Ped. kwaliteit op de kaart :10 Pagina 1. Pedagogische kwaliteit op de kaart

Ped. kwaliteit op de kaart 15-05-2007 11:10 Pagina 1

Pedagogische kwaliteit op de kaart


Eveneens verkrijgbaar:

• ISBN 978 90 5574 459 6

• ISBN 978 90 5574 493 0

Voor een beschrijving van de inhoud en een inhoudsopgave, zie: www.hbleraren.nl


Pedagogische kwaliteit op de kaart Yvonne Leeman Wim Wardekker Dominique Majoor


© 2007 HBuitgevers eerste druk, eerste oplage Omslagontwerp: Studio Bade, Baarn Vormgeving binnenwerk: Elgraphic+DTQP bv, Schiedam Fotografie: Omslag, p. 13, p. 43: Human Touch Pagina 61: Marijke Erich

Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen, of op enige andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever.

ISBN 978 90 5574 567 8 HBuitgevers Postbus 290 3740 AG Baarn www.hbuitgevers.nl E-mail: [email protected]


Inhoud

1. Inleiding: doel en werkwijze 7 1.1 Waarom dit boek? 7 1.2 Werken met dit boek 9 2. Verkenning 13 2.1 Werken met kaartjes 13 2.2 Verkennende werkwijzen 26 Werkwijze Eén: achterhalen van de eigen visie 27 Werkwijze Twee: in gesprek met elkaar over je visie 32 Werkwijze Drie: in kaart brengen van de eigen praktijk 38 Werkwijze Vier: in gesprek met elkaar over de praktijk 40 Werkwijze Vijf: een teamvisie ontwikkelen 41 3. Ordening in denkramen 43 3.1 Doel van dit hoofdstuk 43 Werkwijze Zes: ordening van het denken 45 3.2 Hart voor leerlingen, het leren en de school 46 3.3 Zorg, discipline en vertrouwen 50 3.4 Burgerschap 54 4. Verdieping 61 4.1 Doel van dit hoofdstuk 61 Werkwijze Zeven: inhoudelijke afstemming 63 4.2 Pedagogische kwaliteit 64 4.3 Pedagogische kwaliteit van de leraar 68 4.4 Pedagogische kwaliteit van de school 75 Werkwijze Acht: sterkte-zwakteanalyse 80 5. Verantwoording Literatuur

93

87



Inleiding doel en werkwijze

1.1 Waarom dit boek? Onderwijs ‘moet’. Daar is iedereen het over eens. En hoe goed we het onderwijs ook proberen vorm te geven, we zijn het er ook over eens dat er altijd nog wel wat aan te verbeteren valt. Scholen en leraren hebben er behoefte aan om de kwaliteit van hun onderwijs in de gaten te houden en te vergroten. De vraag wat ‘goed onderwijs’ is wordt voortdurend gesteld en dat is een goede zaak. Bij deze vraag wat ‘goed onderwijs’ is, komen verschillende meningen op tafel. In dit boek stellen wij de pedagogische kwaliteit van onderwijs voorop. Met deze keuze willen we benadrukken dat onderwijs in de eerste plaats goed moet zijn voor de ontwikkeling van leerlingen. We doen leerlingen tekort als we scholen vooral als diplomaleveranciers en vernuftige sorteermachines voor de arbeidsmarkt zien. Maar meningen over de precieze aanpak bij de ontwikkeling van leerlingen verschillen. En het is ook niet zonder meer duidelijk hoe het onderwijs pedagogische kwaliteit kan leveren. Soms ontstaan felle discussies over goed onderwijs. Maar het gebeurt ook dat binnen een onderwijsorganisatie de verschillen in opvatting over wat goed onderwijs is, worden weggemoffeld ter wille van de lieve vrede. Of dat verschillen die er tussen leraren bestaan niet worden herkend, ook niet door henzelf. Voor iedereen die binnen het onderwijs werkt, is het overdenken en expliciteren van de eigen visie op onderwijs nuttig. Dat geldt ook voor leraren in opleiding. Studenten moeten tegenwoordig regelmatig nadenken over hun al dan niet reeds verworven competenties. Een eigen beargumenteerde visie op onderwijs ontwikkelen en die in je onderwijs realiseren vraagt om een gesprek met andere studenten, leraren en opleiders. Daarvoor zijn binnen de opleiding duidelijke momenten en gestructureerde gesprekken nodig. Dit boek bevat bouwstenen om zulke gesprekken en overpeinzingen op gang te helpen brengen en er richting aan te geven. Pedagogische kwaliteit, wat is dat eigenlijk? Iedereen heeft eigen noties van wat hij of zij onder pedagogische kwaliteit verstaat, wat daarbij belangrijk en onbelangrijk is, en deze noties kunnen ook nog eens veranderen in de loop van de tijd. De een denkt bij pedagogische kwaliteit aan veiligheid of zorg. Een ander denkt aan de pedagogische relatie, aan waarden en normen, burgerschap, sociale verantwoordelijkheid of…

1


8

Onze invalshoek is breed. Wij willen ons niet beperken tot het realiseren van een veilige leeromgeving of een bepaald inhoudsterrein, zoals dat van ‘de overdracht van normen en waarden’. Voor ons betekent het een manier van kijken naar onderwijs. Daarin worden alle aspecten van onderwijs, of het nu gaat om het klassenklimaat of om het bereiken van de kerndoelen, bekeken vanuit de vraag: wat en hoe draagt dit bij aan de ontwikkeling van de leerlingen? Daarmee bedoelen we dat ze de kennis en vaardigheden die ze op school opdoen, hebben leren inzetten om van zichzelf een ontwikkeld beroepsbeoefenaar en lid van de samenleving te maken, dat weet waar hij over spreekt en nadenkt over wat hij doet, en voor dat handelen ook verantwoordelijkheid neemt. Mensen die voor het realiseren van idealen en voor het oplossen van problemen niet zonder meer vertrouwen op door anderen ontwikkelde en door henzelf uit het hoofd geleerde oplossingen, maar die geleerd hebben om zelf, in dialoog met anderen, aan het werk te gaan. Ze zouden dit moeten doen met de nodige vaardigheden en kennis van zaken, vasthoudendheid, creativiteit en sociale verantwoordelijkheid. In ons lectoraat De pedagogische opdracht van het onderwijs geven we verder inhoud aan deze visie op ‘pedagogische kwaliteit’. Dit boek is een product van dat werk. In ons werk met leraren, studenten en schoolleiders horen we regelmatig de verzuchting dat ‘het er allemaal niet makkelijker op geworden is’. Het onderwijs wordt momenteel geconfronteerd met maatschappelijke omstandigheden die een bezinning op doelen, inhouden en werkwijzen vragen: • Scholen krijgen steeds meer opvoedende taken toegeschoven. Zo wordt er van hen verwacht dat ze de veiligheid van hun leerlingen waarborgen. Maar ook dat ze de leerlingen zo opvoeden dat veiligheid buiten de school gerealiseerd wordt. Kunnen scholen hieraan voldoen en welke bijdrage kunnen ze aan veiligheid leveren? • Maar de opvoedende taak van de school gaat verder. Ze zou in deze tijd van toenemende individualisering ook een taak hebben in het bevorderen van sociale samenhang. Wat kan de school doen om bindingen aan leer- en leefgemeenschappen en sociale verantwoordelijkheid te bevorderen? • De school heeft de zorg voor álle leerlingen. Hoe realiseer je inclusief onderwijs? • Etnisch-culturele en religieuze diversiteit is een blijvend kenmerk van de samenleving. Dat roept vragen en conflicten op over het leven met gemeenschappelijkheid en verschil. Wat doet de school daarmee? • In de samenleving krijgt ieders ‘eigen verantwoordelijkheid’ steeds meer nadruk. Kinderen uit minder kansrijke groepen hebben wellicht extra steun nodig. Ligt hier een taak voor de school? In deze maatschappelijke context wordt de vraag naar pedagogische kwaliteit van het onderwijs steeds belangrijker. Die kwaliteit kan het best worden gerealiseerd wanneer leraren zich betrokken voelen en tonen bij hun leerlingen en tegelijkertijd laten zien hoe zij zelf betrokken zijn bij de samenleving. Onderwijs met hart voor leerlingen, het leren, de school én de samenleving, dat is onderwijs met pedagogische kwaliteit.


9

Doel van dit boek Pedagogische kwaliteit bespreekbaar maken is op het eerste gezicht niet eenvoudig. Het zou nogal vaag, abstract en algemeen zijn, iets van ‘boven de wenkbrauwen’. Uit ervaring weten we dat dat niet zo hoeft te zijn. Maar je hebt voor zo’n gesprek wel hulpmiddelen nodig. Met dit boek bieden we scholen en (aanstaande) leraren het nodige materiaal bij het verkennen en verdiepen van hun visie op pedagogische kwaliteit. Het boek is ook geschikt voor teams van leraren die, om welke reden dan ook, de pedagogische kant van hun werk op de kwaliteitsagenda willen plaatsen. Daarbij doet het er niet veel toe of we spreken over een school voor basisonderwijs, havo/vwo, vmbo, mbo of hbo. De terminologie kan soms verschillen, de problemen waarmee je te maken hebt zien er wat anders uit omdat leerlingen jonger of ouder zijn, maar in principe gaat het steeds om de vraag naar de invulling van de onderliggende kijk op onderwijs. Het boek kan ook goede diensten bewijzen in de opleiding van leraren: studenten (en hun opleiders) zullen in elk geval moeten (leren) denken over hun motieven en idealen met betrekking tot hun (toekomstige) taak in het onderwijs. Wij hebben een verzameling uitspraken over pedagogische kwaliteit bijeengebracht, die herkenbaar zijn voor leraren in alle geledingen van het onderwijs (tabel 1, pagina 14). Hierbij hebben wij werkwijzen en denkramen ontwikkeld. Met behulp daarvan kunnen de uitspraken bijdragen aan het vormen of aanscherpen van de eigen ideeën. Zo ook kunnen leraren met elkaar in gesprek komen, of in teamverband een gezamenlijke visie of beleid ontwikkelen. Een school kan dat met behulp van dit boek zelf organiseren, of er (liever nog) deskundige begeleiding bij vragen.

1.2 Werken met dit boek De hoofdstukken Verkenning, Ordening in denkramen en Verdieping vormen een samenhangend geheel. In die delen staan werkwijzen en inhoudelijke teksten. In het hoofdstuk Verantwoording beschrijven we de ontwikkeling van het geboden materiaal.

Verkenning: hoofdstuk 2 In dit hoofdstuk staat het verkennen van je eigen en van elkaars opvattingen en pedagogisch handelen centraal. Dit doen we met behulp van een verzameling van dertig uitspraken die betrekking hebben op allerlei aspecten van de pedagogische kwaliteit van onderwijs. Die verzameling uitspraken vertegenwoordigt verschillende opvattingen. Zij is tot stand gekomen in een reeks van bijeenkomsten met leraren en schoolleiders uit alle sectoren van het onderwijs en met studenten in verschillende lerarenopleidingen. Voor de wijze waarop gesprekken over deze onderwerpen gevoerd en gestructureerd kunnen worden, hebben wij werkwijzen ontwikkeld. De werkwijzen Eén, Twee, Drie en Vier zijn bedoeld voor de verkenning van individuele opvattingen en praktijken van pedagogische kwaliteit. Dialoog met anderen is daarvoor onontbeerlijk. In werkwijze Vijf leggen we het


10

accent op de gedeelde opvattingen en praktijken van een team. Afhankelijk van het gestelde doel kan uit deze werkwijzen een keuze worden gemaakt.

Ordening: hoofdstuk 3 In dit hoofdstuk presenteren we, naast een werkwijze Zes, onze denkramen over pedagogische kwaliteit. We kozen voor een denkraam over drie aspecten van onderwijs die niet altijd even sterk met pedagogische kwaliteit in verband worden gebracht. We noemden het denkraam: Hart voor leerlingen, het leren én de school. Daarnaast maakten we een denkraam over het accent dat bij het leren gelegd wordt op zorg, discipline en vertrouwen. Een derde denkraam gaat over burgerschap. Daar onderscheiden we opkomen voor jezelf, de omgeving en de samenleving. Deze drie denkramen zijn bedoeld als leesstof voor leraren en studenten nadat zij met de werkwijzen uit het hoofdstuk Verkenning gewerkt hebben. Het biedt hen de mogelijkheid hun opvatting nog eens te overdenken. Door over mogelijke ordeningen te lezen, kunnen deelnemers op het idee gebracht worden dat er misschien meer kanten aan de zaak zitten dan ze tot dan toe gezien hadden. Met behulp van werkwijze Zes kan het gezamenlijk gesprek worden ingericht.

Verdieping: hoofdstuk 4 Dit hoofdstuk heeft een meer theoretisch karakter en geeft onze mening over wat een pedagogisch competent leraar en een pedagogisch competente school is. In de gangbare manier van spreken over het onderwijs wordt onderscheid gemaakt tussen de ‘echte’ taak van de school, die van de ‘overdracht’ van kennis en vaardigheden, en een ‘bijkomende’ pedagogische taak. In dit hoofdstuk vertegenwoordigen wij een andere mening. Wij schrijven dat sociaal verantwoordelijke mensen niet zonder kennis, vaardigheden en een ‘pro-sociale’ houding kunnen. En we vertellen hoe naar onze mening een pedagogisch competente school er uit kan zien. De werkwijzen die we bij deze teksten presenteren zijn niet bedoeld om de gebruiker van het boek te overtuigen van de juistheid van ons standpunt. Het gaat er om dat onze ideeën anderen aan het denken zetten. En, uiteraard, dat dit denken uitmondt in handelen met pedagogische kwaliteit.

Hoe te lezen We hebben dit boek gemaakt om een dialoog en verdieping van het denken en doen op het gebied van pedagogische kwaliteit te ondersteunen. Daarom hebben we zowel inhoudelijke teksten als werkwijzen opgenomen. Het is mogelijk om het werken met het boek te beperken tot het hoofdstuk Verkenning. Het is dan aan de geïnteresseerde leraren en studenten om verder te lezen over de drie denkramen en over onze uitgewerkte visie in het verdiepende hoofdstuk. Theoretisch geïnteresseerde gebruikers kunnen de werkwijzen naast zich neerleggen en zich concentreren op de inhoudelijke teksten.

De kaartjes De basis van alle denken werkwijzen in dit boek wordt dus gevormd door dertig ‘standaard’ uitspraken. Ze zijn zodanig afgedrukt dat ze gekopieerd kunnen worden en tot dertig losse


11

kaartjes gemaakt. Wie ze kopieert (of download van de website www.hbleraren.nl) kan er dus zelf mee aan de slag op een van de manieren die wij in dit boek suggereren. Het is natuurlijk mogelijk om zelf andere formuleringen te ontwerpen en kaartjes te vervangen. Wij hebben ook zelf in een aantal specifieke situaties met aanvullende uitspraken gewerkt. We hebben bijvoorbeeld meegemaakt dat aardrijkskundeleraren graag over hun vak, de pedagogische kwaliteit en aardrijkskundeonderwijs wilden nadenken. Voor dat doel hebben we toen vijf kaartjes vervangen. De dertig kaartjes zijn in een langdurig proces geselecteerd en geformuleerd (zie hoofdstuk 5) omdat in het gebruik bleek dat veel van onze oorspronkelijke formuleringen dubbelzinnig waren of verkeerde associaties opriepen. Voor ‘normaal’ gebruik raden wij het anders formuleren dan ook af. Wie toch vindt dat er meer of andere formuleringen moeten komen, wijzen we er op dat zulke aanpassingen moeten passen binnen (een van) de drie denkramen (tenzij men zelf ook nog een vierde denkraam wil ontwerpen), ondubbelzinnig moeten zijn, en gesteld moeten zijn in termen die de huidige stand van de discussies over de pedagogische opdracht weergeven.

