Psychologische begeleiding van personen met een leestoornis
Hoofdstuk 1: Algemene Inleiding
Overzicht van de cursus Leerproblemen: Omschrijving: -
Problemen die personen ondervinden bij het leren van cognitieve schoolse vaardigheden: lezen, spellen, rekenen, vreemde talen,…
-
ADHD, dyspraxie, dysfasie,... zijn dus geen leerproblemen
Leerstoornissen is een subgroep van leerproblemen:
1
Buiten school, thuis, etc. School, klas, etc. Visueel, motorisch, sociaal, emotioneel welzijn, etc. Fonologische vaardigheden, etc. !! Enkel wanneer leerproblemen veroorzaakt worden door specifieke beperkingen, zijn dit leerstoornissen (=primaire leerproblemen) Secundaire leerproblemen: gebreken zijn het gevolg van andere oorzaken (leeromgeving, algemene beperkingen,..) MAAR: de één is niet meer belangrijk dan de ander!
Leerstoornissen: definitie Klassieke benadering: -
Discrepantiecriterium (eventueel in combinatie: Potentieel>actueel succes / onverwacht onderpresteren Potentieel schoolsucces / onverwacht onderpresteren Wordt weergegeven door
Intelligentie
-
Hoe wordt dit gemeten?
Verschil tussen de z-scores van een schoolvorderingstest en een intelligentietest Vb: IQ = 120 (z=1,33) en leestest SS 7 (z= bv. IQ = 120 (z=1,33) en leestest SS 7 (z=--1) Dit is discrepant Per land spreekt met af hoeveel SD (standaarddeviaties) de z-scores van elkaar verwijderd moeten zijn om discrepant te zijn (1;1,5;2;…). In België is dit
2
Regressie: het verschil tussen de ‘voorspelde’ score op de schoolvorderingstest (op basis van IQ) en de werkelijke score (mate van correlatie) ^SVT = a + b * IQ B staat voor: hoe goed SVT correleert met IQ
hier zijn 3 kritieken op: 1) IQ is een statische maat, lezen is dynamisch: hoe kan een statische maat iets voorspellen wat zo dynamisch is? 2) Te hoge psychometrische eisen 3) Er is helemaal geen hoge correlatie tussen IQ en schoolse vorming! DUS: IQ is (op lange termijn) helemaal geen goede voorspeller van schoolsucces!
Nieuwe benadering: Combinatie van 3 criteria: -
Achterstandscriterium
Er zijn duidelijke problemen bij het verwerven van schoolse of cognitieve vaardigheden o Adequate vergeljkingsgroep: leeftijd en scholing o Probleem van cut-off Score < pc 3 / 10 / 15 z-score < -1/ -1,5 / -2
Beschrijvend (voorkeur!) Ernstige achterstand bij automatisering van specifieke basisvaardigheden: lezen/spellen/rekenen
Verklarend Er zijn problemen met de cognitieve vaardigheid die als oorzaak wordt verondersteld: Vb: fonologische vaardigheid bij dyslexie Vb: hoeveelheidrepresentatie bij dyscalculie
3
-
Hardnekkigheidscriterium: De problemen blijven bestaan ook wanneer voorzien wordt in adequate remediërende instructie en oefening.
“Respons op Instructie” (RTI) modellen: o Vereist een adequate en systematische aanpak: van basistechnieken, over differentiatie tot en met individuele leerhulp o Vereist meedere betrouwbare metingen
Wanneer is een probleem onvoldoende vooruitgegaan? o Als er sprake is van een duidelijke inhaalbeweging o Momenteel is er nog geen kwantitatief criterium
Dus: zorgverbreding is gegarandeerd door invoering van het hardnekkigheidscriterium, want men moet eerst 6 maanden met het kind werken, daarna kan men pas een diagnose stellen.
-
Exclusiviteitscriterium Andere oorzaken (vb: slechtziend, etc.) moeten uitgesloten worden.
Enge interpretatie (vroeger): als er andere problemen aanwezig zijn, is er geen sprake van een leerstoornis
Ruime interpretatie (nu): o andere problemen mogen de vastgestelde hardnekkige achterstand niet volledig verklaren o vaststellen van comorbiditeiten
Welke problemen? verstandelijke beperkingen: hierbij zijn leerstoornissen zeer moeilijk te bepalen, we stellen er geen leerstoornis diagnoses bij.
4
DUS: er is een leerstoornis als: 1) Er een achterstand is 2) Deze hardnekkig is, niet wordt ingehaald 3) Er geen andere verklaring voor is We zijn nooit 100% zeker, maar we gaan er vanuit!
-
DSM-IV criteria (APA, 1994):
Het ...niveau ligt, gemeten met een individueel afgenomen gestandaardiseerde test voor ...vaardigheid, aanzienlijk onder het te verwachten niveau dat hoort bij de leeftijd, de gemeten intelligentie en de bij de leeftijd passende opleiding van de betrokkene. (= achterstandscriterium + beetje discrepantie)
De stoornis interfereert in significante mate met de schoolresultaten of dagelijkse bezigheden. (= ge moet er last van hebben)
Indien een zintuiglijk defect aanwezig is, zijn de ...problemen ernstiger dan die die hier gewoonlijk bijhoren. (= exclusiviteitcriterium t.a.v. sensorische beperkingen)
Leesstoornis Rekenstoornis Stoornis in de schriftelijke uitdrukkingsvaardigheid Leerstoornis niet anderszins omschreven wordt niet zo vaak meer gebruikt (in herwerking!)
Leerstoornissen: classificatie Beschrijvende indeling: -
leesstoornis (dyslexie) leesstoornis (dyslexie)
5
meestal in combinatie met spellingstoornis meestal in combinatie met spellingstoornis
-
spellingstoornis (dysorthografie) spellingstoornis (dysorthografie)
-
rekenstoornis (dyscalculie)
Causale indeling: -
verbale leerstoornis (dyslexie) verbale leerstoornis (dyslexie) niet niet--verbale leerstoornis (NLD) verbale leerstoornis (NLD)
!! voorkeur voor de beschrijvende indeling/definitie want oorzaken onvoldoende zeker en NLD-syndroom niet gevalideerd (zie later)
Leerstoornissen: prevalentie -
Dyslexie:
5 à 10 %
60-80% mannelijk MAAR: sekseverschil ter discussie: gebaseerd op steekproefbias: jongens komen sneller in aanmerking voor onderzoek naar mogelijke leerproblemen.
-
Rekenstoornissen
1 à 6 % prevalentie ter discussie
Leerstoornissen: comorbide stoornissen
Gedrags- en emotionele problemen ADHD – Aandachtstekortstoornissen Depressie
6
Motorische problemen DCD - coördinatie-ontwikkelingsstoornis (motorische onhandigheid) (clumsy child syndrome, dyspraxie, een ontwikkelingsstoornis in de automatisatie van basismotoriek) Dysgrafie = stoornis bij het mooi schrijven soms is bij dyslectici het lelijk geschrift een overlevingsstrategie
Communicatiestoornissen SLI – Specifieke Taalstoornissen Vb: Fonologische stoornis (articulatiestoornis) <-> morfologische stoornis
Dyslexie: een beschrijvende definitie “Dyslexie is een stoornis die gekenmerkt wordt door een hardnekkig probleem met het aanleren en het accuraat en/of vlot toepassen van het lezen en/of het spellen op woordniveau.” (Stichting Dyslexie Nederland, 2003, woordniveau.” (Stichting Dyslexie Nederland, 2003, p. 7) p. 7) Verklarende aard, lees en spellingsproblemen zijn hier HET GEVOLG van dyslexie (= fonologisch probleem)
Onderkenning van dyslexie: o Achterstand “Het vaardigheidsniveau van lezen op woordniveau en/of spelling ligt significant onder hetgeen van het individu, gegeven diens leeftijd en omstandigheden, gevraagd wordt.” o Didactische resistentie “het probleem in het aanleren en het toepassen van lezen en/of spellen op woordniveau blijft bestaan, ook wanneer voorzien wordt in adequate remediërende instructie en oefening” o Uitsluiten van alternatieve verklaringen/ vaststellen van comorbiditeiten
7
Dyslexie: een verklarende definitie Braams (1996): “Dyslexie is een specifiek probleem met de fonologische verwerking van taal door de hersenen, dat doorgaans leidt tot lees- en spellingsproblemen en vaak ook tot meer of minder duidelijke problemen bij andere taken waarbij taal een rol speelt.”
Cognitieve oorzaken van dyslexie
Centrale theorie: dyslexie als fonologische deficit
Dyslexie is een gevolg van problemen bij het aanleren en bewustzijn van de klankstructuur van de taal.
