Pilotstudie
Pedagogische kwaliteit op orde
Een onderzoeksverslag van de pilotstudie naar het ordeningsinstrument ‘Pedagogische Kwaliteit op Orde’
NIZW, mei 2004
Josette Hoex Su’en Kwok
1
Inleiding Het door het NIZW ontworpen instrument ‘Pedagogische kwaliteit op orde; een ordeningsinstrument voor het opstellen of bijwerken van pedagogisch beleid’ is ontwikkeld voor de leidinggevende of pedagoog in de kinderopvangorganisatie. Het is bedoeld haar eigen, reeds bestaande pedagogisch beleidsplan te evalueren, of om een nieuw pedagogisch beleidsplan te ontwikkelen. Met de Wet kinderopvang (Wk) op komst, is dit instrument ontworpen om kinderopvangorganisaties te helpen hun geboden kwaliteit te ordenen. Enerzijds op de wettelijke kwaliteitseisen gebaseerd op de vier opvoedingsdoelen van RiksenWalraven (2000) waar elke vorm van kinderopvang aan moet voldoen (de basiskwaliteit). Anderzijds op de eigen organisatie-profielkwaliteit, de ‘extra’ kwaliteit die zij zelf aanvullen op de Wk- basiskwaliteit. De gemeente houdt toezicht op de kwaliteit van de kinderopvang, jaarlijks inspecteert de GGD de kindercentra. De inspecteur kinderopvang van de GGD verzamelt informatie waarmee een oordeel gegeven kan worden over de stand van zaken over de kwaliteit van de kinderopvang. Het pedagogisch beleidsplan is een belangrijk deel van deze informatie, met dit beleidsdocument valt of staat de hele organisatie. De reden van bestaan, de werkwijze, de visie staan erin. Dit fundament leidt het handelen van leidsters, wat zij doen moet terug te vinden zijn in het pedagogisch beleidsplan. Daarom is het ook belangrijk regelmatig te praten over het pedagogische beleidsplan met elkaar, wat en waarom je het zo doet met kinderen. Vaak komen kinderopvangorganisatieteams hier niet aan toe door organisatorische en administratieve activiteiten. Dit instrument bestaat uit een matrix en twintig vragenlijsten. De matrix is als werkkader te gebruiken, met op de horizontale as de vier opvoedingsdoelen van Riksen-Walraven en op de verticale as de vijf middelen van pedagogische inzet. Door alle matrixvakjes langs te lopen brengt een organisatie haar eigen pedagogische praktijk in beeld. Bij elk matrixvakje hoort een vragenlijst die helpt om antwoorden te vinden die op deze plaats passen. Die antwoorden kunnen gevonden worden tijdens een discussie op het (maandelijkse) teamoverleg. Om te ontdekken of dit instrument inderdaad die antwoorden oplevert, is er een klein onderzoek uitgevoerd op de bruikbaarheid ervan. Naast de bruikbaarheid is ook de gebruikersvriendelijkheid van belang, wanneer mensen het instrument prettig vinden zullen ze het des te meer gebruiken. De twee kwaliteitsvragen Werkt het? en Bevalt het? vormen de basis voor de onderzoeksvragen van deze pilot: • • • •
Is de instructie van het ordeningsinstrument helder en begrijpelijk? Is de vragenlijst helder en begrijpelijk? Inspireert het leidsters en pedagogisch medewerkers om samen over de pedagogische inhoud van hun werk te praten? Zijn er elementen die ontbreken in de vragenlijst, m.a.w. geeft de vragenlijst weer wat er in de praktijk gebeurt?
Om deze 0-versie te verbeteren zijn praktijkervaringen nodig, maar ook de suggesties en ideeën van leidsters en pedagogen. Zij moeten er uiteindelijk mee aan de slag. Dus naast het testen van het instrument op bruikbaarheid, willen we ook het instrument verbeteren door het aanvullen van ontbrekende factoren. Deze factoren kunnen gevonden worden in de praktijk (kinderopvangteams) en op grond van informatie uit diverse beleidsdocumenten en artikelen. Dit verslag bestaat uit enkele gedeelten, na deze inleiding volgt de methode waarin de gang van zaken wordt beschreven. De resultaten zullen daarna worden besproken en tenslotte volgt er een discussie en conclusie.