De werkwijzen Aan de drie kernhoofdstukken zijn door ons ontwikkelde en beproefde werkwijzen gekoppeld. Alle werkwijzen gaan er van uit dat er een gespreksleider is. Deze houdt een inleiding, geeft werkaanwijzingen en houdt de gang van zaken en de kwaliteit in het oog. Verder ziet hij er op toe dat de werkruimte van tevoren is ingericht en de benodigde kaartjes en werkbladen beschikbaar zijn. De gespreksleider kan een teamlid zijn, mits deze enige ervaring heeft opgedaan in het werken met het instrumentarium en zich nader verdiept heeft in de door ons geformuleerde denkkaders. Maar het lijkt ons verstandiger een externe gespreksleider te zoeken. Voor aanstaande leraren ligt het voor de hand dat de opleider deze taak op zich neemt. De context waarbinnen de werkwijzen worden gebruikt, is bepalend voor het verloop van het proces en de uiteindelijke opbrengst. De werkwijzen zijn gebaseerd op individuele reflectie en op uitwisseling van gedachten en van ervaringen van (aanstaande) leraren in een min of meer losse samenstelling of in teamverband. Voor onze werkwijzen is enige afstand van de druk van het lesgeven en begeleiden onontbeerlijk. We hebben gemerkt dat leraren de rust voor gezamenlijke reflectie en dialoog vaak moeilijk kunnen vinden. Lessen en onderwijsactiviteiten gaan altijd voor. Roosters regelen de tijd en tijdsindeling. De vraag naar het directe nut ligt door deze werkrealiteit een ieder vaak voor in de mond. Leraren die hebben deelgenomen, zeiden blij te zijn met de werkwijzen uit dit boek. Ze waardeerden de aandacht voor verdieping en de mogelijkheid om ‘het doen’ met ‘denken’ te combineren. Bovendien was de uitwisseling van ervaringen met elkaar van grote waarde voor hen. We denken, en hebben dat ook ervaren, dat verplichte deelname zinloos is en zelfs averechts kan werken. De cultuur van een school en de openheid binnen een team of leergroep beïnvloeden de mate waarin iemand zijn opvattingen met anderen wil delen en bereid is naar anderen te luisteren en een dialoog aan te gaan. In een hiërarchisch gestructureerde organisatie met enigszins verstoorde verhoudingen kan het bijvoorbeeld niet ver-


12

standig zijn je mening klip en klaar onder woorden te brengen. Zeker niet als je leidinggevende ook aan het gesprek deelneemt. De samenstelling van de groep en groepjes en de rol van waaruit een ieder gevraagd wordt deel te nemen zijn dus belangrijke aandachtspunten. Afhankelijk van de kwaliteit van het gezamenlijk proces zullen de opbrengsten voor een school waardevol kunnen zijn voor verandering en verbetering van het onderwijs. Een dialoog kan, mits goed gevoerd, spiegelend en stimulerend werken. Gelijk hebben of gelijk krijgen is absoluut niet de bedoeling. Een van de belangrijkste vaardigheden voor een dialoog is ‘goed kunnen en ook willen luisteren’ en ‘de bereidheid om nadenkend te spreken en de eigen mening te herzien’. Als het proces met kwaliteit verloopt zullen de deelnemers eerder bereid zijn de opbrengsten serieus te nemen. We hebben ervaren dat het werken met de kaartjes heel verschillend kan verlopen. Sommige leraren doen plenair uitgebreid verslag van de inhoud van hun bespreking en de inzichten die ze hebben opgedaan. We hebben echter ook regelmatig geconstateerd dat het gesprek in kleine groepjes van drie leraren goed verloopt, inhoudelijk interessant is en bij de deelnemers tot nieuwe inzichten leidt, en dat deze leraren daarna niets van deze inzichten met andere collega’s delen. Niet tijdens de gezamenlijke nabespreking, maar ook niet op de werkbladen op basis waarvan het eindverslag voor de school gemaakt zou worden. Dat riep bij ons vragen op als: Willen deze leraren hun visie en inzichten niet delen? Kunnen ze dat niet? Voelen ze zich niet veilig? Zien ze het nut hiervan niet in? Heeft dit te maken met de mate van gemeenschappelijkheid binnen de school? En een vraag van een andere orde: Is het doel van de activiteit voldoende duidelijk? Belangrijke voorwaarden voor een geslaagde activiteit zijn: • tijd en rust • vrijwillige deelname • vertrouwen in elkaar (veiligheid) • vaardigheid en bereidheid om een dialoog aan te gaan • een duidelijke doelstelling De werkwijzen van de verschillende hoofdstukken horen bij elkaar. De tekst vormt de verbindende schakel. Na de werkwijzen uit het hoofdstuk Verkenning kunnen de denkramen uit hoofdstuk 3 gelezen worden. Hoofdstuk 4 biedt daarna een nadere kennismaking met onze visie op pedagogische kwaliteit. Bij de afzonderlijke werkwijzen uit het verkennende hoofdstuk staan richtlijnen vermeld. Wanneer ze gecombineerd worden met de ordening in denkramen zijn minimaal twee bijeenkomsten nodig of, in het geval van een lerarenopleiding, een aantal achtereenvolgende lessen.


Verkenning

2.1 Werken met kaartjes In dit hoofdstuk presenteren we de eerste stap, de verkenning van opvattingen en idealen met betrekking tot pedagogische kwaliteit die leven bij de deelnemers aan het traject, en de verkenning van de eigen pedagogische praktijk. We presenteren eerst het belangrijkste hulpmiddel, de verzameling uitspraken of kaartjes, en daarna een aantal werkwijzen. Een overzicht van de uitspraken staat in tabel 1. Aan het eind van dit hoofdstuk staan ze ook zo afgedrukt dat ze gekopieerd kunnen worden, waarna elke deelnemer de uitspraken kan losknippen en zo een aantal ‘kaartjes’ verkrijgt. De uitspraken zijn in een willekeurige volgorde geplaatst; de nummering is dan ook alleen toegevoegd voor het gemak. De uitspraken kunnen op verschillende manieren worden gesorteerd – daarvoor dienen bijvoorbeeld de drie denkramen uit hoofdstuk 3.

2


14

Tabel 1: Een overzicht van de kaartjes 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30.

Duidelijke regels over pesten, dreigen en discrimineren Leerlingen leren omgaan met onveiligheid en onzekerheid Leerlingen leren zorg dragen voor etnisch culturele diversiteit De school voert een samenhangend pedagogisch beleid Geen enkele leerling is een hopeloos geval Leerlingen beschouwen de school als een plek waar ze zich durven uiten De zorg voor de leerresultaten van de leerling staat primair Leerlingen ontwikkelen democratische waarden Veiligheid door een klimaat van wederzijds begrip en respect Regelmatig contact met ouders over hun kind Leerlingen participeren actief in de besluitvorming op school Leerlingen leren een levensvisie ontwikkelen Leerlingen worden betrokken bij beslissingen over de lessen Leerlingen kunnen de gestelde grenzen accepteren Een weldoordachte ordening van de leerstof bepaalt de les Binnen het team is er intervisie en onderlinge collegiale steun Leerlingen begrijpen de zin van de lesstof en de opdrachten Leerlingen leren nadenken over wat zij belangrijk vinden Maatregelen om de veiligheid van de fysieke leeromgeving te garanderen Leerlingen leren wat nodig is voor diploma en beroep Leerlingen zijn grotendeels zelf verantwoordelijk voor hun leren Leerlingen leren zich op school en daarbuiten sociaal verantwoordelijk gedragen Leerlingen leren zich inleven in en rekening houden met culturele verschillen Leerlingen werken veel samen en helpen elkaar Leerlingen leren de basisregels van fatsoen Leerlingen leren in dialoog met elkaar en met de leraar Leerlingen leren de wereld vanuit verschillende gezichtspunten bekijken Binnen het team kritisch kijken naar de eigen pedagogische visie en praktijk Leerlingen leren zorg dragen voor gemeenschappelijkheid ?

Een diversiteit aan kaartjes Wie de uitspraken (kaartjes) bekijkt zal snel ontdekken dat er een grote diversiteit is. We hebben bij het samenstellen van de set uitspraken geprobeerd om het brede scala aan opvattingen over pedagogische kwaliteit te vangen. Sommige kaartjes gaan over een concrete manier van handelen in de klas, andere kaartjes bevatten een uitgangspunt, een doel of zelfs een overkoepelende visie op onderwijs. De uitspraak op kaartje 11, ‘Leerlingen participeren actief in de besluitvorming op school’, is bijvoorbeeld exemplarisch voor een meer overkoepelend onderwerp als participeren in democratische procedures.


15

Een leraar daarover tijdens een van de pilots: ’Dat kaartje 11 zal ik nooit kiezen, dat is zo concreet en dekt zo beperkt dat wat ik belangrijk vind’. In reactie daarop vroeg iemand hem: ‘Wat vind je dan belangrijk?’ Toen bleek dat deze leraar het heel belangrijk vond dat leerlingen op school, maar ook daarbuiten, bijvoorbeeld in de wijk of de stad waar ze wonen, mee kunnen praten, ideeën aan kunnen dragen en mee kunnen beslissen over de dingen die hen aangaan. Doorpratend met elkaar kwamen de leraren tot de ontdekking dat er voor leerlingen binnen de school eigenlijk maar één mogelijkheid is om aan democratische procedures deel te nemen, namelijk de leerlingenraad. Naar aanleiding van het gesprek over dit kaartje vonden een aantal leraren dat de leerlingen eigenlijk heel weinig (te weinig?) mogelijkheden hebben om deel te nemen aan het beleid.

Sommige kaartjes zijn dus heel concreet geformuleerd, andere juist weer abstract, waardoor ze op verschillende manieren geïnterpreteerd kunnen worden. Zo zijn er kaartjes die als uitgangspunt én als doel geïnterpreteerd kunnen worden. Bijvoorbeeld kaartje 21, ‘Leerlingen zijn grotendeels zelf verantwoordelijk voor hun leren’. Die uitspraak roept discussie op: Is het een leerdoel (zodat de school ervoor zorgt dat leerlingen dit kunnen) of gaat de school er van uit dat leerlingen deze verantwoordelijkheid al aankunnen? Beide benaderingen zijn mogelijk. Sterker nog, er bestaan vast nog meer interpretaties van deze uitspraak. We hebben die mogelijkheid opengelaten, juist omdat ze aanleiding kan geven tot een gesprek. In het werken met de kaartjes gaat het niet zozeer om de keuze van een uitspraak maar veeleer om de argumentatie voor een keuze. Pas in de argumentatie komt een uitspraak immers tot leven.

Zelf nadenken Studenten en leraren die behoefte hebben aan antwoorden, aan een houvast, vinden het (in eerste instantie) niet prettig dat uitspraken op meer manieren zijn te interpreteren. Zij willen duidelijkheid. Het is echter juist onze bedoeling dat de kaartjes aanzetten tot nadenken, tot het vormen of aanscherpen van je eigen ideeën, om van daaruit met elkaar in gesprek te komen, een visie te ontwikkelen en beleid te formuleren. Ook dat, het zelf nadenken door leraren, hoort bij onze visie. Dat is ook de reden dat we een kaartje leeg hebben gelaten, op een vraagteken na, zodat iedereen de ruimte heeft om zelf een uitspraak toe te voegen. Dat vraagteken biedt iedereen de ruimte om een eigen specifieke invulling te geven aan pedagogische kwaliteit, vanuit de eigen ervaring en context.


16

✄

1. Duidelijke regels over pesten, dreigen en discrimineren

✄

2. Leerlingen leren omgaan met onveiligheid en onzekerheid

✄

3. Leerlingen leren zorg dragen voor etnisch culturele diversiteit

Deze kaartjes (1-30) kunt u ook downloaden. Zie: www.hbleraren.nl


17

✄

4. De school voert een samenhangend pedagogisch beleid

✄

5. Geen enkele leerling is een hopeloos geval

✄

6. Leerlingen beschouwen de school als een plek waar ze zich durven uiten


18

✄

7. De zorg voor de leerresultaten van de leerling staat primair

✄

8. Leerlingen ontwikkelen democratische waarden

✄

9. Veiligheid door een klimaat van wederzijds begrip en respect


19

✄

10. Regelmatig contact met ouders over hun kind

✄

11. Leerlingen participeren actief in de besluitvorming op school

✄

12. Leerlingen leren een levensvisie ontwikkelen


20

✄

13. Leerlingen worden betrokken bij beslissingen over de lessen

✄

14. Leerlingen kunnen de gestelde grenzen accepteren

✄

15. Een weldoordachte ordening van de leerstof bepaalt de les


21

✄

16. Binnen het team is er intervisie en onderlinge collegiale steun

✄

17. Leerlingen begrijpen de zin van de lesstof en de opdrachten

✄

18. Leerlingen leren nadenken over wat zij belangrijk vinden


22

✄

19. Maatregelen om de veiligheid van de fysieke leeromgeving te garanderen

✄

20. Leerlingen leren wat nodig is voor diploma en beroep

✄

21. Leerlingen zijn grotendeels zelf verantwoordelijk voor hun leren


23

✄ 22. Leerlingen leren zich op school en daarbuiten sociaal verantwoordelijk gedragen

✄ 23. Leerlingen leren zich inleven in en rekening houden met culturele verschillen

✄

24. Leerlingen werken veel samen en helpen elkaar


24

✄

25. Leerlingen leren de basisregels van fatsoen

✄

26. Leerlingen leren in dialoog met elkaar en met de leraar

✄

27. Leerlingen leren de wereld vanuit verschillende gezichtspunten bekijken


25

✄

28. Binnen het team kritisch kijken naar de eigen pedagogische visie en praktijk

✄

29. Leerlingen leren zorg dragen voor gemeenschappelijkheid

✄

30. ?


26

2.2 V erkennende werkwijzen We presenteren hier vijf ‘verkennende’ werkwijzen. De werkwijzen Eén en Twee zijn gericht op de visies van individuele deelnemers en de werkwijzen Drie en Vier op een inventarisatie van het pedagogisch handelen van de deelnemers. Na individuele reflectie vindt uitwisseling plaats met een beperkt aantal deelnemers. Die uitwisseling kan de visie en inzichten van individuele deelnemers aanscherpen en bouwstenen aandragen voor de ontwikkeling van een gezamenlijke visie. Werkwijze Vijf is speciaal bedoeld voor de ontwikkeling van een teamvisie op het denken en doen op het gebied van pedagogische kwaliteit. Bij de werkwijzen hebben we werkbladen voor de deelnemers en verwerkingsbladen voor de begeleider ontwikkeld. Met behulp van de verwerkingsbladen kan de begeleider de resultaten van het denkproces vastleggen en zodanig weergeven dat de ontwikkeling van een gezamenlijke visie ondersteund wordt. We hebben er voor gekozen om in onze werkwijzen een duidelijk onderscheid te maken tussen visie en praktisch handelen. We willen zo alle ruimte geven aan idealen en dat wat belangrijk is, zonder daar al direct de beperkingen van de praktijk bij te betrekken. De nummering van de werkwijzen geeft de ideale volgorde aan. De werkwijzen kunnen naar believen ook los van elkaar worden gebruikt. De tijdsaanduidingen bij de werkwijzen zijn richttijden gebaseerd op onze eigen ervaringen.


27

Werkwijze Eén: achterhalen van de eigen visie (individueel) Vraag: Wat vind ik het belangrijkste als het gaat om pedagogische kwaliteit (voor onze school/ onze afdeling/ een groep van scholen)? De toevoeging tussen haakjes is belangrijk. We hebben gemerkt dat de vraag heel breed kan worden opgevat. Sommige mensen denken aan het hele onderwijssysteem en gaan in hun antwoorden sterk abstraheren. Anderen denken aan een specifieke mentorklas, waar bijvoorbeeld een aantal drukke of faalangstige leerlingen in zitten. Als deze werkwijze gebruikt gaat worden als een opstapje voor verdere uitwisseling dan is een duidelijke en gezamenlijke afgrenzing tot de eigen werkomgeving zeer gewenst. De deelnemers moeten vooraf wel op die context gewezen worden. Je leest er gemakkelijk overheen. Verondersteld wordt dat iedere deelnemer de beschikking heeft over de 30 kaartjes, gekopieerd en van elkaar losgemaakt. Zorg voor voldoende scharen… Opdrachten: ➢ We hebben 30 kaartjes gemaakt. Op die kaartjes staan 29 uitspraken die te maken hebben met de pedagogische opdracht. Eén kaartje is open: je kunt zelf een uitspraak toevoegen. Bekijk de kaartjes. ➢ Welke vijf kaartjes sluiten het beste aan bij het ideaalbeeld dat jij hebt van de pedagogische opdracht voor onze school (of …)? Het gaat om jouw ideaalbeeld bínnen de context van je eigen werk of opleiding. Maak van deze kaartjes een stapeltje. ➢ Belangrijk is de argumentatie voor de gemaakte keuzen: waarom vind ik juist dit belangrijk, waarom bepaalde uitspraken juist niet? Wat zit daar achter? Schrijf eventueel je interpretatie van de uitspraken en je argumenten voor de keuze op. Daarvoor dient het volgende werkblad. (Benodigde tijd: ± één kwartier) N.B. Als meerdere individuen deze werkwijze tegelijkertijd uitvoeren, zullen ze willen weten welke kaartjes het meest gekozen zijn. Een overzicht daarvan kan snel worden gemaakt met behulp van het verwerkingsblad dat na het individuele werkblad is afgedrukt.


28

Individueel werkblad bij werkwijze Eén: vijf gekozen kaartjes Nummer

Omschrijving

Argumentatie


29

Verwerkingsblad bij werkwijze Eén Om snel een overzicht te krijgen van de individuele keuzen van deelnemers hebben we dit verwerkingsblad gemaakt voor de begeleider.

Kaartje: uitspraak over pedagogische kwaliteit

1. Duidelijke regels over pesten, dreigen en discrimineren 2. Leerlingen leren omgaan met onveiligheid en onzekerheid 3. Leerlingen leren zorg dragen voor etnisch culturele diversiteit 4. De school voert een samenhangend pedagogisch beleid 5. Geen enkele leerling is een hopeloos geval 6. Leerlingen beschouwen de school als een plek waar ze zich durven uiten 7. De zorg voor de leerresultaten van de leerling staat primair 8. Leerlingen ontwikkelen democratische waarden 9. Veiligheid door een klimaat van wederzijds begrip en respect 10. Regelmatig contact met ouders over hun kind

Aantal keren gekozen (turven)

Noteer de argumenten voor de keuze


30


11. Leerlingen participeren actief in de besluitvorming op school 12. Leerlingen leren een levensvisie ontwikkelen 13. Leerlingen worden betrokken bij beslissingen over de lessen 14. Leerlingen kunnen de gestelde grenzen accepteren 15. Een weldoordachte ordening van de leerstof bepaalt de les 16. Binnen het team is er intervisie en collegiale steun 17. Leerlingen begrijpen de zin van de lesstof en de opdrachten 18. Leerlingen leren nadenken over wat zij belangrijk vinden 19. Maatregelen om de veiligheid van de fysieke leeromgeving te garanderen 20. Leerlingen leren wat nodig is voor diploma en beroep 21. Leerlingen zijn grotendeels zelf verantwoordelijk voor hun leren




31


22. Leerlingen leren zich op school en daarbuiten verantwoordelijk gedragen 23. Leerlingen leren zich inleven in en rekening houden met culturele verschillen 24. Leerlingen werken veel samen en helpen elkaar 25. Leerlingen leren de basisregels van fatsoen 26. Leerlingen leren in dialoog met elkaar en met de leraar 27. Leerlingen leren de wereld vanuit verschillende gezichtspunten bekijken 28. Binnen het team kritisch kijken naar de eigen pedagogische visie en praktijk 29. Leerlingen leren zorg dragen voor gemeenschappelijkheid 30. ……… 30. …….. 30. ……..