Fonologische vaardigheden: o Fonologische bewustzijn o Rapid automatised naming (seriële benoemssnelheid) o Verbaal korte termijn geheugen
Het Fonologische deficit:
Fonologische bewustzijn: o Rijmbewustzijn o Syllabelbewustzijn o Foneenbewustzijn (alleen nodig om te leren lezen en schrijven: P–OE–S)
Belangrijke fonologische bewustzijnstaken: o Rijm (passief (wat hoort er niet thuis: kat - wat – hek) en actief (rijm op kat)) o auditieve discriminatie (horen van veschillen) o auditieve synthese (aan elkaar plakken) o auditieve analyse (wat is het kopje van de kat? En het staartje? P en S uit elkaar houden) o foneemdeletie (‘s’ in kast wordt weggelaten) o foneemsubstitutie (‘s’ in kast wordt vervangen door ‘m’) o spoonerisms (Piet Jansen wordt Jiet Pansen)
8
Fonologisch bewustzijn en dyslexie o Fonologisch bewustzijn is een lees- en spellingvoorwaarde o Fonologisch bewustzijn is een gevolg van lezen en spellen o Er is interactie tussen fonologisch bewustzijn en lezen/spellen
Rapid naming defecit:
Rapid naming taak: als eerst alle dingen benoemen, dan de kaart ‘lezen’ fonologische taak (vb: namen van mensen onthouden is ook een fonologische taak)
dit kan ook met cijfers en kleuren:
9
Dyslexie is een gevolg van moeilijkheden met het snel serieel benoemen o RAN als fonologische vaardigheid o RAN als specifiek tekort dual deficit theory (sommige sommige kinderen hebben enkel problemen met het seieel benoemen, maar als men beide problemen heeft dan is het het moeilijkste op te lossen
Werkgeheugen deficit:
Werkgeheugen o cognitief systeem dat instaat voor het tijdelijk opslaan én manipuleren van informatie
Model van Baddeley & Hitch
o 2 slaafsystemen voor tijdelijk bijhouden van informatie (KTG) Fonologische lus = verbale informatie Visuo-spatieel schetsboek = visuele & spatiale informatie o Centrale verwerkingseenheid (Central Executive – WG) Aandachtscontrolesysteem Coördineren en integratie van informatie uit de slaafsystemen én het lange termijn geheugen Wisselen tussen oplossingsstrategieën 10
Werkgeheugentaken:
Fonologische lus (FL) o Non-woord repetitie o Cijferreeksen voorwaarts (een volwassene kan er 7-9 onthouden) o Cijferreeksen achterwaarts (executieve taak: info wordt niet enkel opgeslagen maar ook verwerkt)
Visuo-spatieel schetsboek (VSS) o Corsi blokken test
Patroon span
(! Als je ergens in een taak het woord ‘span’ ziet, heeft dit met het werkgeheugen temaken)
Centrale verwerkingseenheid (CV) o Luisterspan Je bakt een ei in een hoed – “vals” Uit een schoorsteen komt er rook – “waar” Op de middag schijnt de maan – “vals” “vals – waar – vals” o Cijferreeksen achterwaarts o Telspan
Dyslexie is een gevolg van moeilijkheden bij het tijdelijk opslaan en manipuleren van informatie o fonologische lus hangt samen met verbaal korte termijn geheugen nogal wat wetenschappelijke evidentie o onderzoek naar ‘executieve functies’ neemt toe voorlopig geen consensus
11
Alternatieve verklaringen:
Dyslexie is een gevolg van moeilijkheden met het snel verwerken van nieuwe informatie o bv. substitutie van WISC / selectieve reactiesnelheid
Dyscalculie: beschrijvende definitie: “Dyscalculie is een stoornis die gekenmerkt wordt door hardnekkige problemen met het aanleren en het accuraat en/of vlot toepassen van tel- en rekenvaardigheden.”
Onderkenning van dyscalculie o Achterstand “het vaardigheidsniveau ligt significant onder hetgeen van het individu, gegeven diens leeftijd en omstandigheden, gevraagd wordt” o Didactische resistentie “het probleem blijft bestaan, ook wanneer voorzien wordt in adequate remediërende instructie en oefening” o Uitsluiten van alternatieve verklaringen / vaststellen van comorbiditeiten
12
Niet-verbale leerstoornissen (NLD):
Neuropsychologisch subtype-onderzoek bij kinderenmet leerproblemen
Twee profielen bij kinderen met rekenproblemen: o zwak bij auditief-verbale informatieverwerking o zwak bij visueel ruimtelijke informatieverwerking NLD
NLD-model: opsomming van sterke en zwakke elementen in de verschillende neurospychologische ontwikkelingsstadia o positief: auditieve en technische vaardigheden o negatief: visueel-ruimtelijk / tactiel o negatief: inzicht / begrip o negatief: socio-emotionele ontwikkeling
13
NLD onder kritiek: o definitie van NLD concept het niet onderscheiden van ‘stoornis’ en ‘oorzaak’ (beschrijven versus verklaren) o validiteit van NLD concept statistische samenhang van symptomen ontbreekt o specificiteit van NLD concept hoe typisch zijn de constituerende kenmerken •
PIQ < VIQ – discrepanties zijn normaal verschijnsel
•
socio-emotionele kenmerken zijn algemener
o noodzakelijkheid van NLD concept mogelijkheid van comorbiditeit (ASS)
14
Hoofdstuk 2: Lezen Cognitieve modellen:
Ontwikkelingspsychologische benadering o Leren als proces van verwerving Taakanalytische modellen
Informatieverwerkingsbenadering o Leren als proces van verwerking Procesmodellen
Lezen:
Taakanalytisch leesmodel 4
3
5
1 2
6
(1) (2) m-u-s // r-aa-k (3) a z l d b (kijken of alle letters gekend zijn) (4) kip – huis – tas // man – roos – bij – hoofd (na elkaar herhalen) (5) e-i niet hetzelfde // n-h niet hetzelfde // a-a wel hetzelfde (6) hetzelfde als hierboven maar dan visueel
Basale vaardigheden: eerst verwerven, daarna de rest
15
Om te testen gaat men van 1 6
Opbouwhypothese Opbouwhypothese: het één bouwt verder op het ander Wordt gebruikt in het onderwijs: ‘schoolrijpheid’ Is ongeveer hetzelfde als de leervoorwaardenbenadering
Kritiek o relativiteit van een ontwikkelingsbenadering interactie-effecten: sommige vaardigheden ontwikkelen door te leren lezen dus veeleer deelvaardigheden dan leervoorwaarden dus men moet niet volledige letterherkenning hebben om te leren lezen, leren lezen kan ook helpen bij letterherkenning dus nu zegt men deelvaardigheden ipv leesvoorwaarden
Behandelingsconsequenties o belang voor preventie (vroegtijdig trainen) wel opletten voor het Matthëus-effect: bij iemand die sterk is, is het effect NOG groter, zo wordt de kloof tussen sterke en zwakke kinderen nog groter o belang voor vroegtijdige behandeling bij jonge kinderen met leesproblemen
Informatieverwerkingsmodel
16
Computer als metafoor, werkgeheugen maakt gebruik van de kennis van het lange termijn geheugen. Aandacht is zeer belangrijk.
Componenten: o Structurele component beschikbare geheugen- en verwerkingscapaciteit (capaciteit is bij iedereen anders) o Strategie component bewerkingen op de informatie in de verschillende fasen geheugen- en leerstrategieën (= software bij pc, werkgeheugen werkt prioritair met klanken, waardoor verbaliseren helpt)
o Sturende component (monitor) (= aandacht, anti-virusschild) programmering en bewaking van de informatieverwerking
geheugen- en leerstrategieën: • Werkgeheugen herhalen _ groeperen _ visualiseren _ verbaliseren _
• Lange termijn geheugen betekenis geven _ in context plaatsen _ groeperen / categoriseren _ regels ontdekken, formuleren en toepassen _ probleemoplossend / creatief denken _
17
Procesmodellen Bottom-up model (lezen vertrekt vanuit woordherkenning)
opbouwmodel o lezen wordt stap per stap opgebouwd (assemblagestrategie (assemblage: lezen is het samenzetten van klanken, belang van het taakanalytisch model: p-oe-s) / indirecte route) o belang van deelvaardigheden (cfr. taakanalytisch model)
inprentingsmodel (lezen is het inprenten van woorden) o lezen gebeurt via directe herkenning (adresseringsstrategie / directe route) o Belang van automatisering (automatisering: lezen zonder dat je weet dat je leest, vb: reclame. Accuratesse en reactiesnelheid zijn indicaties van automatisatie) kwantitatief kwalitatief
Automatisering kwantitatief:
18
Automatisering kwalitatief: uitvoering verloopt onbewust uitvoering zonder controle van de persoon (autonoom) gebruikt geen verwerkingscapaciteit niet beïnvloed door bemoeilijking(interferentie) stimulus in directe verbinding met het lange termijn geheugen
(Dus bij bottem-up hebben we het opbouwmodel en het inprentingsmodel, en als laatste hebben we het:)
Dual-route model o indirecte en directe route in competitie (horse-race model) bij Pjodorovitsh indirecte route is nodig, zelfs een geoefende lezer moet constant de keuze maken tussen direct <> indirect snel, roekeloos, jong paard
beter als men ervaring heeft
traag, oud, efficiënt paard
beter als jong kind
Top-down model (lezen wordt gestuurd vanuit betekenis, “reading as a guessing game”)
19
Lezen wordt gestuurd door betekenis “guessing game” van het moment dat we denken te weten wat er staat, lezen we het. Vb in de aula: deuzen.
Interactief-compensatoire modellen (als je moeite hebt met één van de twee wegen, kan je er via een andere weg toch komen)
bottom-up processen en top-down processen staan in voortdurende wisselwerking
je kan op verschillende manieren door het model gaan
bepaalde onderdelen kunnen fout zijn, maar toch lezen als gevolg hebben o integratiemodel van Van der Ley o model van Ruijssenaars & Ghesquière
(vb als uitleg van model model: begrijpend lezen is technisch lezen en luistervaardigheden, dus het één bouwt verder op het ander) 20
Decoderen= bottem-up Wereldkennis: helpt bij top-down, hoe meer ge weet van de wereld, hoe beter men kan anticiperen. Metacognitieve kennis: weten dat wat ge weet en wat ge niet weet bepaald hoeveel men gebruik maakt van top-down.
21
Leesontwikkeling
Decoderend lezen o verklanken teken-klank-koppeling auditieve synthese
Herkennend lezen/directe herkenning o lezen in delen van woorden o lezen van kleine losse woorden o lezen zonder intonatie (heel monotoon) o lezen met verlengde klankwaarden o vlot lezen van gestructureerde rijen
Anticiperend lezen/verkorte directe herkenning o benutten van betekenisinformatie o benutten van woordvorming / zinsvorming o lezen met intonatie
(!! maar een goede lezer gebruikt nog steeds de twee strategieën door elkaar)
22
Diagnostiek technisch lezen: Inhoud: 1) Niveaubepaling (waar zit het kind t.o.v. anderen.) 2) Foutenclassificatie (waar, welke,..) 3) Kwalitatieve analyse van het leesproces (waarom worden de fouten gemaakt?)
