4. Szerkeszti: őri Zoltánná és Szurmay Ernő

Rövid Úton Pedagógiai folyóiratszemle

1978/4 Szerkeszti: őri Zoltánná és Szurmay Ernő

Készült a Verseghy Ferenc Megyei Könyvtár rotaprint sokszorosító mühelyében. \ Példányszám: 300 Méret: B/6 Felelős kiadó: Szurmay Ernő igazgató Szolnok, 1978.

*

A VEZETÉS ELMÉLETE ÉS GYAKORLATA

BESZÉLGETÉS SZENTÁGOTHAI JÁNOSSAL Kardos István TV-interjúja Részlet

"A magyar tudomány jövője, gondolom, elsősorban már valahol a bölcsődéknél', az óvodáknál és az általános iskoláknál kezdődik, ezért különös jelentőségét látja mindenki, hogy a Magyar Tudományos Akadémia vezetésével egy bizottság jött létre - ebben ön is vezető szerepet tölt be -, amelyik kidolgozta az ezredfordulóra kivánatos, elérendő műveltségi eszmény koncepcióját. Kérem, ezt a hatalmas anyagot, amennyiben lehet, röviden, lényegi vonásaiban ismertesse." "Közhelyszerűen ismert tény az, hogy a mai műveltség, illetőleg a mai ismeretanyagoknak a robbanásszerű növekedése és gyors változása mellett nem elégséges az, ha az iskola vagy főiskola mindenkit ellát azzal az ismeretanyaggal, amellyel az életét végigélheti és valamilyen szakmában dolgozhat.Nem túlzás, ha azt mondjuk, hogy ahhoz, hogy valaki megfelelő szinten hasznos munkása legyen a társadalomnak, egy élet során háromszor kell teljesen új ismeretanyagot és technikai készséget fölépitenie magában. Kevésbé fontos, hogy mi az, amit az illető abban a pillanatban tud, amikor elhagyja az általános iskolát vagy az egyetemet. Föl kell késziteni a diákokat arra, hogy részben külső segitséggel,tehát a továbbképzésnek különböző eszközeivel, részben pedig saját kezdeményezéssel kövesse a műveltségnek, illetve az ismeretanyagnak, a technikai ismereteknek a fejlődését és ezzel lépést tudjon tartani, és legyen képes sok esetben kicserélni azért a szemléletét is. Hiszen nagyon sok esetben, akár a technológia- kérdésében is, szemléleti változásra is szükség van, amikor egy-egy új technológiát vezetnek be. Természetes, hogy a legkülönbözőbb ismeretköröket kellett megvizsgálnunk, hogy miképpen lehet a gondolkodásnak és az önművelésnek különböző formáit, de elsősorban az arra irányuló igényt beépiteni a fiatal, fejlődő agyba, amely azután őt továbbviszi a műveltség egyre magasabb szintjeire." " Hogyan válik lehetségessé ennek kialakulása egy fiatal emberben? Ha tantárgyakat tanul, vagy ha témákat? Melyik a célravezetőbb út?"

"Mi szerettük volna a tantárgyaktól, amennyire csak lehet, elszakadni. A gondolkodásunkat messzemenően az határozta meg, hogy noha a klasszikus tantárgystruktúra hasznos, és bizonyos, hogy még nagyon hosszú ideig hasznos lesz, de nagyon helytelen és szerencsétlen ez a tantárgyakra való szétaprózása az ismeretanyagnak. A fáktól a fiatal tanuló nem látja az erdőt. Problematikát kell megértetni vele, a megoldás igényével, intellektuális igénnyel kell megismertetni a fejlődő fiatalt. Azt hiszem, hogy itt még óriási tartalékaink vannak. Valóban, ahogy ön mondta, ez valahol a bölcsőnél kezdődik. A bölcsődében is meg kell találnunk a rejtett tartalékokat. Elsősorban a nyelvoktatásban latnán! én, vagy keresném azt az archimedesi pontot, éppen a fiatal agyvelő rendkívül plaszticitása miatt. Persze óvodában nagyon könnyű megfelelő módszerekkel egy idegen nyelvet jól, anyanyelvi szinten megtanulni, óvónővel jól meg lehet tanitani hónapok alatt egy idegen nyelvet, de azt aztán fenntartani és átvinni egy iskolai tipusú nyelvismeretbe, ez nagyon nehéz. Minden szüle tapasztalja, aki egypár hónapig idegen területen tartózkodik gyermekével együtt, hogy a gyermek pillanatok alatt, az utcán felszedi az idegen nyelvet, és utána ugyanolyan gyorsan <el is felejti. " "Önöknek mi volt a véleményük, hány nyelv megtanulása lenne kívánatos, mondjuk a középiskola befejezéséig?" "Elég nagy vita volt e kérdés körül. Kicsit maximalistának tartották azt az igényt, hogy egy idegen nyelvet tűrhető társalgási és olvasási szinten tudjon az illető és egy másik idegen nyelvhez azokat az alapokat szerezze meg, amelyek már a további önképzés számára kellő motivációt adnak - vagyis azt az érzést, hogy ezt meg lehet tanulni, érdemes megtanulni, hasznos megtanulni és akkor önnevelés formájában tovább műveli magát. " "Az iskolákban az eddigiekben volt egy olyan folyamat, hogy az általános iskolákban megtanultakat, bizonyos alapelemeket a középiskolákban tovább erősítették, és a már szakosított iskolatípusok,vagyis a főiskola, az egyetem már inkább a szakmák felé vitték az ott tanuló fiatalokat. A tantárgyi, tematikai integrációt egy iskolatípuson belül hogyan lehet megoldani? "

"Az integráció kérdése mindig súlyos probléma volt, és még hosszú ideig valószínűleg marad is. Az integrált oktatási kisérletek a természettudományok területén a legsikeresebbek. Marx György akadémikus vezetésével működik egy csoport a természettudományok integrált oktatásában, ahol már az általános iskolában, természetismeret formájában, egy néhány évig tartó tantárgyon keresztül, a természet megismerésének az alapfoiyamtán keresztül vezetik a fiatalokat az érzékszervei által megismerhető természethez. Annak a minőségbeli és menynyiségi tulajdonságait, mérhetőségét és ezekből modellek absztrahálását, a modellnek a kísérleti ellenőrzését, tehát a természettudományos megismerésnek az alapfolyamatát bizonyos mértékig mái1 ki lehet alakítani körülbelül úgy az ötödik általános iskolai osztályig. A gimnáziumokban, vagyis a középiskolákban az első gimnáziumban egy anyagszerkezeti tárggyal foglalkoznak, amelyikben fizika, kémia, még talán biológia van együtt. A középiskola negyedik osztályában azután egy úgynevezett anyagfejlődési blokkban próbáljuk most már az egész kozmogóniát, tehát a világegyetem fejlődését, a naprendszer, a Föld fejlődését, abban a kémiai evolúciót, tehát a vegyi elemeknek a kifejlődését, majd pedig az életnek a fejlődését megtanítani, hisr.en a Föld jelen állapotának, elsősorban magának a légkörnek a létrejöttéhez döntően az élőlények járultak hozzá. Mindezt egységes gondolatrendszerbe kívánjuk összefoglalni. Világos, hogy itt azután nagyon fontos szemléleti elemek kerülnek bele. Mert ha egyszer az anyag fejlődését vizsgáljuk, akkor az emberré válás, az ember fejlődése,az ember társadalmi lény jellege kerül be a tananyagba. Tehát itt a pszichológiára, a szociológiára és a történelem végső tanulságainak egy bizonyos konvergenciájára, bizonyos szintézisére is szükség van. Én azt hiszem, hogy annál izgalmasabb gondolat nem lehet egy fejlődő, érdeklődő fiatal ember számára, mint amikor kezdi megérteni ezeket a hihetetlenül bonyolult fejlődési folyamatokat, hogy ezek mind hogy futottak össze azzá a minden problémájával együtt is csodálatos egésszé, ahogy ez ma előttünk áll." "Szükségszerűen felvetődik a probléma, hogy ez az új típusú iskola és oktatási koncepció hogyan szolgálja a társadalmi ismeretek elsajátítatást. Hárem fogalomkörrel tudom jellemezni azt, amire gondolok:

- 4 technika, társadalmi és jogi ismeretek és mentálhigiéné." "Kétségtelen, hogy a természettudományoknál az integrációs, illetve a koordinációs törekvések előbbre haladtak és aránylag egyszerűbb problémával is állunk szemben. Nem ilyen egyszerű a dolog, sőt még alapvető filozófiai problémákat is felvet a társadalomtudományok területén az integráció. Mégis az az érzésem, hogy nagyot léphetünk előre ebben a tekintetben. Egyrészt kezd kialakulni egy olyan tantárgynak a körvonala, amely párhuzamosan a természetismeretekkel, társadalomismeretet ad, az életkori sajátosságoknak megfelelően a családból.a közvetlen környezetből, a kisebb közösségből kiindulva próbálja felépiteni az emberi vonatkozások ismerete és az ezzel kapcsolatos művelődéstörténet, irodalomtörténet bekapcsolása ebben az ismeretanyagban, és ez kell hogy átvessen a középiskolai társadalomtudományi ismeretek elsajátításához. Bizonyos jogi, szociológiai, pszichológiai ismeretek-, nek a közlésétől semmi esetre sem zárkózhat el a jövő iskolarendszere csak az a kérdés, hogy ezek mindegyike önállóan heti egy—két órában jelentkezhet-e, vagy pedig sikerül ezeket valami módon valahogy a történelemnek a vezérgondolata köré csoportosítani úgy, hogy ez egyúttal hasznos, álta— • lános ismeretanyag is legyen. Ez volna a társadalomismeret kérdése. Egy másik kérdés, amelyet az az érzésem, hogy sikerül talán még megoldanunk, de legalábbis benne lényeges előrehaladást elérnünk, az a technika kérdése. Mindenki emlékezik a politechnikai oktatási kísérleteknek a közvélemény előtt nem túlságosan sikeresnek értékelt eredményeire. Ujabban a Magyar Tudományos Akadémia Központi Fizikai Kutató Intézete munkatársainak a segítségével sikerült körvonalazni a technika tárgyát. Ez a technikát mint az emberi tevékenységnek egész komplex irányát, tehát nemcsak mint műszaki tevékenységet foglalja össze rendszerbe, hanem annak a gazdasági feltételeit, gazdasági következményeit is. Ennek az egésznek valamiféle egységét kell megteremteni, persze bizonyos gyakorlati bemutatásokkal de úgy, hogy ez az egész emberi tevékenységnek, az emberi társadalomnak mint nélkülözhetetlen, alapvető szektora és egysége jelentkezzék. A mentálhigiéné persze erősen tudományos kifejezés, ilyen formában iskolai oktatásnak nem hiszem hogy tárgyát képezhetné.Viszont a sport,a testnevelés,a saját testi fejlődésünk ki-

bontakozása ,az egészséges ^escmozgás ,iz xacta: tü2iV.. A harmadik tornaóra,árit már bevezettek,csak egy kis része a feladatoknak. Idetartozik a sportpályák, a megfelelő szabad termek építése rendkívül költséges részei az iskolarendszernek. Itt még sok mindent meg kell vizsgálni, de ahogy a régiek mondták, ép testben ép lélek. Valahol ebbe a blokkba kell beépteni azt az igényt, hogy a testi kiteljesedéshez, ahhoz, hogy harmonikusan fejlődjön az ember testileg, ahhoz ugyanakkor szükség van egy eLiiebeli fejlődésre is, az emberi viszonyok kiépitésére is, a családi életre való fölkészülésre, arra, hogy az ember a családi életben, a házasságban ne csak a saját hasznát, a saját, bizonyos ösztönös igényeinek kielégitését nézze, hanem valódi partnerséget, egymás kölcsönös kiegészítését. Nevelési feladat, hogy ennek a képe kirajzolódjék a fiatal előtt, és azt hiszem, hogy a m o d e m iskoláztatás nem tud elzárkózni az ilyen kérdéseknek a vizsgálata elől." . . .

Valóság 1978/6. 18-29. 1..

- 6 -

JSAKÁDI GÁBOR - LADÁNYI JÁNOS - GERŐ ZSUZSA AZ ÁLTALÁNOS ISKOLAI RENDSZER BELSŐ RÉTEGE•ZŐDÉSE ÉS A KISEGÍTŐ ISKOLÁK JTársadalmivá váló tanulmányi szelekció

A magyar iskolarendszer a középfokú iskolatípustól kezdve nem alkot egységes rendszert. A középfokú iskolák differenciáltsága nem pusztán érdeklődés, képessége stb. szerinti szelekciót eredményez, hanem társadalmi értelmű szelekciót is magával hoz. A deklarált célok szerint ezzel ellentétben az általános iskola egységes műveltséget, kiindulási bázist, sőt az induló hátrányok bizonyos kiegyenlítését hivatott nyújtani mindenkinek. A tanulmány egy budapesti peremkerületben lévő általános iskolában végzett kutatások alapján megmutatja, hogy az elvileg strukturálatlan általános iskola sem tekinthető egységesnek, a strukturáltság az általános iskolai rendszer egészére érvényes. Kutatásukban azt vizsgálták a szerzők,hogy milyen jellegű és mértékű különbségek jelennek meg az elvileg egységes általános iskolai rendszer kereti között. Ennek részben iskolák között,részben pedig az egyes iskolákon belüli vetületeit tanulmányozták, amelyek - előzetes hipotézis szerint - a társadalmivá váló tanjlr.ányi szelekció mechanizmusaként működnek. Iskolák közötti különbségek és az iskolában belüli hierarchia "Először a mintánkba került általános iskolák beiskolázási körzeteinek sajátosságait és az egyes iskolák társadalmi összetételét vizsgáltuk meg, és az iskolák közötti különbségeket erőteljesebbnek találtuk, mint a lakóhelyi körzetekről rendelkezésre álló adatok különbségeit. Ebből pedig az következik, hogy az iskolák közötti jelentős különbségek nem véletlenszerűen rendeződnek el; a társadalmi és területi különbségeket az iskolák sajátos szerveződése az elvileg egységes általános iskolai rendszeren belül nea csökkenti, hanem valamelyest még erősiti is. Ezután azt vizsgáltuk, hogy vajon kimutatható-e az egyes iskolákon belül is a tanulók társadalmi összetétele és az iskolai szervezet

- 7 -

felépítése között valamiféle összefüggés, és ha igen, milyen társadalmi hatásai vannak ennek. Kézenfekvőnek tűnik, hogy az egyes általános iskolák belső hierarchiájának tanulmányozásánál abból a szelekciós mechanizmusból induljunk ki, amelyet ezen iskolák az egy-egy évfolyamba járó tanulók osztályok közötti szétválogatására alkalmaznak. A probléma vizsgálatának megkönnyítése érdekében ezt két, egymással részben összefüggő dimenzió mentén igyekeztünk vizsgálni: arra voltunk kíváncsiak, hogy mi a képzés általános értelmezett célja és milyenek e képzési cél megvalósításának lehetőségei az általános iskolákon belüli szervezet egyes pontjain. Ami az előbbit illeti, a hierarchia csúcsán nyilvánvalóari "az általános" képzésen túl még valamilyen speciális ismeretből intenzív képzést nyújtani hivatott tagozatos osztályok állnak. Ezt követik a deklaráltan csak "általános" képzést nyújtó "normál" osztályok, majd a még "behozhatónak" itélt hátránnyal induló gyerekek képzésére életre hivott korrekciós osztályok. A sor az általános iskcíai tananyag megtanulására, illetve a "normál" képzési szint elérésére képtelennek nyilvánított gyerekek számára létesített "kisegítő iskolai" osztályok zárják. A képzési célok megvalósításának lehetősége szempontjából az .iskolán belüli oktatási szervezetnél mindenekelőtt az osztályok napközis, illetve nem napközis voltát látszik célszerűnek kiemelni. A napközivel kapcsolatban a pedagógiai irodalomban az utóbbi időben is igen sok vita folyt. Az egyik gyakori, és úgy tűnik, a hivatalosan is elfogadott, a szervezési szempontokat is meghatározó megoldás szerint a napköziseket lehetőség szerint egy osztályba kell járatni, sőt napközis traktusok kialakításával is kísérletezni kell.Részletes elemzés helyett most csak annyit jegyzünk meg, hogy az általunk vizsgált esetekben a napközik /melyek, mint országos adatokból tudjuk, az átlagosnál jobban ellátottnak tekinthetők/ a tanulók számára nem biztosítanak kedvező feltételeket. A napközis tanárok felkészültsége általában elmarad a többi tanár felkészültsége mögött. A tárgyi ellátottság is kevéssé alkalmas a feladatok ellátására. A napközi ugyanolyan tanteremben működik, mint ahol a tanítás is folyik. A napközikbe járó gyerekek olyan terhelésnek vannak kitéve, ami mind felkészülésük, mind iskolai órákon való szereplésük

- 8 sikeressége ellen hat. Különösen igy van ez abban az általánosnak tekinthető esetben, amikor a napközi váltakozó tanitással párosul, és a gyerekek gyakran reggel hét órától este hatig tartózkodnak az iskolában. Azt természetesen, hogy a különböző tipusú osztályokban milyenek a tanulási feltételek, igen nehéz pontosan mérni. A fentiekben elmondottakon kivül a tárgyi környezet és mindenekelőtt a pedagógusok szerepe lehet alapvető fontosságú. Érdemesnek tűnik megvizsgálni, hogyan alakul a különböző "státusú" általános iskolai osztályokban tanitó tanárok összetétele; kimutatható—e valamiféle szisztematikus kapcsolat a különböző társadalmi státusú gyerekek által látogatott különböző státusú általános iskolai osztályok és az azokban tani— tő tanárok megoszlása között. Pedagógusokra vonatkozó adataink alapján igazolható volt, hogy a különböző tipusú és különböző társadalmi státusú gyerekek által látogatott osztályokban különböző társadalmi háttérből érkezett tanárok tanitanak, és hogy tendencia van arra,hogy a magasabb társadalmi régiókból érkező gyerekeket a társadalom magasabb régióiból származó tanárok tanitsák. Mint az adatainkból látható volt, ez egy ben azt is jelenti, hogy az alacsonyabb státusú osztályokban alacsonyabb képzettségű tanárok tanítanak, és ez nemcsak az intenziven oktatott tagozatos tárgyra, hanem az összes többi tantárgyra is tendenciaszerűen igaz. Ez pedig annak ellenére igy van, hogy az általunk vizsgált viszonylag kisméretű általános iskolákban, éppen az iskolák méretéből adódó szervezeti keretek miatt, elég kevés lehetőség adódott a tanárok különböző tipusú osztályok közötti differenciált elosztására. Az eddig elmondottak alapján képzett "skálánk" táblázatunk fejlécében látható. A kérdés most már az, hogy az általános iskola szervezeti tagozódása milyen mértékben és irányban kapcsolódik az általános iskolába járó gyerekek társadalmi rétegződéséhez. Az adatok tanúsága szerint azok a gyerekek, akiknek gondviselője vezető állású vagy értelmiségi, több mint kétszeresen felülreprezentáltak a tagozatos osztályokban, pontosan átlagos súlyuknak megfelelő arányban fordulnak elő az iskolai hierarchia következő lépcsőjén elhelyezkedő normál nem napközis osztályokban, mig a normál napközis osztályok-