32

Werkwijze Twee: in gesprek met elkaar over je visie In groepjes van drie of vier personen. Heterogene of homogene groepjes, afhankelijk van doel en doelgroep. Dit is een vervolg op werkwijze Eén. Opdrachten: ➢ Spreek af wie gespreksleider is en wie aantekeningen maakt. ➢ Laat elkaar de kaartjes zien die je hebt gekozen (nog niet de argumentatie). ➢ Voer een gesprek over de kaartjes die zijn gekozen (een dialoog, geen discussie: het gaat niet om gelijk krijgen of gelijk hebben). ➢ Welke kaartjes zijn gekozen? Stel elkaar vragen. Probeer voor elk kaartje te achterhalen waarom iemand juist dat kaartje heeft gekozen. Deze argumenten vormen immers de kern van wat jij onder de pedagogische opdracht verstaat. Waar denk je aan als je de uitspraak op het kaartje leest? Probeer dit zo concreet mogelijk te maken. ➢ Geeft het gesprek aanleiding tot een andere kaartkeuze? ➢ Vul gezamenlijk het werkblad in. We hebben, bij tijdgebrek, er soms ook voor gekozen om werkwijze Eén en Twee te combineren. In twee- of maximaal viertallen kun je ook uitstekend je eigen visie expliciteren. Je werkt als een directe reflectiespiegel voor elkaar. (Benodigde tijd: 60 minuten)


33

Werkblad bij werkwijze Twee Kaartje

Hoe vaak is dit kaartje door leden van onze groep gekozen?

Wat waren de gespreksonderwerpen en argumenten?


34

Verwerking van de gegevens bij werkwijze Twee Een inventarisatie van de gemaakte keuzen is vooral belangrijk als met grotere groepen gewerkt wordt. Het is een taak voor de begeleider. Alle deelnemers hebben nagedacht over de eigen pedagogische visie. Dat hebben ze gedaan door vijf kaartjes te kiezen (en daarover met elkaar in kleine groepjes in gesprek te gaan). De keuze voor de kaartjes en de belangrijkste gespreksonderwerpen hebben ze vastgelegd op een werkblad. De keuze voor de kaartjes en de gespreksonderwerpen bieden zicht op de pedagogische visie(s) die binnen de school of afdeling bestaan. Op het volgende verwerkingsblad kunnen de keuzen geïnventariseerd worden. Na de bijeenkomst kan de begeleider met behulp van het verwerkingsblad een rapport opmaken aan de hand van de volgende taken: Taken van de begeleider: ➢ Tellen van het aantal ontvangen individuele (of groeps-)verwerkingbladen. ➢ Turven: voor alle kaartjes aangeven hoe vaak ze zijn gekozen. Daarna de volgende vragen beantwoorden: – Wat zijn absolute toppers (de kaartjes die bijvoorbeeld door meer dan de helft van de aanwezigen gekozen zijn of de vijf meest gekozen kaartjes)? – Welke zijn niet of nauwelijks genoemd? – Noemen van de ingevulde vraagtekens. ➢ Argumenten inventariseren: – Wat zijn de genoemde argumenten voor de toppers? – Wat zijn argumenten bij de weinig gekozen kaartjes? – Welke argumenten komen het meest voor? Opmerking: het is vaak niet nodig om alle argumenten te noteren; je kunt al snel clusters van argumenten maken. ➢ Zoeken naar overeenkomsten en verschillen van mening. ➢ Zoeken naar verbanden, samenhang tussen kaartjes die (vaak) zijn gekozen en argumenten die vaak gebruikt zijn. Welke onderwerpen zie je terugkomen? De frequentie geeft hiervan een eerste beeld. Echter, de gekozen combinaties en de gebruikte argumentatie zijn ook belangrijk om een idee te krijgen van wat er leeft. Voor elke school zullen dat andere combinaties en andere rubrieken zijn. Welke onderwerpen belangrijk zijn kan op verschillende manieren blijken: – op basis van patronen die je terug ziet in de verwerkingsbladen; – op basis van de gevoerde plenaire gesprekken. ➢ De opbrengsten relateren aan de vragen die er binnen de school/afdeling leven. (Benodigde tijd: ongeveer 1 uur per 10 deelnemers) Als er meer bijeenkomsten zijn gehouden waarin verschillende teamleden met elkaar gesproken hebben over de pedagogische visie, dan wordt de opbrengst ‘bij elkaar opgeteld’. Het accent bij de verwerking ligt op de achterliggende argumentatie.


35

Verwerkingsblad bij werkwijze Twee Kaartje: uitspraak over pedagogische kwaliteit

1. Duidelijke regels over pesten, dreigen en discrimineren 2. Leerlingen leren omgaan met onveiligheid en onzekerheid 3. Leerlingen leren zorg dragen voor etnisch culturele diversiteit 4. De school voert een samenhangend pedagogisch beleid 5. Geen enkele leerling is een hopeloos geval 6. Leerlingen beschouwen de school als een plek waar ze zich durven uiten 7. De zorg voor de leerresultaten van de leerling staat primair 8. Leerlingen ontwikkelen democratische waarden 9. Veiligheid door een klimaat van wederzijds begrip en respect 10. Regelmatig contact met ouders over hun kind 11. Leerlingen participeren actief in de besluitvorming op school




36


12. Leerlingen leren een levensvisie ontwikkelen 13. Leerlingen worden betrokken bij beslissingen over de lessen 14. Leerlingen kunnen de gestelde grenzen accepteren 15. Een weldoordachte ordening van de leerstof bepaalt de les 16. Binnen het team is er intervisie en collegiale steun 17. Leerlingen begrijpen de zin van de lesstof en de opdrachten 18. Leerlingen leren nadenken over wat zij belangrijk vinden 19. Maatregelen om de veiligheid van de fysieke leeromgeving te garanderen 20. Leerlingen leren wat nodig is voor diploma en beroep 21. Leerlingen zijn grotendeels zelf verantwoordelijk voor hun leren 22. Leerlingen leren zich op school en daarbuiten verantwoordelijk




37


23. Leerlingen leren zich inleven in en rekening houden met culturele verschillen 24. Leerlingen werken veel samen en helpen elkaar 25. Leerlingen leren de basisregels van fatsoen 26. Leerlingen leren in dialoog met elkaar en met de leraar 27. Leerlingen leren de wereld vanuit verschillende gezichtspunten bekijken 28. Binnen het team kritisch kijken naar de eigen pedagogische visie en praktijk 29. Leerlingen leren zorg dragen voor gemeenschappelijkheid 30. ……… 30. …….. 30. ……..




38

Werkwijze Drie: in kaart brengen van de eigen praktijk Zoals werkwijze Eén, maar nu vanuit praktisch handelen. Vraag: Wat doe jij concreet in je werk om je visie op pedagogische kwaliteit te realiseren? Heterogene groepjes van vier (of drie). Opdrachten: ➢ Formuleer eerst voor jezelf (individueel) hoe jíj werk maakt van pedagogische kwaliteit. ➢ Kies de bijbehorende kaartjes of formuleer een nieuwe uitspraak. Werk per uitspraak uit hoe je daar in praktijk werk van maakt (dit kunnen de kaartjes zijn die je bij werkvorm Eén hebt gekozen, het mogen ook andere kaartjes zijn). Leg het resultaat op het bijbehorende werkblad vast. ➢ Vragen/ aandachtspunten: – Leg je accenten in je werk? Zo ja, welke? – Sluit wat je doet aan bij je pedagogische visie? Wat lukt in praktijk wel, wat is moeilijker of zelfs onmogelijk? Hoe komt dat? – Werk zo concreet mogelijk uit hoe jij werk maakt van de pedagogische opdracht. Denk bijvoorbeeld aan de doelen die je nastreeft, de inhoud van modulen, de werkvormen die je hanteert, je omgang met studenten en collega’s, de wijze waarop je aan overleg deelneemt, enz. Daarna groepjes vormen van drie of vier personen om de individuele resultaten te bespreken. Doel: elkaar helpen om die zo duidelijk mogelijk te formuleren. ➢ Bespreek je resultaten met elkaar. Vul het werkblad aan en maak het zo concreet mogelijk. Beschrijf de voorbeelden in termen van waarneembaar gedrag: stel ik kom bij jou in de klas kijken: – Wat doe je? – Wanneer kan ik zien dat je dit doet? – Waaraan kan ik dit zien? – Hoe vaak kan ik dit zien? – Hoe lang kan ik dat zien? – Wie is daar bij betrokken? ➢ Zijn er kaartjes die ik wel belangrijk vind, maar waarvan het moeilijk is ze in praktijk te realiseren? Zo ja, welke? En hoe komt dat? Tot slot volgt de confrontatie van de praktijk met het ideaalbeeld dat in de werkwijzen Eén en Twee is gevormd. Daarbij kan de vraag gesteld worden: Ben ik tevreden met mijn praktijk? Wat wil ik veranderen? (Benodigde tijd: 60 minuten)


39

Werkblad bij werkwijze Drie Kaartje/ uitspraak

Maak je hier werk van? Zo ja, hoe? Schets een zo concreet mogelijk voorbeeld. Denk bijvoorbeeld aan doelen die je nastreeft, inhoud van modulen, werkvormen, omgang met studenten en collega’s, de wijze waarop je aan overleg deelneemt, enz.

Opmerkingen


40

Werkwijze Vier: in gesprek met elkaar over de praktijk Alle deelnemers hebben in werkwijze Drie de eigen pedagogische praktijk in kaart gebracht. Ze hebben dit vastgelegd op een werkblad. We gaan nu in groepjes of plenair in gesprek met elkaar. Ter voorbereiding maakt de gespreksleider op basis van de werkbladen van werkwijze Drie een inventarisatie, die hij in de vorm van een schriftelijk verslag of een inleiding presenteert. Taken van de gespreksleider: ➢ Tellen van het aantal ontvangen werkbladen. ➢ Eerste indruk geven. Waarover is veel gezegd, waarover weinig? Zijn er relaties gelegd tussen onderwerpen? Zijn er veel dilemma’s genoemd? Is er veel vooruit gekomen (meer toekomst / wens, dan praktijk)… ➢ Vervolgens aan de hand van een aantal onderwerpen de belangrijkste punten noemen. Het gaat daarbij om die onderwerpen die voor de school relevant zijn. Welke onderwerpen dat zijn kan op verschillende manieren blijken: – op basis van patronen die je terugziet in de verwerkingsbladen; – op basis van wat de schoolleiding denkt/weet dat er binnen de school leeft. ➢ Hierna volgen plenaire gesprekken of groepsgesprekken. Vragen daarbij zijn: – Wat zijn goede voorbeelden van pedagogisch handelen? – Wat kunnen we leren van elkaar? – Wat hebben we nodig voor verdere ontwikkeling van ons pedagogisch handelen? Je kunt de deelnemers vragen om allemaal dezelfde selectie van kaartjes uit te werken, bijvoorbeeld die kaartjes die het best de visie van de organisatie weergeven of de kaartjes die het meest gekozen zijn bij werkwijze Drie. Hiervoor kun je afhankelijk van je doel de deelnemers groeperen per organisatieonderdeel/opleiding of juist door elkaar heen, afhankelijk van je doel: – elkaar leren kennen, uitwisseling binnen organisatie bevorderen: door elkaar heen; – afstemming binnen organisatieonderdeel: per afdeling. (Benodigde tijd: 60 minuten)


41

Werkwijze Vijf: een teamvisie ontwikkelen Deze werkwijze is er op gericht om te komen tot een gezamenlijke opvatting over pedagogische kwaliteit en/of over speerpunten voor praktisch handelen. Taken van de begeleider: ➢ Voer eerst werkwijze Eén uit. ➢ Groepjes van vier deelnemers maken (keuze afhankelijk van doel en situatie). Groot vel (A3 of flipover) opdelen in vier sectoren (lijnen vanuit de hoeken) en een gezamenlijk middenstuk. Een ieder schrijft de kaartkeuze in de eigen sector. Voer dan een gesprek om tot een gezamenlijk rijtje van vijf kaartjes te komen. Dit gezamenlijke rijtje vastleggen in het middenstuk. ➢ De ‘placemats’ aan elkaar (vier groepjes samenvoegen) presenteren. In gezamenlijk gesprek vijf uitspraken overhouden. ➢ Zonodig (bij grote groepen) dezelfde werkwijze herhalen, maar nu plenair. Het doel is een gedeelde keuze van de vijf belangrijkste kaartjes plus argumenten voor de keuze. Dezelfde werkwijze kan gebruikt worden voor besluitvorming over speerpunten voor praktisch handelen. Dan is niet werkwijze Eén het uitgangspunt maar werkwijze Drie. (Benodigde tijd: 90 à 120 minuten)



Ordening in denkramen

3.1 Doel van dit hoofdstuk Leraren, studenten en schoolteams die met behulp van de kaartjes nadenken over de eigen pedagogische visie en praktijk, ontwikkelen vaak ‘als vanzelf’ een eigen indeling. Ze clusteren uitspraken. Meestal zagen we bij de eerste selectie drie stapeltjes ontstaan. Een stapeltje met gewenste en met ongewenste uitspraken en een derde stapeltje met twijfelgevallen. In samenspraak met anderen ontvouwde zich vaak de argumentatie voor de indeling.

3


44

Een enkele keer komt het voor dat iemand die met de kaartjes wordt geconfronteerd geïrriteerd raakt. Zoals de lerares die als volgt reageert: ’Ja, ik kan wel kaartjes kiezen, maar wat is de visie achter de kaartjes, jullie hebben vast wel een idee van wat goed is en wat niet. Op het eerste gezicht vind ik ze allemaal belangrijk, ik kan daar niet uit kiezen hoor.’ Na een korte uitleg, dat we na het kiezen de eigen keuze gaan vergelijken met mogelijke denkramen, gaat iedereen, ook de morrende lerares, aan het werk. Na een kwartiertje heeft iedereen vijf kaartjes uitgekozen en voor zichzelf een motivatie voor die keuze bedacht. Deelnemers reageren enthousiast, maar vooral de lerares die eerst aan het morren was! Zij had, door de kaartjes op ideeën gebracht, in een heel korte tijd haar eigen overkoepelende pedagogische visie voor ogen gekregen.

In dit boek hebben we drie mogelijke indelingen uitgewerkt. Deze indelingen zijn te zien als denkramen die het (na)denken over pedagogische kwaliteit kunnen prikkelen, denkramen die laten zien hoe je óók naar pedagogische kwaliteit kan kijken. Wij kozen voor de denkramen: • Hart voor leerlingen, het leren en de school (3.2) • Zorg, discipline en vertrouwen (3.3) • Burgerschap door opkomen voor jezelf, je omgeving en de samenleving (3.4). Het zijn beslist niet de enig mogelijke denkramen over ons onderwerp. Deze drie passen goed bij onze kijk op kwaliteit. Ze zijn bedoeld als hulpmiddel voor het analyseren en verhelderen van de opvattingen van de gebruikers, en om die gebruikers op ideeën te brengen. Voor dit doel hebben we geprobeerd de denkramen in dit boek min of meer neutraal te formuleren. Bij de afzonderlijke denkramen kiezen we, bij wijze van voorbeeld, een aantal passende uitspraken. Maar net als in het hoofdstuk Verkenning gaat het daarbij niet zozeer om de uitspraken zelf, maar vooral om de betekenis die de gebruikers (de deelnemers in een discussie over kwaliteit) er aan geven. En zoals gezegd, voor veel uitspraken kan die betekenis behoorlijk uiteenlopen. Het zijn juist die interpretaties en associaties die belangrijk zijn om een goed beeld te krijgen van elkaars opvattingen. Hierna geven we een werkwijze bij het ordenen van opvattingen met behulp van de denkramen.


45

Werkwijze Zes: ordening van het denken Werkwijze Zes bouwt voort op de resultaten van werkwijzen Eén, Twee, Drie, Vier en Vijf uit hoofdstuk 1, Verkenning. Deze werkvorm is bedoeld als ‘eye opener’ (‘hé, zo kan ik de pedagogische kwaliteit ook zien’). Je kunt de deelnemers vragen de denkramen die we in dit hoofdstuk presenteren vooraf te lezen. Als zij het hoofdstuk niet gelezen hebben, zal de gespreksleider de denkramen plenair moeten presenteren. We hebben zelf vaak, na een van de verkennende werkwijzen te hebben gebruikt (en bedoeld als een opwarmertje voor een volgende bijeenkomst), iets van de denkramen plenair laten zien. De centrale vraag die bij deze werkwijze hoort is: Hoe verhoudt jouw (onze) pedagogische visie zich tot elk van de drie denkramen? Deze werkwijze kan het beste per denkraam afzonderlijk doorlopen worden: ➢ Uitgangspunt is het resultaat van de voorafgaande werkwijzen Eén, Twee, Drie, Vier of Vijf. ➢ Met werkwijze Eén als uitgangspunt: Waar zitten de kaartjes die jij zelf hebt gekozen? Waar leg jij het accent? Wat zit er niet in? Zou je nu, na kennisname van het denkraam, een andere keuze maken? Argument daarvoor? ➢ Met het inventarisatieverslag van werkwijze Eén en Twee als uitgangspunt: Waar zitten de vijf kaartjes die wij als groep het meest gekozen hebben? Is een andere keuze wenselijk? ➢ Met het inventarisatieverslag van de werkwijzen Drie en Vier als uitgangspunt: Hoe zouden we onze pedagogische praktijk met behulp van dit denkraam kunnen duiden? Is een andere ontwikkeling wenselijk? Dit denkproces kan plenair, in een grote groep plaatsvinden. Maar het kan ook in kleinere groepjes van drie of vier personen. Dan vindt daarna een terugkoppeling van bevindingen plaats en kunnen conclusies getrokken worden. Het verdient aanbeveling de resultaten van dit denkproces schriftelijk vast te leggen. Doe dit per denkraam. Dit verslag is nodig voor werkwijze Zeven.


