonal közepébe. - Sanyi - mondta - nézz rám. Ne firkáij. Miket kell Endresz tanárnőtől hallanom? - Szemtelenkedessel nem sokra mész - folytatta Nóra. - MJért utólag kell megtudnom, ha valami baj van? A gyerekek tekintete egy pontba szaladt: Huber Pistát sürgették, türelmetlen gesztusokkal unszolták: mire vár? Huber Pista - a tanácselnök egyetlen fia - megbizhatóan jó tanuló volt, az a típus, aki rendszerint négyes és ötös között ingadozik, s legtöbbször a jobbat kapja meg, olyan szimpatikus. Kitűnő sohasem lett, de a jeles rendüség mindig sikeredett valahogy. A társai is kedvelték, mert Pista nem "játszott rá" a dologra, sőt, néha könyörgött, kerekítsenek lefelé. Bernadetté tudásával úgysem versenyezhetett: Bernadetté olyan tárgyismerettel, emlékezőtehetséggel és logikával rendelkezett, mintha a természet az eszének adta volna mindazt, amit a jellemétől megvont. Bernadette-től féltek, ezért hizelegtek neki vagy kerülték; Pistának elfelejtették, ki az apja /bár a szülők otthon néha figyelmeztették erre őket/, s következmény nélkül gyűrték maguk alá a kupacban, ha éppen úgy hozta a játék hevülete. Huber Pista vállalta a "szószólói" tisztet. - Nóra néni — mondta — az osztály, Soltész és még három kivételével úgy határozott, hogy megkérjük Nóra nénit, hallgassa meg a panaszunkat. Nem lehet az egészet Szabó nyakába varrni. - Neked erre semmi jogod sincs - ugrott fel Bernadetté —, még csak őrsvezető se vagy! - De az én őrsöm nevét, legalább ki lehet mondani. Mókus...! És nem törik bele az ember nyelve... - Mókus! Ez is valami, kisóvodások?! - No - mondta Nóra határozottan -, elég. Soltész Bernadetté leül. Szabó Sanyi is. Huber Pista szépen nyugodtan -de nyugodtan ám! - elmeséli, mi van a bögyötökben... Odatelepedett az első padra, gondosan eligazította a köpenyt domborodó hasa alatt. - Nóra néni kérem, mi az Endresz tanárnő órája

- 9előtt elkezdünk rettenetesen félni. Én például igenis hányni szoktam. Kis Rózsi az anyukája nyugtatőjáből osztogat, attól meg szédülünk... Ne'integess, Kis, mindent el kell mondani, másképp nem érvényes... De már előző este kezdődik. Endresz tanárnő úgy feleltet, hogy az évi anyagból, sőt a tavalyiból is összevissza... Ha csak két szót nem tudunk, egyes. És párosával. - Nóra néni! - kiáltotta Kis Rózsi önfeledten. - Örül neki... látszik az arcán... örül, ha rossz jegyet adhat. - Megmondta - ugrott fel Soltész Bernadetté dühödten -, megmondta, hogy nála a nyelvtanulás vagy eredményes, vagy semmi... Oroszból a legjobb az os z tályátlag! "De milyen áron! - gondolta Nóra, vigyázott, ki ne csússzon a száján - hiszen ezek közben meggyülölik, megutálják, amit tanulnak... Fenyegetéssel kikényszeritett tudás, szorongással korán megnyo— moritott lélek!" - Fogd már be egyszer a szádat, Bernadetté - túl indulatosra sikerült -, várj a sorodra! - Ja, ha a tanárnő a butákat meg a lustákat pártfogolja... - Bernadetté királynői sértettséggel ereszkedett vissza —, akkor hiába... - Kislányom - Nóra leugrott a pad tetejéről, belenyilalt a hasába -, én úgy kiváglak innen, hogy hazáig csúszol. Bernadetté minden porcíkája remegett. Erre a sosem tapasztalt hangra egy világrend dőlt benne öszsze. - Haszontalanok - csillapodott Nóra. - És te... Sanyi, a feleletet csak úgy megtagadni? - Tessék megérteni - Szabó Sanyi felállt és megkereste az asszony szemét —, megbuktat és kész. Előre el van ez határozva. Miért kell akkor nekem ' a cirkuszt végigcsinálni? "Méltóság - gondolta Nóra -, a kiszolgáltatottak, megalázottak méltósága. Én se cselekednék másként." - Nem eszik olyan forrón a kását - ó, ezek a közmondások! - Ne essetek kétségbe. Ha előbb szóltok, előbb segitek. Beszélek Endresz tanárnővel. Ő sem sárkány. - Már arra is gondoltunk - mondta Huber Pista halkan, hogy sztrájkolunk. Senki sem felel, akit szólit. De mindig akadnak árulók. Nóra komolyan megijedt. Ez hiányzik éppen! - Legyetek észnél, srácok! Készüljetek rendesen, a többit bizzátok rám. Mindent rendbe lehet hozni.

- 10 - Ne tessék kiadni a nevemet - kérte Kis Rózsi -, nekem mielőbb szükségem van a nyolc osztályra... Az anyám asztmás, az apu rokkant nyugdijas... - Tudora - kiáltotta Nóra -, de ezek rémlátások. Türelem... Megigéritek? - hozzátette, kis habozás u t á n . - A kedvemért...? Szabó Sanyi bólintott elsőnek. Egyedül Bernadetté szája biggyedt le gúnyosan. Nóra, a téma hevében, elfelejtett az órájára pillantani. A kéthetenként kétszer hallgatólagosan engedélyezett ötperces órarö'viditést igy elmulasztotta. Most aztán gunnyaszthat este háromnegyed tizig a tanáriban. A következő járat akkor megy csak a városba. Családot látogatni ilyenkor reménytelen, fél nyolc tájban már mindenütt a televizió az úr. Az órarend mindig óriási vitákat kavar. Igazságosan elkészíteni, hogy gyereknek, tanárnak egyformán jó legyen, szinte lehetetlen. Az órarend már évek óta Osztyer Sándorné társadalmi feladata. Buzgalommal nekifog, de a szemrehányások özönében végül sirva fakad, összegyűri a kockás ivet, ha őt szidják, csinálja más, ő nem a falu bolondja, ő kémiatanár... Hetényi ezt-azt belejavít, aztán hatalmi szóval szentesíti. Nóra szerencsére még időben előterjesztette egyetlen kérését: nem zúgolódik, ha téletüzködik lyukas órákkal, a délelőttös hét se okoz gondot, amikor nincs éppen busz, a családlátogatásokat végzi. Csak a délutános műszakban kell egy tényt tudomásul•venni : a Volán kocsija /állomás az iskolától két-háromszáz méterre/ 18,55-kor indul; és akkor végződik a hatodik óra. Tehát - kérte Nóra -, vagy ne legyen hatodik órája, vagy délutános héten megtarthassa azt a rendes tanítás előtt, vagy engedjék meg, hogy előbb sorakoztasson, s az osztályban tartott kabátját, táskáját fölkapva, az autóbuszt még elérje. Másként plusz három óra, teljesen céltalanul, késő este. Egyedi kérés - de negyvenkét kilométerről ő jár egyedül. /Az állapotával nem is érvelt; azzal jobb senkit sem bősziteni./ Osztyerné azt mondta, hogy valakinek egyáltalán ne legyen hatodik órája, az technikailag kivihetetlen. Molnár Beáta elhitte: ha csak ránézett a különböző színekkel tarkított órarend "munkapéldányára", már kóválygott a feje. Előbb kezdeni a tanítást, mint fél kettő, viszont szintén objektíve lehetetlen. Az alsós kollégák bebizonyították,nincs szabad terem. A kisdobosok foglalkozását se becsüljék le a felsős kartársak! Beáta tudta, ez csak kötözködés, egy-két üres

- 11 osztály azért akad - mégsem tetszett neki ez a megoldás: a szakfelügyelő hipp-hopp fogja magát, váratlanul kijön a hatodik órára, és mit talál? Levegőt. Nóra megkockáztatta azt a kijelentést, hogy normális szakfelügyelő ilyet nem tesz, csak ha szadista és ez esetben tanácsolja el az iskolavezetés... Például Hetényi kartárs, a tőle megszokott eréllyel. Hetényi hümmögött; tárgyaltak Beátával az ügyről zárt ajtók mögött, aztán behivatták Nórát. A humánum érdekében nagy kockázatot vállalunk mondta Hetényi -, nagy, nagy kockázatot! Behunyjuk a szemünket, s magácska szépen, csendben, öt perccel előbb levezeti az osztályt. Kéthetente kétszer. Hallgatólagosan. - Suba alatt - fejezte be Beáta, és örömmel huny oritott. - De-semmiről semmit nem tudok! - Hetényi maga elé emelte a kezét. - Ó - mondta akkor Nóra boldogan -, pótolom én azokat az öt perceket... szünetben... és hányszor és hányszor... köszönöm. így van ez immár harmadik hónapja. A gyerekek is megértették, ezeken a napokon nincs semmi "magánduma" . Persze, a busz néha késik, de erre nem lehet számítani. Nóra ezen a dúlt osztályfőnöki órán már a sorakozónál hallotta, ahogy a busz csikorogva elhúzott az ablakok alatt. Duplán ingerült volt, mire a tanáriba lépett. - Ó - fogadta gúnyosan Balláné, csak nem pazaroltál véletlenül még öt percet az ifjúságra?! Okosabb lett volna humorként fölfogni. - Én - felelte Nóra s ledobta a holmiját - a negyvenöt percet végigdolgozom. Mindig. Ezért nem hiányzik néha az az öt. Tiz-tizenkét ember volt még a tanáriban. Szokatlan létszám, szokatlan nyüzsgés este. Persze, közeledik a bűvös "zárás", tornyosodnak a dolgozatok. Hónap vége. A hiányzási összesitést Hetényi kiméletlenül ellenőrzi! A "siketnémák" közül hatan ügyködtek, a füzetek fölé hajolva, szorgalmasan. Nóra a tantestület örökké hallgató, mindenre érzéketlen tagjait nevezte igy: arcuk, jellemük egybefolyt, semmi vizet nem zavartak, senkit sem támadtak és senkit sem védtek; még a nevüket is nehéz volt megjegyezni.. Kivéve Robonai Esztert, a fő süketnémát. Az ő hallgatása valahogy más volt; súlyosabb. Mintha szomorú szoborarca mögött,konok csöndje mögött nem szürkeséget és közönyt, hanem rezignált bölcsességet rejtene. Nóra egyszer rányitott a politechnika

- 12 -

teremben: akit ott talált, egy másik Robonai Eszter volt. Sugárzó, erős, vidám - a gyerekek tüzbe mentek érte, drótot hajlitottak, szereltek vagy fözőcskéztek, és nem volt sem terror, sem anarchia. . . Természetesen Endresz Zsuzsa is lázasan adminisztrált. Tupi néni, bár már két órája elengedte a napköziseit, még nem gyűjtött a hazatérésre erőt. /Októberben halt meg az anyja, akivel együtt lakott./ A kis Kovács meg József Attila Ódáját tanulta, mert a fejébe vette, hogy szabadon előadva kápráztatja el a nyolcadikosokat. Hogy Balláné miért maradt, és mi izgatta föl, az rejtély. Az pletykálták, a férje válni akar, de fél: valaki bogarat ültetett a fülébe, hogy a válás funkciójával összeegyeztethetetlen, bármilyen az asszony, a formaházasságot minden áron tartani kell. - Ki az, aki itt nem dolgozik? - robbant Balláné. - Méltóztasd a célzásaidat konkretizálni... Azért neked sincs minden megengedve, ha puszipajtás is vagy a mamussal... - Én?! — Nóra segély kérőén körülnézett. — Megbolondultál? Mi ez az útszéli hang? - Tanyasi gyerek voltam, drágaság...de azért ugyanolyan diplomám van, mint neked...képzeld. És én is megtanitom a biológiát meg a történelmet, ha nem is pátyolgatom a társaságot olyan látványosan... - Mi bajod velem? Rajtam akarod kitölteni a boszszúdat? Otthon orditozzál. Balláné elfehéreűett. Ezt még nem merte soha, senki. Hát már ennyire nyilvánvaló? - Az ép párom idegeit megemészti a közszereplés... de az én párom meg se engedné, hogy a feleségével kivételezzenek. Öt perccel előbb lelépni, szép kis fegyelem! Endresz Zsuzsa kezében megállt a piros filctoll. Fülelt. A többiek /még a kis Kovács is/ lassan elszi— várogtak. Tupi néni ült csak roskatagon, és Robonai Eszter várta, hogy a kávé kibuggyanjon végre. Nóra a csukott igazgatói ajtóra pillantott. A kulcs a zárban: Beáta tehát már elment. Hetényi pedig ötnapos svéd tanulmányúton van, országos delegációval. - Hát idefigyelj - mondta; leült szemközt Ballánéval. Igyekezett halkan beszélni, egy-egy mondata kiáltásra sikeredett mégis. - Te ne papolj a fegyelemről. Röpdolgozatokat Íratni, és utána javitatlanul, összetépve, be a papirkosárba... S amig a gyerekek güriznek, teljesen hiába, te manikűrözöd a körmödet vagy a Ludas Matyit olvasod... azt hiszed, a di-

- 13 -

ákjaid vakok? Még a statisztikát is velük csinál- • tatod, a naplódat a Kerekes Anikó irta tele a nyom-.tatott nevekkel. Öt héttel elmaradtál a tanmenetben... Persze, kitöltőd a negyvenöt percet, de mivel? Hát ez a lényeg? A nyomorult forma?!- Az osztálykönyvvel az asztalra csapott. - Micsoda értesülések... micsoda alaptalan... Endresz Zsuzsa gondosan rácsavarta a tollra a kupakot. - Egy pillanat - vágott közbe élesen - semmi közöm hozzá, de nagyon érdekes. A kartársnő - hidegen Nórára nézett - honnan szerzi az effajta értesüléseket? Odaáll a gyerekekkel bratyizni, faggatózni? - Döntsd el - Nóra most már Zsuzsa felé fordult -, döntsd el, tegezel vagy magázol. De ne használd ezt a távoli harmadik személyt. - Nyugodtan tegezhetlek. És viszont. Nincs közöttünk akkora korkülönbség, ha erre célzói... Férjhez mehettem volna én is, és ma is, ha az igénytelenség vezérelne... Mint egyeseket, akik bármilyen bunkóhoz hozzámennek, nem számit az iskolai végzettség, ugye, aztán fölcsináltatják magukat, és azt hiszik, ők a világ közepe. Robonai Eszter szisszent; mintha megégette volna az ujját a kávéfőzővel. Balláné elégedetten böffentett:- Ja. Nóra csak ült. Világosan érezte, két dolgot tehet csupán: vagy "felülemelkedik" - hisszen valójában olyan nyomorultak -, és hallgat;vagy pofoncsapja Endresz Zsuzsát, de úgy, hogy a székről menten leplattyan. Nagyon hajlott az utóbbira. Tupi néni arcán kigyúltak a vörös -foltok. Fekete pulóverének nyakát, az elő-előbukkanó aranyláncot húzogatta. - Olyan csúnya ez — mondta —, te is tudod, Zsuzsika, Ballá Marika is tudja, hogy mindannyian fáradtak vagyunk... De azért nem kell Nórácskának ugrani... Nórácska is ingerült, a buszt lekéste... Egy kis kollegialistást, ha már én vagyok itt, jelenleg, aki bizonyos dolgokat képvisel... De ettől függetlenül, emberileg... - kimeritette a hosszú szónoklat, hirtelen hagyta abba. - Helyettesitettem. - mondta Nóra - A gyerekeket nem kell faggatni. Meglepődnek: jé másképp is lehet? És ömlik belőlük aszó. A hanyag tanár sose mulasszon: mert egy hét alatt kiderül minden gyengéje. A gyerekekkel is Íratnék egy minősitést, a mélyen tisztelt

- 14 tanári karról. Nagyon tanulságos lenne,, nagyon A porontyot pedig ne irigyeljétek ki a hasamból. S azt a kényszerű öt percet se hánytorgasságok... hagyjatok végre békén!! - Attól senkinek sem lesz jobb - folytatta Tupi néni, uj erőre kapva -, ha Nórának rosszabb lesz... Ez az objektív szempont. - Objektiv szempont? - Balláné Tupi nénihez lépett. - A te sajátos kis szempontod, Tupikám... - az asszony nyakához nyúlt, ügyes mozdulattal kiemlete a pulóverből a láncon lógó aranykeresztet. - Egy pedagógus! - mondta Endresz ZBuzsa lesujtóan. — És éppen az eszbé... kereszttel! Nem csoda,, ha a hátadon uzsonnáznak a napköziseid... Tupi néni váratlan indulattal lökte odébb Balláné kezét. Megcsókolta a keresztet, aztán visszacsúsztatta a mellébe. - Ez az anyámé volt. 0 kapcsolta az utolsó világos pillanatában a nyakamba. Senkinek semmi köze hozzá. Nem is látszik. - Az igazgatóhelyettes úrnak talán majd elhiszed — níondta Endresz Zsuzsa —, hogy az elv—. vei nem fér össze.. . - Elv?! - kérdezte Nóra. Szegény Tupi néni. Mintha rókaketrecbe dobták volna a nyulat. Megint kétféle magatartás lehetséges: hallgatni /mivel már hál istennek nem róla van sző/ vagy kifejteni /mi- . vei Tupi néni még védtelenebb/. - Elv? Te beszélsz elvről, kedves Zsuzsa, aki urazod Hetényit, amig ő csak füttyent érted a keresztneveden? Pedig legalább tiz évvel vagy nála idősebb! - Van tekintélytisztelet — Zsuzsa hatalmas keble remegett. - Próbáld meg te Elemérnek szólítani! - Bizony, Szivili! - fűzte hozzá Balláné. - Meg is próbálom! - Nóra Tupi nénihez húzódott, tarkótájt bogozgatta a láncába akadt hajszálakat. - Különben négyszemközt akartam, de kiprovokáltátok: az is tűrhetetlen, amit az osztályomban mivel a kedves Zsuzsa... Előre megfontolt szándékkal buktatni! Elv... Terror! A gyerekek rettegnek tőled. - Az a jó - mondta Zsuzsa, védekezés nélkül, szinte büszkén -, nálam tanulnak is. Mutass még egy ilyen magas tanulmányi eredményt a nyelvből, mint amit én produkálok! - De milyen áron? Idegroncsokat képezzünk? Nem elég később? Az ilyan tudás mit ér? Ha éppen azt,

- 15 -

amiért a tudás van, ami a legfontosabb, az emberből éppen azt irtjuk ki...? Még a jelesek is gyűlölik már a tárgyat. - Egyrészt - Endresz Zsuzsa segelytkéroen Ballánéra nézett —, nem is érteni világosan, amit beszélsz. Mi lehet az egzakt érdemjegynél fontosabb? Másrészt azért nemcsak selejt az a szerencsétlen osztály, ha oda is dobták az idén a gyeplőt közéjük, van azért ott értékes, igyekvő gyerek... Soltész Bernadetté például megyei versenyt nyert, már ötödikben! - Soltész Bernadetté! - Nóra fölcsapta a naplót. - Vastag V-betüt i m é k a nevéhez: veszélyeztetett.. és hol a V-betU? Szabó Sanyinál,forma szerint... - Ez nem tudja, mit beszél - mondta Balláné. - JObb, ha megyünk, Zsuzsa... A te eredményeid megtámadhatatlanok." Kortárs 1979/10.1535-1560.1.

II. OKTATÓ - NEVELŐ MUNKA - 16 -

.

RÓKUSFALW PÁL AZ ERKÖLCSI NEVELÉS SZEMÉLYISÉGELMÉLETI PROBLÉMÁI

Marxista filozófiai személyiségelmélet néhány vonása - pedagógiai személyiségelmélet

A szerző Biró Katalin és Bábosik István erkölcsi nevelési kutatásaihoz kapcsolódik. A két hazai koncepció elemzése után a személyiségelmélet néhány filozófiai, pszichológiai és pedagógiai problémáját tárgyalja, végül igen röviden egy terminológiai kérdés /a szükséglet fogalma/ tisztázását kisérli meg. Elöljáróban arra az alapvető kérdésre válaszol: miért és milyen értelemben van a pedagógusnak személyiségelméletre, illetve személyiségmodellre szüksége? Az emberformáló pedagógusnak három értelemben is megfelelő emberképe kell, hogy legyen: 1. Tudományos értékű "emberfelfogása", azaz tudnia kell filozófiailag, hogy mi az ember lényege, s pszichológiailag, hogy milyen az ember. 2. A jelen korszak emberére vonatkozóan reális "emberképe" kell legyen, azaz ismernie kell, mi jellemzi a mai embert. 3. Pontosan kell ismernie a marxista "embereszményt", azaz világosan kell látnia, "mit kell megközelítenie az általa nevelt embernek, de azt is tudnia kell, hogy milyen lehet a nevelhetőség határáig eljuttatott növendék. A tanulmányból kiemeljük a marxista filozófiai személyiség elmélet néhány vonását, alapfogalmat bemutató-főként Séve és Rubinstein alapján - részt: "1. Ez a személyiségelmélet társadalom- és fejlődéscentrikus. Ez az ember lényének lényegéből és létének értelméből fakad. Ez az alapja annak is, hogy egy marxista személyiségelmélet - követve ugyan, de szükségszerűen pedagógiai orientáltságú is.

- 17 2. E személyiségelméletnek választ kell adniaa társadalom és az egyén kölcsönhatásában érvényesülő determináltság kérdéseire is. E determinista felfogás tartalmazza egyszersmind a választ arra: milyen mechanizmusok, törvényszerűségek határozzák meg e kölcsönhatási folyamatokban a "külső" és a "belső", az objektiv és a szubjektiv viszonyát. 3. E személyiségelmélet - ontológiai alapjai következtében - ugyanakkor tevékenység-központú is. A tevékenység alapfogalom és magyarázó elv egyszerre. A további fontos törzsfogalmak részben funkcionálisak, részben strukturálisak. Funkcionális alapfogalmak; képesség és szükséglet; strukturálisak: funkciőstruktúra, tevékenységstruktúra, időfelhasználás struktúrája; szabályozás, szabályozottság. Egy marxista pszichológiai személyiségelmélet lényeges jellemzőjét a tevékenységközpontú regulativ emberfelfogásban lehet összefoglalni. Csupán néhány tézisszerü megállapítás: 1. Az ember az őt körülvevő természeti és társadalmi környezettel tevékenységén keresztül állandó kölcsönhatásban álló multistabil önszabályozó rendszer. Személyisége, mint a "belső feltételek" funkcionálisan és strukturálisan differenciált és integrált rendszere, megszűri a külső hatásokat. Tevékenysége ezért dialektikusán determinált /azaz meghatározott/. Ez a meghatározottság egyszerre jelenti az ember életében az anyagi valóságból fakadó szükségszerűséget és személyisége természetéből fakadó — megismerési, döntési és cselekvési — szabadságot. Ebben rejlik, illetve ebből fakad, hogy az ember minden tevékenységében minden esetben eleve adott - akár akarjuk, akár nem - a szükségszerűség és a szabadság dialektikus feszültsége, egyszerűbb szavakkal: az embernek - a megismerésében, a döntésben és a cselekvésben egyaránt hordozott felelőssége. 2. Az ember sajátosan egységes egész, akinek mint személyiségnek - legfőbb jellemzője a szerkezeti /strukturális/ és müködésbeli /funkcionális/ tagoltság és egység. Az ember személyisége mindig egyéni módon nyilvánul, tehát minden ember egyéniség is. Az egyéniség dinamikus magvát, a magatartást közvetlenül szabályozó emocionális és motivációs folyamatok és állapotok strukturált egységét nevezzük jellemnek.

- 18 -

Az embernek, a személyiségnek alapvetően háromféle pszichológiai funkciócsoportja van, amelyen keresztül a környezettel való kölcsönhatása megvalósul. Ezek: a/ a megismerő funkciói /érzékelés, észlelés, emlékezés, képzelet, gondolkodás/, b/ a dinamikus irányulásai /szükséglet, ösztön, vágy, törekvés, beállitódás, érdeklődés és akarás/ és c/ az előző kettőt átjáró kisérő jelenségek, az érzelmek. Mindezen folyamatok és állapotok egyéni megnyilvánulásaiban jutnak kifejezésre a személyiség tulajdonságai, az egyéniségvonások. Ezek főcsoportjai: a képességek és a készségek, valamint a jellemvonások. A személyiség más oldalról cselekvésszabalyozö rendszer. Az ember valamennyi - fentebb felsorolt pszichológiai folyamatának és állapotának valamilyen szabályozó - ösztönző-, szervező- vagy végrehajtó-szabályozó - funkciója van. Ebben a hármas "szereposztásban" áll a tevékenység, a cselekvés, illetve a magatartás pszichológiai szabályozásának funkcionális differenciáltsága. Az ember tevékenysége csak akkor hatékony, ha mindhárom pszichológiai szabályozó funkcióköre — egymással is összehangoltan - megfelelően működik, másként fogalmazva: mivel minden céltudatos emberi tevékenységben az egész személyiség vesz részt, a megfelelés, az alkalmasság, a helytállás minden esetben teljes emberség, teljes személyiség kérdése. 3. A személyiség lényegének fenti értelmezéséből a pedagógiai tevékenység számára számos következtetés vonható le. Néhány fontosabb ezek közül: a/ A személyiségmodell pedagógiai adaptációjában nemcsak a "strukturális differenciáltság" hangsúlyozása fontos, hanem a funkcionálisé is. b/ A pedagógiai tevékenység mindegyik .fajtájára /tehát az oktatásra is!/ érvényes a totalitás törvényszerűsége. Tehát a három szabályozó funkció bál— melyikének figyelmen kivül hagyása nem csupán a nevelési koncepció torzulásával jár együtt, hanem a pedagógiai tevékenység gyakorlati hatékonyságát is csökkenti. c/ Az erkölcsi cselekedet és magatartás formálásához "kulcsot" mindhárom szabályozó funkción keresztül — igaz, az ösztönző szabályozásnak vezető szerepet biztositva - kapunk. Ebből a szempontból tekintve a személyiséget mint teljes szabályozó apparátust, az ösztönző tényezők közül a szükségletnek

- 19 és az értékirányulásoknak /eszményeknek, egyéni értékrendszernek/, a szervező tényezők közül a világnézetnek és a végrehajtó tényezők közül, az akarati kitartásnak van kiemelt jelentősége. d/ Kiemelt jelentőségük ellenére sem vezethető vissza minden irányulás maradéktalanul a szükségletekre, és még kevésbé a bonyolultan motivált erkölcsi magatartás, amely akarati cselekvések sorozata, közbeiktatott automatizált szokáselemekkel. A marxista pedagógiai személyiségelmélet lényeges jellemzője: a kollektiv irányultságú, fejlődéstávlatú, normativ személyiségfelfogás. A pedagógiai személyiségmodell dialektikus feszültségében és egységében mutatja be, vetiti egymásra a fejlődő személyiség induló-szintként mindenkor adott és célként tételezett funkciórendszerét és ennek hierarchizált struktúráját. A személyiségmodell kidolgozásakor azt is figyelembe kell venni, hogy milyen szempontból kivánjuk azokat felhasználni. Ilyen szempontok, vizsgálati aspektusok lehetnek: a tanuló mint a nevelés tárgya, mint alanya és maga a pedagógiai tevékenység folyamata. 1. Ha a tanulót mint a nevelés tárgyát tekintjük, akkor háromféle különböző aspektusból kidolgozott személyiségmodellre van szükségünk attól függően, hogy a nevelés eszményét, illetve célját, lehetőségeit /nevelhetőség, tervezhetőség/ vagy eredményét /hatás—, illetve szintfelmérés/ kivánjuk vizsgálni vagy mérni. Ez utóbbinak igen gyakori és gyakorlati alkalmazási megnyilvánulása például a tanulók jellemzése, minősitése. 2. A tanítvány saját nevelésének - természetesen életkorától és fejlettségi szintjétől függő mértékben - alanya is. Ebben a megközelítésben a személyiségmodellben a hatásfelfogó és az Öntevékenységet szabályozó funkciók és ezek funkcionális állapotai, illetve mindezeknek különböző paraméterei kerülnek differenciáltabb kidolgozásra. 3. Ismét sajátos feladatot jelent a pedagógiai tevékenység folyamatát /az oktatást és a nevelést, mint interiorizációt irányitó folyamatot/ vizsgálni. Ebből a szempontból kiindulva, a személyiségben a fejlesztő mechanizmusok kulcsmozzanataíi kell 1 "feltérképezni ." Bárhonnan közelítjük is meg ezt a problémakört, pedagógusaink személyiségelméleti, általában pszichológiai műveltségének a növelése - a pedagógusképzésnek és továbbképzésnek kiemelt jelentőségű feladata. Pedagógiai Szemle 1979/7-8. 590-599. 1.

- 20 -

BÁBOSIK ISTVÁN AZ ERKÖLCSI-TÁRSADALMI MAGATARTÁS DETERMINÁCIÓJA ÉS AZ ERKÖLCSI NEVELÉS FELADATAI

"Csak olyan pedagógiai hatás lesz eredményes, amely számításba veszi a gyermek szükségleteit."

A társadalom a neveléstől elvárja az egyén felkészítését magasrendü társadalmi funkciók és feladatok ellátására. A magasrendü társadalmi funkciók és feladatok ellátása a társadalmi gyakorlat, szükségleteinek megfelelő minőségű, szabályozott aktivitást jelent, s a nevelés ezt az aktivitás meghatározó szilárd, személyiségbeli feltételrendszer megteremtésére törekszik. Tehát a pedagógia sajátos eszközrendszerének felhasználásával tervszerűen bekapcsolódik az egyén társadalmi aktivitását szabályozó de— terminációs folyamatba, s arra törekszik, hogy az ebben a folyamatban döntő funkciót betöltő személyiségkomponensek között optimális gazdaságossággal és adekvát módon osztódjék meg a személyiségformáló hatások tömege. A jelen .tanulmány e hatások közül a szükségletek erkölcsi nevelésben játszott szerepét, továbbá érzelmek és az akarat magatartásszabályozó funkcióját vizsgálja. A szükségletek szerepe az erkölcsi-társadalmi magatartás szabályozásában "A pedagógia, sajátos szempontjainak megfelelően, szeletkiv módon közelíti meg a személyiség különböző komponenseit, s attól függően itéli meg jelentőségüket, és törekszik intenzivebb vagy kevésbé intenzív formálásukra, fejlesztésükre, hogy azok milyen szerepet töltenek be a magasrendü aktivitás szabályozásában. Ezek után természetesen vetődik fel a kérdés, hogy az erkölcsi magatartás stabilizálása elképzelhető—e, s ennek biztosítása érdekében milyen személy iségkomponensek kiemelt fejlesztésére célszerű törekedni, s melyek azok a személyiségösszetevők, amelyek az erkölcsi magatartás meghatározásában nem játszanak döntő szerepet?

