5-6. Szerkeszti: őri Zoltánná és Szurmay Ernő

Rövid Úton Pedagógiai folyóiratszemle

1978/ 5-6 Szerkeszti: őri Zoltánná és Szurmay Ernő

Készült a Verseghy Ferenc Megyei Könyvtár rotaprint sokszorosító nünelyében. Példányszám: 300 Méret: B/6

Felelős kiadó: Szurmay Ernő A bibliográfiát összeállította: Esztó Petemé Szolnok, 1979.

VEZETÉS ELMELETE ÉS GYAKORLATA

JANZA

KÁROLYNÉ

A KORSZERŰ PEDAGOGUSSZEMELYISEG

A magyar társadalom egyik legfontosabb kérdése A nevelés-oktatás összes tényezője közül a céltudatosan nevelő ember a legfontosabb. A nevelő tevékenysége társadalmi—közéleti funkció, kapcsolódik a szocialista táradalomszervezés fontos területeihez . A pedagógus személyiségével szemben támasztott komplex követelményekben a helyes egyensúlyban levő világnézeti, szakmai és erkölcsi követelmények mint a fejlett szocialista társadalom igényei tükröződnek vissza. A cikkiró sorban megvizsgálja milyen tényezőkből tevődik össze ez a komplex követelményrendszer. A következő területeket analizálja: 1. Eszmei, ideológiai, politikai fejlettség 2. Nevelői hatásérzet 3. Altalános műveltség, szaktudás, felkészültség 4. Társadalmi, politikai,közéleti aktivitás A pedagógushivatás eredményes betöltéséhez elengedhetetlen követelmdenyrendszeren túlmenően, kedvező jellegű általános személyiségvonások és speciális pedagógiai képességek is szükségesek. Melyek a tanulmány szerint a kedvező általános személyiségvonások? "A nevelő személyiségjegyei közül egyik leglényegesebb elem a nevelői tekintély. A nevelés folyamatában eredményt elérni csak a nevelő vezető szerepének biztosításával lehet. A tekintély a pedagógus olyan komplex tulajdonsága, amellyel - helyes elvi beállítottságával, műveltségével, szakértelmével, emberségével — a neveléshez szükséges vezetői jogainak elismertetése érdekében kell birnia. A nevelői tekintély a nevelés folyamatában, a kölcsönös megismerés során, fokozatosan alakul ki. Kierőszakolása akár az engedékenység, akár a túlzott szigor alkalmazásával súlyos hibákat eredményezhet. A tekintély forrása nem lehet önkényesség, elnyomás, rettegés, a "három lépés" biztosi-

- 2 -

tása, de nem lehet a népszerűség hajhászása sem. A tekintély azt jelenti, hogy a tanuló elismeri a pedagógusban az idősebb, tapasztaltabb, képzettebb ember értékét, erejét, jogát. Ebből fakadóan nem kell mindig mindent bizonyítania, követeléseit, utasításait, kéréseit a tanítványai nyilvánvalónak tartják, szívesen fogadják és örömmel végrehajtják. 2. Affinitás a megújulásra Az alábbi pólus feszültsége jellemzi a hatékony nevelést: a./ a társadalom és a magunk elé tűzött cél, b./ a jelenben elért állapot feszültsége. Az igazi pedagógusban ez az egészséges feszültség kellő motiváltsággal áthatva testesül meg.Munkája során a napi valósághoz kötődik, viszont értelmi erőit, minden erejét arra mozgósítja, hogy a tanulók ezt a valóságot a jövőben képesek legyenek felülmúlni. Élete során ez a valóság is változik: megújul, módosul, mivel éppen a nevelésben nélkülözhetetlen "feszültségi mező" fenntartása érdekében neki is folyamatosan változnia kell. 3. Alkotómunka, kezdeményezőkészség, kreativitás Alkotóvá csak az tud nevelni, aki maga is rendelkezik ezekkel a képességekkel. Kísérleti eredményekkel bizonyították, hogy csupán azoknak a pedagógusoknak a tanítványai fejlődtek originalitásukban, akik magas szintet mutattak az alkotó motivációkban. Fontos megemlíteni, hogy a kreativitás nemcsak a kivételes tehetségű pedagógusok privilégiuma. Az alkotás bizonyos elemeivel együttjáró szituációk: a./ minden konkrét nevelési helyzet eredményes megoldása, b./ minden új nevelési, oktatási eljárás kísérleti kipróbálása, c./ a nevelési eszközök helyes, tudatos megválasztása, fejlesztése. A nevelő nemcsak használója és alkalmazója a pe-

- 3 -

dagógiai elméletnek, hanem speciális feladatánál fogva egyúttal alkotója és továbbfejlesztője. 4. Humanizmus, optimizmus, szocialista bánásmód Az iskolán belül minden emberi kapcsolatot: az egyenlőség, a kölcsönösség, a társnak tekintés, az egész személyiségre hatás, a törődés, az egymásért vállalt felelősség kell, hogy jellemezze. Speciális pedagógiai képességek Vitathatatlan, hogy bizonyos speciális személyiségjegyek, adottságok a pedagóguspályára való alkalmasságot fokozzák és az eredményes nevelőmunka hatásfokát növelik. A személyes rátermettség és a vele született hajlam lényeges tényezők, de mint minden képesség, ezek is a munkatevékenység során alakulnak ki, fejlődnek, tökéletesednek. Kedvező adottságok ezt a folyamatot időben lerövidithetik. Azért bir jelentőséggel a speciális képességek vizsgálata, kutatása, megismerése, mert feltárásukkal egyidőben nevelőmunkánk során tudatosan törekedhetünk a hiányzók kifejlesztésére és a meglevők megerősitésére. Szociabilitás, emocionális érettség mint a szociális viselkedés modellje. Tényezői: aktiv társas élet, barátságosság, kiegyensúlyozott kedély, hangulati stabilitás. Empátia mint a megértés, együttérzés, beleélés képessége. Kompetens személy legyen, aki a történéseket hatékonyan befolyásolja. Mentális egészség. Közlőképesség - a tudás, az érzelmek, akarat átadásának képessége. Jó előadói és beszédkészség. Helyzetértékelő, orientációs készség. Szervezőképesség, operativitás. Felelősségérzet. Igényesség, kritikai szellem. Következetesség. Leleményesség. Türelem, álhatatosság. Kiegyensúlyozottság, derű. Pedagógiai megfigyelőképesség, képzelet, megosztott figyelem. Demokrata nevelői attitUd + vezetési stílus dominanciája.

Kommunikatív /kapcsolatteremtő/ képesség. Ez abban a módban nyilvánul meg, ahogy a pedagógus megteremti, kibontakoztatja, fenntartja kapcsolatát a növendékekkel. A nevelő kapcsolatrendszerét csak akkor tudja harmonikusan kiépíteni, ha önmagával is harmóniában van. Kapocsolatteremtése továbbá akkor válik sikeressé, ha: a./ együttműködő beállítottsággal rendelkezik. Ez magában foglalja, hogy a tanulókat megfelelően ösztönzi, segit nekik, a munkájukat ellenőrzi - mindezt az önállóságuk korlátozása nélkül teszi; b./ toleranciaképessége oly mértékű legyen, hogy megismerve a tanulói személyiség differenciáltságát el tudjon tekinteni attól, hogy tanítványait tökéletlen, megjavításra szolgáló egyéneknek tekintse; cl a kollektivitás érzése, a kollektív tudat létrehozza benne azt az igazságot, szemléletet,hogy az iskola nern az egymástól független szubjektív nevelői igények kiélésének a területe. A nevelésben elengedhetetlen, hogy a lényeges kérdésekben összehangolt testületi követelmények érvényesüljenek: d./ az interperszonális kompetenciája olyan,hogy meg tudja ítélni az esetleges emocionális stresszt, és képes módosítani pl. az óravezetést, hogy elkerülje a viselkedés regresszióját, a kudarc megélését, a neurotikus személyiségek kifejlődését. Napjainkban az érzelmi kommunikáció egyre fontosabb szerephez kellene hogy jusson az iskolákban. Sajnos a társadalmi élet, a társadalmi érintkezés területein egyre jobban elhalványodnak az érzelmi indíttatású megnyilvánulások. Csökken a mindennapi életben azoknak a pályáknak a vonzása, presztízse is, ahol ennek az érzelmi kommunikációnak kiemelt jelentősége van. Ennek ellenére nem mondhatunk le arról, hogy a pedagógus érzelemgazdag nevelést adjon, példát adjon, hisz a család ilyen jellegű megnyilvánulásai elszürkültek. Az emocionális attitűd tanításának és gyakorlásának adjon teret az iskola." A pedagógus hivatás kérdésének sokrétű vizsgálata, kutatása az ún. pedeutolőgia élénken foglalkoztatja a ma neveléstudományát, valamint a publicisztikai irodalmat. - ez érthető, hisz túlzás nélkül lehet állítani, hogy a magyar társadalom egyik legfontosabb problémája került napirendre. Budapesti Nevelő 1978/4. 59-«6. 1.

- 5 -

HOTTAY FEKENC UTUNK A NEVELŐ ISKOLA FELÉ A DOLGOZÓK GIMNÁZI UMÁBAN Speciális kérdések

Az 1972-es párthatározat óta sokat foglalkoztak a különböző pedagógiai folyóiratok és napilapok a nevelő iskola kérdésével első sorban azonban a rendes korúak viszonylatában. Természetesen s kérdés tisztázása ugyanolyan fontos a dolgozók iskolái vonatkozásában is. A felnőttek, dolgozók nevelésében — oktatásában speciális problémák jelentkeznek, amelyek a haiigatőknak a rendes korúakétól eltérő helyzetéből következnek, s amelyeknek megoldása záloga a felnőttneve lés eredményességének. Melyek a legfontosabbak? "1. A rendes korúakhoz viszonyitva a felnőttek kevésbé "védettek", s ennek következményei leginkább a mindennapok gyakorlatában tapasztalhatók. 2. Az a körülmény, hogy az első osztályok hallgatói különböző általános iskolákban tanultak a neveltség legkülönbözőbb szintjén állnak. Ismereteik ebből következően nagyon differenciáltak. 3. Mivel többen közülük már régebben kiestek a szervezett tanulásból,, megtartó és emlékezoképességük sem egyszintű - s általában gyengébb, mint a megszakítás nélkül továbbtanuló nappaliaké. 4. Kezdetleges a tanulási technikájuk is, vagy egyáltalán nem tudnak tanulni. 5. Rosszul olvasnak, gyengén fogalmaznak, s ebből következően a tanórákon felmerülő problémák megoldására csak ritkán vállalkoznak. Félnek az esetleges kudarcoktói. 6. Helyesirásuk - nem ritkán - még magasabb évfolyamokon is sok kívánnivalót hagy maga után. 7. Sokak szókészlete szegényes és egyoldalú, a foglalkozásukhoz tapadó. 8. A különböző tantárgyak terminológiáját s az egyes terminusok tartalmát nehezen sajátítják el.

- 6 9. Érdeklődésük, nem elhanyagolható százalékban beszűkült. 10. Magatartásnormáik, kapcsolataik formái különösen az egyre nagyobb számban megjelenő tinédzser korúaknái - javitásra, kiegészitésre szorulnak. 11. Az a körülmény, hogy tanulmányaikat az általános iskola befejezése után nem folytatták,már nem valamiféle társadalmi igazságtalansággal magyarázható, hanem azzal, hogy éretlenek voltak, helytelenül orientálták őket, vagy szerényebb eredményeik miatt nem kerülhettek a középiskolába. Ebből következően olyan rövid ideig voltak tanulók, hogy nem, vagy csak alig lehetett velük megizlel— tetni az értelem és az érzelem szépségeit, az állampolgári felelősség fejlődésének fontosságát. 12. A dolgozók közvetlenül ..rintkeznek a mindennapok gyakorlatával. Nem nélkülözhető az iskolai és a munkahelyi nevelési program összehangolása. Ez a kívánalom pedig parancsolóan irja elő az illetékesek számára az iskola és a munkahelyek /a rendes korúaknái az iskola és a család/ kapcsolatának kiépítését, legalábbis azokkal a munkahelyekkel, ahonnan a hallgatók zöme regrutálódik." Természetesen a felsorakoztatottakon kivül még számos speciális kérdés kerül a dolgozók iskoláiban nevelő tanárok elé, amelyek megoldása bizonyos munkatöbbletet is jelent, és olyan pszichológiai, tanuláselméleti stb. ismereteket is kíván az itt működöktől, amelyek meghatározó jelentőségűek a felnőttek nevelésében, oktatásában. A cikkiró felügyeleti munkája során tapasztaltakból szűr le néhány figyelemre méltó következtetést és ad át jó elgondolásokat. így például az első osztályosok "szintre hozásával" kapcsolatban. A tanayag jobb megértését, a nevelőmunka eredményesebbé tételét szolgálná " tantárgyi tesztek vagy differenciált kérdésekből összeállított tesztlapok megoldásának bevezetése a tanév elején az első osztályokban. Ezek átvizsgálása, megoldási szintjük felmérése valamiféle támpontot adhatna mind az egyes szaktanárok, mind az osztály—tantestület számára a tanulócsoport általános és egyes tantárgyakban mutatkozó feszültségi szintjéről, s ez segítségül, szolgálna az egész évi felkészüléshez és felkészítéshez.

- 7 -

Érdemes volna elgondolkozni úgynevezett "szintre hozó", néhány hónapos szorgalmi idő általános bevezetéséről is. Ez alatt a néhány hónap alatt enyhíteni lehetne a tanulócsoportok felkészültségi szintjének differenciáltságát, és meg lehetne teremteni azokat az alapvetően szükséges tantárgyi minimumokat, amelyek további nevelő-oktatási tevékenységünket eredményesebbé tehetnék." A rendes korúak iskoláiban szoros kapcsolatot kell kiépíteni a család és az iskola között. A dolgozók esetében ilyen fontos lenne a munkahely és az iskola hasonlóan szoros együttműködése. Sajnos, a-gyakorlatban ez egyáltalán nem valósult meg. Két formával azonban találkozott a szerző - ez példaként szolgálhatna a továbbiakban. "Egy intenziv osztályban két éven át töltöttem be elnöki tisztet az osztályvizsgákon és az érettségin. Minden alkalommal jelen volt ezeken a hallgatók munkahely /valamennyien egy munkahelyről jöttek/ oktatási osztályának egy dolgozója és az üzemi lap egy munkatársa. Beszélgetéseink során bizonyosságot szereztem ennek hasznosságáról a jövőt illetően is. Ugy láttam, hogy a munkahely által befektetett energiák, a törődés kamatostól megtérültek. Az iskola igazgatója tájékoztatott, hogy a két év során a hallgatók teljesítményét elbíráló értekezleten is jelen volt az üzem képviselője, és a hallgatókra vonatkozó hasznos közléseivel megkönnyítette a testület értékelő munkáját. Ismertem olyan iskolát is, amely havonta fogadóórákat tartott a hallgatók tanulásával foglalkozó üzemi megbízottak számára. Ez a szoros együttmüködés azonban,tapasztalataim szerint, nem mondható általánosnak. Inkább az a jellemző, hogy az egyes munkahelyek jobbára csak a beiskolázás munkáját végzik el, a dolgozóik tanulmányi munkáját azonban már nem kisérik kellő figyelemmel. Jellemző végül az is, hogy a kapcsolatok felvételében általában az iskola a kezdeményező." A nevelő munka egyik igen fontos segitő eszköze a tankönyv. A dolgozók iskolái részére készített tankönyvek tulajdonképpen a rendes korúak számára megállapitott művelődési anyag leegyszerűsített, néhány esetben az érthetőség rovására leegyszerűsített változatát magukba foglaló gyűjtemények. "Ha valahol, akkor a felnőtt nevelésében van jelentősége a globális látásra és a jelenségek összefüggésében fellelhető logika észrevételére nevelésnek. Ugy gondolom, hogy a nevelő iskola céljait szolgálná, ha a tankönyvirók - első lépésként legalább

- 8 a rokontrágyak tankönyviről - nem egymástól függetlenlll dolgoznának. Arra gondolok, hogy például a ms gyár- és a történelemtankönyvek alkotói megbeszélhetnék - egyebek között - a terminológiai kérdéseket, az egyes koroknak mint háttérnek, i l l e t v e egyes irodalmi alkotásoknak mint az adott kor bizonyos értelmll tükörképeinek bemutatását, értékelését. Azt Sem erezném túlzásnak, ha valamennyi tantárgy úgy adná egy-egy időszak tudománytörténeti vázlat á t , hogy abból a hallgató, a felnőtt tanuló észrevehetné, misterint minden tudományág ugyanarra a "hegycsúcsra" akarja feljuttatni a vele foglalkozót, de más és más úton. A felnőttek oktatása-nevelése volna a legalkalmasabb - a nevelés-oktatás űj formájának kipróbálására. Ezen azt értem, hogy például nem órakeretekben gondolkoznánk, hanem témákban, korokban, s a kort töltenénk, i l l e t v e mutatnánk meg a különböző tantárgyak oda tartozó anyagának megtanításával, egy-egy tantárgy anyagának órákra tördelése helyett. /Mostani gyakorlatunkban az i s előfordulhat, hogy mire a témát kifejtjük,hosszú hetekre, hónapokra széthúzva, a hallgató a téma végén már nem emlékezik a kiindulásra. Ez annál inkább i s konkrét veszély, mert a rövidre szabott órakeretek nem teszik lehetővé a maximális vagy akár csak t á r gyon belüli koncetráciőt sem./ Ez a forma nagy l e hetőséget biztositana az összefüggések felismertetésére, a hallgatók aktivizálására s ezáltal az a l kotásban való részvételre." Szinte valamennyi középiskolában az első évfolyamok 25—40 %—a lemorzsolódik. "Ezt csupán megfontolatlansággal, előre nem lát o t t akadályok közbejöttével magyarázni hiba volna. A lemaradás — amint erről az iskolák igazgatói i s beszámoltak - nem ritkán akaratgyengeséggel, a küzdeni tudás hiányával i s indokolható. Ha a problémát egészében nem is oldhatja meg az iskola, de minden bizonnyal csökkentheti azt a munkahellyel való jobb együttműködés segitségével. Emellett azonban nem mondhatunk le mint segítő eszközről, a bizonyságtevő tanári magatartásról, a tanár saját küzdelmeibe való hetekintés biztosításáról a tananyagban rejlő nevelési lehetőségek kihasználásáról sem." A következőkben néhány megoldásra váró nevelési feladatról és maeatartásformáró1. i l l e t v e képzési problémáról olvashatunk a cikkben.

- 9 -

"Nevelőmunkánk során foglalkozni kell: - a köszönés elmulasztása és a tanárral való tárgyalás, beszélgetések során tapasztalt hiányosságok, - az egyes órákról való eltávozás, - az öltözködésben mutatkozó lazaságok. A köszönésről az a véleményem, hogy az megtisztelés. Általában azok szokták egymást köszönteni, akiket valamilyen emberi, munkatársi .kapcsolat köt össze egymással s tisztelik is egymást. Az, hogy ma már alig gondolunk a "jő napot" köszönés tartalmára, amikor kimondjuk azt, más kérdés. Törekednünk kell arra, hogy ne előzzenek meg bennünket, s arra is, hogy akit köszöntünk, az érezze tiszteletünk kifejezését. Célszerű, főleg az osztályfőnöki órák keretében is, de bármely más szakórán is e kérdés megbeszélése, ha az szükséges. Sajnos ma már alig tűnik fel, ha egy tanitvány ülve beszél tanárával, amikor az áll. Lehet a tanár nő is. Az sem szűr szemet - legalább egy megjegyzés erejéig -, ha valaki zsebre dugott kézzel társalog, akár osztálytársával /lehet női hallgató is/, akár tanárával. A gyakorlatias farmeröltözék - inkábh csak a fiataloknál — egyre inkább áloalánossá válik hangversenyen , szinházi s operaelőadáson is. Lehet, hogy kedves kollégáim konzervatívnak tartanak, de az a véleményem, hogy ünnepi alkalmakra nemcsak "belül," de "kivül" is - amely a bensőt is tükrözi - illik magunkat "kicsinositani". A pontosságra nevelés szempontjából nem mellékes a pontos megjelenés a tanórákon. Sajnos ennek eléggé híjával vagyunk - hallgatói viszonylatban, különösen az első órákon. Ebben gyakran a munkahely is hibás, amely nem engedi el idejében, a dolgozókat, de az esetek egy részében ők sem menthetők fel, mert "vargabetűt" leirva, s közben magánügyeiket intézve, mennek az iskolába. A hallgatók közül néhányan csak az órák egy részén vesznek részt, sőt olyanis, hogy az óraközi szünetekben 1-2 hallgató egy-egy óráról eltávozik, de ezután visszatér. Itt is az iskola és a munkahely közös nevelő tevékenysége hozhat javulást. ' A képzési feladatok közül, amelyeknek elvégzésében valamennyi tantárgy tanárának részt kell vennie, e dolgozat limitált terjedelme miatt csupán kettőre hívja fel a kollégák figyelmét: az egyik

- 10 -

a jegyzetelni megtanítás, a másik a szép magyar beszédre nevelés. "A dolgozók iskoláiba járók gyengén irnak. Ez nemcsak a helyesírásukra vonatkozik, h^iem a tempójukra is. A táblára Írtakkal nem, vagy csak alig tudnak lépést tartani. Ez már csak azért is gondot okoz, mert megnehezíti az órára kitűzött anyag eredményes elvégzését is, és az anyagban rejlő nevelési lehetőségek kihasználását, arról nem is szólva, hogy a hallgatói aktivitást a minimumra csökkenti. Ha azonban előre nézünk, az Íráskészség gyengesége még nyugtalanítóbb. Hallgatóink ugyanis - érettségi bizonyítvánnyal a zsebükben - munkahelyükön előre is léphetnek, ideiglenes, érettségit /nyolc osztály elvégzését/kívánó beosztásukban megszilárdítják helyzetüket, vagy esetleg foglalkozást változtatnak. Mint középkáderek részt vehetnek olyan értekezleteken, ahol a vezetők különféle elemzéseket, instrukciókat adnak az eredményesebb munkavégzés érdekében. Ezt a mi volt tanítványainknak, a beosztottjaik számára szóló ismertetés céljából, le kell jegyezniük. Ha erre nem képesek^ ők maguk is kellemetlen helyzetbe kerülhetnek, s ez a hiányosság további önképzésük szempontjából is előnytelen lehet, nem is szólva arról, hogy a munkahely is elmarasztalhatja ezért az iskolát." Ugyancsak kötelező a dolgozók iskoláiban tanítók számára /tantárgyra való tekintet nélkül/.a nyelv, az élő beszéd "virágos kertjébe bekerülő giz—gaz tudatos gyomlálása" Befejezésül szól az iskola alkotó elemeinek nevelő szerepéről."A legkisebb egység a tanár. Tanári vonatkozásban az egyik legnagyobb problémát abban látom, hogy a tanárképzés, hosszú ideig, egyáltalán nem készítette fel a jelöltekét az andra— gógusi hivatásra, és az évek óta folyó továbbképzés sem tudta behozni még a lemaradást. Problémát rejt magában továbbá a testületek összetétele is; ezs»n a főhivatásúak arányának viszonylagos alacsonyságát értem. Közhely, de igaz, hagy a nevelőmunka eredményessége a tanár-hallgatói viszony függvénye is. Ezen a viszonyon én elsősorban azt a Makarenkótól szármaozó mondást értem, amely így hangzik: "Követelek tőled, mert tisztellek."