46

3.2 Hart voor leerlingen, het leren en de school Pedagogische kwaliteit is ondenkbaar zonder betrokkenheid van de leraar bij de leerlingen en bij de samenleving. Die betrokkenheid van de leraar beperkt zich volgens ons niet tot het welbevinden van de leerlingen maar is onverbrekelijk verbonden met het leren en met de kwaliteit van de school als leer- en werkomgeving. In een ideale school ontwikkelt de leerling betrokkenheid bij het eigen leren, bij medeleerlingen en bij de gemeenschap die de school vormt. We vertalen dit in hart voor leerlingen, hart voor leren en hart voor de school.

Hart voor leerlingen Bij pedagogische kwaliteit wordt vaak eerst (en soms alleen) gedacht aan de pedagogische relatie tussen leraar en leerling. Hart voor de leerling blijkt onder meer uit de zorg voor het welbevinden van de leerling, de autonomie die van leerlingen verwacht wordt en de gerichtheid op de persoonlijke ontwikkeling van leerling. Het gaat dan om weten wat leerlingen ook buiten de schoolmuren bezighoudt (en ze dat laten merken), om het scheppen van een emotioneel veilig en positief klasseklimaat, om een vriendelijk woord of juist om het duidelijk maken van grenzen aan hun gedrag, om het overbrengen van ‘waarden en normen’. Hart voor leerlingen betekent je inzetten voor de leerlingen, misschien ook buiten wat het onderwijs in directe zin van je vraagt. Wanneer oud-leerlingen gevraagd wordt wie ze in hun schooltijd een goede leraar vonden, dan gaat het antwoord haast onveranderlijk over persoonlijk contact en niet louter over vakkennis en didactische vaardigheden. En leerlingen noemen, in een onderzoek van Veugelers en De Kat (1999), als kenmerken van de ideale docent: respect voor de leerlingen en voor hun individualiteit, integriteit en betrokkenheid, naast goed uitleggen en orde kunnen houden. Zonder persoonlijke band, zonder aandacht voor de persoonlijke ontwikkeling van iedere leerling, wordt onderwijs tot een lastige plicht voor de leerlingen en tot een bron van burn-out voor de leraren.

Hart voor het leren Soms wordt gedacht: als de leraar maar hart voor de leerling heeft, ‘dan komt het wel goed’. Maar de pedagogische relatie is niet het doel van het onderwijs. Leerlingen gaan naar school om iets te leren, om zich te ontwikkelen. En ‘je ontwikkelen’ heeft niet voor niets ook de betekenis van: je de kennis en vaardigheden eigen maken zonder welke je niet goed kunt functioneren. Anders gezegd, met alleen hart voor de leerling kan men het leren uit het oog verliezen. Hart voor de leerling moet dus ook hart voor het leren impliceren, dat is immers de reden dat een leerling naar school gaat. Het woord leren is afgeleid van het Latijnse woord lira, dat volgens Van Dale ’door de ploeg opgeworpen aardrug’ betekent. De grondbetekenis van leren is ’het volgen van een spoor’. Door het volgen van dit spoor kunnen relatief duurzame veranderingen ontstaan in kennis, houdingen en vaardigheden. Maar wat is een goed spoor en hoe kun je het beste een spoor volgen? Ofwel, wat moet je leren en hoe moet je leren? Bij dat wat leerlingen moeten leren denken wij, naast brede vorming en beroepscompetenties, aan democratische waarden, omgaan met pluriformiteit en sociale verantwoordelijk-


47

heid, kortom aan burgerschapsvorming. Maar burger kun je niet zijn als je ook niet een basis aan kennis, inzicht en vaardigheden vanuit de verschillende leergebieden opbouwt. Keuzes maken en verantwoordelijkheid dragen zonder kennis en inzicht zijn immers eerder gevaarlijk te noemen. Uiteraard moeten we bij hart voor het leren niet alleen denken aan wat moet worden geleerd, maar ook aan hoe het leren in z’n werk gaat. Waar hart voor het leren zou gaan betekenen, terug naar de traditionele ‘leerschool’ met veel instampen van abstracte kennis, daar komt het in conflict met hart voor de leerling. Dat conflict is alleen maar schijnbaar opgelost als een scheiding wordt gemaakt tussen ‘leren’ binnen de lessen en ‘zorg voor de leerling’ daarbuiten. Hart voor de leerling en hart voor leren worden gecombineerd als het leren ook voor de leerling zinvol wordt, als het verbonden wordt met (al dan niet in de lessen opgeroepen) vragen van de leerling zelf. Dialogisch leren, onderzoekend leren, en levensecht leren zijn vormen waarin geprobeerd wordt dat te bereiken.

Hart voor de school Maar met alleen hart voor de leerling en hart voor het leren zijn we er niet. Een leraar kan namelijk nooit helemaal alleen zorg dragen voor de leerling en zijn leren. Een leerling heeft in zijn schoolloopbaan met meer leraren te maken, die met elkaar afspraken moeten maken over het leren door die leerling. Daarnaast kunnen en weten leraren niet alles alleen. Ze hebben elkaar nodig om zelf te blijven leren en elkaar te ondersteunen. Dus zonder hart voor de school kunnen hart voor de leerling en hart voor het leren ten eerste niet gesystematiseerd worden en ten tweede kan het niet van voldoende kwaliteit zijn en blijven. Elke school zou een pedagogisch beleid moeten hebben waarin duidelijk wordt hoe hart voor de leerling en hart voor het leren worden gecombineerd met hart voor de leer- en werkomgeving. Pedagogisch beleid gaat niet alleen over de wijze van omgaan met de leerlingen. Het heeft ook betrekking op de inhoud van het onderwijs: wat vinden we belangrijk dat de leerlingen leren, en waarom. De school kan immers niet elke maatschappelijk opdracht aanvaarden. De school krijgt bijvoorbeeld de opdracht om obesitas te voorkomen of om er voor te zorgen dat leerlingen flexibele werknemers worden, die altijd bereid zijn voor hun werk nieuwe kennis en vaardigheden te leren. Als de school daar zomaar op ingaat en haar kerndoel uit het oog verliest, draagt ze zelf bij aan fragmentarisering. Dan wordt onderwijs een doekje voor het bloeden en een instrument in de handen van de minister, de arbeidsmarkt en belangengroepen die fors aan de bel trekken. Pedagogisch beleid gaat ook over de omgeving waarin het leren plaatsvindt. Als de school genoegen neemt met een gebouw waarin leraren elkaar niet rustig kunnen ontmoeten of leerlingen zich niet even kunnen terugtrekken uit het gewoel, dan is de kwaliteit van de leeromgeving in het geding. Elke leraar zou zich voor zo’n beleid verantwoordelijk moeten weten. Leraren zouden de omstandigheden waarin zij onderwijs moeten vormgeven kritisch moeten bezien en zo nodig aan de kaak stellen. En zij moeten er ook op blijven toezien dat kwalitatief pedagogisch beleid daadwerkelijk wordt uitgevoerd en regelmatig bijgesteld.


48

Het denkraam in uitspraken In tabel 2 staat een aantal exemplarische uitspraken die reflectie over dit denkraam kunnen oproepen.

Tabel 2: Kaartjes die reflectie over hart voor de leerling, voor het leren en voor de school kunnen oproepen Hart voor de leerling: – 5. Geen enkele leerling is een hopeloos geval – 6. Leerlingen beschouwen de school als een plek waar ze zich durven uiten – 10. Regelmatig contact met ouders over hun kind – 11. Leerlingen participeren actief in de besluitvorming op school – 13. Leerlingen worden betrokken bij beslissingen over de lessen – 21. Leerlingen zijn grotendeels zelf verantwoordelijk voor hun leren Hart voor het leren: – 7. De zorg voor de leerresultaten van de leerling staat primair – 15. Een weldoordachte ordening van de leerstof bepaalt de les – 17. Leerlingen begrijpen de zin van de lesstof en de opdrachten – 18. Leerlingen leren nadenken over wat zij belangrijk vinden – 20. Leerlingen leren wat nodig is voor diploma en beroep – 24. Leerlingen werken veel samen en helpen elkaar – 26. Leerlingen leren in dialoog met elkaar en met de leraar Hart voor de school: – 4. De school voert een samenhangend pedagogisch beleid – 9. Veiligheid door een klimaat van wederzijds begrip en respect – 16. Binnen het team is er intervisie en onderlinge collegiale steun – 28. Binnen het team kritisch kijken naar de eigen pedagogische visie en praktijk

Een paar voorbeelden:

Met behulp van deze denkramen (met name hart voor de leerling en hart voor de school) hebben we samen met leraren van een school voor vmbo gewerkt aan een samenhangend beleid op het gebied van het signaleren van risicogedrag van leerlingen. De bedoeling was dit gedrag te voorkomen en leerlingen met risicogedrag zo snel mogelijk te ondersteunen en/of de werkwijze in de school aan te passen. Risicogedrag bij leerlingen kan immers met persoonlijke leerlingkenmerken te maken


49

hebben, maar het kan ook de school een spiegel voorhouden. Vragen zijn dan: Zijn er knelpunten in de werkwijze of manier van omgaan met elkaar die risicogedrag bevorderen? Is er bijvoorbeeld voldoende ruimte voor faalangstige leerlingen om weer zelfvertrouwen te ontwikkelen, of moeten ze rennen in de competitieve afvalrace die veel van ons hedendaagse onderwijs kenmerkt? Zijn leraren eenvoudig bereikbaar voor leerlingen? Is er voldoende zorg en aandacht voor elkaar in de klas of leergroep? Om een antwoord te vinden op die vragen hebben we gewerkt met klassengesprekken in de mentorgroep en met een individuele vragenlijst voor leerlingen. Een ander belangrijk element in onze aanpak was het organiseren van de collegiale steun van leraren. Dat werd uitgewerkt in het ontwikkelen van een coachende houding en in het bewerkstelligen van de ruimte voor zo’n werkwijze in de schoolorganisatie.

Onderstaande voorbeelden betreffen de combinatie van hart voor de leerling en hart voor het leren.

–

Door de landelijke overheid wordt de maatschappelijke stage tegenwoordig gestimuleerd. Het doel is om door participatie het meedoen aan de samenleving te stimuleren en leerlingen tegelijkertijd sociale verantwoordelijkheid te leren. Echter, te vaak blijft het bij het louter organiseren van de stage, zonder de leermogelijkheden goed te overdenken en in ondersteunende activiteiten goed te benutten. Bij het organiseren van een stage is het belangrijk voor de school de leerdoelen goed voor ogen te hebben, maar ook voor de leerlingen zelf, zodat ze weten wat er van hen verwacht wordt. Dat vraagt om: – heldere doelen. Moeten leerlingen hun horizon verbreden, zelfkennis ontwikkelen of hun theoretisch inzicht verdiepen? Moeten leerlingen bijvoorbeeld met de bril van rechtvaardigheid of van zorg voor zwakkeren of van efficiëntie en een succesvolle bijdrage aan de economie hun stage-ervaringen bezien? – goed plannen. Je kunt bijvoorbeeld het beste leren op zorgvuldig geselecteerde stageplekken met adequate begeleiding ter plekke. – voorbereiding en begeleiding van de leerling. Leerlingen moeten op de hoogte zijn van doelen, en hulpmiddelen hebben voor het reflecteren over ervaringen. Met behulp van een dagboek en de begeleiding van een goed geïnformeerde docent is de grootste leerwinst te behalen.

–

Op een school voor voortgezet onderwijs kozen de leraren ervoor in het eerste leerjaar met een van de klassen projectmatig te werken. De leraren dachten dat


50

de leerlingen op deze wijze meer en gemotiveerder zouden leren. In de loop van het jaar zetten ze vraagtekens bij de mogelijkheid van ‘meer’ leren door een vorm van projectmatig werken, waarin leraren als leraar en niet als vakdocent worden ingeroosterd. Ze merkten dat ook in de eerste klas van het vmbo-t de leraren niet op alle vakinhoudelijke vragen van de leerlingen een antwoord hadden. Dat hun vakinhoudelijke bekwaamheid om als vraagbaak te dienen voor alle vakken tekortschoot, en dat goed kunnen organiseren en coachen alleen, voor het realiseren van goed onderwijs niet voldoende zijn. –

In het beroepsonderwijs staat levensecht leren hoog op de lijst van actuele vernieuwingen. Dat gaat vaak samen met vraaggestuurd leren. Een bekende kreet: de leraar is vooral een coach. In deze vernieuwing lijken vakleraren op de achtergrond te raken, terwijl zij juist degenen zijn die de leerlingen kunnen helpen zodanige vragen te stellen dat zij zich in het vak gaan verdiepen.

Tot slot nog een voorbeeld van de combinatie van hart voor de leerling en hart voor de school.

Twee scholen gaan fuseren en kunnen ter gelegenheid daarvan een nieuw schoolgebouw neerzetten. Ze hebben ‘de pedagogische opdracht’ hoog in het vaandel van hun schoolidentiteit staan. Ze willen in de nieuwe school goed voor de individuele leerlingen zorgen. Voor welhaast elke leerling is een computer beschikbaar, er is gelegenheid voor de begeleiding van kleine groepjes en docenten moeten voor leerlingen met vragen eenvoudig bereikbaar zijn. Echter, door het ruimtebeslag van de computerlokalen kunnen traditionele groepsruimten voor een goed gesprek of een gezamenlijke activiteit er niet meer af. De kwaliteit van de leeromgeving is aan de orde. Dat drukt zich uit in vragen als: Waar vieren we Sinterklaas met elkaar? Waar kunnen we de leerlingen nog in groter groepsverband ontmoeten?

3.3 Zorg, discipline en vertrouwen Zorg en discipline Zorg en discipline zijn allebei belangrijk in een school. Bij zorg voor de leerling denken we aan voldoende aandacht en hulp voor de individuele leerling. Het idee daarbij is tweeledig. Ten eerste dat kinderen alleen in een veilige (leer)omgeving goed kunnen leren. Daarnaast


51

is er de hoop dat een veilige leeromgeving de leerlingen uitnodigt om zelf veilig gedrag te vertonen.

Hoever kan de zorg voor leerlingen gaan? Dat kan tot een dilemma leiden. Optimale zorg voor individuele leerlingen kan op gespannen voet staan met zorg voor de hele groep. Als leraar ben je verantwoordelijk voor de hele groep. ‘Ik vind het soms heel lastig om een leerling goede zorg te bieden. Hoever kan ik gaan met die zorg voor een individuele leerling, hoeveel zorg en welke zorg? En welk gedrag van een leerling kan ik nog accepteren? Soms is het voor de leerling nodig om bepaald gedrag te vertonen, al is het maar om af te reageren. Maar dat gedrag kan wel ten koste gaan van het proces in de hele groep, en daar ben ik net zo goed verantwoordelijk voor.’ Daarnaast komt het voor dat je als leraar meer zorg wilt bieden dan je kan. Dan loop je vast met een leerling. ‘Soms is de situatie hopeloos, maar tegelijkertijd wil ik die leerling niet als hopeloos geval zien. Het komt best wel eens voor dat we absoluut niet meer weten wat we met een leerling aanmoeten, maar dan is die leerling niet hopeloos. Wij hebben dan niet genoeg in huis om die leerling te bieden wat hij nodig heeft, niet genoeg vaardigheden of middelen.’

Niemand in het onderwijs zal ontkennen dat zorg voor de leerling essentieel is. Naast zorg kan echter ook een bepaalde discipline nodig zijn. De leerling moet zich ook (leren) aanpassen en de ruimte die een leerling krijgt is begrensd. Bij het nadenken over de pedagogische opdracht wordt soms de nadruk gelegd op zorg, soms op discipline. Maar daar zijn we er nog niet mee, dat is nog niet genoeg.

Vertrouwen Zorg en discipline zijn beide ‘activiteiten’ op initiatief van de leraar en de school. Het initiatief voor zorg en discipline ligt bij de leraar en school: opvoeding als hulp en sturing bij de ontwikkeling van kinderen. De leerling heeft echter ook een eigen denkkracht en verantwoordelijkheid. Je kunt er ook voor kiezen om te (leren) vertrouwen op de denkkracht en de verantwoordelijkheid van de leerling. ‘In [onze] omschrijving van opvoeding als hulp en sturing bij de ontwikkeling proberen we die twee kanten, disciplinering en zorg, te integreren en te overstijgen door te kijken vanuit de leerling die zich ontwikkelt tot participant in de samenleving.’ (Leeman & Wardekker 2004, p. 7).


52

Het vertrouwen op de eigen denkkracht en verantwoordelijkheid van leerlingen roept regelmatig discussie op. Volgens sommige leraren willen leerlingen helemaal geen verantwoordelijkheid: ‘Leerlingen willen helemaal niet zelfverantwoordelijk zijn. En als ze dat niet willen, wat moet ik dan, moet ik ze dan pamperen? Ben ik dan als leraar wel tevreden? Nee, ik niet. Ik maak altijd eerst afspraken over de inbreng en ruimte van de leerling. Welke mate van zelfverantwoordelijkheid kunnen ze aan en zouden ze aan moeten kunnen? Ik ben dus eerst aan het sturen zodat ze kunnen en zelfs moeten leren om zelfverantwoordelijk te zijn’. Maar het kan ook anders. Het komt ook voor dat leraren ineens zien dat ze zelf continu bezig zijn met zorgen en disciplineren, terwijl de leerlingen die heus wel veel in hun mars hebben (denk maar aan de verantwoordelijkheid die ze in bijbaantjes en soms ook thuis hebben) lekker lui achteroverleunen. Waarom zouden ze zelf nadenken als er goed voor hun gezorgd wordt en de disciplinerende maatregelen wel meevallen?