- 21 -

Az első kérdésre az utóbbi két évtized pszichológiai kutatás eredményei egyértelműen pozitiv választ adnak. Ezek az egyébként sok vitát eredményező kutatások napjainkra elvezettek a személyiség szilárdságának dialektikus-materialista értelmezéséhez, valamint az erkölcsi- társadalmi magatartás, determinációja több fontos törvényszerűségének feltárásához. A kiterjedt elméleti és empirikus kutatómunka alapján bebizonyosodott, hogy a személyiségben kialakítható az a sajátosság, hogy különböző feltételek között képes megőrizni saját személyes pozícióját, s meghatározott immunitással rendelkezik a személyes beállítódásaitól, nézeteitől, meggyőződéseitől idegen hatásokkal szemben. Ezt a sajátosságot nevezzük a személyiség szilárdságának. Ki kell azonban a fentieket egészíteni azzal, hogy a személyiség szilárdságát nem helyes egyszerűen mint a külső hatásokkal szembeni hajthatatlan— ságot, tehetetlenséget, merevséget értelmezni. A szilárdság ugyanis előfeltételez meghatározott hajlékonyságot és aktivitást, a körülmények átalakítását a konkrét szituáció számbavétele alapján. Más szóval, a személyiség szilárdságának megnyilvánulási formáiban a személyiségnek mint szociális szubjektumnak az aktivitása valósul meg. Kérdés ezek után, hogy a személyiség szilárdságának meghatározásával és ezen személyiségben minőség kialakíthatóságának bizonyításával a pszichológia bizonyitja-e egyben a személyiség és a magatartás erkölcsi szilárdságának kialakíthatóságát is? Erre a kérdésre szintén igennel válaszolhatunk, ugyanis "mind az elméleti analízis, mint a kísérleti anyagok arról tanúskodnak, hogy a személyiség ' szilárdságát ugy kell tekinteni mint erkölcsi szilárdságot, mivel nem lehet elképzelni az individuum személyes pzicióját, izolálva az erkölcsiségtől". A kérdés továbbá az, hogy a személyiség és a magatartás erkölcsi szilárdságát milyen személyiségkomponensek alapozzák meg, tehát az erkölcsi nevelés során milyen személyiség-összetevők fejlesztésére, kialakítására kell koncentrálnunk. Ebben a vonatkozásban a pszichológiai kutatási eredmények meglehetős egyértelműséggel emelik ki a magasr.endü erkölcsi-társadalmi szükségletek jelentőségét, megállapítva, hogy "annak a fejlettségi szintnek az alapja, amely szintén az ember viszonylagos függet-

- 22 -

lenséget szerez a körülményektől és képességet saját magatartásának-regulálására, kialakult nézeteinek és meggyőződéseinek megfelelően, az erre a szinvonalra specifikusan jellemző szükséglethierarchia." De vajon igazolható-e mindez pedagógiai oldalról, hiszen az erkölcsi nevelés keretében olyan személyiségben képződmények kialakitását jelöli ki célul, a pedagógia, mint a jellem és jellemvonások, meggyőződés, eszményképek, erkölcsi tulajdonságok, szokások. Nincs-e itt lényegi ellentmondás a pedagógia és a pszichológia álláspontja között? Ugy tűnik, nincs, hiszen a pszichológiai és pedagógiai szakirodalom egyre gyakrabban magyarázza a felsorolt pedagógiai fogalmakat szükségleti alapon, s azonositja a pedagógiai terminológiával jelölt személyiségkomponenseket a magasrendü, erkölcsi-társadalmi szükséglettel, az eszményképet a személyiség által elfogadott erkölcsi-társadalmi modell követésének szükségletével, a meggyőződést szükségletté vált eszmerendszerrel, az erkölcsi tulajdonságot a szükségletté vált normával a szokást a beidegzéses alapon szükségletté alakult magatartásformával. A nevelési követelményben foglalt magatartási program hordozói a különböző konrét formában működő erkölcsi szükségletek, amelyeket sajátosságaiknak megfelelő - tehát nem egy oldaluan intellektuális - hatásokkal tudunk kialakítani és megerősiteni. Az erkölcsi szükségletrendszer magatartásmeghatározó mechanizmusát a pszichikus tükrözés törvényszerűsége világítja meg. E szerint a törvényszerűség szerint ugyanis a személyiség többi pszichés komponenséhez hasonlóan, amelyek sajátos tükröző funkciót töltenek be az erkölcsi szükségletrendszer — sajátos természetének megfelelően — mintegy erkölcsi-társadalmi módon tükrözi a kó'rnyzetet. Ennek megfelelően k ö r n y e z e t ü n k s o h a s e m m i n t objektív magábavaló jelenik meg számunkra, hanem mindig szubjektiváltan, szükségleteinkhez való viszonyában. A valóságnak a személyiség szükségletrendszerén keresztül történő tükrözése, amelyet a szovjet pszichológia egyes képviselői "beállító tükrözésnek" /usztanovocsnoe otrazsenyie/ neveznek, olyan módon szab meghatározott irányt az aktivitásnak, hogy a mindenkori szituációnak a szükségletrendszeren ke-

- 23 -

resztül történő tükrözése a személyiség egészére kiterjedő változást eredményez, ami a megfelelő irányú aktivitással kapcsolatos készenlét szervezésében,az össa-személyiség ilysn irányú beállitásában áll. Ilyen módon a személyiség szelektiv módon beállitódik a környezet bizonyos elemeivel kapcsolatos pozitiv vagy negatív magatartásra, illetve passzivitásra, szükségleteinek mint tükröző elemeknek a tartalmától•a funciőképességétől függően. Végső soron tehát ugy magyarázható a szükségletrendszer és a magatartás minőségének az öszszefüggése, hogy a társadalmilag értékes, viszonylag szilárd magatartási irány kialakulása attól függ, hogy vannak-e a szük'ségletrendszerben értékes, domináns szükségletek. Ha igen, akkor ezek fogják meghatározni a beállitó tükrözés alakulását, vagyis ezek - lévén a szükségletrendszer leginkább funkcióképes, fölérendelt elemei - a cselekvési helyzetek változásai ellenére is az adott szituációban lehetséges, társadalmi értelemben pozitiv cselekvések végrehajtására ösztönzik a személyiséget. Az erkölcsi szükségletek magatartásszabályozó funkciójának vázlatos áttekintése magyarázatot ad arra az álláspontra, amely az erkölcsi nevelésben és általában a nevelési folyamatban különleges jelentőséget tulajdonit a szüksegletformalásnak. E zen a ponton azonban jogosan vethető fel az a kérdés, hogy az érzelmek és az akarati tényezők háttérbe szorulása nem torzitja—e el a nevelési folyamatot, és nem eredményez-e valamiféle egyoldalúságot a személyiség formálásában?" Vagyis a kérdés tovább az, hogy szerepet játszik-e az "érzelem és az akarat az erkölcsi-társadalmi magatartás meghatározásában, s ebből következően feladata-e az erkölcsi nevelésnek az érzelmek és az akarat nevelése? A pszichológia egyre inkább hajlik arra, hogy az érzelmeket és az akarati sajátosságokat a szükségletek tükröző és magatartás-szabályozó funkciója kisérő jelenségeinek nyilvánítsa. "Lényegében nem másról van szó az érzelmek esetében, mint olyan kisé ;r őjelenségről, amely skksser keletkezik, amikor a környezeti hatások a személyiség szükaégletrendszerén keresztül tükröződnek, s szubjektív jelentőségre tesznek szert annak JcBvet-

- 24 -

keztében, hogy vagy a szükségletek kielégítésének lehetőségét kínálják fel, vagy a szükséglet-kielégítés akadályozóiként jelennek meg. Amennyiben szükségleteink kielégítése akadályoztatva van, negatív érzelmeket, kellemetlen feszültséget, a gátolt aktivitás élményét éljük át, míg szükségleteink kielégítése kellemes, pozitív érzelmeket, komfortérzést, funkció-örömet kelt. Érzelmek tehát vannak, ez nem vonható kétségbe, de magatartás-meghatározó szerepüket az idézett megállapítások tagadni látszanak. Ez önmagában is kérdéssé teszi, hogy az erkölcsi nevelés keretében célul tüzhetjUk-e ki az érzelmek nevelését. Még jobban fokozódnak a kétségeink akkor, ha az ezzel kapcsolatos problémát úgy fogalmazzuk meg, vajon ezek a kísérőjelenségek előhívhatók-e, kialakíthatók—e az alapképződménytől, a szükségletektől függetlenül? Nyilvánvalóan nem. Ugyanis a köztük levő kapcsolat csak egyirányú, vagyis szükségleti alap nélküli életrehivására tett nevelési törekvések vagy sikertelenek maradnak, vagy törekvéseinkkel ellenteétes következményekhez vezetnek. Jól látható ez abban az esetben, ha meghatározott stílusú zenei élménnyel kívánunk pozitív érzelmeket kelteni olyan osztályban, amelynél még nem alakult ki az ilyen zenével kapcsolatos szükséglet. Az eredmény vagy a közömbösség, vagy negatív érzelmi élmények lesznek. Ha azonban a szóbanforgó stílusú zenével kapcsolatos szükséglet már kialakult, ezt hallgatva, a pozitív érzelmi élmények automatikusan megjelennek. Eszerint az érzelmek közvetlen kialakítására vagy formálására irányuló nevelési törekvéseink értelmetlennek látszanak és esetenként több pedagógiai negatívummal járnak, mint eredménnyel. Ki kell azonban térni ezen a ponton az úgynevezett élményi-tapasztalati, vagy "érzelmi" nevelőhatások kérdésére, mivel a pedagógiai gyakorlat ezekkel a hatásokkal gyakran eredményesen él, s mindez esetleg azt a benyomást kelti, hogy az érzelmek szükségleti alap nélkül is kialakíthatók, s magatartást meghatározó szerepet is betöltenek. Ide sorolhatók a különböző jutalmazó, buzdító, büntető eljárások, a játékos, romantikus megoldásmódok, a művészi /zenei, irodalmi, képzőművészeti/ élmények megszervezése, a vonzó példák élményszerü bemutatása.

szivesen és ne kényszerűségből kapcsolódjanak be az .oktatási-nevelési folyamatba. Ellenkező esetben bármilyen pedagógiai akció terhére van a gyermeknek és igyekszik kivonni magát a hatása alól". A továbbiakban a cikkiró az akaratról szólva szintén megállapitja, és bebizonyitja, hogy a szükségletrendszer magatartás-szabályozó működésének kisérő jelensége, s szükségleti alap nélkül nem hozható létre, közvetlen formálására törekedni tehát céltalan, annál is inkább, mivel magatartásszabályozó funkciója nincs. A bonyolult tudatos- célkitüző magatartás szinvonalának pedagógiai eszközökkel történő fejlesztéséhez elsősorban a tanulók erkölcsi-társadalmi tudatossági szintjének emelésével járulhatunk hozzá.

Pedagógiai Szemle 1979/7-8. 600-610. 1.

- 27 PICK IMRE KÁBÍTÓSZER - HANGLEMEZRŐL Meg kell előzni az erőteljesebb kibontakozást!

A tanulmány első része á zenének a pszichikumra gyakorolt hatását elemzi. A zene hatását, amelyről már Arisztotelész és Platón is megállapította,hogy nagy szerepe van a társadalomban és a nevelésben. A cikk most egy sajátos összefüggésre mutat rá - történetesen a popzene és a kábitőszerélvezet kapcsolatára. A mai fiatalok zenerajongása, amely a Beatlesek és Rolling Stonesék megjelenése óta már megszállott, fanatizált formákat és méreteket öl t, h o z z á j á r u ] t ahhoz, hogy e generáció jelentős részét a különböző kereskedelmi érdekcsoportok egybehangolt sokasággá formálták, amelynek tagjai'kiszöknek" a tárdadalomból, elfordulnak a realitásoktól s a "valóságot" álomvilágban vélik megtalálni. Ehhez nyújt segitséget az eksztatikus zeneőriiletet elősegitő hanglemezipar, amely az önkívületet mintegy házhoz szállitja, és fokozva a fiatalok elidegenedését. A fiatalság zenei "megdolgozása", befolyásolása két irányból történik: közvetlen módon /a dalok szövege, tartalma, valamint feliratok, képek a lemezbo— ritón/ és közvetve,asscciációkon keresztül. Nézzük a cikkben felsorakoztatott bizonyitó anyagból néhányat! Például közvetlen felszólítást tartalmaz a kábítószer szedésére - többek között - Dávid Peel. "Dávid Peel "I ü k e Marihuána, Y O u liké Marihuána, We ü k e Marihuána too" cimü száma: Induljunk útra,/ hogy más országot keressünk,/ ahol nincsenek falak és korlátok,/ ahol a rétek láncok nélkül zöldellhetnek,/ ahol az ember színház nélkül hal meg/ más tájakon. Rolling Stones-ék is terjesztették zenében-dalban gazdag kábítószer-tapasztalataikat. Egyik számuk cime: "Sister Morphine", amely egy morfinista halálát mondja el. • Itt fekszemi/ mondd csak, Morphin Testvér,/ mikor jössz el megint?/ Óh, úgy hiszem, nem tudok addig várni/, tudd meg, nem vagyok olyan erős/.

- 26 -

Kérlek, Morphin Testvér, a fán Ülök,/ óh, nem látod, hogy arcom egészen sápadt?/ És fekvésem oka az elvonás,/ Óh, Morphin Testvér édes, tedd hűvös/ kezed a fejemre,/..." Szorosan témánkhoz kapcsolódik az ifjúság új tömegőrülete: a punk. Ez a "mozgalom" támad minden olyan társadalmat, amely csak akkor figyel fel a a szegényebb rétegekből.származó fiatalra, ha az felhivja magára a figyelmet - még megbotránkoztatás árán is. Ideológiájuk: csak erőszakkal lehet valamit elérni. Ha a társadalomnak felháborodás, szörnyülködés kell - szolgál vele a punker; botrányos öltözködésben, közönséges beszédben, útszéli viselkedésben és kemény zenében. A punkzene mind magasságában, erősségében, szinezetében és szövegében töményen adja a felnőttek iránti megvetést és gyűlöletet. Az új stilus nemcsak új ritmusokat hozott, hanem a hanglemezboritőkön új dekorációt is. A boritókon látható képek, szines ábrák felkeltik a kiváncsiságot. Pl. olyan növények rajzait mutatják, amelyekből kábitószert nyernek; álomviziókat tükröznek, amelyeket hallucinogének idéznek elő; de ópiumpipát, injekciós fecskendőket, hasiscigarettákat, füstfelhőket, transzban levő embereket stb. is láthatunk rajtuk. Bizonyos drogok rövidítéseit, zsargon kifejezéseit is alkalmazzák, úgy, hogy a benne járatos azonnal megérti, milyen zenei tartalmat, illetőleg zenei stimulációt talál a lemezen. Pl.: "A zöld utazás", "LSD-induló", "Electrip", "Szippantó" stb." A fiatalság a popzenét legszívesebben csoportosan hallgatja, élvezi olyan helyen, ahol az egymáshoz tartozás élményét megtalálja, lazábbak a kötöttségek és a szociális ellenőrzés. A kriminológusok jól tudják, hogy a kábitőszer melegágyai a diszkók, a divatos együttesek rajongói /slepp/, a popzenei fesztiválok. A fertőzés különösen nagyarányú'eksztázist kiváltó ifjúsági tömegrendezvények alkalmával, amelyeken kedvelt beat- és popegyüttesek játszanak, általában mindazokon a helyeken, ahol a "kábitőszer-trip" és a "zenei-trip" szorosan összetartozik. /trip=utazás - kábulati állapot/ Magyarországi tapasztalatok "A kábítószeres veszélyeztetettség okait, motivumait szerte a világon kutatják, s módszereket dolgoznak ki az ellene való védekezésre. Ma már túlhaladott nézet a drogfogyasztás kizárólagos ideológiai bázisáról beszélni, és a több tudományágra kiterjedő,

- 29 -

több szakterületet érintő kutató-győgyitő, nevelőfelvilágositő tevékenységben csak erről az alapállásról kiindulni. Kézzelfoghatóén érzékelhető,hogy a pszichoaktiv anyagokkal történő /vissza/élés egyre nagyobb életkorbeli eltolódással a hippimozgalom és a mind fiatalabb, fogyasztói csoportok körében otthonos. Ma már a kábítószerhez, az eufóriát kiváltó egyéb szerekhez való menekülés társadalmi jelenség, amely független az ország gazdasági-politikai-társadalmi felépitésétől. ' Hazánkat a hatvanas években megjelenő hippi-jelenséggel egyidőben érte el a toxikomániás visszaélésre alkalmas anyagok élvezetének a hulláma.Most nem térünk ki annak az elemzésére, hogy melyek magyarországi elterjedésének összetevői /és bűnügyi kihatásai/, s melyek azok az okok, amelyekre kellő időben nem figyelve, ma már epidémikus tünetként nyilvánul meg a bódulatkeltő anyagok és szerek használata. A bódulatkeltő anyagokkal történő visszaélés évr5l évre növekszik. Erre utalt a Minisztertanács is, amikor 1978 végén megtárgyalta az ifjúkori bünözés helyzetét. Uj sajátosságként állapitotta meg, hogy növekszik a fiatalok érdeklődése a kábítószerek, valamint az ilyen hatást keltő gyógyszerek és vegyszerek iránt. E szenvedélynek már majdnem 20 fiatal esett áldozatul. Növekedett a kábitő hatású anyagok megszerzése érdekében és ezen anyagok hatása alatt elkövetett bűncselekmények száma. Mindenekelőtt le kell szögeznünk, hogy Magyarországon a hanglemezipar és -kereskedelem állami kezelésben van. Ez már egymagában is biztositék, hogy nem kerülnek sem gyártásra, sem kereskedelmi behozatalra olyan hangvételű lemezek, amelyeknek tartalma az ifjúság erkölcsi-politikai szemléletét, lelki egészségét, világnézetét helytelen irányba befolyá' solná. Mindezek ellenére - bár ez nem tipikus - találkozunk olyan felvételekkel is, amelyek a fiatalság egészséges testi-lelki fejlődésére bomlasztőan hatnak./ Az "Egy Lány Sétál a Domboldalon" számot a fiatalok magyar LSD-dalként ismerik, a cim kezdőbetűit betűszóként használva. Kábitószeres asszociációkat kelt és látomások iránti kíváncsiságot ébreszt Szörényi Utazás cimll nagylemezének Franciaországot bemutató részlete: "Egy játékklubban ülve/ sok hanglemezt/ hallgattam;/ Szajna-parti lépcsőn/ egy sráccal beszélgetem/ és bágyadtán mosolygott,/ és ajándékképpen/ egy dobozkát/ felém nyújtott.

- 30 E hanglemez egyik kiadásának cime: Trip! A Vigszinház s-ikerdarabj a, a Déry Tibor "Képzelt riport egy amerikai popfesztiválról" cimü regényéből irt musical egyik betétszáma a "Ringasd el magad". Tartalma a nehézségek előli megfutamodást hirdeti, népszerűsíti, s nem arra buzditja a hallgatót, az ifjúságot, hogy munkálkodjék a jobb életért, hogy győzze le az akadályokat, hanem ringassa el magát, meneküljön valamiféle földöntúli álomvilágba /ez azonban kábitőszerrel lehetséges/. Ahogy egy rossz cipőből kilép az ember, úgy lépjen ki a valóságból, s a boldogulását álomképekben keresse: Ne törődj a tegnapokkal merülj el a "semmi" sűrűjébe... ha a gondok elharapják már a torkodat, pihentesd a sebeket... - és minden felvillantott gondolat végső megoldása: "ringasd el magad ." A betétszám az amerikai popfesztivál tartalmát és hangulatát jól fejezi ki a maga felfokozott eszközeivel, ha azonban a regény szándékától és a musicaltől függetlenné válik - amint ez tapasztalható • a mi erkölcsi világunkkal kerül szembe. A lét értelmetlenségének, az alkotó cselekvés hiábavalósága hirdetésének, az emberi haladás lehetőségét tagadó felfogásnak /nihilizmus/ propagagálása távol áll a mi erkölcsi világképünktől. Tartalma és erkölcsi mondanivalója miatt ez a szám a Magyar Rádióban sugárzási tilalom alá esik. Amennyire megnyugtató az ellenőrzés alatt forgalmazott és sugárzott pophanglemezek tartalmának a minősége, annyira aggasztóak a különböző illegális csatornákon keresztül a fiatalokhoz kerülő olyan hanglemezeké, amelyek a kétféle "trip" /zenei és kábítószeres/ hazai terjedését mozditják elő /propagálják/. Ennek a leegyszerűsített ábrázolását vázlat mutatja, a k ö v e t k e z ő o l d a l o n . A fertőző gócok száma ebben a folyamatban /ennek ellenére, hogy a vámszabályok megsértését a törvény büntetni rendeli/ ugrásszerűen emelkedik: - a kábitőszert, a kábítószeres élményt propagáló hanglemezek /egyéb lemezekkel együtt/ a feketepiacon kerülnek értékesítésre,zömmel a Hanglemezek antikvárium előtt, ahol a tömegesen vadászó nepperektől olyan számok is beszerezhetők, mint Euphoria, Juju, Sister Morphine, HBlderlins Traum stb. — a kifogásolt lemezek jelentős részét vagy nyilvános helyeken /diszkók, pinceklubok/, vagy ba-

- 31 ráti összejöveteleken forgatják; a dalok a többszörös állomások mindegyikén magnőszalag/ok/-ra kerülnek; - ezt követi az ismételt meghallgatás, átélés most már hangszalagról; ...és a kör folytatódik... A kábitó hatású gyógyszerek és vegyszerek /esetleg kábitőszerek/ fogyasztásának legfrekventáltabb szinterei hazánkban is a beatzenekarokkal kapcsolatban álló csoportok, egyes ifjúsági és pinceklubok, diszkók, popkoncertek - általában olyan helyek és alkalmak, ahol a zenei stílus és a dalok tartalma az ifjúságot közös nevezőjű "tömeggé" formálja. Ezt igazolják a különböző túdősitások is, melyekből néhányat idézünk: - Egy fiatalokból álló csoport recepteket lopott, hamisitott, s olyan gyógyszereket váltottak ki gyógyszertárakból, amelyek bevéve, s alkohollal kombinálva, "látomásokhoz" vezetnek. A csoport tagjai az egyik pinceklubban ismerkedtek meg egymással, s a legtöbb esetben diszkókban vették be a kábitó hatású gyógyszert. — Balatoni razzia alkalmával az egyik diszkóból állitottak elő olyan fiatalokat, akik sodrott cigarettát szívtak, s ettől "rúgtak be." -

MAGÁNEMBER

1

•törvényes

törvény el— lenes

7

hangfelvétel/ek/

i

•legális

saját

sités

lálat

T

iangfelvéH telek

u

illegális

/

hangfelvétel/ek/

DISZKÓK, PINCEKLUBOK, SZUBKULT. CSOPORTOK STB.

'4 A magánemberek által behozott hanglemezek útjának vázlata.

- 32 -

- Egyes budapesti szórakozóhelyeken csoportosulok gyógyszerrel kevert italt használtak viziős állapot kialakítására. Egy leány az egyik amatőr zenekar "sleppje" köréből kapta a ragasztó-szippantás ötletét. - Egy vidéki nagyvárosunkban az elkövető marihuánához jutott, és társaival együtt lakásán, zene hallgatása közben, italfogyasztással öszszekapcsolva szívták a szert. Az eddigi példákból is kitűnik, hogy Magyarországon is adottak a lehetőségek ahhoz, hogy a fiatalok egy csoportja a popzene biztosította körülményeket kihasználva, toxikomániás visszaélésre alkalmas szerekkel éljen. Az ismertetett és a szereket terjesztő csoportokon túl különösen némely együttesekhez csapódó személyek a kábitő hatású szErek élvezetének apostolai. Csak futólagosan ragadunk ki egyetlen, de nagyon is jellemző példát a mind gyakrabban megjelenő és a figyelmet a veszélyhelyzetre felhivő közlemények sorából: "... és ami a legsajnálatosabb, ezek a fiatalok "szipusak"... Ezek a sajnálatra méltó narkomániás hippik... úgy kisérik együttesüket városról városra, mint a fekethimlő- vagy kolerajárvány... Ezek a fiatalok csak ezt a templomot épitették fel maguknak, csak a popzene oltárához járnak áldozni.' S ahogy a vallás, úgy a popzene is pótszer, menekülés a számukra ..." Se szeri, se száma azoknak a közleményeknek, amelyek egy-egy koncert után az önkívületbe esett tömeg őrjöngéséről tudósítanak. Pedig ezeknek a beszámolóknak egy része megszelídített, már letompitott, óvatos és tapintatcs hangvételű, s az üvöltők, garázdálkodők egy—egy csoportjának kémiai doppingolásáról nem, vagy csak félszavakban tesznek említést... A megelőzés érdekében A mai ifjúság szórakozásának, szabadidő-kitöltésének egyik módja, eszköze a könnyűzene, ezen belül a beat-, pop-, rockzene, valamint ezek legkülönbözőbb irányzataink művelése és hallgatása. A popzene az útkereső, a felszabadított ifjúság rítusához tartozott, amikor a folkssongokböl protestsongok lettek, és a tiltakozó dalok slágerekké váltak. Azonban a nyugati fogyasztási ipar hatalmába keritette azt a fiatalokból álló szubkultúrát, amely lelki válságokkal küzd, szélsőségek között ingadozik

- 33 -

- és profitot húz ennek az ifjúságnak a nosztalgiájából. Mesterségesen, nyereségcentrikusan megalkották a homogenizáló popzenét, és ebbe a mesterkedésiikbe beépitik a rózsaszínű képzeletvilágot felcsillantó kábitószert. Ez a viselkedési forma a legkülönbözőbb csatornákon át éppen úgy eljutott hazánkba, mint ahogy számolnunk kellett /és kell/ a pszichoaktiv anyagok abúzusával, az ebből adódé bűncselekmények megjelenésével és növekedésével. ' A popzene-kábitószer együttes ma még periférikusnak tűnhet - de csak azok előtt, akik a valós helyzetet nem ismerik, azzal nem számolnak, és a tényeket elvonatkoztatva szemlélik. A körülmények várható alakulásának és az események valószínű bekövetkezésének előrejelzése arra mutat, hogy Magyarország határait máris átlépte a tárgyalt negatív jelenség. Ahhoz, hogy az erőteljesebb kibontakozást megelőzzük, az szükséges, hogy elsősorban az ifjúsággal foglalkozó személyek és szervezetek, továbbá mindazok, akik szivükön viselik a társadalom egészséges fejlődését, átlássak és megértsék mind a popzene, mind a drogjelenség pszichológiai, szociológiai és fiziológiai aspektusait annak érdekében, hogy - másokkal is felismertessék azokat: - preventiv /vagy megszakító/ intézkedéseket hozzanak; - szükség esetén a repressziv lépéseket is megtegyék. "A legtöbb szUlő és nevelő a popzenét csak boszszantő, de ártalmatlan, szórakozás-nak tartja, ami a divatos "életvitel"-hez tartozik,amit a fiatalok státusszímbólunként tisztelnek és szeretnek... A • popzene azonban egész biztosan nem csak szórakozás vagy a mindennapi életet megszépítő eszköz. Az, amit a fiatalok a diszkókban, magnőik, illetőleg a rádiók hangszóróin keresztül vagy a popfeszitválokon hallanak, veszélyt is jelent - persze nem csak kizárólag —, ami azokat fenyegeti, akik semmit sem sejtve, kiszolgáltatják neki magukat." . A türelmes, higgadt és mindenekelőtt felvilágositő munkát két területen kell folytatnunk: 1. Bizalom abban az alkotó ifjúságban, amely életszemléletével, 'magatartásával már sokszor bizonyitotta a progresszivitását. 2. Egyes felnőttek tudatának a tágítása, közönyösségük és közömbösségük legyőzése, figyelmük felkeltése olyan jelenségek iránt, amelyeket a "mindennapi élet velejárójának" tartanak.

- 34 -

Szükséges a hanglemezekkel üzérkedők, a beatklubok, a fiatalokat vonzó zenés szórakozóhelyek fokozottabb ellenőrzése kábitószer-fogyasztás szempontjából, s a hivatásos, az öntevékeny popegyüttesek müsorpolitikája progresszivebb irányának a fejlesztése. Nevelő-felvilágositó tevékenységünk csak akkor érheti el a célját, ha végre megvalósul, hogy őszintén, nyiltan és ködösités nélkül beszéljünk minden olyan problémáról, amely a toxikomániával áll kapcsolatban. Amig ezt el nem érjük, addig - akarva, akaratlanul — tevékenyen veszünk részt e nemkivána— tos társadalmi jelenség gyüruzésében."

Budapesti Nevelő 1979/3. 26-32. 1.