- 11 A tanár után álljon itt egy-két gondolat az osztály-tantestületekről, amelyek irányitója az osztályfőnök. Ugy vélem, hogy nevelőmunkájukat, s ezen belül az egyes tanárokét is az teszi eredményesebbé, ha többször cserélik ki gondolataikat tanitványaikkal, mert — minden ember másként viszonyulván a másikhoz - az egyik kolléga erről a másik arról a hallgatóról tud többet. Ezeknek az információknak közlése egymással, nevelési szempontból, felbecsülhetetlen értékű lehet. Az alkalmak megteremtése az osztályfőnökök /az iskolavezetés/ feladata, akik sokat tehetnek - az osztálytitkárok szolgálatainak igénybevételével - a munkahelyekkel való kapcsolatok kiéptiésének megteremtéséért is. A következők a szakmai munkaközösségek. Feladataik sokrétűek. Egyebek között: a szaktárgyat és a pedagógiát érintő új közlések, eredmények figyelemmel kisérése és megbeszélése, a saját tanórai /vizsgái, beszámolói/ tapasztalatok gyűjtése és közkinccsé tétele, s talán a legfontosabb: a tantárgy eredményesebb tanitása s ezáltal a nevelés eredményesebbé tétele érdekében — a kollégák emberi közelségbe hozatala egymáshoz. Amit maradandó és továbbfejlesztendő értéknek tartunk az iskolában, az elválaszthatatlan az iskolavezetés tevékenységétől, de ugyanigy forrása lehet a vezetés, az iskola életét jellemző problémáknak is. Az iskolavezetés feladatai között a közösségalkotás áll az első helyen. E tevékenységben az igazgatást több tényező segitheti, illetve akadályozhatja. A segitő tényezők közül az egyik legfontosabb a testületi tagok és az igazgatóság közötti, a hivatalin túlmutató emberi kapcsolatok megteremtése. Ebben döntő szerepük van a közös élményeknek. Hol szerezhet ilyen élményeket az igazgatás és t tantestület? Sok ilyen alkalom van az értekezletektől az iskolai ünnepségeken keresztül a tanórákig. Ezek maguktól érthetők. Mellettük jelentősek lehetnek pl. a jól sikerült testületi kirándulások, az egy -egy alkalomra szervezett "fehérasztal" összejövetelek, az igazgatói iroda és a tanári szoba állandó jó kapcsolata, a tanár örömei és gondjai utáni érdeklődés /adott esetben segitségadás a megoldáshoz/ és a személyes beszélgetések." Budapesti Nevelő 1978/4. 67-76. 1.

-

12 -

KISSZÉKELV1 ÖDÖN A FIATALKORI TOXIKOMÁNIA /NARKOMÁNIA/ KIALAKULÁSI MECHANIZMUSA ÉS MOTÍVUMAI

1978. első felében jelentősen fokozódott fiataljaink aktiv érdeklődése "A I I . világháborút követő években a kábítószerélvezet /toxikománia/ soha nem l á t o t t méreteket ölt ö t t , és ú j , korábban ismeretlen jellemzőkkel bővült. A kábítószerek történetének ezt az új korszakát a szakemberek pszichoszociális epidémiának nevezik. A teljességre való törekvés nélkül az alábbi legfontosabb új jellemzők ismertek: 1. A klasszikus kábítószerek mellett gyógyszerek és egyéb anyagok kábítószerként való felhasználása /Parkan, egyéb gyógyszerek, szerves oldószerek, különböző kombinációk/. 2. Fentiek olcsó és könnyű hozzáférhetősége miatt elterjedésük mérete kiszámíthatatlan. 3. Egyre fiatalabb korosztályok részt vétele a kábítószer—élvezetben. A szocialista országokat és hazánkat is néhány év évvel megkésve /a hatvanas évek végén/ érte el a pszichoszociális epidémia, s eleinte csak gyógyszerek, szerves oldószerek, esetleg ezek alkohollal való kombinációinak alkalmazásáról tudtunk. Jelenleg néhány szocialista országban ismertek már az "igazi" kábítószerek, 1-2 éve - elvétve - hazánkban is előfordulnak. A rendészeti és egészségügyi szervek t a pasztalatai szerint az 1978-as éve első felében jelentősen fokozódott fiataljaink aktiv érdeklődése a kábitó hatású készítmények i r á n t . " A tanulmány a külföldi irodalom és a hazai t a pasztalatok alapján tárgyalja a kábitószer-élvezet kialakulásával és rögzülésével kapcsolatos elképzeléseket. A Motívumok és a Drogkarrier cimü fejezeteket emeljük ki a cikkből. "A veleszületett diszpozíció és a szociális környezet kiemelkedő jelentősége mellett felmerül a kérdés, hogy melyek azok a közvetlen kiváltó motívumok, amelyek a drogkonzum kialakulásában szerepet játszanak. E kérdéssel kapcsolatban külön vizsgálandók a fiatalok, fiatal felnőttek, illetve a felnőttek motívumai.

- 13 -

A fiatalok és fiatal felnőttek drogfogyasztásának motívumai A mai drogepidémia alapvető okai részben a szétesett családban, részben a "broken-home" /Brokenhome szituáció": feltűnően rendezetlen családi körülmények, válás, különélés, a szUlők egyéb házassági konfliktusai, az egyik szülő korai halála, a családon kívüli felnövés vagy a házasságon kívüli születés. / szituáció finomabb megnyilvánulási formáiban nyugszanak. A korai pubertás, a kaland—vágy, az i l l e g a l i t á s és az antiszocialitás vonzó negatív hatása, a televízió passzív-szenzoros /érzéki/ ingerének kisgyermekkori megszokása, a slágerzene, a barátok á l t a l i befolyásolás /csábítás/ jelentősek. Döntő az a tény, hogy a drogok mindenütt hozzáférhetőek. A szUlők és a tanítók nem tudják követni gyermekeiket nevelői és szociális feladataikkal. A gyors társadalmi változások á l t a l i nyugtalanság miatt sok szülő nem tudja hogyan viszonyuljon gyermekéhez, és nem é r t i azt a törvényszerűséget, hogy a gyermeket felnövése ideje alatt megfontolt,• biztos alapon kell, hogy neveljék. Sok tizenéves pénzzel, felesleges szabad idővel rendelkezik, és így lehetősége van a drogok kipróbálására. A megkérdezett fiataloktól szerzett adatok és egyéb megfigyelések szerint, a drogtörténésben leggyakrabban a következő, többnyire kombináltan j e lentkező tényezők szerepelnek: Az 1970-es évek végén Nyugat-Európában - bevezető motívumként - a kíváncsiság és a csoportkényszer említhetők. Emellett gyakran találhatók hedonisztikus motívumok, az élvezetre való törekvés és a "szintetikus" boldogság keresése. A mai kor emberére jellemző, hogy bizonyos s z e l lemi tartalmakat, bizonyos élményeket az intenzitás növelése által fokoz. A zene egyre hangosabb, a f i l mek és a pornográfia egyre vadabbak lesznek. Mindez zavarólag hat.Sokan hajlamosak arra, hogy az intenz i t á s t összetéveszik az elmélyüléssel. Elvesznek az időbeli határok. A fiatalok számára a múlt és a jövő alig bír jelentőséggel. A hippi a mában é l , a mában akarja megtalálni a boldogságát, sőt pillanatok al a t t igyekszik azt elérni. Komoly jelentőségűvé vált a célok elérésben a tempó. Ez az új elv, az időtényező fontosságának az elve jelentkezik a kábítószerek intravénás adagolásában. Csak néhány éve ter-

- 14 -

jedt e l , veszélyei azonban igen nagyok. Gyakran s t e r i l i z á l a t l a n fecskendőt alkalmaznak, emell e t t a befecskendezett anyag minőségi és mennyiségi jellemzőivel sincsenek tisztában. A fecskendő alkalmazásával szinte olyan módon hatnak, mintha a kivánt élményeket egy kapcsoló alkalmazásával akarnák e l é r n i . Az intravénás injekciókat "Fixen" vagy "Siessen" néven nevezik. Lélektanilag nagyon hasonlít az egyre gyakoribbá váló öngyilkossági kísérletekhez: minél gyorsabban, minél erőszakosabb eszközökkel kivannak segíteni magukon. /Nem véletlen, hqgy a toxikomániát prolongált suicidumként emiitik./ Nem lehet eltekinteni az ifjúság emancipációs motívumától. Drogkonzumjuk részben fázis-specifikus /a személyiségfejlődés meghatározott fázisa á l t a l jellemzett/, az autoritással szemben élló próbacselekmény kifejezése a fokozódó generációs /nemzedéki/ konfliktussal szemben. Az emancipációs törekvések mellett jellemző e fiatalokra a pszichés kísérlet utáni érdeklődés. A fiatalság az emóciónak egy misztikus, paraintellektuális újrafelfedezésére törekszik, egy emociószegény ipari világban. Emellett azt hiszi,hogy a droggal gyógyítani tudja pszichés zavarait. E motívumokat lelki doppingnak is nevezik: arra i r á nyuló kísérletről van szó, hogy zavart, l a b i l i s személyiségüket harmonizálják, és a környezeti nehézségeken túljussanak. Fokozódó jelentőségű a "lelki távlatba" való menekülés, a nyugalom kívánása, a szorongás és feszültség elhárítása. Végül is egy t o t á l i s rezignéció,, gyakorlatilag egy toxikus emigráció következik be. a./ A droggal való első kontaktus motívumai Az első kontaktusnál kiemelkedő jelentőségű lehet a véletlen. Legalább ilyen fontos azonban a barátokkal való szolidaritás kérdése, e az a körülmény, hogy a "kezdők" mások szemében sem szánalmasnak, sem elmaradottnak nen akarnak látszani. A f i a t a l , aki feszültsége enyhítésére a csoport szolidaritására van utalva, nem tudja elviselni, hogy a csoport elmaradottnak tekintse, elnyomja. Próbálkozik, kísérletezik, érdekeset és izgatót, t i l t o t t a t és titkosat keres. Gyerekes önértékelés* megnehezít i , hogy a veszélyt reálisan lássa. Az ilyen f i a t a l minden rizikót v á l l a l , és észérvekkel alig befolyásolható. E motívumok többsége ezoríbsn még nincs kellően feltárva. A "kiváncsiság"-mQ"tivusi elmzése p l . azt mutatja, hogy az érintettek olyan csopoartbm kerülnek, amelyekben már bevett szökés volt a kábítószerek fogyasztása, igy azu*tSn a "kivéncsisíigrcál" jobban hatott rájuk környesetök "bevett szokása".

- 15 -

b./ A tartós visszaélés motívumai A motivumok melyek tartós visszaélést eredményeznek, világnézeti és politikai háttérrel is rendelkeznek. Az érintettek úgy képzelik, hogy közelebb állnak a "paradicsomhoz", mint a t e l j e s í t ményre orientált "rabszolgatársadalom". Az ismert megállapítást, hogy a vallás a nép ópiuma, forditva hirdetik: számukra az ópium a vallás pótléka. A drogfüggők szemben állnak a teljesítményre való orientáltsággal. Rájuk nem az egzisztenciára való törekvés, az előrejutás vágya jellemző, hanem az ingereknek való önátengedés, egészen a passzív önelhagyasig. A motívumokról beszélve meg kell említeni a klikkeket és bandákat i s , melyekben, illetve ezek találkahelyein jut hozzá az ifjúság a drogokhoz vagy a droghoz vezető csatornához. Jelentősége van annak, hogy a drogbevétel kollektiven, rituálisan történik, mivel ilyen körülmények között nagyobb a hatás, mintha valaki egyedül folytatja a konzumálást. A drog effektusa és a csoport megoldja a biztonság érzésének minden problémáját, mely a felnövésben levőnek gondot okoz. Tehát a nem megfelelő körülmények között felnövök nagy valószínűséggel kontaktusba kerülnek a droggal. Megfigyelések és ezek lélektani értékelései mutatják, hogy hogyan lesz a droggal való kontaktusból függőség. Lényegében struktúraképződésröi van szó, amire jellemző, hogy az átlagnál csekélyebb a konfliktusok elviselési képessége /toleranciája./ A drogtanácsadó helyek tapasztalati szerint a dependensek /drogfüggők/ az alábbi csoportokhoz tartoznak: - latens pszichotikusok /elmebetegek/: náluk a drogfogyasztás öngyógyitó kísérlet; - neurotikus hajlamúak: a dorggal egyensúlyt igyekeznek elérni;

látszólagos

- élménydepriváltak: a drog azt szolgálja, hogy belső ürsségüket és csekélyebb éIményképességüket átmenetileg kitöltsék; - konfliktusból menekülők: általában csak a r e á l i s konfkliktust akarják e l f e l e j t e n i ; - fázis-specifikus labilok: a drog bevételének fejlődés-specifikus feladata van. Az érési proble-

- 16 -

matikát kívánják legyőzni, az identitást e l é r n i . A drog á l t a l azonban téves értékeléshez jutnak, észlelésük és törekvésük nem egyezik a r e a l i t á s s a l . A motívumokban gyakran szerepel az unalom, a depresszió, a magányosság. Maguk a drogkonzuroálok gyakran hivatkoznak arra, hogy a drogokra álmatlanság, fejfájás miatt van szükségük. Ritkábban emiitik az egyéb fájdalmakat, p l . a menstruációs görcsöket. Emellett olyan konzumálok is felszínre kerülnek, akik elismerik, hogy hangulatuk javítása és teljesítőképességük niivelése céljából nyúlnak drogokhoz. TeljeBitménycsöd, a kudarctól való félelem, az elhagyatottság érzése, az igazi gondoskodás hiánya - mind a toxikoraániához vezető indítékok. Különösen serdülőknél á l l ez fenn. A fenti motívumok következtében olyan elviselhetetlen lehet a feszültség, hogy egyrészt fokozza az önállóságra való törekvésüket, a mindentől és mindenkitől való függetlenség vágyát, másrészt pedig lehetelenné teszi számukra, hogy az adott viszonyokhoz harmonikusan alkalmazkodjanak. Feszültségüket a kábítószerrel oldják, az így nyert tapasztalatok [Regerősitik törekvésüket, hogy újból és újból így járjanak e l . így azután rendszeres kábítószerfogyasztókká válnak, ezzel személyiségfejlődésük meglassul, eltorzul, s végül fizikailag és pszichikailag is összeroppanak. A kábítószer hatása nem magától vezet el a mámorhoz, a kívánt hatás elérését meg kell tanulni. Azoknál, akik a hasist kezdetben csak alkalomszerűen fogyasztják, idő kell ahhoz, hogy kifejlődjenek azok a képességek, melyek lehetővé teszik a hasis kívánt hatásainak elérését i s . A többség éppen csak kipróbálja, majd abbahagyja a kábítószer-fogyasztást, a kisebbség azonban fokozatosan lecsúszik a toxikománia mélységébe, és közülük sokan el is merülnek e mocsárban.' Drogkarrier E fogalom a "próbálkozók" egy-egy drog fogyasztásától a toxikomániáig való eljutását, i l l e t v e a toxikománián belül az enyhébb drogok fogyasztásától az erős drogokra való áttérés folyamatét fejezi k i . Mindenekelőtt azt kell világosan l á t n i , hogy hogyan lesz az alkalmi kábitóazerfogyasztókből toxikomán. Ha valakit barátai vagy ismerősei vezetnek

- 17. -

el a kábitószer által kiváltott űj élményekhez, akkor a kezdeti gátlásokat a kábitószer által előidézett élvezet csökkenti. Ha az első fogyasztást több is követi, akkor bizonyos idő után fokozódik az igény a korábbi fogyasztás ismétlésére, s közben az áldozat megtanulja a fogyasztás "fogásait", s elsajátitja azokat az ismereteket, amelyek a kábitószer kivánt hatásának kiváltásához szükségesek. Minél többször ismétlődik a fogyasztás, annál inkább csökkennek a gátlások. A gátlásokat az is csökkenti, hogy a kábítószerek olyan keverékeit álltiják elő, amelyek a befecskendezés után szinte azonnal mámort váltanak ki. Ami a kérdést lélektani szempontból illeti, figyelembe kell venni a serdülő ifjúság fejlődésének speciális helyzetét. Önállósulásuk növekedése, a szülői háztól való függés csökkenése új irányokba történő orientációjukhoz vezet. A serdülők igen érdekesnek találják a toxikománok világát, mivel ott látszólag nem tartják érvényesnek a társadalom megszokott normáit. Vonzódnak ehhez a különleges, álromantikus, fantasztikusnak látszó világhoz, s azt hiszik, hogy ez jelenti számukra az igényeiknek legjobban megfelelő magatartási és orientációs módot. A kábitószer-fogyasztás egyre inkább a társadalom perifériájára sodorja a visszaélőt, annál inkább, minél jobban sújtja a hivatalos társadalom különböző szankciókkal a ká— bitószer-fogyasztást. Az új irányba orientálódó fiatalok először csak utánozzák, végül teljesen magukévá teszik a toxikomániás közösségek normáit, értékrendjét és magatartásformáit. Ezzel párhuzamosan növekszik eltávolodásuk eddigi világuktól /a szülői háztól, az iskolától stb./ Minél inkább szembetűnik szociális helyzetük napjainkra jellemző számtalan ellentmondása, annál inkább előtérbe kerül a fiatalkorúak esetében az új orientáció keresésének a vágya. Ez a megvilá— gitás visz közelebb a kábítószer-fogyasztás világméretű fokozódása reális indítékainak megértéséhez. A drogkonzum előrehaladását tekintve, elsősorban azokat a pszichológiai és szociológiai fejlődési folyamatokat kell megvizsgálni, melyek az ún. kábitőszer-karrier fejlődéséért felelőssé tehetők. Feltehető, hogy vannak olyan pszichikai tényezők, melyek a bevett drogtól függetlenül hatnak. Az egészséges pszichéjü fiataloknál ez a hatás kevésbé jellemző. A drogkarrier során az egyes lépések különböző gyorsasággal követhetik egymást. A kábitószer-

- 18 -

r e l való visszaélés kezdetben többnyire nem kívánt melléktünetekkel j á r . A mai idősebb generáció j ó l ismeri ezt, az alkohollal és a dohányzással való első találkozásból. A próbálkozók azonban előbbutóbb megtanulják, hogy a drogok segítségével manipulálhatják hangulatukat és tudatállapotukat. A gyakori, illetve rendszeres visszaéléskor hamarosan észlelhető külső jelek lépnek fel: passziv i t á s , majd a környezettől való izolálódás. A környezet negativ reakciói erősíthetik a visszaélést és e hatásokat. A visszaélő jellegzetes önmegnyugt a t á s s a l válaszol, s azt mondja magának: "e szerek veszélytelenek, szabad vagyok, mindenkor abbahagyhatom, de a szerekkel pozitív élményekre tehetek szert". A fejlődés következő lépése, hogy a visszaélő különleges nehézségeknél, megterheléseknél extra adagot vesz be, vagy szabályos kábítószer—excesz— szusba esik, Ebben a stádiumban következik be a csoportváltoztatás, az eddigi miliő elhagyása, o— lyan társaság keresése, ahol a kábitószer-élvezet megszokott, ahol senki nem tesz szemrehányást. A visszaélő bizonytalanná válása, tengödése miatt iskolát, munkahelyet változtat, betegség miatt gyakoribb hiányzásai újabb nehézségekhez vezetnek, s ez újabb iskola-, illetve munkahely-változtatást eredményez. Belső harc kezdődik tehát. A drog e l hagyása azonban nem sikerül. A gyakori sikertelen ki kitörési kísérletek belső rezignációhoz és önfeladáshoz vezetnek. Az ezzel összefüggésben álló nehézségek előbb vagy uttSbb a környezet beavatkozását eredményezik. Elvonókúra következik, de ezt nemsokára újabb visszaélés követi, újabb izoláló— dás, mely fokozódó érzékenységgel és külvilág elviselésének fokozódó képtelenségével j á r . Az izolálódás további drogfogyasztáshoz, ez viszont további teljesítménycsökkenéshez, fokozódó szorongáshoz, majd mindez ismét újabb drogfogyasztáshoz vezet. Így a visszaélő egyre jobban beszűkülő körbe j u t . Ez a fejlődés és a személyiségnek ez a változása annyira jellgezetes, hogy minden drogfüggőnél mész— szemenően hasonló. Ugy is fogalmazhatunk, hogy ha ismerünk egy drogvisszaélőt, ismerjük mindegyiket. Végeredményben tehát megszűnik az individualitás. Van Dijk szerint a függőség kialakulásától a folyamat a kiváltó körülményektől függetlenül fejlődik tovább, s csak a legritkább esetben szűnik meg spontán. E fejlődés folyamat minden fokozatában előfor-

- 19 -

dúlhat javulás, sőt a konzum abbahagyása i s , de minél előrehaladottabb stádiumról van szó, ez annál kevésbé rémélhető." Tehát végső soron a fiatalkori toxikománia kiváltó okai a személyiség, a tágabb társadalmi környezet és a drog triászán nyugosznak.A toxikománia kialakulása után rögzüléseiért számos biológiai, elektrofiziológiai, tanuláselméleti, mélylélektani és szociálpszichológiai körülmény felelős. Korunkra jellemző és tendenciáiban hazánkban i s társadalmi veszélyességet jelentő fiatalkori toxikománia a még fel nem t á r t mozzanatainak felderitésében a pedagógusok i s sokat segíthetnek. Csak az okok ismerete vezethet e l a megelőzés, gyógyítás és a rehabilitáció igen nehéz feladatának megközelitéséhez. Budapesti Nevelő •'••••:

1978/4.

31-42.

1.

OKTATÓ-NEVELŐ MUNKA

GERHAHT NEUNER

KOMMUNISTA NEVELÉS AZ OKTATÁSBAN

Minden órán politikai, világnézeti, erkölcsi következtetések levonása?... a pedagógus épp az ellenkezőjét éri el nevelési elképzelésének. A tanulmány kiinduló kérdése az, hogy lehet-e alkalmazni az oktatómunkában a hatékony, nevelő hatású oktatásra vonatkozó valamennyi tudományos ismeretet. "Az oktatás térhez és időhöz kötött. A tanóra 45 perce pedig csak 45 perc. Mindaz, amit ebben a 45 percben nem tudunk elhelyezni, hatástalan marad. A tanórán kimaradt anyagot a házi feladatok körébe utalni, a pedagógiai módszertannak nem a legszerencsésebb találmánya. Ha a tanóra 45 percén belül a hangsúly egyik vagy másik irányba eltolódik, úgy az oktatás eredményei is egyoldalúakká válnak. Nyilván ilyen tapasztalatok alapján vonja kétségbe néhány pedagógus, hogy az oktatómunkában valamennyi, a tanulással kapcsolatos tudományos ismeretet figyelembe lehet venni. Ehhez nyilvánvalóan több időre lenne szükség, mint amennyi rendelkezésre áll. A pedagógia tudománya segitséget nyújt a tanárnak a hatékony, nevelő hatású oktatás megvalósításában. Egyes tudományos publikációk és gyakorlati segédanyagok azonban inkább kiélezik a pedagógus problémáit, mintsem azok megoldásában segitenének. Ezek az anyagok részletesen kifejtik mindazt, amit egyetlen szempontról ismerünk és tudunk; közlik a pedagógussal, mi mindent lehetne és kellene még tennie; pontokba szedve felsorolják, hányféle eszköz létezik /és valóban rengeteg van!/. De vajon szükséges és lehetséges—e mindez, vajon arányban áll—e a rá— forditás az elérendő eredménnyel? Vajon figyelembe veszik-e a szerzők az eszközök viszonylagosságát? A műszaki-tudományos világszínvonal és a gazda— . sági hatékonyság egyik döntő kritériuma, hogy az idő- és munkaerő-ráforditás, a felhasznált anyag mennyisége és a költségek ne legyenek magasabbak, mint amennyi feltétlenül szükséges! Érvényes ez a követelmény értelemszerűen az oktatásra, általában a pedagógiai munkára is? Nyilvánvaló, hogy az egyes

- 21 -

tanórákra, anyagrészekre és nevelési helyzetekre nézve is létezik valamiféle - kissé igényesen fogalmazva — optimális stratégia. Léteznek olyan utak, amelyeken az adott feltételek figyelembevételével, a legnagyobb hatásfokkal és a legkisebb ráfordítással érhető el a kivánt eredmény." A cikkiró a továbbiakban megpróbál belehelyezkedni annak a pedagógusnak a helyzetébe, aki hatékonyan, a nevelési szempontok figyelembevételével akar oktatni. Mit kell tehát a pedagógusnak tennie? Először is az oktatás nevelési és tartalmi súlypontjait, fő funkcióit kell maghatározni, 2. differenciált didaktikai-módszertani ráforditással kell oktatni, 3. az oktatás során figyelembe kell venni a pedagógiai alapigazságokat. Mind a három kérdés kibontásakor részletesen elemzi a szerző a pedagógus munkáját. Röviditve bemutatjuk a 2. kérdés taglalását. "Ha az anyagrész feldolgozását, a tanóra menetét megterveztük, a következő kérdés az, hogyan a— lakitsuk ki közvetlenül a tanitás és tanulás, közelebbről az oktatáson belüli nevelés folyamatát. Egyre inkább pozitív gyakorlattá válik, hogy a pedagógusok igy gondolkodnak: ha én a tanitás során ezt vagy azt csinálom, mit csinálnak erre a tanulók? A pedagógusok érdeklődése arra összpontosul, hogyan tudnának a tanulók részére igényes tevékenységet, szellemi és gyakorlati munkákat szervezni és vezetni. Nemcsak azt tartják fontosnak, hogy a tanuló külsőleg tevékenykedik, olvas, leir valamit, jelentkezik, felel, kísérletezik, hanem a következőket is: Mit forgat a fejében? Milyen müveleteket végez, milyen aktivitást fejt ki a megismerés érdekében? Mennyire köti le az anyag? Egyetért-e vagy kételyei vannak? Érintettnek érzi-e magát és állást foglal-e? Ha a pedagógus ily módon több figyelmet fordit a tanulók tevékenységének belső oldalaira, feltétlenül eljut a nevelő hatások teljes dialektikájáig. A ráhatást persze nem mindig követi azonnal a kivánt nevelési eredmény. A nevelés tényleges folyamatát csak az eredmények beérési idejének figyelembevételével közelíthetjük meg. Mire kell mégis ügyelnünk, amikor ezt a folyamatot az oktatás során irányítjuk és szervezzük?

