PLAGIAT MERUPAKAN TINDAKAN TIDAK TERPUJI

PLAGIAT PLAGIATMERUPAKAN MERUPAKANTINDAKAN TINDAKANTIDAK TIDAKTERPUJI TERPUJI

ANALISIS PROSES PEMBELAJARAN MATEMATIKA, AKTIVITAS BELAJAR DAN KESALAHAN DALAM MENYELESAIKAN SOAL MATEMATIKA ANAK TUNAGRAHITA MAMPU DIDIK KELAS VI SD DI SLB YAPENAS YOGYAKARTA TAHUN AJARAN 2014/2015

SKRIPSI Diajukan Untuk Memenuhi Salah Satu Syarat Memperoleh Gelar Sarjana Pendidikan Program Studi Pendidikan Matematika

Oleh: Herina Mariana Purba NIM : 101414031

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN MATEMATIKA JURUSAN PENDIDIKAN MATEMATIKA DAN ILMU PENGETAHUAN ALAM FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN UNIVERSITAS SANATA DHARMA YOGYAKARTA 2014

i


ii


iii


PERSEMBAHAN

Skripsi ini kupersembahkan kepada Tuhan Yesus dan Bunda-Nya yang kudus yang selalu setia mendampingiku dalam suka duka hidup yang kualami, Persaudaraan Suster Fransiskanes Santa Elisabeth (FSE), semua keluarga, khususnya kedua orang tua, kakak yang selalu mendukung dan mendoakanku, Almamaterku tercinta dan saudara-saudari yang turut mendukung dengan caranya masing-masing.

iv


MOTTO

Marilah kita memulai lagi karena sampai saat ini kita belum berbuat apa-apa (St. Fransiskus Asisi).

Jangan bertanya berapa banyak yang telah kamu lakukan, tetapi bertanyalah berapa besar cinta yang kamu letakkan diatas tindakan yang kamu lakukan (Mother Teresa dari Calcuta).

v


vi


vii


ABSTRAK Herina Mariana Purba (101414031), 2014. Analisis Proses Pembelajaran Matematika, Aktivitas Belajar dan Kesalahan dalam Menyelesaikan Soal Matematika Anak Tunagrahita Mampu Didik Kelas VI SD di SLB Yapenas Yogyakarta Tahun Ajaran 2014/2015. Skripsi Program Studi Pendidikan Matematika, Jurusan Pendidikan Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam, Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan, Universitas Sanata Dharma, Yogyakarta. Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui : (1) proses pembelajaran matematika yang diterapkan guru bagi anak tunagrahita mampu didik, (2) aktivitas anak tunagrahita mampu didik selama berlangsungnya proses pembelajaran, dan (3) kesalahan anak tunagrahita mampu didik dalam mengerjakan soal matematika. Penelitian ini termasuk penelitian deskriptif-kualitatif yang dilakukan bulan September sampai Oktober 2014, dengan metode observasi dan wawancara pada guru dan siswa kelas VI di SLB Yapenas Yogyakarta. Subyek penelitian adalah guru kelas VI beserta siswanya yang berjumlah 3 orang. Instrumen yang digunakan dalam penelitian ini adalah (1) lembar pengamatan aktivitas guru selama berlangsungnya pembelajaran (2) lembar pengamatan aktivitas anak tunagrahita mampu didik selama pembelajaran di kelas (3) pertanyaan wawancara dengan guru mengenai perencanaan dan evaluasi pembelajaran matematika (4) soal tes kesalahan dengan materi sesuai dengan yang sudah diajarkan (5) pertanyaan wawancara dengan siswa mengenai cara menyelesaikan soal tes yang diberikan. Hasil penelitian menunjukkan bahwa: (1) Proses pembelajaran yang diterapkan guru dalam pembelajaran matematika bagi anak tunagrahita mampu didik (SDLB-C) secara umum sudah cukup baik, misalnya: (a) guru memberikan pendampingan individual bagi setiap siswa (b) guru berusaha melibatkan siswa dalam setiap tahapan pembelajaran (c) guru selalu menyajikan soal disertai dengan latihan. (2) Aktivitas belajar siswa selama berlangsungnya pembelajaran secara umum baik, siswa sudah terlibat aktif dengan mengajukan pertanyaan, menjawab pertanyaan, berkomentar dan berusaha untuk menyelesaikan setiap soal-soal yang diberikan guru. (3) Kesalahan yang dilakukan anak tunagrahita mampu didik saat mengerjakan soal matematika meliputi kesalahan perhitungan, kesalahan interpretasi bahasa dan kesalahan konsep.

Kata Kunci : Proses Pembelajaran Matematika, Anak Tunagrahita Mampu Didik, Aktivitas Belajar, dan Analisis Kesalahan.

viii


ABSTRACT Herina Mariana Purba (101414031), 2014. Mathematics Learning Process Analysis, Learning Activities and Errors in Mathematics Problem Solving for Low Level Mental Retardation of Sixth Grade Students SLB Yapenas Yogyakarta the Batch of 2014/2015. Undergraduate Thesis of Mathematics Education Study Program, Department of Mathematics Education and Sciences, Faculty of Teacher Training and Education Science, Sanata Dharma University, Yogyakarta. This study aims to know: (1) mathematics teaching process applied by teacher for low level mental retardation students, (2) low level mental retardation students’ activities conducted during learning process, (3) low level mental retardation students’ errors in mathematics problem solving. This is a descriptive-qualitative research conducted during the period of September to October 2014 using the method of observation and interview with the theachers and sixth grade students of SLB Yapneas Yogyakarta as the interviewees. The subjects of the research are teachers of sixth grade classes and 3 sixth grade students. This research made use of 5 instruments, namely: (1) observation sheets of teacher’s activities during teaching-learning process, (2) observation sheets of low level retardation students’ classroom activities during teaching-learning process, (3) interview questions for teachers on mathematics teaching’ instructional plan and evaluation, (4) error test based on taught materials, (5) interview questions for students on given test problem solving. The research shows that: (1) Generally, the learning process teachers applied in mathematics teaching for low level retardation students (SDLB-C) is quite good, for example: (a) teachers gave personal guidance for each student (b) teachers tried to involve students in every learning step (c) teachers always delivered mathematics problems accompanied by the exercises. (2) Generally, students’ learning activities during teaching-learning process are quite good that students actively involved in the activities marked by raising and answering questions, giving comments and effort to solve every problem teachers gave them to solve. (3) The errors that low level retardation students made in conducting mathematics problem solving including calculation error, language interpretation error, and conceptual error.

Key Words: Mathematics Learning Process, Low Level Retardation Students, Learning Activities, and Error Analysis.

ix


KATA PENGANTAR

Puji dan syukur penulis panjatkan ke hadirat Tuhan Yang Maha Esa, atas karunia dan rahmat-Nya sehingga penulis dapat menyelesaikan skripsi ini dengan baik. Skripsi yang berjudul “Analisis Proses Pembelajaran Matematika, Aktivitas Belajar dan Kesalahan dalam Menyelesaikan Soal Matematika Anak Tunagrahita Mampu Didik Kelas VI SD di SLB Yapenas Yogyakarta Tahun Ajaran 2014/2015” ini disusun guna memenuhi sebagai persyaratan dalam menyelesaikan Studi Program Strata 1 (S1) Program Studi Pendidikan Matematika Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan, Universitas Sanata Dharma Yogyakarta. Hasil dari penelitian ini diharapkan nantinya dapat bermanfaat untuk perkembangan belajar dan meningkatkan prestasi siswa. Penulis menyadari bahwa penulisan skripsi ini tidak akan berjalan dengan baik tanpa bantuan, dukungan, dan bimbingan dari berbagai pihak. Oleh karena itu, penulis menyampaikan rasa terima kasih yang tak terhingga kepada: 1. Bapak Rohandi, Ph.D., selaku Dekan Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Sanata Dharma Yogyakarta. 2. Bapak Dr. Marcellinus Andy Rudhito, S.Pd., selaku Kepala Program Studi Pendidikan Matematika atas segala perhatian, motivasi, dukungan, dan bantuannya. 3. Ibu Ch. Enny Murwaningtyas, M.Si., selaku Dosen Pembimbing Akademik atas segala perhatian, motivasi, dukungan, dan bantuannya.

x


4. Ibu Veronika Fitri Rianasari, M.Sc. selaku dosen pembimbing yang banyak meluangkan waktu dalam memberi bimbingan, dukungan, dan arahan kepada penulis untuk menyelesaikan skripsi ini. 5. Bapak Beni Utomo S.Si., M.Sc. dan Bapak Dominikus Arif Budi Prasetyo M. Si selaku dosen penguji. 6. Seluruh dosen JPMIPA Universitas Sanata Dharma, terima kasih atas kebaikan, bimbingan, dan ilmu yang diberikan. 7. Bapak Marjani, S.Pd. M.Pd, selaku kepala sekolah SLB Yapenas Yogyakarta yang sudah memberikan kesempatan kepada penulis untuk melakukan penelitian di SLB Yapenas Yogyakarta. 8. Ibu Siti Andryani, S.Pd, selaku guru kelas VI anak tunagrahita mampu didik SLB Yapenas yang sudah memberikan kesempatan dan arahan kepada penulis dalam melakukan penelitian ini hingga selesai dengan baik. 9. Siswa tunagrahita mampu didik kelas VI SLB Yapenas Yogyakarta yang telah bersedia bekerjasama selama penulis mengumpulkan data dan memberikan tes diagnosa kesalahan. 10. Seluruh staf sekretariat JPMIPA, staf perpustakaan dan karyawan Universitas Sanata Dharma yang telah membantu kelancaran proses belajar selama ini. 11. Seluruh persaudaraan FSE, khususnya para saudari FSE komunitas Yohanes Don Bosco Yogyakarta yang setia dan penuh cinta mendoakan, memberi semangat dan dukungan bagi penulis selama perkuliahan sampai dengan penyelesaian skripsi ini.

xi


12. Kedua orang tua, kakak dan abang yang selalu memberikan dukungan dan doa. 13. Teman-teman Pendidikan Matematika Angkatan 2010, secara khusus Sr. Dira, Astri, Venta, Yohan, Minni. 14. Semua pihak yang telah membantu dan memberi dukungan baik langsung atau tidak langsung yang tidak bisa disebutkan satu persatu Segala saran dan kritik sangat diharapkan demi perbaikan skripsi ini. Akhir kata, penulis berharap semoga skripsi ini dapat bermanfaat bagi yang membacanya.

Penulis

Herina Mariana Purba

xii


DAFTAR ISI

HALAMAN JUDUL .........................................................................

i

HALAMAN PERSETUJUAN PEMBIMBING ................................

ii

HALAMAN PENGESAHAN ............................................................

iii

HALAMAN PESEMBAHAN ...........................................................

iv

HALAMAN MOTTO ........................................................................

v

PERNYATAAN KEASLIAN KARYA ............................................

vi

LEMBAR PERNYATAAN PERSETUJUAN PUBLIKASI KARYA ILMIAH UNTUK KEPENTINGAN AKADEMIS ............

vii

ABSTRAK .........................................................................................

viii

ABSTRACT .......................................................................................

ix

KATA PENGANTAR .......................................................................

x

DAFTAR ISI ......................................................................................

xiii

DAFTAR TABEL ..............................................................................

xvi

DAFTAR LAMPIRAN ......................................................................

xviii

BAB I PENDAHULUAN ..................................................................

1

A. Latar Belakang Masalah .........................................................

1

B. Identifikasi Masalah ...............................................................

6

C. Rumusan Masalah ..................................................................

7

D. Tujuan Penelitian ...................................................................

7

E. Penjelasan Istilah ....................................................................

8

F. Manfaat Penelitian .................................................................

10

xiii


G. Sistematika Penulisan ............................................................

11

BAB II LANDASAN TEORI ............................................................

13

A. Tunagrahita ............................................................................

13

B. Tunagrahita Mampu Didik .....................................................

14

C. Karakteristik Anak Tunagrahita Mampu Didik .....................

15

D. Proses Pembelajaran Bagi Anak Tunagrahita Mampu Didik

18

E. Teori Belajar Untuk Anak Tunagrahita..................................

27

F. Aktivitas Belajar.....................................................................

30

G. Pendekatan Pembelajaran Bagi Anak Tunagrahita Mampu Didik.......................................................................................

32

H. Dasar-Dasar Pembelajaran Matematika Bagi Anak Tunagrahita Mampu Didik ...........................................

34

I. Kesalahan ...............................................................................

35

J. Diagnosa Kesalahan ...............................................................

42

K. Kerangka Berpikir ..................................................................

44

BAB III METODE PENELITIAN.....................................................

46

A. Jenis Penelitian .......................................................................

46

B. Subjek Dan Objek Penelitian .................................................

46

C. Waktu Dan Tempat Penelitian ...............................................

47

D. Bentuk Data............................................................................

47

E. Metode Pengumpulan Data ....................................................

48

F. Instrumen Penelitian...............................................................

51

G. Teknik Analisis Data ..............................................................

55

xiv


BAB IV DATA PENELITIAN, ANALISIS, DAN PEMBAHASAN ..........................................................................

57

A. Deskripsi Lokasi Penelitian....................................................

57

B. Gambaran Karakteristik Siswa Tunagrahita Mampu Didik di SLB Yapenas ...............

58

C. Jadwal Observasi dan Pengumpulan Data .............................

59

D. Deskripsi Pembelajaran ..........................................................

60

E. Analisis Data ..........................................................................

96

F. Pembahasan ............................................................................

109

BAB V PENUTUP .............................................................................

119

A. Kesimpulan ............................................................................

119

B. Saran .......................................................................................

121

DAFTAR PUSTAKA ........................................................................

122

LAMPIRAN

xv


DAFTAR TABEL

Tabel 3.1: Kisi-Kisi Pedoman Wawancara Perencanaan Program Pembelajaran Matematika ..........................................

52

Tabel 3.2: Kisi-Kisi Pedoman Observasi Proses Pelaksanaan Pembelajaran Matematika ....................................

52

Tabel 3.3: Kisi-Kisi Pedoman Observasi Aktivitas Belajar ........................

53

Tabel 3.4: Kisi-Kisi Pedoman Wawancara Evaluasi Pembelajaran Matematika ..........................................................

54

Tabel 3.5: Kisi-Kisi Soal Tes yang Akan Diujikan Kepada Anak Tunagrahita Mampu Didik ...............................................

54

Tabel 3.6: Kisi-Kisi Pedoman Wawancara Kesalahan Anak Tunagrahita Mampu Didik dalam Mengerjakan Soal Matematika ................

55

Tabel 4.1: Jadwal Pelaksanaan Observasi dan Pengambilan Data .............

60

Tabel 4.2: Deskripsi Data Pengamatan Pelaksanaan Pembelajaran Matematika Pertemuan I .....................................

74

Tabel 4.3: Deskripsi Data Pengamatan Pelaksanaan Pembelajaran Matematika Pertemuan II ....................................

76

Tabel 4.4: Deskripsi Data Pengamatan Pelaksanaan Pembelajaran Matematika Pertemuan III .................................

78

Tabel 4.5: Deskripsi Data Pengamatan Pelaksanaan Pembelajaran Matematika Pertemuan IV ..................................

81

Tabel 4.6: Deskripsi Data Pengamatan Pelaksanaan Pembelajaran Matematika Pertemuan V ...................................

83

Tabel 4.7: Deskripsi Data Aktivitas Anak Tunagrahita Mampu Didik Pada Pertemuan I .......................................................................

85

Tabel 4.8: Deskripsi Data Aktivitas Anak Tunagrahita Mampu Didik Pada Pertemuan II .....................................................................

86

Tabel 4.9: Deskripsi Data Aktivitas Anak Tunagrahita Mampu Didik Pada Pertemuan III ..................................................................... Tabel 4.10: Deskripsi Data Aktivitas Anak Tunagrahita

xvi

87


Mampu Didik Pada Pertemuan IV .............................................

89

Tabel 4.11: Deskripsi Data Aktivitas Anak Tunagrahita Mampu Didik Pada Pertemuan V .............................................

90

Tabel 4.12: Skor yang Diperoleh Siswa Per Butir Soal ..............................

93

Tabel 4.13: Topik Data Pertemuan Pertemuan I – V ..................................

99

Tabel 4.14: Kategorisasi Data Pembelajaran Pertemuan I-V......................

100

Tabel 4.15: Analisis Kesalahan Anak Tuangrahita Mampu Didik dalam Menyelesaikan Soal.............................................

xvii

106


DAFTAR LAMPIRAN Pedoman Wawancara Perencanaan Program Pembelajaran ...................

124

Instrumen Pengamatan Pelaksanaan Pembelajaran ................................

126

Pedoman Wawancara Evaluasi Pembelajaran ........................................

132

Transkrip Hasi Wawancara Perencaaan Pembelajaran ...........................

133

Transkrip Video Pelaksanaan Pembelajaran ...........................................

137

Transkrip Hasil Wawancara Evaluasi Pembelajaran ..............................

162

Soal Tes Diagnosa Kesalahan .................................................................

164

Hasil Pekerjaan Siswa .............................................................................

166

Surat Keterangan Penelitian ....................................................................

169

Foto Penelitian ........................................................................................

170

xviii


BAB I PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Masalah Pada

hakekatnya,

pendidikan

merupakan

kegiatan

yang

telah

berlangsung seumur dengan manusia. Artinya, sejak adanya manusia telah terjadi

usaha-usaha

pendidikan

dalam

rangka

mengembangkan

kepribadiannya. Pendidikan menjadi hal yang sangat penting bagi manusia untuk meningkatkan taraf hidupnya, khususnya untuk mendapatkan pekerjaan dan kehidupan yang lebih layak seseorang harus memiliki keahlian/potensi. UU No. 20 pasal 1 tahun 2003 menyebutkan bahwa pendidikan adalah usaha sadar dan terencana untuk mewujudkan suasana belajar dan proses pembelajaran agar peserta didik secara aktif mengembangkan potensi dirinya untuk memiliki kekuatan spiritual keagamaan, pengendalian diri, kepribadian, kecerdasan, akhlak mulia, serta keterampilan yang diperlukan dirinya, masyarakat, bangsa, dan negara. Lebih lanjut dalam UU No. 20 pasal 32 tahun 2003 bahwa “pendidikan khusus (pendidikan luar biasa)” merupakan pendidikan bagi peserta didik yang memiliki tingkat kesulitan dalam mengikuti proses pembelajaran karena kelainan fisik, emosional, mental, sosial. Ketetapan Undang-Undang tersebut mengungkapkan dengan jelas bahwa setiap anak memiliki hak yang sama dalam memperoleh pendidikan termasuk anak tunagrahita mampu didik yang

1


2

memiliki kebutuhan yang berbeda dari anak normal dan perlu diupayakan dalam pemenuhan kebutuhannya. Menurut Munzayannah (2000 : 22) anak tunagrahita mampu didik adalah mereka yang masih mempunyai kemungkinan memperoleh pendidikan dalam bidang membaca, menulis, dan menghitung pada suatu tingkat tertentu di sekolah khusus. Dengan kata lain, anak tunagrahita mampu didik masih dapat mempelajari keterampilan-keterampilan yang sederhana. Karakteristik fisik anak tunagrahita mampu didik tidak jauh berbeda dari anak normal, yang membuat berbeda adalah keterampilan motorik yang dimiliki mereka lebih rendah. Karakteristik fisik ini menyebabkan kelainan yang dialami tidak terdeteksi sejak awal sebelum masuk sekolah (Astati, 2001). Karakteristik fisik ini berdampak pada kesulitan mereka di dalam belajar. Kesulitan yang dialami anak tunagrahita mampu didik yakni memiliki keterbatasan dibidang akademik, miskin perbendaharaan bahasa, dan perhatian serta ingatannya lemah. Kesulitan ini menyebabkan ketertinggalan dalam berbagai bidang dibandingkan dengan anak normal. Pembelajaran yang diselenggarakan bagi anak tunagrahita mampu didik pada umumnya dan pembelajaran matematika pada khususnya difokuskan pada upaya supaya anak bisa menerima kondisinya, dapat melakukan sosialisasi dengan baik, mampu berjuang sesuai dengan kemampuannya, dan memiliki keterampilan dan mengoptimalkan potensi yang mereka miliki sehingga bisa menjadi pribadi yang mandiri.


3

Keberhasilan dalam proses pembelajaran dipengaruhi oleh berbagai variabel

diantaranya

adalah

cara

mengelola

pembelajaran

dengan

memperhatikan karakteristik anak. Terkait dengan hal ini, seorang guru memegang peranan utama dalam proses pembelajaran di kelas. Bagi guru yang mengajar di SLB proses pembelajaran bukanlah perkara mudah, tetapi mungkin akan menyenangkan bagi orang yang berminat untuk mendalami permasalahan anak yang membutuhkan layanan khusus. Akan tetapi, bagi mereka yang terpaksa terlibat dalam bidang ini, pastinya pengalaman ini menjadi hal yang memusingkan, selain memerlukan pendekatan yang khusus juga memerlukan strategi khusus mengingat kondisi setiap anak berbeda-beda. Setiap pembelajaran di kelas bagi anak tunagrahita mampu didik idealnya bersifat individual, namun hal ini masih dianggap sulit karena kurang sesuai dengan kondisi dan keberadaan setiap peserta didik. Kondisi ini disebabkan tugas guru sebagai perancang pembelajaran dihadapkan pada dua persoalan yang berada diluar kontrolnya yakni: menyangkut materi yang telah ditetapkan dan terpola pada tujuan yang harus dicapai, serta sering dihadapkan dengan dua anak tunagrahita dengan MA (Mental Age) yang sama tetapi keduanya memilliki masalah dan kebutuhan yang sangat berbeda khususnya dalam hal layanan pembelajaran. Matematika memiliki peran penting dalam kehidupan sehari-hari, walaupun tidak nyata hampir dalam seluruh kegiatan manusia menerapkan ilmu matematika, sehingga matematika harus ditanamkan sedini mungkin pada anak. Dalam kehidupan sehari-hari anak sudah diperkenalkan dengan


4

penjumlahan dan pengurangan, sehingga pada saat sekolah anak lebih cepat memahaminya dalam bentuk yang abstrak. Akan tetapi, tidak demikian bagi anak tunagrahita mampu didik, hal ini akan sulit dipahami dikarenakan anak mempunyai kelainan dari fungsi kecerdasannya, dan menyebabkan daya ingat yang lemah dan kemampuan berpikirnya terbatas pada hal-hal yang bersifat konkret. Hal ini menyebabkan mereka sering melakukan kesalahan dalam menyelesaikan soal matematika. Kenyataan hidup sehari-hari, seringkali anak yang membutuhkan layanan khusus kurang mendapat perhatian yang membuat mereka tertinggal dalam banyak hal khususnya dalam dunia pendidikan. Layanan pendidikan bagi mereka masih sedikit, artinya hanya disediakan di beberapa tempat, dan masih ada anak yang disembunyikan di rumah karena malu atau karena layanan pendidikan yang tidak tersedia di tempat tersebut. Padahal kecacatan bukanlah penghalang untuk melakukan sesuatu, ada banyak orang yang berhasil dan berpotensi walaupun mereka mengalami kecacatan. Selain itu, hasil belajar bagi anak tunagrahita mampu didik juga dibawah rata-rata, walaupun bukan mayoritas, hal ini juga tidak dapat dipandang sepenuhnya karena hambatan mental yang dimiliki siswa. Akan tetapi, bisa juga dari cara guru dalam menyampaikan materi pembelajaran yang kurang tepat dengan karakteristik siswa. Masih banyak guru yang cenderung menyamakan cara pengajaran anak tunagrahita mampu didik dengan anak normal. Padahal sudah dapat dipastikan bahwa anak tunagrahita mampu didik akan mengalami kesulitan dalam menyelesaikan soal yang tidak diimbangi


5

dengan pemahaman konsep berhitung. Oleh karena itu, dalam proses pembelajaran guru juga harus dituntut keuletan dan kesabaran dalam menyampaikan materi pada siswa. Penelitian ini difokuskan pada proses pembelajaran matematika bagi anak tunagrahita mampu didik yang memerlukan layanan khusus dalam pembelajaran. Penulis

tertarik

untuk

lebih

mendalami

pembelajaran

matematika karena hakekat matematika yang abstrak, dan mereka sulit mempelajarinya. Kesulitan dalam mempelajari matematika dapat berdampak negatif

di

sekolah,

yang

timbul

karena

ketidakmampuan

anak

mengaplikasikannya dalam hidup sehari-hari. Selain itu, penulis ingin lebih banyak mengetahui pendampingan individual dalam pembelajaran matematika yang dapat menjadi bekal dalam mengajar. Untuk

mendidik

anak

tunagrahita

mampu

didik,

guru

harus

mempersiapkan segala aspek yang menunjang proses belajar mengajar yang disesuaikan dengan tingkat perkembangan intelektual, kondisi dan juga kebutuhan peserta didik demi tercapainya tujuan pembelajaran. Proses pembelajaran matematika di kelas memiliki pengaruh yang besar bagi siswa saat mengerjakan

soal-soal yang diberikan oleh guru. Dalam proses

pembelajaran guru harus mampu memodifikasi pembelajaran lebih sederhana sehingga mudah dipahami anak tunagrahita mampu didik. Pembelajaran yang lebih sederhana akan membantu siswa untuk mencapai hasil belajar yang diharapkan.


6

Penelitian ini akan dilaksanakan di SLB Yapenas Yogyakarta. SLB Yapenas adalah salah satu sekolah luar biasa swasta yang menampung anakanak berkebutuhan khusus. Berdiri pada tahun 1983, sekolah yang memiliki luas sekitar 177 meter persegi menampung dan mendidik anak-anak tunarungu, tunagrahita, tunadaksa dan autis dengan jenjang pendidikan mulai TKLB sampai SMALB. Guru yang mengajar di sekolah ini sudah cukup memadai, masing- masing kelas ditangani oleh guru kelas, jadi tidak dengan sistem guru bidang studi seperti pada sekola-sekolah pada umumnya. Uraian latar belakang masalah diatas mendorong penulis untuk mengadakan penelitian dengan judul: “Analisis Proses Pembelajaran Matematika, Aktivitas Belajar, dan Kesalahan dalam Menyelesaikan Soal Matematika Anak Tunagrahita Mampu Didik Kelas VI SD di SLB Yapenas Yogyakarta Tahun Ajaran 2014/2015.”

B. Identifikasi Masalah Identifikasi masalah dalam penelitian ini adalah: 1. anak tunagrahita mampu didik adalah anak yang memiliki keterbatasan inteligensi, sehingga mereka kurang cakap dalam menerima pembelajaran matematika secara maksimal seperti anak normal, 2. kurang tepatnya guru menggunakan strategi dalam proses pembelajaran matematika bagi anak tunagrahita mampu didik menyebabkan kurangnya pemahaman mereka terhadap konsep matematika yang abstrak,


7

3. matematika merupakan mata pelajaran yang sulit dipahami anak tunagrahita mampu didik karena keterbatasan inteligensi dalam konsep matematika yang abstrak sehingga sering melakukan kesalahan ketika menyelesaikan soal matematika.

C. Rumusan Masalah 1. Bagaimana proses pembelajaran matematika yang diterapkan guru bagi anak tunagrahita mampu didik di SLB Yapenas Yogyakarta? 2. Bagaimana

aktivitas

anak

tunagrahita

mampu

didik

selama

berlangsungnya proses pembelajaran di SLB Yapenas Yogyakarta? 3. Apa sajakah kesalahan anak tunagrahita mampu didik SLB Yapenas Yogyakarta dalam mengerjakan soal matematika?

D. Tujuan Penelitian Tujuan penelitian ini yakni untuk mengetahui: 1. bagaimana proses pembelajaran matematika yang diterapkan guru bagi anak tunagrahita mampu didik di SLB Yapenas Yogyakarta, 2. bagaimana aktivitas anak tunagrahita mampu didik selama berlangsungnya proses pembelajaran di SLB Yapenas Yogyakarta, 3. kesalahan anak tunagrahita mampu didik SLB Yapenas Yogyakarta dalam mengerjakan soal matematika.


8

E. Penjelasan Istilah Definisi masalah judul penelitian ini dimaksudkan untuk memberikan gambaran yang lebih jelas terhadap objek pilihan penelitian dan untuk menghindari penafsiran yang salah mengenai judul penelitian ini, maka diperlukan gambaran atau batasan–batasan sebagai berikut : 1. Proses Pembelajaran Matematika Pembelajaran adalah suatu proses yang dilakukan oleh individu untuk memperoleh suatu perubahan perilaku yang baru secara keseluruhan, sebagai hasil dari pengalaman individu itu sendiri dalam interaksi dengan lingkungannya. Khususnya matematika memiliki peran penting dalam kehidupan sehari-hari. Walaupun tidak nyata, dalam sektor kehidupan seperti di rumah, pekerjaan, dan di masyarakat akan selalu menggunakan matematika. Untuk itu, bagi anak tunagrahita mampu didik perlu diberikan pembelajaran matematika untuk bekal mereka dalam melakukan kegiatan berhitung dalam kehidupan sehari-hari. a. Perencanaan pembelajaran Perencanaan pembelajaran adalah penyusunan program pembelajaran yang dikembangkan berdasarkan analisis kurikulum dengan hasil asesmen untuk melihat kebutuhan belajar siswa. b. Pelaksanaan pembelajaran Pelaksanaan

pembelajaran

adalah

tahap

pelaksanaan

program

pembelajaran yang telah disusun oleh guru. Dalam pelaksanaan pembelajaran guru melakukan interaksi dengan anak didiknya dengan


9

strategi pembelajaran dan media lainnya yang menunjang kelancaran proses pembelajaran. c. Evaluasi pembelajaran Evaluasi adalah tahap mengukur kemajuan belajar siswa setiap hari secara teratur dan secara periodik atau dengan kata lain merupakan sebuah kegiatan mereka ulang untuk mengetahui hal-hal penting baik kelebihan

maupun

kekurangan

yang

terjadi

pada

kegiatan

pembelajaran yang telah berlangsung. Hasil evaluasi belajar siswa menjadi

pedoman

bagi

guru

dalam

merencanakan

program

pembelajaran selanjutnya. 2. Anak tunagrahita Anak tunagrahita adalah anak yang memiliki tingkat inteligensi dibawah rata-rata dan disertai dengan ketidakmampuan dalam adaptasi perilaku yang muncul dalam saat perkembangan. 3. Anak Tunagrahita Mampu Didik Anak tunagrahita mampu didik adalah anak yang mengalami gangguan perkembangan mental dengan tingkat kecerdasan antara 50-75. 4. Sekolah Luar Biasa (SLB) SLB adalah sekolah yang khusus menyelenggarakan pendidikan untuk anak berkebutuhan khusus dan penyelenggaraannya terpisah dari program pendidikan lainnya. SLB yang sekarang telah diselenggarakan yakni: untuk anak tunanetra (SLB-A), anak tunarungu (SLB-B), anak tunagrahita (SLB-C), anak tunadaksa (SLB-D), dan anak tunasosial (SLB-E).


10

5. Kesalahan Kesalahan adalah penyimpangan terhadap hal yang benar yang sifatnya sistematis, konsisten, maupun insidental pada daerah tertentu, dengan kata lain kesalahan adalah suatu bentuk penyimpangan terhadap jawaban yang sebenarnya bersifat sistematis.

F. Manfaat Penelitian Penelitian ini diharapkan bermanfaat bagi beberapa pihak, antara lain: 1. Bagi Siswa: Penelitian ini diharapkan: a. dapat mengembangkan kemampuan siswa untuk kehidupan yang lebih baik, b. dapat memanfaatkan ilmu yang diperoleh di sekolah dalam kehidupan yang lebih mandiri. 2. Bagi Sekolah dan Dunia Pendidikan: Penelitian ini diharapkan: a. dapat memberi wawasan bagi guru dalam upaya mengembangkan kemampuan siswa serta memotivasi mereka mengembangkan diri untuk kehidupan yang lebih baik, b. dapat membantu memberikan informasi dalam membimbing dan menggali kecerdasan yang dimiliki siswa untuk lebih meningkatkan hasil belajar melalui pelaksanaan proses pembelajaran di kelas.


11

3. Bagi Peneliti: Penelitian ini diharapkan: a. untuk memberikan gambaran secara luas tentang proses pembelajaran matematika bagi anak tunagrahita mampu didik, b. menjadi masukan dan pengetahuan sekaligus kesadaran bagi peneliti sebagai calon guru agar berusaha membuat pembelajaran yang menyenangkan, dan mampu menyusun langkah-langkah pembelajaran sedemikian rupa untuk membantu siswa dalam memahami materi yang diberikan, c. membantu mengembangkan proses pembelajaran matematika yang mungkin dapat diterapkan dalam pembelajaran matematika di sekolah umum (bagi anak normal).

G. Sistematika Penulisan Bab I pendahuluan memaparkan tentang latar belakang masalah, rumusan masalah, tujuan penelitian, penjelasan istilah, manfaat penelitian, dan sistematika penulisan. Bab II landasan teori memaparkan tentang tunagrahita, tunagrahita mampu didik, karakteristik tunagrahita mampu didik, proses pembelajaran matematika bagi tunagrahita mampu didik, teori belajar tunagrahita, pendekatan pembelajaran bagi tunagrahita mampu didik, dasar-dasar pembelajaran matematika bagi tunagrahita mampu didik, letak kesalahan, diagnosa kesalahan dan kerangka berpikir.


12

Bab III metode penelitian menguraikan jenis penelitian, subjek penelitian, waktu dan tempat penelitian, bentuk data, metode pengumpulan data, instrumen penelitian, teknik analisis data yang digunakan dalam penelitian. Bab IV pembahasan menguraikan tentang pembahasan hasil dari penelitian yang dilakukan peneliti. Bab V penutup berisi tentang kesimpulan dan saran yang didapat dari hasil analisis.


BAB II LANDASAN TEORI

A. Tunagrahita Menurut American Association on Mental Deficiency (AAMD), yang dikutip dari (http://www.anakciremai.com, diakses tanggal 12 oktober 2014 pukul 21.00), mengungkapkan bahwa anak tunagrahita adalah anak yang secara umum memiliki kekurangan dalam hal fungsi intelektualnya secara nyata dan bersamaan dengan itu berdampak pula pada kekurangan dalam hal perilaku adaptifnya, dimana hal tersebut terjadi pada masa perkembangannya dari lahir sampai usia delapan belas tahun. Mohammad Efendi (2006:88) mengungkapkan bahwa anak tunagrahita adalah anak yang memiliki problema belajar yang disebabkan adanya hambatan perkembangan inteligensi, mental, emosi, sosial, dan fisik atau dengan kata lain menunjuk pada seseorang yang memiliki kecerdasan mental dibawah normal. Seringkali terjadi salah penafsiran di masyarakat bahwa kelainan mental subnormal atau tunagrahita dianggap sebagai suatu penyakit sehingga dengan memasukkan ke lembaga pendidikan khusus, anak diharapkan normal kembali. Pada dasarnya, anak tunagrahita yang memiliki kecerdasan mental dibawah normal menunjukkan kecenderungan yang rendah pula pada fungsi umum kecerdasannya, sehingga dalam berbagai studi anak tunagrahita kurang mampu meraih prestasi yang lebih baik atau sejajar dengan anak normal.

13


Akibatnya, jika anak

tunagrahita dihadapkan pada persoalan

14

yang

membutuhkan proses pemanggilan kembali pengalaman yang sudah lalu seringkali

mengalami

kesulitan.

mengklasifikasikan anak tunagrahita

Mohammad

Efendi

(2006:90)

berdasarkan pada penilaian program

pendidikan menjadi: 1. Anak tunagrahita mampu didik (debil) adalah anak yang tidak mampu mengikuti pembelajaran di sekolah biasa.