Diagnostiek technisch lezen: woordniveau 1) Niveaubepaling
Woordleestests o Eén Minuut Test (Brus & Voeten, 1972) (snelheid & accuratesse) 116 reële woorden in stijgende moeilijkheidsgraad snelheid & accuratesse vanaf 2° leerjaar standaardscores (gem. 10 / sd. 3) (standaardnormaal verdeeld)
23
Het begint met MKM-woorden: medeklinker-klinker-medeklinker
o Drie-Minuten-Toets (Verhoeven, CITO, 1995) 3 leeskaarten met verschillende moeilijkheidsgraad snelheid & accuratesse kaart 1 vanaf kerstmis 1° leerjaar vergelijkbare vaardigheidsscores voor de 3 kaarten CITO-scores (percentielklassen) A= pc. 75-100 B= pc. 50-75 C= pc. 25-50 D= pc. 10-25 E= pc. 0-10 (Om aan het achterstandcriterium te voldoen moet men op een cito-test in zone E zitten)
24
Pseudowoordleestest o De Klepel (Van den Bos, e.a., 1994) (zelfde structuur als de Brus maar dan in 2min) 116 onbestaande woorden in stijgende moeilijkheidsgraad structuur vergelijkbaar met de EMT Brus snelheid & accuratesse vanaf 2° leerjaar standaardscores (gem. 10 / sd. 3)
25
Diagnostiek technisch lezen: zinsniveau
AVI-leeskaarten o Project “Analyse van Individualiseringsvormen” o Zoeken naar gedifferentieerd leesonderwijs o Indeling van technisch leesniveau van zinnen
9 niveaus, uitgedrukt in parameters (vb: lengte van woorden) De bedoeling was dat er per jaar 3niveaus werden afgelegd tegenwoordig halen we dit niet meer.
26
o beheersingsniveau voldoende / goed o instructieniveau onvoldoende o frustratieniveau onvoldoende gebaseerd op tijd en fouten
Instructieniveau om te oefenen beheersingsniveau om thuis te lezen Neem je bijvoorbeeld kaart 4 af en hij zit op frustratieniveau, dan neem je kaart 3 af
27
Diagnostiek technisch lezen: fouten
o BASISFOUTEN (fout in het omzetten van tekens naar klanken, vb: ‘zien’ lezen in plaats van ‘zijn’ fout bij verklanking) Niveau grafeem (klinkers, medeklinkers, vaste groepen) (vb: ei-sch-a) medeklinkerclusters binnen één morfeem (morfeem=woorddeel) syllaben (lettergrepen, voor- en achtervoegsels) woordniveau (vervangingen en ruïnes) zinsniveau Foutsoorten Weglatingen Toevoegingen Vervangingen verwisselingen / volgorde-fouten o REGELFOUTEN open/gesloten lettergreep woordtekens (bv. trema) sjwa-fouten (sjwa= de doffe ‘e’) o FOUTEN TEGEN WEETWOORDEN vreemde woorden (vb: bureau, weekend,..) keuzetekens (c-k-s)
28
Diagnostiek technisch lezen: kwalitatieve analyse
Woordniveau o leesstrategie (woord- of woordsoortgebonden) (vergt interpretatie: welke strategie gebruikt het kind en is dit afhankelijk van de woorden?) o vergelijking leesniveau en leesstrategie bij woordleestests en pseudowoordleestests kwaliteit van de recoderende strategie kwaliteit van de automatisering / directe herkenning (inprenting of decoderend?
Zinsniveau o Situering in de leesontwikkeling decoderend lezen herkennend lezen anticiperend lezen 3 manieren om een kind te leren lezen:
1) Opbouwmethodiek: (het kind kan niet decoderend lezen) 2) Interpretatiemethodiek (het kind kan niet herkennend lezen) 3) Begripsstrategiemethodiek (het kind kan niet anticiperend lezen) o Analyse van de kwaliteit van de fonologische recodering o Analyse van de kwaliteit van het gebruik van contextinformatie (anticipatiefouten/intonatie) o Analyse van compensatoire processen (proberen te compenseren door bvb top down processen) o analyse van de taakspecifieke voorkennis (en de kwaliteit ervan) klank-tekenkoppelingen leesregels aparte schrijfwijzen Leesrichting
29
o analyse van de deelvaardigheden visuele synthese / auditieve synthese basale visuele deelvaardigheden basale auditieve deelvaardigheden o analyse van de niet-taakspecifieke voorkennis
30
Hoofdstuk 3: Spellen
De spelling van het Nederlands:
Er zijn 3 basis-principes: 1) Fonologisch principe 2) Morfologisch principe 3) Etymologisch principe
1)
Fonologisch principe
foneem-grafeem correspondentieregels (foneem: kleinste betekenisdragende onderdeel van de taal)
geen fonetisch schrift, wel fonemisch
digrafen : o homegeen : aa ee oo uu o heterogeen : oe ie ui eu ch ng
één grafeem voor meer fonemen bv. : wet / benen / de
abstractie van verbindingsklanken bv. : melk (melluk) / januari (januwarie)/ tweeën (twejen)
invloed van klankpositie klinkerverenkeling / medeklinkerverdubbeling
31
2) Morfologisch principe
Vormleer o leer over vormverschillen tussen woorden die samenhangen met de syntaxis en de semantiek o vrije morfemen = woordstam (vrij morfeem: het woord kan op zichzelf bestaan, vb: ijzer) o gebonden morfemen = affix syntactisch: bv. –isch semantisch: bv on-
flexie o toekennen van een grammaticaal kenmerk aan een woordstam o verbuiging en vervoeging
woordvorming o afleiding (toevoegen van een affix) o samenstelling
Regel van de gelijkvormigheid morfemen worden zoveel mogelijk op dezelfde wijze geschreven (toch is er een ander klank, het woord wordt op dezelfde manier geschreven. Vb: ‘bed’ en niet ‘bet’ want het is ‘bedden’. Uitzondering: ‘duif’ ‘duiven’ / ‘muis’ ‘muizen’ Regel van de analogie woorden die op dezelfde wijze zijn gevormd, worden op overeenkomstige wijze geschreven (vb: de DT-regel)
3) Etymologisch principe
bij een keuze tussen twee schrijfmogelijkheden beslist de vroegere vorm van het woord
32
keuzetekens o ei – ij o ou – au
leenwoorden o hockey o weekend o synthese
Taakanalytisch spellingsmodel:
!! overeenkomst met het taakanalytisch leesmodel: buiten het vakje ‘auditieve analyse’ en weglating van het vakje ‘visuele synthese’ is alles hetzelfde.
Opbouwhypothese
Kritiek 33
o relativiteit van een ontwikkelingsbenadering interactie-effecten: sommige vaardigheden ontwikkelen door te leren spellen dus veeleer deelvaardigheden dan leervoorwaarden
Behandelingsconsequenties o belang voor preventie o belang voor vroegtijdige behandeling bij jonge kinderen met spellingproblemen vroegtijdige behandeling: dit kan een probleem vormen in ons onderwijssysteem want als men iedereen een behandeling geeft, de kloof tussen zwak en sterk NOG groter wordt door het matheus-effect en dit past niet in ons jaarklassensysteem.
Spellingsmodellen:
Procesmodellen o belang van de manier waarop de leerling leert en taken uitvoert (leerprocesanalyse) o analyse van de spellingstrategieën interactief-compensatoir Spellingstrategieën auditieve strategie regelstrategie analogiestrategie inprentingsstrategie mnemotechische strategie hulpmiddelenstrategie visueel-motorische strategie controlestrategie (zie practicum voor uitleg) zijn niet bij alle regels van het nedelands toe te passen
o aandacht voor aspecten van informatieverwerking (KTG, LTG) taakspecifieke voorkennis niet-taakspecifieke voorkennis 34
Diagnostiek spellen:
Inhoud:
Niveaubepaling
Foutenclassificatie
Kwalitatieve analyse van het spellingproces
Niveaubepaling
Vormen o Woorddictee (en toen was het gebeurd, schrijf op ‘gebeurd’) o Zinnendictee (schrijf op ‘en toen was het gebeurd’) o Invuldictee (‘en toen was het …………… (gebeuren)’)
Normtoetsen o Praxis 35: Spellingtoetsen lager onderwijs o Studietoetsen van P. Dudal (PMS-Torhout) o LSPVO-dictee (1°& 4°secundair) o AT-GSN-dictee (hoger onderwijs)
Leerlingvolgsystemen (L.V.S.) o VCLB o CITO
Foutenclassificatie
Criteria voor een goed systeem o duidelijke terminologie o beperkt aantal mekaar uitsluitende categorieën o kleine restcategorie o overzichtelijk scoreformulier o eenvoudig scoorbaar o interpretatievrij 35
voorbeeld van een classificatiesysteem: V-UCS (zie practicum) o Taakanalytisch en linguistisch Duidelijke band met de spellingleerstof Categorieën linguistisch onderbouwd o Drie versies (intussen 4, in leuven eigen versie gemaakt met aparte categorie voor werkwoordfouten) Versie A : 2°leerjaar Versie B : 3°- 5°leerjaar Versie C : 6°leerjaar + 1°S.O. o Beschikbaarheid van normen Vijf niveaugroepen Gemiddelden en grenswaarden (< pc10) per spellingcategorie
1) basisleerstof
je moet het woord schrijven zoals het klinkt 2) regels
je moet het woord niet schrijven zoals het klinkt je moet eerst een regel toepassen 3) keuzetekens
je kunt het woord op meer dan één manier schrijven je moet kiezen 4) weetwoorden
je moet het woord niet schrijven zoals het klinkt je moet het ‘gewoon’ weten 5) overige
!! dit is ook de volgorde van de vragen die je moet stellen, voor verdere uitleg over de categorieën: zie slides !! het is belangrijk om in de handleiding te lezen wat er gezegd wordt over de normtabellen, vb: 3 fouten in hetzelfde woord telt hier als 1 fout!