In de uitspraken op de kaartjes hebben we diverse doelen verwerkt, deels algemeen geformuleerd, soms heel specifiek, zoals ‘Leerlingen leren wat nodig is voor diploma en beroep’. De autonome en sociaal verantwoordelijke deelname van leerlingen aan de samenleving zijn ook in de uitspraken vertegenwoordigd. Leraren blijken het een interessant thema te vinden. Deze uitspraken geven regelmatig aanleiding tot discussie. Leraren zeggen vaak dat autonomie en verantwoordelijkheid op gespannen voet staan met elkaar.

‘Autonomie is wel belangrijk, maar ik vind verantwoordelijkheid misschien nog wel belangrijker. Die autonomie moet toch wel begrensd worden maar door wie en hoe? Wat zijn de normen en wie bepaalt die?’

Volgens ons bepaalt de inhoud die je aan de begrippen geeft het dilemma. Autonomie en sociale verantwoordelijkheid hoeven elkaar niet uit te sluiten. Op de vraag hoeveel autonomie en hoeveel verantwoordelijkheid goed is, is dus niet zomaar een antwoord te geven. Het is wellicht geen kwestie van meer of minder. Overigens is het altijd moeilijk om over dit soort abstracte begrippen universele uitspraken te doen. De gewenste autonomie en verantwoordelijkheid hangen af van de persoon en van de situatie. Bij een discussie over deze begrippen is het altijd handig om een concreet voorbeeld te formuleren.


53

Het denkraam in uitspraken In tabel 3 geven we een aantal exemplarische kaartjes weer die reflectie over dit denkraam kunnen oproepen.

Tabel 3: Kaartjes die reflectie over zorg, discipline en vertrouwen op de denkkracht en verantwoordelijkheid van leerlingen kunnen oproepen Zorg: – 5. Geen enkele leerling is een hopeloos geval – 6. Leerlingen beschouwen de school als een plek waar ze zich durven uiten – 9. Veiligheid door een klimaat van wederzijds begrip en respect – 10. Regelmatig contact met ouders over hun kind – 24. Leerlingen werken veel samen en helpen elkaar Discipline: – 1. Duidelijke regels over pesten, dreigen en discrimineren – 14. Leerlingen kunnen de gestelde grenzen accepteren – 15. Een weldoordachte ordening van de leerstof bepaalt de les – 19. Maatregelen om de veiligheid van de fysieke leeromgeving te garanderen – 20. Leerlingen leren wat nodig is voor diploma en beroep – 25. Leerlingen leren de basisregels van fatsoen Vertrouwen op de eigen denkkracht en verantwoordelijkheid van leerlingen: – 2. Leerlingen leren omgaan met onveiligheid en onzekerheid – 11. Leerlingen participeren actief in de besluitvorming op school – 13. Leerlingen worden betrokken bij beslissingen over de lessen – 18. Leerlingen leren nadenken over wat zij belangrijk vinden – 21. Leerlingen zijn grotendeels zelf verantwoordelijk voor hun leren – 22. Leerlingen leren zich op school en daarbuiten sociaal verantwoordelijk gedragen

Veiligheid als thema Ook afzonderlijke thema’s kun je benaderen via de indeling ‘zorg, discipline en vertrouwen op de denkkracht en eigen verantwoordelijkheid van leerlingen’. Zo is er bijvoorbeeld een aantal uitspraken die over veiligheid gaan. We noemen ze hieronder: – 1. Duidelijke regels over pesten, dreigen en discrimineren – 2. Leerlingen leren omgaan met onveiligheid en onzekerheid – 9. Veiligheid door een klimaat van wederzijds begrip en respect – 19. Maatregelen om de veiligheid van de fysieke leeromgeving te garanderen


54

Als je goed naar deze kaartjes kijkt, zie je het denkraam er in terugkomen. Kaartje 1 en 19 hebben duidelijk te maken met discipline, de ruimte voor leerlingen (en leraren) wordt begrensd. Er zijn regels waaraan iedereen zich heeft te houden. Kaartje 9 is een uiting van zorg. Zorg voor een veilig klimaat in de school, maar ook zorg voor elkaar, voor elk individu in de school. Het gaat daarbij niet alleen om leraren ten opzichte van leerlingen, maar ook om begrip en respect tussen leerlingen onderling en van leerlingen naar de leraren en de school toe. Kaartje 2 ten slotte is gericht op (de ontwikkeling van) de zelfverantwoordelijke leerling. Ook al proberen alle leraren en leerlingen gezamenlijk een veilige (leer)omgeving te creëren, dan nog is het een gegeven dat de samenleving lang niet altijd veilig is. Als een school alleen maar bezig is veiligheid te creëren voor de leerlingen dan zijn de leerlingen straks, als ze de school verlaten, helemaal niet voorbereid op het autonoom en verantwoordelijk deelnemen aan de samenleving. Willen de leerlingen daar straks wel toe in staat zijn dan zullen we ze, naast het bieden van een goede balans tussen zorg en discipline, tijdens hun schoolloopbaan moeten leren omgaan met onveiligheid en onzekerheid.

3.4 Burgerschap Inleiding Een belangrijk doel van onderwijs, ook in de wet vastgelegd, is de vorming van leerlingen tot deelnemers aan de samenleving. Burgerschapsvorming. We gebruiken de term burgerschap niet als juridische of politieke term (verwijzend naar een bepaalde staatsinrichting), maar als aanduiding van houdingen en competenties die in alle sociale situaties van belang zijn. In discussies over en in leergangen voor burgerschap worden in het algemeen drie groepen van sociale situaties onderscheiden. Het gaat dan over leren over en voor jezelf, je eigen positie weten te bepalen en jezelf leren kennen; leren participeren in en opkomen voor je directe omgeving, zoals de school(klas) en de buurt; en leren over grotere sociale verbanden: Nederland, Europa en de wereld, en je eigen plaats en mogelijkheden daarin. Die drie ‘kringen’ van burgerschap hebben wij als basis genomen voor dit denkraam. Scholen en leraren (en deskundigen trouwens ook) verschillen van mening over het onderlinge gewicht van deze drie ‘kringen’. Voor sommigen gaat burgerschap vooral over de individuele leerling: als die zich fatsoenlijk weet te gedragen en daarnaast over voldoende algemene en vakkennis beschikt, dan kan hij of zij ook een goede bijdrage leveren. Anderen leggen de nadruk op kennis van en deelname in het politieke leven. Je zou dus kunnen zeggen dat het gaat om de vraag naar een goede verhouding tussen de drie kringen. Maar het is ook duidelijk dat er verschillen zijn in opvatting over wat in elk van die drie kringen een ‘goed burger’ is. Gaat het dan om iemand die vooral van de opgedane kennis en vaardigheden gebruik maakt om zich een goede positie te verwerven? Of streven we naar


55

de vorming van mensen die zich inpassen in de samenleving en de bijbehorende waarden, met het oog op de bevordering van sociale cohesie en het geven van een gevoel van geborgenheid? Of leren we leerlingen juist kritisch nadenken over die samenleving en hun eigen positie daarin, en die kritiek te uiten, bijvoorbeeld in de vorm van acties? Vinden we het belangrijk dat alle leden van een samenleving basiswaarden, regels en gezichtspunten delen, of is respecteren voldoende en zien we in minimale gemeenschappelijkheid en maximale diversiteit juist een kans voor vernieuwing en dynamiek? De mogelijke antwoorden op zulke vragen zijn niet allemaal systematisch in onze uitspraken verwerkt – dat zou een veel te omvangrijke verzameling opleveren. In een aantal gevallen zijn de formuleringen bewust zo gekozen dat er een verschillende uitleg aan kan worden gegeven: betekent ‘sociale verantwoordelijkheid’ dat je je houdt aan sociale kaders en regels en anderen daar ook aan houdt of betekent het juist dat je kritiek organiseert? Zijn ‘democratische waarden’ de waarden die in Nederland gelden of zijn het juist andere? Bij deze uitspraken blijkt opnieuw dat het steeds niet alleen gaat om de keuze van de uitspraken maar meer nog om de argumentatie voor zo’n keuze en om de discussie die naar aanleiding van die argumentatie kan ontstaan.

Opkomen voor jezelf In het kader van burgerschap verwijst ‘opkomen voor jezelf’ niet alleen naar zulke zaken als assertiviteit, maar naar al datgene wat het je mogelijk maakt om adequaat te functioneren in de samenleving – waarbij er discussie kan zijn over wat ‘adequaat’ in dit verband betekent. Voor sommigen zal daarbij de nadruk liggen op het kunnen uitoefenen van een beroep, voor anderen op het je weten te houden aan regels, voor weer anderen op het ontwikkelen van ‘zelfsturend vermogen’.

Opkomen voor je omgeving Opkomen voor je omgeving leer je niet uit een boekje. Je leert door te doen. Daarom kiezen we hier voor de kaartjes die activiteiten in de school beschrijven. Bij veel van die activiteiten kan de vraag gesteld worden, wat leerlingen er van zouden moeten leren, waartoe het deelnemen dient.

Opkomen voor de samenleving Je gaat naar school voor de samenleving. Idealiter leer je op school wat voor type burger je wilt zijn. De school stimuleert goed burgerschap door accenten te leggen. Ook hier geldt dat het vooral gaat om de manier waarop bepaalde kaartjes worden uitgelegd.

Diversiteit en gemeenschappelijkheid Binnen het onderwerp burgerschapsvorming is een groot aantal subthema’s te onderscheiden. We gaan hier kort in op wat naar onze mening, maatschappelijk gezien, daarvan momenteel een van de belangrijkste is. Als we onze kinderen serieus willen voorbereiden op het deelnemen aan de samenleving dan kunnen we niet voorbijgaan aan de maatschappelijke, historische en culturele situatie van onze samenleving. En die wordt op dit moment


56

Tabel 4. Kaartjes die reflectie over burgerschap kunnen oproepen Opkomen voor jezelf: – 2. Leerlingen leren omgaan met onveiligheid en onzekerheid – 12. Leerlingen leren een levensvisie ontwikkelen – 14. Leerlingen kunnen de gestelde grenzen accepteren – 18. Leerlingen leren nadenken over wat zij belangrijk vinden – 20. Leerlingen leren wat nodig is voor diploma en beroep – 21. Leerlingen zijn grotendeels zelf verantwoordelijk voor hun leren – 25. Leerlingen leren de basisregels van fatsoen Opkomen voor je omgeving: – 11. Leerlingen participeren actief in de besluitvorming op school – 22. Leerlingen leren zich op school en daarbuiten sociaal verantwoordelijk gedragen – 24. Leerlingen werken veel samen en helpen elkaar Opkomen voor de samenleving: – 8. Leerlingen ontwikkelen democratische waarden – 20. Leerlingen leren wat nodig is voor diploma en beroep – 23. Leerlingen leren zich inleven in en rekening houden met culturele verschillen – 25. Leerlingen leren de basisregels van fatsoen – 27. Leerlingen leren de wereld vanuit verschillende gezichtspunten bekijken

in ieder geval gekenmerkt door pluriformiteit. We zien een diversiteit: in religieuze en politieke overtuiging, in culturele achtergrond, in levensstijl, en in waarden. Is het de taak van de school om leerlingen daarop voor te bereiden? Wij denken van wel. Tijdens het werken met de uitspraken ontdekten we dat leraren op dit gebied veel vragen en verschillende meningen hebben. Met name in het basisonderwijs hoorden we leraren zeggen dat jonge kinderen in een veilige, eenduidige omgeving moeten opgroeien en daarom niet te veel met verschillende levensbeschouwelijke en culturele opvattingen in aanraking moeten komen. Het leren omgaan met verschillen in persoonlijkheid en gezondheid rekenden zij wel tot hun taak. Anderen benadrukten dat het juist de taak van de school is – het is immers een openbare plek – om alle leerlingen voor te bereiden op pluriform samenleven. Achter dit verschil ligt vermoedelijk ook een verschil in opvatting over leren. Bij het eerste standpunt ligt het accent op zorg voor de leerling, terwijl bij het tweede standpunt het vertrouwen op de denkkracht en verantwoordelijkheid van de leerling meer nadruk krijgt. Dit is hetzelfde onderscheid dat we in het eerste denkraam al maakten.


57

Tijdens de gesprekken over dit onderwerp vroegen leraren zich vaak af, hoe ze problemen die ze in hun dagelijks werk tegenkomen het beste kunnen aanpakken.

Bij een Christelijke lerarenopleiding kwam de vraag naar voren: ‘Hoe kunnen we onze gemeenschappelijke christelijke identiteit handhaven als onze leerlingen een diversiteit aan levensbeschouwing vertegenwoordigen?’ Bij een ROC in de Randstad: ‘Hoe kunnen we in onze opleiding een gevoel van gemeenschappelijkheid vormgeven als leerlingen van verschillende etnische afkomst elkaar en de leraren niet vertrouwen of van elkaar en van de leraren over sommige onderwerpen niet willen leren?’

Het is uiteraard een belangrijke vraag, hoe we leerlingen op de pluriforme samenleving willen voorbereiden. Geven we het goede voorbeeld door op school verschillen tussen leerlingen serieus te nemen en tegelijkertijd gemeenschappelijkheid hoog in het vaandel te dragen? Denken we over diversiteit in termen van problemen of van mogelijkheden? Leraren hebben verschillende praktische antwoorden op die vragen ontwikkeld en vaak nog weinig gelegenheid gehad om hun ervaringen te delen (Leeman 2003). De gesprekken over de eigen pedagogische praktijk op het gebied van diversiteit en gemeenschappelijkheid verliepen wellicht daarom doorgaans zeer geanimeerd.

Diversiteit ‘Rekening houden met diversiteit’ is voor veel leraren een belangrijk uitgangspunt. Dat was tijdens de pilots te zien aan het veelvuldig kiezen van kaartjes met uitspraken met een expliciete verwijzing naar diversiteit. Het bleek ook uit de genoemde argumenten en overwegingen bij algemener geformuleerde uitspraken op de kaartjes. Bij de uitspraak ‘Leerlingen beschouwen de school als een veilige plek waar ze zich durven uiten’, die over de voorwaarde voor leren gaat, werd bijvoorbeeld expliciet om aandacht voor de etnische diversiteit op school gevraagd. Iedereen zou zich er thuis moeten voelen. Ook bij uitspraken over het leren van leerlingen (Leerlingen leren nadenken over wat zij belangrijk vinden; Leerlingen leren omgaan met onveiligheid en onzekerheid; Leerlingen leren een levensvisie ontwikkelen; Leerlingen leren door een dialoog met elkaar en met de leraar) werden verbindingen gelegd met de diversiteit van de leerlingenpopulatie. Het belangrijkste argument voor het rekening houden met diversiteit van de leerlingenpopulatie is het leerprincipe dat ruimte voor eigen ervaringen en visie de basis voor de in-


58

trinsieke leermotivatie van leerlingen vormt. Hiermee samenhangend wordt sterk aan een dialoog gehecht, omdat die in vergelijking met discussie meer ruimte biedt voor wederzijds begrip en ontwikkeling van visie. Er zijn ook leraren die ‘leren over diversiteit’ een belangrijk onderwijsdoel vinden. Ze denken dan aan culturele en levensbeschouwelijke diversiteit. Ze zeggen: ‘Diversiteit is waardevol, we moeten het koesteren. Het zou een verlies zijn als we allemaal hetzelfde zouden zijn. Diversiteit is een leerbron. Door met verschillen in aanraking te komen kun je leren (ander perspectief zien en proberen in te nemen). Daarvoor is het van belang dat leerlingen op een positieve wijze leren omgaan met onzekerheid, met pluraliteit en (waarden)tegenstellingen. Als je diversiteit serieus neemt kies je voor een brede beroepsidentiteit en breed burgerschap, dat mensen in al hun diversiteit omarmt.’ Bij deze opvatting horen de volgende uitspraken op de kaartjes: – 3. Leerlingen leren zorg dragen voor etnisch culturele diversiteit – 23. Leerlingen leren zich inleven in en rekening houden met culturele verschillen – 27. Leerlingen leren de wereld vanuit verschillende gezichtspunten bekijken

Gemeenschappelijkheid Diversiteit en gemeenschappelijkheid staan volgens sommigen op gespannen voet met elkaar. Diversiteit kan ook een last zijn, een ergernis over andere gewoonten of over wederzijds onbegrip, een belemmering voor het eigen handelen of zelfs een belemmering voor de democratie. In deze opvatting leidt diversiteit er toe dat we elkaar niet meer begrijpen en, erger, elkaar niet meer kunnen vertrouwen omdat er van verschillende waarden wordt uitgegaan. Diversiteit leidt dan tot onzekerheid in de intermenselijke contacten, tot een gevoel van onveiligheid en niet geborgenheid zijn, en tot wantrouwen. Vandaar dat men dan de nadruk legt op het belang van gedeelde waarden en normen, een gedeelde taal, gedeelde gedragspatronen. Een houding die desnoods door sancties moet worden geleerd. Bij die opvatting passen de volgende uitspraken op de kaartjes: – 29. Leerlingen leren zorg dragen voor gemeenschappelijkheid – 14. Leerlingen kunnen de gestelde grenzen accepteren – 25. Leerlingen leren de basisregels van fatsoen