- 9 -

ban, már kismértékben alulreprezentáltak. Az egyéb szellemi és a közvetlen termelésirányító szülők gyerekei még kismértékben felülreprezentáltak a tagozatos osztályokban, mig a normál nem napközis osztályba járó gyerekek körében körülbelül átlagos súlyukkal megegyező arányban vannak képvi^ selve. A szakmunkások gyerekei már valamelyest alulreprezentaltak a tagozatos osztályokban, és átlagos súlyuknál valamivel magasabb arányban járnak normál osztályokba. Más a helyzet a betanitott és segédmunkás szülők gyerekeivel, akik jelentős mértékben alulreprezentáltak az általános iskolai hierarchia csúcsát jelentő tagozatos osztályokban és átlagos súlyuknál valamivel kisebb arányban vannak képviselve a normál osztályokba járók köréber, is.

co T-i

o

o

?

co CO

O tv ,H" t ű

1

c 1

*

1

í-t !j

1

0

(

i-t

E

•E

0) 03

c c

T-I

O)

CNJ

co

1 •H & N

o :o •z. E c J í

u

co

co co

tű

co

TH

CC

in

Ni

o o

tH

co '"'

,-t

m

o o o o o

CD

LTI

CM

o

TH

co i n ^4 co

tc *"*

1

^CÖ

0 E

"S "3 N aj

O W

0)

-P

-P

NI CQ

-4) bű

C a> > N :o

o o o

v
E E L, cu
rH

cv

1

I tn

w

CM tH

tn

VQJ

m

o

tH

o o co o CM o

t-i

CC N

o <s> o in

co

:o

1 IQ 0 O cc

O

in

O

f-i

CG

rH

[V

T-t

co

1 ;n v(D


tH

CNJ

100,

CM

10

t> C tc cc

CQ

tn >«

4J

tc

c

JCO

c

N V

1X1

E

c 0)

m V N 10 IC

o

- 10 -

A hierarchia alsó lépcsőit a korrekciós és a kisegítő iskolai osztályok jelentik. Itt a tagozatos osztályoknál tapasztalttal pontosan ellenkező kép rajzolódik ki. A mintánkba került korrekciós oszttályokba járók alacsony száma miatt ezen osztályok adatait igen óvatosan kell kezelnünk, mégis feltűnő, hogy a vezető állásúak és értelmiségiek gyermekei teljesen hiányoznak ebből az osztálytipusból, ugyanakkor feltűnő az egyéb szellemiek, a közvetlen termelésirányítók és a szakmunkások gyermekeinek felül-, a kvalifikálatlan fizikai szülők gyerekeinek alulreprezentáltsága, ami alapján legalábbis azt a hipotézist állíthatjuk fel, hogy azt, hogy ki "felel meg" az általános iskola követelményeinek, a "természeti" adottságokon kivül társadalmi tényezők is jelentős mértékben meghatározzák, illetve, hogy a magasabb státusú szülők kedvezőtlen "természeti" adottságok /iskolaéretlenség, idegrendszeri károsodások stb./ esetén nagyobb eséllyel képesek gyermekeiket az iskolai hierarchián belül egy /vagy több/ lépcsővel feljebb elhelyezkedő osztálytipusba juttatni,'mint az egyébként is kedvezőtlen adottságú rétegek. így feltehetőleg legalábbis a "normál" osztályokba járók körében több olyan vezető állású és értelmiségi gyerek található, aki kedvezőtlen szociális körülmények esetén debilisnek találtatna, mint ahogy a közepes státusú családokból kikerülő gyerekek korrekciós osztályokon belüli felülreprezentáltsága is feltehetőleg azzai magyarázható, hogy azonos szellemi teljesítmény mellett nagyobb esélye van ezen gyerekeknek a kedvezőbb feltételeket /és kisebb társadalmi presztízsveszteséget/ jelentő korrekciós osztályokba kerülni, mint a kvalifikálatlan szülők gyerekeinek. Az egyes iskolák közötti és az iskolákon belüli hierarchia egymáshoz való viszonyának kérdésében mondhatjuk, hogy az iskolák közötti és az egyes iskolákon belüli különbségek, illetve ezen iskolák és osztályok társadalmi összetétele nem véletlenszerű, hanem egymást erősítő rendszert alkotnak, méghozzá oly módon, hogy az általános iskolába járó gyerekek társadalmi hierarchiában elfoglalt helyének &z általános iskolai hierachiában elfoglalt különböző helyzetek felelnek meg. Amikor az egyes iskolákon belüli hierarchia és a különböző iskolák szelekciós stratégiájának öszszefüggéseit igyekeztünk megragadni, azt láttuk, hogy a magasabb társadalmi összetételű területeken,

1

- II -

ahol az iskolák jobb feltételek között, több tudást nyújtanak, mint az alacsonyabb státusú körzetekben, az iskolákon belüli szelekció a tagozatos osztályokba, adott beiskolázási körzeten, illetve iskolán belül is, a magasabb státusú rétegeket juttatja nagyobb eséllyel. De ezekben az iskolákban, amelyek stratégiája elsősorban a kiemelkedő eredmények elérésére irányul, a szelekció nem áll meg az elit jellegű tagozatos osztályok szervezésénél, hanem a normál osztályokon belül is az alacsony társadalmi összetételű napközis osztályok kialakitása irányában hat, sőt a szelekcióra való törekvés további, szintén társadalmi jellegű szelekciót eredményez: az ide járó gyerekek közül azokat, akik ugyan nem értelmi fogyatékosok, de kedvezőtlen szociális körülményeik miatt nem felelnek meg az iskola által áilitott magas követelményeknek, az iskola — amelynek tevékenysége inkább kiemelkedő teljesítmények elérésére, mint ezen gyerekek induló hátrányainak kompenzálására irányul viszonylag magas arányban képes a "normál" tananyag elsajátítására alkalmatlannak minősiteni és kisegitő iskolába áttelepíteni. Másfelől azok az iskolák, amelyek alapvetően kiszorulnak azok közül a lehetőségek közül, amelyek versenyben való életképességüket biztosithatnák, ezt a helyzetet belső szerkezetükben is leképzik. Itt az iskolán belüli hierarchia nem mutat olyan egyértelmű tendenciát, mint a másik tipusba tartozó iskolák esetében. A napközis gyerekek alacsonyabb és magasabb státusú osztályokba történő elosztása sem követ itt már olyan szigorú szabályszerűséget. Ugy tűnik, a versenyből való lemaradás az iskolán belüli szelekció csökkenése irányában is hat; itt egyszerűen nincs szükség a korábban le— irt értelemben vett "hatékonyság" miatti szelekcióra. Kisegítő iskolába járó gyerekek Ebben a fejezetben mindenekelőtt az itt tanuló gyerekek szociális helyzetét tárgyalja a cikk. Megállapitja, hogy döntően alacsony társadalmi státusú, elesett családok gyermekei kerülnek kisegitő iskolába, ahol a társadalmi beilleszkedés első intézményes és mindenkire kötelező szakaszában szervezetten is el vannak különitve a többi iskolás gyerektől. Ez az elkülönítés a kétféle iskolatípus különböző értelmi színvonalra adaptált oktatásával magyarázható, kérdés azonban az, valóban minden kisegitő iskolába járó gyerek számára szükséges és

- 12 elkerülhetetlen-e a csökkentett oktatás. A következőkben a kisegítő iskolákba szorult tanulók "hátrányait" elemzi a cikk. Többek között a következő raegállapitásokat olvashatjuk: "Az átlagosnál általában kedvezőtlenebb szociális helyzetből való indulás okozta hátrányokon kivül is komoly esély van arra, hogy a kisegitő iskolába kerülő gyerekek előtt gyakorlatilag bezáruljon a lehetséges foglalkozások felé vezető utak egy tekintélyes része. Ez alatt - a magasabb iskolai végzettséget feltételező foglalkozásokról néni is beszélve — lényegében az összes valameny— nyire kvalifikált szakmunkát, sőt a bonyolultabb betanitott munkák egy részét kell értenünk, ami már önmagában is meghatározza azt, hogy ezek a i gyerekek a társadalmi struktúrában később milyen 1 helyet foglalhatnak ei. I A-hátrányokat fokozza az a körülmény is, i'.ogy az értelmi fogyatékos gyerekeknél konoly r.ehízségekkel kell számolni a szociális adaptáció terén. Az idejáróknak viszonylag kis esélyük van arra, hogy a társadalmi hierarchiában egy meghatározott, meglehetősen alacsony szinten felülemelkedjenek, i hanem egyben azt is, hogy e szűkebb körben is a I perifériára szorulás fokozott veszélye fenyegeti 1 őket. I Az itt elmondottak minden kisegitő iskolába já— • ró gyerekre vonatkoznak. Azonban a kérdés súlyosabb azokban az esetekben, ahol az értelmi elmaradás minimális, illetve, ahol az áttelepités elkerülhető lett volna. Ezek a gyerekek ugyanis egy osztályba járnak azokkal, akik valódi fogyatékos— j ság miatt nem tanulnak normál általános iskolába, és ez a korábban elmondottak szerint náluk rendszerint azt eredményezi, hogy a kisegitő iskolába helyezés "önmagát megvalósító prófécia" lesz, vagyis a nem szükségképpen erre itélt gyerekek magatartásukban, szellemi fejlődésükben súlyosan károsod— : nak pusztán azért, mert ebbe az iskolába járnak." j Végezetül a kisegitő iskolába járó áttelepité! sí eljárást vizsgálja a cikk. Nem térhetünk ki a vizsgálat módszerére -de a vizsgálatból leszűrt néhány /elgondolkoztató/ következtetésével megismertetjük olvasóinkat: "Vizsgálataink alapján a gyerekek mintegy egyharmadáról állíthatjuk egyértelműen azt, hogy ... legalábbis az áttelepités időpontjában nem kerül- • hette már el a kisegitő iskolába helyezést. Viszony-

- 13 -

lag alacsony az eldönthetetlen határesetek aránya. Mintegy 60 %-ról, tehát tiz gyerek közül hatról állitjuk azt, hogy az áttelepités időpontjában elkerülhette volna a kisegitő iskolába telepitést, és ezek közel fele-fele arányban oszlanak meg azok között, akiknél az áttelepités mind a gyerek értelmi szintje, mind a jelenlegi iskolai-egészségügyi-szociális rendszert tekintve elkerülhető lett volna, valamint azok között, akiknek értelmi szintje ugyan véleményünk szerint nem indokolta a kisegitőbe telepitést, de - a jelenlegi állapotokat feltételezve - csak kivételes gondoskodás mellett lettek volna képesek az általános iskola követelményeinek megfelelni. Hangsúlyozzuk azonban, hogy iskolai-egészségügyi-szociális rendszerünk saját deklarált célkitűzéseinek megfelelő riüködését feltételezve, az utóbbi kategóriába sorolt gyerekek esetében is elkerülhetőnek tartottuk volna az áttelepitést, ha másképp nem, átrr.ene":. speciális támogatást nyújtó intézményes korrekciós nevelés biztosításával. Feltétlenül indokoltnak tartanánk tehát, hogy iskolarendszerünkben - annak mélyebb összefüggéseit itt most nem érintve — olyan mentálhigiénés—pedagógiai gyakorlat legyen kialakítható, melynek keretei között reális törekvés lenne, hogy 59 %-nyi gyerek elkerülje a kisegitő iskolába helyezést. Ezzel, .éppen a hátrányos szociális helyzetű gyerekeket óvnánk meg a káros intézményes diszkriminációtól." A következőkben azt a kérdést tették fel a kutatók, mi okozza, hogy például a vizsgált kerület általános iskoláiban átlagos 20,1 %—kai szebben a kisegitő iskolában csak 8,6 % a szellemi dolgozók gyerekeinek, az átlagos 23,6 %-kal sze~ben viszont 51,7 % a kvalifikálatlan munkásoknak, 3,7 %-kal szemben 20,5 % a cigánygyermekeknek az aránya. A vizsgálatból arra kell következtetni, hogy a kisegitő iskolába kerülés okai között a szociális tényezők lényegesen nagyobb súlyt képviselnek annál, mint azt általában feltételezik. Végső soron az iskolát körülvevő társadalom, és gyakorlatilag az iskolákat hivatalosan értékelő rendszer is, abban az irányban hatnak, hogy a kiemelkedő teljesítmények elérése érdekében az iskolákban homogenizálási tendencia érvényesül. Mindebből szinte törvényszerű, hogy az iskolarendszerlegalsó lépcsőjére szoruló, az iskola normáival legélesebb konfliktusba kerülő gyerekek számára

- 14 -

már nem az általános iskolán belüli homogén streamekbe való osztás, hanem az intézményes elkülönítés, a kisegitő iskola következik. Azt ugyanis,hogy ki nem alkalmas az általános iskolai képzésre,nemcsak az áttelepitési vizsgáló eszközök birálják el, hanem maga az általános iskola is. Az általános iskola fokozott nyomása, amellyel a legproblematikusabb gyerekeket végül a kisegitő iskola felé irányítja nem, pontosabban nem csupán valamilyen lelkiismeretlenségből fakad, hanem az iskolák sok irányú feladataiknak megfelelni törekvéséből, tehát az iskolának az objektiv társadalmi késztetésekre adott válaszaként értelmezhető. Maga a kisegitő_ifc. kóla pedig mentesitő szelepként funkcionál, amely lehetővé teszi, hogy az általános iskolák működését kevésbé zavarják a problematikus gyerekek. Ezzel nemcsak azt sikerül elérni, hogy a gyerekeknek ez a része fizikailag is távol van az általános iskolától, a hivatalos papir, amely értelmi fogyatékosnak nyilvánítja a gyereket, utólagosan is felmenti az iskolát - és a társadalmat is - a segítség elmulasztása alól. Az áthelyezett gyerekek pedig — akik az iskolai /és nemcsak iskolai/ életükben addig is a hátsó sorokba kényszerültek hatraszoritottsaguk, kivetettségük tényét most már hivatalos elkülönítésben is végigélik. Ráadásul mivel ennek mechanizmusa során formálisan objektiv eljárásokat alkalmaztak, meg kell érteniük, hogy nehéz sorsukért senkit sem terhel felelősség, értelmi fogyatékosságuk, szellemi alacsonyabbrendü— ségük az ok, következésképpen a helyzet megváltoztathatlan, bele kell nyugodni. Amikor mégis kitörni próbálnak ebből a körből, ez már rendszerint devianciának minősül. Valóság 1978/6. 30^14. 1.

GÁL EOBEn'i

I

MERRE TAHT A SZAKMUNKÁSKÉPZÉS HAZÁNKBAK. A jövő igénye: a sokoldalúan felhasználható szakmunkás

A köznevelés jelenlegi rendszerében a szakmunkásképzés távlati fej lesztésének irányai, lehetőségei a legvitatottabb kérdések. A hosszú távú tervezés keretében kidolgozták a népgazdaság 1985-ig szóló részletes munkaerő — /szakmunkaerő/ — szükségleti tervét, és a 2000-ig tartó időszakra prognózisok _is. készültek. A jelen irás a jövő szakmunkásképzésével kapcsolatos különböző véleményeket szintetizálja. Mindenekelőtt a munkaerő várható összetételét elemzi, majd rátér a szakképzés távlati ff-jiesztésének problémájával kapcsolatban arra a kfrdésre, milyen tények indokolják a szakképzés mai rendszerének változtatását. A tények közül néhányat emel ki: a/"átalakulóban van a középfokú oktatás: a kötelező alapoktatás meghosszabbítása együtt jár a középfokú oktatás képzési idejének csökkentésévei, szakmai jellegének erősödésévei. b/ átalakulóban van a szakmai képzés rendszere is, mind tartalmi, mind szervezeti vonatkozásban. Fokozódik a szélesebben alapozó ismereteket nyújtó képzés iránti igény, ugyanakkor nagyobb szerephez jut az általános műveltség növelése is. Szükségessé vált a szakmai képzés idejének differenciáit meghatározása, a szakmai oktatás több lépcsőssé tétele; c/ az egyes munkakörök ellátásához nélkülözhetetlen speciális szakmai ismeretek elsajátittatását mind jobban a munkahelyek, illetve a posztgraduális képzési formák veszik át; d/ a tudományos—technikai fejlődés dinamikája, a szakmunkaerő hiányából vagy átcsoportositásábói adódó gondok sürgetik a munka melletti szakképzés célszerűen továbbfejlesztett formáinak széles körű alkalmazását. Mind fontosabbá válik a törekvés a második szakma megszerzésére. A szakmunkásképzés távlatait — ha a tudomány nem akar elszakadni a valóságtól - aszerint kell meghatározni, hogy a szakképzés fejlettsége összhangban legyen a gazdasági fejlettséggel. Kétségtelen, hogy az oktatási rendszer intézményei közül a szakmunkásképzés áll a legközvetlenebb

- 16 -

kapcsolatban a gazdasággal, amelynek minden változására szinte közvetlenül, a lehető legkisebb időveszteség nélkül, rugalmasan kell reagálnia. Ez a kapcsolat egyik oldala. A szakképzés ugyanakkor aktiv tényezője is a gazdasági növekedésnek. Világszerte elterjedt felfogás szerint egy ország gazdaságának iskolázottsági szintek, szakmai csoportok szerinti munkaerő-szükségleteit, az adott ország oktatási /ezen belül szakképzési/ rendszerének struktúráját, továbbá a végzettek számát össze kell hangolni. A gazdaság és a szakmunkásképzés kölcsönhatása az ipari termelőerők további fejlődésével várhatóan fokozódni fog, s egyúttal új tipusú kapcsolatokat hoz létre az ifjúság és az ipari szakmunka között is. Minden tervezésnél csak a jelenlegi helyzetből lehet kiindulni. A szakmunkásképző intézet - a jelenlegi közoktatási-rendszerünk sajátos alakulásainak, változásaink még mindig leginkább kitett iskolatipusa — még nem épült be szervesen a középfokú oktatás rendszerébe. A szocialista szakmunkásképzés korszerűsítésére irányuló törekvéseink súlyos nehézsége, hogy máig is hat a szakmunkásképző iskoláról kialakult tradicionális kép, bár a szakoktatás egésze a felszabadulás óta minőségi változásokon ment keresztül. Sok tekintetben gyökeresen megváltozott napjaink szakmunkástanulóinak helyzete is. Bár szakmunkássá válásuk korántsem konfliktusmentes, gondjaik nagyságrendje lényegesen kisebb, s jeliegük is más, mint a korábban tapasztalhatók voltak, akár az inasszakmunkás párhuzamra, akár az 1945 előtti és a jelenlegi páiyakezQŐmunkás-sor közötti különbségekre gondolunk. Ma a szakmunka - bonyolultsága, intelligenciaigénye szempontjából - az egyszerű átlag-unkától /a betanított munkától/ a különleges képzettséget, jártasságot, felkészültséget, szakmai rutint igénylő mesterszinvanalig terjed. A szakmunkásképzésből kikerülők általában elméleti ismeretekben felkészültebbek annál, amit konkrét követelmények formájában a fogadó üzem kivan tőlük. Megjelent a szakképzett munkaerő új tipusa: a magas alapiskolázottsággal, kiterjedtebb és alaposabb szakelméleti felkészültséggel, ugyanakkor kevés manuális gyakorlattal rendelkező szakmunkás. Az teszi tehát ellentmondásossá a helyzetet,