2. Anak tunagrahita mampu latih (imbecil) adalah anak yang tidak mampu mempelajari

pelajaran

akademik,

perkembangan

bahasa

terbatas,

berkomunikasi dengan beberapa kata, mampu menulis nama sendiri, nama orang tua adan alamat, mengenal angka tanpa pengertian, dapat dilatih bersosialisasi, mampu mengenali bahaya, tingkat kescerdasan setara anak usia 6 tahun. 3. Anak tunagrahita mampu rawat (idiot) adalah anak memiliki tingkat kecerdasan yang sangat rendah sehingga

membutuhkan perawatan

sepenuhnya sepanjang hidup.

B. Tunagrahita Mampu Didik Anak tunagrahita mampu didik merupakan anak yang mengalami gangguan perkembangan mental dengan tingkat kecerdasan antara 50-75. Jadi, seorang anak tunagrahita mampu didik tidak mampu mengikuti pembelajaran di sekolah biasa, tetapi masih memiliki kemampuan yang dapat dikembangkan walaupun hasilnya tidak maksimal (Mulyono Abdurrahman, 1994).


15

Mohammad Efendi (2006) mengungkapkan bahwa kemampuan yang dapat dikembangkan pada anak tunagrahita mampu didik yakni, membaca, menulis, mengeja, berhitung, penyesuaian diri, sikap mandiri, keterampilan sederhana untuk keperluan kerja di kemudian hari. Anak tunagrahita mampu didik banyak mengalami kesulitan karena perkembangan fungsi intelektual dan perilaku adaptif yang rendah. Hal ini disebabkan adanya selisih yang signifikan antara umur mental (MA) dengan umur kalender (CA). Semakin dewasa anak tunagrahita, semakin lebar selisih yang terjadi. Sebagai contoh: anak tunagrahita yang sudah berusia 18 tahun tetapi menunjukkan tingkah laku anak usia 8 tahun (Endang & Zaenal, 2005). Masalah-masalah yang dihadapi secara umum seperti, masalah belajar yang berkaitan

langsung

dengan

kecerdasan

yang

sekurang-kurangnya

membutuhkan kemampuan memahami, mengingat dan mencari hubungan sebab-akibat (Jamila, 2008).

C. Karaktersitik Anak Tunagrahita Mampu Didik Menurut AAMR (Astati, 2001) dan dalam buku (Mumpuniarti, 2007) mengungkapkan bahwa karakteristik anak tunagrahita mampu didik adalah sebagai berikut: 1. IQ antara 50/55 – 70/75 Anak tunagrahita memiliki tingkat kecerdasan yang lebih rendah dari anak normal. Hal ini tampak dari ketidakmampuan dibidang akademik secara khusus kesulitan untuk berpikir abstrak maupun kemampuan mengikuti


16

pelajaran di sekolah yang membutuhkan kemampuan motorik. Pencapaian akademik bagi anak tunagrahita akan lebih lambat dibanding anak normal. 2. Umur mental yang dimiliki setara dengan anak normal usia 12 tahun Perkembangan umur mental anak tunagrahita mampu didik tidak sejalan dengan bertambahnya CA (Chronological Age) yang menyebabkan mereka mengalami ketertinggalan 2 atau 5 tingkatan di bidang tertentu dari anak normal yang usianya sebaya. Semakin bertambah usia anak tunagrahita mampu didik ketertinggalan dengan usia sebayanya juga semakin jauh karena perkembangan kognitif hanya sebatas tahap operasional konkret. 3. Kurang mampu berpikir abstrak dan sangat terikat dengan lingkungan Perkembangan kognitif anak tunagrahita mampu didik yang hanya sampai pada tahap operasional konkret membuat mereka kesulitan untuk berpikir abstrak dan hal ini berimplikasi pada aspek kemampuan berpikir menyangkut perhatian, ingatan, dan kemampuan generalisasi. 4. Kurang dapat mengendalikan perasaan Mohammad Efendi (2006: 96) mengatakan bahwa kelemahan kecerdasan anak tunagrahita mampu didik selain berakibat pada kelemahan fungsi kognitif juga berakibat pada sikap dan keterampilan lain. Hal-hal yang dianggap wajar terjadi oleh anak normal menjadi sesuatu yang mengherankan bagi anak tunagrahita. Kelakuan anak tunagrahita sering dianggap aneh karena tidak sesuai dengan perkembangan usianya dan


17

tidak sesuai dengan norma lingkungan dimana mereka berada, sehingga tidak jarang mereka ditolak lingkungan. 5. Dapat mengingat beberapa istilah, tetapi kurang memahaminya Masalah ini berkaitan dengan kelemahan ingatan jangka pendek, kelemahan dalam bernalar, dan kelemahan mengembangkan ide. Kerapkali anak tunagrahita mampu didik mempelajari sesuatu dengan cara coba-coba dan tidak mampu menemukan kaidah dalam belajar tetapi lebih mudah melihat sesuatu secara terpisah-pisah. Jadi, melihat unsur nampak lebih dominan dan berakibat pada kesulitan dalam memahami hubungan sebabakibat. 6. Dengan pendidikan yang baik seorang anak tunagrahita mampu didik dapat bekerja dalam lapangan pekerjaan yang sederhana. Layanan dunia kerja bagi anak tunagrahita mampu didik merupakan salah satu program lembaga khusus hambatan mental yang menekankan peralihan masa sekolah menuju masyarakat termasuk lapangan pekerjaan. Layanan program ini berada di tingkat kelas lanjutan atas yang merupakan kolaborasi antara guru SLB dengan konselor rehabilitasi pekerjaan. Menurut Drew, Logan & Hardman (1984) dalam Mumpuniarti (2007:29) dasar

program

kemampuan

vocational

yaitu

work-study

untuk

mengusahakan siswa mengintegrasikan pengalaman di ruang kelas dan pengalaman kerja. Program ini diperluas sekolah dengan menyediakan simulasi pengalaman kerja seperti pengalaman kerja di kafetaria sekolah, membantu petugas perpustakaan dan lain-lain.


18

D. Proses Pembelajaran Matematika Bagi Tunagrahita Mampu Didik Dimyati

&

Mudjiono

(2002)

dalam

Mumpuniarti

(2007:35)

mengatakan bahwa pembelajaran matematika bagi anak tunagrahita mampu didik idealnya bersifat individual, sehingga seorang guru harus menyusun strategi pembelajaran sesuai kebutuhan dan karakteristik setiap peserta didik supaya kegiatan pembelajaran tidak membosankan dan kehilangan sasaran akhir yang hendak dicapai. Matematika memiliki peranan penting dalam kehidupan sehari-hari. Walaupun penggunaan matematika tidak terlalu nyata, tetapi dalam kehidupan sehari-hari kita selalu melibatkan konsep dan keterampilan matematika misalnya, dalam penggunaan uang atas dasar konsep dan keterampilan matematika dalam kehidupan sehari-hari. Untuk itu, pembelajaran matematika perlu diberikan bagi tunagrahita mampu didik yang dimodifikasi kearah konkret dan fungsional. Menurut Polloway & Patton (1993) dalam Mumpuniarti (2007:117) tujuan pembelajaran matematika difokuskan pada penguasaan keterampilan berhitung dan penghafalan berdasarkan fakta-fakta dalam penggunaannya pada kehidupan sehari-hari. Dengan demikian, siswa mampu menggunakannya untuk perhitungan, dan pemecahan masalah dalam kehidupan. Penggunaan perhitungan untuk pemecahan masalah dalam kehidupan berimplikasi dengan bidang-bidang matematika yang sangat luas. Bidang tersebut oleh NCSM (National Council of Supervisors of Mathematics) melalui (Polloway dan Patton, 1993:288) mengidentifikasikan 10 bidang


19

keterampilan dasar yang dimasukkan dalam kurikulum matematika yaitu pemecahan masalah, penggunaan matematika dalam hidup sehari-hari, kesiapsiagaan untuk rasionalitas hasil-hasilnya, dugaan atau perkiraan, keterampilan menghitung yang tepat, geometri dan pengukuran, membaca simbol dan menginterpretasikan, mengkonstruksi tabel, bagan dan grafik, penggunaan matematika untuk produksi, dan keterbacaan komputer. Pada umumnya, bagi anak didik memerlukan kesepuluh bidang ini, khusus untuk anak tuna grahita mampu didik diutamakan keterampilan berhitung untuk pemecahan masalah dalam hidup sehari-hari (Mumpuniarti, 2007). Mumpuniarti (2007: 118) mengatakan bahwa keterampilan berhitung yang diutamakan bagi anak tuna grahita mampu didik adalah bagian matematika yang dasar. Penggunaan bidang pemecahan masalah terutama dalam hidup sehari-hari, misalnya: anak diajarkan untuk menaksir porsi makanan yang dibutuhkan dan waktu untuk makan, waktu untuk belajar, beribadah, dan istirahat. Kegiatan tersebut membutuhkan pembagian waktu dan volume. Saat pembagian dan penentuan diperlukan pemecahan masalah dengan menaksirnya. Makan diperlukan ukuran/takaran gelas dan piring, waktu memerlukan rentangan jam dan menit, serta disesuaikan dengan berputarnya matahari. Matematika ini dibelajarkan bagi anak tunagrahita mampu didik untuk menopang mereka dalam menjalani hidup sehari-hari yang sering sulit mereka pahami Menurut Mumpuniarti (2007:73) proses pembelajaran matematika bagi anak tunagrahita mampu didik adalah sebagai berikut:


20

1. Perencanaan Program Pembelajaran Perencanaan pembelajaran merupakan implementasi dari pengembangan kurikulum atau rancangan pembelajaran yang dibuat guru bagi anak tunagrahita mampu didik. Perencanaan pembelajaran ini mengandung empat komponen esensial, yaitu: a. Prinsip/ Asumsi Dasar Pembelajaran disiapkan secara cermat dan sistematis untuk membantu perkembangan peserta didik secara optimal. Perencanaan ini dikembangkan dengan pertimbangan aspek teori belajar, karakteristik anak, pembelajaran diarahkan untuk membantu proses belajar secara individual, pemanfaatan berbagai sumber dan alat bantu belajar. b. Komponen-komponen Perencanaan Pembelajaran Perencanaan pembelajaran mengikuti pendekatan sistem artinya komponen saling terkait. Setiap komponen dapat dikembangkan menjadi subkomponen sehingga perencanaan pembelajaran sering bervariasi. Rambu-rambu pengembangan komponen perencanaan pembelajaran ini dapat diuraikan sebagi berikut: 1) Tujuan Tujuan pembelajaran yang dikembangkan adalah tujuan khusus. Tujuan ini disusun berdasarkan analisis mampu tidaknya siswa dalam mencapai tujuan yang dirancang. Rambu-rambu yang perlu diperhatikan dalam menentukan tujuan khusus adalah tujuan dirumuskan berdasarkan batas-batas kemampuan siswa untuk


21

mencapainya, tujuan yang diutamakan adalah kemampuan yang praktis dan fungsional, tujuan sesuai dengan usia kronologis siswa, dan

tujuan

dirumuskan

(penggambaran

perilaku

dengan

kata-kata

yang diinginkan

operasional

dengan

berbagai

kondisinya). 2) Materi Pokok materi yang diajarkan dapat diambil dari Garis-garis Besar Program Pengajaran (GBPP). Pedoman untuk mengembangkan materi yakni materi yang disajikan harus mendukung ketercapaian tujuan khusus yang telah ditetapkan, materi harus berada dalam batas-batas kemampuan siswa, materi bermanfaat bagi kehidupan siswa, dan materi disusun dari yang mudah ke yang sukar, yang sederhana menjadi kompleks, dan dari yang konkret menjadi abstrak. 3) Metode Pengembangan dan pemilihan metode pembelajaran harus sesuai dengan tujuan yang hendak dicapai, kemampuan dan karaktersitik siswa serta usia kronologisnya. 4) Penilaian Penilaian

bagi

ketercapaian

anak

tujuan

tunagrahita pembelajaran.

dirancang untuk Penilaian

ini

menilai dilakukan

berdasarkan alat ukur informal (mengukur kualitas perilaku yang harus ditampilkan), alat penilaian yang dikembangkan harus sesuai


22

dengan kemampuan yang hendak dinilai, misalnya: kemampuan melakukan sesuatu diukur dengan tes perbuatan, kemampuan belajar dinilai dari hasil pembelajaran secara langsung dan hasil pembelajaran yang akan terbentuk dalam jangka panjang. c. Rencana Pendidikan Individual Rencana pendidikan individual (RPI) disusun bagi anak berkelainan khususnya anak tunagrahita karena setiap siswa mempunyai kebutuhan pendidikan yang berbeda secara individual. Pengembangan pengajaran individual bagi anak tunagrahita mampu didik dirancang berdasarkan hasil asesmen setiap anak. Secara garis besar RPI meliputi: gambaran tingkat kemampuan anak, tujuan umum dan khusus, rincian layanan pendidikan khusus, tanggal dimulainya program termasuk waktu selesai dan evaluasi, serta kriteria menentukan ketercapaian setiap tujuan. 2. Pelaksanaan Pembelajaran Pada pelaksanaan pembelajaran guru melakukan beberapa pendekatan sesuai dengan perencanaan pembelajaran yang telah disusun. Seorang guru diharapkan mampu menggunakan sumber daya secara tepat dalam proses belajar

untuk

meningkatkan

hasil

belajar

siswa

dan

mampu

meminimalisasi gangguan belajar yang tidak diharapkan. Menurut Polloway & Patton (1993) dalam Mumpuniarti (2007: 46) bahwa pendidikan akan efektif bila pembelajaran berimplikasi pada perolehan pengetahuan atau keterampilan siswa, dalam kondisi psikologis yang


23

sehat, strukturisasi yang seimbang, dan lingkungan belajar berpusat pada siswa atau siswa melakukan perubahan yang diharapkan. Mumpuniarti (2007: 46) mengatakan bahwa pelaksananaan pembelajaran menjadi efektif dipengaruhi beberapa faktor sebagai berikut: a. Pengkondisian Sebelum Mengajar Pengkondisian sebelum mengajar dilakukan guru supaya proses pembelajaran

dapat

berlangsung

dengan

baik

dan

nyaman.

Pengkondisian ini terkait dengan tempat, tata ruang, tempat penyimpanan alat-alat belajar, sirkulasi udara, pengaturan tempat duduk siswa memungkinkan guru mencegah perilaku menyimpang yang dilakukan siswa. Selanjutnya adalah menentukan hubungan personal siswa dengan orang tua, guru, dan teman sebaya dapat mempengaruhi dinamika proses pembelajaran. Selain itu, guru juga perlu mengatur komponen terkait dengan proses pembelajaran yang meliputi prosedur mengajar, pengelompokan kegiatan, cara perekaman peristiwa belajar, mengelola tingkah laku siswa dan mengelola waktu serta persiapan materi yang akan diajarkan agar sesuai dengan perencanaan program pembelajaran yang telah disepakati. b. Pengkondisian saat Berlangsungnya Proses Mengajar Pengkondisian yang dimaksud adalah guru melakukan berbagai tindakan untuk mendorong siswa aktif berproses dalam setiap tahapan pembelajaran dan tugas-tugas belajar yang diberikan sampai siswa memiliki

kemampuan

yang

diharapkan.

Tugas-tugas

tersebut


24

dimaksudkan agar siswa memperoleh kecakapan, dengan tahapan sebagai berikut: 1) Tahap perolehan Pada tahap ini guru memberikan pengajaran secara langsung, dilanjutkan dengan praktik dan contoh. Tujuan pengajaran adalah ketepatan respon dalam proses memperoleh sesuatu yang belum diketahui. 2) Tahap ulangan Pada saat ini siswa kadang-kadang merespon secara benar yang menunjukkan pengetahuan telah terbentuk secara benar, tetapi kadang juga merespon secara tidak benar. Pada tahap ini guru memperkuat respon yang benar dengan proses pengulangan untuk masuk level perolehan pengetahuan dengan benar. 3) Tahap kecakapan Pada tahap ini siswa telah merespon pengetahuan yang diberikan dengan benar tetapi masih kurang lancar. Seorang guru diharapkan mampu membentuk keterampilan dengan baik sehingga dapat digunakan untuk pembentukan pengetahuan lainnya dan tidak terganggu oleh keterampilan siswa yang masih lambat. 4) Tahap mempertahankan Pada tahap ini siswa diharapkan mampu mempertahankan keterampilan yang telah dimiliki dan secara terus-menerus membentuk sampai pada suatu kecakapan. Sementara guru secara


periodik

melakukan

pembelajaran

ulang

evaluasi

daya

apabila

ingat

diperlukan

dan

untuk

25

melakukan memelihara

keterampilan yang telah dimiliki. 5) Tahap perluasan Pada tahap ini siswa diharapkan mampu mengalihkan keterampilan pada situasi yang baru. Guru menyediakan pengejaran secara langsung dengan cara yang berbeda apabila siswa gagal mengeneralisasikannya. Tujuannya adalah menerampilkan siswa dengan berbagai situasi , tingkah laku, dan waktu. 6) Tahap penyesuaian Pada tahap ini siswa diharapkan mampu mengaplikasikan keterampilan dalam situasi

yang baru untuk memperluas

pengetahuan yang telah diperoleh sebelumnya. Tahapan-tahapan diatas mendorong siswa dalam belajar dan menjadi pembelajar mandiri yang ditunjukkan lewat kemampuan memantau tingkah lakunya sendiri dalam penggunaan jam belajar yang telah ditentukan secara mandiri. c. Tindak Lanjut Sesudah Mengajar Tindak lanjut pembelajaran dilakukan untuk kesinambungan hasil belajar yang telah dicapai. Tindak lanjut yang dilakukan meliputi pengelolaan data hasil belajar, komunikasi dengan orang tua, dan pihak lain yang terlibat dalam penanganan anak tunagrahita mampu didik. Tindakan untuk merekam kemajuan siswa dilakukan supaya guru tidak


26

kesulitan menentukan kelanjutan pembelajaran bagi siswa tertentu, evaluasi, keperluan pengelompokan siswa sesuai dengan karakteristik tertentu. Selanjutnya, hasil dari pembelajaran dikomunikasikan kepada orang tua agar menindaklanjuti pembelajarannya di rumah. 3. Evaluasi Pembelajaran Proses evaluasi diawali dengan melakukan asesmen matematika terlebih dahulu yang merupakan suatu proses mengenal tahapan materi yang sudah dicapai oleh siswa dan penentuan tahapan materi berikutnya dengan mengumpulkan informasi tentang kondisi dan kemampuan level seseorang dalam jenjang materi matematika yang perlu dipelajari pada pembelajaran selanjutnya. Asesmen ini bisa dilakukan dengan cara wawancara

untuk

mendapatkan

keterangan

sebagai

dasar

untuk

menentukan materi matematika yang akan diajarkan dan bagaimana cara mengajarkannya dan tes yang dibuat guru untuk menentukan tingkat pemahaman siswa termasuk kelemahan dan kelebihan siswa dalam bidang tertentu (Mumpuniarti, 2007:119). Evaluasi dirancang untuk melihat tingkat ketercapaian tujuan dan keberhasilan pembelajaran yang telah dilaksanakan. Lewat evaluasi ini membantu seorang guru untuk mengukur kualitas perilaku yang harus ditampilkan siswa tunagrahita mampu didik. Evaluasi pembelajaran dilakukan saat berlangsungnya proses pembelajaran. Guru membuat catatan kemajuan belajar yang dicapai siswa, misalnya: ketika anak belajar guru melakukan observasi tentang pemahaman yang dicapai anak tersebut.


27

Pada saat observasi guru harus dapat merekam kesulitan anak, tindakan yang akan dilakukan untuk membantu kesulitan tersebut, bagaimana motivasi belajar saat itu, hambatan yang muncul saat berlangsungnya proses pembelajaran, dan suasana kelas saat pembelajaran. Semua hal diatas merupakan bentuk evaluasi sekaligus asesmen untuk menentukan pembelajaran selanjutnya. Untuk memudahkan observasi pencapaian belajar siswa guru menyediakan format evaluasi (Endang Rochyadi, 2005: 234)

E. Teori Belajar untuk Anak Tunagrahita Menurut Mumpuniarti ada beberapa teori belajar yang cocok bagi anak tunagrahita, yaitu: 1. Teori Belajar Skinner Menurut Skinner belajar adalah perubahan perilaku yang dapat diamati dalam kondisi yang dikontrol dengan baik. Teori yang diperkenalkan Skinner yakni teori Operant Skinner. Dalam teori ini, Skinner menyebutkan bahwa tingkah laku sepenuhnya ditentukan oleh stimulus yang ditanggapi dengan tingkah laku atau respon. Aplikasi praktis teori Skinner dalam pembelajaran yaitu peranan utama guru yakni menciptakan kondisi dimana hanya perilaku yang diinginkan saja diberi penguatan (Mumpuniarti, 2007:40). Beberapa prinsip

yang dapat digunakan dalam pembelajaran

berdasarkan teori operant skinner, yakni:


28

a. Tujuan yang disusun secara bertahap dari yang sederhana ke kompleks dan jelas tingkah laku yang akan dicapai siswa. b. Memberi

dukungan

kepada

setiap

individu

sesuai

dengan

kesanggupannya. c. Melakukan penilaian untuk melihat dan menetapkan tingkat kemajuan yang telah dicapai. d. Prosedur pembelajaran dimodifikasi atas dasar evaluasi dan tingkat ketercapaian siswa. e. Prinsip belajar tuntas digunakan dengan harapan penguasaan belajar siswa dapat sesuai dengan yang direncanakan. f. Program remedial g. Peranan guru diarahkan sebagai pembentuk tingkah laku siswa. 2. Teori Belajar Gagne Pembelajaran berdasarkan teori Gagne yakni dengan mengkondisikan anak didik berinteraksi dengan stimulus, selanjutnya dibimbing oleh guru untuk berbuat apa saja yang bisa mengembangkan keterampilan anak didik. Kondisi ini diciptakan guru melalui rancangan pembelajaran yang disesuaikan dengan fase belajar yakni, persiapan belajar, pelaksanaan dan alih belajar. Dalam proses pembelajaran hal ini tidaklah murni selalu terlaksana,

fase

ini

(Mumpuniarti, 2007:41).

dapat

dimodifikasi

sesuai

dengan

kondisi


29

3. Teori Belajar Piaget Teori belajar Piaget memfokuskan pada pengetahuan yang dibentuk lewat interaksi terus-menerus dengan lingkungannya oleh seorang individu. Kegiatan pembelajaran yang didasarkan pada teori belajar Piaget mementingkan keterlibatan anak didik secara aktif selama berlangsungnya proses pembelajaran. Perkembangan kognitif yang dikembangkan lewat interaksi dengan lingkungan meliputi pengetahuan fisik, logika-matematik, dan sosial.

Langkah pembelajaran menurut Piaget dalam buku

Mumpuniarti(2007:42), yakni: a. Menentukan topik yang dapat dipelajari oleh anak didik. b. Memilih dan mengembangkan aktivitas kelas sesuai dengan topik yang telah ditentukan. c. Guru mengemukakan proses pemecahan masalah dengan pertanyaan untuk mengundang pertanyaan spontan dari anak didik. d. Memperhatikan keberhasilan dari proses pembelajaran dengan cara melakukan penilaian. 4. Teori Belajar Rogers Teori belajar yang dikemukaan oleh Rogers fokus pada pengembangan diri dengan kesadaran yang dimiliki oleh individu. Pembelajaran menurut Rogers adalah sepenuhnya bergantung pada inisiatif sendiri. Untuk itu, seorang guru perlu memperhatikan anak didiknya agar mampu mempelajari hal-hal yang bermakna, berani berpartisipasi dan bertanggung jawab dalam proses belajar serta peluang untuk mengevaluasi diri sendiri.


30

Maka seorang guru diharapkan mampu menciptakan kondisi pembelajaran sedemikian rupa yang memungkinkan anak didiknya dapat belajar dengan baik (Mumpuniarti, 2007:45).

F. Aktivitas Belajar Kehidupan manusia tidak lepas dari aktivitas belajar, baik aktivitas yang dilakukan sendiri maupun aktivitas dalam kelompok. Disadari atau tidak disadari, sesungguhnya sebagian besar kegiatan manusia merupakan kegiatan belajar. Dengan demikian, dapat dikatakan bahwa belajar tidak dibatasi oleh usia, tempat maupun waktu karena suatu perubahan yang menuntut terjadinya aktivitas belajar tidak pernah berhenti (Aunrrahman, 2011). Belajar merupakan kegiatan penting dalam hidup manusia, termasuk bagaimana seharusnya belajar. Dalam pembelajaran di sekolah kondisi yang memungkinkan terjadinya proses belajar harus dirancang dan dipertimbangkan terlebih dahulu oleh guru. Meskipun belajar, mengajar, dan pembelajaran menunjuk

pada

aktivitas

yang

berbeda

namun

pengaruh

aktivitas

pembelajaran dalam belajar hasilnya biasanya lebih baik dan dapat diamati. Demikian juga mengajar diartikan sebagi suatu aktivitas untuk menciptakan suatu kondisi yang mampu mendorong siswa untuk belajar. Sebenarnya belajar dapat terjadi tanpa pembelajaran, namun hasil belajar akan tampak jelas dari suatu aktivitas pembelajaran (Aunurrahman, 2011).


31

Menurut Wragg (1994) (dalam Aunurrahman, 2011) menemukan beberapa ciri umum kegiatan belajar yang disimpulkan dari sejumlah pandangan dan definisi belajar yaitu: 1. Belajar menunjukkan suatu aktivitas dalam diri seseorang baik disadari atau disengaja. 2. Belajar merupakan interaksi individu dengan lingkungannya. 3. Hasil belajar ditandai dengan perubahan tingkah laku. Aunurrahman (2011) memaparkan lebih lanjut bahwa aktivitas belajar siswa dapat dilihat dari keaktifan siswa saat belajar ditandai dengan keterlibatan siswa secara optimal dalam pembelajaran misalnya: 1. Aktif dalam melaksanakan tugas belajarnya, dalam proses pembelajaran siswa tidak hanya sebagai pendengar yang baik tetapi memperhatikan penjelasan dari guru, mencatat, mengerjakan tugasnya dengan baik. 2. Terlibat

dalam

pemecahan

masalah

saat

berlangsungnya

proses

pembelajaran, misalnya siswa ikut aktif dalam menyelesaikan masalah/ soal yang sedang dibahas dalam kelas. 3. Berani bertanya jika kurang/tidak memahami persoalan yang dihadapinya baik kepada guru maupun kepada siswa yang lain. 4. Berusaha

mencari

informasi

dengan

membaca

buku

yang bisa

digunakannya dalam menyelesaikan masalah yang dihadapinya 5. Aktif dalam diskusi kelompok dal mampu bekerjasama dalam kelompok untuk menyelesaikan soal/permasalahan yang diberikan guru.


32

6. Menilai kemampuan dan hasil yang diperolehnya dalam belajar dengan mencoba menyelesaikan soal setelah guru menerangkan materi. 7. Mampu

menggunakan

pengetahuan

yang

diperolehnya

dalam

memecahkan persoalan yang dihadapinya dengan mengerjakan LKS. Aktivitas belajar ini didukung dengan teori belajar yang telah dipaparkan sebelumnya secara tidak langsung mengatakan bahwa aktivitas belajar harus terjadi dalam setiap pelaksanaan proses pembelajaran untuk mencapai tujuan pembelajaran yang sudah direncanakan sebelumnya. Hal ini sangat tergantung dari

bagaimana

guru

mewujudkan

terjadinya

aktivitas

belajar

saat

berlangsungnya pembelajaran.

G. Pendekatan Pembelajaran Bagi Tunagrahita Mampu Didik Dalam pendekatan pembelajaran bagi tunagrahita mampu didik diperlukan berbagai pertimbangan atas dasar karakteristik masing-masing anak, sifat-sifat program pembelajaran yang diberikan, keefektifan program pembelajaran, dan prinsip khusus yang fungsional (Mumpuniarti, 2007:53). Adapun prinsip khusus yang dimaksud yakni: 1. Prinsip Pendidikan Berbasis Individu Menurut Sunardi (2005) prinsip pendidikan berbasis individu meliputi langkah-langkah: deskripsi kondisi setiap anak sesuai hasil asesmen, tujuan jangka panjang dan

jangka pendek, gambaran layanan yang

direncanakan, jadwal, sarana khusus, pelaksanaan bimbingan, dan evaluasi untuk melihat ketercapaian proses pembelajaran. Selain itu, untuk


33

menyusun program hendaknya direncanakan bersama orang tua atas dasar kebutuhan yang dirasakan orang tua sebagai problem sehingga prinsip dapat terwujud. 2. Analisis Penerapan Tingkah Laku Setiap tema kegiatan harus diurai menjadi langkah-langkah, sehingga diperlukan target bimbingan yang diurai menjadi beberapa tahapan. Jika ada target yang tidak tercapai oleh anak dalam waktu yang telah ditentukan maka perlu dianalisis kembali untuk menjadi tahapan yang lebih rinci/pendek. 3. Relevan dengan Hidup Sehari-hari Menurut pernyataan Hawkins & Hawkins (Snell, 1983: 78) bahwa sekolah bertanggung jawab untuk memberikan keterampilan yang dibutuhkan siswa untuk optimalisasi kemandirian mereka. Perbedaan budaya dan kondisi keluarga seringkali menyebabkan suatu keterampilan relevan bagi anak yang satu tetapi belum tentu relevan dengan anak yang lainnya. Jadi, orangtua perlu dilibatkan dalam menyusun program kegiatan yang sesuai dengan kondisi dan kebiasaan dalam keluarga. 4. Menjalin Interaksi secara Terus-menerus dengan Keluarga Interaksi dengan keluarga/orangtua/pengasuh perlu dilakukan khususnya untuk menyampaikan ketercapaian siswa secara konkrit, misalnya: mampu memegang pensil dengan benar, mampu membuat garis lurus. Untuk ketercapaian ini harus ada juga keberlanjutan yang dapat dilakukan dan disanggupi oleh orang tua.


34

5. Prinsip Decelerating Behavior/ Prinsip Memperlambat Perilaku Menurut Suheri (2005), prinsip ini dimaksudkan untuk mengurangi perilaku yang tidak dikehendaki. Adapun cara yang digunakan yakni dengan menjauhkan situasi pembangkit, menghukum, pembiasan tingkah laku kebalikannya, dan memberikan sambutan. 6. Prinsip Accelerating Behavior/ Prinsip Mempercepat Perilaku Prinsip ini digunakan untuk membangun kebiasaan dan kemampuan. Khususnya untuk membangun kemampuan yang kompleks diperlukan analisis tugas untuk melihat letak kesulitan dalam rangka intervensi (upaya mengubah perilaku).

H. Dasar-Dasar Pembelajaran Matematika Bagi Tunagrahita Mampu Didik Pembelajaran matematika bagi anak tunagrahita mampu didik menurut Wehman & Laughlin (dalam Mumpuniarti, 2007) meliputi: 1. Menghitung yakni berhubungan dengan kuantitas dan keanekaragaman pengoperasian. 2. Pembelajaran bilangan yakni belajar memberi label untuk menandakan susunan elemen-elemen seperti untuk angka kardinal (satu, dua, tiga buku), angka ordinal (kesatu, kedua, ketiga). 3. Pengangkaan adalah proses mengekspresikan bilangan terkait dengan besarannya dengan simbol/ angka seperti: kata bilangan, angka romawi, pecahan, dan nilai tempat.


35

4. Hubungan melibatkan tentang suatu susunan. Keterampilan ini termasuk konsep sama dan ketaksamaan, penempatan (di tengah, di belakang, di muka). Pembelajaran ini dapat diberikan dengan bantuan benda konkrit. 5. Pengukuran, termasuk penggunaan bilangan untuk mendeskripsikan objek dan hubungan tentang waktu, uang , berat, dll. 6. Pengoperasian bilangan, berkaitan dengan keterampilan berhitung termasuk penjumlahan, pengurangan, perkalian, dan pembagian. 7. Pengoperasian bilangan rasional, termasuk perluasan dari keterampilan pengoperasian dengan pecahan. 8. Pemecahan masalah, berkaitan dengan keterampilan menggunakan proses berhitung untuk menjelaskan hal yang belum diketahui berhubungan dengan hidup sehari-hari. Kedelapan bidang hitungan ini diberikan kepada anak tunagrahita dengan mempertimbangkan taraf perkembangan kemampuan yang telah mereka capai (Mumpuniarti, 2007:121).

I. Kesalahan Kesalahan adalah penyimpangan terhadap hal yang benar yang sifatnya sistematis, konsisten, maupun insidental pada daerah tertentu, dengan kata lain kesalahan adalah suatu bentuk penyimpangan terhadap jawaban yang sebenarnya bersifat sistematis (Abdurahman, 2009: 262). Banyak siswa yang sering melakukan kesalahan saat mengerjakan soal matematika dan mengatakan bahwa pelajaran matematika adalah pelajaran yang sangat sulit.


36

Kesulitan ini menyebabkan siswa cenderung menghafal rumus daripada memahami konsep-konsep dalam matematika (Marpaung, 1999). Rendahnya pemahaman pelajaran matematika dapat dilihat dari rendahnya hasil yang dicapai siswa jika dibandingkan dengan pelajaran yang lain. Hal ini menunjukkan bahwa siswa mengalami kesulitan dalam mempelajari matematika. Salah satu cara untuk mengetahui kesulitan tersebut yakni dengan menganalisis kesalahan yang terjadi saat siswa menyelesaikan soal-soal matematika. Dengan mengetahui kesalahan yang dilakukan siswa membantu seorang guru untuk memberi bantuan bagi siswa yang bersangkutan. Jenis kesalahan yang dimaksud adalah kesalahan yang dibuat oleh anak tunagrahita mampu didik dalam mengerjakan soal-soal matematika. Berikut ini akan dipaparkan jenis-jenis kesalahan menurut berbagai sumber, yaitu: 1. Menurut Kamus Besar Bahasa Indonesia, kesalahan adalah perihal salah, kekeliruan, kealpaan, sehingga jika kesalahan itu dihubungkan dengan objek dasar matematika menurut Soedjadi (2000: 13), kesalahan yang dimaksud yaitu: a. Kesalahan fakta adalah kekeliruan dalam menuliskan simbol-simbol matematika. Contoh: kesalahan dalam mengubah permasalahan kedalam

bentuk

model

matematika,

kesalahan

dalam

menginterpretasikan hasil yang didapatkan dan kesalahan dalam menuliskan simbol-simbol matematika. b. Kesalahan konsep adalah kekeliruan dalam menggolongkan atau mengklasifikasikan sekumpulan objek. Konsep yang dimaksud dalam


matematika

dapat

berupa

definisi.