- 35 -

VITÁNYI IVÁN A KREATIVITÁS ALKALMAZÁSA ÉS JELENTŐSÉGE Maga az ember lényege

Az a kreativitás fogalom, amely a legújabb szakirodalomban kibontakozik, nem pusztán valamely részterület és a hozzá tartozó tudományos szakágazat /például a pszichológia/ specifikuma, hanem kiterjed az emberi társadalom és az emberi élet egészére. Marxi terminológiával úgy is fogalmazhatjuk, hogy az ember lényege, az ember társadalmisága, nembeli lény mivolta /Gattungswesen/ tulajdonképpen magával a kreativitással egyenlő. Az ember az az élőlény, amely nem pusztán a nyers szükségletre termel, hanem a szükségleten kivül, nem pusztán a szüzi természetben él, hanem a maga teremtette emberi közegben, emberi természetben, amely magamagát teszi tevékenysége tárgyául, tehát maga alakitja, maga határozza meg önmagát. Ez a kreativitás levezetése: az embert a munka teszi emberré, a munka pedig olyan tevékenység, amelyben a megvalósitandó dolog, tárgy képe megelőzi a megva— lósitást, a munka tehát a fogalomnak ebben a széles marxi értelmében maga a kreativitás. Ha pedig ez igy van, akkor a kreativitás nemcsak hogy az ember lényegéhez tartozik, hanem bizonyos értelemben maga az ember lényege. Nincsenek külön kreativ és nem kreativ emberek, minden ember kreativitásra van Ítélve, legfeljebb ennek formája és jellege változik lehetőségei szerint. A cikk 4 alapvető területen villantja fel kreativitás érvényesülését: a munka, ' a társadalmi cselekvés, a pedagógia, a művelődés és művészet Pedagógia és kreativitás "Az elmúlt években felburjánzó kreativitás-irodalom elsősorban pszichológiai és azzal összefüggésben pedagógiai jellegű. Abból indul ki, hogy vannak kreativ és nem kreativ emberek, de abból is, hogy a kreativitás pedagógiai eszközökkel fejleszthető. E koncepció alapvető gyengéje: a társadalmi tényezők zárójelbe kerülnek, az egyes ember által meg—

- 36 -

valósitott és megvalósithatő kreativitás pusztán pszichológiai-pedagógiai tényezők következményeként jelenik meg, a "társadalmi körülmények" legfeljebb valamilyen hátteret szolgáltatnak: nem tárul fel a maga teljes valóságában, azaz, hogy hogyan határozza meg a társadalmi-gazdasági fejlődés egésze a kreativitás fejlődését társadalmi osztályok és rétegek, közösségek és egyének szerint. Ennek következményeképpen sajátosan utópikussá válik a kreativitást középpontba állitó pedagógia is. Az a hit keletkezhet és keletkezik, hogy itt elsődlegesen pedagógiai, és nem társadalmi kérdésről van szól. Kérdés természetesen, hogy a kreativitás mely területének fejlesztésére irányul a pedagógia. Elsődleges társadalmi feladata ugyanis abban áll, hogy a munka- és társadalmi kreativitást növelje, a néptömegek történelmi aktivitásának fejlesztésére ösztönözzön. Mert amennyire igaz az, hogy a termelésitársadalmi kreativitás az "alap" helyzetét foglalja el, meghatározza tehát a szellemi kuturában kibontakozó kreativitás társadalmi mértékét, ugyananynyira igaz az is, hogy a szellemi—kulturális és pedagógiai aktivitás visszahat erre az "alapra", befolyásolni, segiteni, siettetni tudja fejlődését. Gya— kroi tapasztalat azonban, hogy a kreativ pedagógia nem ezt a feladatot tűzi maga elé, hanem a szellemi kultúra szűkebb körén belül marad. Ami természetesen egyénileg sok alkotó egyéniség és életpálya kibontakozását eredményezheti, társadalmilag azonban anomáliát szülhet, olyan embereket, akik magasabb kreativitásra készültek fel, mint amire lehetőséget a társsadalom nekik nyújtani tud, s akik nem tudják ezt az erőt a társadalmi kreativitás növelésére forditani. Pedagógiai szempontból nézve a következő problémával állunk szemben: a kreativitás pedagógiája, illetve az erre vonatkozó kisérletek ma számos tantárgyra terjednek ki, a különböző művészetektől a történelmi tárgyakig, a fizikáig és a matematikáig. Hiányzik azonban az egységes nevelési rendszer,amely valamennyit összefoglalja és a társadalom irányába forditja. Még pontosabban: amennyiben ilyen rendszeralkotó kisérletek jelentkeznek,- azoknak is többnyire a személyiségfejlesztés a központi gondolata, a társadalmi aktivitás nem kapja meg az őt megillető helyet céljaik között. Ezért olyan nagy a történelmi jelentősége és máig ható ereje Makarenko pedagógiájának /amely - igaz, speciális feltételek között - lényegében ezt az elvet valósitotta meg/ s

- 37 -

Magyarországon a "népi kollégiumok" /1945-48/ munkájának. Felmerül azonban egy másik, speciálisan pedagógiai kérdés is, s ez az ismeretátadás és a kreativitás viszonya mint a jelenlegi iskolai nevelés egyik központi problémája. Az iskolarendszer ugyanis hagyományosan ismeretátadás-centrikus, a polgári nevelés rendszerében a kreativitás Csak mennyei többletet jelentett, noha természetesen - különösen felső fokon - egy szűk kör számára erre is jól kidolgozott lehetőséget nyújtott. Ezek a lehetőségek azonban nagymértékben alakultak /ugyanezen szűk kör száraára/ a családi nevelés kreativitásra ösztönző vonásain. Az általános népoktatás kikerülhetetlen szükségessége azonban új módon vetette fel a kérdéseket: más viszony jön létre a családi és az iskolai nevelés között is, amelyben az iskolának sokoldalú nevelési funkciót kell betölteni. Ebben a történelmi helyzetben a korábbi társadalmi szükségletek által meghatározott iskolarendszer csődje vagy finomabban és tárgyilagosabban fogalmazva, elégtelensége mindinkább megmutatkozott és megmutatkozik. Lényege - pusztán mostani tárgyunk szempontjából vizsgálva a dolgot - abban áll, hogy ismereteket is át kell adni, kreativitásra is kell nevelni: az egyik fegyelmet követel, a másik szabadságot, s e kettőt egyszerre nem tudja csinálni, vagy az egyik, vagy a másik végletbe téved, nem tudja az egyiket a másikba átvezetni. A fegyelem vagy ha úgy tetszik, a rend és a szabadság kérdése persze nem pusztán pedagógiai kérdés; a mai társadalmi magatartás problematikájának mindenképpen központi kérdése. Összefüggésüknek természetesen két oldala van. Az első, hogy a szabadság szüli a rendet /József Attila versét idézve: "Jöjj el szabadság, te szülj nekem rendet!"/. Ez vethető a hagyományosan ismeretközlésre és fegyelemre beállitott pedagógia ellen. De nem kevésbé fontos az összefüggés másik oldala sem: a rend - megfelelő körülmények között - szüli a szabadságot. A kreativitás pedagógiájára vonatkoztatva ez anynyit tesz: tévhit az, amely szerint a kreativitásra csupán kreativitással kell nevelni. Példák bizonyitják, hogy kreativ módszerekkel felnevelt gyerekeit békés társadalmi konformizmusba nőnek bele, mig azok, akik szigorú rendet sajátítottak el, a forradalom útját választották. Keos arra a lapos összefüggésre

- 38 -

gondolok persze, hogy az akció reakciót szül /bár egyes pedagógusok ezt is túl kevéssé veszik figyelembe/, hanem arra, hogy a két oldal együtt alkot szerves egységet. Ami a legkevésbé van- kimunkálva, az a kettő szerves egysége. Éppen ebben az összefüggésben szeretnénk még egyszer utalni a magyar pedagógia 40-es évekbeli nagy korszakának kiemelkedő eredményeire: Karácsony Sándorra, Kodály Zoltánra, Szentgyörgyi Albertre és Kardos Lászlóra /a népi kollégiumok szellemi vezetőjére/. Az ő munkásságuk együtt is, egységesen a rend és a szabadság pedagógiai problémájának megoldásaként, tehát egy minőségi pedagógia megalapozásaként jellemezhető. Éppen ezért nemcsak a tanulmányozásra, a követésre is méltó."

Valóság 1979/10. 80-85. 1. Figyelmébe ajánljuk olvasóinknak e témában: Sági Mária: A kreativitás a pszichológiában cimü cikkét! Valóság 1979/10. 66-79. 1.

- 39 -

SZŰCS PÁL

"

'.

AZ OKTATÁSTECHNIKAI ESZKÖZÖK ÉS ANYAGOK ALKALMAZÁSÁNAK KÉRDÉSEI

Az oktatási folyamat szervezője továbbra is a pedagógus - az oktatási folyamat hatékonysága jelentősen növelhető

Az oktatástechnika, oktatástechnológia- vagy tartalmát jobban kifejező - pedagógiai technológia értelmezéséről, tárgyköréről évek óta vitatkoznak a kutatók és a gyakorló pedagógusok. A vitával egyidejűleg azonban az oktatástechnikai információhordozókat /software/ és az azokat közvetítő eszközöket /hardware/ a pedagógusok széleskörűen alkalmazzák az iskolában. Létjogosultságukat ma már nem lehet vitatni. A hardware és a software alkalmazásához az objektiv és a szubjektiv feltételek, tényezők biztosítása szükséges. Az objektiv tényezők közül a három legfontosabb: 1. A hardware és a software megfelelő számban és minőségben álljon a tanár és a tanulók rendelkezésére. 2. Jó munkafeltételeket kell biztosítani az oktatásra és a tanulásra. 3. A bemutatott anyagok jól érzékelhetők, jól megfigyelhetők legyenek. Melyek azok a problémák, amelyek az oktatástechnikai eszközök alkalmazásakor jelentkeznek? - A legutóbbi időkig a hardware eszközöket az ipar készítette az oktatás számára - legtöbbször a pedagógiai szempontok figyelembe vétele nélkül. "Először bevisznek a tanterembe valamilyen technikai eszközt, és azután próbálják meg hozzá alakítani, optimizálni az oktatási folyamatot." -"Az oktatás korszerű eszközeit nemcsak a didaktikai rendszerének kell befogadnia, hanem el kell fogadniuk a tanároknak és a tanulóknak is. Hogy a kettő közül az utóbbi megy könnyebben, azt mindannyian tapasztalhattuk. .." - Az oktatástechnikai eszközök akkor könnyítik meg a tanár munkáját, ha működtetésük nem ró a tanárra

- 40 -

újabb terheket. Tehát a tanári munka rendjébe, renszerébe nem lehet új elemként ugy bevinni az eszközöket, hogy minden változatlan marad. Az oktatástechnikai eszközök és anyagok hatékonysága "Az oktatástechnikai eszközök és anyagok alkalmazásának egyik legfőbb érveként motiváló, érdeklődést felkeltő hatásukat emlithetjük. Sok pedagógusnak az a véleménye, hogy ezeknek az eszközöknek tulajdonképpen ebben ki is merül a tevékenységük: azaz nem képesek a figyelem tartós megőrzésére, és különösen nem alkalmasak a tartós rögződés, megőrzés elősegítésére. Ahhoz, hogy a tanyag közlése felkeltse a tanulók érdeklődését, aktivitását, fokozza a gondolkodási készséget, növelje az önálló tanulásra való képességet, a heurisztikus tanulást, a kreativitást pontos, előre meghatározott, mérhető pedagógiai célok rögzítésével és tervezett, kipróbált software anyagok tudatos alkalmazásával juthatunk el. Az aktivitás felkeltésének a forrása elsősorban - de nem kizárólag a vizuális eszközök és anyagok. Több kutatásról tudunk; pl. Dwyer /6/, F. Schinzler-G. Glück /15/, melyeknek az volt a céljuk, hogy meghatározzák, mely képi jellemzőknek a legnagyobb a motiváló hatásuk. Kitűnt, hogy kompromisszumot kell tenni a motiváció és a megőrzés ellentéte miatt. Ugyanis általában a szines grafikus ábrák vagy trükk-rajzok keltették fel iginkább a tanulók érdeklődését, és ezek nyomán támadt a legtöbb kérdés, azaz itt volt a legnagyobb a motiváció. Egyidejűleg a tanulás eredményességének a növekedését vártak volna, amely nem következett be a remélt mértékben. Vagyis meg kell találni azt az arányt, amely az optimumot adja az aktivitás és a megőrzés között. Az eszközök alkalmazásának az elterjedésével fő cél mindig az volt, hogy a legrövidebb idő alatt a lehető legjobb eredményt érjék el, azaz a végeredményre optimalizálták az oktatási folyamatot. Ennek az lett az eredménye, hogy a metodikusok nem a tanulói aktivitás fokozását, a gondolkodás fejlesztését tűzték ki célul, hanem a minél jobb eredményeket. Ebből az irányzatból vadhajtások is nőttek ki, melyek hosszabb távon feltétlenül károsak. Ugyanis a pedagógusok arra törekedtek, hogy a tanulás során a tanuló mindig kisebb ellenállás felé haladjon; a válaszokat a képek és Rés segédanyagok alapján könnyen

- 41 kitalálhatja. így tanulási teljesítménye nő, de aktivitása a minimumra csökken; kreativitása nem fejlődik, és gondolkodási készségei is felszínesek lesznek; nem küzd meg az eredményekért, mert azokat előkészitve, szinte megoldva tárjuk elé. Az oktatás hatékonyságának a szUntelen növelése alapvetően fontos irányzat. Csupán arról nem szabad megfeledkezni, hogy nem mirdenáron és főleg nem más tényezők rovására kell ezt megvalósítani. Alkalmat kell adnunk a tanulóknak, hogy egyedül gyürkőzzenek neki egy-egy feladatnak, még akkor is, ha eleinte azT kudarccal jár. Áz oktatástechnikai eszközök és anyagok alkalmazása nem növeli automatikusan az oktatás hatékonyságát. Alkalmazásuk nem jelenti azt, hogy ezáltal a tanóra automatikusan korszerűbb, jobb lesz. Sajnos, nem ritkán láthatunk olyan órákat, ahol az eszközök használata öncélú, esetleges, ötletszerű. Ilyenkor az oktatás hatékonyságát ás inkább csökkentik, mint növelik. Szerencsére ezek az esetek egyre ritkábbak. Nincs tehát igazuk azoknak sem, akik a kérdést kézlegyintéssel elintézik, és haszontalannak, feleslegesnek Ítélik az eszközöket. Milyenek legyenek tehát az oktatástechnikai eszközök és anyagok, "Alkalmasnak kell lenniök arra, hogy a tanulók tudomására hozzák a tudományos módszereket, lehetővé tegyék a tanulók megismerési aktivitásának a fejlesztését, kialakitsák a tanulók ama szándékát és képessé tegyék őket arra,hogy igyekezzenk elsajátítani a tudományos ismereteket, kifejlesszék a tanulók megfigyelő és gondolkodási készségét, tudományos életszemléletét, esztétikai Ízlését, továbbá alkalmasak legyenek arra, hogy kialakitsák a tanulók ideáljait és viselkedési normáit" . Az oktatástechnikai eszközök és anyagok hatékonyságát vizsgáló külföldi és hazai kísérletek egy-egy, legfeljebb 10-15 órás témakörben készültek. Egy oktatócsomag esetén ez az időtartam nem is igen lehet több. Véleményünk szerint a fokozatosan bevezetésre kerülő új tanterveknél elsősorban olyan software anyagokat kell fejleszteni, amelyek fokozatosan oktatócsomagot .alkotnak majd. Első lépésben elkészülhetnek a hangszalagok, a transzparensek és a diaképek, a későbbi szakaszban pedig a filmek és a videoszalagok. Ugy kell azonban megtervezni az oktatócsomagot, hogy

- 42 az egyes médiumok önállóan is használhatók legyenek. Az oktatócsomagok szélesebb körű elterjesztésének a meghatározója ma - és várhatóan a közeli években is - elsősorban az iskolák audiovi- ' zuális eszközökkel való ellátottsága lesz. Az oktatócsomagoknak ugyanis szerves része a mozgóképi bemutatás. Jelenleg esak az iskolák kb. 60 %-a rendelkezik filmvetítővel. Sajnos, a filmvetítők egy része elavult, korszerűtlen, üzemképtelen tipus. Amig nem oldjuk meg az iskolák filmvetítőkkel való felszerelését, addig az oktatócsomagok széles körű elterjesztése is csak illúzió marad. Az oktatócsomagok kétségtelenül a jövő felé mutatnak. Ismerve azonban lehetőségeinket meg kell állapitanunk, hogy rövid időn belül nem számithatunk az oktatócsomagok széles körű elterjedésére. Ez azonban nem.zárja ki azt a lehetőséget, hogy kiemelkedően fontos témakörökben ne készülhessenek oktatóc somagok." A cikk 2. része egy egyéves vizsgálat / I . osztályos szakközépiskolás tanulók körében az elektrotechnika tantárgyban/ eredményeivel bizonyítja a vizsgálat hipotéziseit: 1. Bizonyítható, hogy a korszerű oktatási folyamat szervezője továbbra is a pedagógus marad; szerepe jelentősen megváltozik, de az új körülmények között nem csökken, hanem tovább növekszik munkájának a fontossága. 2. Az együttesen tervezett oktatástechnikai eszközök és anyagok felhasználása esetén az oktatási folyamat hatékonysága növelhető.

Pedagógiai Szemle 1979/10. 905-914. 1.

.

• "

- 43

-

SZEKERES JÓZSEFNÉ AZ ÁLTALÁNOS ISKOLAI TANULÓK TERHELÉSÉNEK NÉHÁNY TÉNYEZŐJE

Családi és iskolai ártalmak

A tanulmány egy nem reprezentatív felmérés eredményeit ismerteti. E vizsgálat 6-10 éves gyermekek makro- és mikromiliőjének néhány olyan tényezőjét világította meg, melyek az egészséges terhelést torzíthatják, és túllépve a pszichés toleranciát, gyermekeink túlterheléséhez vezethetnek. A vizsgálat két budapesti iskolában és a kapcsolódó körzeti óvodákban folyt /két óvodai nagycsoport, három negyedik osztály, egy hetedik osztály/. A vizsgálat eredményét két aspektusban tárja fel a szerző: az átalakuló család és az iskolai atmoszféra összetevői. A kisgyermekkori egyenletes személyiségfejlődést akadályozza, hogy a család mint társadalmi létforma átalakulóban van. A tanulmány sorra veszi azokat a negativ jelenségeket, amelyek ebben az átalakuló családban a gyermekre nehezülnek. Kezdve a dolgozó nő anyaszerepével kapcsolatos problémáktól egészen az otthon berendezéséig. Ugyanígy az iskolai ártalmak összetevői között is számos súlyos pszichés megtermelést jelent a gyermek számára. Ezek közül egyet kiemelünk. "Az iskoláskor traumatizáló jellege a követelményrendszert szinte megmerevítő, öt lépcsőfokra redukáló osztályzatokon csúcsosodik ki leginkább, Tulajdonképpen nem az osztályzatok hibásak, hanem alkalmazásuk, és a köréjük rakódott elképzelések gyakran tévútra csúsztak. Az osztályzat eszköz-jellegéből kilépve - miután a továbbtanulás erre épül céllá változott. És itt beiskolázási politikánk is hibás, hiszen latens módon érvényesülő hátrányról van szó, "... a pedagógiai szabályozók jelenleg az egyenlő esély ellen is hatnak". Az értelmiségi szülő mindent megtesz annak érdekében /a módszer itt sem mindig megfelelő/, hogy az általa kitűzött cél felé gyermekét minden lépésnél közelebb vigye. A fizikai dolgozó szülő segitési módszerei általában

- 44 -

nem olyan nagymértékben térnek el az értelmiségi szülők módszereitől /néha még jobb is annál/, viszont indítékaikban és megvalósulásukban - különösen az első négy osztályban - annál inkább. Kevés fizikai dolgozó szülő tervez távolra, illetve ennéi is súlyosabb, hogy sokan közömbösek a kultúra iránt, igy újratermelődik az alacsony szint. Érdekes megfigyelésre és vizsgálatra nyilt alkalmunk a szülői célirányos törekvések - tervezések és a társadalmi hovatartozás összefüggésének területén az osztályozás nélküli továbbhaladás bevezetésekor. A tájékozódó, kutató tevékenységet "Most hogy is lesz?" "Hogyan tovább?" - a kisérletnek az év elején történő pontos ismertetése ellenére több szülő elkezdte úgy február végén, amikor már egyébként osztályozás volt az első osztályban is. Az összes érdeklődő értelmiségi szülő volt. Mig az értelmiségi szülők 16 %-a érdeklődött a további haladás módjáról, addig a fizikai dolgozó szülők körében ez az arány nulla volt. Feltehető, hogy az osztályozás nélküli továbbhaladás csökkenteni fogja az értelmiségi szülők preventív tevékenységét, illetve a fizikai dolgozók gyermekeinek e korai célirányos-törekvő segitséghiányból adódó hátrányát; a szülői ház előnyös-hátrányos hatásának különbségét /habár a kezdeti előnyt már hatéves korban is nehéz "behozni"/. Az 'eredménymérésnél" /otthoni és iskolai elvárások - képességek/ kettős törés is keletkezhet, ha az értékelő módszer helytelen. A legnagyobb stresst az idézi elő, ha a szülői "reakció" és az iskolai "reakció" távol van egymástól. Veszélyes, ha megvan a lelki közösség az iskoláig, és akkor ambivalencia lép fel a követelmény, elvárás és képesség ellentmondásai miatt. Felborulhat az addig zavartalannak tűnő szülő-gyermek kapcsolat, de a gyermekiskola kapcsolat is. Ha a szülő túlbecsül, az iskola elmarasztal, a szülő a tanuló képességeit meghaladóan követel és emiatt marasztal el,néha tettlegesen büntet is. A gyermekben igy nem tud kialakulni a helyes önértékelés, önbirálás, értékmérce, a személyiség egyik döntő rugója. Az elvárás okozta megfelelni akarás /"Milyen tanuló szeretnél lenni?" "Jő tanuló" 98 %/, a megfelelésre való állandó készenlét is feszültséget okoz. Nem csinál semmit, de fárad, feszült, nyomást érez akkor is, ha ez nem tudatosul sem az elváróban, sem őbenne.

- 45 Az természetes, hogy a szülői mérce gyakran kevésbé objektív, csupán a túlzások helytelenek, A gyermek képességeinek túlbecsülése gyakori ütközőpont a család és az iskola között. Jóllehet az iskola /tanító/ nagyobb objektivitással, átfogó képességgel itél, zavaró lehet itt is a szubjektivitás, illetve előfordulhat tévedés; de pedagógiaipszichológiai mérésekkel állapították meg, hogy az osztályozás és a tanúlók tényleges teljesítménye között pozitív korreláció mutatható ki. Ugyancsak összefügg az intelligencia-tesztek eredményeinek és az iskolai teljesítményeknek a viszonya. A legritkább esetben lesz valóban "kitűnő" tanuló az olyan gyermekből, akit józan megítélés nélkül igy indítanak neki az iskolai életnek az első osztályban: "Ha kitűnő leszel, megkapod a biciklit." A kislány /F.M./ két éve kb'nyörgb'tt egy kerékpárért. A szülőt értekezleten, családlátogatáson tájékoztattuk gyermeke eredményeiről, és hangsúlyoztuk, hogy a kislány száz százalékos odafordulással és lankadatlan szorgalommal éri el a hármas-négyes szintet, s véleményünk szerint megérdemli a kerékpárt. Az édesanyja látszólag elfogadta tanácsunkat, de kerékpárt nem vett. A tanulásban kislányának aki vékony fizikumú, kis növésü volt, "hathatósan" "segített" /"Odasózott, ha kellett"/. Miután ennek sem volt "eredménye", s a kislányt idegi alapon légzés-zavarokkal kezelték, tanácsot kért az iskolától, hogy mit tegyen. A követelményrendszernek való megfelelés, illetve annak mérése^-értékélése véleményünk szerint azért vált ki oly sok negatív és oly kevés pozitív követelményt, mert az elmondottakon kívül komoly akadályt képez: - a szülők felkészitetlensége a helyes és egyénre adaptált követelményrendszer kiépítésére, a tevékenységgel és teljesítménnyel korreláló objektív értékelésre, a tanulást segítő módszerekre; - a gyerekek felkészitetlensége: a tanuló kisgyermekkorában általában csak pozitív értékelést kap munkáira a szülőktől és a felnőttektől. A negatív értékmérő számára még nem elfogadható, iskolás frusztrációtürés-küszöbbel még nem rendelkezik; - eddig az életre szóló iskoláztatás kezdő szakasza nem adott alkalmat, illetve elég időt a kedvező és fejlesztő hatású "iskolás-szituációk": anya-iskoiásgyermek, iskolásgyermek-iskola, iskola-család kapcsolatok nyugodt kialakulására; - a jelenlegi osztályzat-orientáltságú beiskolázási-továbbtanulási rendszer nyonása." Pedagógiai Szemle 1979/7-8. 625-634. 1.

- 46

- •

•

FELNŐTTOKTATÁS MA ÉS HOLNAP

Kerekasztal-beszélgetés a szerkesztőségben

Az iskolai felnőttoktatás olyan társadalompolitikai tényező, amelynek feltételei az utóbbi tiz-tizenöt évben jelentősem megváltoztak. Újra időszerűvé vált tehát, hogy a felnőttoktatással kapcsolatos társadalompolitikai problémákat, az oktatási szervek szándékait és a valóságot szembesitsük, vagy legalább hozzájáruljunk szembesítésükhöz és ahhoz, hogy a konfliktusokat s ezek forrásait feltárhassuk, a szükséges következtetéseket megfogalmazhassuk. Egyetlen eszmecsere nem vállalhatja magára, hogy eljusson a megoldásig: inkább a gondolatébresztésre vállalkozhat. A beszélgetésen részt vett: Daly Lenke, a Fővárosi Pedagógiai Intézet munkatársa, felnőttoktatási vezető szakfelügyelő; Fülöp Piroska, a budapesti I. ker. Ponty utcai Dolgozók Közgazdasági Szakközépiskolája tanára; Gazsó Ferenc szociológus, az MSZMP Társadalomtudományi Intézetének tudományos csoportvezetője; Hanga Mária oktatási miniszterhelyettes; Horváth Attila, az MSZMP KB Tudományos, Kulturális és Közoktatási Osztályának munkatársa; Kakucsi Géza, a debreceni Dolgozók Általános Iskolája igazgatója; Simó Tibor, a SZOT Kulturális, Agitációs és Propaganda Osztályának vezetője; Stark Antal közgazdász, a Marx Károly Közgazdaságtudományi Egyetem rektorhelyzettese; Tóthpál József, a Kulturális Minisztérium főosztályvezető-helyettese; Török Iván pszichológus, a Munkaügyi Minisztérium Munkaügyi Kutatóintézetének tudományos munkatársa és Csorna Gyula, az Országos Pedagógiai Intézet Felnőttnevelési Osztályának vezetője, aki a vitát vezette, s közlésre összeállította a beszélgetés a— nyagát. Néhány idézettel világitjuk meg a beszélgetésben felvetett problémákat. Csorna Gyula Tul vagyunk azon az időn, amikor nagyon sokan ugy gondolták, hogy az iskolai felnőttoktatás hamarosan betölti történelmi hivatását. Bizonyára mindnyájan emlékszünk arra, hogy a hatvanas évek végén az iskolai felnőttoktatás fokozatos elsorvadása elfogadott gondolat volt. Ma már tudjuk, hogy a dol-

- 47 -

gozók iskolái, valamint a felsőfokú oktatási intézmények esti és levelező tagozatai belátható időn belül nem szűnnek meg. A felnőttek és a dolgozó fiatalok iskolai oktatása éppen ugy szerves része a magyar közoktatás rendszerének, mint a rendeskoruak oktatása. De az iskolai felnőttoktatás viták és birálatok kereszttüzében áll. Ennek egyik oka feltétlenül az, hogy a közoktatás általában viták és birálatok kereszttüzében áll. A másik oka . valószinüleg az, hogy az iskolai felnőttoktatás sokkal közvetlenebb kapcsolatban van a társadalmi, gazdasági változásokkal, sokkal közvetlenebbül, gyorsabban érintik meg ezek a változások,mint a rendeskoruak iskoláit. Ugy látom azonban, hogy nem tudtunk és nem tudunk lépést tartani. Az iskola sohasem volt dinamikus intézmény. A dolgozók iskolája sem az, bár tisztességesen törekszünk arra, hogy működésének ritmusát a társadalom működésének ritmusával szinkronba hozzuk. Az iskolai felnőttoktatást érő birálatok — s ez minden fokozatra, a felsőoktatásra is vonatkozik mindenekelőtt a tanulás eredményességét, szinvonalat veszik célba. Bennem már az a kérdés is felme— " rillt, hogy felnőttoktatásunk tömegméretei nem állítanak—e természetes akadályokat a megkívánt színvonal elérése elé. S nemcsak abban az értelemben, hogy nem szelektálunk, hanem abban az értelemben is, hogy nem tudjuk "tömegesiteni" a tömegoktatás feltételeit. Vajon tényleg szükség van-e arra,hogy tömegoktatásra rendezkedjünk be, s különösen a dolgozók általános iskolájába mindenkit be akarjunk erőltetni? Daly Lenke Két nagyon fontos érdekünk ütközik itt össze. Ha egyiket a másik rovására érvényesítenénk, ez társadalmi méretű károkat okozna. Az egyoldalú mennyiségi szemlélet érvényesülése — amikor csak a tanulódlétszámokkal, a kiadott bizonyítványok számával m i nősititk az iskolai felnőttoktatást - az "alulképzettek" számát növeli a népességben, vagyis a forgalomba került végbizonyítványoknak, diplomáknak nincs meg az elvárható tudásfedezete. Viszont a minőségre, a követelményszint emelésére berendezkedő iskolai felnőttoktatás esetleg kizárja köreiből a - gyakran önhibájukon kívül - rosszul előképzetteket, a kedvezőtlen munka- és életkörülmények között élő munkások tömegeit. Valóságos és jelenleg talán a legélesebb ellentmondása ez a felnőttoktatásnak.

- 48 -

Gazs6 Ferenc Az a kérdés,hogy "színvonal vagy tömegoktatás?" egyéb olyan kérdések felé visz, amelyek csak azután vizsgálhatók mértékadó módon, ha megnézzük,hogy mire kell a felnőttoktatás a magyar társadalomban. A felnőttoktatásra olyan oktatási funkciók hárulnak, amelyek nem az összeszűkítés irányában,hanem éppen a kiszélesedés, a sokszínűvé válás irányába mutatnak. Melyek a felnőttoktatás társadalmi funciói? Itt már differenciált vizsgálatra van szükség, mert ezek iskolafokonként is változnak. Az egyik alapfunkció véleményem szerint az, hogy a felnőttoktatás a szocialista társadalomra jellemző kulturális homogenizáció folyamatának kibontakozását segiti elő. A másik funkció közvetlenül a munkaerő-szükségletekhez kötődik. Illúziónak tartom, amit néhány munkaerő-tervező leír, hogy a nappali oktatás keretei között tulajdonképpen ki lehet termeli annyi szakembert, amennyire Magyarországon ma közép- és felsőfokon szükség van, tehát a felsőfokú és középfokú esti és levelező oktatás munkaerő-funkciója legalábbis megkérdőjeleződik, illetve a számitások szerint erőteljesen korlátozni kellene az ilyenfajta képzést. Teljesen nyilvánvalónak tartom, hogy az iskolai felnőttoktatás szerepe közép- és felsőfokon sem fog csökkenni egy korábbi időszakhoz képest; egy idő után talán növekszik is. Figyelembe kell azt is vennünk, hogy a felnőttoktatásnak - még akkor is, ha a képzés szakjellegü iskolákban történik - nemcsak munkaerő-utánpótló funkciója van, hanem mindig van általános művelő funkciója is. A társadalomban meglevő és bizonyos mértékig újratermelődő művelődési egyenlőtlenségek enyhítése •» perspektivikusan pedig leküzdése - rendkívül erőteljesen megköveteli,hogy fenntartsuk, színvonalassá tegyük és fejlesszük az iskolarendszerű felnőttoktatást. A felnőttoktatás szerepe a társadalmi mobilitásban is igen jelentős. Itt nem egyszerüem a vertikális társadalmi mobilitásról van szó, tehát nemcsak arról, hogy a felnőttoktatás keretei között például az értelmiség utánpótlása milyen mértékben termelődik ki. A középfokú felnőttoktatás ilyen funkciót aligha tölt be. De a magyar társadalomban létezik és egyre inkább kiterjed egy horiztális mobilitás, amely összefonódik azzal, hogy az emberek helyzete

- 49 -

változik a társadalmi munkamegosztás rendszerében, változnak azok az igények és szükségletek, amelyeket a munka és a társadalmi tevékenység az emberekkel szemben támaszt. Ezeknek az igényeknek megfelelni pedig csak akkor képes valaki, ha kondicionálja magát azoknak az ismereteknek a megszerzésére, megtartására, amelyek itt szükségesek. Azt hiszem, nem véletlen,hogy például a dolgozók gimnáziumába a hallgatók 60 százaléka szakmunkás-bizonyitvánnyal rendelkező fiatal, aki jórészt nem azért jár oda, mert egyetemre vagy főiskolára akar majd beiratkozni, hanem az általános műveltség megszerzését tartja érdekének. Uj mozzanat a magyar társadalomban ez - a fiatalság körében tapasztalható — figyelemreméltó, po— zitiv jelenség: az, hogy céljuk és igényük a mai kornak megfelelő általános műveltség megszerzése. Stark Antal Az esti és a levelező képzésben szinvonalproblémák vannak, és ha olyan feladatot szánunk az esti-levelező tagozatnak, hogy szakképzést,továbbképzést adjon, akkor érdemes elgondolkodni azon, hogy nem kellene-e ezt inkább nappali tagozaton csinálni. Nem arról van szó, hogy akik túlnőttek az iskoláskoron, azok ne tanuljanak. De sokkal nagyob súlyt kellene helyezni arra, hogy nappali formában végezzék az emberek tanulmányaikat, és a jövőben minél kevesebben szoruljanak esti-levelező képzésre. Gazsó Ferenc Ami a felsőfokú felnőttoktatást illeti, ugy tűnik, itt negativ jelenségek is vannak. Ugrásszerűen gyors mennyiségi növekedés következett be az elmúlt évtizedben. A résztvevők egy része természetesen második diplomát szerez, a többség azonban ezen az utón szerzi meg első diplomáját. Ha megnézzük a korösszetételt és a bejutási lehetőségeket, azt tapasztaljuk, hogy az esti és a levelező felsőoktatás felduzzasztása kontraszelekciós folyamattal is egybekapcsolódik. Akik a nappali felsőoktatásba nem tudták gyengébb eredményeket elért gyermekeiket bejuttatni, ezen az utón jóval könnyebben bejuttatják őket. Valószinüleg általában nem kedvező jelenség az, hogy egy országban az értelmiségi utápótlás 40 szá^ zalékát az esti és a levelező oktatás keretei között 'képezzük ki.