- 17 -

hogy a z indulásnál az új generációnak még nincs - nem is lehet - olyan szakmai rutinja és gyakorlati jártassága, amely alapiskolázottságával, elméleti képzettségével arányban állna. A szakmai tapasztalatokat átadó idősebb munkások többsége viszont a régi, kevesebb elméleti tudással, de több gyakorlati képességgel rendelkezőket tartja jó szakmunkásnak. Ezt a tendenciát erösitette az is, hogy a szakmák jelentős hányadában sokáig aránytalanul túlsúlyban volt a gyakorlat-centrikus képzés, és még sok munkahelyen ma is él és hat az a szemlélet, hogy a szakmunkásképzés tulajdonképpen egyenlő a munkahelyen folyó közös munkával, az elméleti oktatás, az elméleti felkészültség pedig — minimum — másodrendű. A szakmunkásképzés távlati fejlesztésével foglalkozó szakemberek körében általában mindenki elismeri, hogy a tennivalókat csak a közoktatás fejlesztésének általános koncepciójából kiindulva lehet meghatározni. A szakképzésről folyó viták további közös, lényeges mozzanata, hogy a fejlesztésnek azt az alternativáját ítélik a legpozitivabbnak, amely egyfelől megőrzi a középfokú iskoláztatásban már elért szinvonalat, másfelől realisztikussá teszi a középfokú képzés általánossá tételének távlati megvalósítását. Ennek útja - hangsúlyozzák - csakis a szakmunkásképzés és a középfokú oktatás szer- . ves egybekapcsolása, egységes célkitűzésen nyugvó belső struktúrája szerint pedig több lépcsős megoldású középiskola lehet. A szakmunkásképzés és a középfokú oktatás egységesülésének folyamata /a szakmunkásképző középiskolák létrehozása/ szinte valamennyi szocialista országban vagy már lejátszódott, vagy a közeljövőben következik be. A szocialista országokban a középfokú szakmunkásképzésben a szakmai és az általános képzés, a szakképzés és a középfokú oktatás fokozódó öszszefonódása; az általános képzés erősitésével középfokú érettségivel végződő, tehát felsőfokú tanulmányokra képesitc szakiskolák kifejlesztése. Ennek az összefonódásnak kezdeti jelei a mi középfokú oktatásunkban is tapasztalhatók. Az iskolarendszerű szakmunkásképzésben folyamatosan áttérnek az egységes, az eddiginél magasabb általános műveltséget biztositó oktatásra. A szakközépiskolák pedig az évtized végére két nagy csoportra

- 18 -

különülnek. Az egyik csoportba továbbra, is a középfokú szakképzést nyújtó szakok /építőipari, kereskedelmi, közgazdasági művészeti stb./, a másikba az elméletigényes ipari és mezőgazdasági szakmák /gépszerelő, villanyszerelő, rádió- és tvmüszerész, kertész stb./ tartoznak majd. Napirendre került a szakközépiskolai szakmunkásképzés folyamatos és fokozatos kiterjesztése. A középfokú szakmunkásképzés létrehozása a következő egy—másfél évtizedben — véleményünk szerint - két szakaszban valósulhatna meg. Az első szakaszban befejeződne a szakmunkásképzés felzárkózása a középiskolai hálózatba, illetve végbemegy a szakmunkástanuló-iskola tartalmi-pedagógiai korszerűsítése. A második szakaszban teljesen integrálódna a szakmunkásképzés új szervezete; a középfokú oktatás, az oktatás általánosítható tartalma, szintje, követelményrendszere lényegéber, valamennyi középfokú oktatási intézményben egyforma lenne. Nyilvánvaló, hogy a középfokú oktatásnak a távlati jövőben is differenciált /általános képzést nyújtó gimnázium, szakmai középiskola/ igényeket kell kielégítenie. A szakképzés hármas feladatrendszere A neveléstudomány művelői már a múlt században felvetették azt a mindmáig érvényes, helyes gondolatot, hogy az általános jellegű, a műveltséget, tájékozottságot megalapozó ismeret-közvetítésnek meg kell előznie a szakképzést, az általános műveltségnek pedig szoros kölcsönhatásban kell lennie a szakmai műveltséggel. A szocialista neveléstudomány - éppen a marxizmus klasszikusainak útmutatásai alapján - a korszerű szakképzettséget úgy értelmezi, hogy az a társadalom, a technika, a termelés és nem utolsósorban a tudományok szinvonalat tükröző, kiterjedt elméleti és később gyakorlati ismeretek összességét jelenti. A szakmai műveltség elsősorban azoknak az ismereteknek az elsajátítását, tartós emlékezetbe tartását és mindekeri nehézség nélküli alkalmazásának képességét jelenti, amelyek már rövid távon is szükségesek a társadalmi munkamegosztás rendjébe való beilleszkedéshez. A megértés, a problémamegoldás, a rendszerezés és a racionális gondolkodás képességét pedig a szakmai intelligencia legfontosabb mércéjének tekinthetjük.

- IS -

A vállalatok általában késs, minden tekintetben teljes értékű szakmunkásokat igényelnek az iskolától, akik szinte a szakmunkásvizsga letétele után - mennyiségi és minőségi szempontból egyaránt azonos színvonalon dolgoznak, versenyképesek a mühelykollektivák régi, jó képességű és begyakorlott szakmunkásaival. Ez a követelmény mivel egyrészt újra a szűk specializálódás irányába terelheti az oktatást, másrészt teljesítése nem feladata az iskolának - nincs összhangban a társadalmi igényekkel és a lehetőségekkel sem. Világméretű jelenség a mind sokoldalábban felhasználható szakképzettség, illetve az ily módon felkészített munkaerő iránti igény tartós növekedése a társadalmi termelés valamennyi területér,. A müveltségfogalom bővülésének - és az erre irányuló növekvő igényenek - egyik jele és következménye a szellemi munka nagyobb arányú jelenléte a termelésben. Ezért a szakmunkásoknak is - gyakorlati tudásukkal, képességeikkel együtt - növekvő mértékben keil hasznosítaniuk értelmi erőiket és ismereteiket. A szellemi munkák bizonyos mértékű technizálódása és a szakmunka elmélet-igényessége a tudományos-műszaki fejlődés szükségszerű velejárója. A ma szakmunkássá váló generációnak nemcsak szakmája alapműveleteit, fogásait kell elsajátítania, hanem a tudomány és a technika a— lapjait, valamint megfelelő általános műveltséget is. A jövő igénye tehát a sokoldalúan felhasználható szakmunkás. Az ipar csak akkor lesz képes rugalmasan alkalmazkodni változó termelési feladataihoz, ha a rendelkezésére álló megfelelően képzett szakmunkaerő - sokoldalú felkészültsége alapján - viszonylag könnyen átcsoportosítható. Ez visszahat a gazdálkodás eredményességére, az anyagi elismerésre,a munkakörülményekre is.A népgazdaságnak egyre inkább olyan szakmunkásokra van szüksége, akik - szakmájuk és munkakörük általános elemeit és műveleteit elsajátítva - képesek új készségeket is kifejleszteni önmagukban. A szakmunkásképzés társadalmi szerepe tehát több irányú. Összefoglalóan a szakoktatás alapvető fontosságú feladata a termelésbe lépő szakmunkás—nemzedék alkalmassá tétele arra, hogy - elegendő és megfelelő ismeretek birtokában - belépjen a munkamegosztás adott rendjébe. Ezzel együtt hozzá kell járulnia munkásosztály vertikális mobilitásához szükséges társadalmi előfeltételek

- 20 -

megteremtéséhez. A szakoktatásnak ugyanakkor elő kell segitenie a képességek és készségek kibontakoztatását, a társadalomra nézve hasznos szocialista vonások kialakulását a tanuló személyiségében. A szakmunkásképzés kulturális és művelődési szerepe, valamint gazdasági feladatai ellentmondásba kerülhetnek egymással, ha a képzés fejlesztése során az oktatásnak e hármas szerepét nem ismerik fel, és az ebből adódó követelményeket nem vonják le."

Pedagógiai Szemle 1978/6. 537-544. 1.

- 21 -

A TANÁR SZEREPE A FIATAL NEMZEDÉK SZEMÉLYISÉGEFORMÁLÁSÁBAN A FEJLETT SZOCIALISTA TÁRSADALOMBAN Szocialista országok pedagógusainak III. konferenciája

- Varsó, 1977. jun. 6-10. -

A szekcióban elhangzott magyar korreferátumok egy-egy részletével ismertetjük meg olvasóinkat. GYARAKI F. Frigyes Az iskola funkciója és a pedagógus szerepe a személyiség formálásában "Az iskola személyiségformáló tevékenysége egy szervezeti tényező és két részfunkció függvénye. Ezek: az iskola mint "társadalmi képződmény" szerkezete; az adott társadalom által szükségesnek tartott "emberi minőség" formálása /szűkebb értelemben vett nevelés/, ill. a társadalmi munkamegosztás rendje által megkivánt szakmai tudás és képességek kialakitása /szakképzés/. A pedagógus szerepe a személyiségformálásban a társadalom megbizatása /a gyermekek szemében - életkortól függetlenül, bár kritikailag különbözőképpen értékelve - ő a társadalom megszemélyesítője, az elvárások képviselője, követel, ellenőriz, minősit/; a személyiségalakitást szakszerűen végzi /pedagógiai-pszichológiai.képzettséggel , tervszerűen, folyamatosan, tudatosan koordinálva más nevelési tényezőkkel/. Az oktatás technikája és metodikája fejlődésével csökken a pedagógus közvetlen ismeretközlő és készségfejlesztő tevékenysége, fokozódik viszont személyiségformáló funkciója." A felsorakoztatott gondolatokkal kapcsolatban számos hazai kutatás, elképzelés ismeretes. Ezekből ismertet néhányat a korreferátum.

KOVÁCS László A pedagógusok világnézeti nevelése "Pedagógusképző intézményeinkben a politikai gazdaságtan, a dialektikus és történelmi materializmus, valamint a tudományos szocializmus képe-

- 22 -

zik a marxizmus-leninizmus oktatásának alaptárgyait. Ezen kivül az etika s különböző speciálkollégiumok /pl. esztétika, valláskritika/ egészitik ki a marxizmus oktatásának rendszerét,amely átfogja a teljes képzési időt. Az adott diszciplinák anyagának megtanításában alapvető módszertani elv a társadalmi fejlődés törvényszerűségeinek felismertetése és a gyakorlattal való szembesitése. A világnézeti nevelés megvalósításának szintere nem korlátozódik a marxizmus oktatására pedagógusképző intézményeinkben. Az oktató—nevelő munka minden fázisa, az iskolai gyakorlat, a hallgatók közéleti tevékenysége is hozzátartozik a világnézet fejlesztését szolgáló hatásrendszerhez. A ma dolgozó pedagógus társadalmunk távlatait is képviseli, ugyanis az általa felnevelt nemzedék társadalmi tevékenységét a jövőben fejti ki. A pedagógusnak ezért tovább kell képeznie magát, ismereteit és módszereit folytonosan meg kell újitania. A magyar közoktatás utóbbi másfél évtizedben mutatott fejlődése szükségessé tette a pedagógusok továbbképzésének korszerűsítését. Az állami oktatás helyzetének és fejlesztési feladatainak elemzése során megállapítást nyert, hogy a közoktatásunkban előforduló egyenetlenségek és ellentmondások egyik forrása éppen a továbbképzés rendszerének nem kielégítő megoldása. A pedagógusok továbbképzésének rendszere hazánkban a szocialista építés gyakorlatának igényéhez igazítva többször változott. A 70-es években jöttek létre hazánkban fokozatosan a megyei továbbképző kabinetek, illetve intézetek. A jelenlegi továbbképzési rendszer felépítésében és tartalmában is változatos képet mutat. Alapvetően a pedagógusok továbbképzésének két fő faj tatját különböztetjük meg: az ideológiai-politikai továbbképzést és a szakmai továbbképzési formákat."

SEBESTYÉN Árpád A pedagógusok továbbképzésének néhány problémája. Az elmúlt évek munkájának néhány negatív tapasztalata : a/ A továbbképzés önkéntes volta nem ad módot a tervezésre sem a továbbképző szerv, sem az iskolavezetés számára. b/ Az egyes pedagógus továbbképzésének nincs

.

- 23 -

előirt algoritmusa, nem érvényesül benne a fokozatosság elve. c/ Nem érvényesülnek az iskola szempontjai: a továbbképzés nem igazodik az iskola szükségletei-., hez. d/ Nincs kellő összehangoltság a továbbképzést végző intézmények között: nem eléggé egészítik ki egymást. e/ A különféle tanfolyamok színvonala sokszor nagy eltéréseket mutat, energiaigényük egyenetlen. f/ Az iskolák nem biztosítanak elég felkészülési időt a tanfolyamokhoz; a sikeres elvégzést nem kötelesek honorálni sem előléptetéssel, sem cim adományozásával." A következő időszakban a pedagógustovábbképzés rendje az eddigieknél határozottabb, kötöttebb lesz. A tervezett rendelkezés főbb pontjai: "a/ Tisztázza a továbbképzés fogalmát, célját és feladatait. A jövőben nem tekintendő továbbképzésnek a képesítés megszerzése céljából való továbbtanulás. b/ Meghatározza a továbbképzésben részt vevő intézmények: az iskola, a megyei továbbképző intézetek, a pedagógusképző főiskolák és egyetemek, az Országos Pedagógiai Intézet, valamint a pártoktatási intézetek szerepét és feladatait. c/ Az önkéntes továbbképzési alkalmakon kivül előir kötelező tanfolyamokat is: olyan munka mellett elvégzendő egy vagy több éves kurzusokat, amelyeket a pedagógus életpálya bizonyos szakaszaiba mindenkinek be kell építenie. Ezek sorrendje kötött, elvégzésük előrelépéssel jár, eredménytelenségüket szankcionálni kell. d/ Megjavítja a továbbképzés feltételeit: a pedagógusoknak megfelelő munkakedvezményeket biztosit, a továbbképzést végző intézmények számára személyi és tárgyi feltételeket teremt. el Általános érvényűvé teszi a továbbképzés rendszerét: kiterjeszti a szakközépiskolák és szakmunkásképzők tanáraira is, és fenntartja a vezető beosztásba kerülők felkészítő jellegű tanfolyamait is. f/ Tervszerűséget visz a munkába: továbbképzési terv elkészítését irja elő mind az egyes pedagógusok, mind pedig az iskola egésze számára."

- 24 -

PAPP József Az általános iskolai pedagógusképzésről. A felgyorsult tudományos-technikai fejlődés újszerű feladatokat szab az általános iskola pedagógusai elé is: "- a gyermekek különböző csoportjaival /osztályok, szakkörök, őrsök stb./ interakcióba kell lépnie, ki kell jelölnie és értelmeznie keli a körükben megvalósitandó oktatási-nevelési célokat; - vizsgálódó /kutató/ munkát kell végeznie egyrészt tanitványainak megismerése érdekében, másrészt pedig azért, hogy minél többet megtudjon tárgyáról, amit tanít, hogy lépést tarthasson a fejlődéssel; - irányítania kell közvetlen nevelési-oktatási környezetét, amely különböző szervezeti és munkaformákat, módszereket és eszközöket foglal magában; - társadalmi-közéleti feladatokat kell megoldania az iskola képviseletében és személyes arnDiciói alapján. " Kétségtelen, hogy a képzés jelenlegi struktúrája, tartalma, belső arányai nem felelnek meg ezeknek a követelményeknek. A következőkben azokról a feladatokról olvashatunk, amelyeket az általános iskolai pedagógusképzésben meg kell a jövőben valósítani.

SZEBENYI Péterné A tanár szerepe a permanens képzés rendszerében a szocialista társadalom viszonyai között. "A permanens nevelés tervezése a szocializmusban csak az össztársadalmi fejlődés tervezésének részeként fogható fel és valósitható meg. A mi viszonyaink között a permanens képzés nem egyszerűen tudományos, technikai, ipari szükségleteket elégit ki, hanem társadalmi funkcióját tekintve fontos feladata van az egyes osztályok, a fizikai és szellemi dolgozók közelítésében, az általános műveltségi szint emelésében, a társadalom jellegének megfelelő életmód, magatartás kialakításában, a szocialista-kommunista típusú személyiség formálásában. A szocialista társadalomban létrejönnek azok a társadalmi-gazdasági, politikai és kulturális feltételek, melyek nemcsak lehetővé hanem szükségessé is teszik a pedagógia részvételét az össztársadalmi fejlődés segítésében.

Ha a permanens képzést nem felnőttoktatásnak vagy továbbképzésnek, hanem az egyén egész életét kisérő folyamatnak tekintjük, akkor a szervezett iskolai nevelés egésze is csak mint ennek a folyamatnak szerves része kezelhető, értelmezhető. A tanár szerepe, jelentősége és funkciói jelentősen módosulnak attól függően, hogy a permanens képzés mely szakaszában vesz részt." A továbbaikban megvizsgálja a tanár szerepét a permanens képzés következő szakaszaiban: 1. a képzés alsó- és középső szakaszában a felnőtt személyiségstruktura kialakulásáig, amely a jelenlegi fej lettség jtiellett 16-18 éves életkorra tehető; 2. a pályakezdéssel induló szakaszban, amely a nyugállományba vonulással zárul; 3. a nyugdijasok permanens nevelésének az idejében. Ez a szakasz az életkor emelkedésével össztársadalmi és egyéni szempontból egyre jelentősebbé válik. A tanár szerepe centrális jelentőségű a fejlődés szubjektív feltételeinek megteremtésében, formálásában. Az egész életen át folyó nevelés különböző szakaszaiban azonban ez a szerep az életkortól, a társadalomban végzett tevékenység jellegétől, az objektiv és szubjektív feltételek alakulásától függően jelentősen módosul.

FAZEKAS Mihály A pedagógus mint nevelő. Az Eötvös Loránd Tudományegyetem Apáczai Csere János gyakorlógimnáziuma munkája alapján mutatja meg, milyennek kell lennie a kommunista szellemű nevelésnek.

SZABÓ László A pedagógus feladatai az oktatás és nevelés kezdő szakaszában. "Elterjedt nézet nálunk, hogy az iskola a gyermekek munkahelye. Véleményünk szerint ezt a felfo-

- 26 -

gást módosítani keli: ma a 6-iC éves gyermekek többsége 9-10, egy részük ennél is több órát tartőzkodik az iskolában. Lehet-e vajon 6-10 éves gyermeke ennyi időn át "munkahelyen" tartani? Igaz, ma még iskoláink jelentős része tárgyi fel— tételeiben nem alkalmas arra, hogy otthonná váljék, de klímája, légköre - s ez a pedagógus szeméiyiségétöl függ - lehet, kell, hogy otthonos

;

| '•: •

i I

| j' :•

legyen.

'

Korunk rendkívül összetett pedagógiai feladatainak megoldásához mindenekelőtt új szemléletmód kialakítása szükséges. Olyan szemléletmódra van szükség, amely lehetővé teszi, hogy a tanitás egyre nagyobb mértékben a tanulás irányításává, vezérlésévé változzék. A kezdő szakaszban is szüntelen küzdelmet kell folytatnunk azzal a makacsul újratermelődő pedagógus állásponttal, amely az oktatást főképpen átadásnak és átvételnek tekinti, s a tanulást inkább a memória, mint a gondolkodás munkájának véli."