Contoh:

kesalahan

37

dalam

menggolongkan suatu relasi, apakah merupakan suatu fungsi atau tidak. c. Kesalahan operasi adalah kekeliruan dalam berhitung, pengerjaan aljabar, dan pengerjaan matematika yang lain. Contoh: kesalahan dalam menjumlahkan, mengurangkan, dan kesalahan dalam operasi matematika lainnya. d. Kesalahan prinsip adalah kekeliruan dalam mengaitkan beberapa fakta atau beberapa konsep. Contoh: kesalahan dalam menggunakan rumus ataupun teorema serta kesalahan dalam menggunakan prinsip-prinsip sebelumnya. 2. Menurut Lerner (dalam Abdurahman, 2009: 262) berbagai kesalahan yang umum dilakukan siswa berkesulitan belajar dalam mengerjakan soal matematika yaitu: a. Kekurangpahaman tentang simbol Umumnya siswa tidak terlalu melakukan kesalahan jika kepada mereka disajikan soal seperti 4 + 3 = …, atau 8 – 5 = …, tetapi banyak melakukan kesalahan ketika dihadapkan pada soal seperti 4 + … = 7, … - 4 = 7. Hal ini terjadi karena anak tidak memahami simbol-simbol sama dengan (=), tidak sama dengan (≠), tambah (+), kurang (-), lebih besar (>), dan sebagainya. Untuk dapat menyelesaikan soal-soal matematika siswa harus terlebih dahulu memahami simbol-simbol tersebut.


38

b. Nilai tempat Kurangnya pemahaman siswa tentang nilai tempat semakin membuat mereka kesulitan dalam menyelesaikan soal matematika apalagi jika dihadapkan pada lambang bilangan basis buka sepuluh. Oleh karena itu, siswa tidak cukup diajak memahami tentang nilai tempat tetapi juga harus diberi latihan yang cukup. c. Penggunaan proses yang keliru Kekeliruan yang sering dilakukan siswa dalam proses perhitungan dapat dilihat pada contoh di bawah ini: 1) Mempertukarkan simbol-simbol 6 17 3 x 2 _ 9 19 2) Jumlah satuan dan puluhan ditulis tanpa memperhatikan tanpa memperhatikan nilai tempat 83 66 67 + 29 + 1410 815 3) Semua digit ditambahkan bersama dan tidak memperhatikan nilai tempat 67 31 + 17

58 12 + 16

Anak menghitung : 6 + 7 + 3 + 1 = 17 5 + 8 + 1 + 2 = 16 4) Digit ditambahkan dari kiri ke kanan tanpa memperhatikan nilai tempat


21 476 851 + 148

39

37 753 693 + 1113

5) Dalam menjumlahkan puluhan digabungkan dengan satuan 68 73 8 + 9 + 166 172 6) Bilangan besar dikurangi bilangan yang kecil tanpa memperhatikan nilai tempat 627 486 _ 261

761 489 _ 328

7) Bilangan yang telah dipinjam nilainya tetap 532 147 _ 495 d. Perhitungan

423 366 _ 167

Siswa yang tidak memahami konsep perkalian tetapi hanya mencoba menghafal perkalian tersebut. Hal ini dapat menimbulkan kekeliruan jika hafalannya salah. Jika siswa sudah memahami konsep perkalian maka daftar perkalian dapat membantu mereka untuk memperbaiki kekeliruannya. e. Tulisan yang tidak dapat dibaca Ada siswa yang tidak memahami tulisannya sendiri karena bentuk hurufnya tidak tepat. Akibatnya, anak melakukan kekeliruan karena tidak mampu lagi membaca tulisannya sendiri.


40

3. Rosita (dalam Rifai, 2012) mengemukakan bahwa jenis-jenis kesalahan umum yang dilakukan siswa dalam menyelesaikan soal-soal matematika antara lain: a. Kesalahan konsep Kesalahan konsep adalah kesalahan memahami gagasan abstrak. Konsep

dalam

matematika

adalah

suatu

ide

abstrak

yang

mengakibatkan seseorang dapat mengklasifikasikan objek-objek atau kejadian-kejadian dan menentukan apakah objek atau kejadian itu merupakan contoh atau bukan contoh dari ide tesebut. Herman Hudoyo dalam Rifai, (2012) menyatakan bahwa belajar konsep adalah belajar memahami

sifat-sifat

dari

benda-benda

atau

peristiwa

dan

mengelompokkannya dalam satu jenis. Kesalahan konsep dalam matematika mengakibatkan lemahnya penguasaan materi secara utuh dalam matematika. Prinsip dalam matematika yang dimaksudkan dalam penelitian ini adalah berbagai dalil, hukum, dan aturan atau rumus-rumus yang berlaku dalam mencari penyelesaian soal-soal metematika. b. Kesalahan menggunakan data Kesalahan menggunakan data berkaitan dengan kesalahan dalam menggunakan data, seperti tidak menggunakan data yang seharusnya dipakai, salah dalam mensubstitusi data ke variabel atau menambah data yang tidak diperlukan dalam menjawab suatu masalah.


41

c. Kesalahan interpretasi bahasa Kesalahan interpretasi bahasa adalah kesalahan mengubah informasi ungkapan matematika atau kesalahan dalam memberi makna suatu ungkapan matematika. Bahasa matematika merupakan bahasa simbol sehingga pemahaman terhadap simbol-simbol tersebut merupakan prasyarat

utama

untuk

dapat

memahami

matematika.

Persoalan matematika biasanya disajikan dalam bentuk diagram, tabel, soal cerita, dan sebagainya dan menjadi jelas apabila dapat diinterpretasikan dengan benar. Untuk menyelesaikan persoalan matematika yang berbentuk soal cerita maka terlebih dahulu harus mengubah soal cerita yang menggunakan bahasa sehari-hari menjadi kalimat matematika. Jika salah dalam mengartikan maka tidak mungkin memberi solusi yang tepat. d. Kesalahan teknis Kesalahan teknis berkaitan dengan pemilihan yang salah atas teknik ekstrapolasi. Siswa tidak dapat mengidentifikasi operasi yang tepat atau rangkaian operasinya. Kesalahan ini dapat terjadi ketika siswa tidak mampu memilih langkah yang tepat untuk menyelesaikan operasi-operasi yang ada. Kesalahan dalam perhitungan termasuk dalam kesalahan teknis. Dalam menyelesaikan masalah matematika, meskipun sudah mampu menentukan dan menggunakan algoritma, tetapi jika melakukan kesalahan perhitungan atau kesalahan operasi aljabar, maka tetap akan memberikan solusi yang tidak tepat atau


42

salah. Jadi, dalam menyelesaikan soal matematika sangat diperlukan adanya kemampuan teknis yang baik. e. Kesalahan penarikan kesimpulan Kesalahan dalam penarikan kesimpulan yang dlakukan oleh siswa dapat berupa penyimpulan tanpa alasan pendukung yang benar atau melakukan penyimpulan pernyataan yang tidak sesuai dengan penalaran logis. Dari pemaparan jenis-jenis kesalahan diatas maka untuk menganalisis kesalahan

yang

dilakukan

anak

tunagrahita

mampu

didik

dalam

menyelesaikan soal matematika penulis akan menggunakan jenis kesalahan menurut Lerner karena jenis kesalahan yang dipaparkan oleh Lerner diperuntukkan bagi anak yang mengalami kesulitan belajar. Akan tetapi, penulis juga akan menganalisis kesalahan yang dilakukan siswa menurut sumber yang lain yaitu Soedjadi dan Rosita jika hal itu diperlukan.

J. Diagnosa Kesalahan Diagnosa yang dimaksud dalam penelitian ini adalah penyimpulan atau identifikasi kesulitan siswa yang menyebabkan terjadinya kesalahan dalam mengerjakan soal matematika setelah diadakan penyelidikan tentang kesalahan dalam mengerjakan soal matematika. Kesalahan-kesalahan yang dilakukan siswa menunjukkan bahwa siswa tidak berhasil dalam belajar matematika. Dalam upaya menemukan kesalahan dan mengatasi kesulitan belajar yang dialami siswa guru harus terlebih dahulu mencari penyebab atau


43

mendiagnosis kesalahan siswa dalam menyelesaikan soal matematika. Menurut Soleh (1998), faktor-faktor yang menyebabkan kesalahan yang dilakukan tersebut adalah sebagai berikut: 1. Siswa

tidak

menangkap

konsep

matematika

dengan

benar.

Siswa belum sampai ke proses abstraksi, masih dalam dunia kongkrit. Siswa baru sampai ke permasalahan instrumen, yang hanya tahu contohcontoh tetapi tidak dapat mendeskripsikannya. Siswa belum sampai ke pemahaman relasi, yang dapat menjelaskan hubungan antar konsep-konsep lain yang diturunkan dari konsep terdahulu yang belum dipahaminya. 2. Siswa tidak dapat mengangkap arti dari lambang-lambang. Siswa hanya dapat melukiskan atau mengucapkan, tanpa dapat menggunakannya. Akibatnya, semua kalimat matematika menjadi tidak berarti baginya, sehingga siswa memanipulasi sendiri lambang-lambang tersebut. 3. Siswa tidak dapat memahami asal usul suatu prinsip. Siswa tahu apa rumusnya dan bagaimana menggunakannya, tetapi tidak tahu mengapa rumus itu digunakan. Akibatnya, siswa tidak tahu di mana atau dalam konteks apa prinsip itu digunakan. 4. Siswa tidak lancar menggunakan operasi dan prosedur. Ketidaklancaran menggunakan operasi dan prosedur terdahulu mempengaruhi pemahaman prosedur selanjutnya. 5. Ketidaklengkapan pengetahuan. Hal ini dapat menghambat kemampuan siswa untuk memecahkan masalah matematika. Sementara itu, pelajaran tersebut berlanjut secara berjenjang.


44

Dari uraian diatas dapat disimpulkan bahwa kesalahan yang sering dilakukan siswa ketika menyelesaikan soal matematika adalah salah dalam pemahaman konsep, kesalahan dalam penggunaan operasi hitung, prosedur penyelesaian yang tidak sempurna, serta mengerjakan dengan tidak sungguhsungguh.

K. Kerangka Berpikir Anak tunagrahita mampu didik adalah anak yang mengalami keterbatasan dalam bidang intelektual dan sosial, memiliki daya abstraksi yang rendah sehingga mengalami kesulitan dalam menerima pembelajaran yang bersifat abstrak seperti matematika. Agar anak tunagrahita mampu didik dapat menerima pelajaran matematika dengan maksimal maka seorang guru diharapkan mampu memodifikasi pembelajaran matematika kearah konkrit sehingga lebih mudah dipahami siswa. Dalam proses pembelajaran secara individual bagi anak tunagrahita mampu didik, seorang guru memiliki peran utama dalam mengolah pembelajaran sedemikian rupa sehingga mampu mengembangkan pribadi siswa yang dididik, sehingga anak mengalami pendampingan dan dapat memenuhi kebutuhan belajarnya dengan baik. Selain itu, dalam proses pembelajaran seorang guru diharapkan mampu mengelola pembelajaran yang memungkinkan siswa aktif selama berlangsungnya pembelajaran matematika. Seperti dipaparkan dalam landasan teori bahwa anak tunagrahita adalah anak yang memiliki inteligensi rendah sehingga besar kemungkinan


45

bahwa mereka melakukan kesalahan dalam menyelesaikan soal matematika. Hal ini terjadi mengingat konsentrasi anak tunagrahita mampu didik rendah, sulit memahami konsep matematika yang abstrak. Oleh karena itu, guru perlu mengetahui letak kesalahan yang dilakukan mereka saat menyelesaikan soal matematika

supaya dapat membantu siswa yang bersangkutan. Dalam

penelitian ini penulis ingin menganalisis proses pembelajaran matematika, dan kesalahan

yang

dilakukan

menyelesaikan soal matematika.

anak

tunagrahita

mampu

didik

dalam


BAB III METODE PENELITIAN

A. Jenis Penelitian Pada penelitian ini, penulis ingin mendeskripsikan tentang pelaksanaan proses pembelajaran matematika, aktivitas belajar siswa, dan kesalahan siswa menyelesaikan soal matematika. Terkait dengan judul penelitian ini maka penulis akan menggunakan metode penelitian kualitatif-deskriptif. Menurut Arief Furchan (1982: 415) penelitian deskriptif adalah penelitian yang dirancang untuk memperoleh informasi

tentang status gejala pada saat

penelitian dilakukan tanpa ada perlakukan yang diberikan. Metode ini dipilih karena penulis melihat bahwa metode inilah paling tepat untuk menganalisis proses pembelajaran matematika sesuai dengan rumusan masalah dalam penelitian ini.

B. Subjek dan Objek Penelitian Subjek penelitian dalam penelitian ini adalah guru Sekolah Luar Biasa dan anak tunagrahita mampu didik kelas VI SLB Yapenas Yogyakarta tahun ajaran 2014/2015. Sedangkan yang menjadi objek penelitian adalah proses pembelajaran matematika yang diterapkan guru SLB untuk anak tunagrahita mampu didik dalam proses pembelajaran matematika, aktivitas belajar, dan kesalahan siswa saat menyelesaikan soal matematika di SLB Yapenas Yogyakarta.

46


47

C. Waktu dan Tempat Penelitian Penelitian ini akan dilaksanakan di SLB Yapenas, Jln. Sepakbola Nglaren Condongcatur, Depok Sleman Yogyakarta, yang merupakan salah satu sekolah khusus untuk anak-anak berkebutuhan khusus. Adapun alasan peneliti memilih sekolah ini yakni karena lokasi sekolah SLB Yapenas mudah dijangkau dan merupakan sekolah berkebutuhan khusus yang menangani anak tunagrahita mampu didik. Penelitian ini sudah dilaksanakan pertengahan semester mulai bulan September - Oktober 2014.

D. Bentuk Data Terdapat empat macam data kualitatif yang akan dikumpulkan dan diolah oleh peneliti dalam penelitian ini. Adapun bentuk data yang dimaksud adalah sebagai berikut: 1. Data perencanaan pembelajaran matematika Bentuk data perencanaan pembelajaran matematika ini adalah hasil wawancara dengan guru terkait perencanaan pembelajaran matematika bagi anak tunagrahita mampu didik yang bertujuan bagaimana proses perencaaan pembelajaran matematika bagi anak tunagrahita mampu didik. 2. Data pelaksanaan proses pembelajaran matematika Bentuk data pelaksanaan proses pembelajaran matematika ini adalah hasil observasi

saat

berlangsungnya

pelaksanaan

proses

pembelajaran


48

matematika di kelas yang bertujuan untuk mengetahui bagaimana proses pembelajaran matematika untuk ABK tunagrahita mampu didik. 3. Data evaluasi pembelajaran matematika Bentuk data evaluasi pembelajaran matematika ini adalah hasil wawancara dengan guru mengenai evaluasi pembelajaran matematika bagi anak tunagrahita mampu didik yang bertujuan untuk mengetahui bagaimana evaluasi pembelajaran matematika bagi anak tunagrahita mampu didik. 4. Data kesalahan siswa dalam mengerjakan soal matematika Bentuk data ini berupa jawaban siswa berdasarkan soal-soal yang diberikan guru selama proses pembelajaran dan soal dari peneliti untuk diselesaikan. Hal ini bertujuan untuk mengetahui letak kesalahan yang dilakukan oleh siswa dengan demikian dapat memberi bantuan bagi siswa yang bersangkutan.

E. Metode Pengumpulan Data Pengumpulan data merupakan langkah utama dalam suatu penelitian. Pada tahap ini seorang peneliti harus mampu mengelola data yang didapat sehingga lengkap, benar, dan dapat dipercaya sesuai dengan tujuan penelitian, serta tidak direkayasa. Adapun metode pengumpulan data yang akan digunakan dalam penelitian ini, antara lain:


49

1. Observasi (Pengamatan) Menurut Nasution (1988) observasi adalah dasar semua ilmu pengetahuans, sedangkan Marshall (1995) menyatakan bahwa melalui observasi peneliti belajar tentang perilaku dan makna dari perilaku tersebut (Sugiyono, 2012:309). Dalam penelitian ini, metode observasi yang akan digunakan oleh peneliti adalah dengan pengamatan atau penginderaan langsung terhadap kondisi, situasi, proses, dan aktivitas guru/ siswa dalam proses pembelajaran. Observasi ini dilakukan pada guru dan aktivitas siswa saat pelaksanaan pembelajaran matematika berlangsung di kelas untuk mengetahui penerapan proses pembelajaran matematika bagi anak tunagrahita mampu didik. 2. Wawancara Esterberg (2002) mendefinisikan bahwa wawancara adalah percakapan yang dilakukan oleh dua pihak yaitu yang mewawancara dan orang yang diwawancarai untuk bertukar informasi dan ide, sehingga dapat mengkonstruksi makna dari suatu topik tertentu. Dalam penelitian ini pendekatan yang dipilih adalah petunjuk umum wawancara terstruktur dimana penulis mempersiapkan pedoman wawancara berupa pertanyaanpertanyaan

tertulis

dengan

mewawancarai

guru

dan

siswa

jika

memungkinkan mengingat subjek penelitian ini adalah anak tunagrahita mampu didik. Untuk memperoleh data yang lengkap dan sebagai bukti bahwa penulis telah melakukan wawancara dengan informan (Sugiyono, 2012:326). Wawancara ini dilakukan dengan beberapa pihak, yaitu:


50

a. Wawancara dilakukan dengan guru untuk mengetahui tahapan-tahapan dalam penyusunan program perencanaan pembelajaran yang akan diterapkan bagi anak tunagrahita mampu didik dan evaluasi pembelajaran yang dilakukan guru untuk menentukan tindak lanjut pembelajaran. b. Wawancara dengan anak tunagrahita mampu didik dilaksanakan setelah mengadakan tes.

Wawancara ini

dimaksudkan untuk

mengetahui kesalahan yang terjadi saat mengerjakan soal tes matematika yang diberikan sehingga dapat ditentukan jenis dan penyebab kesalahan yang dilakukan. 3. Tes Diagnosa Kesalahan Tes adalah serentetan pertanyaan atau alat lain yang digunakan untuk mengukur keterampilan, pengetahuan, inteligensi, kemampuan atau bakat yang dimiliki oleh seseorang atau kelompok (Suharsimi, 2010:193). Metode tes dalam penelitian ini digunakan untuk melihat kesalahankesalahan yang dilakukan siswa saat mengerjakan soal matematika. Penyusunan instrumen berupa soal-soal penelitian tes kesalahan yang dilakukan siswa saat mengerjakan soal matematika dibuat melalui beberapa tahapan : a. Memilih materi yang akan diujikan, yaitu materi yang telah dipelajari anak tunagrahita mampu didik. b. Membuat kisi-kisi tes matematika. Kisi-kisi kesalahan mengerjakan soal matematika disusun dalam kemampuan ranah kognitif .


51

c. Menentukan tipe soal yang akan diujikan kepada siswa. Pada penelitian ini peneliti menggunakan tipe soal uraian. d. Menentukan jumlah soal yang akan digunakan. Pada penelitian ini jumlah soal yang diujikan adalah 10 butir soal. e. Menentukan batas waktu yang akan digunakan untuk mengerjakan soal tes. 4. Dokumentasi Meleong dalam Herdiansyah (2010: 143) mengungkapkan bahwa dokumentasi adalah salah satu metode pengumpulan data kualitatif dengan melihat atau menganalisis dokumen-dokumen yang dibuat oleh subjek sendiri atau oleh orang lain tentang subjek. Dokumentasi dalam penelitian ini dimaksudkan untuk membantu proses pengumpulan data dan sebagai bukti bahwa penelitian ini benar dilakukan.

F. Instrumen Penelitian Instrumen penelitian adalah sesuatu yang menjadi fokus perhatian dalam suatu penelitian (Suharsimi, 2010: 161). Dalam penelitian ini, instrumen ditetapkan sebagai pusat informasi yang harus dipelajari terlebih dahulu. Adapun instrumen yang digunakan dalam penelitian ini adalah lembar pengamatan terstruktur untuk mengamati aktifitas guru dan siswa saat pelaksanaan

proses

pembelajaran

matematika

berlangsung,

pedoman

wawancara perencanaan pembelajaran matematika, pedoman wawancara


52

evaluasi pembelajaran matematika, dan soal diagnosa kesalahan yang akan diujikan kepada siswa. Di bawah ini akan disajikan kisi-kisi dari setiap instrumen yang akan diteliti, yakni: 1. Kisi-kisi pedoman wawancara perencanaan program pembelajaran matematika

Tabel 3.1 Kisi-Kisi Pedoman Wawancara Perencanaan Program Pembelajaran Matematika bagi Anak Tunagrahita Mampu Didik Variabel

Aspek

Indikator

Proses pembelajaran  Perencanaan bagi anak tunagrahita program mampu didik pembelajaran



Guru membuat asumsi dasar proses pembelajaran



Komponenkomponen pembelajaran



Membuat rencana pendidikan individual

No Item 1,2,

Jumlah Item 8

3,4,5,

6,7,8

Tabel 3.2 Kisi-Kisi Pedoman Observasi Proses Pelaksanaan Pembelajaran Matematika bagi Anak Tunagrahita Mampu Didik Variabel

Aspek

Proses pembelajaran  Proses bagi anak tunagrahita pelaksanaan mampu didik pembelajaran

Indikator  

Pengkondisian sebelum belajar Mengelola kegiatan belajar mengajar

No Item 1,2,3

1,2,3

Jumlah Item 33




Pengkondisian saat berlangsungnya pembelajaran

1,2,3, 4,5,6



Pendampingan secara individual

1,2,3, 4,5



Penggunaan bahasa

1,2,3, 4



Rencana guru yang memadai

1,2,3



Teknik pendekatan yang dilakukan guru

1,2,3



Mengorganisasi waktu, siswa dan fasilitas belajar

1,2,3, 4



Mengakhiri pelajaran

1,2

53

Tabel 3.3 Kisi-Kisi Pedoman Observasi Aktivitas Belajar bagi Anak Tunagrahita Mampu Didik Variabel Aktivitas siswa dalam pembelajaran

Indikator 

Kesiapan siswa untuk menerima pelajaran



Sikap siswa selama berlangsungnya proses pembelajaran



Konsentrasi siswa dalam mengikuti pembelajaran

No Item 1,2,3,

1,2,3, 4,5,6, 7,8,9, 10,11, 12,13

1,2,3

Jumlah Item 19


54

Tabel 3.4 Kisi-Kisi Pedoman Wawancara Evaluasi Pembelajaran Matematika bagi Anak Tunagrahita Mampu Didik Variabel

Aspek

Proses pembelajaran matematika bagi anak tunagrahita mampu didik

 Evaluasi pembelajaran

Indikator 

Guru melakukan asesmen



Guru menggunakan format evaluasi saat melakukan proses evaluasi pembelajaran

No Item 1,2,3,

Jumlah Item 6

4,5,6,

Tabel 3.5 Kisi-Kisi Soal Tes yang Akan Diujikan Kepada Anak Tunagrahita Mampu Didik Kompetensi Dasar Melakukan penjumlahan, pengurangan, perkalian dan pembagian

Indikator

Nomor Soal

Jumlah Soal

 Melakukan operasi penjumlahan

1

8

 Melakukan operasi pengurangan

2

 Melakukan operasi perkalian dengan bersusun ke bawah

3

 Menyelesaikan operasi campuran penjumlahan dan pengurangan.

4

 Melakukan operasi perkalian berkaitan dengan sifat komutatif

5

 Melakukan operasi pembagian

6

 Memecahkan permasalahan sehari-hari yang berkaitan dengan penjumlahan dan pengurangan.

7,8


55

Tabel 3.6 Kisi-Kisi Pedoman Wawancara Kesalahan Anak Tunagrahita Mampu Didik dalam Mengerjakan Soal Matematika Variabel Kesalahan anak tunagrahita mampu didik saat mengerjakan soal matematika

Aspek

No Item

 Kekurangpahaman tentang simbol 1,2, dalam perhitungan matematika  Nilai tempat matematika

dalam

Jumlah Item 10

perhitungan 3,4,

 Penggunaan proses yang keliru

5,6,

 Tidak memahami konsep perhitungan

7,8,

 Tulisan yang tidak bisa dibaca 9,10

G. Teknik Analisis Data Teknik analisis data yang digunakan dalam penelitian ini adalah analisis menurut Miles dan Huberman (1984) yang mengungkapkan bahwa aktivitas dalam analisis dilakukan secara interaktif dan berlangsung terus-menerus sampa ituntas atau analisis data dilakukan selama pengumpulan data berlangsung. Jadi, pada saat melakukan wawancara sebenarnya seorang peneliti sudah melakukan analisis terhadap jawaban dari informan (Sugiyono, 2012:334). Kegiatan analisis data meliputi tiga langkah, yaitu: 1. Reduksi data yaitu proses membandingkan bagian-bagian data untuk menghasilkan topik-topik data yang diinginkan. Bagian ini meliputi transkrip data sebagai tahap pengolahan hasil atau menyajikan kembali segala sesuatu yang terjadi selama berlangsungnya proses pembelajaran di


56

kelas dalam bentuk narasi tertulis yang dilengkapi dengan hasil pengamatan. 2. Kategorisasi data yakni gagasan abstrak mengenai makna yang terkandung dalam topik data. 3. Penarikan kesimpulan yakni proses mendeskripsikan fenomena yang diteliti. Penarikan kesimpulan meliputi kesimpulan mengenai proses pembelajaran matematika, dan kesalahan yang terjadi saat siswa tunagrahita mampu didik mengerjakan soal matematika di SLB Yapenas, Yogyakarta.


BAB IV DATA PENELITIAN, ANALISIS, DAN PEMBAHASAN

Dalam bab ini, peneliti akan menguraikan mengenai proses pembelajaran matematika yang meliputi perencanaan pembelajaran matematika, pelaksanaan pembelajaran matematika, dan evaluasi pembelajaran matematika bagi anak tunagrahita mampu didik, serta kesalahan yang terjadi saat anak tunagrahita mampu didik mengerjakan soal matematika di SLB Yapenas Yogyakarta. Adapun bab dalam penelitian ini terdiri dari: deskripsi lokasi penelitian, pelaksanaan penelitian, deskripsi data, transkrip data, topik

data, kategorisasi data, dan

pembahasan.

A. Deskripsi Lokasi Penelitian Penelitian ini dilaksanakan di Sekolah Luar Biasa (SLB) YAPENAS yang beralamat di Jln. Sepakbola Nglaren Condongcatur, Depok Sleman Yogyakarta. SLB Yapenas adalah sekolah swasta di bawah pengelolaan Yayasan Penyelenggara Pendidikan Nasional yang berdiri sejak tahun 1983 dengan jumlah guru sebanyak 24 Pendidik dan 6 PTT (Pegawai Tidak Tetap). Jumlah peserta didik keseluruhan yang bersekolah di SLB YAPENAS ada 86 siswa yang adalah anak-anak berkebutuhan khusus seperti tunarungu, tunagrahita, tunadaksa, tunaganda, autis, dan ADHD ( hiperaktif ) tunaganda. dari jenjang TKLB, SDLB, SMPLB, SMALB, serta kelas keterampilan.

57


58

SLB Yapenas juga membuka lapangan pekerjaan bagi alumni SLB Yapenas dan alumni dari SLB lain yang berminat bekerja di Sanggar Kerja Sekolah yang dikelola oleh SLB Yapenas. Selain itu, SLB Yapenas telah melaksanakan kegiatan kemandirian bagi peserta didik SMALB dan Alumni SLB YAPENAS serta Alumni SLB lain yang berminat bekerja di SLB YAPENAS. Misalnya, pada tiga tahun terakhir ini SLB YAPENAS sudah melaksanakan program kewirausahahan seperti menjahit tas, membuat permen asem, membuat pigura dari kayu, dan membuat mainan anak-anak. Untuk produksi tas sudah dipasarkan sampai ke luar daerah seperti Medan, Lombok, Surabaya, dan Bali.

B. Gambaran Karakteristik Siswa Tunagrahita Mampu didik di SLB Yapenas Sebelum peneliti menguraikan deskripsi data penelitian, peneliti akan memaparkan sekilas gambaran siswa tunagrahita mampu didik kelas VI SDLBC yang berjumlah 3 orang. Siswa 1 adalah seorang perempuan berusia 14 tahun yang untuk anak normal seharusnya sudah duduk di bangku SMP. Dari segi kognitif siswa ini lebih pintar dibandingkan kedua temannya, misalnya membaca dan menghitung (kadang-kadang masih menggunakan jari). Siswa ini umumnya bisa berkonsentrasi ketika guru menjelaskan dan mengerjakan latihan soal. Akan tetapi, ketika tidak ada kegiatan atau guru masih memberi pendampingan ke siswa lain maka siswa 1 tersebut akan sibuk


59

dengan diri sendiri, dan cepat lupa dengan pelajaran yang baru diterima. Siswa 1 juga termasuk siswa yang aktif bertanya, bercerita dan memberi komentar. Siswa 2 adalah laki-laki berusia 12 tahun. Siswa 2 sedikit pendiam dan mempunyai kebiasaan menghitung dengan menggunakan jari. Satu hal yang menarik yakni siswa 2 ini akan melambaikan tangan kalau dia sedang kesulitan. Selalu berusaha untuk menyelesaikan latihan soal yang diberikan guru. Satu karakteristik yang sangat kentara adalah siswa 2 akan segera meninggalkan kelas ketika guru tidak berada di dalam kelas. Siswa 3 adalah laki-laki berusia 15 tahun. Siswa 3 sangat berbeda dari kedua temannya. Siswa 3 sangat sulit untuk konsentrasi saat belajar meskipun guru sedang menjelaskan, mudah merasa lelah, dan mampu mengerjakan soal ketika diberikan batasan waktu dan sering sibuk dengan diri sendiri. Untuk mengarahkannya guru akan menyapa langsung, siswa 3 akan kembali memperhatikan tetapi tidak lama kemudian akan sibuk dengan diri sendiri lagi. Karakteristik yang menunjukkan siswa 3 sulit konsentrasi yaitu sering menjawab guru ketika ditanya “saya lupa, oh begitu ya, iya saya tahu Bu, hmmmm”.

C. Jadwal Observasi dan Pengambilan Data Penelitian ini dilaksanakan di SLB Yapenas Yogyakarta kelas VI anak tunagrahita mampu didik. Jumlah siswa keseluruhan adalah 3 orang dengan 1 orang guru kelas. Sebelum melaksanakan penelitian dilakukan beberapakali


60

observasi untuk melihat berlangsungnya kegiatan pembelajaran. Jadwal pelaksanaan penelitian ini akan disajikan pada tabel di bawah ini:

Tabel 4.1 Jadwal Pelaksanaan Observasi dan Pengambilan Data Bulan

Tanggal

Kegiatan

10

Mohon ijin penelitian kepada Bapak Kepala Sekolah

Februari

SLB Yapenas September

1

Observasi kegiatan siswa dan guru saat berlangsungnya pembelajaran matematika

2

 Observasi

kegiatan

siswa

dan

guru

saat

berlangsungnya pembelajaran matematika  Wawancara guru mengenai perencanaan dan evaluasi pembelajaran matematika. 3

Observasi kegiatan siswa dan guru saat berlangsungnya pembelajaran matematika

15

Pengambilan data kegiatan siswa dan guru saat berlangsungnya pembelajaran matematika

16


23

Pengambilan data kegiatan siswa dan guru saat berlangsungnya pembelajaran matematika.

24


30


Oktober

8

Pemberian soal tes dan wawancara siswa 2 dan 3

22

Pemberian soal tes dan wawancara siswa 1

D. Deskripsi Pembelajaran Dibawah

ini

peneliti

akan

menguraikan

deskripsi

pembelajaran

matematika bagi anak tunagrahita mampu didik kelas VI di SLB Yapenas Yogyakarta.


61

1. Deskripsi Data Wawancara Perencanaan Pembelajaran Matematika Bagi Anak Tunagrahita Mampu Didik a. Asumsi/prinsip

dasar

pembelajaran

yang

dibuat

sebelum

menyusun perencanaan pembelajaran.  Penyusunan RPP berdasarkan kurikulum, untuk sekarang masih menggunakan KTSP yang disusun oleh guru bersama kepala sekolah, komite sekolah, dan yayasan yang kemudian disahkan ke Dinas Provinsi yang dilaksanakan setiap tahun. b. Alasan sekolah belum menggunakan kurikulum 2013  Sampai sekarang kurikulum 2013 belum sampai di sekolah ini. Pembelajaran bagi anak SLB sebenarnya sudah tematik seperti kurikulum 2013, perbedaannya untuk kurikulum 2013 sudah ada buku siswa, buku guru dan silabus. c. Usaha-usaha

yang

dilakukan

guru

dalam

merencanakan

prinsip/asumsi dasar pembelajaran.  Mengumpulkan data-data mengenai siswa yang akan dididik, misalnya dari orang tua, atau guru yang terlibat untuk mendampingi anak tersebut. d. Komponen-komponen

yang

termasuk

dalam

penyusunan

perencaanaan proses pembelajaran matematika bagi anak tunagrahita mampu didik.  SK-KD yang tercantum dalam kurikulum dan dikembangkan dalam indikator dengan indikasi yang berbeda untuk setiap anak artinya


62

penyusunan RPP harus satu untuk setiap anak disesuaikan dengan tingkat kemampuan setiap anak, tetapi untuk saat ini belum terlaksana.  Contohnya, dalam satu kelas terdiri dari beberapa siswa. Dari pengembangan indikator ini mungkin satu siswa menguasai 1 indikator, sementara yang lain sudah menguasai 3 indikator. e. Cara

guru

menyikapi

penyusunan

komponen-komponen

perencanaan proses pembelajaran agar sesuai dengan tingkat kemampuan setiap anak  Dengan latihan

khususnya

untuk

mengajarkan matematika

memberikan soal cerita, karena dengan soal cerita siswa akan berpikir dua kali, untuk memahami soal dan cara menyelesaikan sekaligus siswa belajar membaca.  Rencana program pembelajaran tidak sama untuk setiap anak. Untuk sekarang baru dibedakan dalam pembelajaran berdasarkan pengembangan indikator. f. Cara

guru

menyusun

rencana

pembelajaran

bagi

anak

tunagrahita mampu didik yang kurang mampu berpikir abstrak.  Untuk

pembelajaran

matematika

yang

abstrak

dengan

menggunakan kalimat yang sederhana dan dengan soal cerita anak akan terbantu untuk memahami soal matematika yang abstrak. g. Aspek

yang menjadi

acuan

Pengajaran Individual RPI

dalam penyusunan

Rencana


63

 Aspek yang menjadi acuan dalam penyusunan RPI hampir sama dengan menyusun RPP yakni mengacu pada pendampingan individual yang bagaimana yang akan dilaksanakan dalam pengajaran khususnya di kelas.  Anak tunagrahita yang memiliki MA yang sama tidak selalu sama dalam layanan pembelajaran maka guru menyikapinya dengan mengenal terlebih dahulu karakteristik setiap anak yang sedang dididik. Dengan mengenal karakteristik anak, tentu bisa lebih paham hal apa yang akan ajarkan. h. Buku acuan dalam menyusun RPP matematika anak tunagrahita mampu didik  Tidak ada, dulu pernah ada tetapi untuk sekarang tidak ada lagi. Jadi, sumber belajar bagi anak kelas VI SD mungkin ada di paket kelas III SD untuk anak normal atau kelas IV. Jadi, seorang guru SLB harus aktif untuk mencari sumber belajar sesuai dengan SKKD yang diperuntukkan bagi anak tunagrahita mampu didik. i. Pembelajaran matematika bagi anak tunagrahita mampu didik.  Biasanya tergantung dari keinginan siswa mereka mau belajar apa. Kalau dipaksakan takutnya nanti tidak mau belajar atau tidak berangkat sekolah. Selain itu, kebetulan siswa yang saya didik adalah siswa pindahan dari sekolah umum yang tentunya sudah mendapat banyak pelajaran tapi belum dipahami.