-50 -

Török Iván A munkából eredő motívumokkal kapcsolatban e-* szembe jut egy nemrégen megjelent könyvben olvasható eset. Az olvasztó mellett dolgozó embert megkérdezik, hogy mi a munkája, hogyan tanult bele, s ő elmondja: a betanitás abból állt, hogy igy fogd meg, igy tedd bele a tüzbe, és vigyázz, hogy meg ne égesd magad. Ezt a három dolgot kellett megjegyeznie. Saját munkapszichológiai tapsztala— taim is bizonyitják, hogy igen sok olyan munkakör van, ahol a betanitás egy vagy másfél órát vesz igénybe. Vajon szükséges-e akkor - most közvetlenül és leszükitve - nem az iskolai végzettség, hanem az a fajta alapműveltség, amelyet feltételezünk az általános iskolával kapcsolatban. A munkapszichológusok a munkára való alkalmasságot egyre kiterjedtebben vizsgálják. E kutatások közben derült ki - még be nem fejezett kutatásról van szó -, hogy a beválás nem elsősorban a szűken értelmezett alkalmasságtól, nem a képesség szintjétől és nem egyebektől függ, hanem sokkal inkább bizonyos bonyolultabb személyiség—tényezőktől, ezek között is elsősorban a motivációtól. Tehát egy munkakörben sokszor jobban beválik az, akinek az arra való képességei nem a legjobbak; s akinek jók a képességei, aki nggyon alkalmas arra a munkakörre, az nem biztosan válik be. Ebből többféle következtetés is adódik. Egyrészt közvetlenül vonatkoztatható a tanulásra. A tanulási tevékenységgel kapcsolatos motiváció határozza meg, milyen sikeresen tanul valaki, miképpen vág bele a tanulásba, kudarcai vagy sikerei lesznek-e, s a tanulási tevékenység önmagában menynyire motivál a továbbtanulásra. Másrész egy negativ és áttételes következtetés adódik: ha nem elsősorban a képesség, az alkalmasság és ezzel öszszefüggésben nem elsősorban a szakmai és általános ismeretek megszerzésére irányuló törekvés a motiváció, akkor sajnos itt ismét az ellenmotiváció problémája merül fel. Megpróbáltuk a közvetlen vezetőkkel minősiteni dolgozóikat különböző szempontból. Az derült ki, hogy beosztottaik egyáltalán nem képesek és nem akarnak tanulni, sőt: a vezetők elmondják, hogy ez nem is szükséges. Nekik teljesen mindegy; csak ember legyen, semmi más nem kell, mert azt a bizonyos munkát bárki el tudja végezni, csak akarnia kell.

- 51' -

Talán .a gazdasági vezetők számára is adódnak ellenmotivációk, olyan értelemben, hogy ne támogassák a dolgozók tanulását. Csak egyre utalok: milyen garanciájuk van arra, hogy mire az illető befejezi az iskolát, nem megy el? Elhangzott itt, hogy ha nem a munkához, akkor az élethez, az életfenntartáshoz mindenképpen szükségeltetik bizonyos alapműveltség. Elméletileg ez igaz. De vajon érzie-e ezt az az ember, aki nem megy el tanulni? Ugy érzi-e, hogy ő nem élhet sikeresen a társadalomban akkor, ha nem szerzi meg a műveltséget? Itt felvetődik: azt adja-e az általános iskola készségben, ismeretben, szemléletben, egyebekben, amiről menet közben érzi az ember, hogy igen, erre van szükségem? A pszichológusok között igen sokan azt mondják, hogy a felnőtt a tanulásban, a művelődésben a praxist, tehát a hasznot nézi. Nemcsak anyagi haszonról van szó, hanem arról is, hogy mire használhatja azt, amit tanult. Az eddigieknél sokkal merészebben kell kisérleteznünk. Erre már erős törekvések vannak, de még sokkal merészebben vizsgáljuk felül, hogy a dolgozók iskolájában azt, illetőleg hasonlót kell-e adnunk, mint amit a gyermekeknek az általános iskolában; vagy azzal egyenértékűt, de. mégis egészen vagy jelentősen mást. A tanulási motiváció növeléséhez közéleti, politikai dinamizmus, társadalmi és munkahelyi demokrácia szükséges, mégpedig nem látszólagos, hanem valóságos. Nyilvánvalóan elveszi a beleszólási kedvet, ha valaki például fölveti a problémát, de a válaszban csak azt magyarázzák meg, hogy miért nem lehet a problémát megoldani, vagy semmilyen választ nem kap, legfeljebb Ígéretet, hogy majd visszatérünkrá. Az ember könnyen megtanul alkalmazkodni: semmit sem érdemes felvetni, ha arra sem méltatnak, hogy válaszoljanak. S ilyenkor nem is érzi, hogy bővebb ismeretekre van szüksége. Egy forditott összefüggésre is szeretném felhivni a figyelmet. A szocialista demokrácia hatékony funkcionálása feltételezi, hogy a társadalom tagjainak többsége egészséges, kiegyensúlyozott személyiséggel rendelkezik. Ehhez viszont megfelelő és széles körű mentálhigiénés tevékenység szükséges. S mivel a mentálhigiénés intézményhálózat /orvosokkal és pszichológusokkal/ belátható időn belül nem lesz kieiégitő méretű, a felnőttoktatásnak nagyszerű hivatása lehet, hogy segitően közreműködjék a

társadalmi mentálhigiénés tevékenységben, mind a megelőzés, mind pedig a "gyógyitó" nevelés, tanácsadás vonatkozásában. Összefoglalva tehát azt mondhatjuk, hogy a felnőttoktatás függ a szocialista demokratizmus további kibontakozásától, s ugyanakkor hatékonyan elő is mozditja azt. Stark Antal: Véleményem szerint szét kell választani a fizikai és a szellemi dolgozók tanulását. A fizikai dolgozók - nagyjából egyetértek az elmondottakkal általában nem igénylik a magasabb végzettséget. Azért nem, mert technikai színvonaluk alacsony. Másképpen fest a dolog a szellemi dolgozóknál. Az ő esetükben látszólag van igény a továbbképzésre. Ezt mutatja például a gazdasági területekre vonatkozó pályázati kiirások igen nagy száma. Csak jellemzésül mondom, hogy a gazdasági jellegű felsőoktatási intézményekben például az idén is hatszor annyi a pályázati kiírás, mint a végző hallgató. De mutatja ezt az igényt az is, hogy az esti és a levelező tagozatra jelentkezők száma az elmúlt évtizedben másfélszeresére nőtt. E számok mögött ott vannak a vállalati javaslatok is. Mégis ugy látom, hogy ez látszólagos igény, s döntően abból ered, hogy képesitési előírásaink ma túlzottak. Vannak olyan területek, ahol egyszerűen elképesztőek. Ismét egy példa: az államigazgatás területén szinte nem lehet olyan érdemi munkakört találni, ahol ne főiskolai végzettséget Írnának elő, ám, mint a gyakorlat mutatja, számottevő mértékben alaptalanul. Ez azt jelenti, hogy a fiatalok felkészültsége kihasználatlan marad, és ez végső fokon elégedetlenséghez vezet. Mindebből azt a következtetést vonom le, hogy a képzést bizonyos mértékig vissza kellene fogni , legalábbis — nyilván nem lehet általánosítani — a gazdasági, műszaki, agrárterületen. A gazdasággal közvetlen kapcsolatban álló területeken megítélésem szerint mennyiségi visszaszorításra és inkább minőségi átalakításra van szükség. Gazsó Ferenc: Nyilvánvaló, hogy a közeli és a távlati gazdasági érdekek között nincs egybeesés. Komoly ellentmondások vannak és lesznek, s ezek közvetlenül befolyá-

- 53; solják az emberek iskolához való viszonyát, és azt is, hogy a termelő üzem milyen módon hajlandó és hogyan tud motivációkat teremteni a tanulásra. A pillanatnyi helyzet az, hogy a gazdasági szükségletek az általános művelődésre orientáló oktatás szükségességét nem teszik minden további nélkül beláthatővá. Ezért a képzést össztársadalmi szinten lehet és kell elsősorban szervezni, és itt kell a feltételek rendszerét megteremteni. A termelés és a képzés folyamata dialektikus kapcsolatban van egymással, és ezen belül nyilvánvalóan mindig vannak bizonyos feszültségek. Tehát a közvetlen munkafolyamatban nem lehet a szükséges motiváció egészét megteremteni, hanem külső motivumok sokaságára is szükség van. Az egyik ilyen kézenfekvő motivumnak az látszik, hogy bár a munkavégzés, a munkavállalás jogát nem lehet hozzákötni formális iskolai végzettséghez, a társadalmi mobilitást, a szakmai mobilitást már igen. Például a betanított munkássá válást és az ide való besorolást bizonyos életkoron túl össze lehet kötni az általános iskola elvégzésével. Ez belátható motivum lenne. Szerintem ezek azok a mozzanatok, amelyekre íiem támaszkodunk. Nem elég az általános iskolai felnőttoktatásról általában szólni. Más a stratégia szerintem a 17— 20 éves, és megint más a 30-40 éves életkorúaknái. Mert a 17-20 éves emberek többségében, ha segédmunkásként , anyagmozgatóként sokat keresnek is, egyszerre megérlelődhet az az igény, hogy mások akarnak lenni, mint segédmunkások. Nagyon kevés az olyan fiatal, aki a segédmunkás státusszal elégedett lenne egész életére. Vannak bizonyos változtatási lehetőségek és igények, amelyeket össze kell kapcsolni a gazdasági szerkezetben való mozgás lehetőségeivel. Ez semmiféle egyéni érdeket nem keresztez, a társadalmi érdekkel is teljesen belátható módon kapcsolható össze. Ugy gondolom, hogy az érdekek között nemcsak feszültségek vannak, hanem egyezések is, és ezekre az egyezésekre éppen úgy érdemes odafigyelni, mint a feszültségekre, mert a közoktatás fejlesztésének gazdasági, társadalmi inditékait csak a távlati és közeli érdekek egyezéséből lehet levezetni. Ezeket kellene megkeresni és rájuk épiteni az iskoláztatás fejlesztésének stratégiáját: a gazdasági mozgás és a társadalmi mozgás egészére, nem tőle elvonatkoztatva .

- 54 -

Az érdekeknek ez a hierarchiája viszont feltételezi, hogy az általános érdeket azon a szinten .kezeljük, ahol jelentkezik, tehát össztársadalmi szinten. Ezért a felnőttoktatás társadalmi feltété lrenszerének megteremtését - beleértve a pedagógus-ellátottságot, az iskolaépületet stb. - elsősorban nem az üzemektől kell várni. Össztársadalmi szinten kell megtervezni, finanszírozni és az össztársadalmi gondolkodás keretei között kell végiggondolni. Horváth Attila: A párt vezető szervei változatlanul fontosnak tartják a felnőttoktatást. Nincs olyan oktatással foglalkozó pártdokumentum, amelyben ne kapna rangos helyet a felnőttoktatás. Kiterjesztése, javitása érdekében a pártszervezetek, a társadalmi szervek, a szakszervezet, a KISZ és természetesen a képzést végző pedagógusok rendkivül lelkes és áldozatkész munkát végeznek, és ennek biztató eredményei vannak. Lényegesen több segítséget és nagyobb megbecsülést kell biztositanunk azoknak a felnőtteknek, akik munka mellett, nagy erőfeszítéssel tanulnak tovább. Köztük is első helyen a fizikai dolgozóknak. A munkahelyeknek káderutánpótlási terveik elkészítésekor sokkal jobban figyelembe kell venniük a beiskolázási lehetőségeket, az iskolai felnőttoktatási formákat és lehetőségeket. A káderutánpótlási és -képzési tervek készitése, a személyzeti munka fejlődése jelentős mértékben megnövelte a felnőttoktatásban részt vevők számát. E terveknek a jövőben is figyelembe kell venniük, hogy társadalmunk alapvető az általános iskola elvégeztetése, befej eztetése; iskolarendszerünk nyitottságának, a társadalmi mobilitásnak jelentős segitője a szakmunkások szakközépiskolája. A felnőttoktatásban tanulókat és dolgozókat erkölcsileg, anyagilag az eddigieknél nagyobb támogatásban kell részesiteni."

Társadalmi Szemle 1979/7-8. 69-86. 1.

HL FAKULTÁCIÓ - 35 VLADÁH ERVIN A GIMNÁZIUMI FAKULTATÍV OKTATÁS TANTÁRGYI RENDSZERÉRŐL ÉS KÍSÉRLETI TANTERVEIRŐL "A gimnázium - egyik nagy hagyományú iskolatípusunk - jóllehet az utóbbi évtizedekben több reformot ért meg, alapvetően megőrizte sajátos profilját: általános, elméleti képzést ad tanulóinak. A tanulók egy része.a gimnáziumban további, felsőfokú tanulmányaira akar alaposan felkészülni, más részüknek biztositék kell arra, hogy a 12 évi tanulás és az érettségi vizsga után elhelyezkedhessenek valamilyen társadalmilag és anyagilag egyaránt elismert munkakörben. Mind a két feladat - a továbbtanulásra, ill. a gyakorlati pályára való felkészités - tetemes időt igényel, mindkettő megkivánja a specializált tanulmányok mielőbbi elkezdését." A nemrég érvénybe lépett rendelkezések a gimnázium új órakeretéről /a 124/1978./M.K.14./ OM.sz. és a 125/1978./M.K.14./ OM sz./ elegendőnek mutatkoznak mind a felsőoktatási tanulmányokra történő felkészitésre, mind az érettségi utáni munkába állást szolgáló gyakorlati képzésre. Az órakeret felhasználásáról A gimnáziumi órakeret megoszlása a fakultatív oktatás szempontjából a következő

T. TT. III. fv!

Összesen

Mindenkire kötelező tantárgyak oktatására heti 33 ő 34 ó 26 ó 24 ó 116 óra /78,8«//72,8%/ Kötelezően választható tantárgyak oktatására heti

00

Heti óraszám

33 ó 34 ó 33 ó

00

7 6

96

16 óra

33 ó

132 óra

2ó

8 óra

/21.2X/ /27,2%/

Szabadon választható heti /2/ ó 2 ő

2 ó

*Csak ének-zenei és testnevelési osztályokban vehető igénybe.

Az ének-zenei és a testnevelési osztályokban szabadon választható tantrágy nincs, nem választható sem kötelezően, sem fakultative tantárgy az ún. speciál i s , egy-egy tantárgy nagy óraszámú oktatására szervezett /orosz nyelvi, 2.idegen nyelvi, matematikai stb./ osztályokban. A fakultativ oktatásra az összóraszám 11,6 %-a jut /a szabadon választható órakeret beszámitásával öszszesen kb. 15-16 %-a./. Számitásba k e l l e t t venni, hogy az alaposabb idegen nyelvi oktatás lehetőségét feltétlenül biztositani kell mind az elméleti, mind a gyakorlati irányt választók számára. Lehetőséget kell adni arra i s , hogy az.elméleti irányt választók gyakorlati képzést is választhassanak, és fordítva, hogy a gyakorlati képzést is kiegészitse elméleti tantárgy. Ezeknek az igényeknek a kielégítésére az alábbi órafelosztás alakult ki:

III.osztály 1.variáció fakultativ ebből

2. variáció fakultativ órakeret ebből 3.variáció fakultativ órakeret ebből

IV.osztály

óra óra óra óra

elméleti elméleti gyakorlati

7 óra 5 óra 2 óra

9 óra 6 óra 3 óra

gyakorlati elméleti

7 óra 4 óra 3 óra

9 óra 6 óra 3 óra

7 2 2 3

óra óra óra óra

9 3 3 3

gyakorlati második idegen nyelv

így tehát a tantárgyak tanitására 4-féle időkeret adódik, az elméleti tantárgyak számára 2+3 óra a nyelvoktatásra 3+3 óra, a gyakorlati tantárgyak számára 4+6 óra, i l l . 5+6 óra. Kihasználhatjuk azt a hatalmas pedagógiai lehetőséget i s , arai akkor keletkezik, ha egy mindenkire nézve kötelező tantárgynak és fakultativ megfelelőjének az órakeretét együttesen kezeljük. Ily módon p l . a matematika számára a III.osztályban 5 /"alaptantervi" 3 és fakultativ 2 óra/, a IV.

- 57 osztályban 6 /"alaptentervi" 3 és fakultatív 3 óra/ adódik. Sőt, a szabadon választható órakeretet i s felhasználva, a I I I . osztályban heti 7 órára /3+2+2/, a IV-ben 8 órára /3+3+2/ növelhető óraszám. Ezzel a lehetőséggel azonban nem lehet az összes tárgynál, még néhány tárgynál sem élni, mert nagy óraszámú tantárgyak, melyeknek a tanulói rendszerint több osztályból regrutáiódnak, az iskolai munka szervezését lehetetlenné tennék /pl. órarendkészités, nevelőszUkséglet stb./. A szabadon választható órakeret a I I . , a I I I . , és •IV. osztályban egyaránt 2 óra. Ebben az órakeretben tantárgyszerüen oktatható a fakultativ tantárgyak nagy része. A 2+3 órás elméleti tárgyak 2+2, tehát egy órával csökkentebb -•. időben tanithatók. A gyakorlati tárgyak óraszáma nagy /10, i l l . , 6 órára. • Mint látható, a 4-féle óraszám elrendezésériek 2+3, 3+3, 4+6, 5+6/ sokféle alkalmazási formája, variációja lehetséges. Ez a sokféle variáció a vele ismerkedőnek nehezen áttekinthetővé teszi a rendszert, azonban ez a variabilitás, ez a sokféleség az egyik biztositéke annak, hogy a tanulók megtalálják a fakultációban azt, amit igényelnek, ami fejlődésüket leginkább biztositja. A tantervi struktúra és a k í s é r l e t i

fakultativ

tanter-

vek A gimnáziumi fakultativ oktatás tantervei - eltérően a többitől - k í s é r l e t i jellegűek. A kísérleti j e l leg nemcsak a gyakorlati kipróbálás szükségességét, a módosítás, a változtatás igényét j e l z i , hanem a bizonytalanságot i s , amely ennek az új, a magyar közokt a t á s , a gimnázium történetében eddig nem ismeretes oktatási formának a tartalommal való feltöltését övezt e . Az órakeretek tisztázása, egyszerűsége és célszerűsége a tartalmai tervezés számára i s egyszerű megoldásokat ígért. A tervezés előrehaladása során azonban sok olyan probléma merült fel, melynek megoldása végül i s sikerült, más esetekben - erre i s szolgál a kís é r l e t i kipróbálás - a gyakorlatnak kell bizonyítania vagy cáfolnia egy-egy elgondolás igazát. Cél és feladatok A fakultativ oktatás általánosan elfogadott funkciója, hogy elmélyítse az "alaptantervi" /a mindenki á l t a l kötelezően tanult/ ismereteket, szemléletet. Fokozottan a központba kell á l l í t a n i a a tanulói tevékenység sokféle formáját, ezek kibontakoztatását,

-58

-

megerősítését. Fel kell készitenie a tanulókat a különféle egyetemei-főiskolai szakokon való továbbtanulásra, i l l . a személyiségüknek megfelelő gyakorlati pályára - ezért sokféle v á l a s z t á s i lehetőséget k e l l számukra k i n á l n i a . A t a n t e r v i tartalom megfogalmazása az egyes t a n t e r veknél e l t é r ő . Az e l t é r é s az űn. alaptantervek és a fakultatív tantervek viszányáből következik. E t e k i n tetben az alábbi variációk lehetségesek: a/ Az ún. alaptantervet és a megfelelő fakultatív t a n t e r v e t szinronitásban, párhuzamosan dolgozzák f e l . a tanulók. b/ Amikor az űn. alaptanterv feldolgozását a fakult a t í v oktatás megkezdése e l ő t t abbahagyták, i l l e abbahagyják. c/ Amikor az alaptanterv és a fakultatív tanterv feldolgozását egyidőben kezdik a tanulók. d/ Amikor a tantárgyat csak a fakultatív oktatás keretében t a n í t j u k , alaptanterve nincs. Az időbeliség e l t é r ő helyzetei hatással vannak a c é l - és a feladatrendszer megfogalmazására. Másként k e l l e t t meghatározni annak a tantárgynak a c é l - és f e l adatrendszerét, melynek van alaptanterve, mellyel e— gyütt fut az alaptantervi tanagyan feldolgozása. I s mét másként azét a tantárgyét, melynek minden Cél- é s feladatelemét a fakultatív tantervben k e l l említeni, mert másutt még részeiben sincs megfogalmazva. A t a n t e r v i anyagnak az alaptantervhez való kötődése, viszonya i s más és más, ebből következően különféle kész— ségfejlesztési feladatokat k e l l k i j e l ö l n i a tantervben, hiszen a tanulók nem egyforma ismeretbázissal és készségk'észlettel kezdik a fakultatív tananyag feldolgozását, tehát a megismerő tevékenység szi ntja i s kü1önb öző A "Tananyag"

-

1. A "Törzsanyag—kiegészítő anyag" — A " t a n t e r v i minimum" A tananyagot felsoroló fejezet a fakultatív t a n t e r veknél e l t é r az á l t a l á n o s t a n t e r v i s t r u k t ú r á t ó l . A legszembeszökőbb e l t é r é s , hogy nincs benne olyan megkülönböztetés, amely a tananyagot törzsanyagra és kiegés z í t ő anyagra bontaná. A tantárgy kijelölésekor az egyí-k fontos feladat annak az elgondolásnak az érvényes í t é s e v o l t , hogy a tanterv k e r e t - j e l l e g e lehetővé t e gye - és egyúttal b i z t o s í t j a i s - az azonos t a n t e r v i cél e l t é r ő eszközökkel való megközelítését. Ezért szá-

- 59 _

mos tantervben a tananyag egyes elemei, témaegységei, variálhatók, egymással kombinálva feldolgozhatok, elhagyhatók és helyettesíthetők egyenértékű változatt a l . A differenciádé lehetőségének a biztositása, a helyi körülményekkel való számolás, a messzemenő módszertani szabadság stb. a fentebb emiitettekkei együtt - legalább i s jelenleg, a tantervek kipróbálása előtt - illuzórikussá t e t t e a tananyag kettéválasztását törzs-, i l l e t v e kiegészitő anyagra. Hasonlóan kevés értelme l e t t volna a "tantervi minimum" kijelölésének i s . A fakultativ oktatásban, ahol egy tanterv többféle, választható és egymással kombinálható tananyagot i s felsorol egy-egy témakör ismeretanyagául, nehéz lenne meghatározni, mi is ebből a minimum—ismeret. A tananyagot tekintve, a tanterveknek egy másfajta e elv szerint végzett felosztása is említésre méltó. A csoportképzés kritériuma ebben az esetben a fakultativ tanterv tananyagának az eltérése az alaptanterv tananyagágól. Ezt tekintve, 3 variáció adódik: a/ A fakultativ tanterv tananyaga az alaptantervként oktatott tananyagnak a fakultativ megfelelője. b/ A fakultativ tanterv az alaptantervnek valamilyen variánsa. c/ Azok a fakultativ tantárgyak, amelyeknek nincs alaptantervi megfelelőjük, /logika, pszichológia, ábrázoló geometria s t b . / . A gyakorlati jellegű tantárgyak száma kb. 20-25, az összes fakultativ tantárgyaknak kb. az 1/3-a, 2/5-e. A gyakorlati jellegű fakultativ tantárgyakat az alábbi csoportokba sorolhatjuk: l./Azok a gyakorlati tantárgyak, melyeket csak azok a tanulók választanak, akik két elméleti tárgy /2+2+3 óra/ mellett nem 2. idegen nyelvet választanak. E tárgyak óraszáma. 3+3 óra. 2. Egy másik csoportba a nagy óraszámban /5+6/ tanult gyakorlati tantárgyak tartoznak. Ezek mellett egy elméleti tantárgyat tanulhat 2+3 órában a tanuló. Ilyen tantárgy pl. az Államigazgatási ismeretek, a Kémiai anyagvizsgálat, a Számitógépkezelői ismeretek, a Gépészeti és az Épitőipari műszaki rajz, a Gépjárművezetői ismeretek.stb. 3. A gyakorlati tantervek harmadik fajtája, melyet 4+6 órában tanitanak, s tanulásukhoz egy - második idegen nyelv tanulása szükséges. Ilyen pl. a Távgépirői ismeretek, az Idegenvezetés stb. 2. A "Követelmények" és az "Órakeret

felhasználása"

Az elméleti fakultativ tantárgyak tanterveiben a "Követelmények" kijelölése - a fakultativ oktatás már többször emiitett sajátosságai miatt - nem oly pontos,

részletező, mint az alaptantervekben. Mivel a tananyag kiválasztása sok tantárgynál a nevelőre van bizva, a tevékenységi formák a feldolgozás módjától nagyban függnek stb., a követelményeket csak általánosab-"ban, átfogóbban lehetett megfogalmazni. Mivel nincs még elég tapasztalatunk a fakultativ oktatás lehetőségéről és hatásairól, a követelmények pontosabb megjelölése csak a tantervi kipróbálási időszak /az 1978/79. tanévtől előreláthatóan az 1980/81. tanévig/ eredményeinek a feldolgozása után végezhető el. j A követelmények a fakultativ tantervek egy részéI nél - ahol jelentős az elsajátítandó ismeretanyag is '1 - ismeretre és - főként - ismereteket feldolgozó, mü- * veletvégző készségekre egyaránt vonatkoznak. Az elméleti jellegű fakultativ tantervekhez illeszkedő részletezett követelményrendszer kidolgozása egyelőre nem lehetséges. A tantervek tananyaga nagyon szerteágazó, és nem történt meg a tantervek kipróbálása sem. A kipróbálás tapasztalatai természetszerűen visszahatnak a követelmények pontos megfogalmazására. A tevékenységet központba állító tanterveknél a részletezett követelmények megállapítása nehéz addig.amig a készségek egzaktabb mérése terén nem jut a pedagógia előbbre. Félő az is, hogy a részletekbe menő pontosítás megmerevítené a fakultativ oktatást, melynek él] tető eleme a sokoldalúság, az ismeretek megközelité™ sének, feldolgozásának a sokfélesége, a tanulók kreativitásának a felszabadítása, a többféle módon realizálódó differenciáciő. A gyakorlati tantárgyak követelményei másfélék: többnyire pontosabban körülirtak, mint az elméleti tárgyaké. A szakmát adó tárgyak egy részénél a szakoktatásban kialakult pontos normák váltak tantervi követelményekké /pl. a gyorsírásnál az írás sebessége, hibafoka, a gépírásnál, telexkezelésnél a leütések száma, a hibátlanság stb./. Más tárgyaknál a szakmai vizsga követelményeinek a visszavetitése, részelemekre való felbontása, a szükséges idő megállapítása révén alakultak ki az egyes évfolyamok követelményei. Mivel a szakmai végzettség fokát megállapító szaktárcákkal még folyik az egyeztetés, továbbá a gyakorlati tárgyak gimnáziumi oktatásával kapcsolatban a tantervek a már emiitett kipróbálása révén jutunk megfelelő tapasztalatokhoz, igy e tárgyak követelményei is módosulhatnak. Az órakeretek felhasználásának a megjelölése a tantervekben azonos az "alaptantervekben" található formával. Eltérés olyan esetekben található, amikor

-

61 -

a tananyag fejezetei több variációban, de azonos időkeretben készültek /pl. az irodalmi, anyanyelvi, történelmi stb. tantervek/. A résztantárgyakból felépülő gyakorlati tantárgyak tanterveiben a résztantárgyak órakereteiről a "Tananyag"-rész előtt kimutatás található. Más tantervek előirják, hogy az órák egy részét nem az iskolában, hanem valamilyen intézményben /pl. könyvtár, múzeum, levéltár, postai központ stb./vagy szakteremben /laboratórium, gépirő, telex-szoba stb./ kell t a r t a n i . Néhány tanterv nyári szakmai gyakorlatot i r elő - meghatározott óraszámban - az iskolai szorgalmi időn kivül /államigazgatás, gépjárművezetés s t b . / . A tantérgyi rendszerről . A fakultativ tantárgyak különféle fajtáit, azok funkcióit az előzőekben jórészt már ismertettem. Ily nagyszámú - a tervezettekkel együtt kb. 70 - tanterv kidolgozása, bevezetése feleslegesnek tűnik. A tantervek e sokaságával szemben gyakran hallható az az ellenérv, hogy nincs lehetőség ennyiféle csoportositásra, nincs szakember, aki tanitaná, nem választja kellő számú tanuló az egyes tanterveket stb. Az érvek többsége igaz. A fakultativ oktatást bevezető rendelkezés számolt i s velük. Nyilvánvaló az i s , hogy a hagyományos tantárgyi szemlélet, a továbbtanulásra kiszemelt egyetemi, i l l . főiskolai szak stb. beszükiti, súlyozza a választásokat, az elméleti tantárgyaknál pl. kb. 10-15 tantervre. A gyakorlati tantárgyak választását pedig erősen befolyásolják a helyi termelési struktúra igényei. A fakultativ oktatás egyik célja azonban a specializálódás lehetővé t é t e l e , s nyilvánvalónak tűnik, hogy pl. a közgazdasági egyetemre pályázónak célszerűbb az alaptantervi tartalmat bővitő, elmélyeitő fakultativ "Történelem" tanterv tanulása helyett a "Gazdaság- és társadalomtörténetet" vagy a jogi pályára készülőnek a "Társadalom- és művelődéstörténetet" választani. Természetes, hogy nem csupán ezeket a kivánalmakat kell kielégíteni, hanem - a lehetőségek határain belül - szolgálni kell a tanuló egyéni érdeklődésének, fejlődésének a szükségleteit i s . így lehet szükség zenetörténet, ábrázoló geometria, fényképezés, geonómia vagy gyorsirás tanulására i s . A fejlesztés egyik fontos feladata, hogy a tantervek sokféle felhasználhatóságát útmutatók kidolgozásával biztositsa.

-62-

Mind az elméleti, mind a gyakorlati iránynál fel kell kutatni azokat a "fehér foltokat", melyeket nem "fednek le" a fakultatív oktatás tantervei, holott a felsőoktatási képzés és a népgazdaság igénye azt megkívánná. A legfontosabb feladat azonban a kísérleti tantervek véglegesítése. E célból folyik a tantervek kipróbálása és sokoldalú birálat alá bocsájtása. A kipróbálás tanulságainak és a bírálatok megállapításainak a figyelembevételével készül el majd a tantervek végleges formája." Pedagógiai Szemle 1979/9. 808-817. 1.

BÁNFALVI JÓZSEF A FAKULTATÍV KÉPZÉSI KÍSÉRLET TAPASZTALATAI AZ ELSŐ ÉRETTSÉGIZŐ ÉVFOLYAMOK EREDMÉNYEINEK TÜKRÉBEN

"I. A Gimnáziumi képzés szerkezetének az átalakításával kapcsolatos kisérleti modell gyakorlati kivitelezése - az MSZMP KB 1972. június 15—i határozatának a gimnáziumra vonatkozó megállapításai és a fejlesztésre vonatkozó irányelvei alapján- a JATE Neve. léstudományi Tanszékének vezetéséi az 1974/75. tanévben vette kezdetét Csongrád megyében. A kisérleti munkában három gimnázium kapcsolódott be: a makói József Attila Gimnázium, a szegedi Radnóti Miklós Gimnázium és a JATE Ságvári Endre Gyakorló Gimnáziuma. Az első kísérlet első négy éve tehát lezárult. Tanulmányainkban az elmúlt négy év tapasztalatait kívánjuk közreadni. Kísérletünknél abból az elvből indultunk ki, hogy hazánkban a gimnáziumi képzésnek még hosszabb ideig kettős feladatot kell megoldania: 1. kiválasztani és felkészíteni azokat a tanulókat, akiket érdeklődésük, felkészültségük, szellemi képességük alkalmassá tesz egyetemi és főiskolai tanulmányokra. 2. a gyakorlatiasabb tevékenységek iránt jobban érdeklődő, és ezekben jobb képességet felmutató tanulókat felkészíteni olyan gyakorlai életpályára, amelyek gimnáziumi általános műveltséget kivannak. A célok elérése érdekében mi a gimnázium I. és II.