Pedagógiai Szemle 1978/5. 389-^34. 1.

POVAZSAY LÁSZLÓ AZ ÓVODA ÉS AZ ISKOLA MUNKÁJÁNAK KÖZÖS VONÁSAI J A két intézmény szoros kapcsolata Az óvodában és az alsó osztályokban - elsősorban az 1. osztályokban tanítók számára nem érdektelen összevetni az Óvodai Nevelés Programjában megfogalmazottakat Az általános iskolai nevelés és oktatás terve I. és II. kötetének tartalmával. A két dokumentum szorosan kapcsolódik egymáshoz, a tantervek az óvodai programra épülnek. Tüzetesebb vizsgálódás során kiderülnek a két dokumentum rokonvonásai. A személyiségfejlesztés! feladatok azonossága "A program javasolja, hogy az óvónő szervezze meg a gyermekek kapcsolatát külső környezetükkel; a tapasztalatok, az élmények szerzésének lehetőségét, a csoport találkozásait az óvodán kivül élő felnőttekkel. A tanterv is hangsúlyozza a pedagógiai tevékenység általános elveiben az iskola nyitottságának jelentőségét. Ez azt jelenti egyrészt, hogy a tanulókat - a lehetőségekhez és életkorukhoz mérten - kapcsolja be az iskola a helyi társadalmi életbe, tevékenységbe,a társadalmi munkába, másrészt, a tanitás során használja fel a tanulóknak az iskolán kivül különféle forrásokból szerzett tapasztalatait, ismereteit. Az iskola nyitottságát jelenti továbbá a felnőttek bevonása az iskola pedagógiai munkájába. Mindkét dokumentum kiemeli a különböző nevelési tényezők jelentőségét a nevelési cél elérésében. Ez az óvodában nagyrészt a családra korlátozódik. A program számos helyen utal az óvoda és a család kapcsolatának szükségességére. A családdal való együttműködés az iskolai nevelőmunka hatékonyságának is fontos feltétele. Az iskolában azonban bővül a nevelési tényezők köre. Belép az úttörőmozgalom, amely nélkülözhetetlen erő a politikai, a közösségi nevelésben, az önnevelés feladatainak megoldásában. Az iskolának ki kell alakítania az üzemekkel, termelőszövetkezetekkel, közművelődési intézményekkel is a kapcsolatot. Az egyes tantárgyak tantervének felépítése a következő: cél és feladatok; tananyag; az évi órakeret felosztása; követelmények; módszertani alapelvek. Az óvodai program igy rendszerez: feladatok;

- 28 -

a foglalkozási anyaga; év végére elérendő általános követelményszint; útmutatás a követelmények eléréséhez, illetve a foglalkozások megszervezéséhez. A két koncepció lényegében azonos. Az óvodai program az óvodai nevelés célját és feladatait a gyermek sokoldalú, harmonikus fejlődésének elősegítésében, az iskolai nevelés előkészítésében-, a közösségi élet kibontakoztatásában, a közösségi tudat megalapozásában, a környezet megismerése során a gyermeki aktivitás, érdeklődés felkeltésében, ébrentartásában, a fegyelem megteremtésében látja. Az oktatásban, az ismeretszerzés folyamatában is a nevelési feladatokmegoldását tartja elsődlegesnek. Erre épit a tanterv, amelynek fő jellemvonása - a programhoz hasonlóan - a nevelésközpontúság. Az óvodai program hangsúlyozza a differenciált munka lehetőségeinek mind teljesebb kiaknázását annak érdekében, hogy minden gyerek önmaga lehetőségeihez képest egyenletesen fejlődjék, a gyengébbek zárkózzanak fel a jobbakhoz. Ezzel a törekvéssel összhangban a tanterv eredményes végrehajtásából fakadó fő tennivalók az alapismeretek átadása, az alapkészségek fejlesztése során a gyermekek képességeinek mind teljesebb kibontakoztatása, a tanulók közötti színvonal—különbségek csökkentése, lehető kiegyenlítése. A különböző képességek fejlesztésének alapvető célja: a tanulók váljanak alkalmassá az önképzésre, önművelődésre . Az óvodai program az egyes foglalkozási formák és tárgyak anyagának felsorolása után korcsoportonként írja elő a követelményeket. A tanterv az egyes osztályok valamennyi tantárgyára vonatkoztatva tartalmazza ezeket. Az óvodai programban az év végére elérendő általános követelményszint megállapítását, annak elérését, a munka megszervezését szolgáló útmutatás követi, a tanterv valamennyi tantárgy vonatkozásában módszertani alapelveket ad. Ezek jelentős része azonos vagy rokon az óvodai nevelőmunkához ajánlott elvekkel: a tanulók meglevő ismereteire épités; tevékenykedtetés; beszéltetés, társas beszéd; egyéni kezdeményezés; manipuláció; az eszközök és ismerethordozók alkalmazása; bábozás; a rádió, televízió műsorainak felhasználása; gyűjtőmunka; játékosság; alkotás lehetőségének megteremtése."

- 29 -

A munka azonos módszerei "Az Óvodai Nevelés Programjában és a tantervben adott útmutatásokat, illetve módszertani alapelveket, tehát a végzendő munka hogyanját, módszereit illetően szintén számos a hasonló vagy egyező vonás. A program útmutatásai az alábbiakban összegezhetők: a szabadban és a csoportszobában tartott foglalkozásokon nagy gond forditandő a gyermekek folyamatos beszédére, a gondolatok pontos megfogalmazására; lehetőséget kell teremteni arra, hogy elmondhassák véleményüket, kérdezhessenek; fontos tennivaló a gyermekek aktivizálása, önálló gondolkodásuk fejlesztése, ennek érdekében olyan oktatási eszközöket szükséges alkalmazni, amelyekkel egyidejűleg valamennyi gyermek tevékenykedhet, problémákat oldhat meg; érdekessé kell tenni a feldolgozandó anyagot, lehetőséget teremteni arra, hogy felfedezhessen, rájöjjön a számára valami újra; sokoldalú megfigyeltetésre, megvilágításra, gondolkodtató feldolgozásra van szükség. A tantervi módszertani alapelvek közül azokat emeljük ki, amelyeket a program fenti útmutatásai is megfogalmaznak. Ezek: a tanitók késztessék tanítványaikat tapasztalataik elmondására; ütköztessék a tanulói véleményeket; a gyűjtőmunkát, mint önálló, aktiv tevékenységet értékeljék, erre a téma érdekesssége ösztönözzön elsősorban; a tanulók sokat manipuláljanak, fedezzék fel a természetet, ne csak könyvből tanulják meg a természettudományos tananyagot; cselekvéssel egybekötött megfigyeltetést alkalmazzanak a tanitók az élő és élettelen anyagok vizsgálatakor; megfigye* lés közben gondolkodási müveleteket végezzenek a tanulók, ezekkel fejlesszék tanitványaik gondolkodását és magatartását." Az iskolai erőfeszítések sikerénél? egyik alapfeltétele az óvoda alapozó munkája és a két intézmény szoros kapcsolata. A cikk párhuzamot von konkrétan is az óvodai nagycsoport és az általános iskola 1. osztálya vonatkozásában az anyanyelvi nevelés - magyar nyelv és irodalom, valamint a környezetismereti foglalkozás - környezeti3meret tanítása között. A Tanitó 1978/6-7. 2-5. 1.

OKTATÓ-NEVELŐ MUNKA - 30 -

BERÉNYI PÁL

I

CÍMZETT: AZ IFJÚSÁG Elvi alapon álló, nyilt, vonzó propagandát a fellazítás ellen

A cikk felhívja a figyelmet arra az ideológiai harcra, amely változatlan hevességgel folyik a szocializmus és a kapitalizmus között a jelenlegi békés egymás mellett élés adott szakaszában. Ifjúságunkat célba vevő ún. rétegpropagandakidolgozottmódszerekkel dolgozik. Megváltoztak e propagandának a külső feltételei: a kapcsolatok gyarapodása, a turizmus bővülése, a tömegkommunikációs eszközök fejlődése, a kulturális érintkezés és információcsere, a különböző konferenciák és tanulmányutak növekvő száma olyan helyzetet teremt, amikor ifjúságunk minden eddiginél szélesebb rétegei találják magukat közvetlenül szembe másfajta ideológiákkal, gondolkodásmóddal és magatartásformákkal. "AZ IRÁNYÍTOTT ÉS TERVSZERŰEN FOLYTATOTT imperialista fellazitás mellett elsősorban az ifjúság vonatkozásában érvényesül az un. "spontán fellazitás", azaz az olyan hatások, amelyeket a kapitalista rendszer puszta létével, valóságának tetszetős oldalaival fejt ki. A londoni Stratégiai Tanulmányok Központjának egyik kiadványában olvashattuk a következőket: "A keleti országok kulturális elitjének és ifjúságának a rendszerből való kiábrándulásában nagy szerepet játszik az erősen megnövekedett gazdasági, kulturális és turisztikai kapcsolat a Nyugattal. A nyugati országok kulturális, gazdasági és technológiai behatolása visszafordíthatatlan folyamattá válik, hacsak nem történik valamilyen katasztrófa. Ez a folyamat önmagában véve még nem veszélyezteti a belső stabilitást, de azzal, hogy gyorsítja az értékek, a kulturális választék, a fiatalság és a szellemi . elit életmódjának változásait, elősegíti a nagyhatású társadalmi feszültségek légkörének kialakulását." Ez a fejtegetés tökéletesen rávilágít a vezető tőkésországok propagandája által évek óta erőteljesen szorgalmazott követelés, az "eszmék , emberek és információk szabad áramlása" és a szocialista társadalom "eróziójára", kapitalista irányba való visszafordítására irányuló szervezett imperialista akciók összefüggésére.

- 31 -

A burzsoázia propagandájában a célirányosság összefügg azzal, hogy az imperialisták végső soron nem egyszerűen "szimpatizánsok" szerzésére, hanem életképes ellenzék létrehozására törekednek a szocialista országokban. A potenciális ellenzék szerepére - számitásaik szerint - elsősorban a fiatalok alkalmasak. A fiatalok értelméért, érzelmeiért folytatott harc a kapitalizmus és a szocializmus közötti ideológiai harc egyik legfontosabb területévé vélik. A mai antikommunizmus jellemző sajátossága, hogy az ifjúságot szemelte ki manipulációja egyik legfontosabb objektumául. AZ IMPERIALISTA TERVEKBEN SZEREPLŐ "belső ellenzék természetesen már nern azonos a hidegháború idején a propaganda által is ösztönzött ellenforradalmi elemekkel. A mai viszonyok között az ellenzéknek a "reformerek" képében kellene megjelennie. Az ifjúságnak szánt szerepet - méghozzá az egyes szocialista országokban jelenleg "ellenzékként" hangoskodó csoportokhoz képest más tipu— sú szerepet - illusztrálja az a cikk, amely a Die Zeit c. lapban jelent meg "A Helsinki szellem sorsa" cimmel. "Az ifjúság fokozódó öntudata - állitotta a nyugatnémet lap - a kommunista eszmény és annak szürke gyakorlata közti különbségek kritikai szemléletében nyilvánul meg. Ez a rendszernek a jövőben több gondot okoz majd, mint a polgári évekből származó, tiszteletre méltó, idősebb emberekből álló politikai ellenzék." A BURZSOÁZIA AZ IFJÚSÁGÉRT folytatott harcban különleges szerepet szán az antikommunizmusnak, amely arra hivatott, hogy az ifjúság előtt lejárassa a szocializmus eszményeit és valóságát, gyöngitse a tudományos kommunizmus elméletének és a kommunista mozgalom gyakorlatának vonzerejét. A mai antikommunizmus igyekszik épiteni az ifjúság tettvágyára, tudásszomjára, újra való törekvéseire, egyidejűleg kihasználja politikai tapasztalatlanságát, érzelmi túlfűtöttségét, időnkénti maximalizmusát és türelmetlenségét, azt, hogy a fiatalok nagy része tudati szempontból még "befogadó", ezáltal fogékony a különféle nézetekre és ideológiákra, gyakran olyanokra is amelyek ellentétesek közvetlen és jövőbeli érdekeivel. Sajátságos helyzetet teremt ebből a szempontból az a tény, hogy ifjúságunk számára nem személyes élmény a szocializmus eszméje és gyakorlata megszületésének folyamata, amelynek során kibontako-

- 32 -

zott az a valóság, az a magasabb rendű társadalmi-gazdasági rendszer, amely ellentmondásaival, hibáival együtt is különb minden kapitalizmusnál. A fiatalok számára a szocializmus természetes életközeg, amelynek vivmányait sokszor nem a múlthoz, hanem saját magához, a benne rejlő lehetőségekhez viszonyitják. Az antikommunista fellazitás, mint a jövő hordozóihoz fordul a szocialista országok ifjúságához, ideológiai fegyvertárában központi helyet foglal el a nemzedéki ellentétek és a szovjetéi— lenesség szitása, a "minden idológiától való elszakadás" /dezideológizalas/ és a fogyasztói szemlélet terjesztése. Az imperialista propaganda a hazafias érzéseket már régóta igyekszik felhasználni a szocialista országok egymással való szembeállítására.Nem szükséges külön hangsúlyozni az olyan hamis, gazdasági , kulturális és történelmi feltételek különbözőségét figyelmen kivül hagyó propagandaérvelés veszélyességét, amely pl. az "emberek szabad áramlásának" jelszava jegyzében az utazási lehetőségek bővitését a szocialista országokat egymással szemeállitva szorgalmazza. Magyar vonatkozásban évek óta megfigyelhető az a fajta nacionalista tipusú fellazitás, amely a márciusi ünnepségek /Forradalmi ifjúsági napok/ alkalmával mindent elkövet a "három tavasz" /1848-as polgári forradalom, tanácsköztársaság, felszabadulás/ egységének szétválasztására. Az efféle befolyásolás kudarcát a haza is a "tágabb haza" — az emberiség, a nemzetközi forradalmi mozgalom, á szocialista világrendszer - fogalmának összekapcsolódása jelenti, amely egyre inkább jellemzi ifjúságunk tudatát. Továbbra is mindent el kell követnünk anr.ak érdekében, hogy ne keveredjék egymással a hazafiság és a nacionalizmus, a nemzeti tudat és az osztályszemlélet kapcsolata, elválaszthatatlansága. A fogyasztás, az anyagi javak szerzése és az érvényesülés az ifjúság elleni propaganda középpontjában álló specifikus kérdések. A fiatalok körében egymás mellett propagálják a nyugati életmód "hagyományosnak" és szélsőségesnek mondható elemeit, a fogyasztói életmód, az inviduális magatartás, a terror kultuszát,a militarizmust. Ez a szemlélet némelykor átszövi a filmalkotásokat, az irodalmat, s a tömegkommunikáció csatornáit is.

- 33 -

A KI FIATALJAINKNAK NYILVÁN TUDATBAK KELL LENNIÜK annak, hogy bár az anyagi javak nélkülözhetetlen kellékei a civilizációnak és a kiegyensúlyozott emberi létnek, elérésük számunkra nem önmagáért való cél. A fogyasztói életideál propagálása az ifjúság mint befogadóközeg szempontjából két fő veszélyt hordoz magában: egyfelől politikamentességre, a közügyek iránti közömbösségre ösztönöz, másfelől indokolatlan és a társadalmi-gazdasági fejlődés állapotának nem megfelelő igényeket és követeléseket táplál. Az ilyen tipusú propaganda magvainak sajnos manapság még termékeny talajt biztosit fejlődésünk adott foka, amikor társadalmunk számos fiatalnak pl. nem tud elég gyorsan önálló lakást biztosítani vagy a fiatalok kereseti viszonyai nem teszik lehetővé az utazási lehetőségek nagyobb kihasználását. Nagy intenzitással folyik az antimarxista világnézeti propaganda. Ebben a vonatkozásban a céltudatosan kiválasztott témák feldolgozása rendkivul differenciált. Egyes nyugati ifjúsági mozgalmak "ideológiájának" népszerüsitésére is vállalkoznak. Ezekből azokat a vonásokat emelik ki és propagálják, amelyek megfelelnek a tőkés osztálycéloknak, így pl. ismertetik a különféle apolitikus vagy az ún. természetes vallást hirdető szervezetek programjait, a reformizmus irányába próbálják hangolni a fiatalokat, néhány esetben a politikai kérdésekhez képest másodlagos problémák megoldására /pl. a környezetvédelemre/ "mozgósitanak". A:burzsoázia és a nemzetközi imperializmus eszméinek terjesztésén kivül az ellenséges propagandaorgánumok heves birálattal illetik a világnézeti tantárgyak iskolai oktatását. Általában nem is titkolják követelésüket: vagy semmit ne oktassunk, vagy "minden létező világnézetet" tegyünk hozzáférhetővé, szüntessük meg a marxista filozófia "előjogait". Ennek érdekében, a szélsőséges hangoktól eltekintve, az objektivitás látszatát igyekeznek kelteni: magyar és szocialista lapok cikkeit idézik, hivatkoznak a pártkongresszusra, rendeletekre, törvényekre. • A valóságban olyan átfogó ködösitő akcióval van dolgunk, amely "egyenrarigúként" állitja be a tudományost és a tudománytalant, a társadalmi haladást szolgálót és a reakcióst, az igazit és a harcisat. Mindez ezt igényli, hogy ifjúságunk egyre nagyobb

- 34 -

hányada sajátitsa el a marxizmus-leninizmus alapvető igazságait, megtanuljon elméletünk tudományos módszereivel gondolkodni, és vállaja, vall-* ja azt a politikát, ami a mi világnézetünkből következik. A burzsoá eszmei befolyásolás kudarca nem következik be "automatikusan". A tudatos és szervezett kampányokra nekünk is cselekvőén kell válaszolni. Az ifjúságunk ellen irányuló imperialista ideológiai és propagandahadjárattal szembeni harcunk elválaszthatatlan kapcsolatban van azokkal az erőfeszítésekkel, amelyeket pártunk és a Kommunista Ifjúsági Szövetség tesz a "fiatalok eszmei- — politikai nevelésére, a körükben folyó agitációs munka hatékonyságának fokozására. Itt is igaz, hogy mi elsősorban valami mellett, nem pedig valami ellen agitálunk. Olyan képet kell adnunk a szocializmusról, amely megmutatja, hogy ez a társadalom a béke, a szabadság, a demokrácia, a humanizmus, vagyis az általános emberi értékek legigazibb védelmezője és képviselője. Hiteles képet kell adnunk a szocializmusról mint olyan társadalomról, amely naponta bizonyságot ad arról, hogy fejlődő társadalmi rendszer, dinamikusan halad előre, leküzdve ellentmondásait, hiányosságait, mindazt, ami fékezi előrehaladását. Az ideológiai ellenség akkor és ott tud befolyásra szert tenni, némi hatást elérni, amikor kapcsolódhat valamilyen nem megfelelően megoldott valóságos problémákhoz, kihasználja ideológiai munkánk, tájékoztatásunk gyengeségeit. Ha az ifjúsági közvéleményünket foglalkoztató fontos kérdésekre propagandánkban valamilyen ok miatt nem adunk megnyugtató választ, akkor számolnunk kell azzal, hogy a megválaszolatlan kérdések hatást gyakorolnak a fiatalok ideológiai-tudati képének alakulására.mégpedig - mivel az ideológiai szférában nincs légüres tér - az ellenség érdekeinek megfelelő, negativ irányban. Ezzel szemben a képzettség, a tájékozottság magas foka minden fiatal számára megnyitja a kaput a szükségszerűségeknek és valóságos érdekeink jobb megismeréséhez, megértéséhez, s ezáltal az ellenséges propaganda talajvesztéséhez vezet. A legfontosabb,hogy elvi alapon,minden lényeges részletre kitérjedő,logikus,nyilt,vonzó propagandát folytassunk határainkon belül és kivül egyaránt. A tartalmi szinvonal emelése mellett nagy gondot kell forditanunk propagandánk technikai lehetőségeinek fejlesztésére is. Egész propagandamunkánk célja: a szocializmus igenlését alakitsuk a fiatalokban cselekvési készséggé." Ifjúkommunista 1978/6. 21-23.1.