36
Kwalitatieve analyse
verzameling allerlei spellingprodukten o vrij geschrijf / opstel / klasnota’s o overschrijven / auditief dictee o criteriumtoetsen
Spowerk (Vanderlocht & Ghesquière, 1998)
Spomek
bevraging van spellingstrategieën
analyse van de taakspecifieke voorkennis (en de kwaliteit ervan) o spellingterminologie (wat is een korte klinker, een lange klinker,…) o auditieve strategie
analyse van het klankmateriaal
kennis van de lettervormen
kennis van de klank-tekenkoppelingen
o regelstrategie
kennis van de regel
identificatie van de toepassingsnood (wanneer toepassen)
adequate uitvoering van de regel
analyse van de deelvaardigheden o auditieve analyse (woorden, klankgroepen, klanken) o auditieve / visuele disriminatie o auditief sequentieel geheugen o temporele orde waarneming
analyse van de niet-taakspecifieke voorkennis
37
Hoofdstuk 4: Rekenen Twee modellen: ontwikkelingsmodellen en procesmodellen
Rekenmodellen: Ontwikkelingsmodellen (twee soorten:) 1) ontwikkeling van getalbegrip (taakanalytisch model) 2) ontwikkeling van rekenhandelingen (uit de Russische leerpsychologie, over elke rekenhandeling op zich)
1) Ontwikkeling van getalbegrip (inhoud:) Ontwikkeling van logisch denken
Piaget-taken
Ontwikkeling van tellen Ontwikkeling van rekentaal Ontwikkeling van maatbegrip
Ontwikkeling van logisch denken: Piaget-taken:
Conservatie:
overwinnen van de directe waarneming en ‘omkeerbaar’ kunnen denken
inzien dat een verandering in verschijningsvorm weer ongedaan kan worden gemaakt
conservatie van aantal conservatie van volume conservatie van gewicht
38
Correspondentie:
paarsgewijze vergelijking van hoeveelheden
leggen van één – één relatie
transitieve eigenschap (als er evenveel kopjes als bordjes en er zijn evenveel lepeltjes als bordjes, dan weten we meteen dat er evenveel kopjes zijn als lepeltjes)
Classificatie
groeperend ordenen in (deel)verzamelingen
op basis van overeenkomsten
leidt tot het kardinaal aspect van getallen (hoeveelheid) ‘zijn er hier meer tulpen dan bloemen?’ tot op een bepaalde leeftijd zegt men ja. Maar er zijn 8 bloemen en 5 tulpen…
39
Seriatie
Rangorde
op basis van verschil
leidt tot ordinaal aspect van getallen (rangorde / hoeveelste) getalbegrip is getallen kennen aan de hand van hun kardinaal en ordinaal begrip.
Ontwikkeling van tellen: (ontstaat heel vroeg)
herkennen van een hoeveelheidbeeld (in oogopslag)– subiteren (baby’s kunnen dit tot 3)
akoestisch tellen – kennen van de telrij (wordt geleerd door: 1 2 3 4 hoedje van papier)
asynchroon tellen (proberen te tellen maar de 1-1 correspondentie nog niet toepassen)
synchroon tellen (1-1 relatie, niets overslaan, niets twee keer tellen,…)
resultatief tellen (kadinaal aspect nodig: mijn laatste cijfer is de hoeveelheid, 1 2 3 4, het zijn er 4)
verkort tellen (2 4 6 8 10 of 5 10 15 20,...)
40
Ontwikkeling van rekentaal:
kennen van algemene en specifieke rekentermen (meer, minder,..)
leren van formele rekentaal (optellen, deelteken, is gelijk aan,..)
Ontwikkeling van maatbegrip:
begrip eenheid
relativiteit van eenheden (vb: 6 klompen, 3 paar klompen, 24 eieren, 2 dozijn eieren)
begrip meten (gebruik van eenheid tijdens het meten,..)
Taakanalytisch rekenmodel:
Splitsen: heel belangrijk, eenheden kunnen gesplitst worden in deeleenheden
Opbouwhypothese (Piaget-taakjes moeten beheerst zijn)
Kritiek o relativiteit van een ontwikkelingsbenadering
interactie-effecten: sommige vaardigheden ontwikkelen door te leren rekenen (Piaget-taakjes leert men door het tellen)
dus veeleer deelvaardigheden dan leervoorwaarden 41
Behandelingsconsequenties o belang voor preventie o belang voor vroegtijdige behandeling bij jonge kinderen met rekenproblemen
(dit is hetzelfde voor lezen & spellen)
2) ontwikkeling van rekenhandelingen Handelingsleerpsychologie (vanuit Rusland, elk rekenonderdeel drukt een materiële handeling uit, is dus een verinnerlijk van die handeling:)
Handelingsstructuur o Verinnerlijking
Materieel (de handeling op zich)
Perceptie (kijken naar blokjes, en gebruiken dit om oefeningen op te lossen)
Verbaal (geen blokjes meer, maar men doet het luidop)
Mentaal (2+2=4)
o Verkorting (het gaat sneller, minder tussenstapjes nodig) o Beheersing (nog sneller en accurater) o Wendbaarheid (in diverse situaties toepassen)
Sturende rol van de didactiek (instructie aanbieden op de zone van de naaste ontwikkeling)
42
Rekenmodellen Procesmodellen
belang van de manier waarop de leerling leert en taken uitvoert (leerprocesanalyse)
analyse van de rekenstrategieën o ‘backup’ (procedurele strategieën, een bepaalde strategie toepassen) versus ‘retrieval’ (meteen oproepen, 2+2=4, weet men meteen) o interactief-compensatoir
aandacht voor aspecten van informatieverwerking (KTG, LTG) o taakspecifieke voorkennis o niet-taakspecifieke voorkennis
Optellen met brug tot 20
Keuze oplossingsstrategie o Inprentingsstrategie (retrieval strategie, meteen uit het hoofd zeggen) o Splitsstrategie (8+5=8+2+3=13) o Telstrategie (8+5? 8, 9, 10, 11, 12, 13! 8+5=13) o handig rekenen (van gekende feiten gebruik maken om een ander op te lossen) o raadstrategie (voor sommige kinderen de enig mogelijk strategie)
Kennis in lange-termijn-geheugen o Declaratieve kennis (bepaalt welke strategie men gebruikt)
Telrij
Getalbeeld
splitsingen tot 10
rekensymbolen
...
o Procedurele kennis
kennis van de oplossingsstrategieën 43
Theorie van de ‘overlapping waves’
Over de tijd worden op elk tijdstip verschillende strategieën gebruikt: interactiefcompensatoir.
Er is variabiliteit in strategiegebruik op elk moment in de ontwikkeling o geen fasegewijze ontwikkeling met een 1-1 relatie tussen leeftijd en strategie
Strategieontwikkeling als verandering in strategiekenmerken: 1. Repertoire
Welke? (welke strategieën kunnen ze allemaal?)
2. Frequentie
Hoe vaak? (Hoe vaak gebruiken ze ze?)
3. Efficiëntie
Hoe accuraat? Hoe snel?
4. Selectie
Hoe adaptief? (switchen kinderen vlot? Gebruiken ze verschillen strategieën aan de hand van de oefening?)
44
Probleemoplossingsmodel als specifiek voorbeeld:
Vraagstukje
Kiezen hoe we het gaan oplossen: (hierin ligt het interactiefcompensatoire: men kan kiezen)
Diagnostiek rekenen 1) Niveaubepaling 2) Foutenclassificatie 3) Kwalitatieve analyse van het leesproces
1) Niveaubepaling – instrumenten
Normtoetsen o T.T.A. (de Vos, 2010) (Tempo Test Automatisering, speedtest: accuratesse en snelheid meten, het test de automatisering van rekenfeiten) o Studietoetsen van P. Dudal (PMS-Torhout) (genormeerd op de leerstof van een bepaald leerjaar)
45
Leerlingvolgsystemen (L.V.S.) o VCLB o CITO
2) Ordenen van fouten (elk onderdeel heeft zijn eigen fouten, dit is te uitgebreid om verder op in te gaan. Basisprincipe: objectief ordenen: optelling met brug, 1 te laag uitkomen. De oorzaak kan heel verschillend zijn, nog niet interpreteren)
3) Kwalitatieve analyse (wel interpreteren: waarom?)
Technieken o aanbieden van type-opgaven o observatie van waarneembaar gedrag (vb: op de vingers tellen) o vragen naar aanpak (niet suggestief) (hoe heb je dat gedaan?) o
bespiegelen (ik heb hier al kinderen gehad, die doen dat zo en ik heb er gehad, die doen dat zo en zo en zo, hoe heb jij het gedaan?)
o geven van hulp (met hoeveel hulp lukt het?)
materiaal
uitleg
voorstructurering oplossingsmethode
door vragen op weg helpen
waarschuwen voor fouten
Analyse van de oplossingsstrategie o Keuze oplossingsstrategie
Inprentingsstrategie
Splitsstrategie 46
Telstrategie
handig rekenen
raadstrategie
Analyse van taakspecifieke voorkennis o Declaratieve kennis
Telrij
Getalbeeld
splitsingen tot 10
Rekensymbolen
...
o Procedurele kennis
goede identificatie
techniek van de brug goed toepassen - splitsing van 10 gebruiken om te weten hoeveel er toegevoegd moet worden - het resterende deel bij 10 toevoegen
o
telstrategie goed toepassen
kwaliteit van de kennis (gebruik maken van de handelingsleerpsyclogie)
Verinnerlijking
Verkorting
Beheersing
Wendbaarheid
Analyse van de ontwikkeling van getalbegrip
47
Diagnostiek getalbegrip: 1) Utrechtse Getalbegrip Toets 2) Rekenbegrip 3) Ordenen – CITO
1) Utrechtse Getalbegrip Toets Individueel af te nemen
1. Vergelijken: “Hier zie je mannen. Wijs jij de man eens aan die dikker is dan deze man”
48
2. Classificeren: “Hier zie je mensen. Wijs alle mensen aan die wel een tas hebben, maar geen bril op” Twee overeenkomsten
3. Correspontentie leggen:
“Hier zie je drie plaatjes met kippen en eieren. Kun jij het plaatje vinden waar elke kip een ei heeft? Je mag lijntjes trekken.” 1-1 relatie
4. Seriëren: “Hier staan boterhammen in een rij van veel naar weinig. Deze boterhammen passen ergens in de rij. Wijs jij eens aan waar.”