2
Methode Twee wegen zijn bewandeld om het instrument te evalueren en te verbeteren, namelijk naast bronnen in de praktijk ook schriftelijke bronnen te raadplegen. Dit methode-gedeelte begint met de werkwijze in de praktijk en daarna met de schriftelijke bronnen. Bronnen in de praktijk:
Onderzoeksgroep De onderzoeksgroep bestond uit 6 kindercentra en 1 gastouderbureau. Helaas hebben 2 kindercentra zich af moeten melden vanwege organisatorische redenen. Uiteindelijk bestond de onderzoeksgroep dus uit 4 kindercentra. Twee van de kindercentra behoorden tot grote kinderopvangorganisaties, en de andere twee (1 centrum met BSO in het teamoverleg) waren zelfstandige organisaties. Drie kindercentra bestonden uit verticale groepen en één kindercentrum uit horizontale groepen. Het gastouderbureau was een onderdeel van een groot zorgcentrum in een kleine stad. Twee kindercentra waren gevestigd in grote steden, 1 in een middengrote stad en de laatste in een kleine stad. De respondenten zijn geworven via een oproep vorig jaar op de NIZW website om pedagogische beleidsplannen in te sturen. Van deze organisaties die toentertijd hun pedagogisch beleidsplan opstuurden, waren 7 organisaties bereid en beschikbaar gevonden het instrument op hun teamoverleg uit te proberen binnen de gestelde tijdsperiode. Deze organisaties hebben gereageerd op een email die vanuit het NIZW verstuurd was met de vraag om medewerking aan deze pilot. Vervolgens zijn deze benaderd om een afspraak vast te leggen voor deze testronde. Het boek met een korte instructie voor die avond (NIZW-werktraject) werd opgestuurd, en de organisaties zouden zelf ermee aan de slag gaan. Ontwikkelen van werkmateriaal Er is werkmateriaal ontwikkeld voor 2 gedeelten van het teamoverleg (zie bijlage 1): het observatiegedeelte en het evaluatiegedeelte. Allebei zijn ze gestandaardiseerd om zoveel mogelijk de objectiviteit bij de observaties te behouden. Het observatiegedeelte bestaat uit 2 delen: de introductie en het gesprek. De eerste 3 onderzoeksvragen zouden hier beantwoord moeten worden. Hier wordt gekeken naar de kwaliteitsvraag ´´werkt het?´´ , met andere woorden de mate van bruikbaarheid van dit instrument. De opbouw van dit werkmateriaal vloeit logisch voort uit de onderzoeksvragen. Wanneer de instructie in het boek duidelijk is, is ook de aanleiding en het doel van dit instrument duidelijk. Als de vragenlijsten de leidsters aanspreken, en ze begrijpen waarom ze hierover praten, dan zijn deze de ingrediënten voor een avond met pedagogische inhoud. In de introductie is er daarom geobserveerd in hoeverre de leidinggevende informatie geeft over de Wk, de vier opvoedingsdoelen van Riksen-Walraven, het doel van het ordeningsinstrument en uitleg over de verdere gang van zaken de rest van de avond. Tijdens het gesprek werd er geobserveerd of de groepsleiding de bedoeling van het instrument begreep, of de vragenlijsten gespreksstof deed opwaaien, of er nieuwe punten op tafel kwamen die niet opgenomen waren in de vragenlijsten, en of het team er plezier in had. De laatste onderzoeksvraag naar ontbrekende elementen in de vragenlijst wordt getracht te worden beantwoord door een gezamenlijke mondelinge evaluatie aan het eind van het gesprek, en ook via een individuele schriftelijke evaluatieformulier (zie bijlage 2). Er is voor een individuele schriftelijke evaluatieformulier gekozen, omdat dan iedereen de kans heeft zijn/haar opmerkingen te geven en er is dan een gelegenheid om eventuele suggesties die opgedaan worden op de werkvloer na het teamoverleg door te geven. Dit formulier wordt anoniem ingevuld en bestaat uit tien stellingen en een open ruimte voor nieuwe suggesties voor het verbeteren van het ordeningsinstrument. De tien stellingen hebben een 5-puntsschaal van zeer mee oneens tot zeer mee eens. De stellingen zijn opgebouwd uit 3 subschalen (= de eerste 3 onderzoeksvragen), elke subschaal bestaat uit 3 items/stellingen (stelling 10 is een extra item als aanleiding tot de open ruimte voor nieuwe suggesties). Hoge scores op de subschalen zijn sterke indicaties voor een positieve beantwoording van de onderzoeksvragen. De stellingen hebben tot doel een statistische weergave te geven van de antwoorden op de eerste drie onderzoeksvragen. De open ruimte voor de suggesties tot verbetering zal moeten leiden tot beantwoording van de laatste onderzoeksvraag. Procedure Vóór de afspraak van het teamoverleg werd er telefonisch contact gepleegd of de leidinggevende nog vragen had over het instrument of over de avond. Twee van de teamoverleggen werd door 1 onderzoeker bezocht, de overige zijn door 2 onderzoekers bezocht. Dit vanwege praktische en tijdbesparende redenen. Tijdens het gedeelte van de introductie en het gesprek van de teamoverleggen hadden de onderzoekers een observerende rol. Het ging er voornamelijk om hoe het team met het instrument omging en of de bedoeling van het instrument ook duidelijk werd. Na de introductie door de leidinggevende ging het team