- 22 -

Ha el akarjuk érni, hogy a tanú16 tevékenyen vegye ki részét az órából, tudatosítanunk kell benne, hogy mit tegyen és miért. Legyen valamilyen célja, amely cselekvését motiválja és ami őt aktivizálja. A tanulót nem szabad gyeplöszáron vezetni, végül hozzászokik a céltalan baktatáshoz, de önálló gondolkodás és kezdeményezés nélkül, s egyben érdeklődése is elapad. Hogyan érhetjük el ezt az aktivitást, hogyan kelthetjük fel a személyes érdeklődést? Ezzel kapcsolatban sok pedagógus keresi a nagy horderejű és érdeklődésre számot tartó problémákat. A problémafelvetés nem egyszerűen valamilyen kérdés feltevését jelenti, ahogyan ezt még gyakran helytelenül értelmezik. A problémafelvetésnek valamilyen ellentmondást kell tartalmaznia, amely a tanulóban tudatossá válik, aktivizálja és provokálja őt. A problémákat olyan területeken kell felvetni, amelyek a tanultak alkalmazásával hozzájárulnak az élet megértéséhez és megváltoztatásához. Minden pedagógus tudja, hogy az ilyen valódi,nem mesterkélt és spekulatív problémák felismerése és megoldása viszonylag magaE idő- és munkaráfordítást igényel. Csak akkor érhetünk el megfelelő eredményt, ha a problémából adódó helyzetet mindenki megérti. Ehhez hipotéziseket kell felállitani, tényeket kell gyűjteni és egymással összevetni, le kell vonni és értékelni kell a problémából adódó következtetéseket. Ösztönözni kell a vitára, a pro és kontra érvelésre. Éppen ezért problémákat csak ott helyes felvetni az oktatásban, ahol annak súlypontjait — elsősorban nevelési szempontból — meghatároztuk. E pontokon válik különösen indokolttá és szükségessé a problémák kidolgozásával, tudatosításával és megoldásával járó magas idő- és energiaráfordítás. Különösen az egyes kérdések ideológiai szempontú magyarázatánál és értékelésénél van szükség a tanulók aktivizálására és érzelmi mozgósítására a személyes felismerések, értékítéletek és következtetések előmozdítása érdekében. Teljesen "problémaorientált" oktatás már csak az ehhez szükséges idő hiánya miatt sem lehetséges. Másrészt viszont nem is szükséges, hiszen az oktatás folyamán nem szabad minden részkérdést görcsösen "problematizálni". Még politikai, ideológiai témáknál sem célszerű mesterségesen problémákat "feltárni", ott is, ahol a diákoknak nem feltétle-

- 22 -

nül szükséges ilyeneket meglátniok. Azt a nagyfokú szellemi és érzelmi ráfordítást, amelyet az aktív, mozgósitó, problémákra irányitott viták megkövetelnek, ajánlatos olyan alkalmakra tartalékolni, ahol ezt a téma megkívánja. A tantervek által megkövetelt, hosszú távra irányuló oktatásban meghatározott megismerési folyamatokat, a fogalmak kialakulásának folyamatát kell követnünk, alapvető meggyőződéseket kell elmélyítenünk és megszilárdítanunk. Ennek során, egyre magasabb szinten, újra és újra visszatérünk olyan tényanyagokhoz is, amelyekkel a korábbi évek okta-r tómunkájában már foglalkoztunk. A felsőbb osztályokban például ugyanazokról a politikai, világnézeti és erkölcsi alapkérdésekről beszélünk. A probléma csak az, hogy milyen színvonalon foglalkozunk mindezzel? Ha nem kapcsolódunk a korábban megszerzett ismeretekhez, ha nem frissítjük fel azokat, akkor az anyag tárgyalása a diák számára mindig új ismeretek közlésének tűnik, s az ismeretek és meggyőződések kiszélesítésének és elmélyítésének egységes folyamata hatástalan marad. Amennyiben viszont nem tudatosítjuk a tanulókban, hogy most ugyanazt a témát tárgyaljuk magasabb színvonalon, akkor a tanulók igy reagálnak: "Ezt már mind hallottuk, tudjuk!" Ahhoz, hogy az oktatáson keresztül fejthessünk ki nevelő hatást, ismereteket, meggyőződéseket és álláspontokat kell megszilárdítanunk, és ezeket az élet problémáira kell alkalmaznunk. Az oktatáson belül kibontakozó nevelésnek az élet megismerésére és eszméink szellemében történő megváltoztatására kell irányulnia. Ahhoz, hogy ezt elérhessük, újra és újra meg kell tanulni a valósággal való állandó szembenézést; újabb adatokat kell gyűjteni és értékelni az oktatás keretén túl is. Ha az oktatás újra és újra kapcsolatot teremt a való élettel, jelentős mértékben tágítja a megismerés horizontját, értékítélet kialakítására, vitára és elmélyült állásfoglalásra késztet. Az effajta tudományosan megalapozott, életközeli és pártos oktatás egyben újabb és újabb problémákat tár fel, aljnélyültebb ismeretekhez és nagyobb horderejű következtetésekhez vezet. A tudományos ismeretek bizonyító ereje, logikája a nevelő hatás elérésének elsőrendű, de nem

- 24 -

egyetlen eszköze az oktatás folyamán. Ahol nevelő hatású értékítéletek kialakításáról, következtetések levonásáról van szó, ott az egész személyiségre — az értelemre és az érzelmekre egyaránt — kell hatni. A nevelő eszköztára igen gazdag: beletartozik a szenvedélyes szó, a megrázó művészi alkotás, a magával ragadó erejű hangosdia-sorozat, az iskolatelevizio érzelmekre ható adásai, de az eleven vita, kritika és önkritika is. Röviden szólva: ha a személyiség mélyebb rétegeire akarunk hatni, a közösség belső kapcsolatait akarjuk befolyásolni, akkor - tanítványaink ismeretében - a rendelkezésünkre álló eszközök egész tárházát fel kell használnunk." A cikk elején feltett kérdésre az elemzések alapján az a válasz adható: Az egyes tanórákon lehetetlen az oktató-nevelő munka hatékonyságával kapcsolatos valamennyi tudományos ismeret alkalmazása - de az oktatás egész folyamatában lehetséges; ezért a pedagógusnak állandó permanenciával áttekintésének kell birnia a nevelő-oktató munka tudományos ismerettáráról.

Pedagógiai Szemle 1978/9. 790-798. 1.

- 25 -

PETROVSZKI ISTVÁN A KISZ PÁRTIRÁHYITÁSÁNAK GYAKORLATA - Fogyatékosságok

feltárása -

A cikk bevezetésképpen megállapitja, hogy jelenleg nincsenek olyan, a párt ifjúságpolitikájával összefüggő lényeges elvi, politikai kérdések,amelyek tisztázatlanok lennének. Kialakultak az ifjúság nevelésének szervezeti keretei és formái. Létrejöttek a társadalmi gondoskodás jogi formái, és javultak anyagi és tárgyi feltételei. Az ifjúságpolitikai munka területei közül a cikk a KISZ pártirányitását teszi vizsgálat tárgyává. Ennek gyakorlatában ugyanis helyenként vannak problémák — ezeket azzal a szándékkal tárja fel, hogy elsősorban a gyakorlathoz nyújtson segitséget. A munka fogyatékosságai "Egyes pártszervezetek nem ismerik kellően vagy figyelmen kivül hagyják a KISZ pártirányitásának legfontosabb alapelveit, és ennek következtében gyakorlati hibákat vétenek. A Magyar Kommunista Ifjúsági Szövetség a párt ifjúsági szervezete, s egyben a magyar ifjúság egységes, szervezetileg önálló politikai tömegszervezete. A párt a KISZ-t elvi, politikai eszközökkel közvetlenül irányitja. Minden szervének, szervezetének felelősségteljes kötelessége, hogy a működési területén dolgozó KISZ-szerveket, -szervezeteket rendszeresen politikailag irényitsa, munkájukat figyelemmel kisérje. Elsősorban ők felelnek azért, hogy a KISZ-szervezetek munkájukkal a pártpolitika végrehajtását szolgálják. Ez az irányitó tevékenység senki másra nem ruházható át, s nem engedhető meg, hogy magara maradjon egy-egy KlSZ-szervezet. A közvetlen irányitás politikai jellegű, tehát nem sértheti a szervezeti önállóságot, nem tiiri ilyen módszerek alkalmazását. Ennek ellenére a pártszervezetek ma sem ismertetik rendszeresen a KISZ-szervezetekkel a párt határozatait. Éves akcióprogramjaik összeállításához nem mindig kapnak az irányitó. pártszervezet vezetőségétől konkrét feladatokat. A feladatok jelentős r.észe túl általános vagy kampány jellegű ami

- 26 mögött az esetek többségében nincs testületi döntés vagy állásfoglalás. Ezzel függ össze, n °gy gyakran a testületi irányitás elve is csorbát szenved. Előfordul, hogy a KISZ—szervezetek beszámoló taggyűlésein, küldöttgyűlésein elhangzó értékelés szubjektiv, az ott részt vevő párttitkár vagy tisztségviselő személyes véleménye. Az értékelést és a feladatokat előzőleg ritkán hagyja jóvá a pártszervezet taggyűlése, vezetősége. A pártalapszervezetek egy része figyelmen kivül hagyja, hogy a KISZ Központi Bizottságának határozatai - amelyek végrehajtásán a KISZ-alapszerve— zetek dolgoznak — a párt politikájára épülnek,annak valóra váltását szolgálják. Ugy vélik, a pártirányitás csak akkor érvényesül, ha a pártszervezet által megszabott feladatokat hajtják végre. Gyakran indokolatlanul birálgatják az ifjúsági szövetség felsőbb szerveinek határozatát. A KISZ-ben dolgozó kommunistákra személy szerint és közvetlenül kötelezőek a párthatározatok, akik ennek következtében igen fontos szerepet játszanak az irányitásban. Ennek ellenére nem vált általánossá, hogy a KISZ-ben végzett munkát pártmegbizatásnak tekintsék. A pártszervezetek egy részében ezt nem tartják számon, nem hivják össze őket, nem adnak nekik feladatokat, s elmarad segitésük, ellenőrzésük is. Sajnálatos, hogy a KISZ—ben levő párttagoknak csak mintegy 40 százaléka vállal állandó KISZ-megbizatást. A nem iskolai KlSZ-alapszervezetek titkárainak és vezetőségi tagjainak csupán 17,5 százaléka párttag. A káderkérdések eldöntése során is előfordul, hogy megsértik a KISZ—szervezeti önállóságát. Néhány helyen például előfordul, hogy amikor a KISZ küldöttgyűlése nem a pártszervezet által javasolt fiatalt választotta meg titkárnak, a pártszervezet megsemmisítette a választást. Az ilyen és ehhez ha- • sonlő hibák fő forrása, hogy a pártszervezetek előzetesen nem tájékozódtak a KISZ-tagok szándékairól, nem hallgatták meg a KISZ-ben dolgozó kommunisták véleményét, £ presztizs—kérdést csináltak előzetes állásfoglalásuk érvényesítéséből. Folyamatosan szélesedik, de még nem általános a párt- és a KISZ-szervezetek vezetői és tisztségviselői közötti munkakapcsolat. A párt- és a KISZtitkárok már rendszeresen, a vezetőségek reszortfelelősei ritkábban egyeztetik tennivalóikat.

- 27 -

A pártirányitás gyakorlatában ifjúsági rétegenként vannak indokolt eltérések, amit figyelembe kell vennünk. A középfokú tanintézetek KlSZ-ezervezeteinek pártirányitásával kapcsolatban a Központi Bizottság Ifjúsági Bizottsága 1977-ben állásfoglalást adott ki, s ezt a Politikai Bizottság megerősítette. Nem rendezett viszont az utóbbi években megszaporodott pedagógus KISZ-szervezetek pártirányitása. Egy-egy pedagógus KISZ-szervezet több pártszervezet működési területéről tevődik össze, és nincs egységes állásfoglalás arról, hogy melyik irányitsa. Az úttörőszövetség irányitását a párt megbizásából a KISZ végzi. Emellett azonban a pártszervezeteknek is vannak feladataik. A pártszervezetek segitik az úttörőmozgalmat, de az is tény, hogy a jelenleginél több kommunista szülőt és fiatalt kellene pártmegblzatással az úttörőcsapatokba küldeni. Nincs egységes gyakorlat abban sem, hogy a megyei, járási, városi, kerületi pártbizottságok melyik osztálya lássa el az úttörőelnökség felügyeletét. Az irányítás továbbfejlesztésének feladatai Összességében ez a helyzet tette indokolttá, hogy a Politikai Bizottság foglalkozzék a KISZ pártirányitásának kérdéskörével és megjelölje a további feladatokat. A Politikai Bizottság felhívta a pártszervezetek figyelmét, hogy következetesen hajtsák végre a KISZ pártirányitásara vonatkozó, érvényben levő határozatokat. Vegyék figyelembe, hogy a KISZ szervezetileg önálló, s a gyakorlati munkában biztosítsák ezzel összefüggő jogainak érvényesülését. Ez vonatkozik vezetőinek megválasztására is, akikkel szemben a pártszervezetek - a káderpolitikai elveknek megfelelően - támasszanak politikai követelményeket, de ne kötelezzék el magukat konkrét személyek mellett, a választás jogát hagyják meg a KISZ taggyűlésének, küldöttgyűlésének. Arra kell törekedni , hogy az ifjúsági vezetők hosszabb időn át dolgozzanak funkciójukban. Az irányításban a legfontosabb, hogy a párt politikája rendszeresen eljusson a KISZ tagjaihoz és rajtuk keresztül a fiatalok tömegeihez. A pártszervezetek, a kommunisták legyenek tudatában annak, hogy a párt politikájának terjesztéséhez és végrehajtásához a KISZ mindenekelőtt saját határozatai

- 28 -

révén, az azokban foglaltak maradéktalan megvalósításával járul hozzá. Az irányitó munkával azt kell elősegíteniük, hogy a KISZ szervezetei és tagjai folyamatosan, aktivan és eredményesen végezzék saját mozgalmi feladataikat. Tovább kell fejleszteni a párt- és a KISZ-szervezetek együvé tartozását azáltal is, hogy nemcsak a párt határozait ismertetik rendszeresen a KISZ-szervezetekkel, hanem a KISZ Központi Bizottságának fontosabb határozatait is ismertetik a párttagsággal. Az irányitó pártszervek és —szervezetek egységesen érvényesítsék,hogy a KISZ pártirányitása elsősorban a kollektív testületek feladata.Valamenynyi pártszerv és szervezet évente legalább egy alkalommal - lehetőség szerint a KISZ mozgalmi évének zárása előtt - minősítse az általa irányított KISZben dolgozó kommunisták éves munkáját, jelölje meg a .legfontosabb feladatokat, és az ifjúsági szervezetben dolgozó párttagok útján gondoskodjék arról, hogy ezek beépüljenek a szervezet akcióprogramjába. A KISZ—ben dolgozó valamennyi kommunistának pártmegbizatás az ott végzendő munka. A pártszervezetek bízzanak meg ifjúsági felelőst, akinek feladata a KISZ-ben dolgozó párttagok összefogása. /Lehetőleg a vezetőség egyik tagját, de ez nem kötelező./ A dolgozó fiatalok és az egyetemi, főiskolai hallgatók KISZ—szervezeteinek titkárait mindig hívják meg a párttaggyülésre és a vezetőségi ülésre, függetlenül attól, hogy párttag—e vagy sem; a középiskolai és szakmunkástanuló KISZ—titkárokat pedig azokhoz a napirendekhez hívják meg, amelyek a tanulóifjúságot érintik. Az iskolai és pedagógus KISZ-szervezetek, továbbá az úttörőszövetség pártfelügyeletét a propaganda és művelődésügyi osztálylyal együttműködve mindenütt a párt- és a tömegszervezetek osztálya lássa el. A határozat felhívja a figyelmet arra is, hogy a KISZ pártiranyitásának erősítése érdekében - a Politikai Bizottság 1973. november 5-i határozatának megfelelően - fejleszteni kell az ifjúság körében a pártszervezetek eszmei, politikai nevelőmunkáját. A Központi Bizottság 1976. októberi határozatának megfelelően a pártszervezetek ösztönözzék és segítsék, hogy a fiatalok megismerjék pártunk történetét és a nemzetközi munkásmozgalom, a haladó ifjúsági mozgalmak harcait. Fordítsanak nagy gondot a fiatalok gondolkodását, szokásait jól ismerő képzett propagandisták kiválasztására,

- 29 -

Seg1' "ssére, .továobképzésére. Az egyetemi, főiskola.* partszervezetek a kommunista oktatók segítségével érjék el, hogy javuljon az ideológiai, politikai nevelés színvonala. Az eddig végzett munka tapasztalataira építve tovább kell fejleszteni a társadalom különböző szerveinek, szervezeteinek a részvételét az ifjúság szocialista nevelésében. A párt szervei és . szervezetei támasszanak az eddiginél még konkrétabb igényeket az állami szervekkel, a szülőkkel, az iskolával, a munkahelyi vezetőkkel, a társadalmi és tömegszervezetekkel, valamint a kulturális intézményekkel, tömegkommunikációs eszközökkel és a sportegyesületekkel szemben. Rendszeresen koordinálják és hatékonyabban ellenőrizzék az ifjúság érdekében végzett munkájukat. Az ifjúságpolitikai célok megvalósitása és a párt utánpótlásának nevelése szükségessé teszi a KISZ szervezeti befolyásának növelését a munkásés parasztfiatalok körében, különösen az épitőiparban, a kisebb ipari üzemekben, az állami gazdaságokban, és a mezőgazdasági termelőszövetkezetekben. A fizikai dolgozó KISZ-tagok közül a legjobbakat az eddiginél nagyobb arányban vegyék fel a pártba, de javítani kell a tagfelvételi munkát az egyetemi és főiskolai hallgatók körében is. A KISZ vezetőit, aktivistáit úgy kell nevelni, hogy mindinkább alkalmassá váljanak a pártba való felvételre. Egy-egy fiatal párttaggá nevelését valamelyik idősebb párttag személyes feladatává kell tenni. A Politikai Bizottság határozata - a KISZ közvetlen pártirányitásának alapelveit megerősítve hosszabb időre jelöli meg az irányitó munka gyakorlatának főbb módszereit. Most a pártmunka minden szintjén az elvek maradéktalan érvényesítésére, a határozatok végrehajtására, a módszerek rugalmas alkalmazására szükséges fordítanunk a figyelmüket.

Pártélet 1978/8. 21-25. 1.

r 30 -

NEMES PETE?* A GYERMEKVSZETŐK KÉPZÉSE Az úttörőélet a közélet valóságos gyakorlótere legyen

"Y.a már több mint 90.000 gyermekvezető /tisztségviselő/ és 160.000 felnőtt úttorcvezető /közöttük 50000—60.000 párttag!/ tevékenykedik az úttörőközösségekben. Meghatározott helyük, fórumuk, parlamentjük, választási rendjük van a közösségi életben . A gyermekvezetűk is természetesen az i skoIában sajátítják el az emberi kultúra, a társadalmi együttélés, az életben való eligazodás legfontosabb általános ismereteit és készségeit. Az iskola azonban állami intézmény, ahol bármennyire is biztosított a közélet lehetősége, demokratikus a vezetési sti ius, az elvégzendő feladatok mégi s beszabályozott tantervek és más előÍrások által méghatáró— zordak, és a döntés, a feleiősség, az irányítás egyszeméiyi. így elsősorban az úttörőszervezet nyújthatja /nyújthatná/ azt a cselekvési teret, ahol a gyerekek a maguk által tervezett programot, a maguk által választott vezetők és tisztségviselők irányításával, közösen és egyénileg oldhatják neg, s önállóan irányithatják saját életüket. A jelenlegi gyakorlat e'ltérő. Van, ahol az úttörőélet a közélet valóságos gyakorlótere, mig másutt a mozgalmi életben is az iskolás tartalmak, módszerek és eljárások uralkodnak. A helyzetet bonyolítja az a tény, hogy az úttörőcsapatnak vannak felnőtt tagjai is, s a csapat szervezeti hierarchiájában a felnőttek — mint a gyermekvezetők fölérendeltjei - esetenként nem tanítják neg a gyerinekvezetőket az önkormányzásra, hanem helyettük és nélkülük irányítják az úttorokozösségek munkáját. A képzés kettős célja A mind bonyolultabbá váló ideológiai harc körülményei között napjainkban nagyon fontos követelmény a neveiőmunka, elsősorban az eszmei-politikai neve lőmunka hatékonyságának fokozása. Milyen Összefüggésben van e követelmény a gyermekvezetők mozgalmi képzésével?

"A gyerkek nevelése össztársadalmi feladat. A mozgalmi képzés a neveiőmunka egyik formáj- ?s eszköze. A mozgalmi képzés ezért az úttörc .•:• ." et— ség részvállalását is jelenti a gyermekek világnézeti , politikai, erkölcsi közösségi nevelésének össztársadalmi feladatából" - olvashatjuk az úttörőszövetség mozgalmi képzési határozatában. Tehát egyrészt a nevelőmunka egyik területéről, eszközéről és nem az egész nevelőmunkáról, másrészt pedig részvállalásról és nem a feladat átvállalásáról van szó. Ezért az úttörőszövetség a maga mozgalmi képzésével csupán arra vállalkozhat, hogy "az iskolai nevelő—oktató munka eredményeire és a mozgalmi élet gyakorlatára épitve alkalmassá tegye a gyermek- és felnőtt vezetőket, tisztségviselőket arra, hogy elláthassák a közösségtől kapott mozgalmi megbizatásokat, feladataikat."A mozgalmi képzésnek tehát kettős értelme van: egyrészt segítségével biztositható a gyermekvezetők aktív tevékenysége, a szervezet célirányos működtetése, másrészt a képzés és a hatására kialakult gyakorlat közvetlen hatással van a személyiség formálódására, a felelősségteljes munkához szükséges ismeretek, illetve jellembeli és akarati tuladjonságok kialakulására, fejlődésére . Az úttörők mozgalmi képzésének gazdája az úttörőszövetség, a képzés alapvető kerete az úttörőélet, legátfogóbb módszere pedig a cselekédtetés, a játék és játékosság. A mozgalmi képzés sikeres szervezése, megvalósítása ugyanakkor elképzelhetetlen a párt közvetlen és közvetett segítsége nélkül. A párt politikája a társadalom minden területén érvényesül. A társadalomba pedig a gyermekek is beletartoznak. A pártszervezetek általános politikai tevékenységük során közvetítik azokat a társadalmi, politikai követelményeket, amelyek meghatározóak a jövő generációjának nevelése szmpontjából is. A párt e politikai követelmények tartalmának megfelelően irányítja, koordinálja a gyermekek nevelésében szükségképpen kialakuló társadalmi munkamegosztást. Elsősorban a KISZ úttörőszövetséget irányító tevékenységének ellenőrzésével és az úttörővezetői munkát pártmegbizatásként végző felnőttek közreműködésével segíti az úttörőmozgalmat. Rendkívül jelentős, hogy meglehetősen sok párttag úttörővezetőként vagy szülőként, esetleg beosztása révén is közvetlen kap-

- 32 -

csolatban áll a gyermekekkel, a gyermekvezetőkkel. A példaadásban, a helyes értékrend és vezetési módszri k kialakításában, alkalmazásában, a feladat é tisztség ellátásnak értékelésében, elismertetésében nagy az ő felelősségük. Sok múlik rajtuk, hogy mások is megismerjék, megbecsüljék a gyermektisztségviselők munkáját, még akkor is, ha időnként mosolyt fakaszt az olyanfajta elnevezés, mint a "mókamester11, a "nótafa", a "kincstáros" és társai. Ezek a tisztségek jelentik az első alkalmat arra, hogy az egyén felelőssé váljon valamilyen közösségi feladat elvégzéséért. Nagy segítséget adhatnak ahhoz is, hogy a gyermekvezetői tisztségek létrehozásának ne a megszokás, a mechanizmus, a pusztán cimet jelentő formalitás legyen a forrása. Az ő politikai segítségükkel elérhető, hogy olyan tisztségeket lássanak el a gyerekek is, amelyek a közösség valóságos szükségletéből, a-7. elvégzendő feladatokból származnak, és amelyekre addig és ott van szükség, amig és ahol azt a közösség megkívánja. A párttagok — akár úttörővezetői, akár szülői, de bármilyen más minőségben is - hatással lehetnek az úttörőélet mozgalmi stílusára. Előmozdíthatják, hogy elsősorban ne az iskolai módszereket vegyék át, hanem a társadalmi,politikai szervek sajátos módszereivei gondoskodjanak arról, hogy a gyerekek a rájuk bizott feladatot ellássák. S közben azt is megtanulják, átérezzék, hogy tetteikért nemcsak a felnőtteknek, a rangban "feljebbvalónak" tartoznak elszámolással és felelősséggel, hanem megbízóinak, a közösségnek is. A párttagok segitsége, közreműködése természetesen nem felnőttes tanfolyamokat vagy szemináriumokat jelent, hanem — éppen mert gyerekekről van szó - jelentheti a játékot, a dalolást, a gyerekekkel őszintén együtt élő, érdeklődő és a kérdéseikre őszintén választ adó emberi magatartást. A pártszervezetek adjanak segítséget ahhoz, hogy az úttörővezetők képzésénél érvényesüljön a legfontosabb tartalmi cél. Vagyis a felnőtt vezetők ne a gyerekek helyett, hanem velük, a közösséggel együtt, a gyermekvezetőségek közvetítésével lássák el vezetői feladataikat. A felnőtt vezetők biztosithatják, hogy az úttörőszerveEet ne csupán a gyerekeknek létrehozott, hanem a gyerekek által irányított szervezet legyen." Pártélet 1978/8.31-33. 1.