5. Telwoorden gebruiken: “Tel eens verder van negen tot vijftien: zes, zeven, acht, …” “Tel eens tot 14 met telkens één overslaan: twee, vier, zes, …”
6. Synchroon en verkort tellen
“Ik laat je een plaatje zien waar je even goed naar moet kijken. Hoeveel stippen staan er op de dobbelstenen” automatisering
49
7. Resultatief tellen “Hier liggen vijf blokjes. Die schuif ik ondermijn hand. Ik schuif er zeven blokjes bij. Hoeveel blokjes liggen er onder mijn hand?”
8. Toepassen van kennis van getallen “Hier staat een flat. In de flat zitten kleine en grote ramen. Er staan ook bomen voor de flat. Kun jij tellen hoeveel grote ramen de flat heeft?”
2) Rekenbegrip BK3 en EK3
Vergelijking van hoeveelheden
teken een kruis door de vijver met de minste eendjes teken een kruis door de paddestoel met de meeste stippen Zoek in de rij een doos met evenveel ballen Zoek jij de kever met minder stippen op zijn rug (ook veel wiskund-gerelateerde taal)
Ruimtelijke oriëntatie: plaats en rangorde
teken een kruis door de voorlaatste vis welke boot vaart er juist na de zwarte boot welke poes komt er tussen de tweede en de vierde Welk eendje is het middelste van de rij Welke man stapt er juist voor de tiende man 50
Meten en rekentaal
met welke kan moet je het minst keer gieten op welke vloer kan ik het meest zwarte tegels bijleggen welke tak heeft het grootste aantal blaadjes In de rij is er nog een driehoekige figuur. Duid aan! Zoek in de rij een vloer waarop je precies evenveel zwarte tegels kunt leggen
Resultatief tellen
teken in de ballon twee rondjes teken in de paddestoel negen rondjes we tekenen in de vlag rondjes erbij tot er drie rondjes zijn in de vlag We tekenen in het aquarium rondjes erbij tot er tien rondjes zijn Kilian heeft vier knikkers. Hij krijgt nog één knikker van Kim en ook nog één van Alex. Hoeveel knikkers heeft Kilian nu samen? De konijnen van boer Toon zijn ontsnapt. Eerst vangt hij er drie en daarna nog eens twee. Hoeveel konijnen heeft hij opnieuw kunnen vangen?
51
Hoofdstuk 5: leerproblemen orthopedagogisch bekeken Leerproblemen als opvoedingsproblemen
kinderen met leerproblemen hebben verhoogd risico op gedrags- en emotionele problemen
op verschillende domeinen o comorbide stoornissen (ADHD/depressie) (komen vaker voor bij kinderen met leerproblemen o sociale competentie (kinderen met leerproblemen hebben een verhoogd risico op minder goede sociale competentie) o zowel internaliserend en externaliserend
52
Leerproblemen en Gedragsproblemen (hoe komt het dat er meer gedragsproblemen zijn bij kinderen met leerproblemen?)
Opvattingen over de relatie tussen leerproblemen en gedragsproblemen
leerproblemen gedragsproblemen (liever lui dan dom)
gedragsproblemen leerproblemen (dit zijn dan secundaire leerproblemen) (vb: ADHD, depressie, stemmingsstoornis)
derde factor leer-/gedragsproblemen o genetische factoren (genetische syndromen die gekenmerkt worden door zowel leerpoblemen als gedragsproblemen, vb: VCFS, NF ( zeer veel dyslexie) o
medisch-neuro(psycho)logische constitutie (als bepaalde hersenlobben niet goed functioneren kunnen er zowel problemen zijn met gedrag als leren)
o
verstoorde opvoedingsinteracties (vb: verwaarlozing, mishandeling, langdurige opvoedingsproblemen)
leerproblemen gedragsproblemen (loskomen van de vraag van de kip en het ei, leren en gedrag staan in een voortdurende wisselwerking) o belang van mediërende factoren (mechanismen die ervoor zorgen die de spiraal naar beneden gaat, of dat de spiraal naar omhoog gaat! (protectieve factoren))
één van de meest protectieve factoren is het socio-emotioneel welbevinden. Motivatie en interesse hoog houden is zeer belangrijk. Teksten laten lezen die aansluiten bij de motivatie en interesse van het kind. Boekjes met lage AVI-niveaus maar hoge inhoud qua ontwikkelingsniveau. Teksten aanpassen aan het avi-niveau door moeilijke woorden te onderstrepen, de begeleider leest de onderstreepte woorden.
53
Zelfbeeld bestaat uit het zelfconcept (objectief) en de zelfwaardering (affectief). Kinderen maken een onderscheid binnen de aspecten van zichzelf, schools zelfconcept vs. Sociaal zelfconcept vs. Fysiek zelfconcept vs. … plus dit splitst nog verder op: schools zelfconcept = wiskundig zelfconcept + taalkundig zelfconcept +…. Dit schools zelfconcept is bij kinderen met leerproblemen lager, maar dit is dan ook normaal. Maar dit helpt bij goede keuzes maken: men gaat bvb geen tolk worden. Dit schools zelfconcept ‘besmet’ de andere vormen van zelfconcept. Hierbij stijgt drastisch het risico op gedrags- en emotionele problemen. hier rekening mee houden!! Kinderen hebben minder tijd voor hobby’s (en hierbij succeservaringen die zorgen voor een goed zelfconcept) omdat ze veel tijd moeten steken in hun huiswerk. Hiermee rekening houden, meer complimentjes geven over andere aspecten dan het cognitieve. Vb: ‘je hebt die ruzie op de speelplaats goed opgelost, proficiat!‘ problem solving: hoe pakken we problemen aan? onderscheid tussen passieve oplossingsstijl (vb: niks doen, enkel klagen) en actieve oplossingsstijl (vb: kijken wat er aan de hand is, plan maken, uitvoeren, nieuw plan maken,..). kinderen met leerstoornissen die een actieve copingsstyle hebben, hebben veel minder gedrags –en emotionele problemen. In onderwijs kinderen actieve probleemoplossers maken door beertjes-methode. Dit werkt prentief! Dus deze actieve prombleemoplossings methode als opvoeder voordoen, en dit verbaliseren. Het kind gaat dit dan overnemen en verinnerlijken. De attributietheorie dat als wij in ons leven geconfronteerd worden met falen en succes, wij daar dan een oorzaak voor zoeken. Bij falen leggen we de oorzaak eerder extern en bij succes leggen wij de oorzaak intern. Naarmate dat het falen op school langer duurt, plaats je dit meer en meer intern. Dit is op zich niet zo erg, zorgt voor een adequaat zelfbeeld. Maar men legt de oorzaak van succes dan ook extern, en hier is wel een probleem mee! Dit is slecht voor het zelfbeeld, het wordt niet gevoed. Heeft een slechte invloed op de andere aspecten van socio-emotioneel welbevinden. Het belangrijkste principe: LAAT HEN SUCCES-ERVARINGEN OPDOEN. Maar dit volstaat meestal niet. Wij moeten bij deze succeservaringen hen erop wijzen dat dit uit henzelf komt, we moeten ze leren dit aan zichzelf toe te schrijven. Feedback geven op die strategie blijkt hierbij te helpen!
Socio-emotioneel welbevinden bij kinderen is een factor die zeer sterk onderhevig is aan beïnvloeding van de pedagogische omgeving. psychologische basisbehoeften:
behoefte aan autonomie: behoefte aan zelfbepaling, zelf ons leven kunnen bepalen. Uit zich in het 3de levensjaar: heel erg de behoefte om autonomie te krijgen, die ‘neen’-fase. Ook in de pubertijd. Kinderen met leerproblemen hebben veel hulp nodig van volwassenen: minder autonomie. Oplossing: oefeningen op de computer, de kinderen zijn zelf aan het werk.
54
Behoefte aan sociale ondersteuning, ‘hier mag ik zijn zoals ik ben, hier wordt ik niet uitgesloten’. Geconfronteerd worden met het leerprobleem van uw kind, is voor ouders en leraren meestal een schok. Tijdens deze periode van verwerking kan het kind het gevoel krijgen dat men zo te zien geen wiskunde problemen mag hebben, mijn ouders en leerkracht accepteren het niet. Belangrijk om hier van bewust te zijn! Behoefte aan competentiebeleving, we moeten succeservaringen hebben. Dit gaat moeilijker voor kinderen met een leerstoornis. Kinderen met dyslexie: alles is lezen: lezen is lezen, aardrijkskunde is lezen, godsdienst is lezen, geschiedenis is lezen,.. die competentiebeleving gaat in andere vakken ook weg School: verwachtingspatroon bepaalt hoe het resultaat is: self fulfilling prophecy. hiervan bewust zijn, verwachtingen bijsturen. Bvb: (nep-)relatine slikken, leerkracht verwacht dat het beter gaat gaan, het verbetert ook door een ander soort interactie. Verwachtingspatronen zijn zeer sturend voor menselijk gedrag. Strategiegerichte feedback is het beste. Gezin: aanvaarding: hoe sneller ze aanvaarden in het gezin dat het kind een leerstoornis heeft, hoe beter er wordt ingespeeld op de sociaal-emotionele behoeften. Dit heb je als hulpverlener in de hand: best onmiddellijk zoveel als mogelijk informatie geven, en dan ondersteunen. Niet het slechte nieuws in hapjes en brokjes vertellen, directe info dit helpt bij het aanvaardingsproces. sociale steun: heel belangrijk dat ouders sociale steun geven, heel protectief zijn t.o.v. de kinderen, zonder de autonomie weg te nemen. Vb: vaak tegen de leerkracht zeggen dat er rekening moet mee gehouden worden. Peergroep: vergelijking: kinderen vergelijken zich met mekaar, beseffen waar ze staan in de groep. Vergelijking heeft een impact, zeker als je steeds laatste bent. waarden/normen: in verschillende vriendengroepen, verschillende waarden en normen. Bij meisjes zijn schoolresultaten meestal meer belangrijk dan bij jongens. Dus de subcultuur van de jongens is protectief.