3
aan de slag met het gekozen onderwerp. In de instructie zijn verschillende werkvormen gegeven die men kan gebruiken. De laatste 15 minuten werden gebruikt voor een evaluatie door de onderzoeker over het instrument. Hier ging het om de waardering en beleving van het instrument door de groepsleiding. Vervolgens werden de evaluatieformulieren uitgedeeld aan de groepsleiding met het verzoek aan hun de komende week nog in te vullen en terug naar het NIZW op te sturen. Dataverzameling en –analyse Tijdens de teamoverleggen is er volgens het werkmateriaal genotuleerd, deze zijn uitgewerkt in korte verslagen per bezoek. De evaluatieformulieren werden teruggestuurd naar het NIZW binnen een periode van gemiddeld drie weken. De resultaten zijn gebaseerd op de notulen die relevant zijn voor de beantwoording van de onderzoeksvragen. Deze zijn beschrijvend van aard en vormen aanbevelingen voor de definitieve versie van dit instrument. De data van de evaluatieformulieren zijn verwerkt en geanalyseerd met behulp van het statistische computerprogramma SPSS- windows versie 11.5. Schriftelijke bronnen:
De overvloed aan literatuur en beleidsdocumenten over pedagogisch beleid was een eerste middel naast de praktijk om het instrument te verbeteren. Kunnen we in bestaande pedagogische beleidsplannen informatie vinden wat niet te plaatsen is in de matrix? En wat zegt de kinderopvangliteratuur over elementen in pedagogisch beleid? Ook artikelen over praktijksituaties van groepsleiding in tijdschriften kunnen aanvullingen zijn op het ordeningsinstrument. De opgestuurde pedagogische beleidsplannen (naar aanleiding van de oproep op de NIZW-website) zijn doorgenomen. Per beleidsplan is gekeken of de beschreven zaken te plaatsen waren in de matrix van pedagogisch handelen in het ordeningsinstrument. Op internet en in vakliteratuur is er gezocht naar artikelen/beleidsdocumenten om factoren op te sporen die ontbreken in het ordeningsinstrument. De resultaten hiervan zijn te vinden in het volgende hoofdstuk.
4
Resultaten De resultaten van deze pilot zullen in drie secties worden besproken. Dit is echter een samenvattende versie van de totale resultaten, de onbewerkte data zijn op te vragen bij het NIZW. Uit bronnen uit de praktijk zullen de uitkomsten van de observaties tijdens de introductie en de discussie besproken worden. De tweede sectie zal gaan over de uitkomsten van de evaluatie. Tenslotte zullen de bevinden uit de schriftelijke bronnen gerapporteerd worden. Prakijk: observatieverslagen
Introductie: elke leidinggevende heeft informatie gegeven over de Wk, de vier opvoedingsdoelen, de reden voor het ontwerpen van het instrument en de verdere gang van zaken. Echter zijn hierin wel grote verschillen: niet iedereen is er even diep ingegaan, maar er is voldoende achtergrondinformatie gegeven om het instrument te introduceren in het team. Het gastouderbureau heeft vanwege personeelstekort weinig voorbereid en is erg kort door de bocht geweest met de introductie. Daarentegen hebben gastouderbureaus een heel ander soort teamoverleg dan kinderdagverblijven, en daarom vergt er voor deze vorm van kinderopvang eigenlijk een andere aanpak dan bij kinderdagverblijven. De vragenlijsten worden namelijk niet met de gastouders tijdens zo’n teamoverleg behandeld, veelal zijn alleen de medewerkers van een gastouderbureau op een teamoverleg aanwezig. Het instrument is te gericht op kindercentra, voornamelijk de ‘denk aan’-punten bij de vragen zijn erg gericht op situaties in kindercentra. Bij een gastouderbureau wordt er op een andere manier gekeken naar pedagogische aspecten. De matrix is wel goed bruikbaar; in intake- of begeleidingsgesprekken kan de gastouderbureau-medewerker het gesprek aangaan door de matrixvakjes af te lopen. De visie van het gastouderbureau kan zo weergegeven worden en de gastouder