64

2. Deskripsi Data Pelaksanaan Kegiatan Pembelajaran Matematika Bagi Anak Tunagrahita Mampu Didik Pengambilan data pelaksanaan kegiatan pembelajaran matematika bagi anak tunagrahita mampu didik dilakukan sebanyak 5 kali pertemuan. a) Pertemuan Pertama Pertemuan I diadakan pada tanggal 15 September 2014 pada jam pelajaran I - II. Pada pembelajaran guru mengawali dengan doa dan dilanjutkan dengan ucapan salam dan berbasa-basi dengan siswa mengenai kegiatan liburan pada hari minggu. Pada 45 menit terakhir baru dimulai materi perkalian dua angka dengan dua angka. Mengawali materi ini guru kembali mengingatkan materi sebelumnya mengenai tabel perkalian. Kemudian guru meminta siswa untuk membaca contoh soal dan meminta salah seorang siswa menyelesaikannya di papan tulis. Guru memberikan bimbingan pada siswa saat menyelesaikan soal di papan tulis. Bentuk penyelesaian soal tersebut adalah: 13 21 x 13 26 + 273 Selanjutnya, dari penyelesaian soal itu guru menjelaskan langkahlangkah menyelesaikan soal perkalian. Kemudian guru memberikan satu soal lagi dan meminta siswa yang lainnya untuk maju menyelesaikannya di papan tulis. Selama mengerjakan soal di papan


65

tulis guru melakukan tanya jawab dengan siswa untuk melihat pemahaman siswa. Berikut dialog antara guru dan siswa. S3 S1 G S3 G S3 G S3 S1 G S3 G

: 12 x 12. : gampang Ibu : ayo Mas jalu kalikan yang mana dulu. : 2 kali 2 empat, satu kali satu, satu eh 1 x 2 = 2 : terus? : 2 kali 1 : berapa? : empat, ehhh dua : dua : berapa? (menanyakan hasil penjumlahan dari operasi perkalian 12 x 12) : empat, empat, satu : jadi ini loh Mas Jalu, kalikan ini dulu baru yang ini. Udah siap? (guru memberikan latihan soal untuk dikerjakan).

Sesudah

selesai

mengerjakan

soal

di

papan

tulis,

untuk

meningkatkan pemahaman siswa guru memberikan beberapa soal latihan untuk dikerjakan di buku tugas. Guru berkeliling untuk melihat bagaimana cara siswa menyelesaikan soal. Setiap siswa mendapatkan pendampingan

individual

selama

mengerjakan

soal.

Selama

mengerjakan soal siswa juga diberi kesempatan untuk bertanya mengenai kesulitan yang mereka alami. Selain itu, bagi siswa yang sudah menyelesaikan latihan soal diberi kesempatan untuk belajar dari buku sumber lain dan tetap dalam pendampingan guru. Waktu yang singkat dimanfaatkan guru dengan sebaik-baiknya demi meningkatkan kemampuan anak. Sebagi tindak lanjut pembelajaran untuk pertemuan selanjutnya guru memberikan pekerjaan rumah.


66

b) Pertemuan Kedua Pertemuan kedua diadakan pada tanggal 16 September 2014 pada jam pelajaran I-II. Pada pertemuan ini, hanya satu orang siswa yang mengikuti kegiatan belajar sementara dua orang siswa mengikuti latihan menari untuk persiapan acara perpisahan pada esok harinya dengan mahasiswa KKN UNY. Dalam kegiatan pembelajaran guru tidak menentukan materi yang akan dipelajari siswa, tetapi siswa diminta untuk memilih materi mana yang ingin dipelajari. Materi yang dipelajari tentang pengukuran. Guru memberikan pengajaran individual pada siswa untuk mengasah pemahaman siswa. Berikut dialog antara siswa dan guru. : Kalau turun satu langkah ke bawah… : (siswa mengitung) : misalnya 1 kilometer sama dengan berapa meter..berapa? se.. : ribu meter. : ini ngak bisa Bu, ini kan 90? : (mendekati siswa dan mengajarinya) : Trus ini Bu? : jadi kalau mau turun satu langkah di kali 10, dan kalau naik satu langkah dibagi 10 (sambil menunjuk buku) S1 : ini? G : coba, 1 kilometer berapa meter S1 : ga tahu Bu. G : jadi, kalau sudah tahu rumus mulai belajar S1 : tapi yang tidak aku tahu ini loh Bu G S1 G S1 S1 G S1 G

Guru memotivasi siswa untuk aktif terlibat dalam membangun pemahaman dengan bertanya jawab dengan siswa. Hal ini sangat terlihat dalam pembelajaran dimana siswa lebih aktif dan berani mengajukan pertanyaan mengenai kesulitan yang dialami dalam


67

pembelajaran. Siswa masih kesulitan menentukan nilai centimeter ke kilometer. Akan tetapi, guru tidak langsung memberikan jawaban pada siswa, dari kesulitan siswa guru mencoba mendorong siswa sampai siswa mampu melihat sendiri kesulitan yang dialami dan menemukan penyelesaiannya. G S1 G S1 G S1 G S1 G S1 G S1 G S1 G S1 G S1

: urutannya itu ada berapa toh? : km,hm,dm,cm,desim : kamu tulis lagi, nanti dicocokkan : (menulis urutan di catatan) kalau udah ada tujuh Bu, sudah benar? : tapi urutannya, coba kamu cocokkan.. : km, hm, dekam,m,cm, dm, mm, tapi aku bilangnya deka meter Bu : meter ke centimeter, kalau 1 meter itu berapa centimeter…seratus centimeter. : iya Bu, sudah tahu : 1 meter ada berapa centimeter : 100 : 5 meter berapa centimeter? : 500 : 1 kilometer berapa meter : (diam) : 1 kilometer berapa meter? : ga tahu Bu. : (guru akhirnya menuliskan dipapan tulis) : kalau satu centimeter itu segini, tetapi kalau satu meter itu lebih? (sambil merentangkan tangan)

Untuk membantu dan meningkatkan pemahaman siswa mengenai pengukuran, guru menggunakan penggaris berukuran 30 cm sebagi alat peraga. Siswa memperhatikan dengan sungguh-sungguh penjelasan guru dan memberi tanggapan pada penjelasan guru. Kemudian guru memberikan beberapa contoh pengukuran. Untuk lebih mempertegas penjelasan materi sekaligus meningkatkan pemahaman siswa, guru memberikan contoh sederhana dan konkret


68

mengenai bagaimana seorang tukang melakukan pengukuran sebelum membuat sebuah bangunan. Pada pertemuan kedua ini guru tidak memberikan tindak lanjut berupa pekerjaan rumah tetapi memberi motivasi dengan mengingatkan siswa supaya rajin belajar sehingga menjadi anak yang berguna. c) Pertemuan Ketiga Pertemuan ketiga dilaksanakan pada tanggal 23 September 2014 pada jam I-II. Pembelajaran diawali dengan doa dan ucapan salam kepada siswa. Materi pada pertemuan ini adalah melanjutkan materi perkalian dua angka dengan dua angka. Untuk apersepsi, guru memberikan soal-soal materi perkalian yang diselesaikan dengan cara mencongak. Guru mengajukan pertanyaan dengan menyebut nama siswa yang berhak untuk menjawab, kalau tidak bisa dijawab guru melemparkan pertanyaan ke siswa lain. Siswa terlihat aktif dan berusaha menjawab setiap pertanyaan guru dan berusaha memotivasi setiap siswa supaya tidak takut berpendapat. Guru juga membawakan kegiatan ini dengan penuh humor yang membuat siswa merasa senang mengikuti pembelajaran. Berikut dialog antara siswa dan guru dalam kegiatan mencongak. G S3 G S3 G S3 G S1

: 10 x 2? : 20 : 3 x 9? : tiga puluh enam. : noooo. : 39 : noo : 24


G S3 S1 G S3 S1 G

S1 G S3 G S3 G S1

69

: 3 x 9 (G mengulangi pertanyaan yang sama karena belum ada jawaban yang benar). : 35 : 32 : noooo, : nah, nooo. 30 : 27 : ya, dua puluhhh tujuh, 9 ditambah 9 kan 18, ditambah 9 menjadi 27. (G melanjutkan pertanyaan), 7 x 3 Gilang? (G melemparkan pertanyaan kepada yang lain karena S2 tidak bisa menjawab). : dua puluh satu. : berapa?(G menunjuk siswa 3) : dua puluh satu : nirukan atau benar tahu? : saya gak tahu eh Ibu (S3 kelihatan gelisah) : gak tahu. : 21 kan Ibu?

Berdasarkan dialog antara guru dengan siswa diatas terlihat jelas bahwa siswa belum benar-benar memahami perkalian dan masih lebih banyak menebak. Menyikapi hal ini guru kembali memberikan soal yang lebih banyak ditujukan kepada siswa 3 yang memiliki tingkat pemahaman dan konsentrasi lebih rendah dibandingkan dengan kedua temannya. Selanjutnya, guru melakukan penegasan terhadap jawaban siswa yang sudah benar untuk menanamkan pemahaman yang benar pada siswa dan memberi penguatan bagi siswa yang berani menjawab. Karena bagi siswa tunagrahita mampu didik seringkali materi yang sudah dipahami bisa lupa walaupun baru dipelajari. Selesai mencongak, guru melanjutkan dengan materi pembagian. Pada materi pembagian ini guru hanya memberikan penjelasan dengan


70

menuliskan contoh soal di papan tulis. Siswa memperhatikan dengan baik penjelasan dari guru. Kemudian guru melanjutkan pembelajaran dengan pemberian soal latihan. Selama mengerjakan soal guru berkeliling dan memberi pendampingan bagi siswa yang masih kesulitan menyelesaikannya. Soal latihan yang sudah selesai dikerjakan dikoreksi sendiri oleh guru. Selanjutnya, pada akhir pembelajaran guru memberikan pekerjaan rumah. d) Pertemuan Keempat Pertemuan keempat dilaksanakan pada tanggal 24 September 2014 pada jam I–II. Pada pertemuan keempat hanya dua orang siswa yang hadir. Pertemuan keempat ini diawali dengan doa, salam, dan menanyakan apakah ada yang tahu mengapa Siswa 3 tidak hadir. Setelah berbasa-basi sedikit dengan siswa guru melanjutkan dengan mengoreksi PR yang diberikan pada pertemuan sebelumnya. Bagi siswa yang kurang tepat mengerjakan, guru meluruskan kembali untuk mencegah pemahaman yang keliru. Selesai mengoreksi PR, guru melanjutkan dengan pemberian materi hitung campuran. Guru menggunakan bahasa yang sederhana agar mudah dipahami oleh siswa. Berikut penjelasan guru. G

: (G membuka halaman yang dimaksud) halaman 66, sebelumnya kita sudah mempelajari penjumlahan, pengurangan, perkalian, dan pembagian. Nah, sekarang bagaimana keempat operasi hitung itu muncul dalam satu soal, mana yang akan kita kerjakan terlebih dahulu! Pahamilah penjelasan berikut. Jika penjumlahan dan pengurangan… ini misalnya kalau modelnya penjumlahan dan pengurangan, gak ada


71

masalah ya. Jadi, boleh didahulukan yang kiri dulu ato yang kanan dulu boleh. Misalnya, 12 + 26 – 21 dikerjakan yang penjumlahan dulu. 12 + 26 sama dengan berapa Gilang? Tiga puluh delapan trus dikurangi 21 sama dengan 17. Mbak Vera coba yang b. S1 : perkalian dan pembagian sama juga…………… G : ya, Mas Gilang coba dibaca perkalian dan pembagian S2 : perkalian dan pembagian…(S2 membaca sambil garuk-garuk kepala).

Guru berusaha untuk menjelaskan setiap langkah pengerjaan soal dengan sesederhana mungkin untuk mencegah pemahaman yang salah seperti yang terjadi sebelumnya dalam mengerjakan PR. Walaupun hanya

berdua

siswa

terlihat

semangat

dalam

mengikuti

dan

mendengarkan setiap penjelasan dari guru. G

: jadi, kalau perkalian dan pembagian lebih kuat daripada penjumlahan dan pengurangan artinya perkalian dan pembagian harus dikerjakan lebih dahulu daripada penjumlahan dan pengurangan. Misalnya, ada soal yang ada perkalian dengan pembagian. Jadi, yang didahulukan pembagian dan perkalian. Kalau orang dulu mengatakan ping poro lan sudo, ping itu dikalikan, poro itu dibagi, lan itu ditambah, dan sudo itu dikurangi. Ping poro lan sudo, jadi yang didahulukan adalah pingpingan dulu di perkalian dan pembagian. Jadi, ping poro lan sudo ya? S1 : perkalian? G : misalnya disini ada soal yang 25 +5 x 4. Yang ditambahkan yang dikurung itu ya? (G menuliskan contoh di papan tulis). 15 ditambah? Berapa? 15 ditambah 5 x 4 jadi yang kita kerjakan dulu adalah yang di dalam kurung. 15 + (5 x 4). Sama dengan 15 + yang didalam kurung berapa? 5 x 4? S1 dan S2 : 20. G : 15 + 20 = S1 : 35 G : 15 + 20 = 35. Jadi, dikerjakan yang didalam kurung dulu. Trus soal yang kedua pembagian, baca Mbak Vera? S1 : yang mana Bu? G : dibawahnya, contoh-contoh yang dibaca Gilang tadi 20 – 54 : 9. Kalau mau mengerjakan kamu pasti bingung ya. 20 – 54, bisa gak? gak bisa ya, jadi yang dikurung adalah pembagian 20 – (54 : 9). 54 : 9 berapa? 6 toh Mbak Vera tadi sudah hitung. Sesudah itu sekarang baru dikurangi 20 – 6 = 14 iya? Benar gak Mas Gilang? Trus yang nomor 3 dibaca tanda kurung, tanda kurung didalam operasi hitung.


72

Setelah pemberian beberapa contoh soal guru memberikan latihan soal untuk dikerjakan. Siswa kelihatan masih mengalami banyak kesulitan dalam mengerjakan soal. Akan tetapi, lewat pendampingan individual

yang

diberikan

guru

membantu

siswa

dalam

mengerjakannya. Akhir pembelajaran matematika pertemuan keempat diakhiri dengan memberikan penguatan bagi siswa. e) Pertemuan Kelima Pertemuan kelima dilaksanakan pada tanggal 30 September 2014 pada jam I–II. Pada pertemuan kelima ini diawali dengan doa dan mengucapkan salam. Pada pertemuan kelima ini guru akan mengadakan tes evaluasi, tetapi sebelumnya guru mengajari siswa teknik menyelesaikan soal perkalian menggunakan jari dan dilanjutkan dengan kegiatan mencongak soal perkalian. G S1 G S1 G S3 G S3 G S3 G S3 G S3

: 7 x 7 berapa? Coba lihat jari telunjuk dengan ibu jari didekatkan, ada berapa? : empat : tiga jari lainnya kita kalikan, berapa? : Sembilan : sekarang kita jumlahkan, ada berapa? Empat puluh Sembilan. Mas Gilang dah mulai jelas ya? Kalau mas Jalu, coba mas Jalu 6 x 6 : (mencoba mempraktekkan apa yang diajarkan G tapi S3 belum bisa menjawab). : 2 x 2 berapa? : empat :3x3 : ahhh 3 x 3 :3x3 : enam : noo : tujuh


73

G S3 G S3 G S3 G S3 G S2 G S3 G S2 G

: nooo : delapan : noo, 3 x 3 sembilan ya? Ingat-ingat. 3 x 3? : Sembilan : 2 x 2? : empat : 2 x 3? : oh gitu, delapan : noo : enam : enam, 2 x 5? 2 x 5 sama 5 x 2 itu sama hasilnya 10. 3 x 4 Mas Jalu? : (diam) : gilang berapa? : 12 : dua belas. 3 x 4 juga bisa dihitung dengan penjumlahan berulang. 4 + 4 berapa? S3 : delapan G : terus ditambah 4 lagi menjadi 12. Sekarang kita hitung cepat ya. Kalau 2 + 3 berapa mas Jalu? S3 : 5

Selanjutnya, untuk melihat tingkat pemahaman siswa guru memberikan soal evaluasi. Guru mengkondisikan siswa agar berusaha mengerjakan soal secara individual. Soal evaluasi yang diberikan guru berbeda bagi setiap siswa sesuai dengan tingkat intelektual yang dimiliki masing-masing siswa. Pada akhir pembelajaran seperti pada pertemuan sebelumnya sebagai tindak lanjut guru memberikan PR. 3. Deskripsi data pengamatan pelaksanaan pembelajaran matematika bagi anak tunagrahita mampu didik Deskripsi data pengamatan yang dimaksud adalah deskripsi data yang dikumpulkan

dengan

menggunakan

lembar

berlangsungnya pembelajaran matematikas di kelas.

pengamatan

selama


74

a) Deskripsi data aktivitas guru saat berlangsungnya pembelajaran Tabel 4.2 Deskripsi Data Pengamatan Pelaksanaan Pembelajaran Matematika Pertemuan I Tanggal 15 September 2014

No

Aspek yang Diamati

A

Pengkondisian sebelum belajar 1. Guru memeriksa kesiapan ruang dan fasilitas belajar.

B

C

2.

Guru memeriksa kesiapan siswa

3.

Guru mempersiapkan materi

Mengelola kegiatan belajar mengajar. 1. Guru menyampaikan bahan yang akan diajarkan.

Pelaksanaan Ya Tidak

Keterangan

Guru mengajak siswa merapikan meja dan kursi belajar masingmasing. Guru menanyakan apakah siswa sudah siap belajar atau belum. Guru mempersiapkan buku paket yang akan digunakan dalam pembelajaran.

2.

Guru membagikan buku paket pada siswa lalu menyampaikan materi yang akan dipelajari. Guru hanya menggunakan papan tulis dan spidol. Guru memberi respon yang baik saat siswa bertanya.

3. Guru melakukan proses pengulangan materi untuk melihat apakah siswa sudah memahami secara benar

Guru melakukan pengulangan materi dengan memberikan latihan soal untuk dikerjakan, kemudian dikoreksi sendiri oleh guru.

4. Guru membentuk keterampilan siswa yang sudah benar agar menjadi lancar lewat pendampingan.

Guru mendampingi siswa saat mengerjakan latihan soal, dan guru mencoba membuat pertanyaan balikan untuk melihat pemahaman siswa. Evaluasi sudah dilakukan dengan mengerjakan soal, bertanya langsung pada siswa, namun untuk

Guru menggunakan alat/media pembelajaran. 3. Guru memberikan penguatan bagi siswa yang berani mengungkapkan pendapat. Pengkondisian saat berlangsungnya proses pembelajaran 1. Guru memotivasi siswa untuk aktif Guru memotivasi siswa untuk berani berproses dalam setiap tahapan mengerjakan soal di papan tulis. pembelajaran 2. Guru memberikan pengajaran Guru sudah memberikan pengajaran langsung disertai dengan contohlangsung disertai dengan contoh, contoh yang sesuai dengan tingkat akan tetapi contoh masih terlalu kemampuan anak. sedikit.

5. Guru secara teratur melakukan evaluasi pemahaman siswa dengan bertanya atau memberikan tugas


untuk memelihara keterampilan yang telah dimiliki. 6. Guru melakukan pengajaran agar siswa mampu mengalihkan pemahaman pada situasi yang baru. D

Pendampingan secara individual 1. Guru menunjukkan kehangatan saat mengajar.

2. Guru menunjukkan respon yang baik saat siswa mengungkapkan pendapat. 3. Guru menunjukkan kepekaan.

4. Guru membangun hubungan yang baik dengan siswa. 5. Guru mampu menangani emosi siswa dan mengendalikan situasi. E

F

Penggunaan bahasa 1. Guru menggunakan bahasa lisan secara jelas dan lancar. 2. Guru menyampaikan pesan dengan gaya yang sesuai. 3. Guru menggunakan bahasa tulis yang baik dan benar. 4. Guru menghindari penggunaan kata yang berlebihan dan meragukan. Rencana yang memadai dalam hal 1. Kegiatan untuk setiap siswa. 2. Guru menyediakan alat dan sumber. 3. Cara guru membantu siswa dalam belajar.

G

Teknik pendekatan yang dilakukan 1. Guru membuat pembelajaran yang menyenangkan. 2. Guru menantang berpikir

siswa

untuk

75

pembahasan masih kurang efektif. Belum terlihat, karena dalam pembelajaran guru umumnya menyesuaikan dengan kemauan siswa. Guru mendampingi siswa dengan sikap keibuan, dan terbuka dalam menerima dan menjawab semua pertanyaan siswa. Guru tidak pernah memarahi siswa ketika bertanya/ berkomentar tetapi selalu berusaha menjawab dengan baik. Guru memperhatikan semua aktivitas dari setiap siswa, kalau ada siswa yang kurang memperhatikan maka guru menegur dengan penuh pengertian. Guru mampu menjalin relasi yang baik dengan siswa, menjadi guru yang dirindukan. Guru menegur secara langsung siswa yang kurang memperhatikan pelajaran dengan bahasa yang baik. Guru menggunakan kalimat yang sederhana. Guru masih sedikit monoton dalam mengajar. Guru menuliskan contoh soal di papan tulis dengan baik dan jelas Guru masih menggunakan kata yang kadang sulit dipahami siswa.

Kegiatan siswa yaitu mengerjakan latihan soal. Guru menyediakan buku paket dan spidol dalam KBM. Guru melakukan pendampingan khusus bagi setiap siswa. Guru berusaha untuk membuat pelajaran matematika menyenangkan bagi siswa. Guru melibatkan siswa dalam menyelesaikan contoh soal, ada


3. Guru mendorong siswa menyelesaikan tugasnya. H

I

76

dijawab secara lisan atau dikerjakan dipapan tulis. Guru memberikan latihan soal dan memotivasi siswa untuk menyelesaikannya.

untuk

Mengorganisasi waktu, siswa dan fasilitas belajar 1. Guru mengatur penggunaan waktu. 2. Guru mampu mengorganisasi siswa. 3. Guru menggunakan dan memanfaatkan fasilitas belajar secara efektif dan efisien. 4. Guru menunjukkan keterampilan dalam penggunaan fasilitas belajar. Mengakhiri pelajaran 1. Guru menyimpulkan pelajaran dengan melibatkan siswa. 2. Guru memberikan tindak lanjut.

Penggunaan waktu kurang efektif karena guru mengikuti keinginan dari siswa.

Guru belum memanfaatkan fasilitas belajar secara efektif dan efisien. Guru hanya menggunakan papan tulis dan spidol. Guru tidak menyimpulkan pembelajaran. Guru memberikan PR

Tabel 4.3 Deskripsi Data Pengamatan Pelaksanaan Pembelajaran Matematika Pertemuan II Tanggal 16 September 2014

No

Aspek yang Diamati

A

Pengkondisian sebelum belajar 1. Guru memeriksa kesiapan ruang dan fasilitas belajar. 2. Guru memeriksa kesiapan siswa


3. Guru mempersiapkan materi. B

C

Mengelola kegiatan belajar mengajar 1. Guru menyampaikan bahan yang akan diajarkan. 2. Guru menggunakan alat/media pembelajaran.

Keterangan

Tidak ada pengkondisian belajar karena dua siswa latihan menari. Bukan guru yang mempersiapkan, tetapi sesuai keinginan siswa. Pelajaran sesuai dengan permintaan dari siswa. Guru menggunakan penggaris sebagai alat peraga untuk menjelaskan tentang pengukuran.

3. Guru memberikan penguatan bagi siswa yang berani mengungkapkan pendapat.

Guru selalu memberikan tanggapan untuk setiap pendapat siswa.

Pengkondisian saat berlangsungnya proses pembelajaran 1. Guru memotivasi siswa untuk aktif

Guru menyemangati siswa untuk


2.

3.

4.

5.

6.

D

berproses dalam setiap tahapan pembelajaran. Guru memberikan pengajaran langsung disertai dengan contohcontoh yang sesuai dengan tingkat kemampuan anak. Guru melakukan proses pengulangan materi untuk melihat apakah siswa sudah memahami secara benar. Guru membentuk keterampilan siswa yang sudah benar agar menjadi lancar lewat pendampingan. Guru secara teratur melakukan evaluasi pemahaman siswa dengan bertanya atau memberikan tugas untuk memelihara keterampilan yang telah dimiliki. Guru melakukan pengajaran agar siswa mampu mengalihkan pemahaman pada situasi yang baru.

Pendampingan secara individual 1. Guru menunjukkan kehangatan saat mengajar. 2. Guru menunjukkan respon yang baik saat siswa mengungkapkan pendapat. 3. Guru menunjukkan kepekaan. 4. Guru membangun hubungan yang baik dengan siswa.

E

5. Guru mampu menangani emosi siswa dan mengendalikan situasi. Penggunaan bahasa 1. Guru menggunakan bahasa lisan secara jelas dan lancar. 2. Guru menyampaikan pesan dengan gaya yang sesuai. 3. Guru menggunakan bahasa tulis yang baik dan benar. 4. Guru menghindari penggunaan kata yang berlebihan dan meragukan.

77

belajar dengan rajin. Pengajaran individual karena hanya satu siswa yang belajar

Guru memberikan pertanyaan langsung dengan contoh untuk melihat pemahaman siswa. Guru memberikan pendampingan individual dengan pemberian contoh dalam hidup sehari-hari. Pada pembelajaran hari ini guru tidak melakukan evaluasi.

Guru memberikan contoh pembangunan gedung sekolah agar siswa tetap fokus dalam pembelajaran. Guru mendampingi siswa dengan sifat keibuan. Guru selalu memberikan tanggapan yang baik pada setiap pendapat siswa. Guru mendatangi siswa ketika siswa terlihat kesulitan. Guru menjalin komunikasi yang baik dengan siswa dalam semua tahapan pembelajaran.

Guru menggunakan bahasa lisan yang baik saat mengajar. Guru menggunakan penggaris sebagai alat peraga dengan gaya yang sesuai.

Masih ada beberapa kata yang kurang sederhana dan membingungkan bagi siswa.


F

Rencana yang memadai dalam hal 1.

Kegiatan untuk setiap siswa.

Tanya jawab materi pengukuran.

2. Guru menyediakan alat dan sumber.

Guru menyediakan buku paket dan spidol, penggaris untuk mengajar. Guru memberikan pendampingan individual yang baik bagi siswa dalam belajar.

3. Cara guru membantu siswa dalam belajar. G

Teknik pendekatan yang dilakukan 1. Guru membuat pembelajaran yang menyenangkan. 2. Guru menantang berpikir

H

siswa

untuk

3. Guru mendorong siswa untuk menyelesaikan tugasnya. Mengorganisasi waktu, siswa dan fasilitas belajar 1. Guru mengatur penggunaan waktu. 2. Guru mampu mengorganisasi siswa. 3. Guru menggunakan dan memanfaatkan fasilitas belajar secara efektif dan efisien. 4. Guru menunjukkan keterampilan dalam penggunaan fasilitas belajar.

I

78

Mengakhiri pelajaran 1. Guru menyimpulkan dengan melibatkan siswa.

Guru kadang membuat lelucon dalam pembelajaran agar tidak membosankan. Guru memberikan pertanyaan balikan pada siswa tentang pengukuran. Guru memotivasi siswa untuk menyelesaikan soal-soal. Penggunaan waktu kurang efektif saat mengajar. Belum kelihatan. Penggunaan fasilitas kurang efektif. Terampil menggunakan board dan spidol.

pelajaran

Guru tidak pembelajaran.

2. Guru memberikan tindak lanjut.

belajar

white

menyimpulkan

Berupa motivasi belajar.

Tabel 4.4 Deskripsi Data Pengamatan Pelaksanaan Pembelajaran Matematika Pertemuan III Tanggal 23 September 2014

No

Aspek yang Diamati

A



Keterangan

Guru memeriksa alat belajar (buku, spidol).

untuk


2. Guru memeriksa kesiapan siswa 3. Guru mempersiapkan materi

B

Mengelola kegiatan belajar mengajar 1. Guru menyampaikan bahan yang akan diajarkan. 2. Guru menggunakan alat/media pembelajaran. 3.

C

D

Guru memberikan penguatan bagi siswa yang berani mengungkapkan pendapat. Pengkondisian saat berlangsungnya proses pembelajaran 1. Guru memotivasi siswa untuk aktif berproses dalam setiap tahapan pembelajaran 2. Guru memberikan pengajaran langsung disertai dengan contohcontoh yang sesuai dengan tingkat kemampuan anak. 3. Guru melakukan proses pengulangan materi untuk melihat apakah siswa sudah memahami secara benar 4. Guru membentuk keterampilan siswa yang sudah benar agar menjadi lancar lewat pendampingan. 5. Guru secara teratur melakukan evaluasi pemahaman siswa dengan bertanya atau memberikan tugas untuk memelihara keterampilan yang telah dimiliki. 6. Guru melakukan pengajaran agar siswa mampu mengalihkan pemahaman pada situasi yang baru. Pendampingan secara individual 1. Guru menunjukkan kehangatan saat mengajar. 2. Guru menunjukkan respon yang baik saat siswa mengungkapkan pendapat. 3. Guru menunjukkan kepekaan. 4. Guru membangun hubungan yang baik dengan siswa.

79

Guru menanyakan kesiapan siswa untuk belajar. Guru mengawali pembelajaran dengan mencongak (materi perkalian) Guru menyampaikan hari ini belajar materi pembagian. Dalam KBM guru menggunakan buku paket, spidol dan papan tulis. Guru memberikan apresiasi pada siswa saat berpendapat.

Guru memotivasi siswa dengan memberikan pertanyaan secara langsung. Guru memberikan contoh sederhana sesuai kondisi anak.

Memberikan soal latihan untuk melihat tingkat pemahaman setiap siswa. Mendampingi siswa saat mengerjakan soal agar pemahaman siswa semakin baik. Memberikan beberapa soal untuk dikerjakan lalu dikoreksi secara bersama-sama.

Mengajar dengan penuh humor.

rileks

dan

Menunjukkan sikap terbuka terhadap pendapat setiap siswa. Memberikan pendampingan yang baik pada siswa.


E

F

5. Guru mampu menangani emosi siswa dan mengendalikan situasi. Penggunaan bahasa 1. Guru menggunakan bahasa lisan secara jelas dan lancar. 2. Guru menyampaikan pesan dengan gaya yang sesuai. 3. Guru menggunakan bahasa tulis yang baik dan benar. 4. Guru menghindari penggunaan kata yang berlebihan dan meragukan. Rencana yang memadai dalam hal 1. Kegiatan untuk setiap siswa.


G

H

80

Cukup jelas saat menjelaskan. Masih kurang maksimal

Masih banyak kata yang kurang dipahami anak. Sebatas pemberian latihan tetapi dalam pembahasan kurang maksimal. Menyediakan buku dan spidol.

3. Cara guru membantu siswa dalam belajar. Teknik pendekatan yang dilakukan 1. Guru membuat pembelajaran yang menyenangkan. 2. Guru menantang siswa untuk berpikir

Mendampingi setiap siswa saat mengerjakan soal-soal.

3. Guru mendorong siswa menyelesaikan tugasnya.

Menyemangati siswa untuk rajin dengan menceritakan pengalaman.

untuk

Mengorganisasi waktu, siswa dan fasilitas belajar 1. Guru mengatur penggunaan waktu.

Memiliki rasa humor. Mengajukan pertanyaan dengan memanggil nama setiap siswa.

Pengaturan waktu masih kurang maksimal.

2. Guru mampu mengorganisasi siswa.

I

3. Guru menggunakan dan memanfaatkan fasilitas belajar secara efektif dan efisien. 4. Guru menunjukkan keterampilan dalam penggunaan fasilitas belajar. Mengakhiri pelajaran 1. Guru menyimpulkan pelajaran dengan melibatkan siswa. 2. Guru memberikan tindak lanjut.

Hanya memanfaatkan papan tulis dan spidol.

Tidak ada penyimpulan pembelajaran. Memberikan pekerjaan rumah.


81

Tabel 4.5 Deskripsi Data Pengamatan Pelaksanaan Pembelajaran Matematika Pertemuan IV Tanggal 24 September 2014

No

Aspek yang Diamati

A

Pengkondisian sebelum belajar 1. Guru memeriksa kesiapan ruang dan fasilitas belajar. 2. Guru memeriksa kesiapan siswa 3.

B

C

D


Guru mempersiapkan materi

Mengelola kegiatan belajar mengajar 1. Guru menyampaikan bahan yang akan diajarkan. 2. Guru menggunakan alat/media pembelajaran. 3. Guru memberikan penguatan bagi siswa yang berani mengungkapkan pendapat. Pengkondisian saat berlangsungnya proses pembelajaran 1. Guru memotivasi siswa untuk aktif berproses dalam setiap tahapan pembelajaran 2. Guru memberikan pengajaran langsung disertai dengan contohcontoh yang sesuai dengan tingkat kemampuan anak. 3. Guru melakukan proses pengulangan materi untuk melihat apakah siswa sudah memahami secara benar 4. Guru membentuk keterampilan siswa yang sudah benar agar menjadi lancar lewat pendampingan. 5. Guru secara teratur melakukan evaluasi pemahaman siswa dengan bertanya atau memberikan tugas untuk memelihara keterampilan yang telah dimiliki. 6. Guru melakukan pengajaran agar siswa mampu mengalihkan pemahaman pada situasi yang baru. Pendampingan secara individual 1. Guru menunjukkan kehangatan saat

Keterangan

Guru memerika alat untuk belajar (buku, spidol). Guru menanyakan kesiapan siswa untuk belajar. Guru mempersiapkan buku ajar Matematika. Guru menyampaiakan hari ini belajar materi pembagian. Papan tulis, spidol dan buku paket matematika. Mengingatkan siswa yang tidak menyelesaikan tugas.

Mengajak siswa untuk aktif berproses dengan memberikan soal-soal utnuk dikerjakan. Memberikan contoh konkret yang berkaitan dengan pelajaran.

Lebih banyak memberikan waktu pada siswa untuk mengerjakan soal daripada menjelaskan. Memberikan pendampingan individual saat siswa mengerjakan tugas. Penilaian yang diberikan guru hanya pada pemberian tugas.


82

mengajar. 2. Guru menunjukkan respon yang baik saat siswa mengungkapkan pendapat. 3. Guru menunjukkan kepekaan.

E

F

G

H

4. Guru membangun hubungan yang baik dengan siswa. 5. Guru mampu menangani emosi siswa dan mengendalikan situasi. Penggunaan bahasa 1. Guru menggunakan bahasa lisan secara jelas dan lancar. 2. Guru menyampaikan pesan dengan gaya yang sesuai. 3. Guru menggunakan bahasa tulis yang baik dan benar. 4. Guru menghindari penggunaan kata yang berlebihan dan meragukan. Rencana yang memadai dalam hal 1. Kegiatan untuk setiap siswa.

Sudah lancar dan jelas. Agak monoton saat mengajar.

Masih ada kata dipahami siswa.

yang

Hanya mengerjakan soal.


Spidol dan buku paket.

3. Cara guru membantu siswa dalam belajar.

Memberikan pendampingan secara individual bagi setaip siswa.

Teknik pendekatan yang dilakukan 1. Guru membuat pembelajaran yang menyenangkan. 2. Guru menantang siswa untuk berpikir 3. Guru mendorong siswa untuk menyelesaikan tugasnya. Mengorganisasi waktu, siswa dan fasilitas belajar 1. Guru mengatur penggunaan waktu.

sulit

Metode pembelajaran cenderung monoton (lebih pada ceramah).