- 33 -

NAGY SÁNDOR

A JÖVŐ MUNKÁSNEMZEDÉKÉÉRT I Össztársadalmi ügy

A cikk bevezetőben felméri a szakmunkásképzés eredményeit és gondjait. Megállapitja, hogy a szakmunkásképzés az elmúlt évtizedekben alapvetően betöltötte társadalmi funkcióját, s igyekezett lépést tartani a fejlődés követelményeivel. Az eredmények mellett azonban problémák is jelentkeznek.. így többek között: Egyes szakmákban évek óta nincs annyi jelentkező, mint a népgazdaság igénye. Az általános iskolát elvégző fiatalok jelentős hányada csak mint a legutolsó helyen szóba jövő alternativát tartja számon a szakmunkáspályát. A szakmunkásképző iskolákban továbbtanulni szándékozó fiatalok többsége az általános iskolát elégséges vagy közepes eredménnyel végezte. A közvélemény egy részében ma sem megfelelő a munkáspálya presztizse. A közvéleményben és a pedagógusok körében lassar. változik a tehetség fogalmának értelmezése. A szakmunkásképzés nem biztositja az•innen kikerülő fiatalok törésmentes bekapcsolódását magasabb képzési formákba. A tanulók között még mindig viszonylag alacsony a lányok aránya. /Az 1975-76-os tanév első évfolyamán 29,4 százalék volt./ A szakmunkástanulók színvonalának emelését neheziti, hogy a szakmunkástanulók többségének általános iskolából hozott ismeretanyaga, az űn. közismereti tárgyakból nyújtott teljesítménye is alacsony szinvonalú. A KISZ Kb a közelmúltban tárgyalta meg azokat a feladatokat, amelyek a KISZ-re hárulnak a szakmunkástanulók nevelésével kapcsolatban. "A központi bizottság ülésén nyomatékosan foglalkoztunk az iskolai KISZ-szervezetek szakmai—tanulmányi munkát segitö tevékenységével. Megállapithattuk, hogy ebben is tapasztalható fejlődés. A szakmunkástanulók egyötöde részt vesz a Szataa Kiváló tanulója versenyeken. Ugyancsak tömeges a részvétel a szakmunkástanulók tantárgyi tanulaányi versenyein.

- 34 -

Meghirdetése óta népszerű a szakmunkástanulók körében az Alkotó ifjúság pályázat és kiállitás. A szakmához kapcsolódó munkaformák sikerét bizonyitják a szakmák történetének kutatására meghirdetett akciók, a Diákszolgálat keretében vállalt és elvégzett szakmai jellegű társadalmi munkák tapasztalatai is. Uj keletű, kezdeti eredményeiben is igen biztató forma a szakmunkástanulók szakmai építőtáborainak szervezése a népgazdaság fontosabb beruházásain. Mindez korántsem ad okot elégedettségre. Jóllehet számos törekvés van - mindenekelőtt az egyetemek, főiskolák, az üzemi, intézményi KISZszervezetek részéről a szakmunkásképzés segítésé— re inditott akciók - a gondok megoldására, összességében nem mondhatjuk el, hogy megtaláltuk a szakmai-tanulmányi munka segitésének, ösztönzésének legcélravezetőbb tartalmi, formai elemeit. A szakmunkásképző intézetek KISZ-szervezeti megfelelő útmutatás és feltételek hiányában sokszor nem képesek érdemben foglalkozni az egyes tanulók tanulmányi munkájával, nem tudnak reális követelményeket támasztani és azokat számon kérni, a szemléletet megfelelően formálni. Nem alakultak ki az iskolai oktatáshoz kapcsolódó, az elméleti tárgyak megfelelő elsajátítására is ösztönző tevékenységi formák. Egyes helyektől eltekintve nem alakultak ki a bukás, a lemorzsolódás közelébe jutó tanulók segitésének szervezett és hatékony formái sem. A tapasztalatok elemzése alapján döntőnek tekintjük, hogy a szakmunkástanulók szakmai-tanulmányi tevékenységének segitését és ösztönzését közvetlenül a szakmához kapcsolódó tevékenységi formákon keresztül valósítsuk meg. Ezért határozott központi bizottságunk úgy, hogy ilyen szellemben kell kidolgozni a szakmunkásképző iskolák számára meghirdetendő szakmai-tanulmányi mozgalmat. Fejlődött a szakmunkástanulók körében végzett eszmei-politikai nevelőmunkánk is. Megoldandó probléma persze bőven van. Központi kiadványaink, vitaköri füzeteink nem eléggé differenciáltak, nem veszik kellően számitásba a szakmunkástanulók érdeklődését, ismereteit. Nincs elegendő propagandista, és felkészítésük sem megoldott. Munkájukban módszerbeli problémák is szép számmal akadnak. A hagyományos módszerek, a többnyire elméleti sikon mozgó előadások nem aktivizálják a

- 35 -

hallgatóságot. A vitakörök igy gyakran öltenek "plusz tanóra jelleget. Szakmunkásképző iskoláinkban nem elég gyakran fordulnak meg társadalmi, gazdasági, kulturális életünk helyi és országos vezetői. így ritkán van alkalom arra, hogy a személyes találkozás, az"első kézből" kapott információ meggyőző erejét politikai nevelőmunkánk szolgálatába állitsuk. " A szervezeti feltételek javítása Érdekvédelmi, érdekképviseleti tevékenységünk megjavítása mind a tanulók jogos igényei, mind a szakmai—poltikai nevelőmunka eredményessége szempontjából jelentős feladat. Az érdekvédelemről hozott központi bizottság határozatban - többek között - célul tűztük szervezeteink érdekképviseleti, érdekvédelmi munkájának fejlesztését, kérve az ehhez szükséges jogositványok biztositását az illetékes állami szervektől. Szervezeteink érdekvédelmi munkája azonban — ez különösen érvényes a középfokú oktatási intézményekre - sohasem lehet hatásos, ha nem érzik maguk mögött az irányitó bizottságok, vagy adott esetben a központi bizottság támogatását. Ebből a szempontból nincsenek elhanyagolható egyéni, egyedi ügyek, amelyek - úgymond - csak az iskolára tartoznak. Ifjúsági szövetségünk legutóbbi kongresszusa olyan feladatot is megfogalmazott, hogy a szakmunkásképzés , a munkássá válás folyamatának segitését a pályaválasztástól az üzemi, munkahelyi beilleszkedésig terjedő átfogó mozgalommá kell fejlesztenünk. Nagy jelentősége van annak, hogy a KISZ a legkülönbözőbb módon segitse a szakmunkásképzést, s más ifjúsági rétegek körében dolgozó KISZ szervezetek is vállaljanak részt a szakmunkásképző iskolák mozgalmi munkájának fejlesztéséből. Az elhatározás azonban önmagában kevés. Sajnos, egyes szakmunkásképző iskolákban tapasztalható egyfajta fenntartás, ellenállás is a "külső segítségnyújtás" sal szemben. Ez azt mutatja, hogy politikailag nem jól készitjük elő ezeket az akciókat. Fontos megértetni mind a szakmunkásképző iskolákkal, mind az akciókban részt vevő KISZ-szervezetekkel és KISZtagokkal, hogy itt nem valamiféle rossz értelemben vett "megsegitséről" van szó. Az az egyetemi hallgató, aki politikai képzési kört vezet egy szak-

- 36 -

munkásképző iskolában, nem szivességet tesz. Túl azon, hogy társadalmilag hasznos tevékenységet folytat ezzel, saját fejlődését, ismereteinek gyarapodását is szolgálja. Központi bizottságunk a jövőben erősíteni kivánja az üzemi, szövetkezeti KISZ—szervezetek szerepét a szakmunkástanulók nevelésében. Ismert vitatéma, hogy hol legyen KISZ-tag a szakmunkástanuló. Természetes észérvek diktálják, hogy a szakmunkátanulók többsége a képzés első két évében az iskolai KISZ—szervezethez tartozzon, mig a végzés évében inkább a vállalati KISZ-szervezethez. Szükséges viszont, hogy a képzés egész ideje alatt legyen szoros kapcsolat az üzemi és iskolai KISZszervezetek között, hogy a tanulók átkerülése az üzemi szervezetbe ne a mozgalmi kapcsolat kezdetét, sokkal inkább egy folyamat szervezeti befejezését jelentse. Ugy látjuk, hogy a szakmunkásképző iskolák nagy részében, különösen a nagy létszámú iskolákban a KISZ—szervezetek iskolai szintű irányításának személyi feltételei a munkavégzés követelményeinek nem felelnek meg. Az erősen széttagolt iskolai KISZszervezet, a képzés jellegéből adódó szerteágazó kapcsolatrendszer az irányítást az átlagosnál idő— és energiaigényesebbé teszi. A szakmunkástanulóknál két és fél év alatt, szinte egyidőben játszódik le . a KISZ—taggá, illetve vezetővé válás folyamata. E rövid idő alatt a KISZ-vezetők egy része nem képes megszerezni azt a mozgalmi, vezetői gyakorlatot, amely alkalmassá tenné az iskolai bizottságban végzendő munkára. így a KISZ—szervezet iskolai szintű irányításában dolgozó fiatalok gyakran megoldhatatlan feladat elé kerülnek. Különösen nagy probléma ez a nagy létszámú iskolákban. Ezért határozott úgy a központi bizottság, hogy a legnagyobb tanulóiétszámmal rendelkező iskolákban függetlenített KISZ-vezetők beállításához kéri az illetékes pártszervek segítségét." Pártélet 1978/8. 26-31. 1.

- 37. -

LOVÁSZI JÓZSEF A SZIMBÓLUMOK ÉS ALAKI FORMASÁGOK PEDAGÓGIAI SZEREPE AZ ÚTTÖRŐMOZGALOMBAN A marxista-leninista világnézet alapjainak kialakitása /Részletek a tanulmányból, amellyel Lovászi József /Szeged/ az 1978. évi fijúságmozgalmi pályázaton a C. kategóriában a II. dijat nyerte./ "A szimbolika kifejezésen egyrészt az áltános szimbólumok gyermekkorosztályra adaptált változatának /pl. úttörőzászlók, úttörőjelvény, név, köszöntés/, másrészt a sajátosan játékos, romantikus, úttörős "militarizációnak" /egyenruha, alaki formaságok, rangjelzések, jelentés, tisztelgés stb./ összefüggő rendszerét értem. A továbbiakban az úttörő—szimbolika, a szimbólumok rendszere kifejezés ilyen értelemben szerepel. "A szimbólumok által közvetitett információk /gondolatok, eszmék, érzések/ egész emberi irányultságot, személyiséget befolyásolnak. Tömörségüknél fogva különösen alkalmasak arra, hogy a fogékony ifjúi lelkekbe a jelképezett tartalmat plántálják, hogy azt bennük könnyen és élénk érzelmi szinezettel felidézzék" - állapitja meg dr. Király Gyula /Az úttörőmozgalom pedagógiája. Szerkesztő: dr. Király Gyula. Bp. 1975. Tankönyvkiadó, 113.p./ Vajon mi ennek a magyarázata? Nem más, mint a gyermekek életkori, lélektani sajátossága. A 7-14 éves, leginkább azonban a 913 éves gyermekek nyilt, széles körű érdeklődésűek, fantáziájuk csapongó, kedvelik a romantikus olvasmányokat, a merészséget, bátorságot, vonzza őket a kaland. Kedvelnek mindent, ami romantikus, játékos, de ugyanakkor megfelelően komoly, hiszen csapongó- szárnyaló képzeletüket a valóságban nem, de "nagy játékokban" kielégíthetik. A játékot itt sokkal szélesebb értelemben használom, mint ahogyan a hétköznapi fogalmazásban megszoktuk. Makarenko igy fogalmaz a játékról: "Egyetértünk abban, hogy a gyermekeknek játszania kell, vannak is játékai, amennyi csak tetszik, de ugyanakkor ismeretlen okból azt tartjuk, hogy a játékra

- 38 valami külön hely szükséges,és ezzel máris leszükitjük a játék szerepét a nevelésben. Ezzel szemben azt állitom.hogy a gyermekközösség szervezetét át kell hatnia a játéknak." Makarenko nevelési gyakorlatában a játékosság szellemének megvalósitását a különböző szimbólumok és az ún. militarizáció alkalmazása jelentette. Az úttörő-szimbolika pedagógiai szerepének rendszerezése A szocialista neveléselmélet szerint a szocialista nevelés fő feladatai /területei/: az erkölcsi, az értelmi, a testi, az esztétikai és a politechnikai nevelés, amelynek összegező eszmei alapját képezi a világnézeti nevelés. Könnyen belátható, hogy az úttörő-szimbólumrendszer segíti az erkölcsi, értelmi, testi, esztétikai és világnézeti nevelés feladatainak megoldását. Az úttörő—szimbolika és az erkölcsi nevelés kapcsolata. Az úttörő-szimbolikának az erkölcsi nevelés három területén van fontos szerepe: közösségi életre nevelés; szocialista hazafiságra és proletár internacionalizmusra nevelés, szocialista fegyelemre nevelés . A közösség, az egyesülés szocialista elve alapján létrejött, közös cél, közös munka érdekében egyesült emberek szervezett, fegyelmezett egysége, amely a szocialista társadalom szerves része, a dolgozó emberiség világegységének elvi alapján áll. /V.ö: Pedagógiai cimü tankönyv. Szerkesztő: dr. Nánási Miklós, Bp., 1975. Tankönyvkiadó 109. p./ Az úttörő-szimbólumok a közösség fenti ismérveiből sokkal hozhatók összefüggésbe, s minden erőszakolt magyarázat nélkül látható, hogy felhasználhatók a nevelés folyamatában: az úttörőköszöntés, a jelvény, az egyenruha a közös céllal való azonosulást jelképezi; az alaki formaságok, a rangjelzések, a megbizatásjelzések a közösség szervezettségét, fegyelmét mutatják, illetve a nevelés folyamatában segitik annak kialakulását. Az úttörők jelmondata kifejezi azt, hogy a szövetség a dolgozó nép, a szocialista haza szerves része, ugyanezt jelképezi az úttörőjeivény és az úttörőzászlók nemzeti szine is. A dolgozók világegységének elvét fedezhetjük fel gyermekszinten a tisztelgés közben összezárt öt ujj magyarázatában /az öt világrész gyermekeinek összefogását fejezi ki/, az úttörőláng és a

- 39 -

kisdobospróbajelvényben levő ötágú csillag tartalmában. A szocialista neveléselmélet átvette Makarenkótól azt az elvet is, hogy a fejlett közösség "fontos vonása a viselkedés és a környezet esztétikája, az egészséges militarizáció, amely a gyermek játékszenvedélyének katonás szimbolikában való kifejeződése /szolgálatellátás, jelentéstétel, megkülönböztető jelzések, karszalag, stb./ Helyes, ha ezek a vonások szokássá és a szokások hagyománnyá válnak, amely élményt ad, fejleszt és öszszeforraszt". /Pedagógia. Tankönyv. Szerkesztő: dr. Nánási Miklós. Bp. 1975. Tankönyvkiadó. /lO.p./ A fejlett közösségek e vonásait segit fejleszteni és megszilárdítani az úttörő—szimbolika. A hazafiságra és proletár internacionalizmusra nevelés eszközei között előkelő helyet kapnak az úttörő-szimbólumok. A szocialista hazafiság "...olyan állandósult érzelemtől áthatott tudatállapot, és magatartásmód, amelynek irányitója a szocialista haza egyértelmű szolgálata gazdasági, politikai és kulturális téren". /Pedagógia.Tankönyv. 143.p./ A szocialista nevelés fő feladatát a neveléselmélet abban látja, hogy a hazafiság gondolati tartalmát /magát a hazát, valamint a hazahoz, és más népekhez fűződő viszonyra vonatkozó ismereteket/ alakitsa ki a gyermekben, hazafias érzelmeket keltsen benne, ezek eredményeként pedig tegye képessé a hazáért végzett tettekre. Az űttörőnév, jelvény, zászlók, csapat és rajnévadók: a szülőföld, a nemzet történelmi múltjának bemutatására is ad lehetőséget. A szimbólumok pedagógiailag helyes alkalmazása elmélyiti, megerősiti a hazafias érzelmeket, a Himnusz, a zászló, a nyakkendő tisztelete a hazafiság megnyilvánulása is. A nemzetköziség gondolati tartalmának megismerésére ad alkalmat az előbb már emiitett tartalommal a háromtagú úttörő láng, a tisztelgés közben összezárt öt ujj, a vörös nyakkendő szine, amely a munkásosztály nemzetközi harcaira emlékeztet, a kék nyakkendő békét jelentő szine, stb. Áttételesen de hatékonyan segiti a honvédelemre nevelést, ha az úttörőzászlók, az úttörőnév, a kisdobosnév, a jelvények magyarázatánál szóba kerülnek a hazájukat védő történelmi személyiségek, hősök. Példájuk nevelő erő, a megfelelő tudatositás mindig asszo-

- 40 -

ciálja a gyermekben ezt a gondolatot is, ezáltal erősiti a haza védelmére való érzelmi készséget. Az úttörő-szimbolika és az értelmi nevelés kapcsolata. Az értelmi nevelés fő feladata, hogy korszerű műveltséget nyújtson, járuljon hozzá a tudományos világnézet alapjainak elsajStitásához. A szimbólumok segitik ezt a nevelési területet is. A korszerű műveltséghez hozzátartozik a vörös csillag, a zászlók, a cimerek jelentésének értelmi felfogása és érzelmi átélésének képessége, a hazafiság és internacionalizmus fogalmának gyermekszintü megértése. Az úttörő-szimbólumok jelentéséről folytatott beszélgetések, a szimbólumok alkalmazása sok politikai és világnézeti ismeret birtokába juttatja a gyermeket. Az úttörőélet egyik követelménye /Az úttörő szüntelenül fejleszti tudását.../ közvetlenül utal a szorgalmas tanulás, a?, ismeretek bővitésének fontos feladatára, ily módon segitve az értelmi nevelés hatékonyságát. « Az úttörő-szimbolika és a testi nevelés kapcsolata. A testi nevelés feladataiban főleg az alaki formaságok megtanítása, gyakorlása játszik szerepet. Az alaki mozgások egységes, szép és egészséges testtartás és mo?.gásszokások kifejlesztését segitik elő. Az egészséges testtartás, járás, megállás, mozgás kialakításához a:: VLskolai testnevelés tantervi anyagával összhangban'járulhat hozzá az úttörő—alakiság. Természet-r-E ,'-).~gy a gyermekek az együttmenetelés, a tisztelgés, a jelentéstétel alatt kihúzzák magukat. Megtanulják a vigyázz— és pihenjállást, elindulást, feszes és szép mozgást. Természetesen mit sem ér, ha ennek alkalmazására egyszer kerül sor! Gondoljunk arra, milyen nagy jelentőséget tu— lajdonitott e kérdésnek Makarenko! A szimbólumok és az esztétikai nevelés kapcsolata. Nagy gondot kell forditani arra, hogy a gyermekek óvják egyenruhájukat, nyakkendőjük tisztaságát, ügyeljenek a zászlók, egyéb jelképek állapotára a

- 41 -

szépségére. A jelképek csak akkor hatnak esztétikai nevelő erővel, ha valóban szépek, egyformák, ha a gyermekeknek feladata van tisztán tartásukban, szépítésükben. A zászlórúdról lógó, kopott és gyűrött zászló nem szép, el is veszti minden pozitív hatását. Igen hatásos egy szépen kialakított ízléses csapatfal. Megjelenésében is sugallja a szimbólumok iránti áhitatos tisztelet gondolatát. Az úttörőjelképek az osztálytermek szép dekorációjához, esztétikus környezetéhez is hozzájárulhatnak. Például: r a j - és őrsi zászlók, kinagyított úttörőjelvények és rajfalra helyezése stb. Az alaki mozgások, felvonulások, alakzatok sem véletlenül nyújtanak élményt az egyszerű kívülállóknak és résztvevőknek agyaránt. Az egészséges fegyelem, a viselkedés szépsége, egyöntetűsége - a "fegyelem esztétikája" - felemelő és feltétlenül nevelő hatású. Az indulók, úttörődalok, kürt- és dobjelek tartalmuktól függetlenül, illetve amellett zenei esztétikai élményt is adnak. Természetesen csak akkor, ha megszólaltatásuk valóban szép. Az áttekintett négy nevelési terület — kiemelten az erkölcsi és az értelmi nevelést - teljes egészében áthatja a szocialista világnézet eszméje. Ez természetes, hiszen az Úttörőszövetség fő feladata, hogy a marxista-leninista világnézet alapjainak kialakulását segítse elő a maga eszközeivel. A szimbólumrendszert a világnézeti célnak megfelelően alakitotta ki a mozgalom. A jelképek alkalmazásának alapelvei. A jelképek ismertetésénél és alkalmazásánál figyelembe kell venni az adott életkor sajátosságait, a gyermek meglevő ismereteit. A jelképek felhasználásának, megismertetésének egyik legfontosabb alapleve a fokozatosság elve. Ez azt jelenti, hogy a jelképek tartalmának megismertetését fokozatosan kell végezni az egyszerű és a szemléletes bemutatástól a mély eszmei elemzésig. Például az első osztályos gyermekeknek sok mese, vers, diafilm, történet, rajz egész sorával kell bemutatni. Nagyon hasznos, ha a megismerés a gyermek aktiv részvételét esetleg manipulativ tevékenységét igényli /rajz készítése, cikkek, képek gyűjtése stb./

- 42 -

Külön ügyelni kell a fokozatosság elvének betartására a zászlók, a jelvények ismertetésénél. A kisdobosok próbajelvényével kapcsolatban például először csak annyit ért meg az első osztályos gyermek, hogy a rajta levő ötágú vörös csillag a "legjobb világért, a békéért küzdő harcosok jelvénye volt", de ő /a kisdobosjelölt/ is megszerezheti majd, ha jól tanul, tiszteli szüleit és az idősebbeket, aktivan részt vesz a rajközösség munkájában, teljesiti kapott megbízatásait. Később, amikor már társadalmi és történelmi ismeretekkel rendelkezik, lehet neki bemutatni a munkásosztálynak a haladásért vivott küzdelmét, amelynek szimbóluma a vörös csillag. Ezt is alá kell támasztani megfelelő versek, elbeszélések, filmek bemutatásával. Megfelelő földrajzi ismeretek kellenek ahhoz, hogy a csillag öt ágának jelentését /az öt világrész egységét/ megértse a gyermek. Ebben már megtalálható a másik fontos alapelv: a folyamatosság elve is. Ez azt jelenti, hogy az úttörőjelképek megismertetését nem lehet csak a kisdobos- és az úttörőfelvétel előkészítésének időszakában ismertetni, magyarázni és gyakoroltatni, hanem — időről időre vissza kell térni ugyanarra a szimbólumra - az első osztálytól a nyolcadikig folyamatosan kell elmélyiteni az ismereteket és gyakorlati készségeket. Az Úttörőszövetség hagyományrendszerével foglalkozó IV. országos konferencián mondotta az egyik felszólaló: az, hogy a gyermek zászlót, jelképet lát, egymagában még semmit sem jelent. Ezért a szimbolikával kapcsolatosan az egyik nagyon lényeges feladat, hogy megértessük a gyerekekkel a szimbólum tartalmát és először az értelmükhöz szóljunk. Az értelemhez kapcsolódjék, nagyon sokoldalúan az érzelem, majd a kettő kohéziséből váljék ki az a magasabb rendű eszme, amit a szimbolika takar."