kan voorzien worden van pedagogische begeleiding. Verschillende werkvormen zijn geobserveerd bij de leidinggevenden. De één zit heel dicht op het boek en leest de instructie praktisch op, terwijl de ander in zijn eigen woorden een verhaal maakt met een uitgetypte samenvatting. Het maakt ook uit hoe leidinggevenden de pilot zien: degenen die er iets uit willen halen voor hun belang tonen meer inzet door het instrument zo aan te passen aan de instelling zelf. Zij hebben het beter voorbereid en 1 leidinggevende heeft bijvoorbeeld een geheel eigen vragenlijst (weliswaar gebaseerd op het instrument) gemaakt aangepast aan de organisatie. Twee van de vier leidinggevenden aan een kinderdagverblijf gaven aan dat zij moeite hadden met het lezen van het instructie in het boek. Zij gaven als suggestie dat een samenvatting met instructie of een wegwijzer voor gespreksleiding wel handig zou zijn. Dit zou echter wel betekenen dat in tijdnood enkel alleen die samenvatting gelezen wordt en je de informatie niet in het geheel doorleest. Een andere leidinggevende die het instrument gebruikt heeft buiten dit onderzoek om , zegt dat het een goed instrument is voor leidinggevenden, maar dat bij grote teams er een vertaalslag naar leidsters gemaakt moet worden. Gesprek: ook in het behandelen van de vragenlijst waren er vele werkvormen te vinden: met het hele team samen bespreken – in kleine groepjes bespreken, gekopieerde vragenlijst uit het boek – zelf ontworpen vragenlijst, antwoorden op flipover en meenemen in eigen beleid – voor het onderzoek alleen. Bij een intensieve en doelgerichte voorbereiding heb je vaak als bijdrage aan het resultaat de inzet van groepsleiding, zij gaan het onderwerp zich meer eigen maken. Bij één kinderdagverblijf had de leidinggevende een vragenlijst voor de groepsleiding gemaakt om in het onderwerp te komen, pas daarna ging men de groepsdiscussie aan. Deze organisatie had als enige ook niet de vragenlijst gekopieerd uit het boek, maar eigen vragen opgesteld aangepast aan en relevant voor hun eigen situatie. Zij waren ook de enige die geen opmerking hebben gemaakt over het moeilijke taalgebruik in het instrument. Drie van de vier kindercentra klaagden hierover: groepsleiding vroegen vaak om verduidelijking aan hun leidinggevende. Na een hele dag werken heeft men weinig zin deel te nemen aan een vragenlijst die moeilijke woorden bevat. Veel pleiten dan ook voor een makkelijkere taalgebruik, woorden als sensitiviteit, betrokkenheid en directiviteit zijn vaak nog onbekend. Deze organisaties hebben zich stipt aan de vragenlijst gehouden, met andere woorden, de vraag opgelezen en gelijk door naar de ‘denk aan’ punten en aan groepsleiding vragen in hoeverre zij dit uitvoeren. Velen vonden daarom de vragenlijst te sturend en teveel voorgekauwd. De ‘denk aan’ lijstjes helpen wel de vraag beter te begrijpen, maar leiden af van wat men zelf nog meer denkt. Bij observaties zien we ook het belang van een goede en strakke gespreksleiding, de gespreksleider moet vaardigheden bezitten om groepsleiding te laten praten; de juiste vragen op de juiste momenten aan de juiste personen stellen. Met een zodanige gespreksleiding volgt er een inhoudelijke sterke discussie die door iedereen te volgen is. Bij elke bezochte organisatie heeft de vragenlijst gespreksstof doen opwaaien. Men praat over concrete situaties in het dagelijkse werk: hoe en waarom ze zo handelen. Het stimuleert tot praten en nadenken over het werk. De vragenlijsten en de bijbehorende ‘denk aan’ lijstjes bevestigen wat er al is, maar zetten
5
ook aan tot verder nadenken. Want doen ze nog steeds wat ze zeggen; doet iedereen het op hetzelfde manier; kan het beter? De vragenlijsten zijn volgens de teams zo compleet dat er tijdens het overleg vaak tijdtekort is om alle vragen te behandelen. Dus er zijn geen issues voorgekomen die niet vermeld staan in de vragenlijsten, maar er zijn wel extra ‘denk aan’ puntjes uit het gesprek opgenomen ter verbetering van het ordeningsinstrument door de onderzoekers. Ondanks de vermoeidheid van de groepsleiding na een dag werken aan het begin, geven alle teams de indruk dat ze het gesprek leuk vinden en plezier hieraan te beleven aan het einde van de avond. De volgende vragenlijsten zijn besproken in de onderzoeksgroep: Persoonlijke competentie en de leidster-kindinteractie (B1), emotionele veiligheid en de binnen&buitenruimte (A2), emotionele veiligheid en activiteiten (A4), persoonlijke competentie en activiteiten (B4), emotionele veiligheid en leider-kindinteractie (A1), eigen maken van normen en waarden en leider-kindinteractie (D1). De onderwerpen zijn gekozen op basis van interesse of behoefte aan opfissende/nieuwe gedachten over dat onderwerp. Evaluatie