_ .63 _

osztályát megfigyelési és irányitási /orientációs/ szakasznak tekintettük. Ebben a képzési szakaszban rendszeresen mértük a tanulok t e l j esitményeit. A III-IV. osztályban az általános képzés Volumenét csökkentettük. A fennmaradó egyharmad részben fakultativ képzés folyt, amely két fő ágra oszlott: 1. felsőoktatási tanulmányokra való felkészítésre; 2. részben vagy egészben bizonyos gyakorlati jellegű életpályákra való előkészitésre. A felsőoktatási tanulmányokra való felkészités un. tantárgycsoportokban /pl. magyar-történelem - 2. idegen nyelv/ folyt. A tantárgycsoportok tárgyait a tanulók magas óraszámban tanulták. A gyakorlati tantárgycsoportot választók pedig a gyakorlati és a hozzá kapcsolódó /megerősítő'/ elméleti tárgyat /pl. az ügyintézői munkakörben az idegen nyelvet/ tanulták kiemelt óraszámban. Fakultativ rendszerű osztályaink kísérleti tanterveit, az I. osztályos felmérő teszteket, az orientációs foglalkozások anyagát, az uj nyomtatványokat stb. a három kísérletező iskola tanáraiból alakult munkabi—. zottságok készítették el, illetve tervezték meg. Bevezetésükre hosszabb vita, előzetes kipróbálások és módosítások után került sor. Ez a kísérlet azért i s okozott sok töprengést, mert a kisérleti fakultativ osztályokat színvonalas, szakosított tantervű osztályok mellett szerveztük. I I . Kísérletünk elvi és tartalmi részének felvázolása után rátérünk az első eredmények ismertetésére. Elsősorban azt vizsgáljuk meg, hogy fakultativ rendszerű kísérletünk miként felelt meg a gimnázium első számú feladatának;- hogyan tudta felkészíteni a tanulókat az egyetemi vagy főiskolai tanulmányokra? a/ Nézzük meg az 1. és 2, táblázatban hogy az 1974/ 75. tanévben milyen szintű volt az első osztályos tanulók beiskolázása

A imltmaaa murvű MM «!!•«

Mztálrzat

J,»—V OUMMH

ontitr«k I* 1* M B

i » M 11 *

se

.

,

n

18 •

41

»

a

uja M# UOJH

-

-64

Auu<x*iálr» 5.0 4*—Í.7 4.6—3.7 3.6—2.7 2.6—2.0 ' Összesen: Osztálvátlag:

Octlityok X. C 21 11 S

37 4.87

! «1

i. r

Összesen

16 17 8

10 9 23

47 37 36

39,10 30,83 30,07

41

42

120

100,00

4.80

4,68

Összegezve: a három szakosított tantervű osztály átlaga 4,8, a fakultatív osztályoké 4,78, azaz lényegében azonos. A s t a t i s z t i k a i adatok szerint tehát a fakultativ osztályokba i s jól felkészült tanulókat i s koláztunk be. A valóság azonban pár hónap elteltével nem ezt mut a t t a . A zömmel kisebb településekről, falusi iskolákból j ö t t tanulók, akiknek döntő többsége a fakultativ rendszerű - különösen az I.E. és F - osztályokba ker ü l t - annak ellenére, hogy a felzárkóztató foglalkozások nagymértékben segitették előmenetelüket - , tudásszintben lemaradtak a többségben szegedi, ún. "erős iskolákból" j ö t t tanulók mellett. A k í s é r l e t i osztályok gyengébbek voltak tanulmányi szempontból,mint a szakosított tantervüek. Különösen az E és az F osztály tanulóinál szembetűnő ez, s a visszaesés mértéke még nagyobb l e t t volna, ha nem szervezzük meg számukra a felzárkóztató foglalkozásokat. A I I . osztály végén javasoltuk a tanulóknak fakult a t i v tantárgycsoport megválasztását. Azt tapasztala tuk, hogy a kétéves megfigyelési és orientációs szakasz mind a tanuló mind a szülő és a szaktanár számára olyan meggyőző adatokat szolgáltatott egyes tanulók tényleges képességéről, hogy reálisabban lehetett javaslatot tenni a tanulók további életútjára, tanulási és pályairányulására, arra az életpályára. b/ Mindezek ismeretében, hogy a fakultativ osztályok tanulmányi beiskolázási szintje, eredménye viszonylag gyengébb volt, mint a szakosított tantervű /tagozatos/ osztályoké, feltesszük a k í s é r l e t i munka egyik legizgalmasabb kérdését: vajon a fakultativ tantárgycsoportban dolgozó tanulók elérik-e a fakultativ tárgyől azt a szintet, amelyet a szakosított tantervű gimnáziumi osztályok elérnek? Megállják- e helyüket a felvételi vizsgákon úgy, mint ahogy azt a szakosított tantervű osztályoktól megszoktuk? Első lépésként vizsgáljuk meg a fakultativ rendszerben tanulók szereplését az OKTV-n! A kép eléggé megnyugtató. Országos döntőbe j u t o t t : 32 tanulónk. A 32 tanulóból a fakultativ osztályokba jár 14 tanuló /43,7 % / . Elsősorban biológiából és történelemből ér-

-65. tek el szép eredményt. A következőkben — ugyancsak a lényeget érintve - a tantárgyi átlag kérdésével foglalkozunk. Összahasonlitjuk az alábbi táblázatban a szakosított tantervű osztályaink és fakultatív tantárgycsoportjaink szakosított tantárgyainak a IV. osztály végén elért tantárgyi átlagát, /l. az 5. táblázat/

Tantárgyi átlagok és oszTantárgy

Biológia Kémia Matematika Fizika

Szakosított tantervű Fakultativ osztályok osztályok speciális tárgyai speciális tárgyai 4,55 4,61 4,00 4,13

4,54 4,53 3,71 4,00

Az összehasonlításból megállapítható, hogy a fakultatív tantárgyakból a szakosított tantervű osztályok kiemelt tárgyához viszonyítva, olyan eredményt értek el, amellyel messzemenően elégedettel lehetünk. Tanulóink felkészültségével, illetve az érettségi vizsgán mutatott teljesítményével érettségi elnökeink elégedettek voltak. IdézUnk a IV. C osztály érettségi jegyzőkönyvéből: "Bizonyítottnak vélem a fakultatív osztály létjogosultságát... Átlagos képességű osztály esetében többet lehet produkálni a fakultativ oktatásban, mint az általános tagozaton..." c/ A tanulmányi eredmények értékelése után ugyancsak nagyon izgalmas kérdés vizsgálata következik: milyen volt a tanulók pályairányulása, s hogyan állták meg helyüket a felsőoktatási felvételi vizsgákon? Mint ahogy már említettük, a pályairányulás a második év végén kezdődött a tantárgycsoport megválasztása révén. A tantárgycsoport megválasztása tehát a pályairányítás nagyon fontos, de korántsem lezárt sza- . kasza. Ugyanis a legjobb akarat és figyelem mellett is jelentkezhet probléma, különösen akkor, ha a tanulót nem tudjuk meggyőzni pályaválasztásának helytelen voltáról. Nyilvánvaló, hogy a választást illetően a végső döntésre is a gimnázium IV. osztályában kerill sor. Az lenne az ideális, ha minél kevesebben kérnék magukat másik tantárgycsoportba, s csupán a pályaválasztás "finomításáról", reálisabbá válásáról lenne sző. Például: aki kezdetben mondjuk a mUszaki egyetemre óhajtott menni, a IV. osztályban - felismerve

- 66 reális képességeit - már a műszaki jellegű főiskoláre jelentkeznék, ahol esetleg kevesebb pontszámmal i s számithat a felvételre. A fakultativ osztályokba járó tanulóink pályaválasztása az 1977/78. tanév végén a következőképpen alakult •./!. a 8. táblázatot/.

Osztályokte• Jelentkező* uáma Nem Jelent

Orvostud. Egy. Gyógyszer. Kar ÁIlatOT-vastud. E. Jogtud. Kar Tud. Egy. TTK Tud. Egy. BTK Műszaki Egy. Műszaki Fötík. Kösgazd. Tud. Egy. Agrártud. Egy. Agrártud. Föist Külföldi feKtündíj dl pF Ő Ü Tamfe-képzí Fiiak. Tsmítótópiő Fóisk. OvánOsépxí Katonai Fónkola Eü. Fóiskola O«szésen: Nem tamil tovább

15 2 1

_

4 1 _

_

11 2 1 3 —

2

1

5 4

3 3

1

1

—

—

JS

23

1

_

—

_

r i

3 1 — 3

"i3 1

1 1 3

eí

— 3

í 2 1 31

7

Felvett

Nem Jel.

2 1 —

—

— ' 3 — 4 1 1

1 1 4 I 1 1 — 21

Felvett

jel. meg

—

— 11 — —

3

— — 1 1

2

— 1 — 5

— 27

— 22

— 1

11

A tanulók képességeiknek megfelelően választhattak egyetemi, i l l e t v e főiskolai szakot. Pályairányulásuk szépen visszatükrözi a tanulók tantárgycsoport-választását. A tanulók 1977/78. tanévi pályaválasztása.reálisabb volt, mint az 1976/77. tanévi. Pl. több gyengébb eredményt elért tanuló nem jelentkezett továbbtanulásra a gyakorlati tantárgycsoportok hatására. A f e l t e t t kérdésre tehát kedvező a válasz: a közölt összesitések alapján a fakultativ osztályok tanulói a felvételi vizsgákon i s a vártnál i s szebb eredményeket értek el, szereplésükkel messzemenően elégedettek lehetünk. A felsorakoztatott adatok tanulsága szerint tehát fakultativ rendszerű kisérletünk elérte a célját. Annak ellenére, hogy pedagógusaink a fakultativ rendszer munkájában még maguk i s járatlanok voltak, megnyugtató

- 67 -

Az ímfii

«fc « SUOMÜiMt

uaUv tál»lét-

tzana */(-• uam» -V.

I - IV. A noat—fiz. tagozat IV. B orosz—kém. tagozat IV. C fakult. tagozat

rv.u

biológia tagozat IV. E lakúit. tagozat IV. F lakúit. tagozat

tanulásra jelentkezett

36

32 W

4

12

3

29

25

4 M

Sí

27 »

12

31

—

27

22

S II

35

35 100

—

—

3

3 2 2 5

.40

40 lliO

—

—

1

3>

14

9 (7

SS

31 81

7

a

5

2B

20

« 7«

38

27 71

11

21

1

2 6 2 2

226

112 M % 34

771

4 * 4

Ifi, 13 171 146 31

82%

eredményeket értek e l . Szívesen tanították a tantárgycsoportok speciális tárgyait. A fakultatív rendszerű oktatás a szülők és a tanulók előtt i s népszerűvé vált1978. tavaszán a legtöbben ezekbe az osztályokba kérték a felvételükét, s a jelentkezők aránya jóval meghaladta a legnépszerűbb biológia és matematika szakos í t o t t tantervű osztályokba jelentekzettek számát. Összegezve tapasztalatainkat szaktanáraink a fakultatív rendszer előnyeit a következőkben látják: 1. tekintettel van az egyetemi-főiskolai továbbtanulási irányokra, lehetőségekre; 2. összhangot teremt a gimnáziumi fakultáció és a felsőfokú tanulmányi irányok és ágazatok között; 3. kiterjed olyan fontos társadalomtudományi tárgyakra i s , mint pl. a magyar nyelv és irodalom vagy a történelem, ezáltal lehetőséget teremt e tantárgyakban i s az elmélyültebb képzésre azok számára, akik ilyen irányban kívánják tanulmányaikat folytatni; 4. kiküszöböli a nen szako-

-68. -

Bitott, ún. általánoB tantervű osztályokba járóknak a szakosított osztályokkal szembeni eleve hátrányos helyzetét; 5. mivel a fakultáció révén a tanulók oktatása kisebb csoportokban, nagy óraszámban, intenziven történik, ezért bőven jut idő a tantárgy elméleti kifejtésére és begyakorlására; 6. a szaktanár helyzete- i s kedvezőbb: sokkal több szabadsága van a tananyag egyes részeinek a megválasztásában, mint ahogy az eddigiek során volt. A nagy óraszám és a kis csoport nagyon sok és változatos módszerbeli variációt b i z t o s i t ; 7. a közös érdeklődés, a közös cél és együttműködés tartalmasabb, lelkesebb és célratörőbb közösséget tud é r l e l n i ; 8. a tanulók több tantárgy "kipróbálása" után maguk választják meg a tantárgycsoport o t , ennek eredményeként várhatóan tudatosabban tanulják a tantárgyakat; 9. alaposabban előkészít a választ o t t életpályára, elősegíti a tanulók r e á l i s pályaválasztását; 10. nagyszerű lehetőséget nyújt - a gyakorl a t i jellegű fakultációban képzett - tanulóinknak az érettségi utáni munkába állásra. Problémáit a következőkben fogalmazhatjuk meg: 1. a szaktanártól sokkal szélesebb skálájú felkészül é s t , tervezést stb. követel, mint az általános tagozatú osztályban való tanítás; 2. fontossá válik az orientációs munka gondos elvégzése, ugyanis ha a kiváló felkészültségű tanulók tantárgycsoportjába a gyengék i s bekerülnek, ez utóbbiak visszahúzó erőként jelentkeznek; 3. a matematika tantárgy esetében: a • kevesebb óraszámú I—II. osztály után hirtelen zúdul rá a tanulókra a magasabb óraszámú nagy mennyiségű tananyag; 4. nehéz megbirkózni azzal a szülői véleménynyel: hogyha egyszer a gyermeke tantárgycsoportban tanul, akkor csak j e l e s osztályzatú lehet; 5. pillanatnyilag nem látszik megoldottnak azoknak a jövője, akik valamilyen oknál fogva iskola- vagy osztályváltoztatásra kényszerülnek. I I I . Tanulmányunk következő részében a tanulóknak a fakultatív oktatási rendszer keretei közötti gyakorlati életpályára való felkészítésével foglalkozunk. E kérdés vizsgálatát szükségessé teszi az a tény, hogy a s t a t i s z t i k a i adatok szerint az érettség i t t e t t gimnáziumi tanulók 60-65 %-a nem nyer felvételt — részben tanulmányi okokból^ részben férőhely hiányában - a felsőfokú intézményekbe. Az utóbbi évek s t a t i s z t i k a i adataiból arra következtethetünk, hogy ez az »~ány az elkövetkező években sem változik meg. Ugyanakkor azt i s tapasztalhatjuk, hogy érettségizett tanulóink viszonylag gyorsan el tudnak helyez-

- 69L -

kedni hivatali dolgozói, laboránsi munkakörben tudományos segédmunkaerőként, vagy a szolgáltatás valamelyik ágában s t b . , és csak kisebb százalékuk választja a fizikai munkát. Mindebből arra következtethetünk, hogy népgazdaságunkban vannak olyan munkakörök, amelyek nem igényeinek olyan fokú specializálódást, mint amilyent például a szakközépiskolában végzettektől e l várnak, s épp ezért ezeken a munkahelyeken szivesen alkalmaznak általános műveltséggel rendelkező, gimnáziumban végzett fiatalokat. Feltételezésünk: a gimnázium meg tudja találni annak a módját, hogy a gimnáziumi képzés az eddiginél jobban megfeleljen a hazánkban történetileg kialakult kettős feladatának, s hogy ez esetben a tovább tanulni nem szándékozó - vagy az egyetemi-főiskolai tanulmányokra megfelelő képességekkel nem rendelkező - , de a gyakorlatiasabb tevékenységekben jól boldoguló tanítványainak a gimnáziumi általános képzés színvonalának megfelelő, a társadalom számára i s szükséges életpályákra gyakorlati felkészitést adjon. A gyakorlati tantárgycsoport megválasztását i s nagyon gondos előkészitő munka előzte meg. Messzemenően szem e l ő t t tartottuk, hogy a gyakorlati tantárgycsoport ne váljék alacsonyabb rendű, degradáló kisebbrendüségi érzést kiváltoző szakosítássá. Arra törekedtünk, hogy magas színvonalú elméleti ismereteket i s nyújtson, azaz ne legyen alacsonyabb szintű, mint a felsőfokú tanulmányokra előkészítő tantárgycsoportos képzés. Véleményünk szerint ugyanis a gyakorlati képzésben megnyilvánuló tehetség épp oly értékes, mint az elméleti képzésben megmutatkozó, csupán más képességeket igényel. Ennek érdekében p l . a laboráns képzést megerősítettük kémia és biológia tantárgyi ismeretekkel , az ügyintézőit anyanyelvi és idegen nyelvi tanulmányokkal. Tettük ezt azért i s , hogy abban az esetben, ha a gyakorlati tantárgycsoport tanulói közül valaki valamelyik felsőfokú intézetben óhajt tovább tanulni - mint ahogy erre azután példa is volt - , legyen még erre i s lehetősége. A gyakorlati tantárgycsoport k i s é r l e t i elgondolása megfelelt a várakozásnak, t e l j e s í t e t t e kitűzött feladatát. Mindezek ellenére néhány problémára, visszásságra i s fel kell hívnunk a figyelmet. 1. Az egyik vállalatnál például az egyik tanulócsoportunkat - építkezés, oktatóvaltozás stb. miatt nem készítették fel a kivánt szintre. /Lásd a politechnikai oktatás egykori problémáját/ 2. Városunkban nagy szükség van műszaki rajzolóra,

- 70 a tervező vállalatok tehát szívesen vállalták a tanulók kiképzését, mert munkaerő-utánpótlást láttak bennük. Mindannyiuk számára csalódás volt, mikor mindöazsze két diákunk maradt meg műszaki rajzolónak. 3. Előfordulhat, hogy egy-egy tantárgycsoportban annyi tanuló végez, hogy az hosszabb időre kiél égiti az adott szakmában a munkaerő-szükségletet, ezért újból és újból ú j , hasznos lehetőségeket kell keresni. /Ugyanis a tanulók sem jelentkeznek szivesen minden szakmára. /Az új és megfelelő lehetőségek pedig nem szerepelnek minden esetben az Oktatási Minisztérium á l t a l engedélyezett fakultativ gyakorlati foglalkozások között, 6 azért csak hosszabb utánjárással szervezhetők meg. ^ 4. A helyi lehetőségek sem mindig esnek egybe a tanulók igényeivel - minél kisebb a hely, ahol a gimnázium működik, annál kisebb a választási lehetőség - , ezért a tanulók inkább a társadalom-, i l l e t v e a t e r mészettudományos tantárgycsoport valamelyikét választják. Gyenge felkészültségük azonban ez esetben viszszahúzó erőként jelentkezik a csoportok előrehaladásában. 5. Azt tapasztaltuk, hogy a gyakorlati tantárgycsoport szervezésének a módjában, a tanulók felkészitésében, munkahelyi körülményeiben sok olyan vonás van, amely annak idején a politechnikai oktatás általános bevezetése alkalmával i s tapasztalható volt..A gyakori tantárgycsoport megfelelő szervezése, a problémák elkerülése stb. érdekében tehát érdemes volna i s mételten tanulmányozni a politechnikai oktatás eredményeit és hiányosságait."

Pedagógiai Szemle 1979/9. 818-828 1.

- 7-1 - ' . , FÜLÖP LAJOS GIMNÁZIUMI FAKULTÁCIÓ ÉS ANYANYELVI NEVELÉS I.

A magyar nyelv fakultativ oktatásának célja.feladatai

"Az oktatási miniszter 125/1978. /M.K.14./ OM számú utasításával - a gimnáziumi alaptantervvel egyidőben - elrendelte a fakultativ rendszerű oktatás általános bevezetését i s . Az 1979/80-as tanévtől tehát a gimnáziumok valamennyi I . osztályában az új nevelésioktatási dokumentum és óraterv szerint kell tanitani. Erre épül majd az 1981/82. tanévtől a I I I . /ezt követően a IV./ osztályban a fakultativ rendszerű oktat á s t . /A közbeeső években kisérleti iskoláink a tantervek kipróbálását végzik./ Már az eddigi kisérletek tapasztalatai i s igazolták a fakultativ oktatás bevezetésének szükségességét." A k i s é r l e t i fakultativ tanterv a magyar nyelv fakult a t i v oktatásának célját a következőképpen j e l ö l i meg: " . . . az alaptantervi anyagot elmélyitve az új öszszefüggésekkel kiegészítve tegye gazdagabbá a tanulók anyanyelvi műveltségét, láttassa meg a nyelv és az •. irodalom, a művészetek, valamint a történelem kölcsönhatását. Alakítsa hatékonyabban a tanulók nyelvi-esztétikai szemléletmódját, műelemzési gyakorlatát, ezek révén pedig világnézetét és erkölcsi magatartását. Segítse jobban a tanulói képességek felismertetését, a tudatos önnevelést és a megfelelő pálya kiválasztását." . A megjelölt célból eredően teljesíteni kell a fakultativ anyanyelvi nevelés féladatait, nevezetesen - a nyelvi műveltség magasabb szintjének az elsajátíttatását; - a hatékonyabb társas tevékenység és a nyelvi ön— nevelés képességének kialakítását; - a személyiség gazdagítását a nyelv dialektikus szemléletmódjával, a nyelvi értékek fokozottabb megbecsülésével. Az oktatási tennivalók sorában - közvetíteni kell a fakultativ tantervben foglalt kommunikációs, nyelvelméleti, nyelvtörténeti és nyelvrendszerbeli ismereteket; - fel kell tárni az érintkező tudományágakkal /pl. a szociolingvisztikával, kontrasztív nyelvészettel stb./ való kapcsolatot; - komplex műelemzési és szövegalkotási gyakorlatokat, alapvető bibliográfiai ismeretek nyújtását kell beiktatni. . :•

- 72 _ A képzési kívánalmak elsősorban a nyelvhasználati tudatosításával kapcsolatosak, vagyis - a beszéd helyességének és stilusosságának az elsajátittatását, - a szövegelemzés és —alkotás tartalmi és formai követelményeinek az érvényesítését. - az anyanyelvi műveltség forrásmunkáinak /kézikönyvek/ a használatát jelentik. A tanitás gyakorlatában a felsorolt feladatokat az egyes osztályokra megállapított tananyag tartalmának sajátos kivánlmai szerint kell érvényesíteni." I I . A fakultatív

tanterv választható témakörei

A k í s é r l e t i fakultatív tanterv a közlésmődra, a kultára jelrendszereire és a nyelvészeti ismeretekEe helyezi a súlyt. 1. A közlésmód /kommunikáció/ "A téma feldolgozása kapcsán azt kell megértetnünk, hogy "a kommunikáció az emberi-társadalmi viszonyok kifejeződése", amelynek "alapformája a beszéd." A témakör tárgyalása kettős feladatot támaszt,mégpedig a közlés alapformáinak: a beszédnek és az írásnak az egyaránt való gondozását. S bár a tanterv haladási rendje szükségessé teszi az írásbeli és szóbel i kifejezésmód külön-külön tárgyalását, a két ágazatot állandóan együtt kell 'szemlélnünk és művelnünk.' A beszédkészség fejlesztése a helyes beszédtechnika /hangképzés, beszédfiziológia/ tanítását, ugyanakkor a stílusos, kifejező beszéd elsajátíttatását j e l e n t i . Oktató-nevelő munkánkban tudatosítanunk kell azt is, hogy a beszéd szinvonaX nem lehet azonos az Íráséval. /Az irás a kifejezés csiszoltabb, a beszéd pedig a darabosabb formája./ Az elméleti ismereteken túl a tanulókat ösztönözzük természetes véleménynyilvánításra /állásfoglalásra/, alkalmat adva a közlési feladatok megoldására /különféle témák, helyzetek kereteiben/. Az íráskészség fejlesztése szintén kettős irányú: egyfelől fogalmazás-fejlesztést, másfelől helyesírásfejlesztést jelent. Hagyományokra építve, de korszerű megoldások érvényesítésével kell e l s a j á t í t t a t n i jól szerkesztett írásművek stílusos megformálását mind a magánélet, mind a közélet Írásbeli műfajai terén. Ha a csoport felkészültsége megkívánja,gondoljunk a helyesirási készség megszilárdítására i s .

-73 _ 2. A kultúra jelrendszerei A téma tárgyalásánál vizsgáljuk meg a kommunikáció tényezőit /feladó, vevő, kapcsolat, közlemény, csatorna, környezet/, az elsődleges /természetes nyelv/ és másodlagos jeleket /művészi és tudományos nyelv/, a nyelv alapvető jelrendszer-voltát. "A jelek eredetének és fajtáinak a tanulmányozásakor ki kell térni az anyagi-tárgyi értékek termelésének és fogyasztásának mindennapi, közvetlen gyakorl a t á r a , ugyanakkor az információk termelésére, cseréjére és fogyasztására. Rámutathatunk a tárgyiasulások /objektiváciők/ szabályrendszer jellegére / l é t r e hozó szabályrendszerek, p l . a nyelv; megszoritő szabályrendszerek, pl. a közlekedési szabályok/, sőt az információk cseréjének /termelésének és fogyasztásának/ a szerepére a társadalmi tevékenységek megszervezésében, összehangolásában és történeti folytonosságában. A legfontosabb szamunkra a müelkotásnak mint komplex jelnek a behatóbb vizsgálata. A művészi nyelvhasználat tanulmányozása során egyrészt az irodalommal és a társmüvészetekkel teremtsünk kapcsolatot, másrészt a legfőbb stilusréteg /a műalkotások és az egyéni szépirói s t i l u s / komplex elemzésével fejlesszük a tanulók stilusérzékét. A komplexitás úgy valósulhat meg igazán, ha az irodalmi és nyelvi vonatkozásokat nem választjuk szét, hanem együtt tárgyaljuk. 3. Nyelvészeti ismeretek

I

.

A társadalomtudományok között — mint Bárczi Géza i r j a - "egészen különleges helyet foglal el a nyelvtudomány, melynek tárgya, a nyelv közvetlen kapcsolatban van minden emberi ismerettel, gondolattal,eszmével, tevékenységgel. A témakör feldolgozása során akkor járunk el helyesen, ha a nyelvet társadalmi jelenségnek tekintjük; ha a nyelvi vizsgálatokat a nyelvi valóságra, a gondolat materiális burkára alapozzuk; ha a nyelvi tartalom és a nyelvi forma sajátos viszonyát, dialektikus egységét, összefüggéseit igyekszünk feltárni. Oktató-nevelő munkánkban kapcsolatot kell teremtenünk az irodalommal, a történelemmel és más t á r s tudományokkal /sőt a művészetekkel i s / , hogy ezáltal a nemzeti és az emberi művelődés egységes képét alaki thassuk k i . Különös gonddal foglalkozzunk a művé-

-74

-

Szettörténeti vonatkozásokkal, abból a szemléletből kiindulva, hogy a nyelv tükör: nemzeti önismeretünk és az egyetemes ember kultúra forrása. Fontos tantervi szempont /a nyelvi tudatosság, a nyelvhasználat-központúság elvének érvényesitése érdekében is/ a magyar nyelv különféle rétegeinek előtérbe á l l i t á s a , a nyelvi norma megismerése és alkalmazása, emellett a tanult idegen nyelvek rendszerével, kifejezésbeli szemléletével való egybevetés /a kon^ trasztiv vizsgálódás A fakultativ anyanyelvi képzésnek az alaptantervi követelmények elsajátításra kell épülnie, mégpedig úgy, hogy egyben előkészítője legyen a nyelvi műveltség magasabb szintjének /sőt a nyelvi önnevelésnek/ is. S bár a fakultativ tantervben /különösen az elmél e t i jellegű témakörben/ elég sok a feldolgozandó nyelvi "ismeret", arra kell törekednünk, hogy ne a fogalmak, szabályok, törvények domináljanak a számonkérésben, hanem a tudatos nyelvhasználat, a "müvelet"— re alapozott teljesitmény. A folyamatos információszerzésről, az értékelésről és osztályozásról a fakultativ anyanyelvi nevelés sem mondhat l e . Az ismeretek e l s a j á t i t á s i szintjének és a műveletek végzésének az értékelésében lesznek mérhető és kevésbé mérhető /vagy nem mérhető/ teljesítmények. Az elvaz legyen, hogy az objektív módon minősíthető t e l j e sítményt értékeljük, a kevésbé mérhetőt /vagy nem mérhetőt/ pedig csak mérlegeljük. I I I . Főbb módszertani elvek és eszközök Módszertani törekvéseinknek kettős célt kell szolgálniuk: a/ Tudományosan érvényes nyelvi ismeretek nyújtása; b/ a tanulók nyelvhasználatának hatékonyabb fejlesztése. Ez a kettős törekvés metodikai szempontból nem jelentheti az ismeretszerzés és az alkalmazás merev szétválasztását. Még a legelméletiesebb témákat is lehetőleg az élő nyelvhasználat szempontjából .vizsgáljuk! A fakultativ tananyagot /mint általában az anyanyelvi tudnivalókat/ úgy kell tanítanunk, hogy a személyiségben élő nyelvtudásból bontsuk ki az ismereteket. Ezt szolgálja a felfedező /"heurisztikus"/ módszer alkalmazása. Az előbbi eljárással Függ össze a segédletekben tá-

-75-

r o l t információk /szótárak, lexikonok, szakirodalom, folyóiratok stb./ hasznosításának, feldolgozásának a mikéntje i s . Az.anyanyelvi nevelés motiválásához a tárgyi feltételekt, a felszereltséget i s számításba kell vennUnk. Az információk feldolgozásához tartozik a fakultat í v tanterv kézikönyvtár-jegyzékében megadott egykét /általunk fontosabbnak vélt/ műnek az otthoni elolvastatása, tanórai bemutatása, esetleg szemináriumszerü megvitatása és a fakultatív szöveggyűjteményben közölt részletek megtárgyalása. Ez az utóbbi az olvasmánytárgyalás, a szövegfeldolgozás kívánalmai szerint történik: azaz a szöveg elolvastatása, kérdések feltevése, megbeszélés, v i t a . A fakultatív anyag tárgyalása során olyan írásbeli lehetőségeink is vannak, mint vázlat készíttetése, jegyzeteltetés és céduláztatás, nem i s szólva az elemzések sokféle formájáról, a gyUjtotevékenységről és a dolgozatkészit é s r ő l . Nemcsak a jóképességü tanulóknak kedvez ez a munkaforma /tehetséggondozás/, hanem elősegíti a bátortalanabbak, a gyengébb képességűek fejlődését, felzárkóztatását i s . így fonódik össze tevékenységünkben nap mint nap az ismeretnyújtás és a készségfejlesztés kettős kívánalma, mégpedig mind az egyéni, mind a csoportmunka helyénvaló alkalmazásával. Ismeretbővítés, készségfejlesztés, módszeresség — ez a három fogalom határozza meg törekvéseink lényegét; alkalmazásukkal az "anyanyelvi oktatás"-t az "anyanyelvi nevelés" színvonalára emelhetjük, egyben a pályaorientáció társadalmi igényeinek a kielégítését i s szolgálhatjuk."