- 35 -

BÓDI GYÖRGY - OLÁH MIKLÓS A KISZ PÁRTTAGGÁ NEVELŐ TEVÉKENYSÉGE jEgymásra épülő nevelőmunkát! A cikk a Csongrád megyében folyó tevékenységet elemzi. Számos megállapitása azonban általános érvényű. Itt csak a diák KISZ-szervezetekkel kapcsolatos gondolatokat emeljük ki. "A diák KISZ-szervezetek ilyen irányú nevelőmunkája hiányos. Ehhez hozzájárulnak a középisko_lai pártszervezetek segitő, ellenőrző munkájának problémái-is-. A párttaggá nevelés tulajdonképpen már a KISZ Kilián-köreinek-megszervezésével elkezdhető, ha ennek keretében megismerkednek a fiatalok a munkásmozgalommal, a párt céljaival. Egymásra épülő nevelőmunkát' A szakmunkásképző iskolákban jelenleg sem a KISZszervezetek, sem a pártalapszervezetek nem foglalkoznak kellően a párttaggá neveléssel. Ennek részben szemléleti okai vannak. Egyesek úgy vélik, hogy itt nem kell e kérdéssel foglalkozni, mert az életkor miatt úgysincs lehetőség a tagfelvételre. Ez önmagában sem igaz, mert az egyre nagyobb számú érettségizett szakmunkástanuló körében felvételre is van mód. De ha nem is kerülhet sor az iskolában a felvételre, akkor is szükséges a kommunistává neveléssel foglalkozni, s előkészíteni a későbbi, az üzemben történő tagfelvételt. Egyes nagyüzemekben, ahol a helyi gyakorlati oktatás keretében maguk képezik saját szakmunkás—utánpótlásukat, már elkezdődött a folyamatos nevelőmunka elemeinek kialakitása. Ha a szakmunkásképző és az üzemi pártszervezetek munkája jobban egymásra épül, akkor elérhetjük, hogy emelkedjen a 18-21 éves korosztályban is a tagfelvétel. Most e fiatalok aránya az újonnan felvetteken belül nem emelkedett, bár abszolút számukat tekintve közülük is többen kerültek be a pártba. Az egymásra épülő nevelőmunkát tulajdonképpen már>az úttörőmozgalomban meg kell kezdeni. A mozgalom - az életkori sajátosságokat figyelembe véve - sok élményt adó akcióval hozhatja közelebb a párthoz a gyermekeket. A különböző akciók, a munkásmozgalom régi tagjaival és jelenlegi vezető-

- 36 -

ivei való találkozások, az iskolák és úttörőcsapatok névadói tetteinek megismertetése, a kommunista szülők segitsége, a szocialista brigádokkal kialakított tartalmas kapcsolat az úttörőcsapatoknak nagy nevelési lehetőségeket jelent s ezt egyre eredményesebben használják ki. Az úttörőmozgalom fejlesztésére hozott párthatározat megvalósításával e nevelőmunka újabb lendületet kapott. A KISZ-szervezetek és az úttörőcsapatok kapcsolatai egyre tartalmasabbak. Az összképhez tartozik azonban az is, hogy még vannak iskolák, ahol nem a fentiek szellemében folyik a ne— velőmunka. A KISZ-alapszervezetet változtató fiataloknál különösen fontos az egymásra épülő KlSZ-munka és politikai nevelés. Ennek megteremtésében még sok a tennivalónk. A más területen végzett mozgalmi munka figyelmen kivül hagyása megbontja a párttaggá nevelés tudatos folyamatát, és életkorban is odébb tolja a párttagfelvételt. Különösen érezhető ez a szakmunkásképző intézet és az üzem, a katonaság és a munkahely, a felsőoktatási intézmény és a munkahely vonatkozásában. Az eredmények és a hiányosságok jelzik a további tennivalókat. A KISZ nevelőmunkájának konkrétabb segitését, irányítását szolgálja a megyei párt—vb határozata, amely szerint a pártba felvett fiatalok többségének a KISZ nevelőmunkájával kapcsolatos pártmegbizatást kell adni. Ezzel különösen a munkásfiatalok körében kívánjuk tovább erősíteni a KISZ tömegbefoiyását, szervezeti erejét, igy is bővítve a pártépitési lehetőségeket."

Pártélet 19.78/5. 67-70. 1.

- 37 -

SOMOGYI GYŐZŐ A TANÓRÁN KÍVÜLI MŰVELŐDÉS LEHETŐSÉGEI A SZAKMUNKÁSKÉPZŐ KOLLÉGIUMOKBAN Ijó szakember, müveit munkás A cikkíró összefoglalja azokat a meggondolásokat, amelyek ma a pedagógiát arra ösztönzik, hogy ne elégedjen meg az ÓFán nyújtott ismeretanyaggal. A szocialista embereszmény kiművelésére a pedagógusnak fel kell használni a tanórán kivüli alkalmakat is. Különösen tág lehetőséget biztosit erre a kollégiumokban folyó nevelőmunka. A cikk nagyobbik fele a gyakorlat oldaláról célozza meg a témát, s nagyon jól hasznosítható tanácsokat ad e nevelési teriilet szervezéséhez. A tanórákon, illetve iskolánkivüli műveltség-fejlesztési, művelődési tevékenység célkitűzése ez lenne: "a/ Segiteni a tanulókat abban, hogy a tananyagon kivüli forrásokból is ismerjék meg az egyéni és a társadalmi szükségleteket, alakuljon ki bennük a műveltség folyamatos befogadását akaró pozitív magatartás. b/ Kialakítani bennük az ismeretek megszerzéséhez szükséges jártasságot, képességeket. Tanítsuk meg őket tanulni, megismerni. c/ Megtanítani őket a különböző általános és szakmai ismeretek, tudományos és művészeti alkotások, kulturális értékek és szórakozások között a maguk számára válogatni. d/ Gazdag művelődési lehetőségeket teremteni számukra és segiteni őket az ezekkel való élni tudásban, abban, hogy a kultúra befogadott, elsajátított értékeit képesek legyenek szocialista gondolkodásuk fejlesztésében, tanulmányaikban, munkájukban, érzelmeik szabályozásában, ízlésük és viselkedésük fejlesztésében, egész életvitelükben aktiv módon felhasználni. Legyenek képesek kulturálisan kikapcsolódni, pihenni, szórakozni. A célok megvalósításához olyan művelődést kell "felkínálnunk" számukra, amely elkerüli a végleteket és lépésről lépésre haladva irányozza elő a fejlődést. A célok eléréséhez az is szükséges, hogy a művelődés folyamatában a passzív élvezés és az aktiv részvétel, továbbá a hasznos és a mulatságos megfelelő arányban érvényesüljön."

- 38 -

Ha a művelődésen keresztül hatni akarunk az egyes egyénekre, személyiségekre, akkor hatni kell a szűkebb csoportokra is /elméleti vagy gyakorlati tanulócsoport, baráti kör, kollégiumi csoport stb./, amelyben az egyén él, amelynek szokásaihoz, "törvényeihez" stb igazodik. A művelődést több intézményre, vállalatra, társadalmi összefogásra kell épiteni. Éppen ezért az elképzeléseket, igényeket, kéréseket ezekkel az intézményekkel is egyeztetni kell. Lehetőleg viszonylag hosszú távra, biztositva ezzel a folytonosságot, a kampányazerüség elkerülését. Megfelelő helyzetismeret és körültekintő, céltudatos tervezés nélkül eredményes művelődéspolitikát nem valósithatunk meg. Első feladatunk tehát az, hogy végezzünk egy helyzetfeltárást, /felmérést/, elemezzük azt,hogy: - milyen a tanulók műveltségi szinvonala, ne— veltsége, nemek és életkor szerinti összetétele, környezete, oktatási munkarendje; - milyen a tanulók munkanap-felhasználási fényképe, hogyan állnak a szabad idővel; - milyenek a művelődési szokásaik, az igényeik és elvárásaik; - milyenek a tanórán kivüli művelődéshez rendelkezésre álló saját feltételek /könyvtár, klub stb./; - melyek az igénybevehető vállalati, intézményi eszközök, lehetőségek, melyek a központi ellátásból igényelhető feltételek. A második feladat: a közművelődési tervek,programok elkészitése. A közművelődési tervet, programot úgy célszerű készíteni, hogy abból világosan megállapítható legyen: - milyen összetételű csoport számára készült; - milyen konkrét célokat akar elérni; - e célok szolgálatára - a közművelődés valamennyi területét figyelembevéve a tanulók mikor, milyen előadásokat hallhatnak, milyen könyveket olvashatnak, milyen filmeket, színházi előadásokat nézhetnek meg, milyen alkotó munkát végezhetnek, milyen műkedvelő mozgalomban vehetnek részt stb. - mindezt hol, kikkel, hogyan, milyen feltételek mellett biztosítják.'-* Milyen tartalommal szolgáljuk a célt? Mi kerüljön a közművelődési tervbe? — merült fel a ké^dé^. "Az alábbiakban néhány gondolatot e kérdéshez fűzök. Támpontként a tartalomban álljanak itt Toraten Húsén svéd kutató-pedagógus szavai: "A demokrácia-

- 39 ban az idejét múlt kiváltságokat fokozódó mértékben a kiművelt képesség veszi át." Célszerűen az Ígérkezik, ha a hároméves mUvelődési program mintegy bevezetéseként a tanulók - jó szemléltetésekkel kisérve - három fontos kérdéscsoportról előadást, illetve előadássorozatot hallhatnak. E kérdések a következők: - Hogyan és milyen termelési eszközökkel, gépekkel fog dolgozni a jövő munkása? - Milyen életmód felel meg az új technikák korának? Hogyan fog élni a jövő embere? Milyen szerepe lesz a munkahelynek, a családnak, a kis közösségeknek stb. az ember életében? - Hogyan alakulhat hazánk fejlődése, és miként változhat a világrend? Mint látható, e kérdések komplex módon vetik fel a ma fiataljai számára legizgalmasabb ismereteket, s ezért e témákkal foglalkozó előadások nemcsak arra adhatnak lehetőséget, hogy felcsigázzuk a tanulók érdeklődését, hanem tematikai csomópontként arra is alkalmasak, hogy ezekhez kössük az egész, de sok ágú művelődési programot. Ha a tartalom válogatásánál a komplexitást tartjuk szem előtt, akkor nem válik egyoldalúvá a művelődés, hanem kellő arányban kerülnek a műveltségbe az általános, a szakmai, az ideológiai, a polirikai és a gazdasági ismeretek, mégpedig nem egymástól elszigetelten, hanem egymással szorosan összefonódva. Egy-egy probléma-komplexumot többféle tudomány eredményeivel és módszereivel mutathatunk be, sőt a különböző művészetekkel is elősegíthetjük a megértését." Ezekután felsorolja azokat az eszközöket, módszereket, amellyel a nevelők élhetnek: a közművelődési intézmények és szervezetek /könyvtárak, múzeumok, művelődési otthonok, klubok, TIT stb/, a filmszínházak, a színházak és más kulturális intézmények, továbbá a sport és a kulturális munka összekapcsolását is igénybe kell venni. Mindemellett a művelődési tevékenység egyik legfőbb szinterévé, otthonává magának az iskolának, illetve a kollégiumnak kell válnia. A könyv szerepéről e programban a következőket mondja: "a/ Ha egyáltalán rangsorolni lehet a különböző eszközöket, akkor első helyre a könyv kerüljön. Felkelteni az olvasási igényt, olvasáshoz szoktatni és rendszeres olvasóvá nevelni a tanulókat!

- 40 EnélkUl nincs művelődés, nincs igazi önművelés, • önképzés. A könyv lehetővé teszi, hogy a tanórákon, a szervezett előadásokon, színházban, moziban, múzeumban, szakkörön stb. szerzett ismereteket a tanulók kiegészitsék, elmélyitsék. Biztosítja a tartalmas szórakozást. A könyv igen jelentősen segíti az egyéniség, a személyiség kibontakozását, hiszen a tanulók a növekedés korszakában vannak. Élményt nyújt és ugyanakkor egyéni erőfeszítést is kivan, amely egyik előfeltétele az eredményes művelődésnek. Mindezzel kapcsolatban azonban szükségét érezzük annak, hogy egy-két lényeges dologra felhívjuk a figyelmet. Ismételten azon megállapításra utalunk vissza, hogy igen sok tanuló nem tud értelmesen olvasni, ismeretlen szöveg először történő olvasása esetén a mondatot, illetve az értelmes mondategységet nem tudja appercipálni. Amig ezen nem tudunk változtatni, addig eredményeket sem tudunk elérni. Ezért pl. a hanglemezekre felvett irodalmi müvek /versek, novellák/ meghallgattatásával, felolvasásokkal, versmondással stb. tanítanunk kell az olvasást. Természetesen kerülni kell a legcsekélyebb mértékű megszégyenítést is. Egy másik figyelmet érdemlő felhívásunk az lenne, hogy jóllehet nem célunk a lektűrök olvasására nevelni, a tanulókat a leegyszerűsített és konvencionális motivumrendszerü erőfeszítés nélkül átélhető irodalommal, krimikkel, bestsellerekkel megismertetni, de a kezdetnél kerüljük el a sznobságot és a merevséget. Alkalmazkodnunk kell a realitásokhoz is. Ugyanakkor legyen gondunk arra, hogy alakítva a tanulók érdeklődési körét és ízlését bekövetkezzék a továbblépés, a fejlődés. Tehát a tanulókat további tájékozdősára kell ösztönözni. Ehhez a tanórákat is igénybe kell venni, hiszen széles olvasási bázison lehet igazán jó oktatást végezni. Természetesen mindez hem könnyű eredményesen ellátni. Ehhez egyebek között az ilyen feladatokra jól felkészült, speciális ismeretekkel rendelkező könyvtáros szükséges, sőt annak rendszeres továbbképzésére is gondot keli fordítani. Nyilvánvalóan a legalapvetőbb feltétel maga a jó iskolai könyvtár. Központi állami eszközökből jelentős fejlesztésre van lehetőség. Tökéletes könyvtár kialakítására azonban ezúton sincs mód. Célszerű azért arra törekedni, hogy egyes közművelődési könyvtárak az iskolában létesítsenek letéti könyvtárat is. L

- 41 •Á személyiség formálásában, a művelődésben ki_ emelkedő szerepe van az alkotó tevékenységnek. A tanulók egy hányada bizonyos területeken különös tehetséggel rendelkezik. Megfelelő segítséggel szivesen fejlesztenék tehetségüket, s ez mind egyéni mind társadalmi szempontból hasznos lenne. Mások - bár különös tehetséggel nem rendelkeznek - mégis szivesen öntevékenykednének egy egész sor területen. Mindezekre lehetőséget, hozzáértő irányitót, segitséget kell biztositani. Az alkotó tevékenység kibontakoztatására alkalmasak: - a legkülönbözőbb szakkörök /pl. elektrotechnikai, újitó, kerámiai, fotomechanikai, barkács, hobby stb./; - a kórusmozgalom /a Kórusok Országos Tanácsának segítségével/. - zenekarok /komoly, népi, citera/; - néptáncmozgalom; - a szaktáborok stb. E tevékenységek egyfajta eredményeként lehetőség nyílik kiállítások rendezésére, házi múzeum kialakítására, műsoros délutánok, estek rendezésére . De a kör ennél bővebbre is tágiható, hiszen örvendetes lehetőség van a szakmunkástanulók hagyományos országos rendezvényein /országos szakköri kiállításon, szavalóversenyen, énekkari szemlén, munkavédelmi versenyen, Szakma Kiváló Tanulója versenyen, a Szép magyar beszéd versenyen, országjáró diákok találkozóján stb./ való részvételre." Szó esik még részletesebben a film és a színház, klubok szerepéről is az igen gazdag lehetőségeket kináló eszköztárból.

A gyorsuló időben 1978/14. 98-107. 1.