Eind van teamoverleg: in het algemeen is elk team positief over de vorm van het overdragen van de inhoud van dit instrument, namelijk door middel van discussie. Samen erover praten is makkelijker dan wanneer je de vragen zelf moet invullen. Positieve aspecten van een discussie voeren zijn: • Meer op 1 lijn komen te zitten, men weet van elkaar wat men doet en hoe over bepaalde zaken nagedacht wordt. • Er is ruimte apart gezet om over de pedagogische inhoud van het werk te praten (uitspraak van groepsleiding: “normaal praat je nooit over dit soort dingen”). • Men kan alles kwijt. • Voor iedereen is duidelijk hoe een standpunt in het beleid tot stand is gekomen (argumenten + visie), het bespreekbaar maken geeft ieder daar een aandeel in. Als negatief punt heeft één kindercentrum aangegeven dat de ‘denk aan’ punten elkaar teveel overlappen en daarom alles al voorgekauwd is en weinig discussie oproept. Alle groepsleiding is bewust gemaakt van haar handelen door het instrument. Door de vragen en de bijbehorende ‘denk aan’ puntjes gaat ieder bij zichzelf langs of zij dat eigenlijk wel doet met kinderen. Er vindt verdieping plaats, ze zijn aan het denken gezet daardoor. Ze gaan ook bewuster kijken naar hun handelingen de volgende dag op de werkvloer na het overleg. Het besef dat al hun handelingen pedagogische consequenties hebben en dat zij rekening moeten houden met wat ouders van hun handelen vinden werden opnieuw bevestigd. De vragenlijsten is door ieder team erg compleet gevonden, de bijdrage van ouders werd vaak genoemd als een gemis. Tenslotte zijn alle instellingen er erg enthousiast over en gaan er in de toekomst verder mee aan de slag. Met betrekking tot het evaluatieformulier De stellingen zijn zoals gezegd ingedeeld in drie subschalen, te weten: 1. Helderheid en begrijpelijkheid van de instructie van het ordeningsinstrument (stellingen 1-3) 2. Helderheid en begrijpelijkheid van de vragenlijst (stellingen 4-6) 3. Inspiratie voor groepsleiding en pedagogische staf om over hun werk te praten (stellingen 7-9) De betrouwbaarheid van de hele schaal is .67, deze alfa is berekend met 10 items (stellingen) en 24 respondenten, 6 respondenten hebben namelijk ‘missing’ data ingevuld, waardoor zij niet meegenomen zijn in de SPSS berekeningen. Een goede alfa voor de betrouwbaarheid ligt rond de .80, deze betrouwbaarheid van .67 is dus matig. De subschaal ´helderheid en begrijpelijkheid van de instructie van het ordeningsinstrument´ bestaat uit item 1, 2 en 3. De alfa van deze subschaal is .69. Van deze subschaal correleren stelling 1 en 2 significant met elkaar, met het verwijderen van stelling 3 zou de betrouwbaarheid .75 worden. De subschaal ´helderheid en begrijpelijkheid van de vragenlijst´ bestaat uit item 4, 6 en 7. De alfa van deze subschaal is .67. Van deze subschaal correleren alle items significant met elkaar. Van deze subschaal moet geen één item weggelaten worden, want de alfa komt anders altijd onder .67. De subschaal ´inspiratie voor groepsleiding en pedagogische staf om over hun werk te praten´ bestaat uit item 7,8 en 9. Deze subschaal heeft de laagste alfa, namelijk .56. Stelling 7 en 9 correleren significant met elkaar, met het verwijderen van stelling 8 zou de betrouwbaarheid .64 worden. De drie subschalen correleren niet tot weinig met elkaar, wat aangeeft dat ze inderdaad drie verschillende aspecten meten. Al is de betrouwbaarheid niet heel hoog, het is wel genoeg om deze schaal betrouwbaar te noemen. Ook is gebleken dat de subschalen betrouwbaar zijn en niet hetzelfde meten. Met betrekking tot de onderzoeksvragen De gemiddelde scores op de subschalen zijn als volgt:
6
Subschaal Helderheid en begrijpelijkheid van de instructie van het ordeningsinstrument Helderheid en begrijpelijkheid van de vragenlijst Inspiratie voor groepsleiding en pedagogische staf om over hun werk te praten
Valide aantal respondenten (die alle items hebben ingevuld) 26
Gemiddelde score 3.68
29
3.77
28
3.81