Kurang efektif banyak cerita.

karena

lebih

2. Guru mampu mengorganisasi siswa. 3. Guru menggunakan memanfaatkan fasilitas secara efektif dan efisien.

I

dan belajar

4. Guru menunjukkan keterampilan dalam penggunaan fasilitas belajar. Mengakhiri pelajaran 1. Guru menyimpulkan pelajaran dengan melibatkan siswa. 2. Guru memberikan tindak lanjut.

Belum ada fasilitas pendukung belajar yang digunakan guru selain buku paket, white bord, dan spidol.

Membuat kesimpulan tanpa melibatkan siswa. Memberikan pekerjaan rumah.


83

Tabel 4.6 Deskripsi Data Pengamatan Pelaksanaan Pembelajaran Matematika Pertemuan V Tanggal 30 September 2014

No

Aspek yang Diamati

A


B

C

D

2.

Guru memeriksa kesiapan siswa

3.

Guru mempersiapkan materi.


Mengelola kegiatan belajar mengajar 1. Guru menyampaikan bahan yang akan diajarkan. 2. Guru menggunakan alat/media pembelajaran. 3. Guru memberikan penguatan bagi siswa yang berani mengungkapkan pendapat. Pengkondisian saat berlangsungnya proses pembelajaran 1. Guru memotivasi siswa untuk aktif berproses dalam setiap tahapan pembelajaran 2. Guru memberikan pengajaran langsung disertai dengan contohcontoh yang sesuai dengan tingkat kemampuan anak. 3. Guru melakukan proses pengulangan materi untuk melihat apakah siswa sudah memahami secara benar 4. Guru membentuk keterampilan siswa yang sudah benar agar menjadi lancar lewat pendampingan. 5. Guru secara teratur melakukan evaluasi pemahaman siswa dengan bertanya atau memberikan tugas untuk memelihara keterampilan yang telah dimiliki. 6. Guru melakukan pengajaran agar siswa mampu mengalihkan pemahaman pada situasi yang baru. Pendampingan secara individual 1. Guru menunjukkan kehangatan saat mengajar.

Keterangan

Pengkondisian belajar diawali dengan doa dan salam. Kemudian sebagai apersepsi untuk melihat kesiapan siswa untuk belajar guru mengawali dengan mencongak pada meteri penjumlahan dan perkalian. Pada KBM pertemuan kelima tidak ada pemberian materi baru tetapi diberikan soal evaluasi yang berbeda kepada setiap siswa sesuai dengan tingkat dan kondisi dari masing-masing siswa.

Selama berlangsungnya pembelajaran pembelajaran guru berusaha memotivasi siswa untuk terlibat aktif dalam setiap tahapan pembelajaran.

Guru dapat merespon stimulus dari setiap siswa terlihat dari


E

F

2. Guru menunjukkan respon yang baik saat siswa mengungkapkan pendapat. 3. Guru menunjukkan kepekaan.

pemberian soal evaluasi yang sesuai dengan tingkat kemampuan siswa.

4. Guru membangun hubungan yang baik dengan siswa. 5. Guru mampu menangani emosi siswa dan mengendalikan situasi. Penggunaan bahasa 1. Guru menggunakan bahasa lisan secara jelas dan lancar. 2. Guru menyampaikan pesan dengan gaya yang sesuai. 3. Guru menggunakan bahasa tulis yang baik dan benar. 4. Guru menghindari penggunaan kata yang berlebihan dan meragukan. Rencana yang memadai dalam hal 1. Kegiatan untuk setiap siswa.

Guru mampu memahami kesulitan siswa lewat perilaku saat mengerjakan soal.


G

H

84

3. Cara guru membantu siswa dalam belajar. Teknik pendekatan yang dilakukan 1. Guru membuat pembelajaran yang menyenangkan. 2. Guru menantang siswa untuk berpikir 3. Guru mendorong siswa untuk menyelesaikan tugasnya. Mengorganisasi waktu, siswa dan fasilitas belajar 1. Guru mengatur penggunaan waktu.

Penggunaan bahasa yang sederhana, baik dan jelas terlihat waktu kegiatan mencongak. Dengan penggunaan bahasa tulis yang baik guru membantu siswa dalam mengerjakan soal evaluasi.

Kegiatan siswa diawali dengan mencongak soal perkalian dilsnjutkan dengan mengerjakan soal evaluasi dan tanya jawab terkait dengan soal yang tidak/ kuran dipahami siswa.

Penggunaan waktu kurang efektif karena guru mengawali dengan bercerita. Jadi, waktu yang tersisa untuk belajar hanya sedikit.

2. Guru mampu mengorganisasi siswa.

I

3. Guru menggunakan dan memanfaatkan fasilitas belajar secara efektif dan efisien. 4. Guru menunjukkan keterampilan dalam penggunaan fasilitas belajar. Mengakhiri pelajaran 1. Guru menyimpulkan pelajaran dengan melibatkan siswa. 2. Guru memberikan tindak lanjut.

Pelajaran matematika berakhir ketika istirahat dan tidak ada tindak lanjut pembelajaran.


85

b) Deskripsi data aktivitas siswa saat berlangsungnya pembelajaran Data

aktivitas

siswa

dikumpulkan

selama

berlangsungnya

pembelajaran di dalam kelas. Keterangan: SS : semua siswa S1 : siawa satu S2 : siswa dua S3 : siswa tiga

Tabel 4.7 Deskripsi Data Aktivitas Anak Tunagrahita Mampu Didik Dalam Pembelajaran Matematika Pada Pertemuan I Tanggal 15 September 2014

No A

Aktivitas Siswa dalam Pembelajaran Kesiapan siswa untuk menerima pelajaran 1. Siswa duduk dengan rapi 2.

Siswa mengucapkan salam

3. B


Siswa mempersiapkan buku pelajaran Sikap siswa selama berlangsungnya proses pembelajaran 1. Siswa mendengarkan penjelasan guru dengan baik 2. Siswa menanggapi penjelasan guru

3.

Siswa berani mengeluarkan pendapat

4.

Siswa mampu menyimpulkan pendapat Siswa mendengarkan pendapat temannya

5.

6.

Siswa memberi tanggapan terhadap pendapat temannya

Keterangan

SS duduk dengan rapi setelah guru masuk ke kelas. SS mengucapkan selamat pagi setelah guru mengucapkannya. SS mempersiapkan buku pelajaran setelah disuruh guru. SS duduk dengan baik saat guru menjelaskan pelajaran. SS menanggapi penjelasan dari guru dengan mengajukan pertanyaan dan menjawab pertanyaan dari guru. S1 berani berpendapat ketika guru menjelaskan. dalam hal-hal sederhana seperti mampu mengungkapkan pelajaran apa yang sedang diajarkan guru.

S3 kadang masih sibuk sendiri ketika ada teman sedang berpendapat. S1, S3 menanggapi dengan melanjutkan pendapat temannya berdasarkan pengalaman sendiri.


7.

Siswa aktif mengajukan pertanyaan

12. Siswa suka mengganggu temannya

S2 berani menanyakan hal yang belum dipahami. Ada satu siswa yang sering sibuk dengan diri sendiri saat guru menjelaskan (S3). S1, S2 duduk dengan baik saat guru masih menjelaskan. Tidak terjadi saat guru menjelaskan SS menghargai pendapat temannya dengan memberi tanggapan. SS tidak mengganggu temannya selama berlangsungnya KBM.

13. Siswa tidak mau mengerjakan tugas

SS berusaha mengerjakan latihan soal yang diberikan guru.

Konsentrasi siswa dalam mengikuti pembelajaran 1. Siswa serius mengikuti kerja kelompok

Tidak ada diadakan kerja kelompok

8.

Siswa sibuk bermain dan tidak memperhatikan guru saat menjelaskan 9. Siswa mondar-mandir saat guru menjelaskan 10. Siswa berbisik-bisik saat guru menjelaskan 11. Siswa kurang menghargai pendapat temannya

C

86

2.

Siswa serius belajar secara individual

S1,S2 serius saat mengerjakan latihan soal.

3. Siswa mencatat apa yang dijelaskan guru

SS tidak menulis penjelasan guru.

Tabel 4.8 Deskripsi Data Aktivitas Anak Tunagrahita Mampu Didik Dalam Pembelajaran Matematika Pada Pertemuan II Tanggal 16 September 2014

No A

Aktivitas Siswa dalam Pembelajaran Kesiapan siswa untuk menerima pelajaran 1. Siswa duduk dengan rapi 2. 3.

B



Siswa mempersiapkan buku pelajaran Sikap siswa selama berlangsungnya proses pembelajaran 1. Siswa mendengarkan penjelasan guru dengan baik. 2. Siswa menanggapi penjelasan guru

Keterangan

SS menunjukkan sikap yang baik selama belajar. SS mengucapkan selamat pagi pada guru. S1 menyiapkan buku setelah atas arahan guru. S1 mendengarkan setiap penjelasan guru dengan baik. S1 memberi tanggapan saat guru menjelaskan.


3.


S1 berani berpendapat yang dirasa sesuai dengan pelajaran.

4.

Siswa mampu menyimpulkan pendapat

5.

Siswa mendengarkan pendapat temannya

S1 mampu mengambil kesimpulan dari apa yang sedang dijelaskan guru. Tidak ada, karena hari ini hanya satu siswa yang mengikiuti KBM.

6.

Siswa memberi tanggapan terhadap pendapat temannya Siswa aktif mengajukan pertanyaan

7.

Tidak terjadi

8.

C

87

Siswa sibuk bermain dan tidak memperhatikan guru saat menjelaskan. 9. Siswa mondar-mandir saat guru menjelaskan 10. Siswa berbisik-bisik saat guru menjelaskan 11. Siswa kurang menghargai pendapat temannya 12. Siswa suka mengganggu temannya 13. Siswa tidak mau mengerjakan tugas. Konsentrasi siswa dalam mengikuti pembelajaran 1. Siswa serius mengikuti kerja kelompok. 2. Siswa serius belajar secara individual 3. Siswa mencatat apa yang dijelaskan guru.

S1 sangat aktif untuk bertanya tentang hal-hal yang belum diketahui. S1 dengan serius memperhatikan setiap penjelasan guru. S1 duduk dengan baik ketika guru menjelaskan. Untuk no. 10,11,12 tidak terjadi saat KBM.

S1 berusaha sebaik mengerjakan tugas.

mungkin

Tidak ada kerja kelompok. S1 dengan tekun belajar individual terutama mengerjakan soal-soal. S1 tidak mencatat apa yang dijelaskan guru.

Tabel 4.9 Deskripsi Data Aktivitas Anak Tunagrahita Mampu Didik Dalam Pembelajaran Matematika Pada Pertemuan III Tanggal 23 September 2014

No A

Aktivitas Siswa dalam Pembelajaran Kesiapan siswa untuk menerima pelajaran 1. Siswa duduk dengan rapi


Keterangan

SS terlihat serius dan antusias untuk belajar.


2.


3.

B

Siswa mempersiapkan buku pelajaran Sikap siswa selama berlangsungnya proses pembelajaran 1. Siswa mendengarkan penjelasan guru dengan baik

2.

Siswa menanggapi penjelasan guru

3.

Siswa berani mengeluarkan pendapat Siswa mampu menyimpulkan pendapat. Siswa mendengarkan pendapat temannya

4. 5.

6. 7.

Siswa memberi tanggapan terhadap pendapat temannya. Siswa aktif mengajukan pertanyaan

8.

C

Siswa sibuk bermain dan tidak memperhatikan guru saat menjelaskan 9. Siswa mondar-mandir saat guru menjelaskan. 10. Siswa berbisik-bisik saat guru menjelaskan. 11. Siswa kurang menghargai pendapat temannya. 12. Siswa suka mengganggu temannya 13. Siswa tidak mau mengerjakan tugas Konsentrasi siswa dalam mengikuti pembelajaran 1. Siswa serius mengikuti kerja kelompok 2. 3.

Siswa serius belajar secara individual Siswa mencatat apa yang dijelaskan guru

88

SS mengucapkan salam pada guru setelah selesai berdoa. SS baru mempersiapkan buku setelah ada arahan dari guru. SS antusias untuk menjawab setiap pertanyaan guru (mencongak pada materi perkalian). S1 berusaha memberi tanggapan pada penjelasan guru. SS tidak takut salah untuk berpendapat. S1 mampu membuat kesimpulan dari cerita guru. SS baru sebatas mendengarkan tetapi belum mampu untuk menanggapi.

S1, S3 aktif bertanya, tetapi sering tidak berkaitan dengan pelajaran. Untuk poin 8, 9, 10, 11, 12, dan 13 tidak terjadi. Siswa sudah serius mendengarkan penjelasan guru, berusaha mengerjakan latihan soal dengan baik. Akan tetapi, ketika tugas sudah selesai mengerjakan latihan soal SS pada umumnya sibuk dengan diri sendiri.

S1 yang sudah cukup paham mengajari teman dalam kelompok. SS berusaha dengan serius dalam mengerjakan latihan soal. SS tidak mencatat penjelasan guru.


89

Tabel 4.10 Deskripsi Data Aktivitas Anak Tunagrahita Mampu Didik Dalam Pembelajaran Matematika Pada Pertemuan IV Tanggal 24 September 2014

No A

Aktivitas Siswa dalam Pembelajaran


Kesiapan siswa untuk menerima pelajaran 1. Siswa duduk dengan rapi

2.


Untuk mengawali pembelajaran SS duduk dengan rapi setelah guru masuk di kelas dan masih kurang inisiatif untuk mempersiapkan alat belajar.

3. B

C

Siswa mempersiapkan buku pelajaran Sikap siswa selama berlangsungnya proses pembelajaran 1. Siswa mendengarkan penjelasan guru dengan baik 2. Siswa menanggapi penjelasan guru 3. Siswa berani mengeluarkan pendapat 4. Siswa mampu menyimpulkan pendapat 5. Siswa mendengarkan pendapat temannya 6. Siswa memberi tanggapan terhadap pendapat temannya 7. Siswa aktif mengajukan pertanyaan 8. Siswa sibuk bermain dan tidak memperhatikan guru saat menjelaskan 9. Siswa mondar-mandir saat guru menjelaskan 10. Siswa berbisik-bisik saat guru menjelaskan 11. Siswa kurang menghargai pendapat temannya 12. Siswa suka mengganggu temannya 13. Siswa tidak mau mengerjakan tugas Konsentrasi siswa dalam mengikuti pembelajaran 1. Siswa serius mengikuti kerja kelompok

Keterangan

Selama kegiatan pembelajaran di kelas berlangsung S1, S2 sudah memperhatikan dengan baik setiap penjelasan guru, berani memberi tanggapan pada penjelasan guru, serius belajar dan tidak mengganggu teman.

Tidak ada kerja kelompok, pembelajaran dilakukan secara klasikal kemudian ketika S1, S2


2. 3.

90

mengerjakan soal guru memberikan pendampingan secara individual.

Siswa serius belajar secara individual Siswa mencatat apa yang dijelaskan guru.

Tabel 4.11 Deskripsi Data Aktivitas Anak Tunagrahita Mampu Didik Dalam Pembelajaran Matematika Pada Pertemuan V Tanggal 30 September 2014

No A

Aktivitas Siswa dalam Pembelajaran Kesiapan siswa untuk menerima pelajaran 1. Siswa duduk dengan rapi 2.

Keterangan

SS cukup antusias untuk mengikuti KBM.


3.

B


Siswa mempersiapkan buku pelajaran Sikap siswa selama berlangsungnya proses pembelajaran 1. Siswa mendengarkan penjelasan guru dengan baik

SS mempersiapkan buku tulis untuk mengerjakan soal evaluasi. SS mendengarkan arahan dari guru sebelum mulai mengerjakan soal evaluasi.

2. Siswa menanggapi penjelasan guru 3.

4.


Siswa mampu menyimpulkan pendapat 5. Siswa mendengarkan pendapat temannya 6. Siswa memberi tanggapan terhadap pendapat temannya 7. Siswa aktif mengajukan pertanyaan 8. Siswa sibuk bermain dan tidak memperhatikan guru saat menjelaskan 9. Siswa mondar-mandir saat guru menjelaskan 10. Siswa berbisik-bisik saat guru menjelaskan 11. Siswa kurang menghargai pendapat temannya 12. Siswa suka mengganggu temannya

S2 berani menanyakan kesulitan yang dialami saat mengerjakan soal evaluasi. Untuk poin 4 – 9 tidak terjadi.


S1, S2 temannya soal.

13. Siswa tidak mau mengerjakan tugas C

Konsentrasi siswa dalam mengikuti pembelajaran 1. Siswa serius mengikuti kerja kelompok 2. Siswa serius belajar secara individual 3. Siswa mencatat apa yang dijelaskan guru.

91

berdiskusi dengan untuk mengerjakan

KBM pada pertemuan hanya ada pemberian soal evaluasi.

3. Deskripsi Data Evaluasi Pembelajaran Matematika Bagi Anak Tunagrahita Mampu Didik a.

Guru melakukan asesmen sebelum melakukan evaluasi.  Asesmen

ini

dilakukan

selama

berlangsungnya

proses

pembelajaran di kelas. Bagi yang sudah lama mengajar di SLB tentunya sudah cukup paham dan tahu mengenai karakteristik anak didiknya. b. Alat bantu yang digunakan guru saat asesmen.  Tidak ada, tetapi hanya berdasarkan pengamatan kegiatan seharihari masing-masing siswa baik saat berlangsungnya kegiatan belajar, istirahat, dan kelas keterampilan. Dari asesmen inilah kami guru mengenal kelebihan yang dapat ditingkatkan dalam diri siswa seperti, kegiatan menari, main musik dan lain-lain. c. Hal yang dilakukan guru selama pelaksanaan asesmen.  Mengumpulkan informasi dari berbagai pihak, seperti orang tua atau siapa saja yang terlibat dalam pendampingan anak. Selain itu dalam setiap tahapan pembelajaran guru juga melakukan asesmen.


92

Jadi, harus tahu keseluruhan karakteristik setiap siswa, kelebihan maupun kekurangannya. d. Penggunaan lembar pedoman penilaian saat melakukan evaluasi.  Tidak ada, evaluasi hanya didasarkan pada hasil pengamatan selama pembelajaran, latihan soal yang kemudian dikumpulkan dan diolah pada akhir semester. e. Membuat catatan kemajuan belajar siswa selama berlangsungnya kegiatan belajar.  Belum tertulis, untuk melihat kemajuan dari setiap siswa hanya melalui aktivitasnya di sekolah, saat belajar, bermain ataupun kegiatan lainnya (keterampilan). f. Penilaian ranah kognitif, psikomotorik, dan afektif selalu dilakukan

secara

bersama-sama

selama

berlangsungnya

pembelajaran.  Penilaian ketiga ranah tersebut dilakukan secara bersama-sama. Hal ini

sudah

direncanakan

saat

mengembangkan

indikator

pembelajaran saat menyusun RPP. Artinya dalam setiap indikator yang dibuat harus mengarah pada ketiga ranah penilaian tersebut. 4. Deskripsi data hasil belajar anak tunagrahita mampu didik saat mengerjakan soal metematika. a.

Deskripsi hasil penyelesaian soal tes anak tunagrahita mampu didik Deskripsi data kesalahan dikumpulkan dari hasi pekerjaan siswa dan hasi wawancara observer dengan siswa.


93

Tabel 4.12 Skor yang Diperoleh Siswa Per Butir Soal

Siswa

Skor Setiap Butir Soal 1a 1b

2c

2d

3e

3f

4

5g

Total 5h

6

7

8

skor

S1

5

5

5

10

20

10

20

20

95

S2

5

5

0

0

10

10

20

0

50

S3

5

5

0

10

0

0

20

20

60

Keterangan tabel: 

Untuk soal nomor 1a, 1b, 2c, 2d, dan semua siswa menjawab dengan benar.



Soal nomor 3e, 3f, dua orang siswa menjawab salah yaitu S2 dan S3.



Soal nomor 4, 5g, 5h, 6, 8 ada satu orang siswa yang menjawab salah. Untuk nomor 4 dan 8 siswa yang menjawab salah adalah S2, sedangkan untuk nomor 5g, 5h, dan 6 siswa yang menjawab salah adalah S3.

b. Hasil wawancara dengan siswa Wawancara

ini

dilaksanakan

dengan

siswa

setelah

selesai

mengerjakan soal tes. Berikut adalah hasil wawancara dengan siswa. Hasil wawancara dengan S1 1. 2. 3. 4. 5.

O : bagaimana tadi mengerjakannya, apakah ada kesulitan. Bagaimana kalau yang nomor 3? S1 : dengan cara bersusun O : kamu menuliskan 9 sebanyak 5 kali, itu untuk apa? S1 : untuk dijumlahkan. ini kayaknya, iya gak toh? O : coba dicermati lagi


94

6.

S1 : 7 x 6 kan 42 trus disimpan 4, kemudian 7 x 2 kan 14, tapi saya lupa menjumlahkan dengan yang disimpan tadi, jadinya hasilnya salah. 7. O : kalau nomor 5? 8. S1 : lima, yang ini? 9. O : iya 10. S1 : ini kan kom….komutatif, ya komutatif 11. O : jadi kalau komutatif penyelesaiannya gimana? 12. S1 : dibalik, iya kan. 22 x 5 = … x 22 berarti kan, 22 x 5 = 5 x 22 = berarti….110 13. O : bagaimana dengan nomor 7? 14. S1 : tadi kan, pertaandingan sepak bola berlangsung selama 2 hari. Jumlah penonton pada hari pertama 344 dan penonton pada hari kedua. Tak susun toh. Berapa jumlah penonton seluruhnya? Berapa jumlah penonton seluruhnya? berarti kan ditambah? 15. O : yang mana yang ditambah? 16. S1 : 344 ditambah 652, kan ada jumlah sama seluruhnya. 17. O : trus kalau nomor delapan? 18. S1 : (membaca soal) berarti 756 dikurangi 342, kan yang ditanyakan penduduk yang perempuan. 19. O : ternyata Mbak Vera sudah paham. Rajin belajar ya?

Hasil wawancara dengan S2 1. O : Suster mau tanya-tanya, boleh kan 2. S2 : iya suster (tersenyum) 3. O : begini, suster mau tanya, tadi bagaimana caramu mengerjakan nomor tiga? 4. S2 : ini kan penjumlahan, jadi saya buat 9 sebanyak 5 5. O : terus bagaimana? 6. S2 : dijumlahkan. 7. O : oya, caranya sudah benar, tapi hasilnya kok keliru. 8. S2 : iya, tadi saya simpannya , akhirnya saya salah karena keliru menyimpan (tersenyum) 9. O : oke, sekarang sudah tahu salahnya dimana.trus nomor 4 kok bisa keliru, coba pahami lagi soalnya. 10. S2 : (S2 membaca soal sambil tersenyum), ohh iya, harusnya disimpan 1 tapi saya simpan 2 kebalik. 11. O : nah, lain kali harus lebih teliti ya. Sekarang untuk soal nomor 5, tadi cara mengerjakannya gimana? 12. S2 : bingung… 13. O : bingungnya dimana.. 14. S2 : saya pikir soalnya yang salah…


95

15. O : ohhh, untuk soal nomor 6 gimana, kemarin kan sudah diajari Ibu Siti, sudah bisa mengerjakan soal. Sekarang kok gak bisa, ayo kenapa? 16. S2 : saya lupa.. 17. O : lupa atau gak belajar? 18. S2 : (tersenyum) 19. O : harus rajin belajar ya, supaya pintar. Nah sekarang untuk soal nomor 7 dan 8 kan soal cerita, nomor 7 benar turs nomor 8 kok bisa salah. Ayo dibaca dulu soalnya. 20. S2 : (membaca soal) hmmmm, soal nomor 7 kan ditanya jumlah penonton, jadi saya jumlahkan. 21. O : kalau nomor 8? 22. S2 : nomor 8 juga ditanya jumlah, jadi saya jumlahkan.. 23. O : oke, kalau misalnya kita dikelas ini jumlahnya 5 orang, laki-laki ada 2 terus perempuan ada berapa? 24. S2 : tiga 25. O : coba kamu bayangkan kalau di kelas ini jumlah siswanya 786, lakilaki 342, trus perempuannya ada berapa? 26. S2 : (tersenyum) gak tahu.. 27. O : kenapa tadi kamu jumlahkan? 28. S2 : ya, karena ditanya jumlah.

Hasil wawancara observer dengan S3: 1. 2. 3. 4.

O : tadi kamu bilang hasilnya 110, kenapa kamu ganti 220? S3 : ya nggak tau. Aku lupa. O : tapi kenapa? S3 : aku nggak tau soalnya tadi aku mikir yang benar itu 220 makanya aku ganti 110 menjadi 220 5. O : kamu nggak yakin ya sama jawabanmu yang sebelumnya yaitu 110? 6. S3 : tadi memang aku garap ketemunya 110 tapi aku tulisnya 220. 7. O : lho kenapa? Kamu nggak yakin ya? 8. S3 : nggak tau? Hehehehe..... 9. O : trus yang ini? Coba kamu kerjakan 11 X 12. 10. S3 : kan hasilnya 132. 11. O : Nah, jawaban di soal udah ada. Trus yang titik2 ini kamu isi apa? 12. S3 : nggak tau. Aku bingung. 13. O : lho, itu kan caranya sama dengan nomor yang sebelumnya. 14. S3 : ohhhhh..........hehehehehe..... 15. O : sekarang kamu baca soal yang nomor 7? (S3 membaca soal nomor 7 dengan seksama dan O mulai mengujinya dengan beberapa pertanyaan) 16. O : mengapa kamu menjumlahkan, tidak kamu kurangkan, atau kalikan atau bagikan? 17. S3 : heheheh...kayaknya perkalian. 18. O: nah sekarang kamu baca ulang sekali lagi pertanyaannya biar kamu mengerti.


19. 20. 21.

22.

23.

24. 25. 26.

27. 28. 29. 30. 31. 32.

96

(S3 membaca ulang lagi pertanyaaan nomor 7) O : kenapa kamu memilih penjumlahan? S3 : kayaknya pengurangan. O : coba kamu cermati sekali lagi pertanyaannya. Mengapa kamu memilih penjumlahan, bukan pengurangan atau perkalian atau pembagian. S3 : inikan penambahan. inikan sudah 344, trus penonton pada hari ke-2 562. Berarti itu ditambah. Penonton pada hari pertama dan hari ke 2 harus dijumlahkan untuk memperoleh jumlah keseluruhan penonton. O : benar sekali jawabanmu itu...........trus yang nomor 8? Kenapa kamu kurangkan? Sekarang coba kamu baca soalnya. (S3 membaca soal nomor 7 dengan seksama dan O mulai mengujinya dengan beberapa pertanyaan) O : kenapa kamu tidak memilih penjumlahan atau perkalian atau pembagian malah memilih pengurangan? S3 : Se.....kayaknya pengurangan. Ahhhh...nggak tau. O : nah sekarang yang dketahui adalah jumlah penduduknya dan jumlah laki-laki. Dan yang ditanyakan adalah berapa jumpah perempun. Nah, berarti yang ditanyakan adalah??? Yang tadi kamu bilang itu lho S3 : pengurangan. O : kenapa? S3 : ohhhh...salah, perkalian..... O : lho kenapa tanya sekarang menjadi perkalian? S3 : hah...trus apa? Kayaknya pengurangan karena kita mau mencari jumlah perempuan. O : iya benar sekali........

E. Analisis Data a. Analisis Proses Pembelajaran Matematika Bagi Anak Tunagrahita Mampu Didik 1) Analisis Perencanaan Pembelajaran Matematika Berdasarkan hasil wawancara peneliti dengan guru diketahui bahwa perencanaan pembelajaran matematika bagi anak tunagrahita mampu didik diawali dengan rencana asumsi dasar pembelajaran yakni penyusunan RPP berdasarkan KTSP disusun bersama oleh guru, kepala sekolah, komite sekolah, dan yayasan yang kemudian disahkan


97

ke Dinas Provinsi yang dilaksanakan setiap tahun. Untuk anak SLB pembelajarannya sudah tematik seperti pada kurikulum 2013. Dalam penyusunan RPP ini guru mengumpulkan data-data mengenai siswa yang akan dididik. Data yang dimaksud diperoleh dari orang tua atau orang yang terlibat mendampingi anak, akan tetapi belum secara tertulis. Untuk pengembangan RPP dibuat dalam indikator yang memiliki indikasi yang berbeda bagi setiap anak. Indikasi yang dimaksud

yaitu penyusunanannya disesuaikan dengan tingkat

kemampuan setiap anak. Misalnya, dalam satu kelas terdiri dari beberapa siswa. Dari pengembangan indikator ini mungkin satu siswa menguasai 1 indikator, sementara yang lain sudah menguasai 3 indikator. Dalam mengajarkan matematika bagi anak tunagrahita mampu didik guru harus banyak latihan, khusunya dalam mengajarkan matematika dengan menggunakan bahasa yang sederhana supaya lebih mudah dipahami siswa mengingat anak tunagrahita mampu didik kesulitan dalam berpikir abstrak. Selain itu, guru juga merencanakan RPI (Rencana Pengajaran Individual) bagi setiap siswa yang mengacu pada

pendampingan

individual

yang

bagaimana

yang

akan

dilaksanakan dalam pengajaran khususnya di kelas. Akan tetapi, untuk saat ini guru belum menyusun RPP maupun RPI yang akan digunakan saat mengajar. Hal ini disebabkan karena adanya rotasi kerja guru yang sebelumnya mengajar anak tunagrahita mampu latih sehingga


98

dibutuhkan waktu untuk mengenal anak lebih dekat supaya RPP maupun RPI yang akan disusun guru sesuai dengan tingkat kemampuan anak. Selain itu, buku matematika khusus anak tunagrahita mampu didik belum ada khususnya di SLB Yapenas. Hal ini menjadi kendala bagi guru karena harus mencari materi yang sesuai dengan SK-KD dari buku matematika yang diperuntukkan bagi anak normal, seperti anak tunagrahita mampu didik kelas VI materinya ada di buku kelas III, IV bahkan kelas II untuk anak normal. Sementara persediaan buku cukup terbatas serta kurangnya alat bantu pembelajaran. 2) Analisis Pelaksanaan Pembelajaran Analisis pelaksanaan pembelajaran ini terdiri dari topik data, kategorisasi data, dan analisis berdasarkan kategorisasi yang telah dibuat. a)

Topik Data Topik

data

pembelajaran

adalah

deskripsi

singkat

pelaksanaan pembelajaran matematika bagi anak tunagrahita yang disusun berdasarkan transkrip video selama berlangsungnya pembelajaran. Adapun topik data ini dikumpulkan sebanyak 5 kali pertemuan.


99

Tabel 4.13 Topik Data Pertemuan Pertemuan I – V No 1. 2.

Topik Data G membagikan buku paket G menyampaikan materi yang akan dipelajari

3.

G melakukan kegiatan apersepsi dengan mengingatkan pelajaran sebelumnya.

4.

G menjelaskan materi menggunakan contoh yang sederhana dan melibatkan S saat menjelaskan. G melakukan tanya jawab dengan S saat berlangsungnya pembelajaran. G memberikan reward bagi S yang menjawab pertanyaan dengan benar. G melibatkan S dalam setiap tahapan pembelajaran baik membaca, menyelesaikan soal di papan tulis maupun secara lisan. G menjelaskan kembali materi secara mendetail sebagai penegasan dari penjelasan sebelumnya supaya S semakin paham.

5. 6. 7.

8.

9.

Untuk meningkatkan pemahaman S, G memberikan latihan soal.

10. G memberikan pendampingan secara individual bagi masing-masing S.

11. G memotivasi S supaya rajin belajar.

12. G menegur S yang kurang serius memperhatikan penjelasan dari G. 13. G lebih banyak mengajukan pertanyaan pada S3 yang memiliki konsentrasi dan tingkat pemahaman lebih rendah dari kedua temannya. 14. G melibatkan S untuk aktif menjawab setiap pertanyaan G dengan mengajukan langsung pertanyaan pada S yang ditunjuk dan akan melempar pertanyaan jika S tidak mampu menjawab. 15. G berusaha mengejar jawaban dari S untuk pertanyaan yang belum dijawab dengan benar. 16. G memberikan respon yang baik terhadap pertanyaan setiap S. 17. G memberikan kesempatan pada S untuk meningkatkan pemahamannya dengan mempelajari materi atau mengerjakan soal yang lebih tinggi.

Bagian Data I:1–3 I : 1-3 III : 254 I:4–5 III : 1 IV : 1-5 I:6–9 II : 5 – 6 I : 19 – 25, 29-37 II : 7-8 III : 14-33, 132-134 V : 96 I : 10-18, 27 III : 2-13 V : 6-25 I : 26, 38 II : 9-15, 34-35 III : 55-56, 255-284 IV : 45-50 I : 38 III : 304-309 IV : 55-56 I : 39-46 III : 316-325 IV :80-92 V : 101-117 I : 56-68 II : 16-21,53-62 III : 62-69 V : 119-120 I : 19-20, 55 III : 180-183 III : 34-41, 98-107,169-170 V : 26-89 III : 2-13,108-117, 171-179, 194-208 III : 42-54 II : 37-47 III : 70-94 I : 47-54 V : 118


100

18. G melakukan penanaman karakter yang baik pada S dalam pembelajaran. 19. G memberikan pertanyaan balikan dari penjelasan materi yang baru diberikan. 20. G menjelaskan materi dengan memberikan contoh soal yang berkaitan dengan kehidupan sehari-hari S. 21. 22.

23. 24. 25.

26. 27.

III : 67-61, 225-247, 301-315 III : 118-131 IV :51-54 II : 73-83 III : 146-163, 215224 G menggunakan penggaris sebagai alat peraga untuk II : 36-38 menjelaskan pengukuran. S terlibat aktif dalam pembelajaran, menjawab pertanyaan, II : 63-69 mengajukan pertanyaan maupun memberi tanggapan III : 209-214 terhadap penjelasan G. IV : 6-13, 57-78 G mengajak S untuk melihat orientasi matematika dalam II : 48-52 kehidupan sehari-hari. III : 164-168 S1 membantu S3 menyelesaikan soal yang belum selesai. III : 331-352 G melakukan evaluasi pada akhir bab dengan soal yang V : 99-100 berbeda untuk setiap S sesuai dengan tingkat kemampuan mereka. G mengoreksi hasil penyelesain soal evaluasi V : 118, 122 G memberikan PR I : 69 III : 353

b) Kategorisasi Data Kategorisasi data yakni gagasan abstrak mengenai makna yang

terkandung

dalam

topik

data

proses

pelaksanaan

pembelajaran matematika bagi anak tunagrahita mampu didik.

Tabel 4. 14 Kategorisasi Data Pembelajaran Pertemuan I-V No 1.

Kategorisasi/Sub Kategori

Topik Data

Pengkodisian sebelum mengajar 1.1 Guru mempersiapkan materi yang akan diajarkan.

1

1.2 Guru menyampaikan materi yang akan diajarkan.

2

1.3 Guru melakukan kegiatan apersepsi.

3

1.4 Guru menciptakan hubungan personal yang baik dengan 15 siswa. 2.

Pengkondisian saat berlangsungnya proses belajar 3.1 Guru mengajak siswa untuk aktif dalam setiap tahapan

5,7, 14, 22


101

pembelajaran. 3.2 Guru melakukan pengajaran langsung disertai dengan

4, 20

contoh berkaitan dengan hidup sehari-hari. 3.3 Guru memberikan reward pada siswa yang berani 6 berpendapat. 3.4 Guru memotivasi siswa supaya rajin belajar.