- 42 -

TÓTH ÉVA SZEMÉLYISÉGFEJLESZTÉS KORREKCIÓS OSZTÁLYOKBAN A jövendő felnőtt személyiség megteremtése A tanulmány bevezető fejezeteiben általában olvashatunk az iskolaéretlen vagy retardált gyermekek személyiségéről, a személyiségfejlesztés területeiről és a pedagógus munkájáról. Mivel a bevezető fejezetek gondolatai túlnyomórészt ismertek a pedagógusok előtt, ezúttal a cikkből néhány olyan részletet emelünk ki, amely a személyiségfejlesztés gyakorlati oldalát mutatja be. Ebben a fejezetben a szerző saját tapasztalatait dolgozza fel. A pedagógusok tevékenységükben jól felhasználhatják a nagy gonddal és tapintattal végzett s a cikkben ismertetett összetett pedagógiai munkát. "A tanévnyitó ünnepélyre a legfontosabb felszerelési eszközök, bútorok, a tiszta tanteremben végleges helyükön állnak. A függöny, szőnyeg, a játékok a polcon, otthonos, barátságos jelleget adnak a teremnek. A közös iskolai ünnepély után a szülőket és gyermekeket ide hivom meg rövid beszélgetésre. A korrekciós osztályba kerülő gyermekek szüleinek arcáról többnyire nagyobb riadalom olvasható le, mint a leendő iskolásokéról. Ki ennek az oka? Sajnos, a köztudatban a korrekciós osztály fogalma még mindig valamiféle rossz emlékű gyűjtőhelynek számit, ahova a gyógypedagógiai alanyokat iskolázzák be, hogy a normál képességű gyerekek eredményesebben tanulhassanak saját osztályukban. Az elmúlt tanév végén is könnyes szemmel idézt-Sk fel a szülők a tanévkezdés előtti aggodalmukat, és köszönték, hogy azon az első megbeszélésen beavattam őket is a ránk váró közös feladatok "rejtelmeibe". Ezen a napon mind a 14 gyermek, minden ottlevő szülő és én is, éreztük, hogy közös munkánk eredményeképpen tanév végére az osztály minden egyes tanulója megtanul irni, olvasni, számolni; és hogy az az út, amit be kell járnunk, valami nagyon érdekes, mindannyiunkat lelkesítő kaland lesz. Az összefogás első bizonyítékai voltak a következő napokban a tanterem díszítésére hozott cserepes virágok, kézimunkák, bekötött könyvek, füzetek. Később a szemléltetőeszközök készítésébe, ünnepé-

iyek, kirándulások szervezésébe is bekapcsolódtak a szülők. Családlátogatáson, fogadóórán, szülői értekezletek alkalmából a gyermekek életével kapcsolatos minden problémát meg tudtunk beszélni. Amelyik szülő nem tudott segíteni gyermekének a tanulásban, az is megtett annyit, hogy rendszeresen elküldte az iskolába, és arra buzdította, hogy ott igyekezzék, figyeljen, viselkedjen jól. Iskolai munkámban túl sok szemléltetőeszközt nem használok, csak annyit, amennyire okvetlenül szükség van, s lehetőség szerint olyanokat, amelyek többféle összefüggés megfigyelésére alkalmasak. 1 ff A tanterem igazán otthonossá tételébe a szülök és tanulók is bekapcsolódtak. Sőt a tanév folyamán - elsősorban év elején - nagyon kedves és izgalmas játék volt kitalálni, hogy mi változott meg a tanteremben. Kezdetben én változtattam valamit a játékok, képak felcserélésével vagy újabbak kirakásával, majd amikor már kezdtek olvasni: szavak, mondatok kirakásával. Később, ha én megfeledkeztem, egy-egy tanuló változtatott valamit és nekem tették fel a kérdést: Mi változott meg? így már az első napoktól kezdve sajátjuknak érezték a tantermet, örültek, hogy beleszólhatnak környezetük alakításába. Ezáltal növekedett felelősségérzetük és öntudatuk. Nagy jelentősége van az év eleji szervező munkának. Az első hetekben reggel lehetőleg én érkeztem elsőként az osztályba. Az egyenként szállingózó gyermekek ilyenkor bátrabban megnyilatkoznak. Beszélgetnek egy-egy családi eseményről, elmondják, hogy melyik társukkal szeretnek játszani és miért. Spontán foglalkozásaik közben megfigyelhetem, hogy melyik gyermek hajlamos az agresszióra, verekedésre, durvaságra: ki az, akivel senki sem akar játszani: kik segítenek társaiknak; kik rendezgetik szivesen a virágokat, játékokat. A cigánygyerekek vagy kedvezőtlen külsejű, elhanyagolt gyermekek beilleszkedését külön figyelemmel kisérem. Igyekszem rámutatni meglevő jó tulajdonságaikra, hogy kedvező kép alakuljon ki bennük önmagukról, és társaiknak is róluk. így a közösségből való kirekesztésüket megelőzöm. Ha időszakonként mégis felfigyelek arra, hogy valamelyik gyermekkel a többiek nem akarnak együtt játszani, nem akarják a kezét megfogni vagy esetleg csúfolják, is, megkeresem a kiközösítés okát, azt, hogy a csoportos elutasítás

- 44 -

indítéka új keletű—e vagy régebbi. Ha az idegenkedésnek olyari elhárítható oka van, mint pl. a tisztátalanság, rossz szokás stb. akkor az érintett gyerekkel megbeszélem a korrigálás módját; ha igényli, segítek az okot elhárítani. Pl. nem tudja egyedül levágni a körmét, tisztára mosni a kezét. Volt olyan tanulóm, akinek kiütések voltak a kezén, de szülei nem törődtek vele. A gyermekkel elmentünk orvoshoz, kapott kenőcsöt.•Amíg nem gyógyult meg, én sem engedtem, hogy megfogják a kezét. De ez idő alatt lehetőleg nem játszottunk körjátékokat. Amint pedig meggyógyult, szándéko- ' san teremtettem olyan helyzeteket, amikben láthatták, hogy a tanitó néni az ő kezét fogja. így a többiek is követték a példát. Fogorvosi kezelés és védőoltás alkalmából is természetesen viselkedtek. Előzőleg csak egész röviden tájékoztattam az osztályt arról, hogy hova fogunk menni, és miért szükséges a fogak ápolása vagy a védőoltás. De a megbeszélés részét képviselte az a közvetlen jutalomszerzési lehetőség is, ami a helyes viselkedésre hívta fel a figyelmet.Volt, aki bátran, elsőként állt az orvos vagy védőnő elé; volt, aki kérte, hogy a tanitó néni fogja a kezét. A kezelés vagy oltás után pedig büszkén vették át helyes viselkedésük jutalmát. Ilyen nagy eseményeknél, mint pl. a fogtömés, vagy oltás elviselése, szerintem pedagógiai szempontból sem elitélhető az a módszer, hogy megfelelő viselkedés esetére előre kilátásba helyezzük a várható jutalmat. Ilyen esetekben a tudatosan helyes viselkedés a 6-7 éves retardált gyermektől legalább akkora akarati erőpróba, mint egy sportvagy szavalóversenyen való szereplés az idősebb korosztálynál. És versenyek előtt is bizonyos dijak elérését tűzik ki célul. De mig a versenyeken csak egyvalaki lehet a győztes, addig a fent említett "akaratedző versenyen" az egész osztály is győzteskén vészelheti át az adott szituációt. Ezáltal az egyes gyermekcsoportok közösséggé kovácsö— lódását is elősegithetjük. A tentermet úgy alakítjuk ki, hogy legyen egy kis meghitt sarok, ahova mesehallgatás, játék vagy dianézés céljából letelepszünk. A "mesesarok" az iskolai élet játékosabb, oldottabb részét jelenti idővel a gyermekek számára. /Itt fordul elő a közlési vágy felfokozott izgalmában, hogy a tanitó nénitanyunak vagy nagymamának szólítják./ Ugyan-

- 45 -

igy az óvodából az iskolába való átmenet könnyítését szolgálja a heti egy óra fejlesztő foglalkozás , valamint ábrázolás is. A hagyományos 45 perces órák helyett 20 perces foglalkozásokat tartunk minden tantárgyból az első félévben. Minden tanitási napot 5-10 perces tornával kezdünk; A , gyermekek minimális házi feladatot kapnak, amit a napköziben könnyen elvégeznek. Tanszereik állandó helye az osztályterem; a napközibe is csak a készüléshez szükséges taneszközöket viszik át; hazavinni még a táskájukat sem szükséges. Ezáltal az iskoláskorban jellemző állandó feszültségérzés kialakulását szeretném megelőzni. Az előkészitő időszak foglalkozásai inkább hasonlítanak az óvodai, mint az iskolai munkarendhez, de valamennyi tantárgy tanítása során központi feladatnak tekintem az értelmi erők fejlesztését. Szem előtt tartom, hogy a retardált gyermekek figyelne fáradékony, megfigyelokepességUk általában gyenge, emlékezetük nem megbízható. Mindennap a hetesek és felelősök jelentése után röviden megállapítjuk, hogy milyen nap van, kinek a névnapja, és hogy milyen idő várható. A névnapját ünneplő tanulót egyik tizpercben vagy a tanítási nap végén felköszöntjük, apró ajándékot kap. Kezdetben a nevelő, később a tanulók maguk készítik a könyvjelzőt, játékot vagy egyéb apróságot. A foglalkozásokon sok olyan játékos gyakorlatot végzünk, amelyek fejlesztik a gyermekek motivációs bázisát. Előnyben részesítem a cselekvéses tanulást, vagyis olyan feladatokat adok, amelyeket a tanulók manipulálással tudnak végrehajtani. Ezeket a cselekvéseket szóbeli kommentálással kísérjük. A feladatokat 1-2 vagy több tanuló mondja együtt. Pl. a borsó- és babszemek finom mozgásokat fejlesztő válogatása közben a mondóka: "Babszem balra, borsó jobbra!" - ismételgetésével elősegítjük a bal és jobb irány megkülönböztetését, a b hang pontos képzését, fejlesztjük a ritmusérzéket, a formatapintást és formalátást. A gömbölyű és hosszúkás megfigyelése és megkülönböztetése által már összehasonlítást is gyakoroltunk. Ez pedig egyik legalapvetőbb feladat ebben az időszakban, hisz "az összehasonlítás minden megértés és minden gondolkodás alapja. Mindent a világon összehasonlitásútján ismerünk meg." Már az első naptól kezdve ügyelek arra, hogy a tanulók naponta az újabb t u d á s élményével mehessenek haza. A "tudás" valamiféle tárgyi bi-

- 47 -

NAGY SÁNDOR UJ DIDAKTIKAI TÖREKVÉSEK I Didaktikai forradalom Az új didaktikai törekvések manapság rendkivüli módon szerteágazók. Valóságos didaktikai forradalom zajlik le napjainkban, s ez a korszerű oktatás minden szféráját érinti. A nagy átalakulásnak, amelyben benne élünk, nagyjából két egymással szorosan érintkező - területét kell megkülönböztetni 1. a pedagógiai gyakorlatban kibontakozott sokféle korszerűsítési törekvés /innovációs folyamtok - önmegújulási -/, 2. a didaktikai kutatások egyre szélesedő köre, amelyek végső soron az innováció folyamatát kivánják tudatosan elősegíteni - . A cikk ez utóbbiról ad átfogó - de egy cikk keretébe beleférő vázlatos képet. E kutatásokban mindenekelőtt egy sajátos jelenségre kell rámutatni: egyre következetesebb érvényesitése annak a tételnek, hogy a korszerű oktatás, vagyis a sokat emlegetett tanitási—tanulási folyamat egyre inkább csak rendszerszemléletű megközelítésben ragadható meg a maga teljességében, vagyis valamennyi alapvető tényeződének együttes.szintetikus fejlődése szükséges. Tehát a célrendszerből következő oktatási funkciók elvi megközelítése éppúgy nélkülözhetetlen, mint az oktatás tartalmának megújitása, szervezeti és mondszertani innovációja, valamint korszerű technikai eszközeinek /voltaképpen egész technológiájának/ átértékelése és fejlesztése. Ez objektiv tényezők mellett alaposan szemügyre kell venni azokat a szubjektiv tényezőket is, amelyek nem kevésbé alapvetőek a tanitási—tanulási folyamatban. Nevezetesen a nevelő személyiségének jelentőségét és a gyermek, a "nevelt" funkcióját és egyéniségét is. Vagyis a tanitási folyamat egész rendszerében /tehát valamennyi objektiv és szubjektiv tényezőjében/ gondolkodva és valarnenyit arányosan f ej lesztve-kutatva tudunk igazában előrehaladni. A jelenlegi kutatási szakaszban a kutatási arány eltolódik egyrészt magának a tanitási-tanulási folyamatnak egyes részletkérdései irányába; - másrészt magának a tartalom meghatározásának a szempontjából alapvető tanterv koncepcionális kérdéseinek irányába, valamint a pedagógiai technológiának nevezett kérdések felé.

- 46 -

nyitékát is magukkal vihetik. Pl. az első nap irásóráján nem álló egyeneseket vagy "kerítést" rajzolunk, hanem "virágot anyunak". "Ha a tulipánfejeket a tulipánlevelekkel összekötöd, meglepetést vihetsz haza anyukának!" Ez olyan inditék, aminek az első osztályosok közül egy gyermek sem tud ellenállni az első tanítási napon." A továbbiakban részletesen elemzi a foglalkozásokat, külön fejezet szól az olvasás-írás óráról, az egyéb foglalkozásokon megvalósuló személyiségfejlesztésről.

Hogyan? 1978.' 19-26. 1.

- 47 -

NAGY SÁNDOR UJ DIDAKTIKAI TÖREKVÉSEK

I Didaktikai forradalom Az új didaktikai törekvések manapság rendkivüli módon szerteágazók. Valóságos didaktikai forradalom zajlik le napjainkban, s ez a korszerű oktatás minden szféráját érinti. A nagy átalakulásnak, amelyben benne élünk, nagyjából két egymással szorosan érintkező - területét kell megkülönböztetni 1. a pedagógiai gyakorlatban kibontakozott sokféle korszerűsítési törekvés /innovációs folyamtok - önmegújulási -/, 2. a didaktikai kutatások egyre szélesedő köre, amelyek végső soron az innováció folyamatát kivánják tudatosan elősegiteni - . A cikk ez utóbbiról ad átfogó - de egy cikk keretébe beleférő vázlatos képet. E kutatásokban mindenekelőtt egy sajátos jelenségre kell rámutatni: egyre következetesebb érvényesítése annak a tételnek, hogy a korszerű oktatás, vagyis a sokat emlegetett tanitási-tanulási folyamat egyre inkább csak rendszerszemléletű megközelítésben ragadható meg a maga teljességében, vagyis valamennyi alapvető tényeződének együttes,szintetikus fejlődése szükséges. Tehát a célrendszerből következő oktatási funkciók elvi megközelítése éppúgy nélkülözhetetlen, mint az oktatás tartalmának megújítása, szervezeti és mondszertani innovációja, valamint korszerű technikai eszközeinek /voltaképpen egész technológiájának/ átértékelése és fejlesztése. Ez objektív tényezők mellett alaposan szemügyre kell venni azokat a szubjektív tényezőket is, amelyek nem kevésbé alapvetőek a tanitási-tanulási folyamatban. Nevezetesen a nevelő személyiségének jelentőségét és a gyermek, a "nevelt" funkcióját és egyéniségét is. Vagyis a tanítási folyamat egész rendszerében /tehát valamennyi objektív és szubjektív tényezőjében/ gondolkodva és valamenyit arányosan fejlesztve-kutatva tudunk igazában előrehaladni. A jelenlegi kutatási szakaszban a kutatási arány eltolódik egyrészt magának a tanitási-tanulási folyamatnak egyes részletkérdései irányába; - másrészt magának a tartalom meghatározásának a szempontjából alapvető tanterv koncepcionális kérdéseinek irányába, valamint a pedagógiai technológiának nevezett kérdések felé.

Ha ezeket még kiegészitjük az értékelés osztályozás és mérés problémáival, valamint az oktatásban érvényesülő tanár-diák viszony és a motiváció kérdéseivel, akkor lényegében körvonalaztuk a legfőbb kérdésköröket, amelyek a jelenlegi didaktikai kutatások alapvető keretét megadják. Ezek középpontjában egy elméletinek látszó kérdés áll,és ez azoktatás modern értelmezése. Az ma már közismert, hogy~az oktatás a tanitás és tanulás egysége. "Itt jelentős hangsúly-áttevődésnek kell történnie, éspedig - a hangsúlynak a tanításról a tanulásra kell áttevődnie. A tanításnak lényege sze--. rint át kel] alakulnia; isineretközlésoől, ismeretnyújtásból ismeretfeldolgozássá kell változnia. Ez a folyamat ugyanis a tananyagot alapvetően mint eszközi tényezőt használja, s amire főképpen törekszik, az két - egymással szorosan összefüggő eredmény: a/ a képességek /mindenekelőtt a gondolkodási képesség/ optimális fejlesztése, ez pedig csakis az intenziv gondolkodási tréninggel lehetséges, tehát nem "nyújtás"-sal, hanem gondolkodási munkával ; b/ a másik a tanulás megtanulása, amely lényegében azokra a mintákra való támaszkodást jelenti, amelyeket az oktatási folyamat, ír.int új ismeretek feldolgozásának és alkalmazásának dialektikus folyamata, lépten-nyomon biztosit a tanulók számára. Az oktatás fogalmának korszerű értelmezése - az emiitett összefüggésekkel együtt - egyre inkább azt jelenti, hogy az ismeretek "átadásának" leszűkített funkciója átadja a helyét a személyiségformálás átfogóbb funkciójának. És korszerűen már nem is úgy lehet meghatározni az oktatást, mint egyszerűen információfeldolgozást, hanem úgy,mint a személyiségnek direkt és indirekt hatások útján történő formálását. Az oktatás ilyen értelemben - a korszerű didaktikai kutatásokban - valóban a nevelés átfogó folyamatának szerves részévé válik." A következőkben olvashatunk azokról a kutatásokról, amelyek arra irányulnak, hogy az oktatást •nint funkciót szerves kapcsolatba hozzák a nevelés -alrendszerével. Mindeddig inkább az oktatás nevelő hatását vizsílták. Most elérkezett az ideje annak, hogy az -itatást determináló célrendszerü kutatásokat is végezzék, vagyis megállapítsák azokat az óperaonalizálható célokat, amelyek megvalósítása az

oktatási folyamát mindennapos feladata. A didaktikai kutatások aktuális feladata továbbá magának a korszerű tantervelméletnek egyre intenzivebb kimunkálása. Az elméleti kérdéseken tűi rengeteg gyakorlatiasabbnak tűnő kérdésekkel is foglalkoznak. Elsősorban említendő a napjainkban gyakran szereplő tanulási stratégiák kérdése. A cikk ismertet néhány elgondolsát ebben a vonatkozásban is. A befejező részben kissé részletesebben ir a tanulás tanitásáról, taníthatóságáról. "Hogyan lehet a tanulás megtanítását a tanitási-tanulási folyamat szerves részévé tenni? Az erre irányuló kutatások valamennyiünk számára egyenesen egzisztenciálisak. Diagnosztikus felméréseket végeztünk középiskolai tenulók /mindenekelőtt szakközépiskolások és szakmunkástanulók/ körében ezzel kapcsolatban. Folyamatban vannak gimnazisták körébében is bizonyos diagnosztikus vizsgálatok. Ezek egészen konkrét szempontok szerint történnek. Például többek között ilyen szempontok szerint: A tananyag tanórai feldolgozásának mely mozzanatai milyen irányitást jelentenek az önálló tanulásban /a napközi otthonban, a nevelőotthonban, kollégiumban/; van—e konkrét haszna az önálló tanulás során az órán készített vázlatnak; hány százalékban használják fel a tanulók? Az őrán történt-e részletes célkitűzés, ennek során a feldolgozásra kerülő kérdéseket megfelelően exponálták-e, és a részletösszefogialásnál /vagy összefoglalásnál/ visszatértek—e ezekre? Ha igen :milysn hatása van ennek az otthoni tanulásra? Volt-e az órán problémacélkitüzés, problémamegoldás? Miiyen arányban vettek részt benne a tanulók? A rendszerezés-rögzités hogyan történt? Rögzítés volt-e csupán vagy rendszerező-rögzités? Hogyan történt a házi feladat előkészítése? Volt-e esetleg /amenynyiben a "feladott" anyag szükségessé tette/ az adott anyag szóbeli megtanulásával kapcsolatban instrukció? Ha igen, mennyire volt a tanulók számára aktualizálható? Milyen volt az írásbeli feladat előkészítése stb. Egyáltalán mit tudnak a gyerekek arról: hogyan kell tanulni? Az egyelőre folyamatban levő kutatások pillanatnyi eredménye nem túlságosan mutatkozik pozitívnak; sok gyerekünk középiskolában sem tudja, hogy egy-egy anyagot hogyan a legcélszerűbb ta-