Magyar Tanítás 1979/4-5. 153-159. 1.

- 76 MELEG CSILLA A CSONGRÁD MEGYEI FAKULTATÍV KÉPZÉSI KÍSÉRLETBEN RÉSZT VEVŐ TANULÓK PÁLYAELKÉPZELÉSEI Az 1975/76-os tanévben megvizsgáltuk, hogy a f a k u l t a t i v képzés hogyan p r ó b á l j a megoldani azokat az e l l e n t mondásokat, amelyek a gimnázium k e t t ő s funkciójából /továbbtanulásra való felkészités és a gyakorlati életre való felkészülés/ fakadnak. A vizsgálat célja és módszerei "Az 1975/76. tanév második félévében kerestük meg kérdőiveinkkel a fakultativ osztályok tanul óit. Külön kérdőivet állitottunk össze az első és a második osztályban tanulók számára. Ahol mód és lehetőség nyilott rá, azonos kérdéseket tettünk föl mindkét évfolyam tanulóinak, hogy az azonosságokat és a különbségeket meg tudjuk figyelni. Célunk a következő volt: 1. Megvizsgálni, hogy a fakultativ osztályba jelentkezők milyen céllal, kinek vagy minek a hatására választották a gimnáziumi tanulást; 2. Tájékozódni a fakultativ rendszerű kisérleti képzés első másfél évének a hatékonyságáról a második osztályosoknak kiadott kérdőív válaszainak az elemzéséből; 3. Felmérni, hogy a tanulók tudják—e, mit jelent a fakultativ rendszerű képzés. Ezt mind az első, mind a második osztályosoktól megkérdeztük. A kérdéseket ennek megfelelően állitottuk össze. A kérdőiveket 515 tanuló t ö l t ö t t e ki, vagyis mindenki, aki fakultativ rendszerű kisérleti képzésben részesült Csongrád megyében. Valamennyi kérdőiv értékelhető volt. Rátérünk a kérdések elemzésére. Ahol mód volt rá, ott az első és második osztályosok válaszait együttesen dolgoztuk fel. . • 1. A kérdések első csoportja az általános iskola befejezése utáni terveket kutatta, azt, hogy mi célból és minek a hatására választották a tanulók tanulmányaik folytatására a gimnáziumot.

- 77 Az általános iskola befejezése

1. osztály

utáni tervek

2. osztály

Megnevezés fő

fő Továbbtanulásra készülök Más iskólatipusba jelentkeztem, de oda nem vettek föl Nem volt határozott elképzelésein arról, hogy mi akarok lenni Más indokom volt, mégpedig... Összesen

213 .

Összesen %

fő

74,7

156

67,5

369

71,4

11

3,8

11

4,7

22

4,2

60

20,9

62

26,9

122

23,6

2

0,6

2

4

0,8

286

100V0

231

0,9 100,0

517 100,0

A válaszokat vizsgálva azt tapasztaljuk, hogy az el-r ső és második osztályosok gimnázium-választása között nincs lényeges e l t é r é s . A nagy többség mindkét osztályban továbbtanulási szándékkal iratkozott be a gimnáziumba, ugyanakkor figyelembe kell vennünk a második legmagasabb arányt képviselő - csoportba tartozókat, akiknek nem volt határozott elképzelésük az általános iskola befejezése után. KOnkrétan megfogalmazódott t e hát, hogy a gimnáziumi képzést választják azok a tanulók i s , akiknek az általános iskolai ével a l a t t nem alakult ki pályaelképzelésük. 2. A kérdések egy másik csoportjával a tanulók pályaelképzelései felöl tudakozódtunk. Az első osztályosok 61 %-a határozott elgondolásokkal rendelkezett. Ez az arány alacsonyabb az általános iskola után a gimnáziumot továbbtanulási céllal választők arányánál. Ez azonban csak látszólag ellentmondásos. Gyakran olyanok i s beiratkoznak ebbe az iskolatípusba, akik valóban továbbtanulásra készülnek, de még nem tudják eldönteni, hova i s jelentkezzenek. A második osztályosok 51.9 %-ának, tehát X20 tanulónak volt kialakult pályaelképzelése.

-73 3. A k i s é r i e t i iskolákban már az első tanév második félévétől működtek a fakultativ képzést előkészi4 tő orientáló foglalkozások, melyek célja a tanulók képességeinek, adottságainak a feltárása, a r e á l i s önismeret kialakitása. Ugyanakkor meg kell jegyeznünk, hogy az orientációs foglalkozások épp a második osztályban jutnak döntő szerephez. Ekkor kell tudatosodnia a tanulókban annak, hogy a pályaválasztás, a hivátásválasztás felelősségteljes döntés. Tanárnak, diáknak talán ez a leginkább felelősségteljes éve, annak ellenére, hogy a kockázat még nem olyan nagy. Érthető módon ezeknek a foglalkozásoknak a kisérlet elméleti és gyakorlati irányitói nagy jelentőséget tulajdoni_ tottak. Vajon a tanulókra milyen hatással vannak ezek a foglalkozások? Betöltik-e a nekik szánt szerepet? a/ Az orientációs foglalkozások hatása azoknál a tanulóknál mutatható ki egyértelműen, akik a gimnáziumban bekövetkező változtatás okát kutató "miért"-re szinte sző szerint azt válaszolták: rájöttek, nem nekik való a korábban választott pálya. Vagy a pálya e l éréséhez szükséges felvételi tárgyak okoztak meglepet é s t , vagy a tanulmányi eredmény romlása következtében jutottak arra az elhatározásra, hogy megváltoztatják korábbi elképzelésüket: belátták, igy nincs r e á l i s ' esélyük a továbbtanulásra. b/ Vizsgáljuk meg most azoknak a tanulóknak a csoportját, akik az általános iskola befejezésekor még nem választottak pályát! E csoport a második osztályosok 48,1 %-a, 111 fő. A kérdőiv kitöltése idején, tehát alig másfél év elteltével már 82,2 %-ának, 92 főnek alakult ki pályaelképzelése. Az abszolút számokat és az arányokat tekintve i s kevésnek bizonyult azoknak a száma, akik a második osztály végén is határozatlanok , különösen akkor, ha az összlétszámhoz viszonyitunk. c/ Kérdőivünk következő kérdésével azokhoz fordultunk, akiknek a gimnáziumokban alakult ki/í>2 fő/ vagy változott meg /40 fő/ a pályaelképzelésük. Ebben az esetben az válaszlehetőségek között direkt módon i s megfogalmaztuk az orientációs foglalkozást. A gimnáziumban kialakult vagy megváltozott elképzelésekben a tanulók az egyes tantárgyaknak tulajdonitják a legnagyobb szerepet. A másik legtöbb szavazatot az orientációs foglalkozások kapták. Ennek természetesen nagyon örülünk, hiszen ez azt j e l e n t i , hogy azok betöltik a nekik szánt szerepet. Érdekes lesz figyelemmel kisérnünk a fakultativ képzési rendsffirben részt vevő tanulókat abból a szempontból, hogy az orientációs foglalkozásokon túl a választott tantárgycsoportok hogyan segitették pályaválasztásukat, továbbtanulásukat, i l l e t ő l e g társadalmi beilleszkedésüket, munkába állásukat. Maga a képzési rendszer megoldja-e a gimnázium kettős funkciójából fakadó el1entmondásokat,problémákat? Vajon mennyiben válik ez a rendszer a jövő modelljévé? Ezekre a kérdésekre csak a további, többszempontú vizsgálatok adhatnak választ. Pedagógiai Szemle 1979/9. 829. 1.

'•

- 79 VÁLOGATÓ BIBLIOGRÁFIA AZ UTÓBBI TIZ ÉV FAKULTÁCIÓRÓL SZÓLÓ AMYAGÁBÓL

Ágoston György: Ausztriai reformkísérletek a gimnáziumi felső tagozaton,, = Magyar Pedagógia. 1978. l.az. 107-120.p. Ágoston György_-Bánfalvi Józsefs Kisérlet a gimnáziumi képzés szerkezetének átalakítására, három Csongrád megyei gimnáziumban.=Pedag.Szemle, 27. évf. 1977. 2. sz. 109-121. p. Ágoston György-Dr.Csiszár Imre-Gottl Frigyes-Kakuszi László-Ribérszky György: A kisérleti gimná- ' ziumi fakultativ képzés Csongrád megyei tapasztalatai. = Series Specifica Pedagogica, Szeged, 1977. Ágoston György-Dr.:Orosz Sándor: Kisérleti terv a gimnáziumi képzés szerkezetének átalakítására. Kutatási beszámolók, bibliográfiák. = MTA Pedagógiai Kutató Csoport kiadványa. Amikor nem szürke a szürke. /Irta/: V.G.P. = Pes$ megyei Hirlap, 20. évf. 1976. máj. 12. 4.p. Az előkészítés kérdőjelei. Jövőre fakultáció a gim. náziumban. Esti Hirlap, 23. évf. 1978.deo.9.2.p. Báoakai Mihály: Iskola az irodalomnak. Horváth Dezős beszélgetése --lyal. = Délmagyarország, 68. évf. 1978. ápr. 7. 5.p. Bakonyi Pál: Fakultatív tantárgyak a gimnáziumban. Pedag.Szemle, 27.évf. 1977.5.az. 388-395. p. Bakonyi Pál: Fakultativ oktaxás.=Köznevelés, 31. évf. 1975. 11.sz. 11-12.p. Balázs Katalin: A gyermek szabad ideje. Fejér megyei Hirlap, 28. évf. 1972. dec.19. 5.p. Balázs Lórántné: Beszámoló az E/ötvös/ L/óránd T/udomány/ E/gyetem/ Radnóti Miklós Gyakorló Iskolában,folyó fakultativ kísérletről, /2/.= Kém.T a n. 13. évf. 1974. 2.az. 61-64.p. l.rész no. 1974. l.sz. 221-22.p. Balogh József: Fakultativ oktatási kísérletek üzemi szakköri tapasztalatai.= Techn.Tan. 10. évf. 1978. l.sz. 17-18.p.

- 80 Bánfalvi József: Többen műszaki pályákra. = Délmagyarország, 69. évf. 1979. jan. 24. 4. p. Bánfalvi József: Érettségiznek a fakultatív osztályok. 1. = Délmagyarország, 67. évf. 1977. nov. 19. 4. p. Bánfalvi József: Az első érettségi után. A Csongrád megyei fakultatív gimnáziumi kísérletről. = Délmagyarország, 69. évf. 1979. jan. 23.4.p. Bánfalvi József: A fakultatív képzési kísérlet tapasztalatai az első érettségiző évfolyamok eredményeinek a tükrében. = Ped.Szemle 1979. 9.sz. B1B-B2B.P. Dr. Bánfalvi József: A fakultatív rendszerű tantárgyblokkos gimnáziumi kísérlet Csongrád megyében. Társadalom és iskola. Pedagógus Továbbképző Intézet Szolnok, 1978. 25-37 p. Dr. Bánfalvi József: A fakultativ rendszerű tantárgyblokkos gimnáziumi kísérlet kezdeti szakasza Csongrád megyében. Kutatási beszámolók,bibliográfiák. MTA Pedagógiai Kutató Csoport kiadványa. Benkő Attila: A fakultativ oktatás úttörői. = Ped0 1. 29. évf. 1973. 6. sz. 3. p. Bernáth József: Tantáryválasztási kísérlet Szolnokon. = Köznevelés, 31. évf. 1975. 30.sz.10-11.p. Bóday Mária: Iskolánknak, üzemeknek is hasznos. Jogosítvány, nyelvvizsga és... = Pest megyei Hirlap, 22. évf. 1976. febr. 9. 7.p. Bogár Imre: Fakultatív nyelvoktatás Zalaegerszegen.-= Szakmunkásnevelés. 25. évf. 1974. 4.sz. 20.p. Czippán György: Üres a gép. Reformok az oktatásban. = Magyarország,15. évf. 1978. 23.sz.24.p. Dávid Láazló: Fakultatív tárgyak oktatási kísérlete az ált.iskolában. = Pedagógiai Szemle, 28. évf. 1978. 4.sz. 324-330.p. Dékán Károly: Mikor differenciáljunk? = Köznevelés, 1973, 11.az. 11.p. Fábián Gyulánés Fakultai;iv tantárgycsuportos kísérlet a gimnáziumban. = Pedag.Szemle,26.évf. 1976. 5.sz. 473-474.p.

- 81 Fakultatív oktatás. /Közread.a szerk./ = Könyv és Nevelés 19. évf. 1977. l.az. 1-2.p. .Fakultáció a gimnáziumokban, /Irta/ M.I. = Magyar Hirlap, 11.évf. 1978. nov. 30. 5.p'. Fakultatív irodalmi - drámai tantárgycsoport ok-tatása gimnáziumokban. /Közread.az/ Oktatási Minisztérium Középiskolai Főosztály. = Művelődésügyi Közlöny, 23. évf. 1979. 4. sz. 210-211.p. Fakultativ osztályok. = Csongrád megyei Hirlap, ; ^30. évf. 1973. nov. 22. 4.p. Fakultativ osztályok két szegedi gimnáziumban. Uj lehetőségek a továbbtanulóknak. = Délmagyarország, 63.évf. 1973. nov. 17.4.p. Fehér Ferencné: A-fakultativ oktatás rendszere a Szovjetunióban. = Pedag.Szemle, 22.évf. 1972. l.sz. 64-73.p. Fehér Ferencné: A biológia fakultativ oktatása a Szovjetunióban. = Biól. Tan. 13. évf.1974. 6.sz. 161-165. p. Fehérvári Gyula: A fakultativ tantárgycsoportos oktatási rendszer kipróbálásának tapasztalatai. = Pedag.Szemle, 1977. 3.sz. 195-203.p. Fekete Gábori Iskolázott ügyintéző. = Népszabadsági 34.évf. 1976. nov. 26. 3.p. Felzárkóztatás, differenciálás fakultativitás a korszerű oktatásban. /Összeállítás a TIT Szege.di Pedagógiai Nyári Egyetemén elhangzott előadáaokbólo/ /Rend.a/ /TIT Csongrád megyei Saarvezete./ /Szerk. Ágostun György./ Szeged, 1977. /TIT soksz./ Gábor István: A gimnázium jövője. = M.Nemzet, 34. évf. 1978. dec. 24. 14.p. Gábor István: Pályamódositás. = Köznevelés, 33..évf. 1977. 21.sz. 2.p. Gáttos Orsolya: Fakultáció előtt a pécsi gimnáziumokban, = Dunántúli Napló, 36.évf..1979. febr. 15. 6.p. ' Galicza János: Fakultativ rendszerű oktatási kísérlet a Radnóti Miklóa gimnáziumban. = Társad, Szemle, 28.évf. 1973. 6.sz. 81-86.p.

- 82 Golnhofer Erzsébet-M.NádaaiMária: A differenciálás alapvető problémái a pedagógiai folyamatban. Pedagógiai Szemle, 1979. 3.az. 228-239.p. Gottl Frigyes: A gimnáziumi fakultáció kérdései. = Csongrád megyei Eirlap, 35.évf. 1978.márc. 7. 4.p. . Három szerencsés választás. Diákok voltak Pilisvöró'sváron. = Pest megyei Hirlap, 22,évf. 1978. szept. 28. 5«p. Honti Katalin: Kisérleti oktatási forma a makói gimnáziumban. = Csongrád megyei Hirlap, 33.évf. 1S76. ápr. 30. 5.p. Indul a fakultativ gimnázium. A jövő tanév kezdetétől. = Pest megyei Hirlap, 22. évf. 1978.aug. 6. 4.p. Inkei Péter: Fakultatív tanítáu a gimnáziumban. = Köznevelés, 32.évf. 1976.40.sz. 10-11.p. Irodalmi - drámai osztály indul a szentesi Horváth Mihály gimnáziumban. = Csongrád megyei Hirlap, 35. évf. 1978. febr. 7. 4.p. Jóboru Magda: A középiskola holnapja.=Köznevelés, 1973. 13.az. 11.p. Jóavai László: A tanulók megszerették választott tárgyaikat. A fakultatív tantárgycsoportos oktatás tapasztalatai a Zrínyi Ilona Gimnáziumban. = Pedagógiai Műhely /Nyíregyháza/, 4. évf. 1978. 3.sz. 7-11.p. Juhász lajosné: Melyiket válasszam? = Biol.Tan. 14. évf. 1975. 4.az. 111-112.p. Kiss Árpád: Iskolarendszerünk fejlődése és a középiskola. = Köznevelés, 1973. 3.sz. 9-10.p. Kiss György Mihály: Lehet választani! = Pest megyei Hirlap,21.évf. 1977. okt. 1. 4.p. Kovács Imre, P.: Szabadon választható tárgyak a gimnáziumban. = Délmagyarország, 68.évf. 1978. d e c i . 5.p> Kócsag Piroska: Kísérlet a Radnótibanj tantárgyat választ a diák. = Eati Hirlap, 17.évf. 1972. nov. 23.3.p.

Közművelődést tanuló középiskolások. /Irta P.M./ = Petőfi Népe, 32.évf. 1977. szept. 7. 5i'.p. Körmendi Géza: A fakultatív rendszerű kísérlet tapasztalatai a tatai gimnáziumban. Társadalom és iskola. Pedagógus Továbbképző Intézet. Szolnok, 1976. 17-24.p. Kőhalmi Gyula: Fakultatív tárgyak Jugoszláviában. = Köznevelés, 29.évf. 1973. febr. 7. 3.p. Krajcsovicz Mihály: A gimnáziumi fakultációról. Pavlovits Miklós beszélgetése —iyal. = Petőfi Népe, 34. évf. 1979, febr. 21.5.p. Krivanek Vilmos: Mi igy csináltuk - A differenciálás buktatói és járható útjai, = Köznevelés, 1972. l.sz. 19-2o.p. /Kruchió Gábor/: Milyen a fakulxativ gimnázium? Andódy Tibor beszélgetése — igazgatóval. = Békés megyei Népújság. 32. évf. 1977. febr. 23. 5.p. Lappints Árpád: Még egyszer a kísérletről. = Népsport, 34. évf. 1978. ápr. 1. 4.p. Hozzászólás Vincze Jenő: A nagykőrösi kísérlet c, cikkéhez U.o. febr. 18, 5.p« Lénárd Ferenc: Differenciált oktatás korszerű módon. = Köznevelés, 1972. 3.sz. 29-31.p. Lengyel József: Gimnáziumi változások. = Fejér megyei Hírlap. 35. évf. 1979. febr. 21. 6.p. Ligetiné Verebély Anna: Az általános iskolai fa- . kultativ oktatásról. = Köznevelés, 32.évf.6.p. Lukács Sándor: A korszerű iskoláért /Egy pedagógiai kísérlet/ Valóság. 1970.2.sz. 23-27.p. Lukács Sándor: Beszáffloló egy reformkísérletről, = Budapesti Nevelő, 8.évf. 1972. 2.sz. 31-45.p. Lukács Sándor: Zárt osztálykeret vagy választható tárgyak. = Köznevelés, 29.évf. 1973. 4.sz. 1112.p. Lukáca Sándor: Fakultatív rendszer a budapesti Radnóti Miklós Gyakorló Gimnáziumban. = Pedag. Szemle. 27.évf. 1977. 3.az. 204-210.p. Lukács Sándor: Egy négyéves kísérlet mérlege. = Valóság, 17.evf. 1974. 9.sz. 79-87.p.

- 84 Majoros József: Fakultatív irodalomkutatásunk első évéről. = Köznevelés, 28. évf. 1972.18.sz. 12.p. Meleg Csilla: A Csongrád megyei fakultatív képzési kísérletben részt vevő tanulók pályaelképzelései. = Ped.Szemle, 1979. 9.sz. 829-837.p. Melnikor M.A.: A fakultatív foglalkozásokból. =• Szovjetszkaja Pedagógika. 1976. No,4. Michalovszky Csaba: Iskola éa üzem kapcsolata az általános iskolai fakultáció tükrében. = Techn. Tan. 10. ,:évf. 1978. l.sz. 19-22.p. Michalovszky Csaba: Általánis iskolai fakultatív oktatási kísérlet az éltalános iskolában. Pályaválasztási Tanácsadás 197b. 3-4.sz, 3-5.p. Németh Géza: Csak az iskola szereti? Tantárgy: az államigazgatás. = Magyar Hírlap, 10.évf. 1977. máj. 28.8.p. Németh Tibor:^Gondolatok a gimnáziumi fakultatív oktatás jövőjéről peremkerületben. = Budapesti Nevelő, 9. évi. 1973. 3.sz. 97-100.p. Nemcsak középiskolás fokon... Szakosítás a természettudományok javára. /Irta/ At. = Esti Hirlap, 23. évf. 1978. márc. 1. 3.p. Népművelő tagozat Tiszaföldváron, /avagy"ny_itott" iskola/. /Irta/ Sz.J. = Szolnok megyei Néplap, 28. évf. 19771 dec. 29. 5.p. Páldi János: Kiaérlet a fakultatív rendszerű oktatásra a szolnoki Varga Katalin Gimnáziumban. = Pedag.Szemle, 27.évf. 1977.2.sz. 122-136.p. Páldi János: A szolnoki Varga Katalin Gimnáziumban folyó fakultatív rendszerű kísérlet tapasztalatai. Társadalom és iskola. Pedagógus Továbbképző Intézet. Szolnok, 1976. 38-43.p. Páldi János-Székely György: A fakultatív oktatás rendszere a Szovjetunióban. = Pedag.Szemle, 27. évf. 1977. 10.sz. 930-933.p. Páldi János: Mikor differenciáljunk? = Köznevelés, 1973. 18.sz. 11.p. Páldi János: Egy kísérletező gimnáziumról. = Pályaválasztási Hiradó Szolnok, 1975-76.

Pálos Miklós: Vigyázat, kísérleti Megalapozott és elhamarkodott. A fakultatív oktatás előnyei. = Magyarország, 12. évf. 1975. 38.sz. 24.p. Pásztor Mihály: Fakultatív tantárgy: 'Államigazgatási ismerhetek. Nemere István beszélgetése ~ lyal. = Köznevelés, 34.évf. 1978.17.sz. 9.p. Ribárszki György: Félév a fakultatív osztályokban. -Szerkesztőségi beszélgetés —gyei. = Csongrád megyei Hirlap, 32. évf. 1975. febr. 15. 4.p. Ritoók Pálné;^A fakultatív oktatás és a pályaválaaztési előkészítés néhány öuszefüggése. Társadaiom és iskula. Pedagógus Továbbképző Intézet. Szolnok, 1976. 11-16.p. Sándor László, N.: Tantárgyválasztás - gimnáziumban. = Köznevelés, 31. évf. 1975. 9.sz. 7-8.p. Sándor László, N,: Válaszd, ami érdekel! A kísérletből tanügy lesz. = Magyar Hirlap,ll*évf. 1978. aug. 10. 5.p. Sarkadi László: A szolnoki próba. = Népszabadság, 31. évf. 1973. dec. 18. 7.p. Szabó Róbert: Uj utakon a szentesi gimnázium.' = Csongrád megyei Hirlap, 34»évf. 1977.febr.12. 4«p. Szekér Endre: A gimnáziumi fakultatív oktatásról. = Petőfi Népe, 29. évf. 1974. júl. 17. 5.p. Szűcs Ágnes: Fakultatív tárgyak Angiiéban. = Köznevelés, 33. évf. 1977. S.sz. 10-11.p. Tarr László: Egjf képzési forma ellentmondásai. A tagozatos képzés tapasztalatai Debrecenben. = Hajdú-Bihari Napló, 34.évf. 1977. okt.30.6.p. Történelem és magyar tagozat a fakultatív osztályokban. = Délmagyarország, 65«évf. 1975.jan. 26. 8.p. T/örök/ A/ndrás/: Indul a fakultatív oktatás. Ősztől minden zalai gimnáziumban is bevezeteik. = Zaiai Hirlap, 35. évf. 1979.ápr.22.7.p. Tunkli Lászlóné: Gondolatok egy középiskolai kísérletről. A humán érdeklődésű tanulók pályaválasztási problémái a fakultációs tantárgycsoportos oktatásban. Pályaválasztási Tanácsadó. 1976. l.sz. 3-5.p.

- 86 /Várkonyi/ M/argit/ Szabadon választott tárgyak a gimnáziumban. = Hétfői Hírek, 22. évf. 197B. 13. 3.p. Vaae Márta: Középfokú népművelői képesitéat kapnak. = Sékés megyei Képújság, 33, évf.1978.ápr. 7. 6.p. Vasvári G.Pál: Sikerrel zárult kisérletek. Választhat a diák. = Pest megyei Hirlap, 22. évf. 1978. dec. 13. 4.p. Vasvári G.Pál: Államigazgatási ismeretek. Uj tantárgy a gimnáziumban. = Pest megyei Hirlap,19. évf. 1975. szept. 17. 4.p. Welker Ottó: A gimnáziumi fakultativ oktatásról. = Köznevelés, 31. évf. 1975. 35.s*. 7.p. Welker Ottó: Általános műveltség és fakultativitáa. = Köznevelés, 34. évf. 1978. 15.sz. 10-12.p. Welker Ottó: Fakultativ rendszerű oktatás a gimnáziumokban. = Pályaválasztás, 11.évf. 1978. 4.sz, •

3-5.p.

Welker Ottó: Örömünk éa gondunk: a tagozató = Köznevelés, 1966. 4.sz. 138-139.p. Welker Ottó: Merre tart a gimnázium? = Köznevelés, 1972. 18.sz. 18-22.p. Welker Ottó: Uj utak a köz-épiskolai oktatásban. Cs.Nagy Ibolya beszélgetése — v a l . = Hajdú-Bihari Napló, 36.évf. 1979. ápr. 14. 5.p. Vladár Ervin: A gimnáziumi fakultativ oktatás tantárgyi rendszeréről és kisérleti tanterveiről, = Ped.Szemle, 1979. 9.sz. 808-817-ig. ' Záguni Erzsébet: Népművelők - középfokon. = Fejér megyei Hirlap. 32.évf. 1976. dec. 18. 5.p. Zverev I.B.: A középiskolai fakultativ foglalkozás problémái. =s^zpvjetszkaja Pedagógika. 1971. No .4.

IV. KÖNYVTÁR ÉS ISKOLA - 87 VERSÉNYI GYÖEGY.A BIBIIA MINT IRODALMI TANANYAG A KÖZÉPISKO1ÁEAU "A Biblia egyee fejezetei és a Bibliára vonatkozó általános irudalomtörténeti ismeretek beépülnek a gimnázium tananyagába, és igy a középszintű általános műveltség szerves elemeivé válnak. Sem az általános, sem a középiskola nem nyújtott ismereteket egy olyan jelentős kultúrkörről, amely az európai alapjaiul szolgál, és amelynek ismerete az európai történelem és az európai kultúra megértéséhez alapvetően nélkülözhetetlen. Amennyiben tény, hogy a Biblia és az általa gyakran közvetített ókor-keleti mitikus világ megismertetése közművelődési munkánk szerves része, annyiban elengedhetetlen, hpgy a közművelődés legszervezettebb formájának, az oktatásügynek is szerves része legyen. Indokolt tehát a Bibliára vonat-, kozó közművelődési ismeretek iskolai tananyaggá szervezése, és ennek a jogos igénynek tesz eleget a megújuló gimnázium tanterve. Azt természetesen caak a tanári tervezés és az azt megvalósító gyakorlat döntheti el, hogy a témakör milyen óraszámot és részben ennek arányában milyen súlyt kap a konkrét tanítási-tanulási folyamatban, az egész tananyag sodrában. Tudjuk,hogy az új dokumentumok nagyobb tanári szabadságot biztosítanak, nincs óraszám szerinti megkötés, kötelező érvényű-előrehaladási ütem. Ennek kapcsán azonban fennáll egy veszély az általánosan elterjedt tanári gyakorlatban. Ha a szaktanár egy merőben új anyagrésszel találkozik, amellyel kapcsolatban nincsenek kialakult és bevált megoldásai, me• todikai sablonjai, esetleg még megfelelő tárgyi ismeretei sem, nagy a kísértés arra, hogy az ember a legkisebb ellenállás irányában haladjon, és a legegyszerűbb megoldást válassza:a"felületes átfutást, a leckeszerü túljutást az adott anyagrészen anélkül, hogy a benne rejlő nevelési lehetőségeket kihasználná. Természetesen az ellenkező képlet is elképzelhető: a saját magunk által is frissen elsajátított, kellően meg nem emésztett, metodikailag kevéssé átgondolt tanítási anyag ismeretekben gazdag, de egyértelműen prelegáló óratipust eredményez, amelynek.során lépten-nyomon kifutunk a rendelkezésre álló időből." A továbbiakban á pikkiró ismerteti azt ai alapvető segédanyagot, amely kiindulópontként szolgálhat a tanári felkészülésben, és hasznos eligazitáat

v

••'

. • - ee -

nyújt a mélyebb érdeklődés számára* Gecse Gusztáv: Bibliai kislexikon Geoae Gusztáv-Horváth Henrik: Vallástörténeti kislexikon, Világosság c. folyóirat A tudomány a Bibliáról sorozata /1977/2. sz.-tól/ S.H. Hooke: Mituszok Mózes öt könyvében = Világosság, 197B/12. Komoróczy Géza: A papi kódex teremtéstörténete. = Világosság, 1972/10. Komoróczy Géza: Az ember teremtése a papi kódexben. = Világosság, 1973/1. Mitoszok, legendák, őstörténetek.=Rakéta, 1978, 1979-ea évfolyamában. /Több mint Ötven közlemény/ Hahn István: Istenek és népek. A felsorolt müvekhez rövid ismertetőket irt a szerző - rámutatva hogyan és mit lehet hasznosítani az ajánlott irodalomból.

Könyv és Hevelés 1979/4-5. 199-202. 1.

\

/

- 89 TÖLGYESI JÓZSEF HÚSZ ÉV: A TANYAI ISKOLA KÖNYVEITŐL A VÁROSI ISKOLA ESZKÖZTÁRÁIG Korszerű, hatékony

s z o l g á l t a t á s a jövő ú t j a .