Op de mogelijke scores van 1 tot en met 5 (zeer mee oneens – zeer mee eens), vallen de scores van de eerste drie onderzoeksvragen tussen de 3.5 en 4. Dit pleit voor een positieve beantwoording van deze onderzoeksvragen. Op de 10 items is de gemiddelde score het hoogst bij stelling 9: 4.27. en het laagst bij stelling 8: 3.10. Hieronder volgen de suggesties uit de opgestuurde evaluatieformulieren van groepsleiding uit deze pilot tot verbetering van het ordeningsinstrument (onderzoeksvraag 4): • Leidinggevende: “ik mis het stukje ouders”. • De ‘denk aan’ puntjes niet bij de vragen plaatsen, maar als bijlage erbij. Ze zijn handig om ideeën te krijgen, aan de andere kant sturen ze ook. De punten alleen gebruiken als de discussie stopt, eerst de vragen voorleggen. • Makkelijker taalgebruik – zowel in de vragenlijsten (voor groepsleiding) als in de instructie (voor leidinggevenden). • Voor leidinggevenden een wegwijzer die kort toelicht wat noodzakelijk is voor de gespreksleiding. • Bij vragenlijst D1 over overdracht van waarden en normen door leidster-kind interactie gebrek aan vragen over culturele verschillen en probleemgedrag. Met de verschillende werkvormen is de oorspronkelijke vragenlijst niet behandeld bij één teamoverleg, deze hebben helaas ook geen suggesties kunnen geven op de vragen met de bijbehorende ´denk aan´ lijstjes. Schriftelijke bronnen
De verwijzingen van de schriftelijke bronnen zijn te vinden in de uitgebreide versie van de resultaten die op te vragen is bij het NIZW. Hieronder worden de drie relevantste bevindingen gerapporteerd die niet in de matrix geplaatst konden worden: • Ouders worden aangehaald in elk doorgenomen pedagogisch beleid. Inspraak van en samenwerking met ouders horen echter in het ouderbeleid. Maar aangezien het in de praktijk belangrijk genoeg gevonden wordt om het in het pedagogische beleid te plaatsen, moeten we serieus nadenken hoe we ouders plaats gaan geven in het ordeningsinstrument. Er is een mogelijkheid naast de matrix van pedagogisch handelen een extra matrix te creëren gericht op ouders: De 4 opvoedingsdoelen van Riksen-Walraven Ouders Mate van inspraak + samenwerking
•
Functioneren van een team; de sfeer en communicatie tussen leidsters beïnvloeden het welbevinden van kinderen. Wanneer er tussen de groepsleiding een goede sfeer aanwezig is, vormt dit een deel van de veilige basis vanuit waar een kind zijn persoonlijke en sociale
7
•
competenties gaat ontwikkelen. Omdat het bijdraagt aan de veilige relatie tussen leidster en kind, hoort dit element onder kolom A: emotionele veiligheid. Het regelmatig kritisch evalueren/ bijscholen van pedagogisch handelen is een middel om je kwaliteit op peil te houden. Pedagogische kwaliteit staat nooit vast en is nooit klaar. Wanneer een organisatie haar handelen regelmatig opnieuw bekijkt vanuit de bril van verbetering, is dit een vorm van pedagogische vernieuwing (wat deel uitmaakt van de pedagogische kwaliteit).
8
Discussie De uitkomsten van deze pilotstudie is niet- representatief: de onderzoeksgroep is te klein en niet aselect getrokken. Desondanks zijn de uitkomsten wel geluiden uit het werkveld en dus bruikbaar ter verbetering van de 0-versie van dit instrument. Er is getracht de onderzoeksvragen te beantwoorden door middel van een kwalitatieve explorerende pilotstudie. Kwalitatief onderzoek poogt systematisch een situatie, probleem, fenomeen, service of een programma te beschrijven. Ook kan kwalitatief onderzoek informatie verschaffen of beschrijvend zijn naar een bepaald onderwerp toe. Naast kwalitatief is deze pilotstudie ook explorerend, omdat er nog geen ervaringen eerder zijn opgedaan met dit instrument. Deze testronde is bedoeld om kennis te verwerven over de functionaliteit van het ordeningsinstrument (Kumar, 1996). Marshall & Rossman (1989) beweren dat een sociale wetenschapper door middel van onderzoek een beter begrip werft van het proces van de complexiteit van menselijke interacties. Door informatie uit en reflectie op deze interacties komt men op conclusies en uiteindelijk interpretaties van deze interacties. In dit geval dus interacties tussen groepsleiding en pedagogische staf indirect met kinderen met behulp van dit ordeningsinstrument. Vanwege de diverse achtergronden van deze onderzoeksgroep is het zeer moeilijk generaliserende uitspraken te kunnen doen. Wat voor één kindercentrum een verbetering is aan het instrument kan voor de ander juist een belemmering worden. De resultaten zijn een momentopname van een bepaalde groep mensen in een