Uttörővezető 1978/7-8. sz. 27-30. 1.

- 43 -

MÉRETEI KLÁRA - TOMAI ÉVA A CIGÁNYTANULÓK KOMPLEX VIZSGÁLATA Segítség megfelelőbb nevelési és oktatási módszerek kidolgozásához

Az Országos Közegészségügyi Intézet Gyermek- és Ifjúsághygiénés Osztályának munkacsoportja az 1973/ 74-es és az 1974/75-ös tanévben a. cigánytanulók egészségügyi és pszichológiai viszgálatát végezte el. Hasonló volumenű komplex vizsgálat cigánytanulókkal kapcsolatban az irodalomban nem található. A témaválasztást a szerzők a következőképpen indokolják. .. Az igén gazdag szakirodalom áttanulmányozása és feldolgozása alapján a cigánytanulók jelenlegi helyzete az alábbiakban összegezhető: "A cigánytanulók többsége az általános iskola nevelési-oktatási követelményrendszerének nem tud eleget tenni; nem minden esetben sikerül náluk megalapozni a szocialista ember személyiségvonásait. Emiatt sokan később sem képesek a társadalomba megfelelő módon beilleszkedni. Hátrányos helyzetük a következő okokra vezethető vissza: a./ családi körülményeik; b./ szomatikus és egészségügyi helyzetük; c./ a számukra nem megfelelő iskola oktatás, nevelés. A felsorolt tényezők közül döntő hatású a kedvezőtlen, ingerszegény, primitiv otthoni környezet - a maga kulturális és civilizáltsági elmaradottságával, a társadalmunkétól eltérő szociális értékrendjével -, az egészségtelen lakás, a hiányos táplálkozás, a helytelen egészségügyi szokások. Ezek következtében elmarad a cigánygyermekek mentális és szomatikus fejlődése. Retardáltságuk - a kutatók egybehangzó véleménye szerint is — környezet ártalom következménye és nem fajtabéli, genetikai meghatározottság. A sivár környezet felelős a cigánygyermek alacsony fokú beszédkészségéért, beszűkült élmény- és érdeklődésvilágáért. A primitiv családi környezetben szociális értékrendjük sem alakulhat ki. A higiénés, mentálhigiénés és szociális hiányosságok következményeit legtöbbször az iskola sem

tudja megfelelően ellensúlyozni. A jelenleg alkalmazott oktató-nevelő eljárások nem biztosítják a cigánygyermekek eredményes beilleszkedését a társadalomba, hiszen az intézményes neveléstől eltérő otthoni hatások miatt a cigánygyermek az iskolában is alig vagy egyáltalán nem állja meg a helyét. A jelenleg működő cigányosztályok sem felelnek meg az elképzelt feladatuknak. Azok a cigányok, akik már beilleszkedtek a társadalomba, sok esetben nem hajlandók gyermeküket cigányosztályba járatni, mert ezt a diszkrimináció megnyilvánulásának tekintik. A vegyes osztályba tani tó nevelő a legjobb szán— dék mellett sem képes a súlyos lemaradással küszködő cigánynövendékekkel eleget foglalkozni. Ahhoz, hogy a megfelelő szintre emelje őket, olyan sokat kellene velük foglalkoznia, hogy nem tudná az osztály többi növendékét megfelelően fejleszteni. A gyakorlatban többnyire az történik, hogy a cigánygyermek tanulmányaiban lemarad.Ennek viszont az a következménye, hogy sok a felmentés, és a félreismert pszeudo-retardáció miatt a gyógypedagógiai osztályokba való áttelepítés." A fenti meggondolásból kiindulva, olyan vizsgálatok elvégzését tűzték ki célul, amelyeknek eredményétől azt várták, hogy segítséget nyújthatnak a szakembereknek a cigánygyermekek számára megfelelőbb nevelési és oktatási módszerek kidolgozásához. A vizsgálat tervezésekor abból indultak ki, hogy a cigánygyermekek retardáltságában a szomatikus, a mentális és a szociális faktorokat egyforma jelentőségüeknek fogták fel. Ezért egyidejűleg mérték a cigánygyermekek szomatikus,mentális és szocializációs fejlettségi szintjét. A cikkírók ezekután beszámolnak a vizsgálat megszervezéséről, a mintavétel problémáiról /"kit tekintsünk cigánynak?11/, a vizsgálati módszerekről, a vizsgálat során szerzett néhány tapasztalatról. A következőben két részkérdés feldolgozásával kapcsolatos beszámolót ismertetjük. TOMAI ÉVA AZ ISKOLAI NEVELÉS HATÁSA A CIGÁNYGYERMEKEK SZOCIALIZÁCIÓS FEJLŐDÉSÉRE A cigánygyermekek elsődleges szocializáló miliőjéről /a családi környezetről/ elég sokat tudunk.

- 45 -

A különböző felmérések feltárták a cigánycsaládok szociális, kulturális, egészségügyi, nevelési körülményeit. Megállapították, hogy a cigányok többségének társadalmi beilleszkedését nemcsak eltérő életmódjuk, hanem szociális értékrendjük is gátolja. A cigánygyermekeket körülvevő ingerszegény, primitiv környezet nem segitheti elő szocializációs fejlődésüket. Kérdés most az, hogy a másodlagos szociális környezet - óvoda, az iskola mennyiben fejleszti a cigánygyermekek beilleszkedési készségét. A cikkben ismertetett felmérés alapján néhány következtetést a következőkben foglal. össze a szerző . "A cigánygyermekek többsége a "kell, szokás, illik" fogalommal az óvodában /iskolaelőkészitőben/, iskolában találkozik először. A meghatározott időbeosztás, a rendszeresség, az intézmény jellegének megfelelő gondoskodás, a követelmények közvetitik a társadalmi mintákat, szokásokat, Ítéleteket és tilalmakat. Az óvodai, illetve iskolai környezetben a gyermekekkel foglalkozó felnőtt mint visszacsatoló rendszer is optimálisan működik, a jutalmazást, büntetést valódi szocializációs eszközként használja. Minden egyes iskolai osztálynak - a fejlődés és a neveléslélektani törvények figyelembevételével - meghatározott nevelési programja van, amely követelményeket tartalmaz a fejlődés biztosítására. A nevelési program követelményei realizálódnak az 1-4. osztályba járó cigánygyermekek szocializációs szintjében. A vizsgálatok szerint a cigánygyermekek szocializációs fejlettsége annak a korcsoportnak felel meg, amelyik osztályba járnak, attól függetlenül, hogy milyen a valódi életkoruk. Ez arra mutat, hogy az iskolai nevelés - mint másodlagos szocializációs környezet - dominánsan hat. A szakirodalom szerint az alsó tagozat kezdő éveiben nem különülnek el a nem cigány kortárscsoporttól, amely mint referencia-csoport elősegíti a magatartási minták elsajátítását. A vizsgálati adatok mindhárom - a túlkoros, a .saját korának megfelelő és az osztályok szerinti csoportosításban az 5., 6. osztályban a fejlődés megtorpanását jelzik. A 7., 8. osztályokban ugyan erőteljes fejlődés észlelhető, ennek ellenére sem érik el a saját osztályuknak megfelelő szintet.

- 46 -

Ennek a jelenségnek több oka lehet: Az oktatási statisztikák kimutatják, hogy a legtöbb lemorzsolódás az 5-6. osztályokban történik. Ugy tűnik, hogy a cigánygyermekeknek nehézséget okoz a bonyolultabb ismeretanyag feldolgozása. Nem rendelkeznek az ismeretek elsajátitásához szükséges képességekkel, problémát jelent számukra a több tanárhoz való alkalmazkodás, a komplexebb elvárások teljesítésére nem elég érettek. Nyilván az alsó tagozatban elsajátított viselkedési minták nem épültek be teljes mélységben a személyiségükbe. Feltételezhető, hogy az elsődleges szocializáció hiányosságai miatt a másodlagos szocializációs tapasztalatok nem rögzültek eléggé. Az alsó tagozaton töltött négy év nem elégséges a cigánygyermekek számára a helyes magatartási módozatok begyakorlására. A kortárscsoport hatása sem érvényesül, mert a cigány és a nem cigány csoportok már élesen elkülönülnek egymástól, tehát a csoportkapcsolat leszűkül a hátrányos helyzetű, elégtelenül szocializált cigánygyermekek csoportjára, amely mint referencia—csoport a társadalmi elvárásoknak nem megfelelően működik."

KOVACSNE SEREGI JUDIT - TOMAI EVA KOLLÉGIUMBAN ÉS CSALÁDBAN ÉLŐ ÁLTALÁNOS ISKOLÁS CIGÁNYTANULÓK SZOCIALIZÁCIÓ FEJLETTSÉGE A cikk első része itt is ismerteti a vizsgálat helyét, módszerét, a kapott adatok matematikai feldolgozását és eredményeit. E helyen ismét csak a vizsgálatból levont következtetésekkel ismertetjük meg olvasóinkat. "A vizsgálati adatok szerint a kollégiumban, illetve a családban élö cigánytanulók szocializációs életkorának fejlettsége között csak egy esetben - a 8 éves korcsoporban - mutatható ki szignifikáns különbség a kollégiumban élő cigánygyermekek javára. Ez az általánostól eltérő részadat nem látszik valósnak, mert a többi korcsoport eredményei még tendenciaszerüséget sem igazolnak. Az összes vizsgált tevékenységfajta kb'zUl mindössze kettőnek a'fejlődése bizonyult törvényszerű-

- 47 -

nek: az étkezéses és az Öltözködéses önkiszolgálás. /Ezeknél a tevékenységeknél a szignifikancia mértéke - 0,001 - is erősebb volt, mint a többi tevékenységfajtánál./ Kézenfekvő a magyarázat,hogy ez a kollégiumi életforma eredménye. A megszabott munka, a határozott időbeosztás, az irányitás és az állandó felügyelet következtében ezek a tevékenységek a kollégiumi feltételek között jobban fejlődnek. Kérdéses azonban, hogy ezek a következetesen betartott szabályok és szokások tartósak-e? A csapi kollégium nevelőtestületének tapasztalata az, hogy azok a gyermekek, akik valamilyen ok miatt /pl. tanitási szünet/ hosszabb időre visszamennek a szülői házba, és nem gyakorolják az intézetben már begyakoroltatott szokásokat, a kollégiumba visszakerülve, újra el kell sajátittatni velük azokat. Az otthon szűkös tárgyi feltételei, a szülői példamutatás, irányitás és állandó ellenőrzés hiánya gátolja a szokások megerösitését, illetve a már korábban kialakultakat elsorvasztja. Ismert tény, hogy elszigetelt szokások nem maradnak fenn, csak szokásrendszerek, amelyeken belül az egyes szokások erősitik egymást. Mint ahogy Homans is mondja: "... semmi sincs védtelenebb, mint a magára maradt szokás." Az eredmények szerint a kollégiumban nevelkedő cigánygyermekek esetében nem beszélhetünk beépült szokásrendszerekről, csupán szokásokról, amelyek az álllandó ellenőrzés hiányában eltünthetnek. Mi lehet az oka, hogy a rendszeres gyakorolt seokásformák nem rögzülnek mélyebben? Lehetséges, hogy az intézetben eltöltött 1-3 év nem elégséges a megfelelő interperszonális kapcsolatok kialakitásához, melyek hiányában nem alakulhat ki a mélyebb identifikáció. Ezek ugyanis együttesen képezik a szocializációs folyamat alapját. Gátolhatja ezen kapcsolatok kialakulását a csoportok nagysága is, hiszen egyetlen nevelő nem képes 20-30 gyermekkel megfelelő interperszonális kapcsolatot kialakítani. Az állandó külső ráhatással és ellenőrzéssel begyakoroltatott szokások nem fonódhatnak egybe, nem válhatnak belső késztetéssé, és nincs meg a kellő alapja annak, hogy a szokások és tilalmak belső kontrollá érjenek. A kapott eredmények alapján felvetődik az a gondolat, hogy a cigánygyermekek és minden hasonló

- 48 -

hátrányos helyzetben levő gyermek nevelését korábban — és nem a családtól elszakitottan - kellene elkezdeni, abban a korban, amikor a szocializációs fejlődésben még nincs jelentős elmaradás , ami pedig van, az elemi gyakoroltatással p ó tolható. Kisgyermekkorban könnyen ki lehetne alakítani a szokásrendszerek azon alapjait, amelyek feltétlenül szükségesek a további fejlesztéshez. Ha a cigánygyermekek ilyen megalapozással kerülnének be általános iskolás korban az iskolaotthonokba vagy a helyi kollégiumba - amely biztosítaná a szülőkkel való rendszeres kapcsolat fenntarátást is —, azok nevelői hatása jobban érvényesülne."

Pedagógiai Szemle 1978/10. 895-911. 1.

- 49 -

RÉGER ZITA CIGÁNYOSZTÁLY, "VEGYES" OSZTÁLY - A TÉNYEK TÜKRÉBEN Helyes-e, hogy vannak; kellenek-e cigányosztályok, és ha igen, milyenek legyenek? - újra és újra fellángol a vita e kérdés körül.

"A külön cigány tanulócsoportok és napközi otthoni csoportok működésének jellegét és célját a létesitésüket engedélyező 112 598/1962.XIX. sz. rendelet igy fogalmazza meg: "A cigány tanulócsoportok, napközi otthoni csoportok átmeneti jelleggel működnek, és azt a célt szolgálják, hogy az abban tanuló gyermekek egy-két év után tanulmányaikat a normál osztályokban eredményesen folytathassák" Kimondja továbbá: "Azt a tanulót, aki egy oktatási év végén a tanulmányaiban, magatartásában oly mértékű előrehaladást mutat, hogy a helyét a normál osztályban, napközi otthonban is megállhat ja, át kell oda irányitani." A vitázó felek véleményei erősen megoszlanak abban a tekintetben, hogy vajon ez a hangsályozottan átmeneti jelleggel, a hátrányok felszámolásának célkitűzésével létrehozott szervezeti forma - a cigányosztály - betölti-e feladatát, valóban azt a célt szolgálja-e, amelynek érdekében létrehozták. Az egyik álláspont érvelése igy hangzik: az ingerszegény környezetből érkezett, magyarul sem tudó cigány kisgyermek más szempontú és módszerü oktatásra szorul, mint az átlagos nem cigány hatévesek, és ez csak külön cigányosztályban valósitható meg. A cigányosztályokban, cigányiskolákban a gyerekek tanulmányi eredménye sokkal jobb, a lemorzsolódás pedig sokkalta kevesebb, mint azokban az osztályokban, ahol a cigány és nem cigány gyerekek együtt tanulnak. A külön tanulócsoport — mint szervezeti forma - más szempontból is előnyös a cigánygyermekek fejlődése szempontjából: halmozott kudarcok helyett — ami a "vegyes" oktatás körülményei között osztályrészük lenne - itt sikerélményekhez juthatnak, és az irántuk megnyilvánuló előitéletektől sem kell szenvedniük. A cigányosztályok, cigányiskolák e felfogás szerint tehát szükségesek, további külön tanulócsoportok létesítése pedig kívánatos .

- 50 -

A másik álláspont szerint a cigányosztály - bár elvileg helyes elgondoláson alapszik - gyakorlati megvalósulásában rendszerint zsákutcát jelent a gyerekek számára. A cigányosztályok osztatlanok olyan településen is, ahol a nem cigány tanulók osztott osztályokba járnak, oktatási körülményeik ennélfogva eleve kedvezőtlenebbek. Tanulmányi teljesitményük - elszigeteltségük következtében bizonytalan, nem mérhető össze a normál osztályokéval. A több éves elkülönülés után a gyerekeknek még nehezebbé válik a beilleszkedés a "vegyes" osztályokba; a cigányosztályok gyakran túlkoros, bizonytalan tudású tanulóinak átvételétől egyébként rendszerint az iskola is húzódozik és hajlamos prolongálni elkülönülésüket. A hátrányok felszámolására létrehozott cigányosztály igy a gyakorlatban sok helyen a "cigánygyermekek általános iskolájává" alakul át, ennek minden hátrányos oktatási és társadalmi következményével. Végül: a gyerekek gyakori bukását, túlkorosságát, lemorzsolódását rednszerint a cigányosztályoknak sem sikerül tartósan megakadályozniuk." A jelen esettanulmány homogén szociokulturális és nyelvi hátterű, de eltérő feltételek között /cigányosztályban, illetve "vegyes" osztályban/ oktatott cigánygyerekek eredményeit veti egybe; Ezzel a fent vázolt vita eldöntéséhez kivan hozzájárulni. A gyermekek fejlettségi szintjét, készségeit három területen mérte fel, három különböző teszttel. 1. szókincs-teszt /külföldi minta nyomán adaptálta a SKérzcV 2. Bender-próba a nyelvi szint felmérésére — a gyermekek formaészlelési és reprodukciós készségének fejlettsége, "vizuo-motoros é r e t t sége" adott képet 4 3.

Olvasási próba

az iskolai munka eredményességének mérésére

A vizsgálatok leírása és értékelése után a szerző kétséget kizáróan állapithatta meg, hogy az elkUlön i t e t t oktatásnak eleve hátrányt teremtő tényezői vannak. "Az osztatlanság például rendszerint

- 51 -

szerint elkerülhetetlen, hiszen az országban nagyon kevés olyan település van, ahol a cigánygyermekek osztott osztályokat is meg tudnának tölteni. Ilyen feltételek mellett nem meglepő, hogy a gyermekek külön cigányosztályokba való beiskolázása nemegyszer kiváltja az igényesebb, rendezett körülmények között élő cigányszülők tiltakozását. Bár a 18 345/1967. sz. miniszteri utasitás 2. pontja világosan kimondja, hogy a külön osztályba, napközis csoportba való beosztáshoz az iskolának minden esetben ki kell kérnie a szülők hozzájárulását, a gyakorlatban nemritkán megtörténik, hogy a szülői tiltakozásnak az iskola nem ad helyt, még oly családok esetében sem, akik a beilleszkedés útján már jelentősen előrehaladtak. Többfelől is megerősített tapasztalat, hogy ott, ahol külön cigányosztályok, cigányiskolák működnek, a normál osztályok nem, vagy csak igen nehezen fogadnak cigánygyermekeket. Hogy ez a tényező - és általában a tartós elkülönités - a jelenben és a jövőben egyaránt gátja lesz a cigányság beilleszkedésének, az nem szorul bizonyításra. A gyerek további iskolai pályafutása rendszerint akkor is igen bizonytalan, ha az áttelepítés megtörténik. Az alacsonyabb pedagógiai hatásfokú osztatlan osztályokból érkezve nem sok esélye lesz arra, hogy - külön segitség nélkül - megállja a helyét nem cigány társai között. Adatainkból az is nyilvánvaló, hogy a cigányosztályokból a gyerekek egy idő után már egyáltalán nem vihetők át normál osztályba; hátrányaik — a hátrányok kompenzálására létrehozott cigányosztályban - irreverzibilissé váltak. A cigánygyermekek iskoláztatásában összehasonlíthatatlanul jobb eredményt lehetne elérni,ha az illetékes szervek a sokszor kétes eredményeket hozó, állandósuló cigányosztályok fenntartásának, felszerelésének költségeit az intenziv iskola előtti nevelés megszervezésére, egészségügyi és szociális gondozásra, korrepetálásra forditanák. A cigánygyermekek beillesztésének ez a járható útja. Bárhogy is képzeljük el a cigányság felemelkedését, mindenképpen perdöntőnek kell tartanunk, hogy hátrányos helyzetük ne reprodukálódjék az iskolában. Hogy századunk végére a cigányságon belül ne alakuljanak ki újabb jelentős - százezres nagyságrendű analfabéta-félanalfabéta rétegek, az egyébként nemcsak a cigányság érdeke, hanem az egész magyar társadalomé. Valóság 1978/8. 77-88. 1.

- 52 -

BEREGSZÁSZI JÁNOS DIÁKOK ÉS GARABONCIÁSOK Aktív részvétel

"A népi kultúrkincs begyűjtésének korszaka hatalmas utat tett meg. Krizától és Erdélyi Józseftől a századéleji csúcsponton - Bartók-Kodály - keresztül, egészen máig: Kallós Zoltán illetve Erdélyi Zsuzsannáig. Az utóbbiak talán sokáig maradnak méltó követő nélkül hatalmas szenzációt szolgáltatott könyvükkel /Balladák könyve, illetve Hegyet hágék/. Ez a durván számitott száz év óriási anyagot halmozott fel és ennek jelentős részét adta át a halhatatlanságnak - a kiadások révén. Már önmagában ez is jelzi azt az egyébként is nyilvánvaló tényt, hogy valami végérvényesen megszűnt. A "szájról szájra" "apáról fiúra" hagyományozás holt kottákká és betűkké merevedett, az életből bevonult a könyvtárak polcaira. Mi lesz a sorsa ennek a töméntelen betakaritott "életnek" - vetődik fel a kérdés. Ha röviden felvázoljuk a lehetőségeket, akkor az egyik út a tudományos feldolgozásé. A második lehetőség, a puszta reprodukció. Dacolva a körülmények megváltozásával, bizonyos nosztalgiával eredeti dalok, táncok, zenemüvek bemutatása, hiteles utánzása. A harmadik lehetőségről szólva, egy és ugyanazon dologban egy nagy megvalósulásról és egy nagy hiányról kell beszélni. A művészi felhasználásról, átdolgozásról van szó. Arról az útról, amelynek elsősorban Bartók és Kodály nyomán már története van. Az ő példájuk bizonyitja, hogy avatott kezekbe hogyan válik ez'a holt anyag egészen új minőséggé, modern művészetté. De tegyük hozzá mindjárt a hiányt is. Eddig csak a zene /esetleg a tánc/ területén valósult meg ez az út. Visszakanyarodva a felvetett kérdéshez - mi lesz a sorsa ennek a hatalmas hagyományanyagnak? — és hozzátéve még egyet — milyen módon válhat újra azok közkincsévé ahonnan vétetett? -, szólnunk kell még egy nagyon fontos területről: a nevelésről. A pedagógia és a Kodálymódszer A népi kultúrkincs darabjai, egy területen - Ko-

- 53 -

dály nagy jelentőségű müve nyomán - bekerültek a nevelés áramkörébe. Hogy ennek mégse lesz eredménye a népi kultúra átfogó ismerete, annak egyszerű okai vannak. Nem célunk ezek elemzése, pusztán meg kell említenünk néhány alapvető hiányosságot a Kodály-módszer és a pedagógia kapcsolatának ürügyén. E módszer nagy érdeme, hogy énekelni tanit. Pedagógiánk nagy hiányossága pedig, hogy csak énekelni tanit. E^részterület" aránytalan kiemelésével ugyanis teljesen hamis kép alakul ki a tanulókban a néphagyományokkal kapcsolatban. /Hozzátesszük, hogy ugyanakkor a képzés egyoldalúságát eredményezi./ Furcsa paradoxon. Ez a zenepedagógiában oly óriási jelentőségű tett — hogy tudniillik saját népdalainkból, nem pedig /pl. német/ forrásból merit -, a másik oldalon önkéntelenül torzit. A népi kultúra legjellemzőbb vonásainak egyike ugyanis a komplexitás. A régi közösségekben felcsendülő dallam mindig meghatározott szöveggel, mozgással /vagy éppen mozdulatlansággal/, zajzenével, kosztümökkel, maszkokkal stb. járt együtt. . Remélhetünk—e átfogó ismereteket, ha ebből kiragadunk egyetlen dolgot és csak azt hangsúlyozzuk? A Kodálymódszer másik nagy érdeme: tiszta éneklésre tanit a szolmizálás útján. Pedagógiánk hibája viszont, hogy ezzel még jobban kiemeli a dallamot buja környezetéből, ahol - nyugodtan hozzátehetjük - nem is szóit mindig olyan tisztán. Az ok hasonló az előbbihez. A szolmizálással"besulykolt" dallamhoz még hozzákapcsolódik a szöveg, s néhány esetben egy—egy gyermekjáték eljátszása, de itt végképp megreked. Hig az egyik oldalon iskoláspadban ülő, kezükkel a szolmizálás jeleit mereven utánozni igyekvő gyerekek vannak, addig a másikon humorral és drámával teli, valódi játék folyik: vérbő cselekmény, misztérium, tele elhalványult és nyilvánvaló jelekkel, jelentésekkel. Ami itt sterilizált énekhang, egyedül szóló, elidegenített, az ott hol kesergő, hol mulató, egyszer sirató, máskor táncos kedvű — és még sorolhatnánk a példákat. Néha zseniális pedagógusok kezén nyomán t. módszer kibővítve, szellemét más területekre alkalmazva, m'g igy is eléri célját. Összességében pedagógiánk e téren mégis sokkal inkább hasonlítható azokhoz az őslényekhez, amelyeknél egyik részük aránytalan megnövekedése fajuk kihalását eredményezte .