11

3.5 Guru melakukan penegasan materi

8

3.6 Untuk meningkatkan pemahaman siswa guru memberikan

9

soal latihan. 3.7 Guru memberikan pendampingan individual pada siswa 10 ketika mengerjakan soal. 3.8 Siswa diberi kesempatan untuk membantu temannya yang 24 mengalami kesulitan. 3.

Tindak lanjut sesudah mengajar 3.1 Guru melakukan evaluasi pada akhir bab pembelajaran.

25

3.2 Guru mengoreksi hasil pekerjaan siswa.

26

3.3 Guru memberikan PR.

27

c) Analisis pelaksanaan pembelajaran Dalam pelaksanaan pembelajaran guru membuka pelajaran dengan melakukan apersepsi, mengingatkan kembali materi sebelumnya, membahas PR dan menjelaskan kembali kepada siswa jika ada penyelesaian siswa yang salah. Dalam kegiatan apersepsi guru melakukan tanya jawab dengan siswa dengan mengajukan pertanyaan secara lisan. Selanjutnya, guru memberitahukan kepada siswa tentang materi yang akan dipelajari. Kemudian, guru mulai menjelaskan materi dengan menuliskan beberapa contoh soal di papan tulis untuk dibahas bersama. Guru membahas penyelesaian dari soal-soal tersebut secara runtut dari awal sampai akhir dengan


102

sesekali memberikan beberapa pertanyaan kepada siswa atau meminta siswa untuk mengerjakan di papan tulis. Guru mengusahakan supaya semua siswa terlibat aktif dalam setiap tahapan pembelajaran. Setelah semua soal selesai dibahas, guru memberikan beberapa soal lagi yang diambil dari buku paket dan meminta siswa mengerjakan soal-soal tersebut di buku mereka. Selama siswa mengerjakan, guru berkeliling kelas untuk memeriksa pekerjaan siswa,

membantu

siswa

yang

mengalami

kesulitan

dan

mengingatkan siswa yang tidak mau mengerjakan soal agar segera mengerjakannya. Secara umum, metode yang digunakan guru adalah metode ekspositori dimana guru mengajak siswa aktif dengan lebih banyak memberikan contoh-contoh soal pemecahan masalah. Selain itu, juga digunakan metode penugasan. Dalam mengajar, guru tidak menggunakan alat bantu belajar khusus seperti alat peraga atau alat bantu lainnya. Guru memberikan umpan balik terhadap apa yang telah disampaikan dengan menanyakan kepada siswa apakah siswa dapat memahami materi yang telah disampaikan atau belum. Sebelum menutup pelajaran, guru memberikan penguatan tentang materi yang baru saja dipelajari. Pada akhir pelajaran, guru juga memberikan pekerjaan rumah untuk dikerjakan dan dibahas pada

pertemuan

berikutnya.

Pertemuan

berikutnya,

guru


103

menanyakan tentang PR yang telah diberikan dan memberikan sanksi pada siswa yang tidak mengerjakan sesuai dengan kesepakatan yang telah dibuat guru dengan siswa. Kegiatan berikutnya tidak jauh berbeda dengan pertemuan sebelumya yaitu diisi dengan latihan soal. a. Analisis Evaluasi Pembelajaran Matematika Evalusi pembelajaran matematika bagi anak tunagrahita mampu didik yaitu diawali dengan asesmen. Asesmen ini dilakukan selama berlangsungnya proses pembelajaran di kelas tetapi tidak secara tertulis. Guru beranggapan kalau sudah lama mengajar di SLB tentunya sudah cukup paham dan tahu mengenai karakteristik anak didiknya. Selain itu, guru juga tidak menggunakan alat bantu asesmen (lembar pengamatan perkembangan siswa) tetapi penilaian hanya berdasarkan pengamatan kegiatan sehari-hari masing-masing siswa baik saat berlangsungnya kegiatan belajar, istirahat, dan kelas keterampilan. Dari asesmen ini guru berusaha mengenal kelebihan yang dapat ditingkatkan dalam diri siswa seperti, kegiatan menari, main musik dan lain-lain. Adapun hal yang dilakukan selama asesmen yakni mengumpulkan informasi dari berbagai pihak, seperti orang tua atau siapa saja yang terlibat dalam pendampingan anak. Selain itu, dalam setiap tahapan pembelajaran guru juga melakukan asesmen. Jadi, intinya seorang guru SLB harus tahu keseluruhan karakteristik setiap siswa, kelebihan


104

maupun kekurangannya. Untuk penilaian afektif, psikomotorik dilakukan guru selama siswa berada di sekolah yaitu selama berlangsungnya pembelajaran di kelas maupun saat kelas keterampilan dan istirahat dengan mengamati aktivitas siswa (belum tertulis). Sementara untuk penilaian kognitif guru banyak memberikan latihan soal dan melakukan evaluasi setiap akhir bab pembelajaran dengan tingkat kesulitan yang berbeda untuk setiap siswa sesuai dengan SKKD dan materi yang sudah diajarkan guru yang kemudian diolah pada akhir semester dan belum membuat catatan kemajuan belajar siswa selama berlangsungnya kegiatan belajar secara tertulis. Jadi, evaluasi belajar yang dilakukan guru baru sebatas pengamatan mengenai aktivitas siswa sehari-hari di sekolah dan berdasarkan nilai siswa dalam belajar tetapi guru belum membuat catatan kemajuan yang dicapai siswa secara tertulis yang seharusnya dibuat di SLB. b. Analisis Aktivitas Siswa Saat Berlangsungnya Kegiatan Pembelajaran Matematika Mampu Didik. Observasi terhadap kegiatan belajar siswa dilakukan pada saat siswa menerima materi tentang perkalian dua angka dengan dua angka dan pembagian Pada umumnya, siswa memperhatikan penjelasan guru dengan sungguh-sungguh. Meskipun kadangkala ada siswa yang asyik dengan kegiatannya sendiri atau justru berbicara dengan temannya, namun setelah diingatkan siswa kembali memperhatikan penjelasan guru.


105

Dibawah ini peneliti akan memaparkan aktivitas dari masingmasing siswa. 1) Siswa satu (S1) Selama berlangsungnya proses pembelajaran, S1 merupakan siswa yang paling aktif. S1 secara aktif menjawab pertanyaan-pertanyaan yang diberikan oleh guru baik ketika ditunjuk maupun tidak. Selain itu, S1 juga aktif menanyakan hal-hal yang tidak diketahui dan ketika mengalami kesulitan dalam mengerjakan soal. Ketika diminta untuk mengerjakan soal yang dituliskan di papan tulis, S1 berusaha untuk mengerjakannya dengan baik. Selain itu, pada saat mengerjakan latihan soal, siswa secara bersungguh-sungguh untuk menyelesaikan soal yang diberikan oleh guru dan berani menanyakan kepada guru mengenai kesulitan yang dialami. Akan tetapi, jika soal latihan sudah selesai dikerjakan dan dikoreksi guru, S1 lebih sering sibuk dengan diri sendiri. 2) Siswa dua (S2) S2 sedikit pemalu dan pendiam, ketika berlangsung pembelajaran S2 jarang bertanya pada guru kecuali guru menyuruh S2 mengerjakan soal dipapan tulis atau ditanya secara lisan. Jika guru bertanya pada S2 mengenai cara pengerjaan soal, S2 kadangkala hanya menjawab dengan tersenyum. Akan tetapi, selama guru menjelaskan S2 dengan sungguh-sungguh mendengarkan. Selain itu, S2 selalu berusaha mengerjakan latihan soal yang diberikan guru dengan baik.


106

3) Siswa tiga (S3) Selama berlangsungnya pembelajaran S3 berusaha aktif dalam setiap tahapan pembelajaran baik bercerita mengenai kegiatan di rumah yang berkaitan dengan pelajaran ataupun menjawab pertanyaan guru. Jika S3 tidak masuk sekolah, kelas akan terasa sepi karena S3 sering membuat lucu baik karena jawaban yang tidak sesuai dengan apa yang ditanyakan guru maupun ketika S3 sedang tidak konsentrasi untuk belajar. S3 sering membuat kegiatan untuk menarik perhatian dari guru. Selama guru tidak menegur maka S3 akan terus sibuk dengan kegiatannya sendiri dan kurang memperhatikan guru menjelaskan. Akan tetapi, ada hal yang cukup menarik dari S3 yakni, walaupun S3 kelihatannya kadang kurang memperhatikan guru saat menjelaskan namun ketika guru bercerita serta-merta S3 akan bercerita mengenai pengalamannya. c. Analisis Kesalahan yang Dilakukan Anak Tunagrahita Mampu Didik saat Menyelesaikan Soal Matematika.

Tabel 4. 15 Analisis Kesalahan Anak Tunagrahita Mampu Didik dalam Menyelesaikan Soal 1.

Soal Kerjakanlah soal berikut dengan baik dan jelas! a. 250 230 +

Siswa S1

b.

S3

1.423 1.231 +

S2

Jawaban Kesalahan Penyebab Penulis tidak melakukan analisis untuk soal nomor satu karena SS menjawab benar, dan berdasarkan hasil wawancara SS sudah memahami soal dengan baik


2.

Kerjakanlah soal berikut dengan baik dan jelas! c. 364 122 -

S1

107

Penulis tidak melakukan analisis untuk soal nomor dua karena SS menjawab benar, dan berdasarkan hasil wawancara SS sudah memahami soal dengan baik

S2

S3 d.

3.

1.478 1.320 -

Kerjakanlah soal berikut ini dengan cara bersusun ke bawah! e. 45 x 9 =… f. 26 x 7 =…

S1

Jawaban S1 tidak sesuai dengan cara yang dimaksud dalam soal. 26 x 7 = 142 (Lampiran 8 hal 43)

S1 keliru saat menjumlahkan hasil perkalian yang sudah ditemukan sehingga hasil akhir menjadi salah

S2

45 9 x 278

Kesalahan perhitungan

S3

4.

Kerjakan soal berikut! 1.564 1.864 + …. 784 _ .…

S1

26 7x 155 (Lampiran 8 hal 44) Cara S3 tidak sesuai dengan yang dimaksud dalam soal. 45 x 9 = 790 26 x 7 = 162 (Lampiran 8 hal 45) S1, S3 menyelesaikan soal dengan benar

Dari hasil wawancara diketahui bahwa S1 lupa menjumlahkan bilangan yang disimpan (WS1: 2–6) S2 sudah paham bahwa perkalian adalah penjumlahan berulang tetapi Siswa keliru menjumlahkan (WS2: 4-10)

S3 belum mengerti konsep perkalian

S3 S2

1564 1864 + 3518 784 _ 3274 (Lampiran 8 hal 44)

Kesalahan perhitungan

S2 kurang memahami nilai tempat, siswa sudah benar saat menjumlahkan tetapi menjadi salah karena keliru dalam teknik menyimpan. Seharusnya menyimpan puluhan tapi


108

justru satuan yang disimpan (WS2 : 9-10)

a. b.

5. Kerjakanlah soal berikut ini dengan baik dan benar! g. 22 x 5 = … x 22 =… h. 11 x 12=12 x…=…

6.

Carilah hasil pembagian dari 125 : 5 =…

7.

Pertandingan sepak bola berlangsung selama 2 hari. Jumlah penonton hari pertama 344 orang dan penonton hari kedua 562. Berapa jumlah penonton seluruhnya?

8.

Jumlah penduduk Desa

S1 S2

S1 menyelesaikan soal dengan benar. g. 22 x 5 = 110 x 22 = 110 (Lampiran 8 hal 44)

S2 melakukan kesalahan interpretasi bahasa dan konsep.

S3

g. 22 x 5 = 210 x 22 = 110 h. 11 x 12 = 12 x 12 = 132 (Lampiran 8 hal 45)

S1 S2 S3

S1, S2 menyelesaikan soal dengan benar 125 : 5 = 221

S1

S1, S3 menyelesaikan soal dengan benar

S3 melakukan proses yang keliru, siswa tidak paham tentang sifat komutatif penjumlahan yang sebelumnya sudah diajarkan. Siswa langsung mengalikan dan menuliskan hasilnya sesudah tanda sama dengan, terus mengalikan lagi sehingga hasil yang diperoleh jadi keliru (kesalahan data).

S3 melakukan kesalahan dalam perhitungan. Siswa belum memahami konsep pembagian.

S2 tidak memahami sifat komutatif dalam perkalian (WS2: 12-18). S3 beranggapan bahwa soal yang salah (WS3 : 1-12).

S3 memiliki tingkat (Lampiran 1 hal 45) konsentrasi yang rendah dalam belajar yang menyebabkan cepat lupa pada materi yang baru dipelajari. Penulis tidak melakukan analisis untuk soal nomor tujuh karena SS menjawab benar, dan berdasarkan hasil wawancara SS sudah memahami soal dengan baik


Bangun Ria 786 orang. Jumlah penduduk lakilakinya 342 orang. Berapa jumlah penduduk perempuan di desa tersebut?

S3 S2

S2 melakukan kesalahan interpretasi bahasa.

786 342 + 1128 (Lampiran 1 hal 44)

109

S2 beranggapan bahwa kalau ditanya jumlah berarti ditambahkan. Hal ini juga menunjukkan pada kita kalau siswa belum memahami soal cerita (WS2 : 22-28).

Dari tabel analisis soal diatas, dapat dilihat bahwa siswa tunagrahita masih banyak melakukan kesalahan dalam mengerjakan soal matematika bahkan yang sederhana sekalipun.

Hal tersebut mungkin

terjadi karena kesulitan anak tunagrahita dalam berpikir abstrak. Selain itu, anak tunagrahita cepat lupa walaupun masih baru dipelajari. Untuk itu, anak tunagrahita mampu didik perlu pendampingan individual yang baik supaya mampu memahami materi yang baru dipelajari.

F. PEMBAHASAN 1. Proses Pembelajaran Matematika bagi Anak Tunagrahita Mampu Didik Berdasarkan

hasil

analisis

terlihat

bahwa

perencanaan

pembelajaran matematika bagi anak tuangrahita mampu didik di SLB Yapenas tidak jauh berbeda dengan perencanaan pembelajaran untuk anak normal. Bagi anak tunagrahita mampu didik perencanaan pembelajaran diawali dengan membuat asumsi dasar. Asusmsi dasar yang dimaksud adalah rencana awal pengajaran sebelum menyusun Rencana Pelaksanaan Pembelajaran

(RPP).

Dalam

RPP

inilah

guru

mengembangkan


110

pembelajaran yang meliputi SK-KD, tujuan pembelajaran, indikator, dan kegiatan pelaksaan pembelajaran serta metode belajar yang akan diterapkan. Ketercapaian tujuan pembelajaran dilihat dari ketercapaian indikator yang disusun dalam RPP dan RPI. Bagi anak tunagrahita mampu didik yang memiliki tingkat pemahaman rendah khususnya dalam memahami matematika yang abstrak mengharuskan guru untuk terus berlatih bagaimana cara memberi pendampingan bagi anak tunagrahita supaya mampu memahami matematika. Untuk memperlancar penyusunan rencana pembelajaran, guru berkomunikasi dengan orang tua dan orang yang dekat dengan siswa. Hal ini dilakukan guru dalam merencanakan kegiatan pembelajaran yang bagaimana yang akan diberikan pada siswa. Berdasarkan teori perencanaan pembelajaran matematika yang dilakukan guru bagi anak tunagrahita mampu didik masih kurang maksimal karena belum menyusun RPP maupun RPI yang seharusnya sudah ada sebelum memberikan pembelajaran di kelas. Selain itu, berdasarkan teori perencanaan pembelajaran matematika bagi anak tungrahita masih belum maksimal karena dari wawancara guru mengatakan bahwa dalam perencanaan ada penyusunan RPP maupun RPI dan seharusnya ada tetapi tidak sesuai dengan yang diungkapkan karena guru belum menyusun RPP atau RPI sementara pembelajaran berlangsung. Berdasarkan hasil analisa data mengenai pelaksanaan pembelajaran matematika bagi anak tunagrahita mampu didik guru menggunakan


111

metode ekspositori, guru menjelaskan materi dengan banyak contoh dan melibatkan siswa serta memberikan pendampingan individual bagi masing-masing siswa. Saat menjelaskan guru berusaha memberikan contoh soal yang sederhana sehingga mudah dipahami siswa, soal cerita yang berhubungan dengan hidup sehari-hari. Setiap pertemuan guru memberikan banyak latihan soal dengan pendampingan individual dari guru saat siswa mengerjakan latihan soal. Kegiatan awal pembelajaran, guru selalu menyediakan waktu dengan siswa untuk berkomunikasi mengenai kegiatan siswa di rumah sebelum berangkat sekolah. Hal ini dilakukan guru supaya siswa dapat merasa nyaman dalam mengikuti setiap tahapan pembelajaran. Selain itu, pada awal pembelajaran guru selalu memotivasi siswa agar lebih fokus dan berkonsentrasi pada pembelajaran dan melaksanakan kegiatan apersepsi

dengan mengulang materi

sebelumnya dan memberikan pertanyaan-pertanyaan terkait materi sebelumnya berupa soal yang diselesaikan dengan cara mencongak maupun dengan meminta siswa untuk menyelesaikannya di papan tulis. Pertanyaan-pertanyaan tersebut lebih sering ditujukan pada siswa ketiga yang memiliki tingkat pemahaman yang lebih rendah dibandingkan dengan kedua temannya. Kegiatan

pelaksanaan

pembelajaran

diawali

guru

dengan

pengkondisian siswa untuk belajar dengan memeriksa kerapian ruangan dan fasilitas belajar yang akan digunakan sambil berkomunikasi dengan siswa mengenai kegiatan di rumah supaya siswa merasa nyaman untuk


112

memulai pelajaran. Selanjutnya, guru mengkondisikan siswa selama berlangsungnya pembelajaran dengan mengajak siswa aktif dalam setiap tahapan pembelajaran yang diberikan. Metode yang sering digunakan guru adalah pendampingan secara individual dan metode ekspositori dengan memberikan penjelasan secara langsung disertai dengan contoh soal serta mengajak siswa untuk terlibat aktif. Namun, guru juga berusaha membuat variasi dalam pembelajaran, misalnya diawal pembelajaran guru mengajak siswa untuk menjawab soal perkalian dengan cara mencongak. Guru mencoba mengajak siswa untuk aktif berproses dalam pembelajaran. Hal ini menunjukkan guru menerapkan teori pelaksanaan pembelajaran tahap ulangan untuk memperkuat respon yang benar dari siswa. Guru berusaha mengejar jawaban siswa saat menjawab pertanyaan sampai siswa benarbenar paham terhadap masalah yang diberikan. Bagi anak tunagrahita mampu didik yang kesulitan berpikir abstrak membutuhkan waktu yang banyak pula untuk memahami materi yang diberikan. Berikutnya untuk masuk pada materi guru meminta siswa untuk membaca materi, mengajak siswa untuk memahami materi dengan memberikan contoh soal. Adapun materi yang diajarkan guru yakni, perkalian dua angka dengan dua angka, operasi campuran, dan pembagian. Waktu menjelaskan materi operasi campuran penjumlahan, pengurangan, perkalian, dan pembagian guru menjelaskan bagaimana ke-empat operasi diselesaikan jika muncul dalam satu soal, menjelaskan operasi mana yang didahulukan pada saat mengerjakan soal secara mendeteil sampai siswa


113

benar-benar paham. Kemudian guru memberikan beberapa soal untuk dikerjakan di papan tulis. Bagi siswa yang kurang paham, guru mengulangi penjelasan dan memerikan pendampingan pada siswa yang bersangkutan. Semakin sering siswa mengerjakan soal di papan tulis akan semakin meningkatkan pemahaman mereka. Guru juga melakukan penegasan materi dengan memeberikan latihan soal yang dikerjakan di buku catatan, memjalin komunikasi dengan siswa saat mengerjakan soal untuk melihat sejauhmana pemahaman siswa terhadap materi yang sudah dipelajari. Selama pembelajaran khususnya anak tunagrahita mampu didik mengharuskan guru memberikan pendampingan individual karena tingkat pemahaman yang rendah, mereka cepat lupa bahkan materi yang baru dipelajari. Menurut teori pelaksanaan pembelajaran matematika bagi anak tunagrahita mampu didik pembelajaran yang diberikan guru sudah cukup maksimal karena guru sudah berusaha melakukan seluruh tahapan pembelajaran dengan baik sesuai dengan tingkat pemahaman anak tunagrahita mampu didik. Pendekatan individual yang diberikan guru memiliki peranan penting dalam pembelajaran matematika bagi anak tunagrahita mampu didik yang membutuhkan perhatian secara khusus dari guru. Secara umum, kegiatan pembelajaran yang diterapkan guru yakni: a) Guru selalu melakukan kegiatan apersepsi sebelum memulai pembelajaran.


114

b) Dalam menjelaskan materi guru sudah berusaha menjelaskan secara runtut. c) Memberikan contoh soal yang sederhana sesuai dengan tingkat pemahaman siswa. d) Guru memberikan pendampingan individual yang sama bagi masing-masing siswa. e) Guru tidak selalu memberikan pekerjaan rumah dan tidak mengajak siswa untuk menarik kesimpulan pembelajaran dari materi yang dipelajari. Evaluasi pembelajaran matematika bagi anak tunagrahita mampu didik yang dilakukan guru yaitu membuat kesimpulan pembelajaran mengenai materi yang telah disampaikan sebagai penekanan materi yang baru diterima siswa, memantau kemajuan siswa selama berlangsungnya proses pembelajaran matematika dan memberikan umpan balik terhadap keberhasilan siswa tidak hanya dalam bentuk nilai tetapi juga memberikan reward dalam bentuk pujian untuk semakin meningkatkan semangat siswa dalam belajar khususnya matematika, dan pada akhir bab pembelajaran matematika guru memberikan tes evaluasi. Tes evaluasi yang diberikan guru berbeda untuk masing-masing siswa sesuai dengan tingkat kemampuan yang mereka miliki. Untuk S1 guru memberikan soal perkalian satu angka dengan satu angka, untuk S2 soal perkalian dua angka dengan dua angka, dan S3 soal perkalian tiga angka dengan tiga


115

angka. Guru berharap soal yang disesuaikan dengan tingkat kemampuan siswa maka mereka juga akan lebih mudah menyelesaikannya. Selain itu, guru juga melakukan asesmen untuk melihat perkembangan siswa selama di sekolah saat pembelajaran di kelas maupun sedang istirahat serta mengumpulkan informasi dari orang tua tetapi tidak tertulis. Dengan mengetahui kelebihan dan kelemahan siswa guru akan mampu membantu mengembangkan bakat yang dimiliki siswa dan guru semakin mengenal karakteristik dari masing-masing anak. Evaluasi pembelajaran matematika yang dilakukan guru sudah cukup baik. Akan tetapi, berdasarkan teori evaluasi pembelajaran matematika bagi anak tunagrahita mampu didik masih ada yang kurang maksimal yakni guru sudah melakukan asesmen tetapi tidak membuat catatan tertulis mengenai hasil asesmen, guru belum membuat catatan kemajuan belajar siswa melakukan observasi tentang pemahaman yang dicapai siswa. 2. Aktivitas anak tunagrahita mampu didik saat berlangsungnya kegiatan pembelajaran matematika Berdasarkan teori mengatakan bahwa aktivitas belajar siswa dilihat dari keaktifan mereka dalam pembelajaran, terlibat dalam pemecahan masalah, berani bertanya, membaca buku, aktif berdiskusi, mampu menilai kemampuan, dan menggunakan pengetahuan yang diterima dengan mengerjakan LKS.


116

Bagi anak tunagrahita mampu didik aktivitas belajar yang terjadi sudah baik mengingat karakteristik anak tunagrahita mampu didik mengalami kesulitan berpikir abstrak karena tingkat kecerdasan yang lebih rendah

dari

anak

normal.

Selama

berlangsungnya

pembelajaran

matematika di kelas semua siswa terlibat aktif dalam setiap tahapan pembelajaran.

Siswa

berusaha

bersungguh-sungguh

mendengarkan

penjelasan guru. Ketika guru menjelaskan siswa mendengarkan dengan baik dan berani memberi tanggapan pada guru berkaitan dengan pengalaman siswa sehari-hari. Siswa juga mampu terbuka menceritakan pengalamannya di rumah kepada guru. Akan tetapi, ketika siswa tidak diberikan aktivitas oleh guru siswa akan mencari aktivitas sendiri, cerita dengan teman, bermain bahkan keluar kelas walaupu masih jam belajar. Secara keseluruhan anak tunagrahita mampu didik berusaha mnegikuti setiap tahapan pembelajaran dengan baik. Namun, perlu diingat aktivitas anak tunagrahita mampu didik bisa terarah dengan baik jika memperoleh pendampingan individual yang baik pula dari guru maupun dari orang tua. 3. Kesalahan yang Dilakukan Anak Tunagrahita Mampu Didik dalam manyelesaikan soal matematika Berdasarkan hasil analisis data kesalahan tabel 4.15 dapat kita lihat jenis kesalahan yang dilakukan anak tunagrahita mampu didik saat mengerjakan soal matematika. Dari analisis tabel 4.15 kesalahan yang banyak terjadi adalah kesalahan perhitungan. Kesalahan perhitungan yang


117

banyak dilakukan siswa adalah siswa keliru dalam menjumlahkan, lupa menjumlahkan bilangan yang disimpan, dan keliru dalam teknik menyimpan, dengan kata lain, seharusnya menyimpan puluhan tetapi yang disimpan adalah satuan. Kesalahan ini terjadi pada soal nomor 3, 4 dan 6, yaitu soal yang berkaitan dengan perkalian dan operasi campuran penjumlahan

dengan

pengurangan

serta

pembagian.

Kesalahan

perhitungan menyebabkan hasil penyelesaian yang kurang tepat. Kesalahan yang juga terjadi adalah kesalahan konsep. Kesalahan konsep yang dilakukan siswa adalah menambah data yang tidak diperlukan dalam menjawab suatu masalah. Kesalahan ini terjadi pada soal nomor 5, berkaitan dengan sifat komutatif dalam perkalian. Dari hasil wawancara dengan siswa diketahui beberapa faktor yang menyebabkan kesalahan ini terjadi yaitu, siswa tidak memahami maksud dari soal, siswa menganggap soal yang diberikan salah dan mengganti bilangan yang dituliskan dalam soal. Hal ini mungkin terjadi karena anak tunagrahita mampu didik sulit dalam berpikir abstrak dan cepat lupa pada materi yang sudah dipelajari. Selain itu juga terjadi kesalahan interpretasi bahasa yaitu kesalahan mengubah informasi ungkapan matematika atau kesalahan dalam memberi makna suatu ungkapan matematika tidak menemukan solusi yang tepat. Kesalahan ini terjadi pada soal nomor 8, berkaitan dengan pengurangan dalam bentuk soal cerita. Berdasarkan hasil wawancara diketahui beberapa faktor yang menyebabkan kesalahan interpretasi bahasa terjadi yaitu,


118

kurangnya pemahaman siswa dalam menyelesaikan soal cerita sehingga siswa tidak mampu menemukan cara untuk menyelesaikannya. Secara umum, faktor-faktor yang menyebabkan siswa tunagrahita mampu didik melakukan kesalahan dalam menyelesaikan soal matematika adalah: a. Siswa kurang cermat dan kurang teliti dalam melakukan perhitungan, memahami maksud soal dan memahami data. b. Siswa kurang berlatih dalam menyelesaikan soal. c. Siswa sama sekali tidak tahu langkah yang harus digunakan dalam menyelesaikan soal. d. Siswa cepat lupa terhadap materi yang sudah atau baru dipelajari. e. Siswa kesulitan dalam berpikir abstrak.


BAB V PENUTUP

A. Kesimpulan 1. Proses Pembelajaran Matematika Berdasarkan hasil penelitian yang telah dianalisa, maka peneliti menarik kesimpulan sebagai berikut: a. Perencanaan pembelajaran matematika masih kurang maksimal karena guru belum menyusun RPP maupun RPI sebagai pedoman untuk mengajar. b. Evaluasi pembelajaran matematika masih kurang maksimal, guru belum membuat lembar pengamatan tentang kemajuan afektif dan psikomotorik siswa secara tertulis. c. Proses pelaksanaan pembelajaran matematika yang diterapkan guru

sudah

cukup

baik

khususnya

saat

berlangsungnya

pembelajaran dikelas guru berusaha supaya materi yang diajarkan sungguh-sungguh dipahami siswa. Selain itu, guru memberikan perhatian khusus bagi siswa yang belum memahami materi dengan

tidak

mengesampingkan

siswa

yang lain.

Dlam

pembelajaran guru menggunakan metode ekspositori saat menjelaskan materi dengan memberikan penjelasan secara langsung dan mengajak siswa untuk terlibat aktif, dan

119


120

memberikan banyak latihan soal untuk meningkatkan pemahaman siswa terhadap matematika yang abstrak. 2. Aktivitas Belajar Anak Tunagrahita Mampu Didik Berdasarkan hasil analisa aktivitas belajar siswa, penulis menarik kesimpulan bahwa aktivitas belajar siswa khususnya selama berlangsungnya pembelajaran di kelas sudah baik. semua siswa sudah terlibat secara aktif dalam setiap tahapan pembelajaran baik bertanya, menjawab pertanyaan guru maupun memberi komentar. Hal ini menunjukkan secara tidak langsung bahwa pembelajaran yang diberikan guru mendapat respon yang baik dari siswa. Selain itu, siswa juga selalu berusaha untuk menyelesaikan latihan soal yang diberikan guru dan tidak segan untuk bertanya ketika mengalami kesulitan. 3. Kesalahan yang Dilakukan Anak Tunagrahita Mampu Didik dalam Mengerjakan Soal Matematika Dari hasil analisa pada bab sebelumnya penulis menarik kesimpulan bahwa kesalahan yang dilakukan anak tunagrahita mampu didik saat mengerjakan soal matematika terdiri dari beberapa kesalahan yakni kesalahan dalam perhitungan yang disebabkan karena siswa kurang teliti dan kurang memahami teknik menyimpan, kesalahan interpretasi bahasa dimana siswa mengartikan soal secara keliru sehingga hasil yang diperoleh menjadi salah, kesalahan konsep


121

yakni siswa tidak mengerti apa yang dimaksud dalam soal dan mengganggap soal yang salah.

B. Saran 1. Bagi sekolah a. Perlunya pihak sekolah memperhatikan fasilitas belajar yang akan digunakan saat mengajar misalnya buku, dan alat bantu belajar lainnya sehingga guru tidak terkendala dalam pembelajaran. 2. Bagi Guru a. Sebaiknya

guru

menyusun

RPP

maupun

RPI

sebelum

memberikan pembelajaran di kelas, sehingga pembelajaran yang diberikan lebih terarah. b. Sebaiknya guru menggunakan waktu se-efektif mungkin untuk menyampaikan materi, sehingga materi dapat tersampaikan secara baik. c. Sebaiknya guru melibatkan siswa untuk membahas latihan soal yang dikerjakan. d. Sebaiknya guru menggunakan alat bantu mengajar matematika untuk membantu siswa lebih mudah memahami materi yang diberikan.


122

DAFTAR PUSTAKA

Abdurrahman, Mulyono.2009. Pendidikan Bagi Anak Berkesulitan Belajar. Jakarta: Rineka Cipta Astati. 2001. Persiapan Pekerjaan Penyandang Tunagrahita. Bandung: CV. Pandawa Aunurrahman. 2011. Belajar dan Pembelajaran. Bandung: ALFABETA Bandi, Delphie. 2006. Pembelajaran Anak Tunagrahita. Bandung: Refika ADITAMA Dymyati & Mudjiono. 2002. Belajar dan Pembelajaran. Jakarta: Rineka Cipta Efendi, M. 2006. Pengantar Psikopedagogik Anak Berkelainan. Jakarta: Bumi Aksara Jamila, Muhammad. 2008. Special Education For Special Children. Bandung: Hikmah Marpaung, Y. Peningkatan Mutu untuk Mempertahankan Eksistensi, Makalah Seminar di Program Studi Pendidikan Matematika, FKIP, Univ. Sanata Dharma, Yogyakarta, 1999. Mumpuniarti. 2007. Pendekatan Pembelajaran Bagi Anak Hambatan Mental. Yogyakarta: Kanwa Publisher Munzayannah. 2000. Tunagrahita. Surakarta: UNS Press Patton, J. R. 1991. Exceptional Children In Focus. New York: Macmillan Publishing Company Rifai.

2012. http://ninamath.wordpress.com/2014/04/12/jenis-jenis-kesalahandalam-menyelesaikan-soal-matematika, diakses pada tanggal 12 Oktober 2014 pukul 21.00

Rochyadi, E dan Alimin, Z. 2005. Pengembangan Program Pembelajaran Individual Bagi Anak Tunagrahita. Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional Sugiyono. 2011. Metode Penelitian Kuantitatif, Kualitatif dan R & D. Bandung: ALFABETA


123

Suharsimi Arikunto. 2010. Prosedur Penelitian. Edisi Revisi. Jakarta: Rineka Cipta Surya, Mohamad.2004. Psikologi Pembelajaran & Pengajaran. Bandung: Pustaka Bani Quraisy Tim Penyusun Kamus. 1996. Kamus Besar Bahasa Indonesia. DEPDIKBUD: Balai Pustaka Undang-undang Republik Indonesia Nomor 20 tahun 2003, tentang Sistem Pendidikan Nasional. Semarang: CV. Aneka Ilmu


LAMPIRAN-LAMPIRAN


124

PEDOMAN WAWANCARA PERENCANAAN PROGRAM PEMBELAJARAN 1. Dalam

menyusun perencanaan program pembelajaran bagi anak

tunagrahita mampu didik seorang guru diharapkan sudah merencanakan asumsi/prinsip dasar pembelajaran secara cermat dan sistematis untuk membantu perkembangan peserta didik secara optimal. Asumsi/prinsip dasar pembelajaran apa saja yang dibuat sebelum menyusun perencanaan pembelajaran? 2. Usaha-usaha

apa

saja

yang ditempuh

guru

dalam

perencanaan

prinsip/asumsi dasar pembelajaran tersebut? 3. Komponen-komponen apa saja yang termasuk dalam penyusunan perencaanaan proses pembelajaran matematika bagi anak tunagrahita mampu didik? 4. Bagaimana

guru

menyikapi

penyusunan

komponen-komponen

perencanaan proses pembelajaran agar sesuai dengan tingkat kemampuan setiap anak? 5. Salah satu karakteristik anak tunagrahita mampu didik adalah kurang mampu berpikir abstrak. Bagaimana guru menyusun rencana pembelajaran agar matematika yang abstrak bisa dipahami mereka? 6. Apakah rencana program pembelajaran sama untuk setiap anak? 7. Pengembangan pengajaran bagai anak tunagrahita juga disusun dalam Rencana Pengajaran Individual (RPI). Aspek apa saja yang menjadi acuan dalam penyusunan RPI tersebut?


125

8. Anak tunagrahita yang memiliki MA yang sama tidak selalu sama dalam layanan pembelajaran. Bagaimana guru menyikapi hal tersebut?


126

INSTRUMEN PENGAMATAN PROSES PELAKSANAAN PEMBELAJARAN MATEMATIKA BAGI ANAK TUNAGRAHITA MAMPU DIDIK

Aktivitas Guru Dalam Kelas Nama Sekolah

: SLB Yapenas Yogyakarta

Hari/Tanggal

:

Nama Guru

:

Nama Observer

:

Petunjuk: Berilah tanda cek ( ) pada kolom sesuai dengan keadaan yang anda amati dan sertai dengan keterangan. No

Aspek yang diamati

Pelaksanaan Ya

A

Pengkondisian sebelum belajar 1. Guru memeriksa kesiapan ruang dan fasilitas belajar. 2. Guru memeriksa kesiapan siswa 3. Guru mempersiapkan materi

B

Mengelola kegiatan belajar mengajar 1. Guru menyampaikan bahan yang akan diajarkan. 2. Guru

menggunakan

alat/media

pembelajaran. 3. Guru memberikan penguatan bagi siswa yang berani mengungkapkan pendapat.