Egy olyan pedagógus életpályájának tanulságait olvashatjuk a vallomásban, aki korán felismerte, hogy az iskolai könyvtár á központja azoknak a tevékenységeknak, amelyek által a leghatékonyabban valósul meg az ismeretszerzés, a személyiségfejlesztés, az önmUvelési készség kialakítása. Most eltekintünk a kezdetek ismertetésétől, a jelenlegi helyzettel s közvetlen előzményével ismertetjük meg olvasóinkat. Arról is inkább, mert ma még mindig fehér hollónak számit az, hogy egy iskolavezető a pedagógiai munka középpontjának tartsa az iskolai könyvtárat. A Bem József Általános Iskolában végzett tanuló- és nevelőközösségi, iskolavezetői tevékenységből nagyon sok kapcsolódott a könyvtárhoz, ugyanis a folyamatos elmélyült tanulói önmUvelési készség kialakitása lett az egyik fő célunk. Ennek elérésére pedig az egyik leghatékonyabb pedagógiai műhelynek a könyvtárt tartottuk. Az ingetrált oktatást, nevelést az olvasóvá nevelés fo-; lyamatában kívántuk olyan szintre emelni, amellyel sokoldalúan tehetünk eleget a nevelési és oktatási terv követelményeinek. Ebben az első vezetői feladat az volt, hogy a neve- . lőtestület, a tanulói közösség és a szülők elfogadják az ismeretszerzésnek, a jártasságok, készségek alakításának, a személyiségfejlesztésnek azokat a módjait, amelyek a tanitási órán kivüli tevékenységhez kapcsolódnak, így például a szinház, a hangversenyek, a kiállítások látogatásának nevelőhatását és a könyvtárét, amely a tanulók érdeklődésének legsokoldalúbb kielégítésére képes. Ehhez azonban a feltételeket is meg kellett teremtenünk. Eredményeink igazolják, hogy a helyes vezetői elképzelés hatást tud gyakorolni a folyamatban rész vevő nevelőkre és tanulókra. Négy év alatt a tanulók száma 760-ről 1300-ra* a nevelőké 47-ről 84-re emelkedett. Három év után már csaknem tízezer könyvtári egységünk volt, körülbelül kétszázezer forint értékben. Főfoglalkozású könyvtárosunk és a könyvtár feladatait működési szabályzatban rögzítettük. Ez nemcsak szakmai tennivalókat, hanem minden

- 90 olyan pedagógiai feladatot is tartalmazott, melynek az intézményi fő teendők megvalósítását kellett segitenie. /A tanulók nagyobbik része az egész napot az iskolában töltötte -számukra tehát a könyvtár döntő jelentőségű volt -, az önképzéshez megfelelő könyvanyagot és folyóirat-állományt kellett a nevelők rendelkezésére bocsátania, segitette az iskolán belüli közművelődési munkát stb./ A heti nyitvatartási időt 24 órában állapitottuk meg. Hetenként egy zárt napot is kijelöltünk, hogy ekkor a könyvtáros elvégezhesse a belső rendezést, a katalogizálást, felkészülhessen a foglalkozásokra, képezhesse magát stb. /E feladatok munkaidejének 40-50 százalékát tették ki, s igy elértük, hogy a nyitvatarrási idő alatt egyéb munkáktól mentesülve teljesen az olvasóknak, a tanulóknak szentelhesse idejét. A. funkció bővülését jelezte, hogy a könyvtárt elláttuk nem nyomtatott ismerethordozókkal /hanglemezek,, diafilmek, filmek, magnószalagok/ és a használatukhoz szükséges nagyértékü képes-hangos eszközökkel. A működési szabályzaton kivül a könyvtárnak felada-* tokát adott még az intézményi munkaterv, s adtak a'munkaközösségek programjai, a továbbképzési terv, valamint az Irányelvek is. Az Irányelvek esetében nemcsak a szakmai—pedagógiai célkitűzések teljesitétést, hanem az előirt mutató- és irányszámok elérését is elsőrendű feladatunknak tartottuk. Könyvtárosunk saját munkatervet is készitett. Nevelőtestületi egyeztetés és iskolavezetői jóváhagyás után ennek alapján végezte és hangolta össze a nevelők, a tanuló- és napközis csoportok, a különféle kis létszámú művelődő közösségek /szakkörök, nevelői munkaközösségek/ könyvtárral kapcsolatos tevékenységét. A TANULÁS ÉS AZ ÖNMŰVELÉS SEGÍTŐJE Könyvtárunk munkája két tevékenységi területhez kötődött: a tanitási órákhoz és az azokon kivüli foglalkozásokhoz. A pedagógiai célok minden esetben azonosak /személyiségfejlesztés/, a megvalősitás módszerei azonban eltérőek voltak. A tanitási órákhoz kapcsolódó fő feladatoknak a következőket tartottuk: osztálytermi órákra könyvek kölcsönzése, ajánlása, témabibliográfia összeállitása, a tanulók tanórai felkészülésének segitése, a szaktanárok által javasolt könyvek beszerzése és feldolgozása /például tartalmi ismertető készitése/,. a nevelők konzultativ jellegű segitése stb.

- 91 A könyvtári órák vezetését nem tartottuk könyvtárosi feladatnak, ezek megtartása egyértelműen tanítóink, tanáraink kötelezettsége. Könyvtárosunk szaktanácsadóként vett részt a tervezésben és asszisztensként dolgozott az órán, segitette a nevelőt és a tanulókat, az óra egyes szakaszaiban. Viszont önállóan vezette azokat a foglalkozásokat, amelyeken az első osztályosok megismerkedtek a könyvtárral, szolgáltatásaival. A tanitáson kívüli foglalkozások esetében sokoldaluságra változatosságra törekedtünk. Ebben az úttörőcsapat vezetősége is segítségünkre volt. A csapatvezetőség, az iskolavezetés és a könyvtáros közötti jő egyetértés eredményeként a könyvtár a szabadidei művelődési és szakmai tevékenység fő színhelye lett. Kiemelkedő munkát végeztek szakköreink /irodalombarát-, uttörő-riporterT, zenei stb./ Tanulóink nagy érdeklődéssel /és előzetes könyvtári felkészüléssel!/ vettek részt a zenei, az irodalmi, és a természettudományos fejtörőkön, a vetélkedőkön. Itt készültek fel az úttörő szaktárgyi versenyekre, az évfordulók megünneplésére, szakköri versenyfeladatokat oldottak meg, játékdélutánonokon vehettek részt. E változatos program azonban csak ugy valósulhatott meg, hogy a nevelők e munkában nem hagyták magára a könyvtárost, hanem szakjuknak, érdeklődésüknek megfelelően segítették a rendezvényeket. A HÁTRÁNYOS HELYZET FELSZÁMOLÁSÁÉRT Szabadidei kulturális rendezvényeink egy részénél a résztvevők kiválasztásakor a pedagógiai tudatosság,tervszerűség volt a fő szempont. Foglalatosságaikba feltétlenül be akartuk vonni azokat a tanulókat, akiknek a családi művelődési háttér nem nyújtott megfelelő kulturális ösztönzést, önmüvelődési lehetőségeket. Ezért évenként családi művelődési háttér-vizsgálatot végeztünk. így például felmértük, van-e a családban tévé, rádió, lemezjátszó, diavetítő, mennyi saját könyvük van a tanulóknak, mi. lyen a színházba, mo»iba, kiállításra járok aránya, tanulnak-e hangszeren, részt vesznek-e tanórán kívüli nyelvoktatásban, tagjai-e sportegyesületnek, ki jár közülük rendszeresen túrázni stb. Mindezek személyre szóló adalékul szolgálataik nemcsak a szabadidei programok tervezéséhez és szervezéséhez /a művelődési hátrány csökkentése érdekében/, hanem a tanórai differenciált munkához, foglalkoztatáshoz is lehetőséget adtak. így válhatott könyvtárunk a tanulók nevelésének egyik központjává. Segítséget adtunk a tanulóknak és a szülőknek azzal is, hogy évente ajánló bibliográfiát készítettünk azokról a folyóiratokról-, könyvekről, amelyek segíthették a tanulmányi munkát. Sőt, e könyvek beszerzését is vállaltuk. így évenként több ezer kötettel gyarapodtak a családi könyvtarak. /Ezt növelték az iskolai könyvvásárok is./

- 92 A könyvtáros egyik fő feladatának jelöltük meg nevelőink önképzésének, továbbtanulásának segítését. A különféle szakterületek irodalmáról a nevelési és szakmai értekezletekre ajánló bibliográfiát készitett, kiállításokat rendezett stb. E munkákhoz kellő támogatást adtunk nemcsak a feltételek, hanem a közvetlen segítők megbízásával is. S az már természetesei* tűnhet, hogy könyvtárosunk jó munkájának erkölcsi és anyagi elismerése sem maradt el. Véleményét nemcsak a könyvtári szakmai munkára vonatkozóan kértük ki, hanem könyvtáros< ként a távlati tervek, az iskolai nevelő és oktató munka intézményi koncepciójának kialakításába is bevontuk. INFORMÁCIÓS KÖZPONT

.

1978 őszén egy új iskola /az 5. számú/ felépítésekor a Bem iskola tanulóinak és nevelőinek több mint a fele az új intézménybe került, s ennek a vezetésére kaptam megbízást. Az intézmény olyan feladatokat lát majd el,-amelyek a könyvtár funkciőinek számottevő bővülését feltételezik. Az iskola Országos Oktatástechnikai Központ /00K/ bázisintézményeként az audiovizuális /AV/ eszközök és anyagok /oktató—csomagok, filmek, transzparensek stb./, a különféle AV-programok kísérleti mühelyévé válik, ahol az Oktatástechnikai Központ szakértőin kivül nevelőink is számos, ezzel kapcsolatos feladatot látnak el /lektorálás, AV-anyagok és -eszközök kísérleti kipróbálása stb./ Jelenleg már folyik a zártláncú tévéhálózat kiépítése /a stúdiónak függetlenített technikus vezetője van/, szaktantermi rendszerben tanítunk stb. Mindezek indokolják, hogy könyvtárunk olyan információs központtá váljék, amely az iskolai technikai eszközök,teljesítőképességének megfelelő kihasználására, a megnövekedett elméleti és gyakorlati szakmai követelmények mind teljesebb kielégítésére alkalmas. A könyvtárnak kijelölt helyiség 100 m 2 alapterületű; vezetője függetlenített magyar-könyvtár szakos tanár. A könyvtárat komplex információs és kulturális központonként működtetjük, ami azt jelenti, hogy egyrészt nemcsak könyvek, folyóiratok kapnak benne helyet, hanem minden olyan képes-hangos doku. mentum is, ami az iskolai munkában felhasználható /tehát a hanglemezek, a magnó- és képmagnó-szalagok, filmek, diafilmek, fényképek, reprodukciók stb./. Éppen ezért a stúdió a könyvtár egységeként

- 33 - mint technikai szolgáltató részleg - fog működni úgy, hogy egyszerre hat csatornán továbbithat információt /képet, hangot vagy a kettőt együtt/ a könyvtárba, a szak- és tantermekbe, a nevelői és a felkészülő szobába, az úttörőcsapat klubjába stb. Könyvtárosunknak igy tehát nemcsak az Uj Könyvek, hanem az Oktatástechnikai Központ által kiadandó Uj Média cimü tanácsadó jegyzék alapján is gyára— pitania kell majd az állományt. Ez utóbbi közölné a megjelent új AV- dokumentumok bibliográfiai adatait, tartalmi leírását. Körülbelül harminc előállító cég ajánlotta fel a folyamatos tájékoztatást a jegyzék összeállításához. Mivel intézményünk, igy könyvtára is nemcsak hazai, hanem egyben nemzetközi bemutatóhely lesz, az átmenet minden nehézségével számot vetve is örömmel vállaltuk a kétéves előkészítő időszakot. S a Bem iskolában kialakított könyvtári hagyományokat megtartva, de szélesebb körű és korszerűbb, hatékonyabb szolgáltatást nyújtva tervezzük azt az iskolai nevelési-oktatási gyakorlatot, amely a jövő egyik lehetséges útja." Könyvtáros 1979/10. 601-604. 1.

-

94

-

DEBRECENI HJRÉNÉ LEVÉL EGY KEZDŐ KÖNYVTÁROSHOZ

"Engedd meg, hogy az idősebb, tapasztaltabb jogán három gyakorlatból merített tanáceot adjak a munkádhoz. Kezdő könyvtárosoktól még ma is gyakran hallani: "Kinyitom a könyvtárat, kiirom a kölcsönzési időt, aztán a többi majd kialakuló" Ha a könyvtárat egy kis üzemnek tekintjük, gondolom, nem nehéz elképzelni, hogy csak a osod felé vezethet a véletlenre bízott irányitás. Be hagyd magad eltéríteni a tanévre szóló munkaterv elkészítésétől, mert vannak, ^akik ezt egyszerű adminisztrációnak tekintik, és néhány semmire sem használható sablonos mondattal intézik el. Vannak, akik elméletet is gyártanak ehhez, mondván: "Hiába szép a terv, ha nincs mögötte munka, Fontosabb, hogy a gyakorlatban menjenek a dolgok." A tudatosság, a tervszerűség azonban a könyvtárban is az eredményes munka alapvető feltétele. Nem mindegy, hogyan indítod meg a munkádat, mert amit az elején bevezetsz, az hagyománnyá, szokássá válik a magad, a tanárok, a tanulók, az egész környezeted számára, és később már nagyon nehéz változtatni rajta. Mint általában minden munka, a munkaterv készítése is akkor jó-, ha megfelelően elő van kéazitve. Az előkészítés az elméleti, eza&mai és gazdasági vonatkozások tisztázását jelenti. Javaslom, olvasd el az,iskola munkájára vonatkozó oktatáspolitikai határozatot, az átfogó megyei vizsgálatok és a szakfelügyelői látogatások jegyzőkönyveit. Tanulmányozd át az iskola távlati és éves nevelési tervét, a munkaközösségek munkatervét, hogy lásd, ezek milyen feladatokat kivannak a könyvtártól. Szakmailag jól tájékoztat, ha áttanulmányozod a szakmunkásképző intézetek könyvtárainak szervezeti szabályzatát, a leltározások idejéről és módjáról szóló rendeletet és a munkaköri leírásodat, melyet remélhetőleg már kézhez kaptál. &z is nagyon hasznos lehet, ha néhány évre visszamenőleg átnézed az elődöd munkatervét, hogy lásd a könyvtár történetét és el tudd benne helyezni a munkádat. A megalapozott tervezéshez a gazdasági csoportot is meg kell keresned, A gazdasági csoporttal tisztázni kell a pénzügyi feltételeket, mint az egész terv alapját. Tudni kell: milyen változások várhatók a munkakörülményekben. Tudnod kell, mekkora

- 95 -

. .

'

i

összegből gazdálkodhatsz, ugyanis ettől függ a leltározás, raktározás, katalóguskészítés stb. mértéke. Amit csak lehet, pontos, adatokkal szerepeltess a munkatervedben! E tájékozódó munka után érdemes végiggondolni az egész évet: mit akarsz elérni, ehhez milyen eszközöket, módszereket szeretnél és tudsz igénybe venni? A módszerek tervezésénél legyen gondod arra, hogy a foglalkozások egymásra épüljenek és biztosítsák a fokozatosságot. Ne engedd, hogy a II. és a III. osztályos tanulók elkallódjanak.'Az indítás különösen fontos! Milyen tájékoztató és propagandamunkával kívánod felkelteni az első osztályosok igényét az olvasás iránt? Milyen egyéni és csoportos foglalkozásokon tanítod meg a könyv- tár használatát? Hogyan ismered meg őket, hogy kiválaszthasd a legalkalmasabbakat osztálykönyvtárosoknak? Már szeptemberben kezd el a foglalkozásokat, hogy az eredmények minél előbb mérhetők legyenek és lendüléet adjanak a további munkához. Hagy dolog, ha könyvtáradnak van szabadpolcos része, mely már jelenlétével, elrendezésével,könyves folyóirat állományával orientálja az oda látogató olvasókat. Ez azonban nem eiegendő minden tanuló megnyeréséhez. Év elején és év közben is többször el kell jutnod minden olvasóhoz, és felhivni a figyelmét a könyvtárban található lehetőségekre. Erre persze a könyvtáros egyedül, a nevelőtestület segítsége nélkül egyszerűen képtelen. Különösen sokat segíthetnek az.osztályfőnökök, akik a könyvtárosnál jobban ismerik a tanulókat. Támaszkodj bátran a véleményükre az osztálykó'nyvtárosok kiválasztásánál, tájékoztasd őket osztályuk olvasói eredményeirőlo Tartsd kötelességednek, hogy a testületi ülésen te is felszólalj; képviseld hittel az olvasás ügyét! . A könyvtáros munkáját akadályozó tényezők között a legsúlyosabb az elszigetelődés. Az egyénekkel és csoportokkal kiépített élő kapcsolat nélkül munkád puszta adminisztrációvá szürkülhet. Végül azt tanácsolnám! a másoknál tapasztalt vagy olvasott munkamódszereket soha ne alkalmazd mereven. Igyekezz figyelembe venni a helyi körülményeket és kialakítani a saját elképzeléseidet, még ha mindjárt nem is jelentkeznek az eredmények. Akkor lesz élvezetes a munkád, ha minden évben sikerül valami apró, de érdekes új kísérletet elindítani, ha alkotó módon dolgozol." Szakmunkásnevelés 1979/7. 24-25. 1.

!

• '

V. OROSZ FORDÍTÁSOK . ...

- 36 -

BOLDIREVA, M.H. - MEDVEGYEV, B.M.: A TACJU1ÓK VI1ÁGNÉZETI NEVELÉSE A TERMÉSZET. TUDQMÁEYOS-MATB/LA.TÍKAI ISMERETEK ELSAJÁTÍTÁSA F01YAMATÁBAU

Az általános iskolában minden iskolai tantárgy magában foglalja a tudományágak ismereteit, s ahhoz idomul a tanterv. Pontosabban: megadja a konkrét tudomány vázát, specifikumát, annak fejlődési folyamatában lezajlott meghatározó irányokat, és azokat az ismereteket, amelyeket reálisan fel le-, het használni a különböző élethelyzetekben. Éppen ez határozza meg az elsajátítandó ismeretek világnézeti hatásfokát. Az elmondottakból következik, hogy az iskolai természettudományos-matematikai ismeretek oktatása világnézeti jelentőségének vizsgálata lehetetlen a tudományban végbement fejlődési irányvonal tanulmányozása nélkül. Szükséges a természettudományos-matematikai ismeretek sokoldalú tanulmányozása, hogy az egységes komplex ismeretek igazolják a Tudományok integrációját. Sz az információs ismeretek, elméletek, növekedéséhez az egységes világkép kialakulásához vezet, amely egyesiti a konkrét és az általános filozófiai ismereteket stb., a humán, a természettudományos-matematikai és filozófiai tudományos ismeretek dialektikus rendszerbe foglalását jelentik. A tudományos világkép funkcióját elemezve, a kutatók jelentős helyet tulajdonítanak a világnézeti aspektus vizsgálatának. A természettudományok és táraadalomtudumányok általános következtetéseit összevonva, a tudományos világkép ezek összességéből áll.össze. A-tanulók tudományos világképről alkotott ismereteit azért szükséges irányítani^ mert ez bármely világnézeti rendszerbén alapvető helyet foglal el, valamint azért, mert ez a tudományok fejlődésének modern vívmányait is megköveteli. Tehát egyértelműen sajátos szerepe van az egvséges tudományos világkép kialakításában a természettudományos-matematikai ismeretek oktatásának az iskolában. Ezen ismeretek oktatása hatással kell hogy legyen a tanuló, által elérhető legmagasabb fejlődési színvonalra, a tanulók tevékenységi folyamataira és azok megoyilváüttlásaira. Tanítsa meg a különálló képek /fizikai világkép, kémiai világkép etb./ összevo-

- 97 nására. Ezen^ismeretek funkciójának vizsgálatakor fontos a minőségben az ismeretek összességének vizsgálata. Az iskolai természettudományos-matematikai ismeretek oktatása konkretizált világnézeti célja,ál- ( talános irányvonalai és azok realizálása megköve- ' teli a felállított céloknak megfelelően a tartalom kiválasztási elveinek meghatározását, a tanítási folyamat formáinak éa módszereinek feltárás-sát. E probléma vizsgálata képpen kísérletet folytattak Kujbisev város 1, 11, és 28.sz, középiskoláiban. Az előkészítő szakaszban a tantárgyak tartalmát vizsgálták. ". .' ' '' . A kísérletet, a tanárok, egyik •< csoportja végezte. Az adott feladat a természettudományos világkép tartalmának meghatározásával zárult, amely a természettudományos-matematikai tárgyak tényanyagára épül. Benne kiemelkednek az alap bázis ismeretek, amelyeket az említett tárgyakból választottak ki. Feltételezhető, hogy az igy létrejött "ismereti tömb1.1 betölti funkcióját a tantárgyon belüli és tantárgyak közötti kapcsolatok kialakításában. Tehát az "ismereti tömbök", amelyeket igy tantárgy vezérismeretei hoznak létre, kölcsönhatásban állnak sok általános ismerettel, amelyek ujabb "ismereti tömböket" hoznak létre, s anyagukkai saját, éa más tantárgyak között rendszerezik az adott tárgy teljes felépítését. Ilyen "ismereti tömbök" alakítják ki az emberi ismeretek rendszerét. Különféle "ismereti tömbök", amelyek kialakítják a természettudományos-matematikai bázis ismereteket, kapcsolatot alakítanak ki a dialektikus materializmus hasonló kategóriáival és azokkal az ismeretekkel is, amelyeket ezek a kategóriák határoz-, nak meg. Az."ismereti tömbökben" az ismeretek rendszerezéséhek elfogadott formája, hogy a gondolati bevezetéstől a filozófiai szinten történő általánosí' tásig olyaxi lehetőséget ad, amely alapján nyomon követhető a filozófiai jelenségben az uj az isme- . retek látható összegzéséig. Példáuls kiragadva egy fogalmat a matematikai ismeretek sokaságából - a "£unkció " fogalma visszatükrözi a tantárgyon belüli fogalmak kapcsolatát olyan fogalmakkal, amelyek bevezetik, előkészítik a fogalom megértését /pl: mennyiség, kifejezés, forma, hasonlóság, változás./, és ennek a fogalomnak a tantárgyon Belüli konkrét alkalmazását. Ennek az "ismereti tömbnek" a segítségével lehet kialakítani a ifunkciój, fogalmának tantárgyak közötti kapcsolatának kialakítását és annak konkrét megjelenését a ter- • mészettudományos-matematikai ismeretek ciklusában, igy létrejön a kapcsolat az "ismereti tömbök"

'

:

"

•

.

,

•

•

•

•

•

•

-

9

8

-

.

-_,

-

között. Majd belépnek a kapcsolatba a dialektika kategóriái is: kölcsönösség, fejlődés, mozgás, változás, a mozgás sokféle formája is még néhány más fugalom. Az "ismereti tömb" visszatükrözi a fogalomnak az általánosítási folyamatát, átalakulását az egyszerű "változás, fogalmától a tizedik osztályban olyan dialektikus kategóriákig, mint a mozgás , -a „változás" . Minden "ismereti tömb" aegiti az adott kategórián és törvényszerűségek oktatásai- a dialektikus materializmusban. A dialektika néhány kategóriájának tanításában jelen vannak azok az ismeretek is, amelyek a természettudományos-matematikai tárgyak körébe tartoznak. A filozófiai ismeretek minden rendszere, amelyet a végzős tanulóknak el kellett sajátítania, azokra az ismeretekre épülnek, amelyek lehetővé teszik a természettudományos-matematikai tantárgyak tanulmányozását, például: anyag, mozgás, változás, fejlődés, kölcsönhatás, törvény, dialektika, ^mennyiségi^és minőségi változások, azok ellentéte és egysége, dialektikus tagadás, általános és egyedi, ok- okozat, tartalom és forma, szükségszerű és véletlen, lehetőség és valóság, abszolút igazság, a megismerés viszonylagossága, stb. Uj "ismereti tömböket" hoztunk létre átcsoportosítással, amelyekbe a filozófiai ismeretek és kategóriák alapfogalmai kerültek. Minden ilyen "tömb" elindítja a természettudományos-matematikai tantárgyak tényanyagának kiválasztását, amelyneK tanulmányozása hozzásegít a filozófiai ismeretek beható tanulmányozásához. Téldául az „anyag" "ismereti tömbjének" felépítési rendszere feltételezi anyagába a negyedik osztály környezetismeretének bevonását, ahol a tanár konkrét példákon ismerteti meg a tanulókat néhány anyaggal és azok tulajdonságaival. Ezekhez az alapismeretekhez társulnak uj ismeretek, fogalmak, amelyek - a biológiával kapcsolatosak: vegetáció, sejt, struktúra, agy,, DES molekula, az anyag fejlődésének biológiai formái, stb., - a fizikával: a plasaa, az anyag, annak fizikai formái, - a kéjaiivalí anyag, az anyag kémiai szerkezete, a mennyiségi váltoeaa áteaapása minőségi változásba, as aíjyag sem véss el, hanem átalakul, stb., - a Qsíllagássattal: aa anyagi világ; tér és idő fogalma, dgvaáshos való viszonyuk, az anyag változása a világűrben. Mindezek az ismeretek fok;DE»teean épüljiek be a tudásanyagba tantárgyarikéíit* Ssek am "ismereti tömbök" egymással is kapcsolatba kerületek -a filozófiai kategóriák es "törvények k S l ö h t á i alapján.

- 99 Az "ismereti tömbök" sokasága a -tanulók számára megmutatják azon filozófiai ismeretek rendszerezését, amelyek általánosítják a fejlődés folyamán a további természettudományos-matematikai ismereteket. Ezen "ismereti tömbök" rendszere a természettudományos világkép olyan modellje, amelynek létrehozását javasoltuk, és amely a természettudományos-matematikai ismeretek tanitása folyamán a tudományos világkép kialakításának alapjául szolgai. Ilyen formán, a szaktanároknak meg volt adva a lehetőség arra, hogy elérjék munkájuk várt eredményét a tanulók világnézeti nevelésében. A természettudományos világkép "ismereti tömbjéneK'J vizsgálata és leszűrt eredményeinek felhasználása a tudományos világkép kialakítását segiti elő. Például, hogy a kölcsönhatás egy tantárgy ismeretei a dialektika kategóriái között létrejöjjön, nagy azerepe van a térmészettudoményoa-matematikai ismeretek oktatásának. Bár mindezek megvalósítása /a világnézeti nevelés változatossága, a céltudatosság az előirt óravázlatoknak megfelelően/ nem mindig lehetséges. Ennek több oka van. Néhány oka abban rejlik, hogy az óra anyagába nem mindig épül be a természettudományos anyag, valamint az órák célja nem mindig az alapfogalmak kiszélesítését szolgálja a tanulók számára. Gyakran hiányzik a tananyagból, hogy az adott ismeretekhez nem mindig kapcsolódnak a határtudományok odaülő ismeretei. Ez elsősorban a dialektika törvényeinek, kategóriáinak kapcsolatszervezésére vonatkozik, és a tananyag magasszintű általánositására. Tehát arra a következtetésre jutottunk, hogy a tanulók minden korosztálya számára.a speciális módszer a tananyag ismereteinek megfelelő sokrétű kapcsolatok kiépítése, valamint arra, hogy a tizedik osztályban n^gy fi'gyeimet kell szentelni az oktatás befejező szakaszának. Itt a legnagyobb lehetőségek az ismétlő összefoglaló órákban rejlenek. Ezek a záró órák lehetőseget adtak a tantárgyon belüli szintetizációra és az adott tantárgyon kivüli általános kitekintésre is, így az ismétlő órák anyagának kiválasztási sajátosságai tantárgyanként az anyag kiválaaztásának általános kritériumai, bevonva ass "ismereti tömböt" fe , ami segítséget ad a tantárgyon kivüli kitekintésre. A tanulók matematikai tudásának kiszélesítése nem következik be hatékonyan, ha az nem ad kézzelfogható eredményeket. Ezen ismeretek célja: a korábban tanultak rendszerezése, de a fő hangsúly leginkább a tanulmányozott tudományág jövőbeli

- 10C funkciójának megértése; a korábban elsajátított ismeretek elméletben és gyakorlatban történő alkalmazása, valamint a tanulók érdeklődésének felkeltése a tudományok fejlődése iránt. Mindezekből kiindulva nagy figyelmet forditottunk az ismeretátadó tanár munkájára, a tanulók órai tevékenységének megszervezésére, az osztályközösségben végzett munkájukra, valamint a tanulók aktivitásának serkentésére. A kísérlet olyan elv alakján folyt le, ami elméleti modeileink követelményeit olvasztotta magába. Fő elve az összefüggések megvilágítása, és az "ismereti tömbök" megszilárdítása volt. A megvalósítás módszere a negyedik osztálytól a tizedik osztályig változatos volt /mesétől a tanár magyarázatáig/, ahol a tanulók figyelme a megtanult ismeretek összefüggéseire irányult és arra, hogy a jelenségeket fejlődésükben és összefüggésükben vizsgálják. Különböző eredményre is jutottunk. A tanulók a negyediktől a hetedik osztályig alapjá,ban véve megoldották az önálló feladatokat, amelyekben szükséges volt az elsajátított iameretek széleskörű alkalmazása. A hetediktől a nyolcadik osztályokban a tanulók megoldották a plusz feladatokat is, a kapott ismereteket felhasználták tényleges tevékenységükben is, tehát kísérletet is végeztek. A kilencedik osztályok hasonló feladatokat kaptak, de ezek már több tárgyismeretet követeltek és főképpen a képesség igazolását, a megfontolást, az érvelést. Összegezve: a tantárgyak ismétlő óráinak tapasztalatai, és a tanulók megismerő tevékenységének céltudatos irányítása a tanulók tudumányos világnézeti, nevel és éhen nagy szerepet kap, ahol sajátos helyet foglal a természettudományos-matematikai ismeretek oktatása. Szovjetszkaja Pedagógika 1979/4. 15-21. 1.

- 100 funkciójának megértése; a korábban elsajátított ismeretek elméletben és gyakorlatban történő alkalmazása, valamint a tanulók érdeklődésének felkeltése a tudományok fejlődése iránt. Mindezekből kiindulva nagy figyelmet fordítottunk az ismeretátadó tanár munkájára, a tanulók órai tevékenységének megszervezésére, az osztályközösségben végzett munkájukra, valamint a tanulók aktivitásának serkentésére. A kisérlet olyan elv alakján folyt le, ami elméleti modeileink követelményeit olvasztotta magába. Fő elve az összefüggések megvilágítása, és az "ismereti tömbök" megszilárdítása volt. A megvalósítás módszere a negyedik osztálytól a tizedik osztályig változatos volt /mesétől a tanár magyarázatáig/, ahol a tanulók figyelme a megtanult ismeretek összefüggéseire irányult és arra, hogy a jelenségeket fejlődésükben és összefüggéaükben vizsgálják. Különböző eredményre is jutottunk. A tanulók a negyediktől a hetedik osztályig alapjaiban véve megoldották az önálló feladatokat, amelyekben szükséges volt az elsajátított iameretek széleskörű alkalmazása. A hetediktől a nyolcadik osztályokban a tanulók megoldották a plusz feladatokat is, a kapott ismereteket felhasználták tényleges tevékenységükben is, tehát kísérletet is végeztek. A kilencedik osztályok hasonló feladatokat kaptak, de ezek már több tárgyismeretet követeltek és főképpen a képesség igazolását, a megfontoláat, az érvelést. Összegezve: a tantárgyak ismétlő óráinak tapasztalatai, és a tanulók megismerő tevékenységének céltudatos irányítása a tanulók tudományos világnézeti, neveléséheh nagy szerepet kap, ahol sajátos helyet foglal a természettudományos-matematikai ismeretek oktatása. Szovjetszkaja Pedagógika 1979/4. 15-21. 1.

- 101 A TANULÓK VILÁGNÉZETI NEVELÉSÉNEK KÉRDÉSEI A TERMÉSZETTUDOMÁNYOS TANTÁRGYAK KERETÉBEN.

A tanulók tudományos világnézeti nevelésének legfontosabb feladata a módszertani alapok konkrét kidolgozása. A világnézeti nevelés folyamatának vizsgálata valamint az elméleti kutatások és a pedagógiai gyakorlat azt mutat^ákj hogy vezető módszertani elv a dialektikus egységről, a logikáról, az ismeretek elméletéről alkotott kép - kulcsot ad az egységes módszertani a^ap kialakításához. A mai helyzet problémáinak vizsgálatát tartalmazza E.I. Monoszzona munkái, ahol a szerző rámutat ar.y ra, hogy a természettudományos tantárgyak keretében zajló világnézeti nevelés módszertanának fontos a beható tanulmányozása.