- 50 -

nulni. Maga az idevonatkozó pedagógiai irodalom is szegényes. Itt tehát együttesen soRféle erőV feszítésre van még szükségünk. Továbbá és különösen: az új anyag feldolgozásában olyan megoldási módok hatékonyabb beiktatására /csoportmunka, programozott anyagfeldolgozás/, amelyek fokozzák az önálló tanulás megtanulásának lehetőségét. Nem egészen érthető, hogy például a "kezdeti eufória" után miért hagyott annyira alább, sőt maradt lényegében abba a programozott tanulási anyagok szélesebb körű előállítása és sztenderdizálása; ezek az "összu-tananyag mintegy 1/8 1/10-ed részének viszonylag önálló tanórai feldolgozását lehetővé tennék. Ugyanakkor semmi jele nincs annak, hogy programozott anyagokat használnánk az egyéni tanulás segítésére például napközi otthonban, kollégiumban, tanulószobán. Feltehető, hogy az egyszer már feldolgozott anyag ilyen ismételt "átvétele" eredményes lehetne. /Idevonatkozó kísérletek még nem történtek, ez tehát csupán feltételezés./ A tanulás megtanulásának, illetve megtanításának napjainkban jelentkező nagy feladata közvetlenül átvezet ahhoz a didaktikai törekvéshez, melyet a maga nemében szintén újnak mondhatunk, éspedig az oktatási folyamat "tematikus tervezése" differenciáltabb eljárásaihoz. Ezeket a differenciáltabb eljárásokat, illetve ezek szükségességét természetes módon tűzi napirendre az a fejlemény, hogy a nevelés és oktatás új tervei, vagyis az új tantervek differenciáltan tüntetik fel a tananyagot. A törzsanyag már önmagában véve is igényli a jó színvonalú tematikus tervezést, de ezen felül még ott van a kiegészítő anyag s - akárhogy nézzük - a törzsanyagon belül bizonyos minimum is jelentkezik. Tehát a nevelés és oktatás terve egy differenciált osztálymunkát már tartalmi oldalról is szükségessé tesz; ennek a differenciált munkának a tervezése természetesen többletet jelent a korábbihoz képest. És ennek a nem jelentéktelen feladatnak a megoldásával kapcsolatban csak akkor fogunk optimális megoldást találni, ha a gyakorlat kezdeményezéseit ebben a tekintetben is intenzivebben használja fel a kutatás, mint ahogy eddig tette." Itt ezt a jelentős problémát csupán érinti az iró| amelyről úgy szoktunk beszélni, mint a tanítás és tanulás hatékonyabb motivációs bázisának biztosításáról."llgy gondolom, érdemes ezt külön is expo-

- 51 - ' nálni, mert a tapasztalatok szerint - a sokféle fejlődés ellenére, melyek örvendetesen megmutatkoznak pedagógiai életünkben — a motiváció kérdése mindmáig kissé háttérbe szorul. Nem fölösleges arra is hivatkozni, hogy sokan kissé finonikodő pszichologizálásnak tekintik, holott a nevelést magát, melynek az oktatás szerves része, egyre szélesebbkörüen úgy tekintjük, mint ami igazában csak akkor hatékony, ha egyre inkább önneveléssel is párosul. Aligha lehet az oktatást is igazán hatékonynak tekinteni, ha nincs biztositva az "oktatottak" maximális vagy legalább is optimális együttműködési szándéka. Ez pedig mindenestől az általunk biztositott motiváció szinvonalának függvénye." Befejezésképpen kitér a cikk az ellenőrzés értékelés-osztályozás ága-bogas problémájára és egy korszerű pedagógiai technológia kialakítását célzó törekvésekre.

Budapesti Nevelő 1978/3. 22-33. 1.

- 52 -

SZERDAHELYI ISTVÁN A KOMPLEX MŰVÉSZETTÖRTÉNETI OKTATÁS ELMÉLETI KÉRDÉSEI

-

Elméleti-logikai összefüggéseket megvilágitó stúdium — komplex történeti tantárgy A művészetek a történelmi fejlődésben szerves egységet alkotva, átmeneti formákkal, határterületi jelenségekkel szétválaszthatatlanul egybeötvözötten alakulnak, fejlődnek, s igy a művészettörténeti oktatásnak a tárgy sajátosságaiból adódó természetes módszere "a komplex, tárgyalásmód" lett volna, illetve lenne. A nem természetes, a külső szempontok által determinált módszer éppen a mindmáig hagyományos művészeti áganként elkülönitett oktatás. A következőkben konkrét példákkal mutatja meg a szerző, hogy az eredetileg komplex művészeti alkotások leegyszerusitett - redukált vizsgálata milyen feloldhatatlan ellentmondásokhoz vezet mind a tudományban, mind az oktatásban. Kérdés milyen módon lehetne a nagyon is szerteágazó és óriásira duzzadó ismeretanyagot tanitani? "A válaszadásra az esztétika illetékes: tőle kell megtudnunk, miféle rangsorolási lehetőségek mutatkoznak a művészetek - sőt, minthogy a művészet nem egyéb az esztétikum egyik válfajánál -, az esztétikum különböző válfajai között. Jelenlegi ismereteink szerint az esztétikum szférája az alábbi fő szektorokra osztható: 1. Az érintetlen természet esztétikuma. 2. Az emberi test és az emberi cselekvés-magatartás esztétikuma /mozgáskultúra, beszédkultúra, etikett, az erkölcs és esztétikum határjelensége/. 3. A legtágabb értelemben felfogott alkalmazott művészetek esztétikuma /ide értve minden olyan emberkéz formálta tárgyat, környezeti jelenséget, amelynek értékstruktúrájában az esztétikai értékek nem esztétikai - pl. praktikus, didaktikus stb. értékekkel szemben alárendelt szerepet játszanak, vagy amelyeknek funkciója az emberi környezet ékitése, szépségélmény nyújtása/. 4. A generativ művészetek esztétikuma /ide értve minden olyan esztétikai jelentséget, melynek alkotója átvett elemekből hoz létre korlátozott ere-

- 53 -

detiségii egyéni variációkat, mint pl. a folklór egy részében, az amatőrmozgalmak kereteiben stb./ 5. Az autonóm művészetek esztétikuma. Ha azt vizsgáljuk, hogy az esztétikum e fenti szektorai közül melyeknek ismeretanyagát érinti napjaink esztétikai nevelése, egy sajátos beszükülési folyamat képe áll elénk. Az óvodai esztétikai nevelés - teoretikusan mindenképpen, de jórészt gyakorlatilag is - a természeti esztétikumtól a mindennapi élet esztétikai jelenségeitől a generativ tevékenységre való nevelésen át az autonóm művészetekkel való ismerkedésig az esztétikum valamennyi válfaját tekintetbe veszi. Az általános iskolában azonban már szűkül a kör, s jóllehet a pedagógiai elmélet tudja, hogy az esztétikai nevelés " feladatai lényegében azonosak a 3-18 éves korig tartó nevelési időszak minden szakaszában, sőt érvényesek a felnőttkor önnevelő munkáiban is, a középiskolában a gyakorlat hatósugara egy-egy autonóm művészeti ág, többnyire pedig csak az irodalomtörténet ismeretanyagának oktatására zsugorodik. Ez a leszűkülés teljes mértékben indokolt, ha az esztétikum különböző szférái, s az autonóm művészeti szférán belül az egyes művészeti ágak hierarchikusan rangsorolhatók. Indokolt, mert "a mai társadalmi lét magasfokú differenciáltságának következménye, az, hogy, a társadalmi gyakorlat "az egyes emberrel szemben korántsem azt a követelményt támasztja, hogy ismereteit minden területre kiterjessze, hanem ellenkezőleg, éppen azt, hogy ismereteinek fejlesztését megfelelően tudja mindenkori középponti problémájának alárendelni. "Ez az igazi, korszerű enciklopédizmus." és "minél tudatosabban törekszünk az intézményes nevelésben jó aszimmetriák kialakítására, annál hatékonyabb lesz ez a nevelés; mert annál életszerűbb lesz." /Lázár György: Az aszimmetrikus ember./ Az esztétikai nevelésben tehát "jó aszimmetriát" eredményezne az irodalomcentrikusság, ha igaz lenne az, hogy a szépirodalom társadalmi jelentősége, társadalomformáló ereje - nemcsak ma, hanem mindig és mindenütt az egész történelem során - nagyobb, mint a többi művészeté, az autonóm művészet szférája pedig hasonló hierarchikus viszonyban áll a többi szférával szemben, továbbá — mert oktatási szempontból ez is elengedhetetlen kritériuma lenne - az autonóm művészeti esztétikum értékstrukturája alkalmas lenne arra, hogy modellszerűen szemléltesse a többi esztétikai jelenség struktúráját is.

- 54 -

Ez utóbbi feltétel azonban köztudottén hiányzik. A szépirodalom primátusának tételét elemi történeti tények cáfolják, a művészetek történelmi f e j lődése során a vezető, legfejlettebb és az alárendeltebb jelentőségű, fejletlenebb művészeti ágak, műfajok hierarchiája mindig más és más képletet mutat, szó sem lehet arról, hogy minden korban a szépirodalomé, a költészeté lenne a vezető szerep. Az autonóm művészeti ágak és műfajok elvi rangsorolásának lehetetlensége egyértelműen kiderül Az esztétikum sajátossága nevezetes központi gondolatából, az esztétikai szféra pluralitásának tételéből, amely világosan leszögezi, hogy ezek a műfajok, ágak csak mellérendelt viszonyban állhatnak egymással. Lukács Györgyhöz hasonlóan más szerzők is leszögezik, hogy az esztétikum különböző válfajai, szférái között nem alá- és fölérendeltségi, hanem mellérendeltségi viszony van, ebből pedig az következik, hogy az esztétikai nevelés olyan módon nem centralizálható, hogy az esztétikum egyes szféráit teljesen mellőzi, hanem ennek valamennyi szféra problematikájára ki kell terjednie. A keresett megoldás felé mutathat viszont, ha figyelembe vesszük az egyenlőtlen fejlődésnek azt a tényét, hogy az elvileg egymás mellé rendelt esztétikai szférák és művészeti ágak egy-egy korban mégis hierarchikusan helyezkednek el, történetileg egyre változó fontossági—fejlettségi rangsort mutatnak, s összekapcsoljuk ezt Király István figyelmeztetésének tanulásgaival: "a történetiség intenziv legyen, nem pedig extenziv. Manapság ugyanis az extenziv történetiség irányába törünk, mindent vagy majdnem mindent meg akarunk tartani, ahelyett, hogy jobban a nagy Írókra koncentrálnánk, a reprezentatív emberekre, akik magukba sűrítenek egy kort." E gondolatot általánosítva a komplex művészettörténeti oktatás olyan modellje állna előttünk, ahol az ismeretanyag centrumába az adott kor reprezentatív művészeti ágainak legjelentősebb alkotásai állnak, de a többi művészeti ág fejlődésének legjellemzőbb vonásai sem maradnak említés nélkül, különös tekintettel a vezető művészetekhez fűződő kapcsolataikra, a kor művészetének általános jellemvonásaira. Egy ilyen összefüggésben mód nyílnék

arra is, hogy az alkalmazott művészetek is a maguk reális helyének megfelelő tárgyalást kapjanak, sőt az öltözködési divatok, az emberi szépségről alkotott elképzelések /főként a képzőművészeti példákkal illusztrálva/, legtávolabbról pedig az embertermészet esztétikai viszonyának változásai is némi teret nyerhetnének. E modell érvényesitése nyilván összehasonlíthatatlanul szerencsésebb lenne a mai modellnél - ismerve azonban azt a versengést, amelyet az egyes tantárgyak az óraszámokért folytatnak, úgy tűnik, még mindig nem az optimális. A szűkebb értelemben felfogott művészettörténeti anyag mellett ugyanis tetemes mennyiségű türténeti-kultúrtörténeti ismeretanyagról is szükségszerűen is szó esnék, s itt még mindig nagyon sok átfedés lenne egyrészt a történelemórák anyagaival, másrészt pecig a természettudományi órák tudománytörténeti vonatkozásaival. Mindezek a problémák megszűnnének viszont, ha nem ragaszkodnánk a művészettörténeti oktatás mindenáron való elkülönüléséhez, haneir* ezt az ismeretanyagot egy komplex történelemoktatás egészébe illesztenénk be." E gondolat nem új., nálunk Németh László harminchárom évvel ezelőtt vetette fel, anélkül, hogy az illetékesek komolyan vették volna. 0 már akkor előre látta, hogy a modern világ megnövekedett igényei olyan sokrétű ismeretanyagot zsúfolnak majd az iskola falai közé, hogy ott semmiképpen nem férnek el. 0 beszélt már akkor a tantárgyak összevonásáról, ő.. határozta meg a tudás új tartalmát. "A tudás ma képesség és tájékozottság. Az iskolának áttekintést kell adnia, s bizonyos képességeket tornáztatni. Sokkal kevesebb lexikon és sokkal több mozgékonyság." "Hogy a mai parcellákra szabdalt történelemtanitás - ahol a különböző parcellák ráadásul nincsenek is egymással szinkronban - mennyire tarthatatlan, ezt szintén Németh László egyik tanulmánya világitja meg a legszemléletesebben. "Arra, hogy a középiskolában tantárgy-összevonásra van szükség - irta -, a hetedikes irodalomtörténet még jobb példa, mint a természetrajz, vegytan. Amit a hetedikben olvastunk: az Csokonait s tán Katonát kivéve történeti s nem irodalmi anyag. Nemcsak a Mária siralmát, Tinódit vagy Bessenyeit nem kivánhatjuk, hogy irodalmi alkotásokként élvezze, de még Zrinyire, Kazinczyra, sőt Balassira is csak a történeti

- 56 -

érzék fölébresztésével lehet rákapatni, akkor lesz a történelem az irodalom megfelelője s az irodalmi mü a történelem illusztárciója. Nos, a hetedikben a diák az Ob partjától Majtényig heti három órában nyargalja végig a magyar történelmet; az irodalomtanárnak azonban Vörösmartyig kell eljutnia, minthogy ő Ssent Gellértnél kezdte, s kétháromszáz évvel mindig előtte jár a történésznek." Ugy tűnik, hogy Németh László dolgozatai hiába j-e— lennek meg diszes összkiadásban, valahogyan éppen azok nem figyelnek fel ilyen vonatkozású koncepcióira, akiknek a legnagyobb szükségük lenne ezekre. Ez annál is furcsább, mert a művészeti oktatás kérdésében Németh Lászlónál aligha találhatunk autentikusabb szakértőt hazánkban: ritka eset, hogy ekkora művész annyi gyakorlati pedagógiai ismerettel is rendelkezzék. '' Bármilyen előnyösnek is látnám azonban egy komplex történelemtanításon belül a művészettörténet pozicióit, azaz úgy gondolom, hogy a tantárgyösz— szevonás révén a diákok a művészet történetét is jobban, mélyebben ismernék meg, mint eddig - az esztétikai—művészeti oktatás alapvető problémái, úgy látom, ezzel korántsem lennének megoldottak,- írja a szerző. Mindeddig ugyanis csak a művészettörténet oktatásáról volt szó, márpedig a marxista elmélet álláspontja szerint a logikai és történeti elvnek egységet kell alkotnia. Ismeretes azonban, hogy ennek az elvnek a meg— valósitása korántsem olyan egyszerű feladat, mint ahogyan első hallásra gondolnánk. Sőt, a történeti és az elméleti-logikai szempontok egyenrangú szimultán kifejtése egyazon gondolatmeneten belül lehetetlen: e két szempont közül csak az egyik lehet a kifejtés vezérelve, s a másik csak utalásszerűén, saját összefüggéseiből kiemelve szerepelhet ezen belül. Az esztétikai—művészeti nevelés problémáját i— lyen módon nem oldhatja meg a komplex történeti tantárgyon belüli oktatás, hanem emellett feltétlenül kellene egy olyan stúdium is, amelyik az elméletilogikai összefüggések előtérbe állitásával tárgyalná a marxista általános esztétika alaptételeit, s ezen belül a művészeti tükrözési elmélet fő kérdéseit. Ez a stúdium tehát azt tanitaná meg a fiataloknak, milyen értékszempontok érvényesülnek az ember esztétikai környezetében, tevékenységében, s mi különbözteti meg az igazi műalkotást az álmüvé—

- 57 -

szettől, a giccstől. S figyelemmel arra, amit Németh László irt az irodalom és történelemtanítás aszinkron folyamatából adódó feloldhatatlan nehézségekről, mindenképpen tanácsosnak mutatkoznék, hogy ez az elméleti stúdium megelőzze a történeti tantárgyat, amely azután az elméleti alapokra támaszkodva könnyebben elsajátítható lenne. Igaz, hogy egy elvont-filozofikus tantárgy első pillantásra túlságosan nehezen emészthetőnek tetszhet a fiatalabb korosztályok számára - e sorok szerzőjének azonban makacsul megrögzött véleménye, hogy az esztétikai voltaképpen sem tárgyában, sem módszereiben nem igényel olyan, csak beavatottak számára érthető kifejezésmódot, amilyenben oly gyakran - sajnos - tetszeleg."

Kultúra és Közösség 1978/1-2. 191-205. 1.