Impact op de opvoedingsrelatie
de eerste signalen en vermoedens o vroeg of later / vaag en onduidelijk (en verwijzen vaak niet naar leerproblemen, vb: ge moet uw kind pushen om naar school te gaan: misschien heeft hij geen vrienden, is ie lui, wordt ie gepest? Men denkt niet meteen aan leerproblemen. Maar: ouders merken de signalen eerder op dan professionals zoals leerkrachten)
ouders kunnen hierbij niet neutraal blijven: negatieve gevoelens duiken op o ongerustheid, ontgoocheling, verdriet, irritatie, agressie, hulpeloosheid, … Ouders zijn hier ongelofelijk gevoelig over. De manier waarop deze gevoelens zich uiten is zeer verschillend.
55
ouders zoeken een verklaring (wat is er aan de hand en waarom?) o er is wat mis met ons kind (dit soort ouders gaan meestal naar de huisarts) o de school heeft er schuld aan o
wij hebben het niet zo goed gedaan (geven zichzelf de schuld)
de vanzelfsprekendheid valt weg o onzekerheid, schuldgevoelens, … o meer of minder aandacht, hulp, grenzen, sancties (gaan experimenteren met gedrag, omdat ze het zelf niet meer weten) o meer aandacht voor ‘school’ / ‘leren’ dan voorontspanning, spelen, spreken, samen eten, … (ze leggen een vergrootglas op hun gezin over alles wat met school te maken heeft, alles gaat ineens over school)
het dagelijks samenleven verandert
Impact op de persoon van de ouders
alle ouders reageren anders o aanvaarding en verwerking verschilt o
sommige ouders kunnen het beter aan sommige ouders hebben zelf een leerstoornis en hadden het misschien wel verwacht door de hoge overervingsgraad.
spanning kan de fysieke gesteldheid beïnvloeden vb: piekeren, wakker liggen,…
de eigen opvoeding kan een rol spelen (in de opvoeding van je eigen kinderen, bij kinderen met een leerstoornis komt dit heel erg naar voren) o imiteren van de eigen ouders of zich ertegen afzetten o
projectie van eigen falen (derde leerjaar is onmogelijk moeilijk, ik weet het nog van bij mij..)
56
o
aanvaarding van de eigen leerstoornis (ouders beseften zelf niet dat ze zelf een leerstoornis hebben, soms geven ze ook zichzelf de schuld ‘ik heb het hem gegeven ofwa? Tis dus mijn schuld dat hij dat heeft?’ hierbij hebben ze begeleiding nodig)
hoe die impact (op de ouders) beperken? o durf ook aan jezelf te denken (dus uzelf niet wegcijferen, kinderen baten het meeste uit fitte ouders) o
met twee kun je meer dan alleen (huiswerk overnemen vanelkaar)
o
vraag op tijd hulp (positieve invloed op aanvaarding, zie eerder)
Impact op de partnerrelatie
de relatie is onderhevig aan diverse bronnen van spanning o verschillen tussen ouders komen boven
‘onderkenning’ of ‘ontkenning’
Verklaringsmodel
Visie op aanpak
Hulpzoekgedrag
o er is minder tijd voor elkaar: het kind gaat voor (typisch voor mannen: jaloers zijn op het kind, missen die aandacht)
de fundamenten van de relatie bepalen het effect van die spanning (vergelijking met een aardbeving, hier en daar wat duidelijke barstjes in de muur, die negatieve kenmerken worden meer geprononceerd. Maar de fundamenten kunnen ook sterker worden, het gezin wordt hechter) o versterking van positieve en/of negatieve relatiekenmerken o ouderlijk front kan worden doorbroken (dit moeten we proberen te vermijden, ouders mogen elkaar niet diskwalificeren, laat elkaar ouder zijn!) o rolverdeling kan scherper ter discussie staan o zorgen om het kind kunnen de seksuele relatie aantasten 57
hoe die impact beperken ? o herverdeling van de gezinstaken kan helpen (wel heel voorzichtig mee omgaan, want vrouwelijke hulpverleners hebben nog al eens de neiging om een emancipatorische strijd uit te vechten via iemand anders hun huwelijk. Dus doe dit met kleine stapjes, met respect voor de verhoudingen en evidenties is de relatie) o open communicatie voorkomt onoplosbare conflicten (gesloten communicatie: oude koeien uit de gracht halen, verwijzen naar het verleden, voor anderen spreken, vaag spreken. Dus ze moeten open zijn, voor zichzelf spreken, concreet spreken) o één lijn trekken bij het opvoeden (aan dezelfde kant staan)
Impact op broers en zussen
ook voor de broers en zussen is de opvoedingssituatie veranderd (de meest verwaarloosde groep in dit soort situaties) o kinderen voelen de spanning bij ouders aan o de sfeer in het gezin is veranderd o de aandachtsverdeling komt in het gedrang (veel aandacht gaat naar sibling met leerstoornis) o
zij moeten meer zelfstandig, groot en flink zijn, eventueel zelfs ook zorg opnemen
o statusverhoging (we hebben hier tenminste nog ne goeie) of statusverlaging (minder aandacht, ‘als ge geen probleem hebt thuis, telt ge precies ni mee) o beleven schaamte, angst of schuldgevoelens (onzekerheid, ‘ga ik dat ook krijgen’, moeilijk te begrijpen, het op zichzelf betrekken van schuld ‘ik heb ens op Zenne kop geslagen, is het daardoor?’)
gedragsproblemen: geen uitzondering (vooral bij aandachtstekort)
58
hoe die impact beperken ? o goede informatie voor broers en zussen (antwoorden op schuldvraag, op de angst om het ook te krijgen,..) o geef alle kinderen voldoende positieve aandacht (emmertje moet vol met aandacht, gaat het niet met positieve aandacht, doen ze het met negatieve aandacht) o niet te veel problematiseren o
samen problemen bespreken en oplossen (open communicatie)
Impact op de sociale context
sociale beïnvloeding werkt extra spanning in de hand (ouders hebben het gevoel van commentaar te krijgen, dat er achter hun rug wordt gepraat, bekeken te worden) o commentaren / ‘goede raad’ / controle
het sociale leven verschrompelt o er is minder tijd voor sociale contacten waardoor men vrienden verliest o anderen worden gemeden omwille van schaamte of gevoelens van onbegrip (het gevoel zich de hele tijd te moeten verantwoorden, daarom zijn organisaties zoals ‘sprankel’ goed, iedereen begrijpt mekaar)
wederzijdse verwijten met de schoolse omgeving (gezin school) o leerkracht / school o CLB
hoe die impact beperken ? o herstel tijd voor sociale contacten o
professionele communicatie tussen school en gezin
59
Leerproblemen orthopedagogisch bekeken
leerproblemen zijn opvoedingsproblemen
leerprobleem is nooit alleen een kind-probleem
leerprobleem niet puur cognitief benaderen
kindgericht onderzoek kan niet volstaan
kindgerichte behandeling kan niet volstaan
contacten met de ouders kan men niet beperken tot het leren
Preventieve maatregelen
betrek beide ouders bij de hulp (van groot belang! Zodat niets doorverteld en zo vervormd wordt) o zeker bij de eerste intake, bij diagnosestelling en bij behandelingsvoorstellen o
herstel of behoud het ouderlijk front (zodat ze elkaar niet gaan diskwalificeren als ouder)
op één lijn komen qua verklaring, ernst, hulp, …
optimaliseer communicatie in het gezin - concreet praten / voor zichzelf praten - het verleden niet misbruiken
herstel evenwicht in de opvoeding o beperk de impact van de huiswerksituatie, therapiessessies, thuisopdrachten … op het gezin (vergrootglas op alles wat met school temaken heeft, probeer de impact hiervan te beperken, niet enkel schooltje spelen) o evenwicht tussen verzorgen, ontspannen, werken, leren, spreken, … o evenwicht tussen ontwikkelingsdomeinen: cognitief, affectief, conatief o bevorder een positief pedagogisch klimaat o herstel de aandachtsverdeling tussen de kinderen o vermijd ‘prins’ en ‘zondebok’ posities
60
beklemtoon goede samenwerking tussen school en gezin (want school-ouder conflicten heeft een nefaste invloed op de leersituatie van het kind, ouders reageren soms negatief op de leerkracht, maar de leerkracht moet hier professioneel mee omgaan)
Hoofdstuk 6: diagnostiek leerproblemen (nu gaan we dezelfde stof brengen, maar op een andere manier ordenen: de chronologie van de hulpverlening volgen)
Signalen van leerproblemen: Ouders (vaak komen de eerste signalen naar voren in het gezin)
signalen kunnen heel divers zijn o niet graag naar school gaan o problemen met huiswerk (duur, zelfstandigheid, ...) o
zwak in vergelijking met anderen
o
wisselende resultaten
o
probleemgedrag dat in de vakantie verdwijnt
o
...
informatie is relevant en dient ernstig genomen te worden
moeilijk om ernst in te schatten (rapportcijfers zijn niet genoeg) o leerprobleem is ernstig als een kind de vaardigheden die verwacht worden in een bepaald leerjaar helemaal niet aankan
beter te vroeg dan te laat (blangrijk!)