Kodály tehát egy területen példát mutatott. Mindmáig azonban nem nőttek fel hozzá hasonló 6— riások, akik kiegészítették volna müvét. Ez sajátos hangsúlyeltolódást és egy olyan torzulást eredményezett, amely - negativ e l ő j e l l e l - magára a Kodály-raódszerre i s visszahat.

A nevelés, bizonyos értelemben, nem kevesebbet müvei, mint átveszi az "apáról fiúra" hagyományozás funkcióját. Ha vele kapcsolatos előbbi kritikánkat össze akarnánk foglalni, egyszerűbben azt mondhatnánk: az ünnep hiányzik e továbbadásból. Az ünneplés, az alkalom, az a konkrét t é r - és időbeli egység, amelyben a részletek értelmet nyernek, k i teljesednek. A paraszti kultúra minden darabja meghatározott időben, hagyomány á l t a l szentesitett konkrét alkalmakkor és mindig valós c é l l a l hangzott e l . Ez volt az a keret /forma/, amiben értelmet nyert a t a r t a lom, ez volt az az egység, amelyben a dallam—szöveg-mozgás—jelmez komplexum mindig új és új erővel töltődött f e l . Az alkalmak igézete képes volt a benne részt vevőket kimoxditani hétköznapjaikból. Az ünnep: szentesitett önmagukból való kilépés, megmeritkezés valami egészen másban, amiből meg— t i s z t u l t a n , új erőre kapva zökkennek vissza a rendes kerékvágásba." Felvetőtlik a kérdés, hogy a mai megváltozott körülmények között lehet-e olyan formát találni,amely az ünneplést megfelelő tartalommal t ö l t i meg, személyes élménnyé teszi meghatározott és visszatérő alkalmakkor. A tanulmány nyomán ismertetjük, a kecskeméti "Garabonciás"-kör k í s é r l e t é t - , amely népi hagyományának közkinccsé tételén fáradozik. Ezzel a r é s z l e t t e l szeretnénk felhívni kartársaink figyelmét a Világosság cimii folyóirat 1978. 8-9. számának tanulmányaira, amelyek témája az ünneplés tegnap és ma. Számos gondolatot találhatnak bennük ahhoz a törekvésükhöz, hogy az ünnepeket nevelőmun— kájukban pozitívan tudják felhasználni. "A létrehívó igény: az iskolásgyerekek szabad idejének hasznos e l t ö l t é s é t célzó mozgalom. Ennek keretében Kecskeméten más területen i s - gyékényfonás, kerámia, szövés, játékkészítés egyszeri!

anyagokból s t b . - működtek vagy működnek hasonló szakkörök, k i s é r l e t i mühelyek. A "Garabonciások" először a Mátyás t é r i általános iskola felsőtagozatos napközis tanulóiból verbuválódott, később csatlakozott a Halasi ú t i általános iskola. Az őszi program — és az első kisérlet — részben k i h a l t , részben helyenként ma i s fellelhető népi játékok tanulása és játszása volt. Nagyon jó alkalom arr a , hogy egyrészt a gyerekek közösséggé formálódjanak, másrészt, hogy választ kapjunk arra az egyáltalán nem magától értetődő kérdésre: vajon ezek a régi játékok valódi örömet okoznak—e mai gyerekeknek. A pozitiv válasz ösztönözte a továbblépést és a következő kérdést. 1977. decemberétől "jeles napok" hagyományanyagát kezdtük tanulni a gyerekekkel. Természetesen nem öncélú módon, hanem a továbbadás igényével.Az első három ünnep szokásanyaga /kotyolás, betlehe— mes.regölés/ csak reprodukció v o l t . Az anyagok k i választásánál nem volt célunk helyi szokások ápolása. Az ossz—hagyományból indultunk ki és egy—egy szokás elhomályosult részeit máshonnan vett részletekkel egészitettük k i . /így például a betlehemes játékunk a Tunyogból /Szatmár/ és a Királyházáról /Ugocsa/ származó játék kombinációja./ Az első ünnepkör darabjai méltán arattak osztatlan sikert először a gyerekeknél. A kotyolás vaskos jókivánságai: "A kendtek lányának akkora csöcse legyen, mint a bugyigós korsó... A kendtek lányának úgy mozogjon a feneke, mint malomban a r o s t a . . . " a betlehemes játék öregjének vidám félrehallásai: " - Ne fejjen kend öreg, jöjjön Betlehembe! - Hova, abba a vén tehénbe? - Vessen kend keresztet! - Hányjak cigánykereket?..." i l l e t v e pajkos asszociációs rimei: " - Atyának - nekiszaladt apám anyádnak..." s t b . nevetésre, vidám játszadozásra ingerlő sorai éppúgy izig-vérig élménnyé váltak, mint a regölés helyenként komolyabb hangvételű, gyönyörű s o r a i : "Amott keletkezik egy kis kerek pázsit abba legelészik csodafiú szarvas.

- 56 -

Csodafiú szarvasnak ezer ága—boga ezer misegyertya gyujtatlan gyulladják ojtatlan aludjék." Ugyanezt a hatást érte el később a hallgatókban is. A három játékot először a Jókai utcai öregek otthonában adták elő a gyerekek, majd a kotyo- ' lás kivételével karácsony másnapján előbb házaknál, később a főtéren játszották el. Az önfeledt mőkázás, a megnevettetés éppúgy hozzátartozott az ünneplés koreográfiájához, mint a játék végén a persely felbontása, a begyűjtött adományok vidám szétosztása. A következő lépés egy sokrétűbb ünneplés, a farsang v o l t . Az alakoskodásokat, farsangi dalokat, mókákat valamint egy rövid dramatikus játékot - "Ördögfarsang" - összefüggő egésszé ötvöztük. A jelmezeket, maszkokat, valamint a zajkeltő eszközök /kereplők, kolompok, csengők s t b . / egy részét, közös megbeszélés alapján, maguk a gyerekek készit e t t é k . Az ünneplés most városi méretű volt. Előre plakátozott útvonalon vonultak fel a városban és egy-egy téren, utcákon bemutatták az ö s s z e á l l i t á s t . A farsangolóban önfeledt, lelkes éneklés, humoros szövegekkel "Elveszett a pincelakat. Jaj de vin szeretőm akadt, Alig várom az ördögöt, Hogy elvigye a vin dögöt"

•- •

éppúgy jelen volt, mint apró fonó-játékok /bopóbanyó tánca, különféle alakoskodások, farsangi köszöntő, farsangi bemutató s t b . / valamint az "Ördög—farsang" gazdagjának gunyoros bünhődése a pokolban: "Ó bú l á t o t t sok kint valló, gyarló testem Mely nagy kinba, siralomba érted estem Ó hol vagytok jóbarátok, hogy nem szántok. A következő lépés, az eddigi tapasztalatok alapján, tanulságainak felhasználásával egy soha—nemvolt néphagyomány-kisérlet volt. Abból kiindulva, hogy csak a jeles napok anyagának feldolgozásával kénytelenek vagyunk lemondani egy csomó más j e l l e gű értékről - p l . népballadák - , "Magyar passió" nevű játékot szerkesztettünk. Passió néphagyomány-

- 57 -

szinten soha nem volt. Vele rokon motívumok viszont, töredékesen szép számmal fellelhetők. A "Magyar passió" gerincét a "Júlia szép leány egykoron kimöne" kezdetű népballada két variánsa alkotja. A szövegek szinte kinálják a passió-szerü feldolgozást. Néhány példa: /elhivás motívum/ "Meg ne ijedj tőlem Júlia szép leány! Mett most esött héjjá szüzek seröginek Ha eljönél velem, én oda vinnélek A mennyei karba, a szönt szüzek közi..." /kálvária motívum:/ "Ő es felöltözék Zarándok ruhába Ő es felöltözék Zarándok ruhába Jobb kezébe vévé Hét sing olvasóját Jobb kezébe vévé Hét sing olsasóját Bal kezébe vévé Zarándok pálcáját Bal kezébe vévé Zarándok pálcáját..." /beszélgetés a kereszten motívum:/ "Ne menny fiam ne menny Márton 'Ne menny fiam ne menny Márton HOsszú nagy utakra Felhagyott Hosszú nagy utakra Felhagyott

Szép Ilonám Szép Ilonám ösvényre ösvényre

Elég anyám elég. Többet ne maj sirass Elég anyám elég. Többet ne maj sirass Met halltam éltembe, Hogy sirat holtomba Met halltam éltembe, Hogy sirat holtomba..." Ez a "passió" azonban két ok miatt is kiegészítésre szorul. /Ráadásul a kettő segiti.és erősiti is egymást./ Az egyik ok éppen hézagossága. Uj szerkezetre, egységre volt szüksége, hogy ezek az elemek értelmet nyerjenek. A másik ok, hogy csak komor hangvételű játékot, felsőtagozatos iskolás gyerekekkel eljátszatni: ez ellentmondott az év során szerzett tapasztalatoknak. És a néphagyomány mindig teljességre törekvő szellemének is. így egészült ki a ballada leánykérő és esküvői hagyományelemekkel /a ballada sugallatára, valamint az elhivás motivum erősítésére/, boszorkányperből vett tortúrával és az Ómagyar Máriasiralom részletével. Iskolás gyerekekről lévén szó, külön csemegének Ígérkezett a következő kiválasztott jeles nap: Gergely napja. A Gergely-járás anyagát joggal

- 58 -

egészíthetjük ki néhány mai, gyerekek által is javasolt diáktréfával /április elsejei bolondozások/. Az az óriási gazdagás, amit folklór névvel illetünk, nehéz, munkával terhes hétköznapok egyoldalúságát volt hivatva emberivé ki teljesíteni. Az utóbbi időben pszichológusok, szociológusok egyre többször kongatják a vészharangot. Túlterheltségről, egyoldalúságról, másrészt pedig a humor, a játék fontosságáról beszélnek. Ma már nyílt titok, hogy nevelés nélkül nem leszünk komolyabbak - legfeljebb komorabbak -, játék nélkül nem leszünk felnőttebbek - legfeljebb öregebbek. A "relax-time", a "szabad szombat", az "aktív kikapcsolódás" mindmind korunk sürgető igényeinek szüleményei. Kérdés, hogy milyen tartalommal töltjük ki ezeket a fogalmakat? Kísérletünk zsinórmértéke mindig az adott gyerekcsoport volt. Az ő érdeklődésük, igényük, játékkedvük volt a gazdag anyagból való válogatás próbaköve. Minél inkább magukénak érezték a szövegeket, annál bátrabban kezelték azokat. Az előrejutás, záloga tehát egy permanens kétirányú változás. A szövegek alakultak a gyerekekhez, és viszont. A két, egymással tökéletesen ellentétes világban való ki-bejárkálás fellazítja a beidegződéseket. Az egymás után sokszor elmondott szöveg - például házalásnál - a várakozással ellentétben, egyre hangulatosabb lett, s állandóan változott, új elemekkel bővült. E fellazulás később a váratlan szituációkhoz való frappáns alkalmazkodási készséget fejleszt ki a játékosban. Természetes, hogy mindezekkel együtt jár egy improvizációs készség fejlődése is. Gyerekcsoportoknál gyakori probléma, hogy egy-egy előadásra nem mindenki jön el és ilyenkor váratlan nehéz helyzetbe kerül a csoport. A gyors átalakítások ilyenkor nem elég mélyek ahhoz, hogy emlékezzenek rájuk. Mindig akad azonban valaki, aki egy ügyes megoldással átsegiti a többieket a nehéz helyzeten. Ez legtöbbször helyettesítéssel vagy egy rész kihagyásával történik, de alkalomadtán a már sokkal nehezebb, folyékony átfogalmazással segítenek a bajon. Ez már valódi kreativi— tási készségről tesz bizonyságot." Világosság 1978/8-9. 533-539. 1.

- 59 -

KVOJKA FERENC - MÜNCH MARGIT ÓVODÁS GYERMEKEK ZAJTERHELÉSE

Egy új generáció egészsége, harmonikus fejlődése forog kockán "A modern élet egyik kellemetlen jelensége,hogy az ember környezetének zajossága állandóan fokozódik. Mind zajosabbá válnak az utcák, a lakások, a munkahelyek. A zaj nemcsak halláskárosodást, hanem egyéb tüneteket és elváltozásokat is okoz. A zaj káros hatása már 30 dB/A/ hangnyomásszint fölött jelentkezhet. 30 dB/A/ és 65 dB/A/ között a zajok kellemetlenek, idegesitők, elvonják a figyelmet, fárasztók, vagyis pszichés magatartásbeli r e akciót okoznak. A 65-90 /dB/A/ nagyságrendű zajok a pszichés reakciók létrehozásával egy időben megváltoztatják a vegetativ idegrendszer irányitásával működő funkciókat /keringés, légzés, vérnyomás, anyagcsere stb./ Ezek a tények egyértelműen mutatják, hogy az emberek egészségének, jó közérzetének és t e l j e s í t ményének érdekében minél csendesebb környezetet kell számukra teremteni. A fenti megállapítások felnőtt dolgozókkal végzett vizsgálatok alapján születtek, de véleményünk szerint fokozottan érvényesek gyermekekre, különösen a 3-6 éves életkorban. A gyermekek "munkahelye" az óvoda. A gyermekek nagy része csecsemőkorától közösségben s ezzel öszszefüggésben kisebb—nagyobb zajban é l . Hazánkban 1962-ben 3057 óvodában 177 752 gyermeket foglalkoztattak, az óvodás korúak 38,4 %-át. 1972-ben az óvodák száma 3642, a gyermekek száma 270 121 - az óvodás korúak 62 %-a - volt. A férőhely kihasználtsága 1962-ben 101,4 %. 1972-ben 115,5 % volt. Budapesten jelenleg 539 óvodában 58 690 gyermeknek - a korosztály 90 %-ának - jut hely. A zsúfoltság átlagosan 119 %-os, egyes külső kerületekben 140-150 %-os. A csoportlétszám az utóbbi években emelkedő tendenciát mutat, egy óvónő átlagosan 30 gyermekkel foglalkozik.

- 60 -

1. i 4

90-

1

_. 80

X

70-

10

35 40 létszám, N

A kellemes pszichés komfort kialakulását az óvodai csoportokban erősen befolyásolják a zajhatások. A lárma kifárasztja az idegrendszert, ingerlékennyé teszi a gyermekeket. Az óvodai csoport légkörére jellemző, hogy milyen hangerő uralkodik a csoportszobában. Gyakran lehet tapasztalni az ilyen zajos csoportban, hogy az érzékenyebb gyermekek befogják a fülüket, mert fárasztja, kimeriti őket a hangos— kodás. Az eddigiek alapján megállapíthatjuk, hogy a kulturált óvodai nevelésnek nem elhanyagolható feltétele a nyugodt légkor. Ennek egyik fontos tényezője a csoportszobákban uralkodó zajszint. 1974-ben műszeres zajszintméréseket kezdtünk néhány fővárosi óvodában. Célunk a gyermekeket terhelő napi zajhatás vizsgálata volt. Ennek során csak a gyermekek által keltett zajokkal foglalkoztunk. Műszeres zajszintmérést 9 fővárosi óvoda 25 csoportjában végeztünk. A mérőműszert a foglalkoztató szobák egy-egy pontján 1,25 m magasságban állítottuk fel. Az uralkodó zajt 25-20 perces mérési időben mágnesszalagon rögzítettük. A felvételeket általában szabad foglalkozás alatt, néhány csoportnál pedig úgynevezett kötött foglalkozás, illetve étkezés alatt végeztük. Egy csoportnál folyamatos, 8 órás mérést is végeztünk. A vizsgálatok eredményét táblázatban tüntettük fel.

- 61 A táblázat az egyes foglalkozások a l a t t meghatározott egyenértékű A-szint és a 8 órára vonatkoztatot mértékadó A-szint mellett az egyes csoportok létszámát /a mérés idején érvényes létszám, a foglalkoztató szobák alapterületét, i l l e t v e térfogatát i s tartalmazza. A táblázatból megállapítható, hogy szabad foglalkozás a l a t t /a napi 8 óra kb. 30 %-ában/ uralkodó zajszint 77-89 dB/AI/ között alakul. A napi 8 órára vonatkoztatott mértékadó A-szint a szabad foglalkozás a l a t t uralkodó zajszintnél átlagosan •£ dB-lel k i sebb. Az 1. ábrán a Hegedűs Gyula utcai óvoda kiscsoportjában végzett 8 órás folyamatos mérés eredményét ábrázoltuk. A szabad foglalkozás /150 perc/ a l a t t mért zajszint 87 dB/AI/, az úgynevezett köt ö t t foglalkozás /torna, ének, mese 55 perc/ zajszintje 82 dB/AI/, az étkezések /85 perc/ a l a t t uralkodó zajszint pedig 82 dB/AI/. A folyamatos 8 órára vonatkoztatott mértékadó A-szint 83 dB/AI/. A táblázat adatai alapján összefüggést kerestünk a 8 órára vonatkoztatott mértékadó A-szint, a csoportlétszám és az egy főre jutó alapterület között. A 2. ábrán az alábbi összefüggést ábrázoltuk: LM=58+18 lg N-12 lg /A/N/. illetve L =58+30 lg N-12 lg A, ahol LM 8 órára vonatkozó mértékadó A-szint dB/AI/-ben, N a gverekek száma, A a vizsgált terem alapterülete m-ben. A fenti összefüggésekből levonható következtetések: 1. A gyerekek számának növekedésével a zajszint nagyobb mértékben nő, mint az elméletileg várható lenne. /Kétszeres létszám esetén a zajszintnövekedés elméletileg 3 dB lenne, ezzel szemben p l . 17 fő helyett 34 fő esetében a zajszint 8 dB-lel emelkedik./ Ezt azzal magyarázhatjuk, hogy játék közben a gyerekek egymás hangját "erősitik". A zaj a gyerekekben olyan hajlamot fejleszt ki, hogy maguk i s zajt okozzanak - a zaj újabb zajt szül. 2. Az egy főre jutó alapterület is jelentős mértékben hat a várható zajszintre. 1 m*/fő helyett 3 nfrfő esetén a zajszintváltozás -6,0 dB. Az előirások szerint óvodai foglalkoztató alapterületének legalább 2,00 m7főnek kell lennie. A

- 62 -

gyermekcsoportok létszáma általában 25 fő. Ez i n dokolt esetben csökkenthető, i l l e t v e a férőhely 20 %—ával növelhető. A csoportonkénti gyermeklétszám azonban a kis- és osztatlan csoportokban a 30 főt, középső és nagycsoportokban a 36 főt ez esetben sem haladhatja meg. Az előirások szerint megkívánt 25 fős létszám és 2,00 irí'fő alapterület esetén vizsgálataink alapterület esetén vizsgálataink alapján várható z a j szint szabad foglalkozás a l a t t 84 dB/AI/; a napi 8 órára vonatkoztatott mértékadó A-szint t = 80 dB/AI/ /lásd a 2. ábrát/. Ugyanakkor a raég^eIfogadott 36 fős létszám esetén várható zajszint szabad foglalkozás a l a t t 88 dB/AI/; a mértékadó Aszint, 1^= 84 dB/AI/. Ezek a zajszintértékek mindenképpen figyelmet érdemelnek. Ilyen zajos környezetben nem b i z t o s i t ható a gyermekek személyiségének fejlődéséhez szükséges nyugodt kiegyensúlyozott légkör, a gyerae— kek egysmát sem, de az óvónőt sem értik meg. Az ilyen magas zajszint a nevelők idegességét, k i merültségét is okozza. Nem ritka jelenet az óvodákban, hogy az ideges, kimerlilt nevelő rákiabál a gyerekekre, majd kirántja kezükből a meg nem engedett módon használt j á tékszert. Ilyenkor mutatkoznak az érzékenyebb gyermekeknél a már esetleg régebbi lelki sérülések sorozata á l t a l kialakult tünetek, p l . izoiBCEoportgörcs, a " t i k " jelensége, mely fintorgásba, orrhúaogatásban, pislogásban nyilvánulhat neg. A fenti jelenségek mellett a nagyobb létszámú csoportoknál - különösen a zajra fokozottabban é r zékeny gyermekeknél - halláskárosodás kockázata i s jelentkezik. A zaj káros hatásának csökkentése érdekében leghatásosabb megoldás a csoportlétszám csökkentése lenne. Az elfogadható, kb. 70 dB/A/ mértékadó A-' szint eléréséhez 3 m/fő alapterület mellett 10 fős csoportokat kellene kialakítani.

- 63 Zibn

10

11

12

1»

«

15

16 óro

Eredménnyel járna az óvodai foglalkoztató helyiségek akusztikai "kezelése" /a padló, a mennyezet és falak hangelnyelésének fokozása/. A gyermekeket érő zajhatás csökkentésére t e t t javaslatunk véleményünk szerint csak az igények és a j e lenlegi lehetőségek közötti ellentét láttán tühik t ú l zottnak. I t t egy új generáció egészségének védelme, személyiségének fejldőése, a kulturált beszédmodor kialakitása, a megértés, a felfogás és a kommunikáció forog kockán, és ezek biztosítása nem túlzott igény."

Óvodai Nevelés 1978/389-392. 1.