Balans Het is niet nodig te denken in een absolute tegenstelling tussen gemeenschappelijkheid en diversiteit. Misschien gaat het meer om het telkens weer realiseren van een goede balans. Burgerschap dat niet eenzijdig voor cohesie of diversiteit kiest maar een balans zoekt in diversiteit en gemeenschappelijkheid. De vraag is dan hoe ieder op dat moment een optimale balans ziet en denkt te verwezenlijken. En net als bij autonomie en sociale verantwoordelijkheid gaat het wellicht niet om meer van het een en minder van het ander, maar om de inhoud die je aan de beide begrippen geeft. Als je denkt dat gemeenschappelijkheid alleen kan bestaan als iedereen over belangrijke zaken hetzelfde denkt, dan is er nauwelijks ruimte voor diversiteit. Als je er daarentegen vanuit gaat dat verschillende smaken en meningen de groepsverbondenheid niet in de weg hoeven staan dan geef je aan gemeen-


59

schappelijkheid een andere inhoud. Een aantal belangrijke voorwaarden voor een combinatie van de twee staan in de volgende uitspraken: – 2. Leerlingen leren omgaan met onveiligheid en onzekerheid – 8. Leerlingen ontwikkelen democratische waarden – 11. Leerlingen participeren actief in de besluitvorming op school – 26. Leerlingen leren in dialoog met elkaar en met de leraar



Verdieping

4.1 Doel van dit hoofdstuk Kiezen is belangrijk. We zijn consumenten in een zee van keuzemogelijkheden. De huidige samenleving vraagt om burgers en werknemers die kunnen en willen kiezen, veranderen en verantwoordelijkheid dragen voor hun eigen leer- en ontwikkelingsproces en voor het samen werken en leven op lokaal, nationaal en mondiaal niveau. Het gaat om zowel kunnen als moeten kiezen. Kiezen brengt daarom plezier, maar ook onzekerheid en meningsverschil. Leerlingen moeten tijdens hun schooltijd over allerlei zaken keuzen maken, afhankelijk van hun leeftijd. Wie ze aardig vinden en wie niet, of ze voor deze juf iets extra’s willen doen of niet, waar hun volgende werkstuk over zal gaan. Leerlingen in het beroepsonderwijs moeten tijdens hun opleiding keuzes maken over hun beroepsrichting en over de manier waarop zij hun beroep willen uitoefenen. Ze geven zo invulling aan hun beroepsidentiteit. Voor alle leerlingen in het voortgezet onderwijs geldt dat ze keuzen moeten maken over wie ze willen zijn, bij wie ze zich wel en niet willen aansluiten, wat voor toekomst ze voor zichzelf zien. Ze zijn bezig met hun persoonlijke identiteit. Onderwijsinstellingen moeten ook kiezen. Geven ze leerlingen de gelegenheid om in de

4


62

school, in het onderwijsleerproces, zulke keuzen te maken, of bieden ze een uniform programma aan? Ondersteunen ze leerlingen bij het ontwikkelen van hun eigen keuzevaardigheid en hun persoonlijke identiteit of leggen ze de nadruk op ‘harde’ resultaten? Helpt een instelling voor beroepsonderwijs lerenden hun beroepsidentiteit vorm te geven en waar legt zij inhoudelijk een accent op? Diversiteit serieus nemen en diversiteit waarderen, dat is een keuze. Het is ook een keuze of naast de loopbaanfunctie ook de bredere maatschappelijke functie van de opleiding geaccentueerd wordt. Of er serieus werk gemaakt wordt van burgerschapsvorming en welke invulling van burgerschap bevorderd wordt. Moet het accent liggen op de brede ontwikkeling van de persoon van de lerende en op de ontwikkeling van actieve kritische deelname aan de samenleving of is het onderwijs primair gericht op het opleiden van arbeidskrachten voor de economische ontwikkeling van het land en op het opleiden van oppassende burgers? Moet de behoefte op de arbeidsmarkt en van de samenleving het curriculum sturen of gaat het ook om de ideeën over wat leerlingen moeten weten om hun beroep en hun leven te begrijpen en zinvol in te richten? Als zinvolheid in het spel is, welke inbreng heeft de lerende zelf en welke manier van leren past daarbij? Deze en andere vragen vormen het hart van pedagogische kwaliteit van de school. In dit hoofdstuk maken we onze eigen opvattingen over pedagogische kwaliteit expliciet. Dat doen we in drie paragrafen. We beginnen met een algemene uitleg van wat we onder pedagogische kwaliteit verstaan (4.2). Vervolgens spitsen we dat eerst toe op de individuele leraar (4.3) en daarna op de school als geheel (4.4).

Werkwijzen Bij dit hoofdstuk horen twee werkwijzen voor een verdiepend gesprek over pedagogische kwaliteit. Ze zijn bedoeld voor een stevig onderbouwde standpuntbepaling en het concretiseren van dat standpunt in het eigen onderwijs. Bij werkwijze Zeven gaat het om inhoudelijke afstemming en bij werkwijze Acht (aan het eind van het hoofdstuk) om een sterktezwakteanalyse. We willen beslist niet zeggen dat iedereen het volledig eens moet worden voordat er concrete stappen kunnen worden gezet. Er moet voldoende consensus bereikt worden om gezamenlijk volgende stappen te kunnen zetten. Maar het is waardevol als er zoveel diversiteit van meningen blijft bestaan dat er voortdurend aanleiding is om het gesprek te blijven voeren en standpunten en speerpunten voor beleid bij te stellen.


63

Werkwijze Zeven: inhoudelijke afstemming Werk verder met de bij werkwijze Zes ontwikkelde (gezamenlijke) opvattingen met betrekking tot de drie denkramen. Ga in de tekst van dit hoofdstuk na welke opvattingen de auteurs over elk van de denkramen hebben. Vergelijk die met de individuele en gezamenlijke opvattingen en zoek naar overeenkomsten en verschillen. Vraag je af hoe belangrijk de gevonden verschillen zijn voor jou, voor de school of de opleiding. Zou dat moeten leiden tot veranderingen? Het bovenstaande kan eventueel in drie groepjes die elk een denkraam voor hun rekening nemen. Dan is terugrapportage naar de andere groepen nodig, gevolgd door een nieuwe discussieronde.


64

4.2 P edagogische kwaliteit In het hoofdstuk 3, Ordening in denkramen, hebben wij drie mogelijke ‘denkramen’ gepresenteerd die kunnen helpen om denken en discussie over pedagogische kwaliteit op gang te brengen. Met opzet hebben we ze tamelijk neutraal geformuleerd; het ging er immers om dat gebruikers van het boek de gelegenheid kregen hun eigen ideeën met behulp van die kaders te ordenen. In dit hoofdstuk gaan we een stap verder: de schrijvers van het boek poneren hun eigen ideeën over de invulling van pedagogische kwaliteit als een ‘tegenover’, een standpunt waaraan de gebruiker de eigen mening kan scherpen. Onze visie op goed onderwijs kan samengevat worden onder de noemer ‘onderwijs met pedagogische kwaliteit’. En in dit boek draait alles om onze stelling dat er, om pedagogische kwaliteit te bereiken, ook een inhoudelijke discussie gevoerd moet worden over de doelen en de aanpak van het onderwijs. We willen het pedagogische niet beperken tot de zorg voor de leerling en de pedagogische relatie tussen leraar en leerling of student. Werken aan pedagogische kwaliteit vraagt om een inhoudelijk beleid waarin de mogelijkheden van iedere leerling om zich te ontwikkelen tot een autonoom en verantwoordelijk lid van de samenleving centraal staan. Ons ideaalbeeld is dat kinderen uitgroeien tot ontwikkelde mensen. ‘Daarmee bedoelen wij dat ze de kennis en vaardigheden die ze op school opdoen, hebben leren inzetten om van zichzelf een gewaardeerd en kritisch lid van de samenleving te maken, dat weet waar hij over spreekt en nadenkt over wat hij doet, en voor dat handelen ook verantwoordelijkheid neemt.’ (Leeman en Wardekker 2004, p. 3). Het overkoepelende doel van onderwijs is om de ontwikkeling van leerlingen tot autonome personen én sociaal verantwoordelijke deelnemers aan de samenleving – tot meedoeners én ‘dwarsliggers’, zoals Lea Dasberg het noemde – met kwaliteit te laten verlopen. Het pedagogische is dus in onze opvatting onlosmakelijk verbonden met de doelen die scholen en opleidingen met hun leerlingen willen realiseren, met de leerinhouden, met didactiek, met het pedagogisch klimaat en met het beleid dat de school voert.

Zinvol leren en onderzoekende houding Twee begrippen vormen voor ons de ankerpunten van onze opvatting: zinvol leren en een onderzoekende houding. Het eerste heeft vooral betrekking op de manier van leren van leerlingen, het tweede op het gewenste resultaat. Zinvol leren houdt in dat het voor de leerling steeds duidelijk moet zijn waarom iets aan de orde is, in welk groter kader het staat, wat het belang er van is voor het eigen bestaan nu en in de toekomst. Dat bevordert enerzijds de intrinsieke motivatie voor het leren. Anderzijds geeft het de leerling de mogelijkheid de ‘leerstof’ te verbinden met eigen eerdere ervaringen, deze te zien als antwoord op eigen vragen of tenminste het belang ervan in te zien. Het is een voorwaarde om niet te blijven steken in memoriseren of het uitvoeren van een kunstje maar het geleerde ook bruikbaar te maken in andere, alledaagse situaties. Het helpt de leerling om met het geleerde een eigen beeld van de wereld en de eigen positie daarin te construeren.


65

Eigenlijk is ‘zinvol leren’ niets anders dan een wat uitgewerkte versie van het bekende didactische principe ‘aansluiten bij waar de leerling is’. Uitgewerkt, omdat het hier niet alleen gaat om aansluiten bij de schoolse kennis die de leerling al bezit. Het gaat er vooral ook om aan te sluiten bij de vragen en de belangstelling van de leerling, bij diens zingeving van het eigen bestaan en van de wereld om hem heen. Met als oogmerk die zingeving door middel van het leren te kunnen verbeteren en uitbreiden. De leerling moet de leerinhoud tot iets van zichzelf kunnen maken in het licht van de maatschappelijke praktijk waarmee hij nu en in de toekomst te maken heeft. Het gaat dus om terugkijken en vooruitkijken. Het bedoelde didactische principe wordt ook wel verwoord als ‘aansluiten bij de leefwereld van de leerling’ en dan vaak verbonden met de idee dat alle leervragen vanuit de leerling zelf moeten komen, op het moment dat hij ‘er aan toe is’. Maar dat is niet wat wij bedoelen. Zo’n afwachtende houding doet de leerlingen tekort omdat ze nauwelijks boven hun huidige niveau van begrijpen uit kunnen stijgen. De school moet de leerling niet laten staan waar hij al was, maar de weg wijzen naar mogelijkheden en manieren van kijken en beleven die tot dan toe voor de leerling verborgen bleven. Deze uitdaging van de school is bijvoorbeeld terug te vinden in de volgende kaartjes: – 17. Leerlingen begrijpen de zin van de lesstof en de opdrachten – 18. Leerlingen leren nadenken over wat zij belangrijk vinden Daarbij is de leraar eerder een reisleider, een gids die onbekende perspectieven laat zien, dan een reisbegeleider die alleen maar zorgt voor een goede werkomgeving en het de leerlingen verder zelf laat uitzoeken. Die laatste houding zie je terug in het kaartje: – 21. Leerlingen zijn grotendeels zelf verantwoordelijk voor hun leren. Maar de leerling moet die perspectieven ook willen zien. Dat wil zeggen dat hij vragen moet stellen. De school zou de nieuwsgierigheid van leerlingen moeten aanmoedigen en structureren. Leerlingen moeten zich een onderzoekende houding eigen maken. Vragen leren stellen betekent zelf nadenken over wat je al weet (of denkt te weten) en wat nog niet, wat je er aan hebt en of het wel klopt. Het betekent vragen leren stellen bij wat je tot nu toe als vanzelfsprekend aannam, zodat ‘schoolse kennis’ kan werken als ordenings- en denkmiddel in plaats van als saaie ‘stof’ voor de volgende toets. Het betekent geen blind vertrouwen hebben in autoriteit maar je een eigen mening vormen. Dat is de basis voor het tegelijkertijd meedoen en dwarsliggen. Die twee principes, zinvol leren en een onderzoekende houding van de leerling, vormen de uitgangspunten voor onze keuzen binnen de drie denkramen.

Pedagogische kwaliteit en de drie denkramen We zeggen eerst iets over het denkraam Hart voor de leerling, het leren en de school. Pedagogische kwaliteit betekent niet dat je aan hart voor de leerling absolute voorrang geeft. Het gaat immers niet alleen om een goede relatie tussen leraar en leerlingen of om een positief en veilig klassenklimaat. Zeker, dat is ook belangrijk, maar het zijn zaken die niet op zichzelf staan maar die net als het leren en de schoolomgeving in dienst moeten staan van


66

de ontwikkeling van de leerlingen. En wat ons betreft betekent dat, dat geen van de drie elementen, leerling, leren en school, belangrijker is dan de andere. Het gaat altijd om de juiste verhouding waarbij, afhankelijk van de situatie en het moment, de nadruk bij een van de drie komt te liggen. Dat neemt niet weg dat er over de afzonderlijke elementen, leerling, leren en school, nog wel iets meer te zeggen valt. Wat betreft hart voor de leerling ligt er vooral de niet geringe taak om voor alle leerlingen een school te zijn. Op veel scholen vinden we een diversiteit aan leerlingen. Verschillende persoonlijkheden, verschillen in kennis en vaardigheden, maar ook in emoties en ervaringen en in de manier waarop leerlingen hun ervaringen betekenis geven. Inclusief onderwijs betekent op een constructieve manier rekening weten te houden met de vaak niet geringe individuele verschillen tussen leerlingen. Vooral in het basisonderwijs is dat een manier van werken die zeker in de komende jaren veel aandacht van leraren zal vragen (verg. Geerdink, Volman & Wardekker 2006). Ook over het onderwerp ‘hart voor het leren’ willen we nog wat meer zeggen en wel met betrekking tot de plaats van de vakken of leergebieden. Talrijk zijn immers de discussiebijdragen waarin wordt gezegd dat kennis er minder toe doet dan de vaardigheid om kennis op te zoeken of dat in ‘het nieuwe leren’ de leraar er niet meer is om zijn vakkennis over te dragen maar om de leerlingen te begeleiden in hun eigen zoektocht. Er zijn goede redenen om in die richting te denken. Want inderdaad veroudert kennis sneller dan vroeger, en wordt een groot deel van de op school aan de orde gestelde kennis later nooit meer gebruikt en daardoor vergeten. Het volstoppen van leerlingen met ‘feitenkennis’ die hopelijk ooit nog eens van pas zal komen, is inderdaad in onze opvatting niet de taak van de school. Maar met hart voor leren bedoelen we dan ook iets anders. Kennis kan immers ook dienen als ordeningsmiddel voor het denken en om in zaken dieper inzicht mogelijk te maken. Ze vertegenwoordigt de inzichten in soms weerbarstige materie die vorige generaties al handelend en denkend hebben ontwikkeld. Dat geldt óók voor zulke ‘eenvoudige’ zaken als rekenen en schrijven. Begrippen, procedures en leergebiedgebonden vaardigheden die als denken handelingsmiddel gaan fungeren voor de leerlingen zijn juist in onze samenleving hard nodig. En omdat zulke inzichten een ‘sprong’ in het denken veronderstellen die je alleen met hulp van anderen kunt maken, is de school de aangewezen plek om zulk ‘na-denken’ te leren. Dat is de belangrijke rol van de vakken en leergebieden, en van de vakkundige leraren. Juist het idee van de leraar als reisgids veronderstelt een belangrijke plaats voor de kennis en inzichten die de leraar vertegenwoordigt. Maar dan moet de school er ook voor zorgen dat kennis als zodanig voor de leerlingen gaat werken. Bijvoorbeeld door ze in levensechte, authentieke contexten een plaats te geven. Dat stelt eisen aan het pedagogisch beleid van de school. Een beleid dat uiteindelijk door leraren gemaakt wordt. Een schoolbeleid dat de ontwikkeling van leerlingen centraal stelt (en niet bijvoorbeeld alleen maar het trekken van zo veel mogelijk leerlingen of het bieden van een verantwoorde fysieke omgeving) vraagt een voortdurende inzet en inspanning van alle leraren. Want je kunt niet alle leerlingen over één kam scheren en ook de samenleving waarin de school staat (en waarin ook de leerlingen leven!) verandert voortdurend. Zonder hart voor de school is die inspanning niet op te brengen.