bepaalde setting. Daarom zijn de aanbevelingen die in het volgende hoofdstuk worden gegeven ook niet in elke situatie voor elk team toepasbaar. Ook is dit onderzoek uitgevoerd door 2 onderzoekers die wel eens een vertekenend beeld kunnen geven door die informatie te notuleren dat voor hen relevant lijkt. De kracht van kwalitatief onderzoek doen ligt in het beschrijvende element. De betrouwbaarheid kan gemeten worden aan de hand van de nauwkeurigheid en geloofwaardigheid van de beschrijvingen. Een belangrijke uitkomst uit deze pilot is dat het instrument werkt. Bij alle bezochte organisaties heeft het geleid tot een belofte van verdere vervolg in de toekomst. Mensen zijn er enthousiast over. Nu zijn deze teams benaderd en hebben ze het instrument kosteloos gekregen, door druk van het onderzoek hebben de leidinggevenden het gelezen en behandeld in hun team. En ze hebben er positieve ervaringen mee, door het één keer te hebben uitgeprobeerd. Dit is slechts een korte-termijn-resultaat, wat voor een plek dit instrument in de organisatie krijgt zal een volgend onderzoeksvraag moeten zijn. Ook zal er een vervolgonderzoek moeten komen hoe dit nieuwe materiaal onder de aandacht van beroepskrachten moet komen. Want deze pilot heeft aangetoond dat het werkt en dat het bevalt, en het zou zonde zijn om dit materiaal te onthouden van organisaties die er behoefte aan hebben. Interessant zou ook zijn te kijken naar andere mogelijkheden met dit instrument dan het op- of bijstellen van een pedagogisch beleidsplan. Met dit instrument zouden bijvoorbeeld ook individuele- of teamfunctioneringsgesprekken, beoordelingsgesprekken gevoerd kunnen worden. De huidige vragen zouden dan moeten worden omgezet in kwalificaties of stellingen waarbij een medewerker of een team zichzelf kan 'wegen' of dit laat doen door collega's (intercollegiale toetsing) of leidinggevende met rapportcijfers.
9
Conclusie Hier komen we terug op de gestelde onderzoeksvragen in de inleiding en proberen we daarop antwoord te geven. 1. Is de instructie van het ordeningsinstrument helder en begrijpelijk? Al vindt de helft van de leidinggevenden het taalgebruik aan de moeilijke kant, zijn ze er allemaal in geslaagd de bedoeling van het ordeningsinstrument uit te dragen aan de groepsleiding. De instructie is bedoeld voor het begripniveau van een leidinggevende, bij één van de twee leidinggevenden die het taalgebruik moeilijk vonden was zij vervangend en had zij de functie van groepsleiding. Voor het bezoek hebben zij weinig gehoor gegeven aan de gelegenheid tot vragen stellen over het instrument. Dus hieruit concluderen we dat de instructie helder en begrijpelijk is. 2. Is de vragenlijst helder en begrijpelijk? Het hangt er heel erg van af hoe er met de vragenlijst is omgegaan. Leidinggevenden die de vragenlijst aangepast hebben aan hun eigen instelling, hebben minder last van onduidelijkheden van groepsleiding. Ook waneer er een strakke gespreksleiding is, is daar weinig sprake van. Hier geeft de gespreksleider vaak de betekenis van de moeilijke woorden. Het gebruik van vaktaal geeft groepsleiding wel aanzien en status, en ook zij behoren een aantal bekende vaktermen te beheersen. Tijdens het gesprek zijn er weinig opmerkingen geweest over de structuur of relevantie van de vragen, dus zijn de behandelde vragenlijsten helder en begrijpelijk. 3. Inspireert het leidsters en pedagogische medewerkers om samen over de pedagogische inhoud van hun werk te praten? Tijdens het gesprek gaat het om het werk van groepsleiding, niet zozeer wat ze doen, maar hoe en waarom. In alle gevallen laat de vragenlijst een vraagstuk na waar het team over na moet denken hoe ze hieraan invulling gaan geven. Zowel in de mondelinge evaluatieronde als op de evaluatieformulieren geven beroepskrachten aan dat ze bewuster zijn gemaakt van de pedagogische aspecten van hun werk. 4. Zijn er elementen die ontbreken in de vragenlijst, m.a.w. geeft de vragenlijst weer wat er in de praktijk gebeurt? De concrete onderwerpen die groepsleiding als ontbrekend hebben opgegeven, zijn in de resultatensectie terug te vinden. Over het algemeen was de behandelde vragenlijst volgens de teams erg compleet en was er weinig op aan te merken. Dit heeft overigens te maken met de onbekendheid met het instrument, wanneer men dit instrument vaker gaat gebruiken en dus beter kent, dan komt er vanzelf meer inbreng van eigen onderwerpen die niet