ISKOLA ÉS KÖNYVTÁR

BERNATH JÓZSEF TANÁRJELÖLTEK OLVASÁSI KULTÚRÁJÁRÓL

A korszerű tanárképzés, nevelővé fejlődés elválaszthatatlan a több könyvü oktatástól A pécsi Tanárképző Főiskolán e tervciklusban tudományos módszerekkel kutatott témák egyike a tanárjelöltek művelődésének körülményeit, valamint a kezdő és f i a t a l pedagógusok pályán való h e l y t á l l á sának néhány részletét kivánja f e l t á r n i . E nagy témaegységben megkülönböztetett figyelemmel tanulmányozzák a hallgatók önmüvelő olvasását. Az olvasás szerepe a tanárképzésben Csak könyvszerető, jó könyvekből rendszeresen épit— kező nevelő tud érdekes és korszerű lenni. A művelődés, a tanulmányozva tanulás egyik legfőbb útja az olvasás. Nyitott személyiség, rugalmasan gondolkodó egyén nem válhat azokból, akik egykönyvüek és a tanulást, a hivatásra való felkészülést azonosítják a jegyzetek memorizálásával. Az olvasás nem metodikai probléma, hanem alapvető céljainkkal összefüggő társadalompolitikai kérdés. A kutatás körülményei A hallgatók olvasási szokásaira vonatkozóan két vizsgálatot szerveztek. Az egyik kérdőives interjú formájában t ö r t é n t . A másik során a főiskola könyvtárában tervszerűen rögzítették a könyvtári tagságot, a könyvtárba látogatás gyakoriságát és a kikölcsönzött müvek meny— nyiségét és megoszlását. A részletesen ismertetett vizsgálat után néhány következtetést fogalmaztak meg. " - A vizsgált főiskolai hallgatók körében a legvonzóbb tevékenységek egyike az olvasás. Eszerint az olvasás olyan szabadidő-tevékenység, amelyet többkevesebb gyakorisággal és változó időtartammal a h a l l gatók zöme rendszeresen folytat. A hallgatók az e— gyetemi hallgatói státus elengedhetetlen f e l t é t e l é nek tartják a rendszeres olvasást. - Ez az olvasás inkább kedvelt időtöltés, mint alkotó tanulás, önfejlesztő művelődés. A hallgatók 1/3—a hetente, másik harmada havonta, a maradék há-

- 65 -

nyad pedig, ennél is ritkábban /vagy sohasem/ kerül kapcsolatba tudományos müvekkel. Ezt támasztják alá azok a könyvtárban rögzitett s kétségkivül objektiv adatok, amely szerint jóval kevesebb hallgató látogatja a könyvtárat a legintenzívebb tanulás periódusában, a vizsgaidőszakban, mint az űn. szorgalmi hónapokban és hetekben. A vizsgaidőszakban jegyzeteket és előadásokon készült feljegyzéseket memorizálnak a hallgatók. Természetesen a pihenésül, kikapcsolódásként végzett olvasás is hasznos a tanárjelölt számára. De még hasznosabb, ha nem a gondolkodás helyett, hanem gondolkodva olvas, s ily módon készül vizsgáira is. Az igy szerzett tudás nem tehertétel,nem ballaszt, hanem alkalmas és nélkülözhetetlen eszköz az alkotó munkához és az értelmes élethez. - A különféle napi- és hetilapokat /Népszabadság, Magyarország, Dunántúli Napló, Élet és Tudomány, Magyar Ifjúság, Nők Lapja/ a főiskolai hallgatóság nagyobb része rendszeresen olvassa, ugyanakkor aggodalomra ad okot, hogy a tanárjelöltek közel kétharmadának - saját bevallása szerint - sohasem kerül a kezébe a Társadalmi Szemle, a Valóság, a Pedagógiai Szemle, pedig e folyóiratok segitenék őket abban, hogy a felszínnél, a jelenségnél, a részleteknél mélyebbre lássanak életük, körülményeik és hivatásuk kérdéseiben. - Örvendetes, ugyanakkor voltaképpen természetes is, hogy főiskolára kerülvén a hallgatóknak több mint 40 %-a többet olvas, mint a középiskolás tanulmányok idején, továbbá, hogy a megkérdezettek kétharmadában kialakult vagy tovább erősödött a könyvvásárlás belső igénye. Aggasztó viszont, hogy a hallgatók közel 30 %-a kevesebbet olvas, mint tette középiskolásként. Az összlétszámból 78-an be sem iratkoznak a könyvtárba, 153-an pedig úgy iratkoznak be, hogy ugyanakkor egyetlen alkalommal sem kölcsönöznek könyvet. De miért nem kölcsönöznek? Ennek próbáltunk utánajárni úgy, hogy felkerestünk 50 hallgatót a fenti 153-ból, s megkérdeztük, miért nem élnek a könyvtári kölcsönzés lehetőségével? A következő válaszokat kaptuk: l.Nem kölcsönöz, de olvas. Saját, vásárolt vagy másoktól kért könyveket. 2. Nem kölcsönöz könyveket, mert már nem tanul ma-

- 66 -

gyár és világirodalmat. Középiskolásként, amikor tanulta e tárgyat, kölcsönzött és olvasott irodalombéi. 3. Nincs rá ideje. "A két tanári szak tanulása minden erőmet leköti" - mondották többen is. 4- Ugy gondolják, nem olvasni kell sokat, hanem tudni. Lehetséges teljes értékű felkészülés könyvtári búvárkodás nélkül is. 5. "Meg lehet lenni a főiskolán olvasás nélkül is." Az olvasás kondicionálása Lehet-e az előbbiekben leirt helyzeten javitani? Melyek a könyv használatára nevelés j.árható útjai a főiskolások körében? Hogyan lehet jó hatásfokkal kondicionálni /belső szükségletté fejleszteni/ a több könyvü tanulást? A több könyvü tanulást legfőképpen a több könyvü oktatással lehet elősegiteni, azután a hallgatói közvélemény befolyásolásával és - sok egyéb mellett a tanítási gyakorlat gondos megszervezésével. - A tapasztalatok arról tanúskodnak, hogy megfelelő főiskolai követelmény- és vizsgarendszerrel különösen intenzív olvasásra késztethetők a hallgatók. Ennél kevésbé hatásos mód, de kétségtelenül használható a szemléltetés /amikor előadásban,szemináriumi foglalkozáson felvillantunk problémákat, kitekintést adunk, érdekes részleteket olvasunk fel, nagy témákhoz alapirodalmat ajánlunk stb./ Legkevésbé remélhetünk eredményt a felhívásoktól és figyelmeztetésektől, az olvasás fontosságának puszta hangoztatásától, Ebben az esetben ugyanis az olvasás nem feladat, hanem olyan többletfeladat a hallgatók szemében, amelyet csak a "nagyon igyekvő" egyéneknek illik teljesíteni. Miként válik feladattá az olvasás, természetes munkaeszközzé a könyv és a folyóirat? Ugy, hogy a szemináriumi viták, eszmecserék, vizsgái számadások kiindulópontjává és alapjává tesszük az olvasást; úgy, hogy olyan feladatokat adunk a hallgatóknak, amelyeket szakirodalmi búvárkodás és elmélyedés nélkül nem tudnak megoldani. Feltéve természetesen, hogy elegendő példányszám áll a hallgatók rendelkezésére. - Az olvasásra késztető tényezők között igen lényeges a hallgatói közvélemény. Annak megismerésére, hogy a hallgatói közvélemény mennyire preferálja az olvasást, egy közvetlen és egy közvetett /egyéb szempontoknak alárendelt/ vizsgálatot végeztek.

- 67 -

A korábbiakban jellemzett vizsgálatban feltették a hallgatóknak azt a kérdést.is, hogy ki miért olvas? Eredményül ezt kapták /több válasz megjelölése is lehetséges volt/: 1. mert tájékozott kivan lenni 2. legkedvesebb szabadidő-tevékenysége 3. elmélyíti tanulmányait, sikeresebbé teszi vizsgáit 4. felismerte, hogy enélkül nem lehet jó tanár 5. nem akar lemaradni

86,7 % /143 fő/ 32,7

/54 fő/

25,5

/42 fő/

13,9 0,6

/23 fő/ / 1 fő/

Végül is nem rosszak a fenti motívumok, s nem kedvezőtlenek az arányok. Félő azonban, hogy a tájékozottság utáni vágyódás gyakorlatilag nem igényel valami különös elmélyülést, és gyanítható, hogy a legkedvesebb szabadidő-tevékenységként végzett olvasás inkább unaloműzés, mint önfejlesztés. A nagyobb bizonyosság kedvéért érdemes a másik vizsgálat egyetlen vonatkozását kiemelni. A pécsi Tanárképző Főiskola hallgatóinak értékorientációs skáláján kitüntetett helyet foglal el a tudás, a tájékozottság: a 21 tényezős értékhierarchiában a második legtöbbre becsült tulajdonság. A baj csak az, hogy a 147 megkérdezett hallgatóból 49-en a lezser/tehát megerőltetés nélküli, kényelmesen elért, pongyola, esetleg hanyag/ magatartásban megjelenő tudással rokonszenveznek. És a 9. helyre tették a széles körű olvasottságot, a 14. helyre szorították a tanulmányi programokon /tanórákon, diákköri üléseken, speciálkollégiumi foglalkozásokon, pályázatokon stb./ való aktív részvételt. Világos a tennivaló: szétrombolni egy illúziót, amelynek lényege, hogy lehet átlagon felüli értelmi fejlettség, dinamikus műveltség,nagy tudás - elmélyült és szorgalmas, hétköznapi munkálkodás, erőfeszités nélkül. - Végül még egy olvasásra késztető helyzetről kell szólnunk, mégpedig a gyakorló tanításról. Ha a tanárjelölt életének, pályára készülődésének ebben a szive megdobogtató pillanatában azt tapasztalja, hogy a gyakorló iskola pedagógiájában értett, jól felfogott és gyakorlatilag kimunkált a több könyvből való szellemi építkezés, a szakvezető tanárok olvasottsága magas szinten áll, a tanóraszer—

- 68 -

vezésben, a tanárjelölt által tartott őra értékelésében mindig jelen van az olvasás és olvasástatás szempontja, akkor egy lényeges tekintetben bizonyára tartós hatást gyakoroltak a jelöltek értéktudatára és beállítódására."

Könyv és Nevelés 1978/4-5. 197-204. 1.

- 59 -

TÉGLÁS TIVADAR IFJÚSÁGUNK ÉS A KALANDREGÉNYEK - VERNE GYULA MÜVEI A NEVELÉS SZOLGÁLATÁBAN

Kellően élünk-e a Verne-regények nevelési, emberformáló lehetőségeivel?

A cikk első fejezetéből: "Az ifjúság és a modern kalandos olvasmányok" néhány elvi megállapítását idézünk: "A ponyvairodalom legteljesebb üldözésével minden józan ember egyetért. Éppen ezért a klasszikus kalandregények népszerűsítését úgy kell felfognunk, mint a ponyva elleni harc egyik legeredményesebb formáját." "A klasszikus kaland- és kalandos regények esztétikuma és erkölcsisége megfelel nevelési törekvéseinknek és annak az iránymutató gorkiji elképzelésnek, amely megkövetelte az ifjúsági irodalomtól, hogy hősként, ismeretlen országok merész utazójaként, az igazság harcosaként ábrázolja az embert." Ez ifjúsági irodalom csúcsát jelentik Verne müvei. Tóth Béla megállapítása szerint: "Verne jórészt annak köszönheti sikerét, hogy-értett hozzá, miként illessze a technikai és egyéb tudományos ismeretanyagot érdekfeszitő történetek keretei közé. Mesterien alkalmazkodott tehát fiatal olvasóinak lelki sajátságaihoz." "Ugy látszik, hogy a fiatal olvasók élményvilágához azóta sem tudott senki közelebb férkőzni nála, annak ellenére, hogy napjainkban már számos korszerűbb szemlélettel megirt útirajz között válogathat a kalandra éhes ifjúság." A Verne-kultusz a mai napig folytatódik. Kérdés, hogy kihasználjuk-e ezt a kedvező helyzetet? Kellően élünk-e a Verne-müvek nevelési emberformáló lehetőségeivel? A tanulmány további részei e feladathoz nyújtanak segítséget. A cikkíró egy teljes fejezetet szentel Verne irói pályájának, ars poetica-jának, majd életmüvének keresztmetszetét adja pedagógiai megvilágításban. .

- 70 Pedagógiai megfontolásból Verne életmüvét t e matikus csoportosításban taglalja. "Eszerint négy témát jelölhetünk meg: 1. Utazásokról szóló kalandregények /pl. Öt hét léghajón, Hatteras kapitány, Grant kapitány gyermekei, Utazás a Föld körUl 80 nap a l a t t , A tizenöt éves kapitány s t b . / . 2. Robinzonádok /pl. Rejtelmes sziget, Robinzonok iskolája, Kétévi vakáció/. 3. Tudományos-fantasztikus regények /pl. Utazás a Föld középpontja felé, Utazás a Holdba, Utazás a Hold körül, A bégum 500 milliója, A francia zászló stb./ 4. Szabadság-küzdelmek ábrázolója /pl. Sándor Mátyás, Észak Dél ellen, A lángban álló szigettenger. Névtelen család s t b . / . Az utazásokról szóló kalandregények közül leggyakrabban a Grant kapitány gyermekei /1866/ és A Tizenötéves kapitány /1878/ c. müveket olvasssák serdülőink." Kiemelünk néhány Verne—könywe 1 kapcsolatos megállapitást felhiva olvasóink figyelmét a cikkr e , amelyből bőséges ö t l e t e t merithetnek az olvasóvá nevelés és egyáltalán nevelési munkájukban. "A Grant kapitány gyermekei az első remekmű Verne pályáján, olyan művészi csúcs, melyet a későbbiekben i s csak ritkán ér el /legalábbis ami gyermek olvasóhoz való közelkerülést i l l e t i . / A téma a megelőző regényekhez viszonyitva, k i sebb méretű, hétköznapibb, de talán éppen ez bizt o s i t j a , hogy egyik legemberibb irása legyen szerzőjének. Verne célja - a tanitás és nevelés - kevés műben valósul meg oly tökéletesen, mint i t t . Dél-Amerika, Ausztrália, Uj-Zéland földrajzi, néprajzi, történelmi bemutatása kitűnő. /Ezen részek oldalszámai i s egyre gyakrabban szerepelhetnének a földrajzi tanmenetek szemléltetési lehetőségek rovatában./ A földrajzi ismeretnyújtás túllép a megtett útvonal bemutatásán. Mielőtt utazóink új földrészre lépnének, Paganel, a francia földrajztudós beszél a földrész múltjáról és jelenéről, a terület hős

kutatóiról, felfedezőiről. Ezek a leírások még a fiatal olvasókat sem untatják, egyrészt mert klaszszikus irói eszközökkel oldja meg Verne, másrészt mert az olvasó szivéhez nőtt, rokonszenves hősök lépnek majd arra a földrészre. A felfedezésekről szóló részek tökéletesen simulnak a cselekménybe, de néhol még a játékos izgalom eszközét is felhasználja az iró. Ezért köt fogadást Mac Nabbs őrnagy és Paganel, hogy történt-e ötven felfedezési kísérlet Ausztrália megismerésére vagy sem. így aztán nemcsak izgulunk a kedves földrajztudós sikeréért, hanem a kutatói hősiesség, az emberi helytállás ragyogó példáit is láthatjuk. Gazdag mondanivalójával, humanizmusával az ifjúsági irodalom remeke ez a regény. A robinzonádok között szereplő Kétévi vakációról, művészi és pedagógiai értékeiről viszonylag többet irtak már. Ha Verne számos müvéről elmondhatjuk, hogy az emberi helytállás hőskölteményei, akkor ezt joggal nevezhetjük a serdülők, a fiatalok helytállásáról irott hitvallásnak. A történet elején - a fiatal hajótöröttekre gondolva - az iró felteszi a kérdést: "Ha sorsuk hoszszú évekre e földhöz köti őket, vajon helyt tudnak-e állni a létért való küzdelemben?" A kérdés felvetése csak költői. Verne tudja, hogy helytállnak. Nemcsak azért, mert meséjét igy akarta bonyolítani, hanem azért is, mert a gyermeki alkotó kedvben, a közösség erejében következetesen bizó írónak meggyőződése volt, ' hogy hasonló esetben valóban megállná a helyét egy ilyen gyermekközösség a tengerbirodalom valamely elhagyott helyén . "Valahányszor valamitől nehézsége miatt visszariadsz, tedd meg!" Ez a jelszó, a rendszeres munka, a szervezettség, a fegyelem, a választott vezetőbe vetett bizalom segíti át őket számtalan megoldhatatlannak tűnő helyzeten. Minden munkának megvolt a felelőse. A vadászok, tüzelőgyüjtők, a házimunkát végzők parányi csoportokban dolgoztak. Felelőse volt a naplevezetésnek, a naptárkészitésnek, a légsúlymérőnek stb. /Táborozásra készülő úttörőink mennyi hasznosat tanulhatnának ebből a regényből!/ Figyelemre méltó, hogy

- 72 -

a nagy próbát, a banditák elleni fegyveres harcot is kiállják, és hazajutnak szüleikhez. A fiatalságba vetett töretlen hit biztosítja a könyv igazi értékét." A közkedvelt regények ismertetését követően a továbbiakban a tanulmány irója megmutatja az egész életmű jelentőségét és lehetőségeit az oktató-nevelő munkában. Megállapítja és konkrét példákkal bizonyítja, hogy a Verne—müvek oktató és nevelő hatása együtt érvényesül, sok tényszerű ismeretanyaggal bővítve tantárgyi oktatásunkat, fiatalságunk történelmi, természettudományos világképét.

Pedagógiai Szemle 1978/ 9. 808-819. 1.

- 73 -

BÁNHEGYI GYULÁNÉ MODELL-E A TÁNCSICS GIMNÁZIUM KÖNYVTÁRA?

A budapesti Táncsics Gimnázium könyvtárának munkáját vizsgálta egy szakfelügyelői jelentés alapján /Bellér Endréné: a gimnázium könyvtára "nemcsak jő tárgyi és személyi feltételekkel, hanem olyan, több irányú forrásgyűjteménnyel is rendelkezik, amely a jövő könyvtármodellje lehet"/ néhány könyvtári szakembert szólaltat meg. Véleményükben kirajzolódik a jövő iskolai könyvtárainak modellje, a fejlődés iránya. Károlyi Ágnes, a Könyvtártudományi és Módszertani Központ tudományos főmunkatársa. "Az iskolai könyvtárak fejlődésének két útját látom; ezeket angolszász és skandináv útként neve- . zek: Az angolszász útra az utóbbi 20 évben az iskolai könyvtárak "forradalmasodása" jellemző, például azáltal is, hogy a sürgető pedagógiai igényeket kielégítésére audiovizuális központokat épitettek ki. A két könyvtártípus között /a public libraray a másik/ nem mutatkozott igény és készség az együttműködésre. A könyvtár ugyanis mint az iskola része a gyermeklakosság minden igényének kielégítését magára vállalja. Ezzel szemben a skandináv út, irányzat jellemzője — bár ez is törekszik az iskolai könyvtárak audiovizuális-központi szerepének kialakítására -, hogy Skandináviában az integrált fejlesztéssel párhuzamosan korán megindult a két könyvtártípus szétválása, és ezzel együtt az együttműködés módjainak keresése is. Az alternatíva tehát — a kérdést durván leegyszerűsítve - a könyvtár fejlesztése iskolán belül, vagy - a két könyvtártípus funkcióinak tisztázása után - az együttműködés módjainak meghatározása. Mi ez utóbbi hivei vagyunk. Akár az angolszász, akár a skandináv modellt nézzük, az iskolai könyvtár mindkét esetben magába szippantja az iskolai szertárakat, ha elhelyezésben nem is, de legalább komplex katalógus formájában feltétlenül.Franciaországban a hagyományos gimnáziumban az igazgatói vagy a tanári szoba mellett kialakítottak egy audiovizuális centrumot - amelyet ők

- 74 -

"információs központ"-nak neveznek-, s kiválóan képzett szakemberekkel, magas költségvetéssel l á t ták e l . A könyvtár viszont - lényegesen alacsonyabb képzettségű munkaerővel - szinte csak segédhivatali szerepet tölt be. /Zárójelben teszem hozzá, hogy az elemi iskolákban nincs központi könyvt á r , csak osztálykönyvtárak./ Világosan látom, hogy nem szabad az audiovizuá l i s eszközök és az iskolai könyvtárak külön, egymástól független útjára lépnünk. - A könyvtárosok általában és érthető módon húzódoznak e t t ő l a feladattól, a munka "parttalanná" válásától, a felelősség megnövekedésétől félnek. /Hiszen ezek költséges berendezések./ Kisfaludi Sándor, az Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum osztályvezetője. Az iskola egyik fő feladata az 1972-es párthatározat szerint az önálló ismeretszerzés és önálló művelődési készség kialakitása, az ismerethordozók és használatuk módszereinek megismertetése. Az a cél, hogy egy-egy téma kifejtése során - például ha Svédországról tanulnak - az összes ismerethor— dozót igénybe tudják venni. E felé a törekvés felé az első lépés a nevelői és a tanulói könyvtárak összevonása, a második a nem hagyományos információhordozók lassú, de folyamatos elterjesztése. /Hiszen több könyvtárunk rendelkezik már lemezjátszóval, magnetofonnal, kialakították a hallgatóhelyeket stb./ A végső lépés pedig az iskola információs központjának kialakitása. Ennek a fejlődésnek tárgyi és személyi feltételei vannak. Objektiv feltétele: a könyvtár megfelelő elhelyezése és ügyszerető, hozzáértő könyvtáros alkalmazása. Szubjektiv feltétele pedig az, hogy a tanár, aki évekig naga gyűjtötte, maga készitette a tantárgyához szükséges segédeszközöket, ezeket a könyvtár rendelkezésére bocsássa. Ha az objektiv feltételeket megteremtik, a szubjektiv feltételek könynyebben megvalósulnak. Ám mi a valóság? Ma iskoláink nagy részében még a könyvtárak léte sem teljesen biztos, nincs olvasóterem a könyvtárakban, a külön helyiség tulajdonképpen csak raktár, sőt az sem ritka, hogy a folyosókon, zárt szekrényben tárolják a könyveket. Az iskolák nagy részének nincs függetlenített könyvtárosa sem.

- 75 -

Ráadásul az oktatásügyben a központosítással ellentétes irányzat alakult ki a szaktantermi oktatás szervezeti formájának elterjedésével. Azokban az iskolákban, ahol megfelelő könyvtár működik, a szaktantermekben a szaktárgy legfontosabb kézikönyveinek másodpéldányait és a mindenkori tananyaghoz kapcsolódó letéti állományt helyeztetjük el. Ott azonban, ahol nincs megfelelő működő könyvtár, javasoljuk a könyveknek a szaktantermekbe való szétosztását. Olyan megoldást kellett ajánlanunk, amely átmenetileg, az iskolai könyvtár létrehozásáig lehetővé teszi a könyvállomány legkedvezőbb felhasználását az oktató- és nevelőmunkában. Hangsúlyozom: ez kényszermegoldás. Ez a módszer átmeneti megoldásnak jó, de végcélnak elfogadhatatlan. Megakadályozni nem tudjuk ugyan, hogy a szaktantermek kialakuljanak, azt sem, hogy az oktatási segédeszközöket ott helyezzék el, de mi legalább leszögezzük, hogy ez csak átmeneti megoldás. Ma is épülnek még olyan iskolák, amelyekben nem terveznek könyvtárat. A mai helyzettel számolnunk kell, a jövő tendenciája azonban mindenképpen az információs központtá terebélyesedett iskolai könyvtár. Katsányi Sándor, a Könyvtártudományi és Módszertani Központ osztályvezetője. Magyarországon az uralkodó tendencia - több árulkodó jel szerint - ennek éppen az ellenkezője. Az iskolai könyvtárak nemhogy kiterjesztenék tevékenységüket a nem könyv jellegű dokumentumokra, hanem még meglevő könyvállományukat is szétforgácsolják a kabinetekben. Centralizáció helyett decentralizáció folyik országos méretekben. A kérdés lényegét abban látom: valóban akarja-e a magyar iskolai könyvtárügy a centralizációt, és van-e ereje, hogy ezt belátható időn belül megvalósitsa? Ha igen, akkor végig kell gondolni ennek a fejlődési útnak minden feltételét, költségvetési és személyi következményeit, ki kell dolgozni normáit, módszereit."

Könyvtáros 1978/10. 589-594. 1.