Kidolgozva a tanulók dialektikus-materializmus világnézeti nevelésének pedagógiailag járható útjait és eszközeit, a lenini elv követése következik, hogy a ''dolgok dialektikája^ létrehozza az >teszmék dialektikáját^) o Tehát, a tanulók ismerete a terme-, szét dialektikájáról, amelyet a term.tudományos tantárgyak óráin kapnak, el kell hogy vezessenek a dialektika oktatásáig, mint a jelenségek magyarázatának, a gondolkodás kialakításának képességéig. Éppen a természettudományos ismeretek és a gondolkodás képessége közötti kapcsolatokat dolgozta ki Lenin,/. ö& az iskolások térmészettudumányos világnézeti neveléa,ének módszertani kutatásaiból áll./ Az adott módszerből kiindulva, szükségszerűen eljutunk ahhoz a felismeréshez, hogy a tanítási-pedagógiai feltételekben a tanítás folyamata meg tud. valósulni, akkoramikor a tanulók száméra nemcsak a tanulmányozott jelenség konkrét dialektikája válik ismertté, hanem annak megismerési értéke is, amikor a dialektikus törvényszerűségek értelemszerűvé válnak a tanulók számára, ha mint módszert használják fel az új jelenségek megismeréaében. Az ilyen út megengedheti,egyidejűleg számbavéve, a tantárgy specifikumát és annak ideológiai-elmé. leti szintjét és a tanulók intellektuális lehetőségeit is. Alapjában véve a fentiekben leirtakat meg lehet szilárditani, a serdülők dialektikus materialiata világnézeti nevelésén át, a természettudományos tantárgyakig, amelyekben az előirt színvonalon feltárjuk a jelenségek megítélésének

- 102 dialektikáját, nem egyszerűsítve le fejlődésük és dialektikus törvényszerűségük anyagi voltát, elvezetve ezzel a tanulókat a megértéshez, az elvonatkoztatáshoz, és. ezen törvényszerűségek emlékezetbe véséséhez. Az iskolai tantárgyak a fizika, a kémia, a természeti földrajz, a növénytan és az állattan mind lehetőséget adnak arra, hogy a természet mini-, den jelenségének összefüggéseit, kölcsönös függőségéi; feltárjuk a tanulók előtt, és az élő- és élettelen természet különféle jelenségei alapján megtanítsuk őkö a jelenségek vizsgálatára, ráébresszük őket helyzetükből adódó kapcsolataikra. A dialektikus gondolkodási képesség kialakitásánaj£ minden fontos pontja. Sok jelenség és fejlődési folyamat ellentmondásaira is fényt dérit a természettudományi tantárgyak tanítása. Például a domborzat fogalmának a/természeti földrajzban/ vizsgálata során kiderül,hogy állandó és ellentmondásos külső és beleő fejlődési folyamatok dialektikus egysége, a domborzat minden formája ennek az ellentmondásos kölcsönhatásnak létrejött terméke. Nemcsak a jelenségek ellentmondását fontos a tanulók előtt feltárni, hanem meg kell tanitani őket arra is, hogy a jelenségeket a kölcsönhatások eredményeiként vizsgálják. Az út a természettudományos ismeretek érzékelésétől a dialektikus materialista alapok tanításáig nem egyszerű sem a tanulónak, sem a tanárnak. A pedagógiai gyakorlatban'szakadás következik be . az oktatás folyamatában, az aktuális problémák megértése és annak megszilárdulásában. Uem kielégítő a tantárgy eszmei-elméleti alapjainak tudása, példa erre a pedagógiai főiskolák végzős földrajz-biológia szakos hallgatóinak különleges esete, ahol a fizikai földrajzi ismereteket nem oktatják. A pedagógusok nem mindig tudják a tantárgy világnézeti ismereteit úgy felosztani^hogy azok kapcsolatba kerüljenek az anyag lényegével. Az ismeretek törvényszerűsége elsajátítása között gyakran nincs logikai kapcsolat. Uem kielégítő a dialektikus materialista nevelés során a. figyelem felkeltése, valamint nem megfelelő szinten magyarázzák önállóan a tanulók^az új jelenségeket és az. ismert törvényszerűségeket. A világnézeti végkövetkeztetéseket a tanulók el tudják mondani, de kevésbé tudják azt beépíteni tanulómegismerő tevékenységeikbe. Például a hetedik osztályokban tudnak beszélni a természeti zóna minden összetevőjéről, s nem tudják megvilágítani ezek öaszefüggéseit a konkrét természeti-területi rendszerben. A "dolgok dialektikájának,,, mega értése . az eazmék dialektikájának, megértésénél

- 103 annyiban több, hogy nemcsak a tananyag tartalmától függ, hanem a megismerő tevékenység jellegétől is. A megtanított dialektikus törvényszerűség nem válik a tanulók megiamerésének eszközeivé, =Az emberi gondolkodásban a természet visszatükröződését nem - holtan elvonatkoztatva kell értelmezni, hanem a fejlődés, keletkezés, az ellentmondások örök folyamatában, A világnézeti nevelés hosszadalmas és bonyolult folyamat, - ameiy alapjában véve azon nyugszik, hogyan tükröződnek vissza a tanulók ismeretében az ellentmondásos folyamatok. Az elméleti kutatások és a pedagógiai gyakorlat vizsgálata azt bizonyítja, hogy a világnézeti-materialista nevelés a természettudományos tantárgyak tanításán keresztül dinamikus, bonyolult stukturával rendelkezik,, Hogy kimutassuk a tanulók különböző strukturális logikai ismereteinek visszatükröződését, kísérletet hajtottunk végre az V-YII osztályok tanulói között. Előre körvonalazták, hogy a résztvevő tanulók széles tömegében hogyan nyilvánulhat meg^ a jelenségek konkrét dialektikus visszatürköződese, bár ezek jelenléte gyakran hiányos és töredékes . A kísérleti órákon a tanár magyarázáa abban állt, hogy a tanulmányozott jelenség dialektikáját teljesen feltárta, valamint feladata volt az általános eszmék elvonatkoztatása és felhasználása az új anyagréaz megszilárdításában. Hogy ellenőrizhető legyen, milyen mértekben tükröződik vissza a tanulók gondolkodásában a konkrét dialektikus jelenség, A tanulóknak már előzőleg javasolták a téma írásbeli kidolgozását. Az eredményi 69 tanulóból, akik részt vettek az "Észak,-- Amerika természeti zónái11 c. kísérletben, 43 tanuló megjelölte-a konkrét összefüggéseket, 21 tanuló megértette az általános elvet a tartalom és egység vonat • kozásában, stb.,, de csak 5 tanuló indokolta meg magyarázatának logikáját, nyilvánította ki ilyen formán a dialektikus szemléletét. A kísérlet többízben megismétlődött a különböző osztályokban. A kutatás levezetésében kiemelték a különböző szakaszokat; 1. tájékoztató jellegű szakasz - a jelenségek tanulmányozásának teljes didaktikai képének kiemelése, 2. modellkészítő szakasz - az eszmék dialektikájának kiemelése 3. átalakító szakasz - a természet logikájának a megismerés eszközeként történő alkalmazása. A végrehajtott kísérlet azt mutatja, hogy az adott út elérhető. Mivel a tudományok színvonala

- 104 rohamosan növekszik, ezért ezzel egyidőben kell a tanulókat eredményeiről tájékoztatni, és egyértelműen fel kell ébreszteni érdeklődésüket nemcsak a tantárgy anyaga iránt, hanem a tanulás folyamata iránt is. Föl kell emelni össztevékenységük szintjét, elő kell segiteni a körnjrező világ megismeréséhez való tudományos közeledésüket is. A feladat abban áll, hogy céltudatosan kell emelni az oktató-nevelőmunka Szinvonalat, törekedni kell arra, hogy minden óra a tanulók megismerő tevékenységének fejlődését szolgálja. Szovjetszkaja Pedagógika 1979/3.sz. 27-32. 1.

-

105 -

VÁLOGATÁS A KÖZNEVELÉS CIKKEIBŐL

1979. szept. 1.

-

1979. dec. 31.

I. PEDAGÓGIA ELMÉLET ACZEL György Bizalom az emberekben, az ember nevelhetőségében. = 27. sz. aug. 31. 3-5. 1. ANDORKA Rudolf Társadalmi mobilitás és iskolai pályafutás. = 34.sz. okt. 19. 21-23. 1. ANGELUSZ Erzsébet - MIHÁLY Ottó Tanulás egy életen át. = 30. sz. szept. 21. 12-13. 1. BÁBOSIK István - BÍRÓ Katalin Erkölcsi nevelés az osztályfőnöki órán. =37. sz. nov. 9. 10-11. 1. BÁTHORY Zoltán Matematikatanításunk nemzetközi mérlegen. = 4 3 . sz. dec. 21. 23-24. 1. CLAUSS, Günther Tennivalóink a gondolkodás fejlesztésében. =34. sz. okt. 19. 5-8. 1. M.CSIZY Jolán Balkezesség. = 38.sz. nov. 16. 25-26. 1. CSONTOS Magda Hátrányos helyzetű megye. = 31.sz. szept. 28. 3-4. 1. GÁBOR István Kapcsolatok. = 28.sz. szept. 7. 9. 1. GERHAUSER Róbert Imre Kisiskoláskori magányosság. =29.sz. szept. 14. 10-11. 1.

- 106 -

GYŐRI György Mit várhatunk a tantárgyi integrációtól? Beszélgetés Salamon Zoltánnal. = 34.sz. okt. 19. 3-4. 1. JANZSÓ József Az iskolai munka tervezése és szervezése. = 38.sz. . nov. 16. 29-30. 1. KERÉKGYÁRTÓ Imre Túlterhelt tanulók. = 38.sz. nov. 16. 2. 1. KOHÁN József Kit buktassunk meg? = 35.sz. okt. 26. 9. 1. KRONSTEIN Gábor Pedagógiai emberképünk és a valóság. = 34. sz. okt. 19. 15-16. 1. LAKI Pál Töprengés a menedzser igazgatóról. = 30.sz. szept. 21. 3-4. 1. LÉNÁRD Ferenc Hátrányteremtő igazságtalanságok. =30.sz. szept. 21. 5. 1. MOHÁS Livia Hátrányos helyzet, művelődési hátrány és pedagógia. = 29.sz. szept. 14. 4-5.1. MONTÁGH Imre Nyelvkultúra és magatartás. = 34.sz. okt. 19.11-12.1. NAGY József Miért nehéz tantervi reformot csinálni? = 43.sz. dec. 21. 9-11. 1. NAGY László Az információáramlás irányitásának jelentősége az iskolában. =30.sz. szept. 21. 29-30. 1. Őszinte szó a nevelési központokról. = 43.sz. dec. 21. 13-18. 1. PÁSZTOR Bertalan Változó értékrend. = 42.sz. dec. 14. 8. 1. PATAKI Ferenc Teljesítményelv az iskolában és a társadalomban. = 43.sz. dec. 21. 3-6. 1.

- 107 -

PESTI János Együtt építsünk hidat. = 35.sz. okt. 26. 2. 1. PILLÉR Éva Az ember a fontos. = 37. sz. nov. 9. 5. 1. RADICS Károly Diákok szüléikről. = 38. sz. nov. 16. 6. 1. REHÁK Ferenc , Elszámolás. = 41. sz. dec. 7. 2. 1. SÁSKA Géza Kaput nyitnak-e a dolgozók középiskolái az egyetemekre és a főiskolákra? = 28.sz. szept. 7. 9-10. 1. SÍPOS Imre Pályaválasztási munkánk tapasztalatai. = 30.sz. szept. 21. 10. 1. A szocialista országok közoktatási minisztereinek I I I . konferenciája. A tanulók marxista-leninista világnézeti nevelése. =36. sz. nov. 2. 3-8. 1. A tanulóifjúság marxista-leninista világnézetének formálása. Polinszky Károly beszéde a szocialista országok közoktatási minisztereinek I I I . konferenciáján. = 38.sz. nov. 16. 3-4. 1. TÓTH Gyula Mennyit ér a bemutató óra. = 38.sz. nov. 16. 11. 1. TÓTH Lászlóné A szeretet erejével. = 37.sz. nov. 9. 5-1. VECZKÓ József Egyéni bánásmód és közösségi nevelés. = 35.sz. okt. 26. 10-11. 1. VILCSEK Jánosné Közéletiségre nevelés az osztályfőnöki órákon. = 30. sz. szept. 21. 10. 1. ZIBOLEN Endre Hivatásunk egysége és a képzés integrációja. = 43.sz. dec. 21. 7-8. 1. '

- 108 -

I I . OKTATÓ-NEVELŐ MUNKA ÁBRAHÁM István

Tiltott gyümölcs? = 43. sz. dec. 21. 2. 1.

ALMÁSY György A levelező oktatás korszerűsítéséért. = 32. sz. okt. 5. 10-11. 1. BAKSA Józsefné A beszédkészség fejlesztése. = 39.sz. nov. 23. 6.1. BODOLAY Géza Helyi irodalmi hagyományaink gyűjtése. = 40.sz. nov. 30. 5- 1. BUJTOR Márta Mit vár a szülő és a gyermek a napközitől? = 41. sz. dec. 7. 5-1. CSILLAG Béla A testnevelés rendszeres tevékenység legyen. = 33-sz. okt. 12. 8. 1. DÉKÁN Károly Iskolai szokások és nevelés. = 32. sz. okt. 5. 8-9.1. DOBINÉ MÓNUS Erzsébet Mentálhigiéné. = 44. sz. dec. 28.2. 1. DOMOKOS Zsuzsa A szülőket meg kell nyerni. = 39. sz. nov. 23. 8.1. Az 1979-80-as tudományos-technikai úttörőszemle csapatvetélkedői. = 36. sz. nov. 2.. 14-15. 1. FALUS Tamásné Zenehallgatás az általános iskolában. = 38.sz. nov. 16. 26-27. 1. FARKAS István Tanárok együttműködése. = 34. sz. okt. 19. 23. 1. FODOR Jánosné A törtfogalom kialakitása az alsó tagozaton. = 38.sz. nov. 16. 23-24. 1.

- 109 FRENKL Róbert Mintha a jövő bajnokait nevelnénk. = 29. sz. szept. 14. 6. 1. GÁBOR István Munka. = 32. sz. okt. 5. 10. 1.

.

•

GÁBOR István Tisztelet. = 40. sz. nov. 30. 6. 1. GADÓ György A csecsemőnek apa is kell. = 39. sz. nov. 23. 12.1. GERHAUSER Róbert Imre Az alsós technikatanitás haszna ötödikben. = 42.sz. dec. 14. 15. 1. GYŐRI György A gyermek joga az oktatáshoz. = 44. sz. dec. 28. 3-5. 1. GYŐRI György Tudás és tehetségpróba. Izgalmas szellemi verseny Csillebércen. =28. sz. szept. 7. 3-4. 1. HEGEDŰS Magdolna Kinek nehezebb? A felnőttoktatás egy baranyai járásban. = 40. sz. nov. 30. 3-4.1 . JENÉ József Az osztályozás: felelősség. = 30.sz.szept.21. 10.1. KÁNTOR Zoltánná Művészetről: dolgozóknak. = 40.sz.nov.30. 7. 1. KARÁDI Károlyné Az igazgatók és az új matematika. = 30.sz. szept. 21. 22-23.1. KERÉKGYÁRTÓ László Tanítsuk a nemzetközi mértékegységrendszert! = 44.sz. dec. 28. 6. 1. KISKUN FARKAS László Jól tudom-e az anyanyelvem? = 40.sz. nov. 30. 2. 1. KISKUN FARKAS László Az új tanterv első hónapjai. = 44.sz. dec. 28. 7.1.

- 110 -

P. KOVÁCS Imre Egy tantárgy nagykorú lett. = 42.sz. dec. 14. 5.1. KOZMA Tamásné Kőbányai diákok Moszkában. = 36. sz. nov. 2. 8.1. KÖNÖZSI Lászlóné Élet az iskolaotthonban. = 33.sz. okt. 12. 9. 1. LOSONCZI Zoltánná Az iskolatáska súlya. = 28.sz. szept. 7.7-&.1. LOVÁSZ Gabriella Az intenziv-kombinált olvas ás tani tás. = 42. sz. dec. 14. 3-4.1. . MAJOROS István Egy kisérlet második lépcsője. = 34.sz. okt.19. 13.1. MAJZIK Lászlóné Az osztályfőnöki órák a nevelési folyamatban. = 33.sz. okt. 12. 15. 1. MAKAY Gusztáv Szemelvények és müvek. = 39.sz. nov. 23. 2. 1. MARTON Jenőné Tehetnénk-e többet. = 35. sz. okt. 26. 8. 1. NAGY Andor Televiziós pedagógia. = 33.sz. okt. 12. 10-11. 1. NAGY Sára Miért nem szorgalmas? = 31.sz. szept. 28. 8.1. NOVAK Gábor Diákok a szinházban. Beszélgetés Kállai Ferenc Kossuth-díjas szinmüvésszel. =41.sz. dec. 7. 3-4.1. NOVAK Gábor Ki a jó testnevelő tanár? = 35.sz. okt. 26. 3-4. 1. NOVAK Gábor - RÁCZ SZÉKELY Győző Tettekkel a mi világunkért. = 42.sz. dec. 14. 6. 1. PAÁL Tamás Fizikatanítás a szakközépiskolákban. = 40.sz. nov. 30. 15. 1.

- 111

r

PÁSZTOR Emil A magyar nyelvi felvételi vizsgák tanulságai. = 34.sz. okt. 19. H . 1. RÁPOLTHY Viktor Ne féljünk a játéktól! = 33. sz. okt. 12. 8-9. 1. RICHTERNÉ KROPF Anikó Óvodából iskolába. = 3 1 . sz. szept. 28. 2. 1. RÓNAI Lászlóné így tanitottam. = 38.sz. nov. 16. 9. 1.

:

SARKADI László Találkozás egy jó könyvvel. = 36. sz. nov. 2. 11.1. SZABOLCS Ottó A tények és az összefüggések szerepe a történelem tanitásában. =38.sz. nov. 16. 17-18. 1. SZEDLÁK Éva Ajándék. = 42. sz. dec. 14. 2 . 1 . SZIKORA Sándor Munkára nevelés a diákotthonban. = 34. sz. okt. 19. 25. 1. TÁL Gizella Beszélgetés úttörővezetőkkel. = 29. sz. szept. 14. 9. 1. TIBOR Klára' ' A rajztanitástól a látásnevelésig. = 33.sz. okt. 12. 3-4. 1. VÁRHELYI András Kazinczy-kör általános iskolásoknak. = 33. sz. okt. 12. 5. 1. VATI PAPP Ferenc Léleksüketség. = 34. sz. okt. 19. 2. 1. VIG István Nélkülük lehetetlen. = 28.sz. szept. 7. 2. 1. WAGNERNÉ SZIRMAI Éva Szemléltetési gondjaim. = 38. sz. nov. 16. 9. 1.

- 112 -

III. TANTERVEK, TANKÖNYVEK ARADI Jenő . " Megjegyzések az új rajz tantervhez. = 4 . sz. dec. 7. 15. 1ARATÓ Mátyás Deutsch 3. Német nyelvkönyv a nemzetiségi német nyelvet oktató általános iskolák 3. osztálya számára. = 35. sz. okt. 26. 15. 1. BALOGH Jenő Rajz és rajz feladatlapok a gimnázium I—III. osztálya számára. =30. sz. szept. 21. 23-24- 1. BORA Gyula - KÖVES József A szakközépiskolák új földrajzkönyve és a földrajzi feladatlapok. = 38.sz. nov. 16. 20-21. 1. BUDAI László - MEDGYES Péter Angol nyelv. Gimnázium I . = 37. sz. nov. 9. 15. 1. CSULÁK Mihály Olvasókönyv az általános iskola. 2. osztálya számára. = 34. sz. okt. 19. 29-30. 1. FALUS Zsuzsa Változások a gimnáziumi történelem tanterv I.osztályos tananyagában. = 30.sz. szept. 21. 17-18. 1. S. FORGÁCS Anna Javaslatok az irodalmi anyag tanmeneti feldolgozásához. = 28. sz. szept. 7. 15. 1. GYAPAY Gábor - RITOÓK Zsigmond A gimnáziumi első osztály új történelem tankönyve. = 30. sz. szept. 21. 18-19. 1. HANGAY Zoltán Hogyan dolgozzuk fel a szakközépiskola I I . osztályának magyar nyelvi anyagát. /Tanmenetjavaslat./ = 30.sz. szept. 21. 19-20. 1. HEGEDŰS Józsefné - SZÁMELY Béláné - VIHAR Judit Kisérleti orosz nyelvkönyv,munkafüzet és feladatlapok az 5. osztály számára. = 38.sz. nov. 16. 27-29. 1.

- 113 -

HONTI Mária - JOBBÁGYNÉ ANDRÁS Katalin Magyar nyelv - magyar nyelvi feladatlapok a gimnáziumok I . osztálya számára. = 30.sz. szept. 2 1 . 2021.1. HORGAS Béla - LEVENDEL Júlia A szakközépiskolai új Irodalomkönyv I I . kötete. = 4 3 . s z . dec. 2 1 . 29-30. 1. KORÁNYI Erzsébet Uj matematika tankönyv a gimnáziumok I. osztálya számára. =30.sz. szept. 21. 25-26. 1. LÉNÁRD Ferenc Tankönyvek és munkafüzetek. = 40.sz. nov. 30. 9-10. 1. PAPP István A világnézetünk alapjai új tanterve. = 30.sz. szept. 21. 26-27. 1. PATAKI Pál Francia nyelv és feladatlapok. = 31. sz. szept.28.15.1. RÓNA Endre A szakmunkásképző iskolák új matematikatantervéről. = 44. sz. dec. 28. 13. 1. SÁRFALVI Béla - TÓTH Aurél A gimnáziumi földrajztanítás továbbfejlesztése és az új I. osztályos tankönyv. = 38. sz. nov. 16. 22-23. 1. SÁRIK Tibor Uj kémia tankönyvcsalád a 7. osztályban. = 32. sz. okt. 5. 13. 1. SZABOLCS Ottó Az új tantervek és a szakfelügyelet. = 34. sz. okt. 19. 31. 1. . . SZENDE Aladár Milyen legyen a tankönyvek nyelve. = 39.sz. nov.23. 9-11. 1. ÚJVÁRI Pál A szakközépiskolai új történelem tanterv bevezetésének fővárosi tapasztalatai. = 30.sz. szept. 21. 21-22.1. ZÁTONYI Sándor Az általános iskolai új fizika tanterv bevezetésének tapasztalati. = 38.sz. nov. 16. 18-20. 1.

- 114 -

IV. PEDAGÓGIA KÜLFÖLDÖN BÁRKÁNYI Zoltánné Az iskolarendszer változása a fejlett ipari országokb a n . ^ 41. sz. dec. 7. 10-11. 1. BRAMA, Johannes Szülök az iskoláért. = 29. sz. szept. 14. 12. 1. /NDK/ FORRAY Z. Katalin Szabad iskolák az NSZK-ban. = 33. sz. okt. 12. 12.1. FUHRMANN, Elisabeth Tudományos kutatás és iskolai gyakorlat. =32. sz. okt. 5. 4-5. 1. /NDK/ . .-._.-.. GÁSPÁR László Nevelési raikrorendszerek. = 30. sz. szept. 21. 14.1. GOMBOS Zsuzsa Oktatásügyi lexikon-szótár. =31- sz. szept. 28.12.1. GÖNDÖCS Károly - HÁMORI Miklós Reformra váró iskolarendszer. =28. sz. szept. 7. 11. 1. P. KOVÁCS Imre Jénai osztályfőnökök. =36. sz. nov. 2. 10. 1. KISS Gy. Csaba A szlovákiai magyar iskolák harminc éve. = 35. sz. okt. 26. 12. 1. KULCSÁR László Megújul a bolgár közoktatás. = 42. sz. dee. 14.11.1. NAGY Andor Pedagógusképzés Ausztriában. = 41.sz.dec.7. 12.1. NGUYEN THI B1NH, A vietnámi közoktatás feladatai. = 37.sz. nov.9.2.1. PÓR Edit A ma játékai és a holnap embere Amerikában. = 38.sz. nov. 16. 13. 1.

- 115 -

POSTLER, Fred Az üzem és az iskola kapcsolata a színvonalas pplitechnikai nevelés alapja. =32. sz. ökt.5. 5-6.1./NDK/ RIGÓ András "Ifjúgárdisták" Ausztriában. =38.sz. nov.16. 13.1. RIGÓ András Nyelvtanulás hanglemezről. = 41.sz. dec. 7. 12. 1. RITOÓK Pálné Iskolareform Finnországban. = 31.sz.szept.28.1011. 1. RYBARCZYK, Mária Diplomát minden pedagógusnak. = 39.sz. nov. 23.12.1. SCHME1SSER, Sonja Az NDK sportsikereinek háttere. = 32.sz. okt. 6. 6-7. 1. H. SZALONTAJ Éva Szuggesztopédia Amerikában. = 41. sz. dec.7. 12.1. SZILJANOVA, Marija A bolgár oktatásügy korszerűsítése. = 37.sz.nov.9. 12.1. WOLFGANG, Kürt A mi iskolánk a mi büszkeségünk. = 32.sz. okt. 53-4. 1. /NDK/ .

- 116 -

V. PEDAGÓGUSOK ÉLET- ÉS MUNKAKÖRÜLMÉNYEI BALOGHNE HAJÓS Terézia Rajztanárok továbbképzése. = 42.sz. dec.14. 9. 1. BERNÁTH József A felnőtt /pedagógus/ továbbképzés néhány időszerű kérdése. = 30.sz. szept. 21. 27-29. 1. CSONTOS Magda Munkát keresnek munkát kínálnak. = 34.sz. okt. 19. 20-21. 1.

.

•

HALÁSZ Gábor Mitől jó egy tantestület légköre? = 38. sz. nov. 16. 11-12. 1. HUSZÁR János A szakfelügyelői utánpótlás gondjai. = 30.sz. szept. 21. 6. 1. KISKUN FARKAS László Négyszemközt levelező pedagógusokkal. = 39.sz. nov. 23. 3-4. 1. KOVÁCS Lajos Az igazgatói megbízatások megújítása Zalában. = 43. sz. dec. 21. 19-20. 1. KRIVANEK Vilmos Mi így differenciálunk. =42. sz. dec. 14. 7. 1. LÉNÁRD Ferenc A munkaközösségekről. = 28. sz. szept. 7. 5-6. 1. MÁTÉ Eszter Mit adott a tanfolyam? = 42. sz. dec. 14. 9- 1. MIKSA Lajos Pályánk presztízse. = 3 1 . sz. szept. 28. 8. 1. NOVAK Gábor Előítéletek nélkül. =30. sz. szept. 21. 2. 1. ŐRY Imre Az oktatásügyi intézmények egészségügyi ellátása. = 35. sz. okt. 26. 5. 1.

- 117 SZABÓ Mihály Ésszerűen takarékoskodjunk. Beszélgetés Mezei Gyulával, a fővárosi tanács művelődésügyi főosztályának vezetőjével. = 3 8 . sz. nov. 16. 5. 1. WAGNERNÉ SZIRMAI Éva Kezdőnek lenni. = 33. sz. okt. 12. 8. 1.

VI. KÖNYVSZEMLE BOZÓKY Éva Egy ország gyesen. = 37. sz. nov. 9. 13. 1. GYŐRI György Hogyan játsszunk színházat? = 40.sz. nov. 30. 12. 1. GYŐRI János Dávid Két könyv a játékról. 28. sz. szept. 7. 12. 1. HEGEDŰS T. András A beleélés lélektana. = 27. sz. aug. 31. 13. 1. HERNÁDI Miklós A fiatalok kultúrája. = 34. sz. okt. 19. 26. 1. HORPÁCSI Sándor így élt Móricz Zsigmond. = 33. sz. okt. 12. 13. 1. KÁLMÁN György' Tantervelmélet és tantervi reform. = 30.sz. szept. 21. 15. 1. KOZMA Tamás Vegyük emberszámba a gyereket! = 35. sz.okt. 26. 13. 1. KUNFALVI Rezső Fizika 1978. = 27. sz. aug. 31. 13. 1. KUNFALVI Rezső Fizika a felvételi vizsgán. = 37. sz. nov. 9. 13. 1. MÁTRAHÁZI Zsuzsa Versek - gyerekeknek. = UU. sz. dec. 28. 10. 1.

- 118

-

MIKSA Lajos Mélylélektan és nevelés. = 42. sz. d e c . H . 12.1. Livia Szülők lesznek. = 3 3 . sz. okt. 12. 13. 1. RÁCZ-SZÉKELY Győző Testvérmúzsák. = 4 3 . sz. dec. 21. 26. 1. SERES József Gondolkodtató nyelvtantanitás. = 2 8 . sz. szept. 7. 12. 1. SÍPOS Lajos Weöres Sándor közelében. =40.sz. nov.30. 12. 1. TURJÁNYINÉ SZÁSZ Ágnes Pedagógiai metodológiai és kutatásmódszertan. = 39. sz. nov. 23. 13. 1. TUZA Tibor Tantárgyi ajánló bibliográfia. = 42.sz. dec. 14. 12.1. VADAS József A látás nyelve. = 34. sz. okt. 19. 26-27. 1. VADAS József A vizuális élmény. = 38.sz. nov. 16. 15- 1.

T A R T A 1 0 M I. A PEDAGÓGUS

• '

Kronstein Gábor: Értelmiségi tudattal Dr. Kerékgyártó Imre; Az önismeret nehéz útján Jókai Anna: A forma II.

OKTATÓ-NEVELŐ MUNKA

1 3 5

.

Rókusfalvy Pál: Az erkölcsi nevelés személyiségelméleti problémái Báboaik István: Az erkölcsi-társadalmi magatartás determinációja ée az erkölcsi nevelés feladatai Pick Imre: Kábitószer - hanglemezről Vitányi Iván: A kreativitás alkalmazása és jelentősége Szűcs Pál: Az oktatástechnikai eszközök és anyagok alkalmazásának kérdései Szekeres Józsefné: Az 'általános iskolai tanulók terhelésének néhány tényezője Felnőttoktatás ma és holnap. Kerekasztal beszélgetés a szerkesztőségben III.

old.

16 20 27 35 39 43 46

FAKULTÁCIÓ

Vladár Ervin: A gimnáziumi fakultativ okta- • tás tantárgyi rendszeréről és kisérleti tanterveiről 55 Bánfalvi József: A fakultativ képzési kisér- . let tapasztalatai az első érettségiző évfolyamok eredményeinek tükrében 62 Fülöp József: A gimnáziumi fakultáció és anyanyelvi nevelés 71 Meleg Csilla: A Csongrád megyei fakultativ képzési kísérletben részt vevő tanulók pályaelképzelései 76 Válogató bibliográfia az utóbbi tíz év fakultációról azóló anyagából . . 79

IV. KÖNYVTÁR ÉS ISKOLA

\

Versényi György: A Biblia mint irodalmi tananyag a középiskolában Tölgyesi József: Húsz év: A tanyai iskola könyveitói a városi iskola eszköztáráig Debreceni Imréné: Levél egy kezdő könyvtároshoz

old. 87 89 94

V. VILÁGNÉZETI HEVELÉS A SZOVJETUNIÓBAN /Szovjetszkaja Pedagógika Írásaiból/ Boldireva,M,H.-Medvegyev,B.M.: A tanulók világnézeti nevelése a természettudományos -matematikai ismeretek elsajátitása folyamatában A tanulók világnézeti nevelésének kérdései a természettudományos tantárgyak keretében

101

V I . VÁLOGATÁS A KÖZNEVELÉS CIKKEIBŐL

105

96

/Technikai okok miatt ez a kötetünk kétféle betűtipuseal készült. Olvasóink szives elnézését kérjük. /A szerk,/

I