Tidak

Keterangan


C

Pengkondisian

saat

berlangsungnya

proses pembelajaran 1. Guru memotivasi siswa untuk aktif berproses

dalam

setiap

tahapan

pembelajaran 2. Guru

memberikan

pengajaran

langsung disertai dengan contohcontoh yang sesuai dengan tingkat kemampuan anak. 3. Guru melakukan proses pengulangan materi untuk melihat apakah siswa sudah memahami secara benar 4. Guru

membentuk

keterampilan

siswa yang sudah benar agar menjadi lancar lewat pendampingan. 5. Guru

secara

teratur

melakukan

evaluasi pemahaman siswa dengan bertanya atau memberikan tugas untuk memelihara keterampilan yang telah dimiliki. 6. Guru melakukan pengajaran agar siswa

mampu

mengalihkan

pemahaman pada situasi yang baru. D

Pendampingan secara individual 1. Guru menunjukkan kehangatan saat mengajar. 2. Guru menunjukkan respon yang baik saat

siswa

mengungkapkan

pendapat. 3. Guru menunjukkan kepekaan. 4. Guru membangun hubungan yang

127


baik dengan siswa. 5. Guru

mampu

menangani

emosi

siswa dan mengendalikan situasi. E

Penggunaan bahasa 1. Guru menggunakan bahasa lisan secara jelas dan lancar. 2. Guru menyampaikan pesan dengan gaya yang sesuai. 3. Guru menggunakan bahasa tulis yang baik dan benar. 4. Guru menghindari penggunaan kata yang berlebihan dan meragukan.

F

Rencana yang memadai dalam hal 1. Kegiatan untuk setiap siswa. 2. Guru menyediakan alat dan sumber. 3. Cara guru membantu siswa dalam belajar.

G

Teknik pendekatan yang dilakukan 1. Guru membuat pembelajaran yang menyenangkan. 2. Guru

menantang

siswa

untuk

mendorong

siswa

untuk

berpikir 3. Guru

menyelesaikan tugasnya. H

Mengorganisasi

waktu,

siswa

dan

fasilitas belajar 1. Guru mengatur penggunaan waktu. 2. Guru mampu mengorganisasi siswa. 3. Guru

menggunakan

memanfaatkan

fasilitas

dan belajar

128


129

secara efektif dan efisien. 4. Guru

menunjukkan

keterampilan

dalam penggunaan fasilitas belajar. I

Mengakhiri pelajaran 1. Guru

menyimpulkan

pelajaran

dengan melibatkan siswa. 2. Guru memberikan tindak lanjut.

Catatan : Tuliskan hal-hal yang menurut anda menarik selama berlangsungnya proses belajar mengajar dan belum tercantum dalam pedoman observasi diatas. 1. ……………………………………………………………………… 2. ……………………………………………………………………… 3. ………………………………………………………………………


130

Lembar Pengamatan Aktivitas Siswa Saat Berlangsungnya Kegiatan Pembelajaran Hari/Tanggal

:

Nama Guru

:

Nama Observer

:

Petunjuk: Berilah tanda cek ( ) pada kolom sesuai dengan keadaan yang anda amati dan sertai dengan keterangan. No

Aktivitas Siswa dalam Pembelajaran

A

Kesiapan siswa untuk menerima pelajaran 1. Siswa duduk dengan rapi 2. Siswa mengucapkan salam 3. Siswa mempersiapkan buku pelajaran

B

Sikap siswa selama berlangsungnya proses pembelajaran 1. Siswa mendengarkan penjelasan guru dengan baik 2. Siswa menanggapi penjelasan guru 3. Siswa berani mengeluarkan pendapat 4. Siswa mampu menyimpulkan pendapat 5. Siswa mendengarkan pendapat temannya

Ya

Tidak

Keterangan


6. Siswa memberi tanggapan terhadap pendapat temannya 7. Siswa aktif mengajukan pertanyaan 8. Siswa sibuk bermain dan tidak memperhatikan guru saat menjelaskan 9. Siswa mondar-mandir saat guru menjelaskan 10. Siswa berbisik-bisik saat guru menjelaskan 11. Siswa kurang menghargai pendapat temannya 12. Siswa suka mengganggu temannya 13. Siswa tidak mau mengerjakan tugas C

Konsentrasi siswa dalam mengikuti pembelajaran 1. Siswa serius mengikuti kerja kelompok 2. Siswa serius belajar secara individual 3. Siswa mencatat apa yang dijelaskan guru

131


132

PEDOMAN WAWANCARA EVALUASI PEMBELAJARAN 1. Apakah

guru

melakukan

asesmen

sebelum

melakukan

evaluasi.

Bagaimana asesmen itu dilaksanakan! 2. Hal apa saja yang dilakukan guru selama pelaksanaan asesmen tersebut? 3. Apakah guru menggunakan lembar pedoman penilaian saat melakukan evaluasi? 4. Apakah

guru membuat

catatan kemajuan

belajar siswa selama

berlangsungnya kegiatan belajar? 5. Apakah penilaian ranah kognitif, psikomotorik, dan afektif selalu dilakukan secara bersama-sama selama berlangsungnya pembelajaran?


133

TRANSKRIP WAWANCARA PERENCANAAN PEMBELAJARAN MATEMATIKA 1. Dalam

menyusun perencanaan program pembelajaran bagi anak

tunagrahita

mampu

didik

seorang

guru

diharapkan

sudah

merencanakan asumsi/prinsip dasar pembelajaran secara cermat dan sistematis untuk membantu perkembangan peserta didik secara optimal. Asumsi/prinsip dasar pembelajaran apa saja yang dibuat sebelum menyusun perencanaan pembelajaran?  Asumsi/ prinsip dasar pembelajaran yang telah dibuat yakni penyusunan RPP berdasarkan kurikulum, untuk sekarang masih menggunakan KTSP. KTSP ini disusun bersama oleh guru, kepala sekolah, komite sekolah, dan yayasan yang kemudian disahkan ke Dinas Provinsi yang dilaksanakan setiap tahun. 2. Mengapa Ibu belum menggunakan kurikulum 2013?  Iya, sebenarnya untuk anak SLB pembelajarannya sudah tematik seperti kurikulum 2013, perbedaannya untuk kurikulum 2013 sudah ada buku siswa, buku guru dan silabus. Akan tetapi, kami tetap kewalahan suster karena sampai sekarang kurikulum 2013 belum sampai di sekolah ini. 3. Usaha-usaha apa saja yang ditempuh guru dalam perencanaan prinsip/asumsi dasar pembelajaran tersebut?  Ya, dengan mengumpulkan data-data mengenai siswa yang akan dididik, misalnya dari orang tua, atau guru yang terlibat untuk mendampingi anak tersebut.


134

4. Komponen-komponen apa saja yang termasuk dalam penyusunan perencaanaan proses pembelajaran matematika bagi anak tunagrahita mampu didik?  Komponen yang termasuk dalam perencanaan pembelajaran matematika yakni SK-KD yang sudah tercantum dalam kurikulum, kemudian saya sebagai guru mengembangkannya dalam indikator, indikasinya harus berbeda untuk setiap anak. 5. Maksudnya indikasi yang berbeda seperti apa Ibu?  Begini suster, sebenarnya idealnya penyusunan RPP harus satu untuk setiap anak, tetapi untuk saat ini belum terlaksana. Penyusunanannya disesuaikan dengan tingkat kemampuan setiap anak. Jadi, indikasi yang berbeda itu maksudnya, untuk mencapai tujuan pembelajaran indikator dikembangkan dalam beberapa poin. 6. Contohnya bagaimana Ibu?  Contohnya seperti ini suster, dalam satu kelas terdiri dari beberapa siswa. Dari pengembangan indikator ini mungkin satu siswa menguasai 1 indikator, sementara yang lain sudah menguasai 3 indikator. 7. Bagaimana perencanaan

Ibu proses

menyikapi

penyusunan

pembelajaran

agar

komponen-komponen

sesuai

dengan

tingkat

kemampuan setiap anak?  Dengan latihan suster. Secara khusus untuk mengajarkan matematika saya lebih suka memberika soal cerita, karena dengan soal cerita siawa akan


135

berpikir dua kali, untuk memahami soal dan cara menyelesaikan sekaligus siswa belajar membaca. 8. Salah satu karakteristik anak tunagrahita mampu didik adalah kurang mampu

berpikir

abstrak.

Bagaimana

guru

menyusun

rencana

pembelajaran agar matematika yang abstrak bisa dipahami mereka?  Untuk pembelajaran matematika yang abstrak, saya berusaha untuk mengajarkannya dengan kalimat yang sederhana. Seperti yang saya katakana sebelumnya dengan menggunakan soal cerita anak akan terbantu untuk memahami soal matematika yang abstrak. 9. Apakah rencana program pembelajaran sama untuk setiap anak?  Seharusnya tidak sama, akan tetapi saya hanya membuat satu RPP untuk semua anak. Hal tersebut baru dibedakan dalam pembelajaran berdasarkan pengembangan indikator. 10. Pengembangan pengajaran bagai anak tunagrahita juga disusun dalam Rencana Pengajaran Individual (RPI). Aspek apa saja yang menjadi acuan dalam penyusunan RPI tersebut?  Aspek yang menjadi acuan dalam penyusunan RPI yaitu sebenarnya hampir sama dengan menyusun RPP, hanya saja RPI mengacu pada pendampingan individual yang bagaimana yang akan dilaksanakan dalam pengajaran khususnya di kelas. 11. Anak tunagrahita yang memiliki MA yang sama tidak selalu sama dalam layanan pembelajaran. Bagaimana guru menyikapi hal tersebut?


136

 Iya memang, saya agak kesulitan khususnya setelah ada rotasi tugas mengajar. Sebelumnya saya mengajar anak tunagrahita mampu latih dan sekarang mengajar anak tunagrahita mampu didik. Untuk menyikapi hal tersebut saya harus mengenal terlebih dahulu karakteristik setiap anak yang sedang saya didik saat ini. Dengan mengenal karakteristik anak, saya tentu bisa lebih paham hal apa yang akan saya ajarkan. 12. Dalam menyusun RPP tentunya harus ada buku acuan dalam pembelajaran. Apakah ada buku yang khusus disusun untuk anak tunagrahita mampu didik?  Tidak ada suster, dulu pernah ada tetapi untuk sekarang tidak ada lagi. Jadi, kami/saya kewalahan dalam mencari sumber belajar. Sumber belajar bagi anak kelas VI SD mungkin ada di paket kelas III SD untuk anak normal atau kelas IV. Jadi, seorang guru SLB harus aktif untuk mencari sumber belajar sesuai dengan SK-KD yang diperuntukkan bagi anak tunagrahita mampu didik. 13. Apakah pembelajaran bagi anak tunagrahita sitematis, misalnya diajarkan per bab?  Tidak suster, biasanya tergantung dari keinginan siswa mereka mau belajar apa. Kalau dipaksakan takutnya nanti tidak mau belajar atau tidak berangkat sekolah. Selain itu, kebetulan siswa yang saya didik adalah siswa pindahan dari sekolah umum yang tentunya sudah mendapat banyak pelajaran tapi belum dipahami.


137

TRANSKRIP VIDEO PELAKSANAAN PEMBELAJARAN MATEMATIKA BAGI ANAK TUANGARHITA MAMPU DIDIK Keterangan: G : guru S1 : siswa 1 S2 : siswa 2 S3 : siswa 3 1.

2. 3.

4. 5.

6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24.

Pertemuan I G : Coba diliat dulu buku matematikanya. Soal cerita yo, ini bagus bangat karena kamu harus berpikir dua kali ya, dua kali harus memahami dari bacaannya dulu, baru cara penyelesaiannya. Coba halaman 51 (G membagikan buku paket pada S) S1 : iya kalau seperti ini langsung ya Bu. G : kemarin halaman 51 udah? Sekarang coba kamu lihat halaman 52. tentang perkaliaan 2 angka dengan dua angka, sudah dilihat? disitu ada contoh, dilihat ya, sudah dilihat, disitu ada contoh 13 dikalikan berapa? (S1, S2, S3) : 21 G : 13 x 21 (G mengingatkan kembali tabel perkalian yang sudah dipelajari pada pertemuan sebelumnya), sekarang perkalian bilangan dengan dua angka ya? coba Mbak Vera dibaca dulu soalnya. 13 kali berapa itu.. (siswa membaca soal yang ditunjuk oleh guru) S1 :13 x 21 S3 : (mendengarkan penjelasan guru sambil bersiul) G : Gilang bisa? S3 : malas.. G : Gilang bisa ngak? S1 : bisa kok, dulu pernah diajari. S2 : kok saya. G : loh, kok saya, kapan bisanya S1 : sudah pernah diajari suster yang satu itu loh Bu.. G : udah diajari, loh.. S1 : enak disitu loh Bu (S1 mau pindah tempat duduk), saya Bu G : dia mau maju (G menunjuk S2) S2 : gak apa-apa Bu (S2 maju mengerjakan contoh soal di papan tulis) G : perhatikan Mas Jalu, itu dari satuannya dulu. Sama ya mengerjakannya! S3 : satuan, puluhan G : 3 kali 1, 1 kali 1, terus 3 kali 2, enam S2 : ditambah? S1 : ora dikurang (hmmm) G : ditambah nak,


138

25. S2 : ditambah Bu? (S2 kembali ke tempat duduk) 26. G : perkalian kan penjumlahan berulang kok, mosok dikurangi! perhatikan ya Mas Jalu, dari satuannya dulu Mas Jalu, kalau menghitung dari satuannya dulu 3 x 1= 3, trus 1 x 1=1, diluruskan angka 2 kan belum selesai, sekarang 2 x 3 = 6. Kemudian, dah selesai ya, nanti kalau yang tiga anka juga seperti ini, ada ribuannya kalau tiga angka. Yang ini ditambahkan 3, 7, 2 (G meunjuk pada pekerjaan (S2). Selanjutnya biar Mas Jalu bisa meniru dari contohnya (guru menuliskan soal di papan tulis) 13 21 x 13 26 + 273 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38.

39. 40. 41. 42. 43. 44. 45. 46. 47.

S3 : 12 x 12. S1 :gampang Ibu G : ayo Mas jalu kalikan yang mana dulu. S3 : 2 kali 2 empat, satu kali satu, satu eh 1 x 2 = 2 G : terus? S3 : 2 kali 1 G : berapa? S3 : empat, ehhh dua S1 : dua G : berapa? (menanyakan hasil penjumlahan dari operasi perkalian 12 x 12) S3 : empat, empat, satu G : jadi ini loh Mas Jalu, kalikan ini dulu baru yang ini. Udah siap? (guru memberikan latihan soal untuk dikerjakan). G berkeliling dan memperhatikan S1 mengerjakan soal S2 : Bu susun kebawah? G : oh iya. S1: lihat ini ngak apa-apa Bu.. (Siswa mengerjakan latihan soal dengan tekun) S3 : (mengerjakan soal sambil bersiul..) S2 : (bertanya pada S1) kamu nomor piro? S1 : nomor enam. S2 : nomor enam? Saya nomor pitu (tujuh) Bu sampai nomor berapa Bu? G : iya, sampai nomor sepuluh S1 : (menunjukkan soal matematika dari buku kelas 4) kali sepuluh, 23 x 21 itu. 23 x 21 (S1 dan S2 bekerjasama untuk menyelesaikan)


139

48. S3 : iya toh Bu Titi.. 49. S1 : ini toh bukan Bu Titi, siapa jenengan? a x b = 23 toh Bu 23 x 21 itu (sambil mengerjakan di kertas) 483, iya toh Bu. Trus 23 x 10. nol, nol 50. G : 230.. 51. S1 : nanti dulu Bu, tiga..nol tiga nol 52. G : telu likur ping 10 kok 330. 53. S1 diskusi dengan S2 untuk mengerjakan soal.. 54. S1: 230 + 483, 713? benar itu Bu, benar. Benar toh Bu. Ini itu gampang juga. Ini tuh cuman 45 taruh sini, 22 taruh sini, iya toh Bu? 55. G : ayo Lang tinggal satu lagi, waktunya tinggal 5 menit. 56. S1 : orang deloki. Aku sedang kerjakan. 57. G : kalau dasarnya sudah bisa pasti semua jadi gampang. 58. S3 : (sibuk dengan diri sendiri) 59. S1 : terus ada lagi toh Bu misalnya a tambah b = … + a. disini itu misalnya 24 ditambah, berapa ya? 24 ditambah 25 = 25 + … berapa toh Bu? 60. G : berapa. 61. S1 : 24, kan Cuma dibalik. Ada sifat asosiatif, komutatif, trus satu lagi apa Bu? Apa toh yo, lupa aku. 62. G : apa! 63. S1 : asosiatif, komutatif,… 64. G : iya 65. S1 : lupa aku Bu.. 66. G : distributif 67. S1 : ini sifat apa Bu, kalau yang ini? (S1 menunjukkkan pada guru). 68. G : distributif Pertemuan II 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11.

G : hari ini mau belajar apa? S1 : materi pengukuran Bu. G : baik, coba tunjukkan pada Ibu S1 : ini Bu (menunjukkan dibuku paket) G : Kalau turun satu langkah ke bawah …. S1 : (siswa mengitung) G : misalnya 1 kilometer sama dengan berapa meter..berapa? se.. S1 : ribu meter. S1 : ini ngak bisa Bu, ini kan 90? G : (mendekati siswa dan mengajarinya) S1 : Trus ini Bu?


140

12. G : jadi kalau mau turun satu langkah di kali 10, dan kalau naik satu langkah dibagi 10 (sambil menunjuk buku) 13. S1 : ini? 14. G : coba, 1 kilometer berapa meter 15. S1 : ga tahu Bu. 16. G :jadi, kalau sudah tahu rumus mulai belajar 17. S1 : tapi yang tidak aku tahu ini loh Bu 18. G : urutannya itu ada berapa toh? 19. S1 : km,hm,dm,cm,desim 20. G : kamu tulis lagi, nanti dicocokkan 21. S1 : (menulis urutan di catatan) kalau udah ada tujuh Bu, sudah benar? 22. G : tapi urutannya, coba kamu cocokkan.. 23. S1 : km, hm, dekam,m,cm, dm, mm, tapi aku bilangnya deka meter Bu 24. G : meter ke centimeter, kalau 1 meter itu berapa centimeter…seratus centimeter. 25. S1 : iya Bu, sudah tahu 26. G : 1 meter ada berapa centimeter 27. S1 : 100 28. G : 5 meter berapa centimeter? 29. S1 : 500 30. G : 1 kilometer berapa meter 31. S1 : (diam) 32. G : 1 kilometer berapa meter? 33. S1 : ga tahu Bu. 34. G : (guru akhirnya menuliskan dipapan tulis) 35. S1 : kalau satu centimeter itu segini, tetapi kalau satu meter itu lebih? (sambil merentangkan tangan) 36. G : ini adalah contoh penggaris yang panjangnya berapa? 37. S1 : 30 centimeter. 38. G : iya, 30 centimeter. 1 centimeter panjangnya hanya segini (sambil menujukkan penggaris), dari nol sampai satu namanya, jadi kalau kamu membuat garis yang panjangnya 5 centimeter dengan kamu disuruh membuat garis yang panjangnya 5 meter. Kamu bisa kebayang toh, oh nek, 1 meter itu 100 cm, ini hanya 30 cm (G menunjukkan penggaris berukuran 30 cm), berarti kalau 100 kan lebih panjang. 39. S1 : kalau pak tukang mengukur juga Bu? 40. G : ya iya, tukang itu justru sininya ( G menunjuk pada kepala/pikiran) harus, karena ia harus membangun sebuah rumah. Bangunan ini kalau ga diukur, itu ada 4 siku. Coba kamu lihat ketika tukang membwa selang trus diisi air, itu untuk mengukur biar sama 41. S1 : kok bisa Bu. 42. G : pak tukang itu pasti tahu, walaupun beliaunya kadang-kadang tidak sekolah karena mungkin turun-temurun dari kakeknya ato ayahnya. Dia belajar cara mengukur (sambil


43. 44.

45. 46. 47. 48.

49. 50.

51. 52. 53. 54. 55. 56. 57. 58. 59. 60. 61. 62. 63.

141

mempraktekkan di meja) harus pake meteran toh? Bangunan yang ditanah misalnya ada 100 m, kemudian mau dibangun berapa, itu harus disesuaikan dengan bahannya, panjangnya? S1 : bahannya cukup ato.. G : iya bahannya harus sesuai, misalnya batu bata, batu bata itu kan segini (G mencontohkan batu bata dengan sebuah buku) kalau mau membuat bangunan yang panjangnya 100 meter, batu bata itu diukur panjangnya, misalnya 1 batu bata panjangnya 10 cm, berarti untuk membuat bangunan yang panjangnya 100 m kita harus menyediakan batu bata 10 kali. 10 x 10 menjadi sera…..tus. perkalian, pake mate… matika. Ya, itu.. S1 : (senyum) G : jadi, tukang itu sininya berjalan (G menunjuk kepala). S1 : pinter ya Bu. G : pintar, kalau gak pintar hanya ngaduk-aduk semen kemudian jadi latihnya ato jadi tukang cangkulnya. Itu atas perintah siapa? Tukange..diukur dulu trus buat pondasi. Pondasi itu diukur, nanti panjangnya pondasi berapa, trus diukur pake meteran. Kamu itu belajar tidak harus diruangan ya, bisa belajar di lapangan, liat tukang yang sedang mengerjakan bangunan. Kalau nanti kuliah ngambil teknik sipil, nanti kalau lulus kuliah jadi pemborong-pemborong. S1 : hmmmmm… G : jadi tukang-tukang bangunan, misalnya dapat borongan rumah. Ini berani berapa, kan harus dihitung dulu, misalnya ukuran tanahnya sekian, bahannya sekian. Jadi gak ngawur, harus ada ilmunya. Kalau mau membangun rumah ngawur, gak diukur nanti mleyat-mleyot. Semua pekerjaan harus ada hitungan. Itu, ya mbak Vera ya.. S1 : iya Bu.. G : coba lihat kemarin, diukur lalu di kasih tanda. Iya kan, tahu ya. S1 : iya.. G : kayak kamu ngukur, panjangnya berapa? Dikasih tanda titik, titik lalu dihubungkan (G membuat garis di kertas). S1 : pensilnya di kasih kuping. G : untuk apa, biar memudahkan kita bekerja, misalnya mau mengukur masih mencari pensil, pengurnya bergeser, jadi, dua kali kerja. S1 : memperhatikan dengan baik penjelasan G. G : kalau kamu menggaris di kasih titik-titik lalu dihubungkan, kalau pak tukang sudah kerja di lapangan dikasih patok supa ukurannya pas, tidak bergeser. S1 : itu untuk membangun apa toh Bu? G : itu nanti ada ruang kelas dan perpustakaan. S1 : (mengangguk-angguk) G : jadi, harus disiapkan, ada besinya, sama seperti manusia ada tulangnya.. S1 : kilometer, hektometer desi, ehhh deka meter, meter, centi meter.


64. 65. 66. 67. 68. 69. 70. 71. 72. 73. 74. 75. 76. 77. 78. 79. 80. 81. 82. 83. 84.

142

G : 1000 meter ada berapa kilo meter S1 : (S1 menghitung) berapa Bu tadi? G : 1000 meter ada berapa kilo meter S1 : satuuu, 1000 kilometer.. G : 1000 meterr..(G membetulkan ucapan S1) S1 : ehh, 1000 meter (menghitung lagi), iya satu Bu. G : jadi, kamu tahu ya 1000 meter ada 1 kilometer, kalau misalnya kamu naik motor mau berangkat ke sini. S1 : jaraknya? G : iya, kalau kamu berangkat dari rumah mau ke sekolah jaraknya ada berapa. S1 : jalannya. G : iya, jalannya ada berapa kilometer S1 : Bu..Bu.. ini maksudnya apa, ini loh Bu 40 km/jam..itu maksudnya apa Bu.. G : maksudnya kecepatan, S1 : berarti kecepatannya harus 40/jam. Maksudnya per jam itu gimana toh Bu? G : km/jam, misalnya kamu mengendarai kendaraan, ya/ S1 : motor ato mobil Bu? G : sama saja, kalau kamu kecepatannya berapa? S1 : 20 Bu G : misalnya 20 km/ jam. Berarti jaraknya 20 km per jam. Kalau ngebut bisa lebih panjang lagi.. S1 : oh ya Bu.. G : iya udah, kita cukupkan sampai disini dulu.

Pertemuan III 1. G : hari ini kita akan mencongak, materi perkalian. 4 x 4 berapa Mas Jalu? (guru menanyakan soal perkalian kepada S3 kemudian dilemparkan kepada yang lain). 4 x 4 berapa Mas Jalu? 2. S3 : ohhh..gak tahu (sambil geleng-geleng kepala) 3. G : 4 x 4 berapa Mbak Vera? 4. S1: 8 5. G : delapan (G menunjuk S1 kemudian melanjutkan bertanya pada S2). Berapa Mas Gilang? 6. S3 : ahhh.. 7. S1: ehh bukan deng, enam belas 8. G : 2 x 2 berapa Mas Gilang? 9. S2 : empat 10. G : 2 x 2 ? (G menunjuk S3) 11. S3 : garuk-garuk kepala 12. G : 2 x 1 berapa Mas jalu?


13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. 42. 43. 44. 45. 46. 47. 48.

143

S3 : (S3 kelihatan gelisah) dua G : 2 x 3? Yang lain juga berpikir S3 : ahhh enam! G : enam, bagus. Ya.. 2 x 4 ? Gilang? S2 : delapan. G : delapan.. Mbak Vera 2 x 5 berapa? S1 : sepuluh. G : 2 x 7? S1 : 14 G : 2 x 8? S1 : enam belas. G : Gilang? 2 kali 10, berapa Lang? S2 : dua puluh (sambil mlengak-mlengok). G : 3 x 10 berapa Jalu? S3 : tiga puluh. G : 10 x 10 berapa Vera? S3 : seratus. G : tahu ya, pintar? 10 x 5 Jalu? S3 : 50 G : 10 x 4 Gilang? S2 : 40 G : 10 x 5? S3 : 50 G : 10 x 6? S3 : 60 G : 10 x 7 S3 : 70 G : 10 x 3? S3 : 30 G : 3 x 9? S3 : tiga puluh enam. G : noooo. S3 : 39 G : noo S1 : 24 G : 3 x 9 (G mengulangi pertanyaan yang sama karena belum ada jawaban yang benar). 49. S3 : 35 50. G : nooo 51. S1 : 32


52. 53. 54. 55.

56. 57. 58. 59. 60. 61. 62. 63.

64. 65. 66. 67. 68. 69. 70. 71. 72. 73. 74. 75. 76. 77. 78. 79. 80. 81. 82. 83. 84. 85.

144

G : noo S3 : nah, nooo. 30 S1 : 27 G : ya, dua puluhhh tujuh, 9 ditambah 9 kan 18, ditambah 9 menjadi 27. (G melanjutkan pertanyaan), 7 x 3 Gilang? (G melemparkan pertanyaan kepada yang lain karena S2 tidak bisa menjawab). S1 : dua puluh satu. G : berapa?(G menunjuk siswa 3) S3 : dua puluh satu G : nirukan atau benar tahu? S3 : nirukan, saya gak tahu eh Ibu (S3 kelihatan gelisah) G : ohh, gak tahu. S1 : 21 kan Ibu? G : iya, 21. Apabila 3 x 7 berarti 7 + 7 + 7 sebanyak 3 kali, 14 ditambah 7, 21 ya. (G melanjutkan pertanyaan) 3 x 6 Mas Jalu? Yang lain boleh berpikir nanti kalau ngak bisa tak lempar. S2 : (sambil terlihat berpikir) G : tiga, dua satu berapa? (G menunjuk S2) S2 : belum (sambil tertawa) S1 : delapan belas. G : 3 x 6 adalah delapan belas, (G melanjutkan pertanyaan). 6 x 2 (G menunjuk S2). S2 : dua belas (tersenyum) G : 7 x 2? S3 : garuk-garuk kepala (terlihat gelisah) G : satu dua tiga, satu dua tiga, berapa? S3 : lima belas S2 : empat belas S3 : lima belas? S2 : empat belas S3 : ohh, empat belas G : bagus (G mengancungkan jempol untuk memberi semangat), kamu kelebihan satu ya (menunjuk S3) G : 6 x 2? S3 : eaahhh (garuk-garuk kepala) S2 : dua belas G : 5 x 2? S3 : 5 x 2, sepuluh. G : 7 x 2? S3 : empat belas


86. 87. 88. 89. 90. 91. 92. 93. 94. 95. 96. 97.

145

G : 8 x 2? S1 : enam belas S2 : berapa Bu? Berapa tadi? G : 8 x 2. S2 : (sambil menghitung) aku? Enam belas S2 dan S3 tertawa G : berapa? S3 : enam belas G : tahu ya? 8 x 2 = 16, hitung pake jari.. S1 : ga apa-apa toh Bu? Biar tahu G : orang lain ga malu-maluin ya Lang, ya? S1 : klo aku hitung diam kok, aku, misalnya 2 x 2 tak hitung sendiri, dihitung pake di batin. 98. G : 2 x 3 berapa Mas Jalu? 99. S3 : 2 x 3 (S3 mengulangi pertanyaan G sambil mengetuk-ngetukkan jari di meja) 2 x 3 = enam 100. G : 2 x 4? 101. S3 : delapan 102. G : 2 x 5? 103. S3 : sepuluh 104. G : 2 x 6? 105. S3 : dua belas 106. G : 2 x 7? 107. S3 : delapan belas 108. S1 : salah 109. S3 : salah, oh ya salah 110. S1 : 2 x berapa tadi Bu? 111. S3 : 2 x 6. Piro toh? 112. S2 : 2 x 7 toh. 113. S3 : 17 114. G : bukan 115. S3 : (menghitung lagi) 14 116. G : 2 x 8? 117. S3 : 15 118. G : tadi sudah, sama gak 2 x 8 dengan 8 x 2? 119. S3 : (mengangguk-angguk) 120. G : berapa? 121. S3 : 16 122. G : kalau 2 x 9 berapa? 123. S1 : ingat aku?


146

124. S3 : oh sepuluh? 125. G : (geleng kepala) 126. S3 : 20? 127. S3 : 21? 128. S2 : 18 129. S1 : salah? Ohh 2 x 9, kedengaran itu 3? 130. G : berapa 3 x 9? 131. S1 : 27 132. G : lah iya? Berarti masih ingat tadi pertanyaan yang awal, 3 x 9, 27 ya, 2 x 9 itu kan 9 + 9 iya gak? 9 + 9 itu, gak usah terlalu jauh berpikir diambil satu jadi sepuluh terus ditambah 8, iya gak? Kalau kamu menghitung perkalian itu adalah penjumlahan yang diu..diulang, makin dikalikan banyak makin hasilnya lebih banyak. Seperti kamu melempar bola berkali-kali, namanya dikalikan. Bola dilempar berkali-kali akhirnya bolanya habis. Dikali itu berulangkali. Kalau hanya dikali satu, 10 x 1 itu berapa Jalu? 133. S3 : 10 134. G : 10 x 2? 135. S3 : 20 136. G : 20. Karena mengalikannya dua kali. 100 x 1? 137. S3 : 1000 138. S1 : ora? 139. S2 : 100 140. G : berapapun di kali satu itu hasilnya bilangan itu sendiri. 141. S3 : oh ya. 142. G : 1 juta x 100? 143. S3 : 1 juta 144. G : seribu x satu? 145. S2 : seribu. 146. G : seribu kali satu seribu, seribu kali x 10? 147. S2 : sepuluh ribu 148. G : sepuluh ribu, pintar. 10 x 100? 149. S1 : seribu 150. G : 10 x 100, kamu toto uang seratus rupiah sebanyak sepuluh menjadi seribu. Seribu x seratus berapa Mas Jalu? 151. S3 : diam 152. G : seratus ri… 153. S3 : ribu. 154. G : dua ribu kali 2 berapa? Kamu punya uang.. 155. S2 : 4 ribu 156. G : ah pintar, tahu berapa dua ribu kalikan dua. Uang dua ribu ada dua, berarti berapa?


157. 158. 159. 160. 161. 162. 163. 164.

165. 166. 167. 168. 169. 170.

171. 172. 173. 174. 175. 176. 177. 178. 179. 180.

181. 182. 183. 184.

147

S2 : 4 ribu G : kalau uang lima ribunya ada dua? S2 : sepuluh ribu G : ah pintar bangat ini, kalau uang dia cepat hitung. S3 : banyak Bu. G : bukan soal banyak atau tidak, sing penting anak-anak bisa menghi.. S1: tung. Itu toh Bu, kalau 2 x 5 itu 5 x 2 juga toh Bu? G : la iya? Kalau konkrit ya benda nyata, gampang ya, gitu.Gilang langsung 5 ribu kali dua sepuluh ribu. Soalnya ia bayangkan punya uang lima ribuan dua langsung dijumlahkan menjadi 10 ribu. Iya Gilang ya? Kalau 10 ribu kali dua? S2 : 20 ribu G : pintar bangat toh, 100 ribu kali dua 20 ribu betul? Seribu kali dua? (G menunjuk S3) S3 : dua ratus ribu. G : yang ini pintar. 20 ribu kali dua? S3 : ahhhhh,30 ribu G : kok 30 ribu, rong puluh tambah rong puluh kok. Matematika sebenarnya hanya begitu ya, nanti untuk penerapannya begitu. Apa toh gunanya matematika di ping ke, aku punya uang 20 ribu sebanyak 10 misalnya jumlahnya berapa kan 20 x 10, berapa? Dua ratus ribu. Begitu ye? Iya gak? misalnya yang jualan, uang lima ribu ditoto dua menjadi sepuluh ribu, uang 2 ribu ditoto 5 menjadi sepuluh ribu. Lima puluh ribu ditoto 10 lembar berapa? S1 : 50 ribu G : lima ngewu ditoto ditoto 10, lima ngewu 5x, 10 lembar berarti 50 ribu, kemudian 10 ribunan kalau 10 lembar jadi berapa? S2 : seratus G : (ancungkan jempol pada S2) berapa dia jawab? S1 : seratus G : nah itu dia S1 : yang aktif kok cuman 2? G : hah.. S1 : yang aktif Cuma dua, yang satu gak aktif. G : belum, belum konek, belum masuk kepikiran. Sinyalnya masih bercabang belum bisa fokus. Hanya belum focus saja, ya Mas Jalu ya? Mas Jalu pernah pegang uang paling gede berapa? S3 : seratus G : seratus apa? S3 : seratus ribu. G : seratus ribu. 3 lembar uang seratus ribu jumlahnya berapa? (G mengulangi pertanyaan), 3 lembar uang seratus ribu.


185. 186.