- 58 DEME TAMÁS A VIZUÁLIS KULTÚRÁRÓL - KEMÉNYEN I Felhalmozódott feladatkomplexum A cikk "keményen" felvázolja azokat a legfontosabb tendenciákat, amelyek valami módon jellemzik mai vizuális kultúránkat. Szándékosan hangsúlyozza a tipikusnak mondható konfliktusokat, kiemelve a szükséges és lehetséges megoldási szándékokat, alternatívákat. A cikkből azt a fejezetet emeljük ki, amely az iskolai vizuális nevelés hiányosságait tárja fel. A pedagógia és a vizuális nevelés mint ok és okozat Az előbbi fejezetekben felvázolt helyzetkép siralmas. A pangás fő oka az iskolai vizuális nevelés. Igaz, a társadalom egész bonyolult hatásmechanizmusában a vizuális nevelés csak egy a ható tényezők között, mindazonáltal a generációk vizuális műveltségének újratermelését tekintve jelentős részterületről van szó. E részterület iskolarendszerünk egyik legmostohábban kezelt, jórészt műveletlenül hagyott földje. Az iró először a pedagógia egészére vet egy pillantást, - s annak súlyos gondjaiból egyenesen következteti a vizuális nevelés állapotát. "Vizuális nevelésünk korlátairól annyit is elég lenne mondanunk, hogy még mindig nincsen. Mármint vizuális nevelés. Ismerkedjünk meg a legkiáltóbb fehér foltokkal" vagy — látásról lévén szó — vakfoltokkal. A mozgókép korszakának is nevezett jelenkorban még mindig nem foglalkozunk a film-olvasás jelrendszerével, jelentéstanával. A filmesztétikái képzésünk meghalt, diszsirhelyén még nem nőtt fü. Mitől is lenne élő, ha rendszerszerűén a tanárképzésben sem foglalkoznak vele, miként a fotómüvészettel sem. Ami a képzőművészeti kifejezés történeti stilusait illeti, most egy szerkezet nélküli ún. "műalkotások elemzése" cimü rész-stádium létezik,.amelyik bizonyos szűk keresztmetszeteiben,egyoldalú kronológiával olyan képet ad a művészetről, mintha a reneszánsz perspektiva lenne a kifejezést konvenciók meghaladhatatlan csúcsa. Természetesen hiányzik belőle a folklór rendszere, és még csak emlitést sem kap a vizuális szórakoztatás. A gyere—

- 59 -

kek, akik sokszorosan többször látnak televíziós adást, mint ahányszor az autonóm alkotásokkal találkoznak, nem térhetnek vissza a tegnap látott tv-műsorhoz, amely vizuálisan igencsak hatott rájuk. A "diákönkormányzat" mai szintjén az is elképzelhetetlen, hogy a tanulók esetleg szóvá tegyék az iskolai tantermek látványát, esetleg maguk is átalakitsák az iskola képi környezetét. Hazánkban az iskolák közel 40 %-a rendelkezik csak mozgófilm-vetitővel, ezeknek is viszont 50 %-a használhatatlan. Arról, hogy a létező és működő hányad hányszor és mit vetit, arról csak szubjektív képünk van - elég sötét. Az oktatófilmek legnagyobb része minden kétséget kizáróan avitt, korszerűtlen. A gyerekeket viszont évente többször elviszik kötelező mozi-vetítésekre, amely vetítéseknek sem előzménye, sem utóelemzése nincsen /a filmválasztás esetlegessége és a keveredő korosztályok miatti hangzavar az érthetőséget és az egész értelmét is megkérdőjelezi./ Hosszú évtizedek után, félmegoldásként az általános iskola első, második és harmadik osztályában is lesz 78—tói "rajzóra". Persze csak heti egyszer 45 percben. /Ugyanakkor a felszerelés előés visszatétele kb. 20—25 perc..,/ Gimnáziumban a jelenlegi elsős szabadkézi rajz és a negyedikes müalkotáselemzés között nincs semmi. A szakmunkásképzők és szakközépiskolák a vizuális nevelés szempontjából /miként a társadalomtudományi oktatásban/ teljesen hátrányban vannak, "képzésről" szinte nem is beszélhetünk. Az általános iskolában meglevő képzésben pedig egyoldalúan "kétdimenziós" nevelés folyik. A fehér hollóként említhető plasztikai foglalkozások és az elemző tér-épités hiánya következtében válik általánossá az a vélemény, melyet mind a felsőoktatásban /pl. a Műszaki Egyetemen/, mind a gyárak géptermeiben hallani: "kérem, ez a gyerek nem lát a térben...". Tanulságos a betűírás esete is. Az iskolai rajztanitás előrajzolt, "csak redisz tollal" kihúzható kötelező lapjait irtózva "letudja" a tanár is, a tanuló is a jelenlegi tanterv iránti szolgai alázatból, fegyelemből. Az még elképzelhetetlen, hogy tipográfiai játékokat lehessen csinálni az órákon, montázs, kollázs segítségével, változó technikákkal "képverset" Írjanak a diákok, vagy összevessék az ikonok és a középkori itáliai táblaképek, Majakovszkij Roszta-ablakai, Eluard versei, Kassák,

- 60 -

Moholy-Nagy plakátjainak elemzését a betüirással. Apropos plakát! Ez a műfaj - melynek az információ terjesztésén kivül szórakoztató és autonóm művészeti funkciója is van, leginkább a "fogászati hónap" obligát sémáival /harapófogós zápfog és alma/ képviselteti magát a kampányszerű rajzi feladatok között. Saját gyermekplakátokat csak vidám, felszabadult kisérleti műhelyfoglalkozásokon láttam, a plakátok véletlen iskolai feltűnését általában esztétikai dörgedelmek és tanári falról-levételek szokták követni. j Az iskola falánál maradva,nézzünk széjjel egyszer a falakon lógó képek és hirdetmények környékén.Én csak kivételszerüen láttam olyan iskolát, ahol a képek ne az átlag-szemmagasság fölött lettek volna kiakasztva.Azt viszont sok helyütt láttam,ahogy a kisdiákok kicsavart fejjel,nyakkal próbálták az első időben megtekinteni a vizuális kultúra falra tett remekeit. Persze csak az első időben. Később felhagynak a próbálkozással. A mindenkori iskolaigazgatók indokolásai nem lehet kérem lejjebb rakni, összepiszkolnák... /Még szerencse, hogy az elrettentő házirendek is az olvashatatlanság magasában pompáznak./ £s van egy olyan vélemény is, mely szerint a vizuális nevelés /mint az esztétikai nevelésnek egy része/ azon is lemérhető, milyen az iskolai vagy a nyilvános illemhelyek állapota. Hasonló mértékegység a lakótelepi parkok négyzetméterére jutó szemét mennyisége, a vasúti ülőhelyek állapota, az üzemek és hivatalok belső—külső képe, a fel — épitett lakások emberi léptékű belakható tere, avagy a humánus-kiegyensúlyozott és az agresszivgyülölködő mimikájú arcok egymáshoz viszonyított aránya..." Végezetül a cikk "gyógyszer-listát" állit össze a vizuális kultúra megjavítására. E listából csak az iskolára vonatkozó javallatokat emeljük ki. - "A társadalom irányában nyitott intézmény legyen az iskola, szolgáljon egyben modellként a szocialista társadalmi együttélés megvalósításához, legyen demokratikus. - Az iskolarendszernek a társadalmi esélyegyenlőség pozitiv befolyásolása irányába kell hatnia. Történjenek intézkedések a települési és képzési különbségekből eredő művelődési hátrány enyhítésére. - Meg kell változtatni az iskola vezetésének struktúráját, tovább kell perspektivikusan javitani

- 61 -

a pedagógusok anyagi helyzetét és lehetővé kell tenni védettségüket a túlterheléssel, a szakmai felhígulással, a helyhez kötöttséggel szemben. - Az oktató-iskola helyett a nevelő-iskola modelljét kell megvalósítani, ahol a tanítás és a tanulás egyetlen egységes folyamat, és létrejöhet a tanári és a tanulói együttes munka közössége. - Ehhez a szükséges tárgyi feltételeket meg kell teremteni. Uj módon kell tervezni az új funkciókat ellátó iskolákat, hogy érvényesülhessen a pedagógiai komplexitás elve és a közművelődési intézményekkel való kapcsolatteremtés. Az iskola fejlessze és értékelje a kreatív képességeket - ez különösen vonatkozik a vizualitással kapcsolatos önmegvalósításra, környezetalakitásra -, emellett adjon korszerűsödő ismeretrendszert. - A nevelési tevékenységet közgazdasági, pszichológiai—ideológiai— és esztétikai—etikai szempontok szerint is tervezni kell a pedagógiai szakmai tervezést kiegészítve. Meg kell újítani a jelenlegi tantárgyi és tantervi struktúrát és a nevelői módszereket. - A tanárképzés és a továbbképzés számára legyen kötelezettség a vizuális nevelés adott korszerű ismerete - és mindezeknek az adott társadalmi valósággal va-. ló aktív, élő kapcsolattartása."

Kultúra és Közösség 1978/1-2. 206-222. 1.

••

.-

_

6

2 -

. . . . . . • •

:

MEDVE JÁNOSNÉ EGY

NEGYEDIK OSZTÁLYOS OLVASÁSI TÉMA NÉGY OL-

VASMÁNYÁNAK PROGRAMOZÁSA

Jobb, önállóbb tanulói munka Az alsótagozati oktatásban még eléggé fehér ... hollónak számit a programozott oktatás. Az olvasmány a tanmenetben előirt 4 egészségügyi olvasmány programját ismerteti. 1. Kati elsősegélyt nyújt 2. Egy kis baleset 3. A vérkeringés 4. Érzékszerveink Az iró a programok szerkesztésénél két fontos dolgot tartott szem előtt: - önálló munkával, kevés tanitői segitséggel sajátitsák el az anyagot; - a tanulók tévedési lehetősége minimális legyen azokban a válaszokban, amelyeket olvasás után adnak meg. Ennek az 'oktatási módszernek sok előnye van - de természetesen hátrányai is vannak. Ezeket is jó tudni, nehogy az alkalmazás során meglepetés érjen bennünket. "Előnyei: - Individualizált tanulási lehetőség biztositása. A gyermek maga szabja meg az ismeret elsajátitásának ütemét, tempóját. - A program egész ideje alatt aktiv részvételt követel. Ez a pontos feladatmegoldáshoz első számú motiváció. - Lehetőséget ad arra, hogy a tanuló összehasonlitson, különbségeket vegyen észre. - Érvényesülnek az egyéni képességek, adottságok, nincs figyelemkiesés. - Lerövidül az oktatási idő. - Ezeken az órákon elmaradnak a fegyelmezésre szánt percek, mert az erős motiválás teljesen leköti a gyermeket. - Maximális lehetőséget ad differenciált foglalkozások szervezésére. - A pedagógusnak módja van a gyengébb tanulók segitésére. - Derűs légkör, a tanulók játékosan, jókedvűen dolgoznak .

- 63 -

Hiányosságai: - Kizárólagos alkalmazásával nem lehet a gyakorlatban jelentkező minden problémát megoldani. - Háttérbe kerlll a szóbeli kifejezési mód fejlesztése. - Nem minden tantárgy és téma programozható.- Rendkivüli munka- és időigényes. - Több speciális felszerelés kell hozzá, amelynek elsősorban anyagi háttere van. A szerző a feladatokat a következőképpen készitette »Á programlapokat stencileztem. Féltem attól, hogy a száraz gépelt anyag hamar kifárasztja a tanulókat. Ennek elkerülésére sokrétű szemléltetést, s elsősorban kísérleteket iktattam a programba: I.: Mindenki egészségügyi felszereléssel tevékenykedett . II.:Mindenki megfigyelte a csontvázat, szókártyákat, képeket. III.:Több lehetőséget biztosított: szivmodell bemutatása, kép a kis és nagyvérkörről, táblai rajz, 5 kísérlet elvégzése. IV.:Só, orvosság, ecet és cukor izleltetésével próbáltam figyelmüket ébren tartani. Mind a négy órához kaptak előzetes feladatot: I.: Hozd el az egészségügyi felszerelésedet; jód, sebhintőpor, steril gézlap, pólya, géztekercs! II.:Érdeklődd meg, milyen alakúak lehetnek az emberi csontok! III.:Keresd meg a csuklódon azt az ért, amelyiken érzed a szivdobbanást! Akinek van másodpercmutatós órája, hozza el! IV.:Hozz otthonról cukrot, sót, ecetet és poharat! /Keserű, szervezetünkre nem káros orvosságról én gondoskodtam. A pohárba vizet tettünk, s minden izlelés után kimosták pár korttyal a szájukat./" Hogy az újszerű didaktikai eljárást közelebb hozzuk olvasóinkhoz, teljes egészében ismertetjük a 2. programot. II. program "Tananyag: Egy kis baleset Az előző órán úgy vettem észre, hogy kicsit szokatlan még neked így tanulni. Persze az sem kerülte

- 64 -

el a figyelmemet, hogy szívesen, kedvvel csináltad. Remélem, ma sem fogok csalódni benned! Légy becsületes, csak a megoldás után nézd meg a helyes választ! Sok sikert kivánok munkádhoz! 1. Behoztam a mai órára egy csontvázat. Figyeld meg jól, és ird le, milyen alakúak az ember csontjai!

2. Becsüld meg, körülbelül hány csont van a testünkben! /Ne fordíts rá sok időt!/

3. Néhány csont mellé irtam a pontos nevét. Válassz ki néhányat, ami neked tetszik, vagy fontosnak tartod, s ird le! Büszke lehetsz magadra, ha egyet-kettőt meg is jegyzel!

4. Biztosan nem lesz nehéz a következő feladat sem. Az alábbi melléknevek közül húzd alá a csontra illő tulajdonságokat! kemény pontos

gyors szilárd

rugalmas erős

fájó merev

5. Ha ügyes vagy, a következőket jelölted: kemény, rugalmas, fájó, szilárd, erős. 6. Szeretnél még többet tudni a csontokról? Teljesül a kívánságod, ha elolvasod a 308. oldalon az "Egy kis haleset" cimü olvasmány 1-2. bekezdését. 7. Ha válaszolsz a kérdéseimre, bebizonyítod, hogy érdekel ez a téma! a/ Hogyan nevezzük a csontok összeségét? b/ Mi a csontváz szerepe? c/ Mit tesz lehetővé a csont? d/ Mit véd a csont? e/ Milyen a pólyás csont? 8. Javitsd a hibát, ha rosszul válaszoltál! a/ csontváz b/ tartja a testet c/ mozgást d/ belső szerveket e/ puha, könnyen görbtil

- 65 Emlékezz vissza a környezetismeret órára', Miről lehet felismerni a törött csontot?

10.Sorolj fel néhány veszélyes játékot, amitől eltörhet a csontod!

11. A rollerezés is ezek közé tartozik. Olvasd el az olvasmány 3-4. bekezdését, megtudod, hogyan történt Ormos Pistával egy kis baleset. 12. Kíváncsi vagyok, hogyan segítenél társadon, ha egy erdőben hasonló baleset érné? Válaszolj 3-4 rövid mondattal! Segit a környezetismeret.

13. Pista balesete a városban történt. Mentők vitték a kórházba. Olvasd el végig az olvasmányt, s megtudod mit csináltak vele. 14. Ilyen baleset veled is előfordulhat. Ha tudod, hogy mit csinálnak ilyenkor a sérültekkel, biztosan nem fogsz félni. Azért, hogy jól megjegyezd, töltsd ki a hiányos mondatokat. A kórházban először a törött testrészt. Majd pontosan a szétvált csont végeit. Ezután röntgenezessel az összeillesztés helyességét. Gipszkötéssel • a beteg részét. Ezt akkor veszik le, ha a csont 15. Remélem, ilyen sorrendben válaszoltál: röntgenezik, összeillesztik, ellenőrzik, rögzítik, összeforrt. 16. A csont nemcsak akkor beteg, ha eltörik. A "Jó tanácsok" cimü részből megismerheted, mit kell tenned azért, hogy ne'legyen gerincferdülésed. . Olvasd el! 17. Most megfigyelem,milyen ügyes vagy. Ha igaz az állításom, akkor egy i_, ha hamis akkor egy h betűt tegyél a mondat végére.

- 66 -

a/ A padban egyenes háttal kell ülni. b/ Lehet könyökölni, rátámaszkodni a tenyerünkre c/ A térdetfel kell húzni a pad Írólapjáig, d/ A talpunkat a padlóra kell tenni, e/ Otthon is helyes testtartással kell dolgozni. 18. A helyes megoldás: i, h, h, i, i. 19. Nagyon sok ismerethez jutottál a mai órán. Szükség van arra, hogy rendszerezd ezt a sok anyagot. Ehhez olvasd el még egyszer az olvasmányt! 20. Készítsd el a részek vázlatpontját! a/ b/ c/ d/ 21. Sikeresen dolgoztál a mai órán, ha körülbelül igy választottad ki a részek lényegét: a/ A csontok tulajdonságai. b/ A baleset. c/ Az orvos munkája csonttöréskor. d/ Jó tanácsok."

A gyorsuló időben 1978/14. 146-164. 1.

- 67 -

VÁLOGATÁS A KÖZNEVELÉS CIKKEIBŐL 1978. máj. 1. - jún. 30.

TANULMÁNYOK BALÁZS Mihály Cigánytanulók az általános iskolában. = 2 2 . sz. jún. 2. 3-6. 1. BOGNÁR József Gondolati ineajárat pályahüség és elhagyás között. = 25. sz. jún. 23. 6-7. 1. GYŐRI György Akik egész életüket a nevelésügynek szentelték. Beszélgetés Voksán Józseffel a nyugdijas oktatásügyi dolgozók helyzetéről. = 24. sz. jún. 16. 3-4. 1. GYŐRI György A szabad szombatos munkarend kiterjesztése. = 25sz. jún. 23. 3-4.1. HONFFY Pál Még egyszer az irodalomtankönyvekről. = 23. sz. jún. 9. 6-7. 1. HORVÁTH Márton Köznevelésünk rendszere a történelem mérlegén. = 2?.. sz. jún. 2. 18-20. 1. KARCZAG1 Gyula _ ' Uj iskolaigazgatók. A határozott idejű kinevezések tapasztalatai. = 18. sz. máj. 5. 3-4. 1. KISS Árpád Az 1948. évi XXXIII. törvénycikk. Megemlékezés az iskolák államosításáról. = 2 2 . sz. jún. 2. 16-17. 1. NOVAK Gábor - RÁCZ - SZÉKELY Győző A tanítóképzés új mühelyei. = 26. sz. jún. 30. 3-4. 1.

- 68 -

TÓTH János Diákoka szinpadon. = 21. sz. máj. 26. 8. 1. VARGA Zoltán A valóság megismerése nincs korhatárhoz kötve. = 21. sz. máj. 26. 3-4. 1. VARGA Balázs Mi közük egymáshoz a tantárgyaknak? = 22. sz. jún. 2. 14-15. 1. ZIBOLEN Endre Adalékok pályánk tüköréhez. =22. sz. jún. 2. 9-10.T.

LÁTÓHATÁR BÁTHORY Zoltán Tehetségkutatás vagy tehetségnevelés? = 25. sz. jún. 23. 9-10. 1. CZE1ZEL Endre Humángenetika és pedagógia. = 24. sz. jún. 16. 10-11.1. CSŐREGH Éva Hogyan csökkentsük a műveltségi hátrányt? = 20. sz. máj. 19. 10-11. 1. DEÁK Zsuzsa A pedagógusok jövőtudata. = 2 3 . sz. jún. 9. 10-11. 1. GLEDURA Lajos Az olvasástanitás korszerűsítése. =26. sz. jún. 30. 10-11. 1. • . KÁLMÁN György Kutatások és kísérletek a köznevelés fejlesztéséért. = 18. sz. máj . 5. 10.-11. 1. TANÁCS ÉS ISKOLA BUJDOSÓ László Hátsó gondolatok nélkül. = 18. sz. máj. 5. 7-8. 1. CSONTOS Magda Demokratiksu kapcsolatokat - nagyobb felelősségtudattal. Beszélgetés Mezei Gyulával. = 22.sz. jún. 2.22-24.1-

- 69 HALÁSZ Árpád A jogi szabályozás kérdései. = 21. sz. máj. 26. 11.1. KOCSIS József Munkaterv nélkül? = 19. sz. máj. 12. 8. 1. MEDVEGY Antal Közelebb egymáshoz. =18. sz. máj.5. 7. I. ZALKA György Az igazgatói munka ellenőrzése és minősitése. = 21.sz. máj. 26. 10-11. 1.

TANTÁRGYUNK TUDOMÁNYA GERGELY János Immunfolyamatok. = 1 9 . sz. máj. 12. 13-14. 1. TÉL Tamás Szimmetriasértések a természetben. 21. sz. máj. 26. 13-K. 1. PEDAGÓGIAI KÍSÉRLET GYŐRI György Munkacsoportos iskolavezetés Pilisvörösvárott. 19. sz. máj. 12. 3-4. 1. A NEMZETISÉGI PEDAGÓGUSOK ORSZÁGOS TANÁCSKOZÁSA GOSZTONY1 János Az anyanyelv az iskola munkanyelve legyen. = 20. sz. máj. 19. 3-4.1. HLAVÁCS József Feladatunk a nyelvi hátrányok felszámolása. » 20. sz. máj. 19. 5. 1.

- 70 MÁNDICS Mihály Nyelvében is él a nép. = 20. sz. máj. 19. 5. 1. STARK Ferenc Az iskola a nemzetiségi művelődés legalapvetőbb intézménye. = 20. sz. máj. 29. 4. 1.

KÜLFÖLD BEKÉ György Románia. Az önképzőkör haszna. = 1 9 . sz. máj. 12. 11. 1. TÓTH Valéria Merre tart a kubai közoktatás? = 22. sz. jún. 2. 27-28. 1.