systematisch werk maken van het vroegtijdig signaleren van problemen
School
(signaaldetectie inbouwen) o gebruik van een leerlingvolgsysteem
61
regelmatige informatie-uitwisseling met de ouders (weten wat er thuis gebeurt wat leren betreft, leerkracht ziet enkel dat huiswerk netjes gemaakt is, weet niet dat er samen met de ouder 2-3 uur aan gewerkt heeft. Ouders kunnen ook tips geven over hoe om te gaan met hun zoon met ADHD)
attent zijn voor signalen van leerlingen zelf
regelmatig overleg met collega’s (op een professionele manier)
aanleggen van informatie over de schoolloopbaan (leerlingvolgsystemen)
coördinatie garanderen
Leerlingvolgsystemen:
COMPONENTEN
1) Signaleren (op een systematische manier de huidige situatie analyseren t.o.v. het doel) “een L.V.S. is een concreet hulpmiddel voor het signaleren van het achterblijven van de vorderingen t.o.v. de door de school nagestreefde doelen en tussendoelen” (ARBO)
planmatige aanpak
vergelijking mogelijk maken
2) Analyseren
handelingsgerichte diagnostiek (zie verder)
3) Remediëren (aanpak-, handelinstrumenten)
geven van taakgerichte leerhulp (zie verder)
SIGNALEREN
Inhoud o concreet toetsinstrumentarium (2 à 3 maal / jaar) o
registratiesysteem voor de vorderingen
62
o
normen voor de beoordeling van de vorderingen
Functies o in hoeverre de onderwijsdoelen bereikt o
interindividuele vorderingen
o
intra-individuele vorderingen
o
afstemming van de leerstof
o
aanwijzingen voor (orthodidactische) aanpassingen
o
relatief sterke en zwakke kanten van een leerling
LVS-VCLB: Foutenclassificatie (men ziet perfect op welk onderdeel van de leerstof de klas of de leeling uitvalt)
Op klasniveau (deelscores) o vaststellingen die kunnen leiden tot herhaalde of verlengde instructie in de klas (differentiatie)
Op individueel niveau o voorbereiding van specifieke interventies
LVS-VCLB: Analyse en Handelen
Individueel foutenclassificatieblad van de signaleringstoets o verwijst bij moeilijkheden naar FICHES (helpt om er iets aan te doen)
Hulpfiche: vast stramien o wanneer gebruik van deze fiche? situering binnen leerplan (VVKBaO en OVSG) o criteriumtoets o
handelend onderzoek en hulp: hypotheses
o
analyse van remediëringsmaterialen
o
materialen: eigen materiaal + kopieerbundel
63
Aanmelding en intake
Aanmelding o Wie meldt aan? o Wie heeft een probleem? o
Wat is het probleem? (vb: aan ouders vragen ‘wat is het probleem’ en dan zeggen de ouders ‘ah ja weet ik niet wij moesten van de school eens langskomen’)
Aandachtspunten o probeer de vraag concreet te krijgen o
laat U niet voor de kar spannen
o
hou alle hypothesen open
o
laat de personen met het probleem aanmelden
Analyse van de klacht
Analyse van de hulpvraag
Ligt zeer dicht bij elkaar maar de klacht is bvb: men zoon leest niet goed. De hulpvraag: dat dat huiswerk iets vlotter zou verlopen
o vanuit diverse perspectieven (kind / ouder / school) “stel je krijgt een toverstokje, je mag 1 ding thuis veranderen, wat is dat dan?” “dat papa niet meer zo snel kwaad is als we huiswerk maken” dus dan moeten we de link tussen tekstjes lezen en oefenen en de verbetering huiswerksituatie duidelijk maken aan het kind om zo te motiveren”
Hypothesevorming (welk probleem is het?, hou het zolang mogelijk breed en open, niet te snel dingen uitsluiten)
Kindprobleem
Leerprobleem
Gedragsprobleem
Ontwikkelingsprobleem
64
opvoeder / leerkrachtprobleem (vb: legt het niet goed uit)
primair pedagogisch interactieprobleem (vb: de fit niet vinden)
Identificatie en classificatie van leerproblemen
Identificatie van leerproblemen
leerproblemen zijn problemen bij het leren van de cognitieve schoolse vaardigheden (is er hier sprake van een leerprobleem?)
operationalisering o het niet bereiken van de vooropgestelde doelen (school)
instrumentarium o didactische evaluaties (toetsen opvragen) o signaleringstoetsen van het leerlingvolgsysteem
Classificatie van leerproblemen
primaire leerproblemen / leerstoornissen
secundaire leerproblemen
Classificerende diagnostiek leerstoornissen Niveaubepaling
Gegevens van het leerlingvolgsysteem
Genormeerde toetsen
Probleemgeschiedenis
Ontwikkelingsanamnese (vooral op het domein waarin het leerprobleem zich bevindt) 65
o fonologische vaardigheden o getalbegrip / getalbeeld
Verloop van de schoolloopbaan
Vroegere indicaties van leerproblemen
Eerder aangeboden hulp
(kijken of het een leerstoornis is via volgende criteria, is dit niet het geval, is er sprake van een leerprobleem) Achterstandscriterium
ernstige achterstand bij de automatisering vanspecifieke basisvaardigheden: lezen / spellen /rekenen o adequate vergelijkingsgroep: leeftijd en scholing o
10% zwakste
Hardnekkigheidscriterium
de problemen blijven bestaan ook wanneer voorzien wordt in adequate remediërende instructie en oefening o minstens 2 meetmomenten nodig (6 maanden interval) o er is geen duidelijke inhaalbeweging
Exclusiviteitscriterium
Zijn er afdoende alternatieve verklaringen voor de (specifieke) problemen? o problemen met de algemene intelligentie o
fysieke of sensoriële problemen
o
ernstige gedragsproblemen
o
inadequaat onderwijsaanbod
o
langdurige afwezigheid op school
o
…
Bijkomende evidentie voor leerlingen in de ‘grijze zone’
Stellen we de problemen vast overeenkomstig de verklaringstheorieën? 66
o Dyslexie: fonologische vaardigheden/benoemingssnelheid/werkgeheugen/… o Dyscalculie: getalbegrip / getalbeeld / …
Is er sprake van familiale erfelijkheid?
(hoe jonger u bent, en hoe minder de ervaring met een bepaalde problematiek, hoe meer je bij de protocollaire richtlijnen moet blijven)
Handelingsgerichte diagnostiek leerproblemen
Analyse op taakniveau
verzamelen van diverse taakproducten
ordening van fouten o interpretatievrije classificatie (objectief) o leerstofgebonden
analyse van fouten o strategie-analyse op basis van de interactief-compensatoire modellen
criteriumtoetsen / klinisch interview / …
o taakspecifieke voorkennis
declaratief / procedureel
o deelvaardigheden (eventueel bij relatief jonge kinderen)
Analyse op pedagogisch niveau
pedagogische vraag van het kind (kijken naar de noden van het kind, vb: heeft hij veel behoefte aan structuur tijden de test (bij ADHD/ASS kinderen)) o aandacht / hulp / grenzen / sancties o onderwijsbelemmeringen
pedagogisch aanbod o opvoedingsaanbod op school (hoe pakt de leraar het aan,..) o
opvoedingsaanbod thuis
67
o
gehanteerde instructiemethoden (men moet daarmee rekening houden, continu zijn met de manieren, begrippen van de school om verwarring te voorkomen)
Analyse op psychologisch niveau (allemaal hypothesegestuurd om een techniek te vinden om het kind te helpen op een manier die het meeste aansluit aan zijn eigenheid)
indien aangewezen op basis van hypothesevorming
belemmerende en bevorderende factoren
o Cognitief
intelligentieniveau / intelligentiestructuur (enkel als het nodig is, bij hoogbegaafde kinderen (kan protectief zijn tijdens behandeling) of laagbegaafde kinderen (kan belemmerd zijn tijdens de behandeling))
cognitieve stijl (kan men gebruiken of rekening mee houden, vb: als iemand visueel ruimtelijk sterk of zwak is, visueel of verbaal ingesteld..)
taalvaardigheid
metacognitieve vaardigheden / zelfsturing
neuropsychologische functies (perceptie, aandacht, geheugen, …)
o Emotioneel
Zelfbeeld
motivatie / interesse
attributies / verwachtingen
Faalangst
Analyse op fysiek niveau
medisch-neurologisch en/of genetisch onderzoek indien aangewezen op basis van hypothesevorming o belemmerende en bevorderende factoren
!! Om dit soort diagnostiek te doen is het belangrijk dat je veel ervaring hebt en kennis over alles wat er kan mis gaan in de ontwikkeling van een kind. Zodat je hiermee kan rekening houden of eventueel kan doorverwijzen. 68
Hoofdstuk 7: Behandeling van leerproblemen
Pedagogische begeleiding van gezin en school o hulp bij onderkennen en aanvaarden van het leerprobleem (blijven openstaan voor vragen,…) o bijdragen aan het herstel van het gewone leven
o
bijsturen van het opvoedproces (info en tips overdragen aan ouders)
o
bijsturen van het onderwijsleerproces (info en tips geven aan de leekracht)
Taakgerichte leerhulp o op basis van een concreet handelingsplan
orthodidactisch handelingsplan als onderdeel van het orthopedagogisch handelingsplan
o expliciet gestuurd door orthodidactische leerprincipes o rekening houdend en in samenwerking met de context van het kind
school / klas / leerkracht (methode aanpassen aan de school!! Zelfde terminologie etc..)
ouders / gezin
Aanvullende behandelingen
Orthodidactisch handelingsplan Onderdelen
GLOBAAL
Beginsituatie
Doelstellingen
Leerinhouden
Leermiddelen (komt iets minder aan bod)
Organisatie (wie doet wat? School/ouders/praktijk)
Evaluatie (op het begin doelen stellen om daarna eventueel aanpak bij te stellen) 69
PER SESSIE
beginsituatie (komt iets minder aan bod)
Doelstellingen (komt iets minder aan bod)
Leerinhouden
Leermiddelen
Organisatie (komt iets minder aan bod)
evaluatie/observatie (slaat mijn oefening aan? moet ik bijsturen?)