- 76 -

NÉHÁNY JÓ MÓDSZER AZ "OLVASÓVÁ NEVELÉS" PEDAGÓGIAI MUNKÁJÁBÓL

KUTASI FERENC Olvasóvá n e v e l é s egy szakmunkásképző könyvtárában

I Riporttal az olvasókedv növeléséért "Az iskolában rendszeresen működik az iskolarádió, kéthavonként iskolaújságot szerkesztünk és adunk ki: mindkettő a könyvtári propaganda lehetséges hatékony eszköze. Az újság legalább 300 példányban jelenik meg, valószinü, hogy az iskola tanulóinak a feléhez eljut. Eddig minden számában jelent meg cikk, irodalomajánlás vagy megemlékezés, mely az olvasást, a könyvtárt propagálta, szolgáltatásait népszerűsítette. Az iskolarádióban pedig Látogatás a könyvtárban cimmel riportsorozatot inditottunk. Ennek lényege, hogy egy-egy osztály könyvtárlátogatása alkalmával beszélgetek a tanulókkal, megkérdem tőlük, miért szeretnek vagy nem szeretnek olvasni? Melyek voltak a legemlékezetesebb könyvélményeik? Volt olyan eset, hogy az illetőt úgy kellett az "áramkörből kikapcsolni", mert annyira belefeledkezett Howard Fást: Spartacus c. müvének mese lésébe. A módszer propagandaértéke tisztán érzékelhető volt: mindegy, hogy miért, szereplési vágytól sarkallva vagy meggyőződésből, de tény, hogy a riport lejátszása után sokan jöttek érdeklődni: "Mikor beszélhetünk mi is a mikrofonba?" Az osztálytársakra, barátokra nagy hatással volt, hogy iskolatársuk, közeli vagy távoli ismerősük hangját hallották a hangszóróból. De nemcsak ez a jó: a legbeszédesebb nyilatkozók maradandó, életre szóló könyvélményeikről, az olvasás szeretetéről vallottak. A többiek tehát olyan valakitől hallottak ezekről a dolgokról, aki velük, köztük él, korban hozzájuk illik, az ő nyelvükön beszél.1' Tanórák a könyvtárban Elvetve a tanóra kötelező kötöttségeit arról be-

- 77 -

szélgettünk, hogyan lehet megkülönböztetni, melyik könyv igazi irodalom? A foglalkozások tulajdonképpen az értékes, művészi alkotás propagandájának szinterei voltak. Az élő szó, a személyes meggyőzés mellett sor került képzőművészeti alkotások bemutatására is. A tanulóknak egy-egy irodalmi részletet kellett hangulatban egyező diaképekkel párhuzamba állítaniuk. Az óra a kézikönyvek használatával kezdődött /az irodalom, a dilettáns, a giccs, a detektivregény fogalmak magyarázatánk kikeresése/, a könyvtár kézikönyvtári állományának igénybevételével. A foglalkozás résztvevőit előzetes kérdőivek alapján válogattam ki azok közül, akik a Mi a legkedvesebb könyvem, témám kérdésre a "krimi" választ adták! Belőlük nyolcfős tanulócsoportot szerveztem. Előzetes házi feladatot kaptak /Hogyan fogalmaznák meg a költők, irók működésének célját? - Mi a giccs?/, melyhez jegyzetelniük kellett. /A felhasználható irodalmat megtalálhatták a könyvtárban!/ Könyvbarátok köre A könyv, az olvasás népszerűsítése, a könyvtárhasználati alapismeretek áttekintése, a kiemelkedő müvek és alkotások elemzése mellett lényeges feladatnak tekintjük az irodalmi évfordulók alkalmával rendezendő kiállításokat is. Az elmúlt év novemberében tartottuk hagyományos iskolai versmondó versenyünket, Ady Endre emlékére cimmel. Ebből az alkalomból kiállítást rendeztünk. Összegyűjtöttük a könyvtárban található irodalmat, fényképeken és diákban bemutattuk a költő életét. A látogatók minden alkalommal magnóra felvett rövid emlékmüsort is meghallgathattak. /A szalagon visszaemlékezés szerepelt Fábry Zoltán tollából; Ady Endrét, mint embert bemutató szöveg az "írók, képek" c. kiadvány alapján, végezetül két Ady-vers megzenésítése, a klub pol-bit együttesének előadásában. - Az irodalmi részleteket irodalmi szinpadunk tagjai mondták szalagra./ - Nem túlzók, ha azt állítom, az Ady- és más verseskötetek fokozott kölcsönzéséhez a kiállítás is hozzájárult egy kicsit. /A versek alapján készült dalok egyébként nagy népszerűségnek örvendenek a klubdélutánokon./ Ismerve a lira érzelmi motiváló erejét, a pol-bit együttes tevékenységéről elmondhatjuk, hogy az az irodalom népszerűsítésének szolgálatában áll, közelebb hozza az egyébként nem túlságosan kedvelt lírai alkotásokat a szakmunkástanulókhoz.

- 78 -

DEKETERNÉ BOGDÁNDY MARGIT A KÖNYVTÁR EGYSZERRE MŰHELY ÉS KLUB IS

"Az intézeti szavalóversenynek: 80—100 résztvevője szokott lenni. Célja a költészet megismertetése, megszerettetése- A résztvevő tanulók kö—.. zött szép számmal akadnak olyanok, akik olvasástechnikai nehézségekkel küzdenek, és még osztálytársak előtt is félve olvasnak hangosan. Nem is adhatnánk a verseknél nemesebb eszközt a kezükbe olvasőkészségük fejlesztéséhez. A felkészités nem kis gondot okoz a szaktanároknak, a könyvtár viszont segítségükre sietett: Az egyik osztályban különösen sokan jelentkeztek a szavalóversenyre. Meghivtam őket magyaróráFa a könyvtárba. Közösen meghallgattuk a Gáti József: Versmondás c. könyvéhez mellékelt Verset akarunk mondani c. hanglemezt. Ezt követően közkézre bocsátottam a hanglemezek betűrendes katalógusát. Aki már választott verset, és azt hanglemezen is megtaláltuk, meghallgatta. Ezután Gáti József tanácsait átjátszottam magnetofonszalagra. Plakátokon, az iskolarádióban, iskolaújságban meghirdettem a szavalóversenyre készülők foglalkozását. Hetente két napon, délelőtt és délután is negyven percet- szántam erre. Először mindig Gáti József intelmeit hallgattuk meg, majd előjegyzéses alapon verses hanglemezek következtek. Aki kérte, magnetofonszalagra mondhatta szavalatát, majd visszahallgatva "kiszürhette"saját hibáit. Ez a kisérlet máig tartó gyakorlattá vált. író—olvasó találkozók, szakkörök Az iró—olvasó találkozók legtöbbször a megszokott sablonos párbeszédek után váltak azzá, aminek lenniük kell. Amikor az iró és az olvasó is közelebb húzta egymáshoz a széket, volt abban valami jelképes. Ekkor már nem irodalmi müvekről beszélgettek, hanem valamilyen, sok embert érintő társadalmi jelenségről. Ennek kapcsán vissza-visszatértek irodalmi példákra. Ilyen lüktető, élő beszélgetést folytattak például a tanulók Baráth Lajossal a tanár-diák kapcsolat demokratizmusáról. Egy másik alkalommal fiatal pedagógusok Fekete Gyulávalarról beszélgettek, hogy valóságos vagy vélt jelenség—e a fiatal értelmiségiek elszigetelődése. Ez a tapasztalat két dologra figyelmeztetett: Arra, hogy a székeket eleve közelebb kell helyezni egymáshoz /csak látszólag jelentéktelen ügy/. A másik

- 79 -

pedig az volt.hogy egészséges dolog az Író-olvasó találkozót összekapcsolni egy-egy társadalmi kérdés megvitatásával. A könyvbarát kör létrehozása a kétmüszakos oktatás miatt szervezési nehézségekbe ütközött. Az erre szánt programokat az intézet ifjúsági klubjának foglalkozásai közé soroltam át. Ilyen volt Az egyiptomi hieroglifáktól a mai szép magyar könyvig cimü előadás. Az irás, a könyv történetének vázlatos áttekintését gazdag képanyaggal, tárgyi bemutatással igyekeztem élményszerüvé tenni. Egy másik alkalommal a hétköznapi gyakorlatban használt információforrások kerültek teritékre. A klub tajgai megtanulták a menetrendek, a telefonkönyv és az egyéb mutatók használatát. A klub programjaihoz egyébként is állandóan felhasználjuk az iskolai könyvtár könyv-, hanglemez-, magnetofonszalag- és képgyűjteményét. Az ünnepi könyvhét évente visszatérő eseménye városunkban is, hogy a könyv kivonul az utcára, könyvsátrak tarka sora hívogatja a járókelőket. Ez még a megszokottnál is "rendhagyóbb" irodalomóra szervezéséhez adott ötletet. Szerencsénkre a könyvsátrakat iskolánkhoz közel állították fel. Mindjárt az óra elején azt a feladatot kapták a tanulók, hogy egy könyvárussal készítsenek képzeletbeli riportot. Ez csoportfeladat volt. Azután az osztály megszavazta ki legyen a riporter, fogtuk a magnetofont, és kisiettünk a könyvsátrakhoz. A legtalpraesettebb kérdésekből valóságos riport kerekedett. Az óra végére ismét az iskolában voltunk, szünetben visszahallgattuk a riportot. Azóta minden könyvheti- vásáron több osztály is készített riportot. Néhányat még ma is őrzünk. Említést érdemel a mindössze öt példányban megjelenő iskolaújság. Egy-egy tanévben négy száma kerül forgalomba. Rovatai: Információ; Krónika; Szerzők, müvek közelebbről; Azt irja az újság; Lexikon. Az Információ rovatban felsoroljuk a következő két-három hónap kulturális eseményeit. A Krónika rovat az élménybeszámolók, riportok helye. A Szerzők, müvek közelebbről egy-egy iró rövid életrajzát és müveinek felsorolását, valamint egy-egy mü részletesebb ajánlását tartalmazza. Ezután néhány érdekes folyóiratcikkre hívjuk fel a figyelmet. Végül a Lexikon rovatban megmagyarázzuk az előzőekben előforduló idegen kifejezéseket. A szerkesztést magam végzem a tanulók segítségével. A

- 80 -

Krónika rovatot a tanulók táplálják kézirattal. Az öt példánynak állandó helye van az iskolaépületekben, a kollégiumban és a könyvtárban. A propagandaeszközök használatában rá kellett jönnöm, hogy önmagában sem az újság, sem a plakát, sem az iskolarádió nem lenne elegendő, de igy együtt már hatékonyak."

Könyvtáros 1978/10. 597-599. 1.

- 81 -

AJÁNLÁSOK

1978. áprilisában a Debrecenben összegyűlt történelemtanárok, könyvtárosok és kutatók a történelemtanítás korszerüsitésének megvalósitása érdekében az iskolák és a könyvtárak együttműködésére Ajánlásokat tettek. Röviditve megismertetjük olvasóinkkal ezeket a javaslatokat tekintve, hogy általános érvényűek minden tantárgy vonatkozásában. 1. Az oktatásügy irányitásában " 1 . Biztositani kell, hogy a történelemtanitás szempontjából alapvető könyvek a pedagógiai igényeknek megfelelő példányszábam meg legyenek minden iskolában. A fenntartó tanácsok segitsék elő az oktatáshoz szükséges helytörténeti kiadványok kellő példányú beszerzését az iskolai könyvtárak számára. Jelezzék az ilyen irányú igényeket, ezzel befolyásolják az oktatási célzatú helytörténeti kiadványok szükséges példányszámban való kiadását. Vizsgálják meg az iskolai könyvtárak állományfejlesztésének állami és társadalmi erőforrásait, s gondoskodjanak az ezekben levő lehetőségek szervezett és társadalmi úton is történő felhasználásáról. 2. Különös gondot kell fordítani a szaktantermek megfelelő kézikönyvekkel való ellátására, a szaktantermi könyvtárak profiljának kialakítására. A tanácskozás örömmel és megelégedéssel fogadta az Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum, valamint az Országos Pedagógiai Intézet erre vonatkozó közös útmutatóját. Javasolja,hogy az ebben foglaltaknak mindenütt szerezzenek érvényt, s magát az útmutató permanensen fejlesszék tovább, s a lehetőségeknek megfelelően folyamatosan bővítsék. 3. Vizsgálják meg a könyvek felhasználására vonatkozó képzés és ezzel is az önálló ismeretszerzési készség kialakításának jobb lehetőségeit az állami oktatás minden iskolafokán és -típusában. 4. Közkinccsé kell tenni a könyvek-könyvtárak felhasználásának legértékesebb s országosan terjeszt-

- 82 -

hető iskolai tapasztalatait. 5. A könyveknek és a könyvtáraknak az oktatási folyamatban való megfelelő használata érdekében meg kell szervezni a tájékoztatás, segítés és ellenőrzés módszereit. Javasoljuk, hogy a megyei tanácsok művelődésügyi osztályai s más tanügyi szervek az eddiginél erőteljesebben hívják fel elsősorban az iskolaigazgatók, általános és szakfelügyelők figyelmét a könyvek felhasználásának fontosságára az oktató-nevelő munkában. Tegyék a felügyelet kötelességévé a könyvhasználat, az olvasáspedagógia eredményeinek terjesztését s azt, hogy adjanak segítséget ezek általánossá tételéhez. 6. A könyvek felhasználásában és a könyv használatára való nevelésben elért eredmény legyen a tanári munka erkölcsi és anyagi elismerésben is megmutatkozó megítélésének egyik fontos tényezője. 7. A közoktatás irányító szervei igényeljék és segítsék elő az előbbi célokat szolgáló könyvtárositanári tapasztalatcserék szervezését. 8. Folytassanak tárgyalásokat a kiadóvállalatokkal a történelemtanításhoz szükséges sztenderd irodalom kellő példányszámban való kiadásáról, illetve új ráki adás áró1. 9. Vizsgálják meg az iskolai könyvtárosok megterhelésének és kedvezményeinek, illetve munkájuk erkölcsi és anyagi megbecsülésének kérdését, mert a személyi feltételek biztosítása elengedhetetlen ahhoz, hogy az iskolai könyvtárak tevékenysége hatékonyan szolgálja minden szaktárgy - köztük a történelem — korszerű tanítását. II. A tanárképzésben és a tanári továbbképzésben 1. Vizsgálják meg és vonják le az általános és középiskolai történelemtanítás korszerűsítése követelményeit és konzekvenciáit a tanárképzésben. Vizsgálják meg, hogyan lehetne növelni a tanárképzésben a könyvtári ismeretek oktatását, a leendő tanárok felkészítését a könyvtárak pedagógiai felhasználásának módjaira és módszereire. Mindezek érdekében a felsőoktatási kutatásokban több szerepet javasolunk biztosítani a könyvek iskolai felhasználása, az olvasáspedagógia vizsgálatának. 2. A tanári továbbképzés témái között helyet kell

- 83 -

biztosítani az oktató-nevelő munka pedagógiai mühelyét is jelentő könyvtárak használata módszerei, elméleti és praktikuma konzultativ megvitatásának, a könyvtárak pedagógiai használata eredményei, tapasztalatai kicserélésének. Javasoljuk, hogy rendezzenek közös továbbképzésttanárok' és könyvtárosok számára. A pedagógus továbbképzés könyvtárpedagógiai témái megbeszélésére hívjanak meg könyvtárosokat, a könyvtáros továbbképzés hasonló témáira pedig tanárokat. III. A könyvtárügy területén 1. Szoros együttműködésnek kell kialakulni a közművelődési könyvtárak és az iskolák között. 2. A tudományos könyvtárak vizsgálják meg a tanulók könyvtári kutatási lehetőségeit, azokat a feltételeket, amelyek lehetővé teszik a könyvtár kapuinak megnyitását a tanulók egy része előtt. 3. Vizsgálják meg a közművelődési könyvtárak részéről a múzeumokhoz hasonló pedagógiai anyagok kiadásának, a közművelődési könyvtárakban tartott 6rák szervezettebbé és pedagógiailag kimunkáltabbá tételének a lehetőségeit. 4. Vizsgálják meg a közművelődési könyvtárak duplumanyaga egy része iskolai letétbe adásának kérdését. IV. A rendező szervek, a Magyar Történelmi Társulat és az Országos Pedagógiai Intézet számára 1. Folytassák tovább a könyvtárosok és a tanárok tapasztalatcseréjének szervezését. 2. Fontolják meg a könyvtárosok, levéltárosok, muzeológusok és történelemtanárok közös tanácskozása megszervezésének kérdését. 3. A könyv és a könyvtár használata nem csupán a történelem ügye. Érdekelt benne valamennyi tantárgy. Fontolják meg egy interdiszciplináris tanácskozás szervezésének és a folyamatos együttműködés kezdeményezésének kérdését. 4. Vizsgálják meg a történelemkönyvekkel kapcsolatos rendszeres, iskolai igényű információ nyújtásának lehetőségeit, erre vonatkozó periodikus kiadvány vagy referáló folyóirat kiadásának lehetőségét. Könyv és Nevelés 1978/4-5. 181-184. 1.

- 84 -

VÁLOGATÁS A KÖZNEVELÉS CIKKEIBŐL 1978. szept. 1. - okt. 31.

KÖZOKTATÁS BURY Lászlőné Hol tartunk az óvodai nevelés korszerUsitéBé— ben. = 33. sz. okt. 13. 3-^J. 1. KAJÁN László Mai reformjaink távlata. = 32. sz. okt. 6. 9-10. 1. MEZEI Gyula A közoktatási és a közművelődési intézmények együttműködése. = 29. sz. szept. 15. 27-29. 1. MISKOLCZI Margit Országos továbbképzés. = 3 2 . sz. okt. 6. 8. 1. Oktatásügyünk az.országgyűlés napirendjén. = 35. sz. okt. 27. 2. 1. PÁLVÖLGYI Lajos Rendszerelmélet a pedagógiában. = 31. sz. szept. 29. 9-10. 1. VOKSÁN József - POLINSZKY Károly A pedagógusok munkaköri kötelezettségéről. = 27. sz. szept. 1. 3-4. 1. ZIBOLEN Endre Tehetségfejlesztés és iskolahálózat. = 34. sz. okt. 20. 10-12. 1.

OKTATO-NEVELO MUNKA

.

BALOGH Márta Egy osztályfőnöki óra krónikája. = 32. sz. okt. 6. 6-7. 1. DIMÉNY Judit Fiataloknak - a kortárs zenéről. = 2 7 . sz. szept. 1. 9. 1.

- 85 -

GYŐRI György . , . . Esztétikum az oktatófilmekben. = 3 5 . sz. okt. 27. 3-4. 1. HANKOVSZKY Valéria Osztályfőnöki óra az általános iskola 3-4. osztályában.=29. sz. szept. 15. 23-25. 1. HEGEDŰS Kornélia Felkészülés az olvasásra. = 33. sz. okt. 13. 6. 1. KNOPP András Az iskola az emberiség folytonosságteremtő otthona. = 29. sz. szept. 15. 3. 1. KOCSIS József Mi újság Szentlorincen? = 34. sz. okt. 20. 3-5. 1. P. KOVÁCS Imre Uj taneszközök. = 28. sz. szept. 8. 6. 1. KRUPPA László Iskolaérettségi vizsgálatok Heves megyében. = 2 8 . sz. szept. 8. 10. 1. PALÁSTI László Négy kérdés a pszichológushoz. = 2 7 . sz. szept. 1. 9. 1. PATAKI Ferenc Az egyensúly zavarairól. = 34. sz. okt. 20. 6-9. 1. RITOÓK . Pálné Pályaorientáció. = 35. sz. okt. 27. 10-11. 1. H. SAS Judit Nőiesség és férfiasság az iskolában. = 28. sz. szept. 8. 11-12. 1. SÍPOS Lajos Felvételi vizsgák után. = 2 8 . sz. szept. 8. 7.1. SZILÁGYI Jenő - SZŰCS Gyula - TERJÉKI Miklós Uj táblák. = 27. sz. szept. 1. 11. 1.

- 86 -

TOARNICZKY József A szép beszéd megtanulható. = 28. sz. szept. 8. 8. 1. TOARNICZKY József Közelebb a gyakorlathoz. = 34. sz. okt. 20. 19. 1. TÓTH László A bejáró tanulókról és a tanulószobákról. = 32. sz. okt. 6. 3-4. 1. TŐTH Mária Belépés nemcsak tornacipőben. = 3 5 . sz. okt. 27. 5-7. 1. VILCSEK Jánosné Az osztályfőnöki órák módszerei. = 35. sz. okt. 27. 8. 1. ZSÍROS Sándor Az Ügyetlenek Ugye. = 35. s z . okt. 27. 5. 1.

TANTERVEK. TANKÖNYVEK ARADI Jenő Uj rajztantervek. = 33. sz. okt. 13. 13. 1. CERVENÁKNÉ NEMÉNYI Eszter A matematika tanításának tervezése. = 2 9 . sz. szept.15. 15-18. 1. CHÁSZÁRNÉ SIMON Alice Javasolt tananyagbeosztás a technika 1. osztálybeli tanitásához. = 29. sz. szept. 15. 21-23.1. EGLESZ Istvánná - KOVÁCS Csöngőmé - SZTRÓKAYNÉ FÖLDVÁRI Vera Az ötödik osztályos új matematika tanitásához készült kiadványokról. = 29. sz. szept. 15. 29-30.1. FÜLÖP Lajos Az anyanyelvi és az esztétikai nevelés megújítása a szakközépiskolában. = 2 9 . sz. szept. 15. 26-27. 1.

- 88 -

GÖNDÖCS Károly - TÓTH Béláné Az iskolarendszer reformja Belgiumban. = 30. sz. szept. 22. 11. 1. JENEY Lajos Mit építsünk iskola helyett? = 3 4 . sz. okt. 20. 15-17. 1. /Svédország/ KOZMA Tamás A Warnoch-jelentés. = 32. sz. okt. 6. 11. 1. /Anglia/ MÁNDICS Mihály Anyanyelvtanitás délszláv iskoláinkban. = 27. s z . szept. 1. 10-11. 1. NOVAK Gábor

Testnevelés az NDK-ban. = 33. sz. okt. 13. 11. 1. /NDK/

SZOBOSZLAY Béla A potsdami kisérlet. = 2 7 . sz. szept. 1. 12.1. TÓTH Lajos Az általános iskolák igazgatása és vezetése. 28. sz. szept. 8. 13-14. 1. /Jugoszlávia/ A tudomány és az iskola. Beszélgetés B.E. Patónnal az Ukrán Tudományos Akadémia elnökével. = 31. sz. szept. 29. 11. 1. /Szovjetunió/ Szocialista országok pedagógiai lapszerkesztőinek tanácskozása HORCICKOVA, Eva Az új technika a pedagógus segítőtársa. = 29. sz. szept. 15. 5. 1. /Prága/ KURTH, Wolfgang Egységes felszerelési normák. = 2 9 . sz. szept. 15. 7. 1. /Berlin/ .

- 89 -

MALACKY, Jozef A siker a pedagógustól fUgg. = 29. sz. szept. 15. 8-9. 1. /Pozsony/ MIHAJLOVNA, Nagyezsda Komplex módon, rendszerben. = 29. sz. szept. 15. 9-10. 1. /Moszkva/ PAWLOWSKI, Zbigniew Uj oktatástechnikai ötletek versenye. = 29. sz. szept. 15. 6-7. 1. /Varsó/ PEREIKA, Alejandro Martinez Film az oktatás szolgálatában. = 29. sz. szept. 15. 5-6.1. /Havanna/ STEFANESCU, Costin NepszerlisitjUk a pedagógusok jó t a p a s z t a l a t a i t . = 29. sz. szept. 15. 8. 1. /Bukarest/ SZILJANOVA, Marija Az iskolák i s készítenek taneszközöket. = 29. sz. szept. 15. 4. 1. /Szófia/ NYÁRI TÁBOROK CSONTOS Magda Rejtjeles üzenet a Balatonról. = 27. sz. szept. 1. 7-6. 1. KULCSÁR Ildikó Ecsettel, grafittal, nyomdafestékkel. = 27. sz. szept. 1. 5-6.1. NOVAK Gábor Budapestiek Szécsényben. = 27.sz. szept. 1. 4.1. ÚJVÁRI Márton Diákmunka a köz érdekében. = 2 7 . sz. szept. 1. 2 .

1 .

•

.

/

.

•

•

RÁCZ SZÉKELY Győző Olvasótáborok. = 28. s z . s z e p t . 8 . 2 . 1.

•

- 91 -

TARTALOM

JANZA Károlyné: A korszerű személyiség

pedagógus-

KOTTAY Ferenc: Utunk a nevelő iskola felé a dolgozók gimnáziumában

1. 5.

KISSZÉKELYI Ödön: A f i a t a l k o r i toxikomán i a /narkománia/ kialakulási mechanizmusa és motívumai

12.

GERHART Neuner: Kommunista nevelés az oktatásban

20.

PETROVSZKI István: A KISZ p á r t i r á n y i t á sának gyakorlata

25.

NEMES P é t e r : A gyermekvezetők képzése

30.

NAGY Sándor: A jövő munkásnemzedékéért

33.

LOVÁSZI József: A szimbólumok és alaki formaságok pedagógiai szerepe az úttörőmozgalomban

37.

MERETEI Klára - TOMAI Éva: A cigánytanulók komplex v i z s g á l a t a

43.

RÉGER Z i t a : Cigányosztály, "vegyes" osztály - a tények tükrében

49.

BEREGSZÁSZI János: Diákok és garabonciások

52.

KVOJKA Ferenc - MÜNCH Margit: Óvodás gyermekek zajterhelése

59.

BERNÁTH József: Tanárjelöltek kultúrájáról

64.

olvasási

TÉGLÁS Tivadar: Ifjúságunk és a kalandregények - Verne Gyula müvei a nevelés szolgálatában

69.

- 92 _

BÁNHEGYI Gyuláné: Modell-e a Táncsics Gimnázium könyvtára?

73.

NÉHÁNY JÓ MÓDSZER AZ "OLVASÓVÉ NEVELÉS" PEDAGÓGIAI MUNKÁJÁBÓL

76.

AJÁNLÁSOK

81.

VÁLOGATÁS A KÖZNEVELÉS CIKKEIBŐL

.

84.