op de vragenlijst staan. Ten slotte heb ik nog een aantal aanbevelingen die naar mijn mening overdacht moeten worden voor de definitieve versie: • Door onvoldoende voorbereiding valt de hele introductie weg en daardoor ook de gebruikswaarde van het instrument. De nadruk zou moeten liggen op één keer goed tijd insteken en men heeft er een lange tijd plezier van. Een uitleg over het gebruik van de matrix zou opgenomen moeten worden in de instructie, het is noodzakelijk het behandelde matrixvakje (de vragenlijst) in het groter geheel (de hele matrix) te zien om het instrument optimaal te gebruiken. Een matrixvakje kan verticaal of horizontaal gezien worden in de rij of kolom (opvoedingsdoel – pedagogische inzet), dus het gesprek zal onlosmakelijk ook verbonden zijn met de andere vakjes in de rij en/of kolom. • Een aparte versie voor de gastouderopvang heeft toch de voorkeur. De pedagogische inzet bij gastouderopvang ziet er anders uit dan bij kindercentra. Het gastouderbureau heeft te maken met selectiecriteria, intake, cursusaanbod, begeleiding, etc. van gastouders.Teamoverleggen op een gastouderbureau zijn heel anders dan op kindercentra, daarom kan je dit instrument wat bedoeld is voor kindercentra niet doortrekken naar de gastouderopvang (op zijn minst moet je het woord ‘leidster’ vervangen in ‘gastouder’). Dus zowel de matrix als de instructie moet aangepast worden aan de situatie van de gastouderopvang. Naast de gastouderopvang kan onderzocht worden in hoeverre er ook een aparte versie voor de BSO, peuterspeelzaal ontworpen moet worden. • Maak duidelijk dat het geen kant en klare versie is die voor iedere kindercentrum te gebruiken is. Men moet datgene gebruiken wat nuttig is voor de organisatie, en zodanig dat gedeelte voorbereiden dat het past in het teamoverleg. Omdat het nog een nieuw instrument is, moet er nog veel geëxperimenteerd worden met de werkvormen. Documentatie van zulke experimenten (hoe iedere organisatie ermee gewerkt heeft) zou motiverend kunnen werken voor organisaties die het aan willen schaffen.
10
•
•
•
De ‘denk aan’ lijstjes horen alleen bij de versie van de gespreksleider, zonodig kan de gesprekleider deze ‘denk aan’ punten in de groep gooien wanneer de discussie niet al vanzelf loopt na het stellen van de vraag. De vragenlijstversie voor de groepsleiding is al voldoende wanneer deze van de vragen voorzien is – zonder de ‘denk aan’ lijstjes. De keus om ouders wel of niet op te nemen is een moeilijke. Een argument voor het betrekken van ouders zou kunnen zijn dat zij de primaire opvoeders zijn, en groepsleiding samen met de ouders opvoeden. Veel van wat groepsleiding doet, daar moet met de ouders rekening worden gehouden. Een argument tegen het opnemen van ouders is dat het hier gaat om het pedagogisch beleid van de kinderopvangonderneming. Inspraak van en samenwerking met ouders horen in het ouderbeleid. Maar omdat er in de praktijk de ouders als een belangrijk gemis gezien wordt, moet er enigszins aandacht besteed worden in de definitieve versie. Het taalgebruik onveranderd laten, het is geen wetenschappelijke taal en er staan voetnoten bij de moeilijke woorden, dat moet voldoende zijn. Het is goed voor groepsleiding kennis te maken met de vaktaal en deze zich eigen te maken wat professionals horen te doen. Het hoeft geen hapklare brok te zijn, de kinderopvang mag moeite doen voor hun pedagogische kwaliteit.
De nulversie van het ordeningsinstrument ‘Pedagogische kwaliteit op orde’ voor het opstellen of bijwerken van pedagogisch beleid heeft zich bewezen in een aantal organisaties. Het is positief geëvalueerd en mensen zijn er enthousiast over gemaakt. Dit instrument raak de kern van de missie van de kinderopvang: pedagogische kwaliteit bieden aan elk kind. Het NIZW zal deze weg vervolgen om het nog gebruikersvriendelijker te maken en alle mogelijkheden uit te halen voor de definitieve versie.
Literatuurverwijzingen Hoex, J. (2004). Pedagogische kwaliteit op orde: een ordeningsinstrument voor het opstellen of bijwerken van pedagogisch beleid. Utrecht: NIZW. Kumar, R. (1996). Research methodology: a step-by-step guide for beginners. London, UK: SAGE Publications. Marshall, C. & Rossman, G. B. (1989). Designing qualitative research. Newbury Park, California, USA: SAGE Publications. Riksen-Walraven, J. M. A. (2000). Tijd voor kwaliteit in de kinderopvang (inaugurele rede). Amsterdam: Vossiuspers AUP.
11