67

Bekijken we het denkraam Discipline, zorg en vertrouwen vanuit de principes van zinvol leren en onderzoekende houding, dan ligt het voor de hand dat wij de nadruk leggen op het laatste element: vertrouwen op de denkkracht en de verantwoordelijkheid van leerlingen. Want waar dat vertrouwen ontbreekt, kunnen leerlingen nauwelijks de ‘eigen’ ervaringen inzetten die de basis vormen voor zinvol leren en krijgen ze geen of te weinig ruimte om vragen te stellen die niet voorgeprogrammeerd zijn en om op vragen creatieve antwoorden te zoeken. Die keuze betekent niet dat we zorg en discipline overbodig vinden. Maar in het ideale geval zou de behoefte aan discipline, in de zin van taakgericht en gecoördineerd samenwerken, moeten opkomen uit de leersituatie in plaats van opgelegd te worden. En zorg kan ook zijn ingebouwd in het onderwijsleerproces in plaats van zich buiten de schooluren te voltrekken. Zorg in de zin van een veilig en positief klimaat is, net als discipline en ‘orde’, niet altijd alleen maar voorwaarde voor het onderwijsleerproces maar kan ook uit dat proces voortkomen. Wanneer leerlingen echt geïnteresseerd raken in een project, wanneer ze hun werk daaraan kunnen verbinden met hun eigen verleden, heden en toekomst, en wanneer ze vertrouwen krijgen, dan zijn er niet alleen veel minder aparte maatregelen om de discipline te bewaren nodig, maar dan kan vaak ook al uit het gedrag van leerlingen blijken of ze specifieke zorg nodig hebben. Die zorg kan dan als het goed is meteen ‘ingebouwd’ worden. Dan het denkraam Burgerschap. Ook hier gaat het naar onze mening vooral om een goede balans. Een balans tussen aandacht voor persoonlijke ontwikkeling, voor ontwikkeling van de directe omgeving, en voor ontwikkeling van de samenleving als geheel (verg. Bron 2006, Leenders & Veugelers 2004). En bij dat laatste denken we dan in elk geval ook aan de ‘samenleving’ op wereldniveau – in sociaal, politiek en ecologisch opzicht. Een balans ook tussen gemeenschappelijkheid, je opgenomen en geborgen weten in een gemeenschap, en diversiteit, het belang en het positieve zien van andere opvattingen, andere culturen. Die balans kan worden uitgedrukt in de term ‘inclusiviteit’, de houding dat in principe iedereen er bij hoort, de afwijzing van denken in termen van ‘wij’ tegenover ‘zij’. Er zijn immers niet alleen individuele verschillen tussen leerlingen maar ook verschillen die samenhangen met hun groepsverbondenheid: je bent rijk of arm en van Nederlandse of buitenlandse afkomst. Als ‘beleefdheid’ of ‘een respectvolle omgang met ouderen’ voor jou belangrijk zijn dan wil je dat tot uitdrukking brengen in de manier waarop je omgaat met medeleerlingen en leraren, je beroep uitoefent en met je collega’s omgaat. Sterker nog, je kunt daar niet omheen. Als je boos bent omdat je als immigrant niet alle kansen hebt gekregen op een goede opleiding dan draag je dat met je mee en kan het je relatie met Nederlanders van Nederlandse afkomst kleuren. Misschien kijk je daardoor onnodig lang de kat uit de boom of ga je op je stageplek in een Nederlandse instelling snel in de aanval of in de verdediging zonder te luisteren. De school kan je helpen om je eigen inspiratiebronnen en ervaringen te onderzoeken en om je verder te ontwikkelen door je in aanraking te brengen met meerdere perspectieven op de wereld, op samenleven en beroep. De school kan je helpen meerdere strategieën te ontwikkelen om te reageren. Reflectie is daarbij belangrijk. Dialoog ook. Leren is een actief proces waarin lerenden kennis ontdekken, filteren, selecteren en hun kijk op beroep en wereld herzien. Dat leren kan alleen in interactie met ande-


68

ren, aanwezig of afwezig (vaak neergelegd in boeken, films of een manier van werken) plaatsvinden. Essentieel daarbij is ‘het verschil’. Het in aanraking komen met een andere kijk en het krijgen van feedback van de ander. De school kan dat actieve leren stimuleren. Ze kan leerlingen een rijke leeromgeving bieden in de vorm van een diversiteit aan ervaringen en gezichtspunten. Maar niet alleen het ‘wat’ is belangrijk. Ook het ‘hoe’. De leeromgeving moet ook veilig, zorgzaam en democratisch zijn. Met ruimte voor gemeenschappelijkheid, diversiteit, dialoog en reflectie. Met een manier van leren waarin leerlingen de kans krijgen zich al als deelnemer aan een democratische samenleving te gedragen doordat vertrouwen wordt gesteld in hun mogelijkheden en er serieus naar hun geluisterd wordt (verg. De Winter 1995, Leeman 2006).

4.3 Pedagogische kwaliteit van de leraar Wanneer we stellen dat pedagogische kwaliteit zowel betrekking heeft op doelen, inhouden én werkwijzen dan zou die in alle deelcompetenties van de leraar terug te vinden moeten zijn (Leeman & Wardekker 2004). Die kwaliteit omvat dan meer dan de ‘pedagogische competentie’ zoals die door de Stichting Beroepskwaliteit leraren (SBL) als deelcompetentie van de leraar omschreven is. Die deelcompetentie betreft immers alleen de sociaalemotionele en morele ontwikkeling van de leerlingen en is daarmee losgemaakt van de ‘didactische deelcompetentie’ die betrekking heeft op de kennis en vaardigheden die leerlingen moeten verwerven. Pedagogische kwaliteit daarentegen heeft betrekking op het hele onderwijs en dus op alle zeven competenties. Het stelt eisen aan de professionaliteit van de leraar. Die moet immers zinvol leren stimuleren. Recepten bestaan daar niet voor. Leraren moeten dus bereid en in staat zijn hun onderwijs voortdurend te bevragen en opnieuw vorm te geven. Zo’n manier van werken stelt hoge eisen. De leraar moet aan de ene kant over (vak)inhoudelijke kennis beschikken die verder gaat dan het volgende hoofdstuk van het lesboek. Hij moet zelf vragen weten te stellen over de stof en weten waarom de leerlingen er mee geconfronteerd moeten worden in het licht van hun ontwikkeling (en niet alleen maar omdat het nu eenmaal tot de stof behoort). Aan de andere kant moet hij inzicht hebben en steeds opnieuw inzicht kunnen verwerven in wat zijn leerlingen beweegt (hij moet dus naar ze leren luisteren en niet slechts horen of ze wel het juiste antwoord geven), wat hun belangstelling heeft en welke perspectieven hij van daaruit voor ze kan openen. Kortom, de leraar moet een professionele, reflexieve en vragende houding hebben naast zijn vakkennis. De leraar moet dus zelf ook een onderzoekende houding hebben. Afstand nemen en reflecteren zijn daarvoor belangrijke houdingen en vaardigheden. De onderzoekende houding van leraren kan gezien worden als beroepsethiek (‘het nadenken over een goede of geslaagde beroepsuitoefening, met de bedoeling de gevonden inzichten tijdens de uitoefening van het beroep daadwerkelijk gestalte te geven’). Van een professional vereist dit nadenken, vragen stellen en kennis nemen van inzichten van anderen (collega’s, medestudenten). Maar het gaat om meer dan dat. Deze houding dient ook een


69

voorbeeld voor leerlingen te zijn. Want juist een onderzoekende houding is een essentieel element in het soort burgerschap dat wij als doel van onderwijs voor ogen hebben.

De nadenkende leraar We begonnen dit boek met de stelling, dat wat we onder goed onderwijs verstaan niet vanzelfsprekend is. Lesgeven berust altijd, weliswaar binnen het kader van wetten, regels en kerndoelen, op het maken van keuzen. En de aard en inhoud van die keuzen is een weerspiegeling van de spanning tussen beelden van ideaal en werkelijkheid over de ontwikkeling van de leerlingen. De spanning tussen de leerling nu en de ideale volwassenen in de toekomst. Tegelijkertijd is er een spanning tussen de verschillende beelden die de leraar bij het onderwijsleerproces heeft: het beeld van de ideale ontwikkeling van de leerling, het beeld van de wensen, mogelijkheden en beperkingen van de leraar, en het beeld van de pedagogische kwaliteit van de leeromgeving die de leraar, de school en samenleving de leerlingen te bieden hebben. Er zijn dus eigenlijk verschillende soorten beelden in het spel. Het maakt deel uit van de pedagogische professionaliteit van de leraar om zich van die beelden bewust te zijn of dat in ieder geval steeds meer te worden en ze voortdurend bij te stellen. Een professionele leraar is iemand die zelf leert, wat voor leerlingen hij of zij voor zich heeft, wat de leerlingen bezighoudt en hoe onderwijs voor hen en de samenleving zinvol kan zijn. Die leert over zichzelf en de eigen beperkingen en mogelijkheden. Die leert over wat zijn of haar idealen met betrekking tot onderwijs zijn en hoe die met de werkelijkheid kunnen worden verbonden. Anders gezegd, een professionele leraar is een nadenkende leraar. Met een nadenkende leraar bedoelen we iemand die zichzelf vragen stelt, die niet tevreden is met wat vanzelfsprekend lijkt, die niet alleen signaleert hoe het met een leerling gaat maar ook echt observeert en analyseert, die de eigen manier van lesgeven kritisch bekijkt en de visie van de school tegen het licht houdt.

Je kunt bijvoorbeeld op twee manieren naar risicogedrag van leerlingen kijken. Het is heel vanzelfsprekend om risicogedrag te begrijpen en te verklaren door naar kenmerken in de persoonlijkheid en achtergrond van de leerling te kijken. Die vanzelfsprekendheid hebben we samen met leraren van een vmbo-school doorbroken door een andere, aanvullende wijze van kijken uit te proberen. De leraren zijn in hun mentorgroepen met leerlingen in gesprek gegaan. Ze hebben ook richtlijnen voor persoonlijke gesprekken met leerlingen ontwikkeld en uitgeprobeerd en samen met ons een leerlingenvragenlijst ‘lekker-in-je-vel’ ontworpen en gebruikt. Zo hebben ze hun aanvankelijke beelden over de leerlingen bijgesteld en informatie verzameld over de kwaliteit van de leeromgeving, die mede een rol speelt bij het ontstaan van risicogedrag. Collegiale gesprekken met leraren maakten het plaatje compleet.


70

Wat ons opvalt is dat veel gesprekken over het onderwijs en over het (nieuwe) leren vooral gaan over hoe leerlingen het beste kunnen leren. Ideeën hierover zijn ingegeven door (nieuwe) leerpsychologische inzichten, door de mogelijkheden die de informatie en communicatietechnologie bieden en door maatschappelijke ontwikkelingen, zoals de snel veranderende technologie en toegenomen diversiteit, mobiliteit en dynamiek. Over ‘het wat’ gaat het hoogstens in termen als ‘het onderwijs op school moet aansluiten bij wat kinderen buiten school leren’ of ‘we moeten flexibele werknemers of wereldburgers opleiden’, wat dat ook moge zijn. Het is een gemiste kans om onderwijs en vernieuwingen daarbinnen alleen via het hoe te benaderen. Immers, de vraag hoe we ons onderwijs moeten inrichten, kunnen we niet beantwoorden als we niet weten wat we met ons onderwijs willen bereiken. We moeten daarbij ook realistisch zijn. Leraren en scholen hebben geen volledige vrijheid om zelf hun doelen te stellen. Leraren werken in een schoolteam dat beter werkt als het ook echt als team opereert. De school heeft een geschiedenis en een publiek van ouders. De school staat in een samenleving die ook eisen stelt aan wat de leerlingen leren, eisen die bijvoorbeeld zijn vastgelegd in kerndoelen, eindtermen en CITO-toetsen. Aan die eisen zal elke school moeten voldoen. Maar gelukkig laten die eisen zoals ze in Nederland geformuleerd zijn nog veel ruimte aan de scholen. Wie met de nodige distantie naar de dagelijkse praktijk kan kijken, wie achter de vanzelfsprekendheid van routines durft te kijken en daaruit consequenties weet te trekken voor zichzelf en collega’s met het oog op de optimale ontwikkeling van de leerlingen en wie dat dan ook in praktijk weet te brengen, die is een leraar met pedagogische kwaliteit. Voor het verwerven van die distantie kan zelf onderzoek doen of in onderzoek van anderen meewerken een goed hulpmiddel zijn. Maar het doel is niet dat iedere leraar leert hoe je ‘objectief en systematisch kennis moet verzamelen’. Het gaat er om dat je attent wordt op de mogelijkheid van het stellen van vragen en het vinden van mogelijke antwoorden daarop, vragen over de beelden die je hebt van je eigen positie en doelen en vragen over waar de leerlingen mee bezig zijn en waar ze mee bezig zouden moeten zijn.

Soms hoor je een leraar verzuchten dat leerlingen tegenwoordig heel veel zorg nodig hebben in de vorm van persoonlijke aandacht of een gezond ontbijt. ‘Als ik niet oppas, ga ik er zelf aan onderdoor.’ De uitdijende zorg voor de leerling zegt iets over de samenleving. Het is de vraag hoeveel zorg scholen moeten bieden. Wat is des schools? Wat hoort op het bordje van anderen? Hier past een alerte leraar die tijdig aan de bel trekt om de kwaliteit van de buitenschoolse leeromgeving ter discussie te stellen.

Vragen dus, om kort te gaan, over het waartoe, het wat, en het hoe van onderwijs, binnen een concrete schoolsetting, met concrete leerlingen, en vanuit jezelf. Zulke vragen vormen


71

het onderwerp van pedagogische reflectie. En het wordt nu duidelijk dat reflectie niet alleen betekent je terugtrekken om na te denken. Het betekent ook een visie ontwikkelen, vragen formuleren, gegevens verzamelen en interpreteren en in gesprek gaan met leerlingen en collega’s.

Reflectie als competentie In de bekwaamheidseisen voor het leraarschap die door SBL zijn geformuleerd, is de vaardigheid om te reflecteren ook opgenomen. De SBL omschrijft de ‘competentie in reflectie en ontwikkeling’ als volgt:

Een leraar die competent is in reflectie en ontwikkeling denkt regelmatig na over zijn beroepsopvattingen en zijn professionele bekwaamheid. Zo’n leraar streeft er naar zijn beroepsuitoefening bij de tijd te houden en te verbeteren. Zo’n leraar: • weet goed wat hij belangrijk vindt in zijn leraarschap en van welke waarden, normen en onderwijskundige opvattingen hij uitgaat. • heeft een goed beeld van zijn eigen competenties, zijn sterke en zwakke kanten. • werkt op een planmatige manier aan zijn verdere ontwikkeling. • stemt zijn eigen ontwikkeling af op het beleid van zijn school en benut de kansen die de school biedt om zich verder te ontwikkelen. Om te voldoen aan deze bekwaamheidseis moet de leraar het volgende doen: • hij werkt planmatig aan de ontwikkeling van zijn bekwaamheid op basis van een goede analyse van zijn competenties. • hij stemt de ontwikkeling van zijn bekwaamheid af op het beleid van de school en de ontwikkeling en afspraken binnen het team. • hij maakt bij die ontwikkeling gebruik van informatie van leerlingen en collega’s en ook van collegiale hulp in de vorm van bijvoorbeeld intervisie en supervisie. Om te voldoen aan deze bekwaamheidseis moet de leraar deze kennis hebben: • hij is op de hoogte van actuele ontwikkelingen in de maatschappij die relevant zijn voor zijn onderwijs. • hij is op de hoogte van de onderwijspraktijk in andere scholen en van actuele ontwikkelingen op het gebied van inhouden, werkwijzen en organisatievormen in het onderwijs. • hij is op de hoogte van actuele ontwikkelingen op het gebied van de pedagogiek en de didactiek die relevant zijn voor zijn onderwijs. • hij heeft voldoende gedragspsychologische kennis om zijn eigen gedrag en dat van anderen te begrijpen en te analyseren. (SBL 2004; wij hebben de formulering iets aangepast om de omschrijving van toepassing te doen zijn op alle sectoren van het onderwijs)


72

In deze omschrijving moet een leraar weten waar hij beroepsmatig voor staat, bereid zijn om aan zijn bekwaamheid te werken door op de hoogte te blijven van belangrijke ontwikkelingen in de samenleving, het onderwijs en zijn beroep. Het valt op dat reflectie hier vooral betrekking heeft op de eigen bekwaamheden en de sterke en zwakke kanten daarin. Het gaat niet over wat goed onderwijs is en wat dat voor de leerlingen zou kunnen betekenen. De leraar is een neutrale professional die moet weten voor wat voor onderwijs hij staat en die bereid is om zich, afgestemd op het beleid van zijn school, verder te bekwamen. Bij die ontwikkeling wordt veel verwacht van het bestuderen van pedagogische en psychologische vakliteratuur en van informatie van leerlingen en collega’s. Professionele ontwikkeling lijkt iets te zijn wat de leraar vooral zelf moet doen door zich op de hoogte te houden van beschikbare kennis. SBL lijkt wel erg veel nadruk te leggen op de herstructurering van kennis en weinig op die van ervaring. Het gevaar daarbij is dat de leraar een consumerende in plaats van een actieve, onderzoekende houding ontwikkelt.