Orthodidactische behandelprincipes
Directe instructie: strategie/voorkennis aanleren (meest efficiënte techniek: Op een zeer systematische manier een strategie aanleren) o Isoleren (in kleine stapjes opdelen, alle stukje apart)
aanleren
herhalen
verkorten
Versnellen
identificeren
AUTOMATISME
o Integreren (de stukjes terug aan mekaar plakken tot groter geheel) o
Generaliseren (transfer is zeer belangrijk, bvb ook in vraagstukjes, hoe pakken we dit in de klas aan..)
Strategie-instructie: reflectie op strategiekennis en –gebruik
kennis van eigen strategieën
doeltreffendheid ervan
economie ervan
adequaat gebruik ervan
(!! directe instructie is het beste, maar het effect wordt vergroot wanneer men ook strategie-instructie doet tijdens of na afloop van de directe instructie)
70
Hulpmaatregelen (sticordi)
Remediëren
≈ directe instructie
Leren leren (metacognitief)
≈ strategie-instructie
Motiveren / Stimuleren
Compenseren (vb: voorleessoftware, rekenmachine, tellen op de vingers, men zoekt een weg om de beperking heen) !! Maar ook al compenseer men, men mag niet stoppen met remediëren!! (blijven oefenen met vaardigheden of ge raakt ze kwijt het gevaar van compensatie)
Dispenseren (weglaten, vrijstellen voor bepaalde dingen, vb: geen schriftelijk examen Frans meer moeten afleggen)
Taakgerichte leerhulp: lezen De fase bepaald welke methodiek je gebruikt:
Opbouwmethodiek o sluit aan bij problemen met decoderend lezen
Inprentingsmethodiek o sluit aan bij problemen met herkennend lezen
Begripsstrategiemethodiek o sluit aan bij problemen met anticiperend lezen
Opbouwmethodiek
Problemen met de decoderende leesstrategie (accuraat lezen) (we denken nog niet aan snelheid, het loopt fout in de accuratesse) o onvoldoende beheersing van de deelvaardigheden o niet flexibel toepassen van decodeerstrategieën o
hardnekkig spellend of radend lezen
o
onvoldoende integratie van de deelvaardigheden
71
Basisprincipe o vertrekkend van de deelvaardigheden de leesvaardigheid stap voor stap opbouwen
Deelprincipes o aanleren van de deelvaardigheden o aanleren van decodeerstrategieën o afleren van hardnekkig spellen/raden o
feedback over accuratesse
Aanleren van deelvaardigheden o Fonologische deelvaardigheden
belang van foneembewustzijn en letterkennis - categoriseren van begin- en eindrijm - categoriseren van begin- en eindklank - auditieve discriminatie - letter bij klank zoeken - woord naleggen
o Teken-klankkoppelingen
gebruik van staakwoord of sleutelzin vb: de v van voet / in de boom zit een beer
refereren naar voorwerpen die op de letter gelijken vb de S van slang / de oo van oog (willekeur weghalen, letter(combinaties) een zin geven.)
multi-sensorieel oefenen (letter in scheurpapier, letter int groot uitbeelden)
systematische inprentingsmethode (SIP) (de letters waarmee het kind moeilijkheden heeft op kaartjes zetten en gewoon oefenen, saai maar werkt wel)
72
covariate training (impliciet leren) (letters leren op een indirecte manier) snel willekeurig aanbieden van korte woorden die alleen in cruciale letters verschillen (cfr. wisselrijtjes)
Aanleren van decodeerstrategieën o Volledige verklanking
spellende woordaanpak (p-oe-s, poes)
o Visuele synthese
Wisselrijtjes
Visuele structuur ondersteunen Jan is erg stil. Hij rust in de hoek op een stoel. Hij leest een boek. Moeder kuist. Ze veegt het stof van de kast. Ze niest en hoest. Ze kan niet goed tegen stof.
Afleren hardnekkig spellen/raden o Hardnekkig spellen
analogie-woordaanpak (aan welk woord doet het u denken dat je wel al kent?)
o Hardnekkig raden
tempo verlagen door zelfinstructie, eerst stil dan hardop lezen, perceptuele verzwaring, ...
73
Feedback over (enkel!) accuratesse
Inprentingsmethodiek (accuratesse is bereikt, het gaat over snel lezen)
Problemen met de directe volledige woordherkenning (snel lezen) o onvoldoende beheersing techniek o stagnatie bij sublexicaal en/of lexicaal decoderen o
interferentie: verwerking van losse woorden is niet geautomatiseerd
Basisprincipes o koppeling van orthografie, fonologie, uitspraak en betekenis (verschillende modaliteiten van een woord aan elkaar koppen) o versnelling van dit verwerkingsproces tot automatisme
Deelprincipes o associaties leren o versnellen o
feedback over snelheid
Associaties leren (tussen zien en horen) o Simultaan aanbieden via verschillende modaliteiten
Kijk- en luistermethode (boekje en cassette met hetzelfde verhaaltje, gelijkertijd luisteren en lezen)
Voor- en nalezen (eerst ouder, dan kind, terwijl de ouder leest, wijst het kind, zodat het kind zeker kijkt)
o Herhaald aanbieden (heel efficiënt, heel saai)
Versnellen o presentatieduur beperken (flits lezen via computer of kaartjes)
Feedback over snelheid 74
Begripsstrategiemethodiek
Problemen met de verkorte volledige woordherkenning (anticiperend lezen) o onvoldoende contextgebruik o begrip ondergeschikt aan techniek
Basisprincipe o gebruik van de betekenis van woorden en zinnen voor het bevorderen van technisch lezen
Deelprincipes o mobiliseren en implementeren van voorkennis o leren toepassen van begripsstrategieën
Mobiliseren en implementeren van voorkennis o Klankvorm en betekenis van woorden
verbaal oefenen van woorden
woorden vinden
kijken en luisteren naar woorden
uitbreiden van de woordkennis
o Klankvorm en betekenis van verhalen
eerst stil- en dan hardop lezen
kijken en luisteren naar verhaaltjes
o Anticiperen op de betekenis
75
Toepassen van begripsstrategieën (wat begrijpend lezen inhoudt) o stellen van een leesdoel
Waarom ga ik lezen?
o uitspreken van verwachtingen over het onderwerp
Waar zal het over gaan?
o mobiliseren van voorkennis
Wat weet ik er al van?
o controleren van leesbegrip
Stop! Waar gaat het over?
o selecteren van belangrijke zaken
Wat is er belangrijk? Hoofdzaken en bijzaken?
o reflecteren op de inhoud van gelezen tekst
Wat ben ik te weten gekomen?
AANPAK VAN LEERPROBLEMEN Wie
School o klasleerkracht (individualisering / differentiatie / zorgverbreding) o taakleerkracht (individuele leerhulp / kleine groep) o
CLB (consultatieve leerlingbegeleiding) (ondersteunt leerkracht)
Buitenschoolse hulp o Revalidatiecentra (enkel wanneer er een multidisciplinaire klacht is: 3 disciplines bij betrokken zijn) o Consultatiediensten (privépraktijken) o
zelfstandige hulpverleners
Buitengewoon onderwijs type 8 (maar type 1 en type 8 verschillen de laatste tijd niet meer veel)
76
Criteria voor goede hulp
de hulp moet taakgericht zijn (als je rekenproblemen hebt, moet je met wiskunde bezig zijn!)
in nauwe samenwerking met de school (continuïteit tussen aanleren van strategieën, terminologei,...)
met aandacht voor het klasgebeuren
op maat van het individuele kind (aftemmen! Welke strategie zit er nog niet goed in? Standaardpakketten werken niet!)
planmatig opgezet
de hulpverlener moet didactisch goed geschoold zijn (weten hoe de strategie aan te leren)
de hulp moet doorzichtig zijn
de hulp moet evalueerbaar zijn met taakgerichte tests binnen afgesproken termijnen (per trimester)
de kosten moeten financieel haalbaar zijn
Dwaalwegen (werken dus niet!)
Basisfunctietrainingen o visuele trainingen of therapie (m.i.v. optometrie (oogspieren trainen)) o auditieve trainingen of therapie o
psychomotorische trainingen of therapie
Medicamenteuze behandelingen
Lichaamstherapieën o Dieet o Vitaminekuren o
poly-onverzadigde vetzuren
Alternatieve geneeswijzen
Speculatieve theorieën (wetenschappelijke naam maar zijn nooit wetenschappelijk aangetoond) o Beelddenken (M. Krabbe / R. Davis) (mensen denken zogezegd in taal en dyslectici denken in beelden) 77
o psychodynamische ontwikkelingstheorieën (ook prenataal)(Tomatis) (men heeft zogezegd een truma gehad voor de geboorte, men gaat de moederstem laten horen hoe deze in de baarmoeder was) o
praktognostische ontwikkelingstheorie (Hendrickx) (bewegingen maken)
o edu-kinesiologie (Dennison) (ook motorische oefeningen) o scotopic sensitivity / Irlen syndroom (onder- of overgevoeligheid van het spectrum van een bepaald licht, dus men gaat dit filteren met bvb een licht blauw brilletje)
Waarom we soms het gevoel hebben dat dwaalwegen toch effectief zijn:
placebo-effecten o hulp helpt
indirecte effecten o aandacht / positieve relatie / zelfvertrouwen o er ontstaat rust in het gezin o door de diagnose gaat men anders om met het kind (op school en thuis) o er zijn soms effecten op de getrainde vaardigheden en dat wekt positieve verwachtingen
Examen: de slides zijn het geraamte, wat er is gezegd in de les en in de teksten is wat vlees om er rond te doen. Voorbeelden zie filmpje laatste les!
78