148

S3 : 3 ratus ribu. G : betul? (G memandang pada siswa yang lain). Betul. Alhamdullillah, betul kan semuanya. Baru konsen ini (G menunjuk S3). Kalau konsen cepat ini, yang nyambung baru dua karena sinyalnya belum nyambung (G kembali menunjuk pada S3). Mas Jalu pernah uang 20 ribu? 187. S3 : pernah Bu. 188. G : berapa lembar? 189. S3 : satu lembar Bu. 190. G : satu lembar. Kalau satu lembar uang 20 ribu ga masalah ya, itu nilainya 20 ribu. Seandainya Mas Jalu punya uang 2 lembar 20 ribuan jumlahnya berapa? 191. S3 : 40 ribu 192. G : pintar 193. S3 : (tersenyum) 194. G : uang yang ada di Negara Indonesia, Negara kita ini sekarang ini ada uang logam dan uang kertas, kalau yang uang kertas ada berapa macam? 195. S3 : seribu, dua ribu, lima ribu, 10 ribu, dua puluh, lima puluh, seratus. 196. G : berarti ada 7 ya, kalau seratus rupiah yang warna merah? Dulu ada seratus rupiah, lima ratus rupiah, tapi sekarang udah uang logam ya. Kalau uang logam ada berapa macam? Pernah menemui berapa? 197. S1 : seratus, dua ratus, sama lima ratus. 198. G : seratus, dua ratus, lima ratus trus ada lagi, ada lagi 199. S1, S3 : seribu 200. G : seribu. 201. S3 : itu yang koin seribu Bu, baru ya Bu? 202. G : iya, ada perubahan ya, kalau dulu seribu itu, kalau uang logam yang tengahnya ada kuning ya. 203. S3 : yang itu loh ( S3 menunjuk pada gambar yang ada di buku). 204. G: dua belas, halaman 67, kalau matematika kan arahnya kesana juga. 205. S1 : ini loh Bu. 206. G : uang berapa? 207. S1 : uang gak tahu, dulu itu… 208. G : 50, 25.. 209. S1 : dulu dah ada 100 keping,dah ada 100 itu aku masih koleksi, banyak bangat, tetapi pada hilang. 210. S3 : jadi, 25 itu 211. G : 25 rupiah, kalau kamu menyebutkan 25 itu salah, tetapi 25 rupiah. Kalau 25 itu sudah beda. 212. S1 : Bu… Bu.. 100 rupiah itu dah bisa beli apa ya Bu? Zaman dulu, permen itu dapat berapa? 213. G : dapat empat.


149

214. S1 : iya Bu? 215. G : iya, karena ada uang 25. Jadi, dari seratus masih ada kembaliannya. Kalau sekarang cari uang logan 25 rupiah itu sudah sulit. 50 dan 25 itu masih ada tapi sudah sulit, ya. Kalau yang seratus, lima ratus, ada dua ratus ya. Udah tahu semua toh? Ini yang sudah agak sulit ya (G menunjuk uang kertas 500 rupiah) gambar monyet, Bu Siti masih punya yang lima ratusan, yang gambar rusa. 216. S1 : kijang itu Bu? 217. G : hmm, yang sekarang seribuan dah ada yang baru lagi. 218. S3 : berarti kalau dulu, orangnya kayak gini Bu? 219. G : bukannn. Itu kan pahlawan pattimura, kalau yang lima ratus gambar monyet. Dulu itu hewannya rusa sekarang monyet. Yang penting anak-anak tahu, ini 10 ribu yang terbaru (menunjuk gambar 10 ribu di buku) 220. S1 : dulu itu loh Bu, kalau pake uang ini beli mie sama ibu dapat dua, tapi koinnya banyak misalnya sampai 6 221. G : ohh, yang ratusan rupiah yang gambar rumah ini? (G menunjuk gbr) 222. S1 : ohhh. 223. G : itu kan lama 224. S1 : iya, masih boleh untuk beli 225. G : tujuannya apa, supaya kamu tidak membuang-buang uang receh, kalau kamu menemukan uang receh dikumpulkan, kamu tahu, dalam kasus apa itu, dia mengumpulkan koin, yang terkumpul sampai jutaan.. 226. S3 : kalau milyaran? 227. G : lah piye.. satu milyar ditambah satu milyar berapa? 228. S3 : satu miliyar + satu milyar ya dua milyar 229. G : satu milyar dikurangi rong puluh ya bingung, gitu. Kalau 2 milyar + 2 milyar berapa? 230. S3 : empat milyar 231. G : pintar, 232. S1 : satu milyar itu, anu berapa Bu. 233. G : jut-jut. 234. S1 : jutaan itu gimana Bu, sampai berapa? Satu juta, trus lima puluh juta, seratus juta, 500 juta, 1000 juta. Eh 900 juta, satu milyar gitu? 235. G : gini aja, hitung uang sesuai kebutuhan kalau kamu nanti punya uang satu milyar, itu kalau kamu sudah bisa menghitung dari seribu, dua ribu, paling banyak satu juta. Tapi kalau kamu punya uang satu milyar otomatis kamu bisa menghitung, kalau sekarang tidak usah membayangkan, ya? Bu Sitipun belum membayangkan karena untuk sekarang ini Bu Siti tidak mungkin punya uang satu milyar. Punya seratus juta saja Bu Siti harus pinjam ke Bank, karena gaji Bu Siti tidak sampai 10 juta, 5 juta aja ga ada. 236. S3 : berapa juta Bu?


150

237. G : mau minta? 238. S3 : mintaa 239. S1 : ato mau nambahin? Ga apa-apa 240. G : ya? Jadi, tak bilangin gaji Bu Siti sementara ini lebih kecil dari 5 juta, jadi Ibu belum-belum membayangkan punya uang satu milyar, ya? Kita hitung yang kecil-kecil saja, ya Gilang ya. Gilang ini dari 20 ribu sampai 50 ribu dia pintar ya. Misalnya Gilang punya uang 50 ribuan jumlahnya 4, jadinya berapa jadinya Mas Gilang? 241. S2 : 200 242. G : di gawe langsung ya. Pintar ya. Coba Mas Jalu, kamu pernah punya uang lima puluhan gak? 243. S3 : pernah. 244. G : berapa? 245. S3 : satu lembar aja 246. G : kalau satu lembar ya, ga masalah. 247. S3 : iya Bu.. 248. G : kita akan belajar tentang pembagian, pembagian hal yang baru Mas Jalu, belum bisa? (G mendatangi S3 yang sedang asyik bermain dengan S2) 249. S3 : belum Bu. 250. G : kalau ndak bisa, harus bisa, gak ada alasan apapun. Namanya belajar dari tidak bisa harus bisa, sampai bisa 251. S1 : saya Bu (S1 menuliskan hari dan tanggal di papan tulis. 252. G : untuk perkalian ditinggalkan? Udah selesai. 10 x 10 seratus ya. Selesai, sekarang kita masuk materi baru. 253. S3 : pengurangan. 254. G : pembagian, kelas lima itu udah pembagian loh, kita tinggal mengulang toh. Dulu dah kelas lima toh? Pembagian itu kan dibagi dengan bagian yang sama. Masih ingat Mbak Vera pembagian! 255. S1 : masih, tapi ga terlalu paham 256. S3 : tematik? (membaca dari papan tulis) 257. S1 : pembelajarannya kan tematik? 258. G : pembagian tandanya titik dua, kalau sama dengan panjang, pembagian kecil, karena dibagi menjadi kecil-kecil. Misalnya contoh, ini berapa? 259. S3 : enam 260. G : dibuku tidak ada, Bu Siti sementara mau mencontohkan pembagian dari yang kecil dulu ya. 6 : 2, siapa yang bisa? 261. S2 : tiga 262. G : tiga, tahu caranya? 263. Semua siswa diam 264. G : Bu Siti mempunyai benda yang jumlahnya berapa Mas Jalu? enam (G menggambarkan bulatan kecil dipapan tulis sebanyak enam)


151

265. S3 : enam 266. G : ya enam, dibagi berapa? Dibagi dua (G menggambarkan kembali dua bulatan kecil),anggap ini permen, terus ini Jalu sama Gilang (G menggambar orang). Ini khan enam, ini dua. Trus enam dibagi dua. Kalau pembagian itu kan dibagi sama rata ya. Supaya enam ini mau dibagi loro, dibagi dua ya. Mas Jalu perhatikan ya, kamu belum bisa loh. Mau gak, mau gak, mau belajar gak. ini loh, aku harus bisa. Tunjukkan kamu bisa. Caranya gimana? (G kembali mengalihkan perhatian S ke contoh). Kita bagi sama rata ya. Setiap anak pegangnya berapa ini Mas Jalu? 267. S3 : tiga. 268. G : jadi enam dibagi dua berapa Mas Jalu? 269. S3 : tiga 270. G : dong gak? sekarang kalau Bu Siti nanya, 8 : 2 berapa Mas Jalu? 271. S1 : harus genap ya Bu 272. G : kalau soal pembagian harus genap, Bu Siti gak bisa misalnya, ya pecahan boleh, agak sulit. Misalnya sembilan dibagi dua, itu nanti hasilnya pecahan. Boleh, tapi karena ini baru permulaan harus yang genap. Jadi, berapa hasilnya. 273. S1 : empat 274. S3 : lima kah, ehh 275. G : sebenarnya ini hanya dibolak-balik, 3 x 2 berapa? 276. S1 : enam 277. G : 8 : 2 =..berapa disini (maksudnya hasil delapan dibagi dua) 278. S1 : sama aja toh Bu, delapan dikali berapa hasilnya dua. 279. G : iya berapa? 280. S1 : ehh, bukan deng. Dua dikali berapa hasilnya delapan. 281. G : iya, dua dikali berapa? Sama dengan berapa. Dua dikali berapa supaya menjadi delapan? Di ping ki piro? 282. S2: empat 283. G : empat kali dua berapa? 284. S2 : delapan 285. G : itu sebetulnya hanya seperti itu. Ibaratnya, kamu seharusnya kelas satu atau dua tapi kamu hrus bisa, kelas enam sudah terlambat ya. Bu Siti mempunyai apa ini, kelereng atau jari delapan dibagi dua. Buka ini papat, ini papat, iya kan? Jadi 8 : 2 sama dengan empat. Berapa? 286. S3 : empat 287. G : kalau dua dibagi dua berapa? 288. S2 : satu 289. G : bagus 290. S3 : alhamdullilah 291. S1 : karena kamu gak paham kali


152

292. G : 2 dibagi 2 = 1, oh Gilang dapa satu, jalu juga dapat satu. Kalau 2 + 2 = 4, 2 x 2 = 2, kalau 2 : 2 = 1. 293. S1 dan S3 : satu 294. G : dua dikurangi dua? 295. S3 : nol 296. G : kamu harus bisa membedakan antara penjumlahan, pengurangan, pembagian, perkalian. Sebetulnya hanya dibolak-balik. 297. S1 : kalau bisa perkalian gimana.. 298. G : berkaitan. jadi Mas Jalu tidak usah takut belajar ya, belajar itu dari angka yang kecil dulu sing penting kamu caranya bisa. Nanti misalnya kamu sudah mempunyai uang 10000, kamu bayangkan 10000 : 2, satunya berapa? 299. S1 : lima ribu 300. G : berapa? 301. S1, S2, S3 : lima ribu 302. G : lima ngewu karo lima ngewu jadinya sepuluh ribu. Bu Siti mempunyai uang sepuluh ribu, anakne loro. Satu anak piro Jalu? kalau Bu Siti punya uang dua ribu dibagi dua jadi berapa. Seribu, seribu (G menunjuk pada S2 dan S3). Kalau dibagi itu harus sampai habis ya, dong? 10 : 2 piro? Siapa yang tahu? 303. S1 : lima 304. G : sekarang mengerjakan.. sudah jelas belum? Mas Jalu udah jelas belum? 305. S3 : gak tahu Bu 306. G : gak tahu dicoba.. 307. S3 : ehhh dah jelas Bu 308. G : nah, ini ada contoh halaman 59. Ini antara perkalian dan pembagian, yo Mas Jalu disimak, ini 2 x 8 ada kaitannya dengan pembagian. Sebagai contoh ya. 2 x 8 berapa Mas Jalu? enam belas ( dijawab sendiri oleh guru). 309. S3 : berapa eh Bu 310. G : 16 : 2 = 8, 16 : 8 = 2. Sekarang kerjakan soal latihan, hanya lima nomor. Kalau gak tahu jangan Tanya temannya tapi Tanya Bu Siti. 311. S3 : yang mana Bu? 312. G : lallahhhh, yang mana? Iya.. 313. S3 : oh ya Bu 314. Siswa mengerjakan latihan soal secara individual. 315. S3 : ah susahlah.. 316. S1 : Bu, nomor empat aku bingung eh? 317. G : 17 x 6 318. S1 : 120 319. G : jadi benar 120 320. S1 : ini, aku bingung ini.


153

321. G : 60 sama 42 sama dengan 102, bukan 120, 102 sudah betul. 102 : 6 = 17, betul. Ini sudah. 322. S1: bingung eh? 323. G : 102 : 17 = 6 (G memerika pekerjaan S1 sambil menjelaskan bagian mana, ayo dicoba dulu.. 324. S1 : yang ini loh Ibu, agak susah 325. G : 11 x 2 kan baru 22, 30 aja dibagi 3 kan 10. 326. S3 : betul gak Bu? 327. G : udah dihitung? 328. S3 : belum 329. G : (G mendampingi S3 saat mengerjakan soal) 2 x 8 = 16, 16 : 2 = 8. Diperhatikan contohnya leh. 330. S3 : iya Bu (sambil menganggukan kepala) 331. S1 mengajari S3 untuk mengerjakan soal latihan 332. S1 : 4 + 4 333. S3 : 4 + 4 334. S1 : piro? 335. S3 : delapan 336. S1 : yo ditulis, 1 + 1 337. S3 : loro 338. S1 : 8 + 4 339. S3 : 12 340. S1 : wes, simpan satunya disini. Sekarang 2 + 1 341. S3 : telu. 342. S1 : tambah satu 343. S3 : papat. 344. S1 : sekarang 17 x 6, 7 x 6 = 42, simpan 4. Terus 6 x 1 345. S3 : 6 x 1? 346. S1 : 6 x 1 tambah papat 347. S3 : lima? 348. S1 : 6 x 1… 349. S3 : 6 x 1 = 6 tambah papat jadinya limo. 350. S1 : ditambah 351. S3 : wes ditambah 352. S1 : (mempraktekkan dengan jari) 353. G : (mengakhiri pelajaran dengan memberikan PR). Nak, jangan lupa ya PRnya dikerjakan.


1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36.

154

Pertemuan IV Pada pertemuan keempat KBM diawali dengan pembahasan PR siswa G : 27 di bagi 3 kok 9, eh dikali tiga S1 : dikali tiga? G : makanya kok, Gilang hasilnya 81, punyamu kok 9. 27 x 3 S1 : 27 kali? G : 27 kali 3 S1 : dikurang-dikurang gitu Bu, aku pakenya gitu loh Ibu. G : (G mengoreksi PR siswa) S1 : salahnya Gilang berapa Bu? G : salah siji S1 : salah siji koe. S2 : iya G : punya Gilang nomor 7, punya Vera nomor.. S1 : Sembilan, eh delapan G : hapus dulu papannya Mas Gilang. S2 menghapus papan tulis G : punyanya Gilang nomor 7, punyanya Vera.. S2 : delapan S1 : nomor satu, eh wolu G : 54 dibagi 9 ya Mas Gilang ya, itu hasilnya 6, ya? Punyamu berapa itu, coba. S2 : 18 G : 18, ya, terus punya mbak Vera nomor berapa? S1 : 8 G : 108 dibagi 4 berapa? S1: 27 G : terus? 27 x 3 berapa? S1 : 81. G : kok bisa 9. S1 : iya Bu, saya bagi lagi G : lah iya, 27 dibagi 3 kok 9 S1 : iya karena saya bagi lagi. G : iya, hanya kamu konsepnya yang salah, dikalikan tapi dibagi, 81 ga usah dihitung (G tersenyum sambil mengulangi), 81, iya gak? S1 : Bu, ini dibagi toh, aku salah. 108 : 4 27, tapi selanjutnya dikali tetapi aku bagi. G : makanya, tandanya perkalian toh? Lainkali anak-anak perlu ketelitian saja, iya Mas Gilang juga itu harusnya dikalikan tapi dibagi. S1 : ditempatnya Gilang sama berarti? G : sama S1 : seharusnya dikalikan tapi dibagi. Eh harusnya di kali ato dibagi?


155

37. G : harusnya dikali tapi dibagi ya Lang ya, tempatmu juga harusnya dikali tapi dibagi. Aneh toh tandanya kali malah dibagi. Dilanjutkan ya, halaman berapa Mas Gilang? (G membagikan buku paket kepada siswa) dibuka halaman selanjutnya operasi pencampuran 38. S2 : halaman 66. 39. G : (G membuka halaman yang dimaksud) halaman 66, sebelumnya kita sudah mempelajari penjumlahan, pengurangan, perkalian, dan pembagian. Nah, sekarang bagaimana keempat operasi hitung itu muncul dalam satu soal, mana yang akan kita kerjakan terlebih dahulu! Pahamilah penjelasan berikut. Jika penjumlahan dan pengurangan… ini misalnya kalau modelnya penjumlahan dan pengurangan, gak ada masalah ya. Jadi, boleh didahulukan yang kiri dulu ato yang kanan dulu boleh. Misalnya, 12 + 26 – 21 dikerjakan yang penjumlahan dulu. 12 + 26 sama dengan berapa Gilang? Tiga puluh delapan trus dikurangi 21 sama dengan 17. Mbak Vera coba yang b. 40. S1 : perkalian dan pembagian sama juga…………… 41. G : ya, Mas Gilang coba dibaca perkalian dan pembagian 42. S2 : 43. G : perkalian dan pembagian 44. S2 : perkalian dan pembagian…(S2 membaca sambil garuk-garuk kepala). 45. G : jadi, kalau perkalian dan pembagian lebih kuat daripada penjumlahan dan pengurangan artinya perkalian dan pembagian harus dikerjakan lebih dahulu daripada penjumlahan dan pengurangan. Misalnya, ada soal yang ada perkalian dengan pembagian. Jadi, yang didahulukan pembagian dan perkalian. Kalau orang dulu mengatakan ping poro lan sudo, ping itu dikalikan, poro itu dibagi, lan itu ditambah, dan sudo itu dikurangi. Ping poro lan sudo, jadi yang didahulukan adalah ping-pingan dulu di perkalian dan pembagian. Jadi, ping poro lan sudo ya? 46. S1 : perkalian? 47. G : misalnya disini ada soal yang 25 +5 x 4. Yang ditambahkan yang dikurung itu ya? (G menuliskan contoh di papan tulis). 15 ditambah? Berapa? 15 ditambah 5 x 4 jadi yang kita kerjakan dulu adalah yang di dalam kurung. 15 + (5 x 4). Sama dengan 15 + yang didalam kurung berapa? 5 x 4? 48. S1 dan S2 : 20. 49. G : 15 + 20 = 50. S1 : 35 51. G : 15 + 20 = 35. Jadi, dikerjakan yang didalam kurung dulu. Trus soal yang kedua pembagian, baca Mbak Vera? 52. S1: yang mana Bu? 53. G : dibawahnya, contoh-contoh yang dibaca Gilang tadi 20 – 54 : 9. Kalau mau mengerjakan kamu pasti bingung ya. 20 – 54, bisa gak? gak bisa ya, jadi yang dikurung adalah pembagian 20 – (54 : 9). 54 : 9 berapa? 6 toh Mbak Vera tadi sudah


54. 55.

56. 57.

58. 59. 60. 61. 62. 63. 64. 65. 66. 67. 68.

156

hitung. Sesudah itu sekarang baru dikurangi 20 – 6 = 14 iya? Benar gak Mas Gilang? Trus yang nomor 3 dibaca tanda kurung, tanda kurung didalam operasi hitung S1 : membaca soal G : jelas ya, kalau ada tanda kurung dalam operasi hitung itu dikerjakan terlebih dahulu. Gitu, walau posisinya tetap beda tetapi harus dikerjakan lebih dulu. Jangan, jangan yang 20 dikurangi 54 tetapi harus yang di dalam tanda kurung dulu (G menjelaskan 20 – (54 : 9). Harus 54 : 9 hasilnya 6 terus 20 – 6 hasilnya 14. Jelas ya Mas Gilang? Kalau memperhatikan pasti bisa, gampang kok. Itu ya, kalau memperhatikan, harus penuh ketelitian. Dalam catatan keterangan di bawah yang berwarna biru (G menunjukk dalam buku paket) walaupun perkalian lebih kuat dari penjumlahan tetapi karena penjumlahan ada di dalam tanda kurung berarti harus dihitung lebih dulu, langsung dihitung yang didalam kurung baru dikurangi. Misalnya, kerjakanlah soal-soal di bawah ini di buku tugasmu. Ada pertanyaan? ada kesulitan Mas Gilang?, gak ya. Lihat tabel, misalnya disini ada 9 x 25 + 25. Kita kurung dulu, yang dikurung yang mana? Yang 9 x 25 atau 25 + 25. Jadi, yang dikurung adalah 9 x 25 kemudian ditambah 25. Nah, sekarang seperti yang kemarin ya ping poro lan sudo, anak-anak tidak bingung toh? Terus kalau ada pembagian maka yang dikurung adalah pembagian. Terus yang nomor dua yang dikurung yang mana Mas Gilang, 300 – 15 x 5. Coba mbak Vera! S1 : 15 x 5 G : ya, 15 x 5 yang dihitung lebih dahulu. 15 x 5 kan 75, terus 300 – 75 hasilnya 225. Jadi, dahulukan yang perkalian dulu. Untuk nomor tiga yang dikurung adalah 70 x 3 dan yang selanjutnya, kita mulai kerjakan? Bisa.. (G berkeliling memberi pendampingan pada siswa dalam menyelesaikan soal latihan). S1 dan S2 berusaha mengerjakan latihan soal dengan baik. S1 : yang ini gak bisa. O : nol dikurang 5 gak bisa kan, berarti dipinjam satu menjadi 10. 10 kurang lima berapa? S1 : lima O : ya, lima. Tadi inikan sudah dipinjam satu, jadi tinggal sembi? S1 : Sembilan O : Sembilan dikurangi tujuh berapa! S1 : dua O : dua kan, tadi ini dipinjam juga kan, jadi tinggal berapa sekarang S1 : dua (S1 dengan serius menyelesaikan soal latihan). Kalau yang ini bagaimana? O : ini kan nol, juga gak bisa jadi dipinjam dari depannya. Jadi dipinjam satu dari depan menjadi 10. 10 – 5 = 5, tadi kan ini juga 10 kan tapi sudah kita pinjam satu, jadi tinggal sembilan, Sembilan kurang tujuh dua yang didepannya juga kan sudah dipinjam maka hanya tinggal dua. Sekarang kita balik, ini kan pengurangan sekarang


69. 70. 71. 72. 73. 74. 75. 76. 77. 78. 79. 80. 81. 82. 83. 84. 85. 86. 87. 88. 89. 90. 91. 92. 93.

1.

2. 3.

157

coba kita jumlahkan hasilnya dengan bilangan yang dikurangi sama gak dengan bilangan yang mengurangkan. 5 + 5 berapa? S1 : 10 O : ya 10 kita simpan satu, trus satu tambah dua? S1 : tiga O : tiga tambah tujuh S1 : 10 O : 10 simpan? S1: Satu O : satu tambah dua? S1 : tiga O : ya G : bagaimana mas Gilang? Ga apa-apa yang 58 dibagi dua dulu. Soal yang seperti itu bingung? S2 : (tersenyum) G : misalnya kamu punya 10 : 2 kan 5. Kalau misalnya 50 : 2 berapa? S2 : (diam) G : berapa? S2 : 25 G : trus kalau 58 : 2 berapa? ( G mencari cara untuk membantu siswa) 50 : 2 berapa tadi? S2 : 25 G : 8 : 2 berapa? S2 : 4 G : Nah, sekarang 25 tambah 4 berapa? S2 : 29 G : nah, sekarang 29 dibagi dua lagi. S2 : diam G : ya udah, yang sulit ditinggalkan dulu, nanti Ibu jelaskan pada pertemuan berikutnya. Pertemuan V G : nah anak-anak kita akan memulai pelajaran kita, untuk hari ini ibu akan memberikan soal evaluasi. Siap ya???? Pertemuan kelima diawali dengan mencongak materi perkalian, tetapi sebelumnya G mengajari siswa perkalian dengan menggunakan jari. Untuk angka 7 jari telunjuk dan ibu jari didekatkan. Jadi, 7 x 7 tinggal dihitung jari telunjuk dan ibu jari. Kemudian tiga jari lainnya dikalikan. Hasil penjumlahan jari telunjuk dengan ibu jari ditambahkan dengan hasil perkalian ketiga jari lainnya. G : 7 x 7 berapa? Coba lihat jari telunjuk dengan ibu jari didekatkan, ada berapa? S1 : empat


158

4. G : tiga jari lainnya kita kalikan, 3 x 3, berapa? 5. S1 : Sembilan 6. G : sekarang kita jumlahkan, ada berapa? Empat puluh Sembilan. Mas Gilang dah mulai jelas ya? Kalau mas Jalu, coba mas Jalu 6 x 6 7. S3 : (mencoba mempraktekkan apa yang diajarkan G tapi S2 belum bisa menjawab). 8. G : ayo mas Jalu 2 x 2 berapa? 9. S3 : empat 10. G : 3 x 3 11. S3 : ahhh 3 x 3 12. G : 3 x 3 13. S3 : enam 14. G : noo 15. S3 : tujuh 16. G : nooo 17. S3 : delapan 18. G : noo, 3 x 3 sembilan ya? Ingat-ingat. 3 x 3? 19. S3 : Sembilan 20. G : 2 x 2? 21. S3 : empat 22. G : 2 x 3? 23. S3 : oh gitu, delapan 24. G : noo 25. S2 : enam 26. G : enam, 2 x 5? 2 x 5 sama 5 x 2 itu sama hasilnya 10. 3 x 4 Mas Jalu? 27. S3 : (diam) 28. G : gilang berapa? 29. S2 : 12 30. G : dua belas. 3 x 4 juga bisa dihitung dengan penjumlahan berulang. 4 + 4 berapa? 31. S3 : delapan 32. G : delapan ditambah 4 lagi menjadi 12. Sekarang kita hitung cepat ya. Kalau 3 + 2 berapa mas Jalu? 33. S3 : 5 34. G : 5 + 5? 35. S3 : 10 36. G : 5 + 2? 37. S3 : tujuh 38. G : 5 + 3? 39. S3 : 8 40. G : 5 + 4? 41. S3 : 9


42. 43. 44. 45. 46. 47. 48. 49. 50. 51. 52. 53. 54. 55. 56. 57. 58. 59. 60. 61. 62. 63. 64. 65. 66. 67. 68. 69. 70. 71. 72. 73. 74. 75. 76. 77. 78. 79. 80. 81.

G : 5 + 3? S3 : 8 G:5–1 S3 : 5 – 1 ohhh 4 G : 5 x 2? S3 : 10 G : 5 – 2? S3 : 2 G : 5 – 2? S3 : tiga G : 4 – 4? (G mengulani sebanyak 3 kali) S3 : diam G : nol, 2 – 1? S2 : satu G : 2 – 2? S3 : nol G : 3 – 1? S3 : 2 G : 4 – 1? S3 : tiga G : 5 – 1? S3 : 4 G : 6 – 1? S3 : 5 G:7+1 S3 : 8 G : 7 + 2? S3 : 10 G :7 + 2? S3 : ohhh, sembilan G : 7 + 3? S3 : 10 G : 10 + 2? S3 : 10 + 2 , ahhh 12 G : 12, 10 + 5? S3 : ahhhh, 6 G : 10 + 5? S3 : 15 G : 10 + 4? S3 : 14

159


82. 83. 84. 85. 86. 87. 88. 89. 90.

160

G : 10 + 2? S3: 12 G : 10 + 10? S3 : 10 + 10, ahhh 20 G : 10 – 10? S3 : nol G : 10 x 10? S3 : ahhh, 10 x 10, 100 G : seratus, jadi kita mulai dari yang kecil-kecil dulu, yang penting konsepnya tahu, ditambahkan satu tambah satu dua, satu tambah dua? 91. S3 : ahhhhh, empat 92. G : (tertawa) satu tambah dua, berapa? 93. S3 : ohhh, satu tambah dua, empat 94. G : empat, ya lima. Perkalian dan pembagian sampai seratus. Kemarin sudah sudah sampai seratus, materi pembagian. Jadi, keempat-empatnya sudah dipelajari, penjumlahan, pengurangan, perkalaian, dan pembagian. Jadi, keempat-empatnya saling berkaitan, ya Mas Jalu ya. Mbak Vera, ya misalnya, sudah sampai ribuan ya kemarin ya. 95. S1 : sampai 800 96. G : misalnya, 763 : 23 seperti itu ya kemarin? Kan kita harus membagi tujunya membagi dua puluh tiga, gak bisa, trus akhirnya dua angka, dibagi dulu lalu dikalikan, sudah agak sulit ya, sudah gak pasti lagi ya! Jadi, kalau mencongak itu untuk memperlancar pikiran, ya Mas Jalu ya, bukannya bu guru nge-tes. Tapi suatu akhir pembelajaran harus ada tes ya! Sudah paham atau belum. Mas Jalu bangun jam berapa? 97. S3 : jam enam 98. G : Jadi, jam berapa sholatnya? Padahal sholatnya itu mulai subuh sampai terbitnya matahari, jadi, lewat dari situ sudah gak sah. Sekarang kita akan mengadakan tes evaluasi. Mau yang mana? 99. S2 : pembagian toh? 100. G : maunya apa?, yang ini untuk Mas Jalu (G memberikan soal yang berbeda untuk setiap anak) semua berhitung dimulai dari angka 1, 2, 3 sampai 10 ya. 101. S2 : susun kebawah Bu? 102. G : kebawah boleh, kan hitungnya kamu langsung kesampingpun bisa, satuan dikalikan satuan dulu 3 x 4, 12 simpan satu Mas Gilang, 2 x 3 berapa? 103. S2 : enam 104. G : enam ditambah 1 = 7, jadi 72, ayo dikerjakan. Mas Jalu punyamu kegampangan, kalau terlalu mudah boleh dipilih yang lain. 105. S1 dan S2 mengerjakan tes evaluasi dengan tekun sementara S3 didampingi G.


161

106. G : (mendampingi S3), 3 x 9 itu kan 9 + 9 itu berapa, kamu hitungnya pake jari gak usah malu, belajar itu gak boleh malu, Gilang aja gak malu. 107. S3 : ya.. (kurang serius dan kurang konsentrasi mengerjakan soal evaluasi). 108. G : Jalu dah ketemu belum? Udah nak, belum ketemu. Pake jari, 4 + 4 berapa. 4 x 4 kan 4-nya empat kali. 109. O : ayo jarinya dihitung, gak usah malu. 110. S3 : 14, 15, ahhh, 16 111. O : oh, ya. Sekarang 8 + 8 112. S3 : aku ngerti, oh aku tahu, (S3 menghitung pake jari), 24 113. S1 : Bu, hitung punya Jalu.. 114. G : gak usah, hitung yang lebih mudah, hitung yang lebih sulit dari punyamu. (G kembali memberi pendampingan pada S3). Siji tambah siji berapa leh 115. S3 : loro 116. G : Wes rampung 117. S3 : rampung (tertawa) 118. G : (memberi pendampingan pada S1 sambil mengoreksi hasil pekerjaan S2). Oke, tes evaluasinya dilanjutkan Mas, Jalu. 119. S3 : belajar apa itu Bu? 120. G : sudah kamu selesaikan saja dulu soal evaluasimu, nanti kalau sudah selesai bisa belajar bersama. 121. S3 : iya Bu, (berusaha menyelesaikan dengan baik). Oke Bu, udah selesai (menyerahkan pada guru). 122. G : nah, begitu dong. Sini Ibu koreksi.


162

TRANSKRIP WAWANCARA EVALUASI PEMBELAJARAN 1. Apakah Ibu melakukan asesmen sebelum melakukan evaluasi. Bagaimana asesmen itu dilaksanakan!  Iya, saya melakukan asesmen tapi tidak tertulis. Asesmen ini dilakukan selama berlangsungnya proses pembelajaran di kelas. Bagi kami yang sudah lama mengajar di SLB tentunya sudah cukup paham dan tahu mengenai karakteristik anak didiknya. 2. Apakah ada alat bantu yang Ibu gunakan saat asesmen?  Tidak suster, hanya berdasarkan pengamatan kegiatan sehari-hari masingmasing siswa baik saat berlangsungnya kegiatan belajar, istirahat, dan kelas keterampilan. Dari asesmen ini kami para guru dapat mengenal kelebihan yang dapat ditingkatkan dalam diri siswa seperti, kegiatan menari, main musik dan lain-lain. 3. Hal apa saja yang dilakukan guru selama pelaksanaan asesmen tersebut?  Hal yang dilakukan yakni mengumpulkan informasi dari berbagai pihak, seperti orang tua atau siapa saja yang terlibatdalam pendampingan anak. Selain itu dalam setiap tahapan pembelajaran guru juga melakukan asesmen. Jadi, harus tahu keseluruhan karakteristik setiap siswa, kelebihan maupun kekurangannya. 4. Apakah Ibu menggunakan lembar pedoman penilaian saat melakukan evaluasi?


163

 Iya ada, tapi sekarang tidak digunakan. Saat melakukan evaluasi hanya didasarkan pada hasil pengamatan selama pembelajaran, latihan soal yang kemudian dikumpulkan dan diolah pada akhir semester. 5. Apakah

Ibu

membuat

catatan

kemajuan

belajar

siswa

selama

berlangsungnya kegiatan belajar?  Belum tertulis, untuk melihat kemajuan dari sitiap siswa masih hanya melalui aktivitasnya di sekolah, saat belajar, bermain ataupun kegiatan lainnya (keterampilan). 6. Apakah penilaian ranah kognitif, psikomotorik, dan afektif selalu dilakukan secara bersama-sama selama berlangsungnya pembelajaran?  Iya, selalu dilakukan secara bersama-sama. Hal ini sudah direncanakan saat mengembangkan indikator pembelajaran saat menyusun RPP. Artinya dalam setiap indikator yang dibuat harus mengarah pada ketiga ranah penilaian tersebut.


SOAL TES DIAGNOSA KESALAHAN 1. Kerjakanlah soal berikut dengan baik dan jelas! a. 250 230 + b. 1.423 1.231 + 2. Kerjakanlah soal berikut dengan baik dan jelas! c. 364 122 -

d. 1.478 1.320 -

3. Kerjakanlah soal berikut ini dengan cara bersusun ke bawah! e. 45 × 9 = …. f. 26 × 7 = …. 4. Kerjakan soal berikut! 1.564 1.864 + …. 784 _ .… 5. Kerjakanlah dengan baik dan benar! g. 22 x 5 = ... x 22 = .... h. 11 x 12 = 12 x ... = 132 6. Carilah hasil pembagian dari 125 : 5 = ....

164


165

7. Pertandingan sepak bola berlangsung selama 2 hari. Jumlah penonton hari pertama 344 orang dan penonton hari kedua 562. Berapa jumlah penonton seluruhnya? 8. Jumlah penduduk Desa Bangun Ria 786 orang. Jumlah penduduk lakilakinya 342 orang. Berapa jumlah penduduk perempuan di desa tersebut?


HASIL PEKERJAAN SISWA

166


167


168


SURAT KETERANGAN PENELITIAN

169


FOTO-FOTO SELAMA PENELITIAN

170

PLAGIAT MERUPAKAN TINDAKAN TIDAK TERPUJI

Recommend Documents