Zelfkennis Leggen we dat naast de omschrijving van Korthagen: Iemand reflecteert als hij of zij haar ervaringen en/of kennis probeert te herstructureren, dan zien we dat SBL en Korthagen heel eigen accenten leggen. In een reeks van publicaties (Korthagen et al. 2002, Melief et al. 2002, Biesta et al. 2002) heeft hij juist de nadruk gelegd op reflectie als het herstructureren van ervaring. Dat gaat aan de hand van de ‘reflectiespiraal’ die bestaat uit vijf stappen: 1. handelen (ervaring opdoen) 2. terugblikken op het handelen 3. zich bewust worden en formuleren van essentiële aspecten 4. alternatieven ontwikkelen voor de aanpak en daaruit kiezen 5. uitproberen in nieuwe situatie → verder naar fase 1. Bij elk van de stappen zijn door Korthagen en zijn collega’s aanvullende vragen en procedures ontwikkeld. Deze procedure, die nauw aansluit bij de praktijkervaringen van leraren, is in het onderwijs populair geworden. Maar ze heeft alleen betrekking op het hoe van reflectie en zegt niets over de vraag waarop die reflectie betrekking heeft en in welke richting ze zou moeten gaan om de competentie van de leraar te verhogen – niet alleen de competentie in reflecteren maar de totale bekwaamheid als leraar. Als het gaat om de verbetering van het vakmatig handelen /vakmanschap van de leraar dan kiezen Korthagen en zijn medewerkers voor het ontwikkelen van zelfkennis. We citeren een tekst van zijn medewerkster Verkuyl (2002, 44-45): ‘Om te weten wat het kind of de jongere die begeleid wordt nodig heeft, zal sprake moeten zijn van openheid voor de ander, zonder dat eigen verwachtingen geprojecteerd worden. Dat valt niet altijd mee. Opvoeders kennen zichzelf maar zeer ten dele en hebben ook te maken met beperkende patronen en hebbelijkheden. De eerste stap is daarom: zelfkennis opdoen, weten wie je zelf bent en wat je zelf wilt. Dan heb je anderen, kinderen, niet nodig om jouw idealen te bereiken, maar laat je hen vrij eigen motieven, doelen en idealen te ontwikkelen. […] Als het goed is, beschikt de volwassen reiziger ook over een intern kompas


73

dat hij in kan zetten op de reis. Vaak echter hebben volwassenen het kompas ingeruild voor een radar doordat ze het vertrouwen in de eigen waarneming, het eigen denken en voelen, de eigen intuïtie, hebben ingeruild voor gerichtheid op anderen, de mening en de sturing van anderen. Is dat het geval en is de volwassene zich daarvan bewust én kent hij het motief voor deze aanpassingsgeneigdheid, dan kan hij zich tot doel stellen het contact met zichzelf te herstellen. Het gaat om de intentie, om het proces, om de moed en de wilskracht grenzen te verleggen en zichzelf verder te ontwikkelen en zichzelf ‘op te voeden’.’ In andere publicaties spreekt Korthagen zelf over ‘kernreflectie’: reflectie die er op gericht is je eigen diepste overtuigingen te vinden en van daar uit te gaan handelen. Daarmee lijkt echter de inhoud, het onderwerp van de reflectie wel erg versmald te worden en wordt bovendien een bepaald beeld van de competente leraar geïntroduceerd: dat is de leraar die zichzelf goed kent en voor zijn eigen idealen staat. Die nadruk is ook in de omschrijving van SBL terug te vinden. In de gangbare wijze van hanteren van de inzichten van Korthagen leidt dat tot een sterk op de persoon gerichte, haast klinisch-psychologische aanpak. Vooral de derde fase van de reflectiespiraal, ofwel het ‘zich bewust worden en formuleren van essentiële aspecten’, wordt vaak sterk psychologisch uitgewerkt1. Het blijkt er bij een meer therapeutische benadering van reflecteren om te gaan ‘de eigen aanpak’ te veranderen door je bewust te worden van je mentale structuur die deze ‘aanpak’ conditioneert. Je gaat op zoek naar blokkades (‘fouten’ in je mentale structuur, je beperkingen) die adequaat handelen verhinderen. Je mentale structuur bepaalt wat je doet en staat in deze vorm van reflecteren centraal. Primair is deze vorm van reflecteren gericht op inzicht in de eigen persoonlijkheidsstructuur. Dat gebeurt via psychologisch zelfonderzoek, dat je in staat stelt je professionaliteit te realiseren. Een betere communicatie met leerlingen en collega’s en het behoud van zin in het werk zijn daarvan dan goede opbrengsten. Het lijkt ons dat we met deze invulling van reflectie wel een erg individualistische kant uitgaan en dat de relatie met inhoudelijke onderwijsidealen zoals maatschappelijke verantwoordelijkheid en het ontwikkelen van een democratische houding verloren dreigt te gaan. Maar ook denken we dat het niet altijd nodig of zinvol is om zo diep te graven in de eigen persoonlijkheid.

Wat verstaan wij onder reflectie? Vanuit onze visie is een pedagogisch goede leraar een leraar die zinvol leren vorm geeft en daarvoor blijft onderzoeken en leren, iemand die in staat is zijn eigen visie op onderwijs naar inhoud en aanpak te vertalen naar de kwaliteit van het werk van leraar, waarbij een verbinding wordt gelegd naar de institutionele condities waaronder het werk plaatsvindt. Reflecteren, het overdenken en kritisch beschouwen van het eigen en gemeenschappelijk handelen, staat dus in het teken van professionele ontwikkeling en schoolontwikkeling. Het doel is dat (aanstaande) leraren een eigen visie op professioneel handelen ontwikke-

1. Onderstaande alinea is mede gebaseerd op Reflecteren binnen de propedeuse, een handout voor een studiedag mondhygiëne, Joost Dupont, augustus 2005 / HAN.


74

len waarmee zij, naar mate deze visie voortschrijdt, hun handelingsrepertoire in voorkomende beroepssituaties vergroten en verbeteren. Reflectie begint vaak bij de vraag of de doelen van het onderwijs op een effectieve en efficiënte wijze bereikt worden. En als dat niet zo is, wat daaraan dan gedaan kan worden. Daarbij kan het proces blijven staan, maar van daar uit kan men ook naar twee kanten verder werken: – De doelen zelf kunnen nader overdacht worden. Zijn de gestelde doelen bijvoorbeeld wel de goede doelen? Welke vooronderstellingen hanteren we dan over die doelen, over de leerlingen, over pedagogische kwaliteit? En een stap verder: wat veronderstellen we dan over de taak van de school, over de ontwikkeling van leerlingen, over onze eigen professionaliteit? – De kwaliteit van de leeromgeving kan nader overdacht worden. In reflectie kan de vraag gesteld worden, wat het is in ons eigen handelen of in de situatie waarin we werken waardoor die doelen niet naar tevredenheid worden behaald. Weten we wel voldoende hoe ons handelen bij leerlingen overkomt? Weten we wel voldoende hoe leerlingen zelf denken en waar ze mee bezig zijn, wat belangrijk voor ze is? Kunnen we alternatieve manieren van omgaan met leerlingen, met de leerinhoud, met onszelf bedenken en die in praktijk brengen? Dit impliceert dat reflecteren een aantal kenmerken heeft: – Reflecteren staat niet los van de praktijk. Reflecteren vindt altijd in een bepaalde context plaats. Deze context zal bijvoorbeeld gedurende de lerarenopleiding gevormd worden door onderwijsleersituaties, zowel in de beroepspraktijk als op de opleiding. Het leren reflecteren heeft altijd het professioneel handelen als basis. Het gaat dus niet om het verwerven van zelfkennis los van het beroepsmatige handelen. – Reflecteren door vragen te stellen bij wat vanzelfsprekend lijkt. Doelgericht leren van je eigen ervaringen en gericht werken aan veranderingen en verbeteringen vraagt om reflectie. Als (aankomend) beroepsbeoefenaar wordt de hele (werk)dag van je gevraagd te werken aan veranderingen en verbeteringen. Iedere leerling is immers uniek, niets is vanzelfsprekend en je zult iedere keer weer in veranderende omstandigheden observeren, interpreteren, alternatieven ontwikkelen, uitproberen, bijstellen enz. Reflectie betekent niet het direct zoeken naar antwoorden, maar het stellen van vragen bij vanzelfsprekendheden. Reflexiviteit houdt op de eerste plaats in dat afscheid wordt genomen van automatismen (‘Zo doen we dat nu eenmaal hier’). – Ook impliceert reflexiviteit dat men een zekere afstand kan nemen van het onmiddellijke handelen. Deze afstand maakt kritische reflectie mogelijk (‘Is het wel goed om deze leerling…’). – Reflectie vereist bovendien dat er ruimte wordt gemaakt voor een zoekproces waarin niet meteen de oplossing gegeven is. – Tot slot heeft reflexiviteit te maken met ‘jezelf kennen’ en weten wat je wilt met je beroep, hoe je staat in je beroep, wat je wel en niet wilt doen in een bepaalde situatie. Als je dat niet weet, als je geen visie hebt, heb je maar een beperkte greep op je eigen han-


75

delen in een situatie. Je loopt het gevaar om jezelf op ondoordachte wijze te laten meeslepen door wat er gebeurt. Belangrijke vragen in verband met deze visie, zijn: Wat vind jij belangrijk en wat verlang jij te bereiken? Wat wil je juist niet? Waar liggen jouw grenzen? De tijd nemen voor reflectie biedt de mogelijkheid achterliggende gedachten, onderliggende problemen, niet bemerkte kansen en successen te ontdekken en ter discussie te stellen. Het biedt ruimte voor heroverweging van allerlei vaste gedachtegangen en voor het zoeken naar nieuwe alternatieven. Reflectie op wat werkelijk van belang is voor jezelf en het zicht krijgen op vragen die je verder helpen, is werken aan een visie die zegt hoe je je beroep goed wilt en kunt uitoefenen. Bij het ontwikkelen van de eigen visie kunnen conceptuele kaders behulpzaam zijn. Een (aankomende) professional kan reflecteren aan de hand van een concept of denkkader dat door een ander is ontwikkeld. Hoe verhoud ik me tot dit denkkader? Sluit het aan bij mijn eigen visie? Waarom wel / niet? Sluit het aan bij mijn ervaringen? Wat kan ik ervan leren? Dat is precies de rol die de denkramen uit de voorgaande hoofdstukken willen spelen. Ten slotte nog een waarschuwing. Net als bij andere werkwijzen het geval is, werkt reflectie alleen als het geen techniekje wordt. Net zo min als een leerling iets geleerd hoeft te hebben wanneer de zeven stappen van probleemgestuurd onderwijs netjes maar zonder engagement met de inhoud doorlopen zijn, zo min zal reflectie tot daadwerkelijke verandering leiden als het mechanisch, zonder echte betrokkenheid, wordt uitgevoerd.

4.4 Pedagogische kwaliteit van de school Pedagogische kwaliteit realiseren, dat kan een leraar niet alleen. Een leraar die iets nieuws probeert maar daarbij slechts kan rekenen op meewarige blikken of negatieve opmerkingen van collega’s, die heeft het moeilijk. Een leraar die bij zijn pogingen geen steun krijgt van de schoolleider, die zal het noodgedwongen snel opgeven. Het realiseren van pedagogische kwaliteit is een opdracht (de ‘pedagogische opdracht’) voor de hele school. Elke school zou een pedagogisch beleid moeten hebben waarin duidelijk wordt hoe hart voor de leerling en hart voor het leren worden gecombineerd met hart voor de leer- en werkomgeving. Hoe de school optimale voorwaarden schept voor de ontwikkeling van leerlingen en aan die ontwikkeling topprioriteit geeft. Een ondernemende school? Ja, maar dan in de zin van een actieve school die het waagt nieuwe dingen uit te proberen. Bij een bedrijfsmatig georganiseerde school, die bijvoorbeeld zijn marktpositie voortdurend op nummer één heeft staan, plaatsen we vraagtekens (verg. Tonkens 2003).

De tijd nemen Pedagogische kwaliteit realiseren doe je niet door in een middag met z’n allen een plan te schrijven of door een week lang de lessen stil te leggen en te gaan nadenken over de ‘pedagogische visie’ van de school. Het is een proces van in kaart brengen waar je trots op bent,


76

bedenken wat je wilt, uitproberen, evalueren en verbeteren, een proces dat nooit eindigt. Het is een leerproces voor alle betrokkenen en voor de schoolorganisatie als geheel. Kortom, het realiseren van pedagogische kwaliteit is een proces van schoolontwikkeling. Een schoolteam dat pedagogische kwaliteit in een kwaliteitszorgkader plaatst, blijft nadenken over de vraag naar kwaliteit (wat verstaan wij onder kwaliteit?), blijft nagaan of het kwaliteit biedt, legt vast wat goed gaat (borgen), gaat in gesprek met anderen over de kwaliteit (bijvoorbeeld ouders, leerlingen, onderwijsinspectie) en blijft leren (het verbeteren van kwaliteit). Dit is niet voorbehouden aan het management van de school en ook niet aan de afzonderlijke leraren. Pedagogische kwaliteit is de opdracht van de hele school. Het is een gezamenlijk doel en een gezamenlijk proces. De leraar en de school, met de andere leraren, hebben elkaar nodig om pedagogische kwaliteit te realiseren. De organisatie schept voorwaarden, onder andere door het vervullen van een voorbeeldrol in de wijze waarop ‘de organisatie’ met personeel en andere mensen omgaat en door het borgen en verbeteren van de pedagogische kwaliteit. We maakten tijdens discussies met teams mee dat mensen met prachtige idealen ontevreden waren over het onderwijs in hun school of opleiding. ‘We besteden niet genoeg aandacht aan de pedagogische opdracht’. Dat gebeurde vooral als ze de pedagogische opdracht met alle aspecten van het onderwijs wilden verbinden, als zij een integratieve aanpak voorstonden. Het hielp als we werkten met het idee van pedagogische kwaliteit in de breedte én in de diepte. In de breedte betekent gezamenlijk een visie delen, een gemeenschappelijke taal ontwikkelen, zodat je elkaar snel kunt begrijpen, maar een ‘half’ woord nodig hebt. Breedte betekent een samenhangend pedagogisch beleid ontwikkelen en de uitwerking van dat beleid tot onderwerp van overleg, intervisie en collegiale steun maken. Diepte betekent goede voorbeelden van kwalitatief pedagogisch handelen ontwikkelen en borgen. Zo’n ontwikkelproces doe je niet op een achternamiddag onder grote tijdsdruk. Je hebt ruimte nodig voor bedenktijd, uitproberen en voor de samenhang. Maar ook ruimte om te genieten van wat gelukt is, in plaats van steeds maar voortstuwen omdat het altijd beter kan.

Kwaliteitszorg Om het realiseren van pedagogische kwaliteit niet aan het toeval over te laten is het nodig om continu, cyclisch en systematisch te werken. Voor kwaliteitszorg in het algemeen zijn allerlei modellen en procedures ontwikkeld. Maar deze modellen en procedures zijn nog ‘leeg’, ze vertellen niet wat je inhoudelijk onder kwaliteit moet verstaan. Dat wordt aan de gebruikers ervan overgelaten. In dit boek geven we aan één onderdeel van de kwaliteit van de school, wat wij pedagogische kwaliteit noemen, wel een bepaalde inhoud. Op de consequenties daarvan komen we straks terug. Kwaliteitszorg is de permanente, systematische en cyclische aandacht voor het bepalen, bewaken en verbeteren van de kwaliteit. Het betekent dus dat scholen systematisch de


77

‘goede dingen nog beter proberen te doen’. Ze onderzoeken regelmatig met behulp van adequate instrumenten of dat ook werkelijk zo is en ze gaan dat niet alleen bij zichzelf maar ook bij anderen na. Met behulp van een heldere beleidscyclus zorgen zij dat de school de goede dingen blijft doen en die waar mogelijk nog verbetert. Kortom, kwaliteitszorg heeft alles te maken met de manier waarop de school de kwaliteit bepaalt, verbetering in gang zet en de behaalde kwaliteit vasthoudt (Van der Linde & Majoor 2006). Kwaliteitszorg wordt ook wel in vijf vragen samengevat (Arts e.a. 2003): 1. Doen we de goede dingen? Wat verstaan wij onder kwaliteit en zijn we daar daadwerkelijk op gericht? Moeten we onze ideeën over wat kwaliteit is, herzien? Formuleer op grond van deze analyse te bereiken doelen. 2. Doen we de dingen goed (bepalen van de huidige kwaliteit, sterkte-zwakteanalyse)? Stel vast of je de gestelde doelen bereikt en of dat efficiënt gebeurt. 3. Hoe weten we dat (welke hulpmiddelen gebruiken we voor het meten, verbeteren en borgen van onze kwaliteit)? 4. Vinden anderen dat ook (vinden anderen ook dat we kwaliteit leveren: verantwoording afleggen)? Ga in gesprek met betrokkenen – ouders, inspectie, leerlingen. 5. Wat doen we met die informatie (wat leren we van wat we weten)? Zorg ervoor dat het bereikte kwaliteitsniveau gehandhaafd kan blijven. Vraag je af waardoor doelen niet of onvoldoende gehaald worden. Eén manier waarop de kwaliteitszorgcyclus weergegeven kan worden is via de cyclus van plan, do, check en act (PDCA): – Plan: Een plan van aanpak opstellen voor verbetering (bepalen van het doel, uitzetten van de koers en keuze van de middelen). – Do: Uitvoering van het plan. – Check: Controle en evaluatie van het proces (verloopt de uitvoering volgens plan?) en van de (tussentijdse) resultaten. – Act: Bijstellen van het plan, van de doelen of van de uitvoering. Waarom hebben we het gewenste resultaat (niet) behaald? Hoe komt het dat we het plan (niet) volgens afspraak hebben uitgevoerd? Wat leren we hiervan? Wat kunnen we verbeteren? Hoe kunnen we de behaalde resultaten vasthouden, borgen? In deze fase gaat het dus om leren, veranderen en vasthouden van de behaalde resultaten (van de gerealiseerde kwaliteit). Het risico van het werken met deze werkwijze is dat je in een bestaand spoor kunt blijven zitten. Reflecteer je alleen op het plan, uitvoering en resultaat, of reflecteer je ook op het grotere doel, en de fundamentele keuzen die in het beleid gemaakt zijn? De vraag naar wat je eigenlijk onder pedagogische kwaliteit verstaat moet steeds weer gesteld en bijgesteld worden. Vanuit die visie op kwaliteit kan een school werken aan verbetering van die kwaliteit. Dan is er sprake van schoolontwikkeling. Volgens Van der Linde & Majoor (2006) is schoolontwikkeling pas mogelijk als we de leraar zien als spil in de kwaliteitsverbetering. Zij geven een aantal globale kenmerken, waarbij


78

zij zich mede baseren op Arts e.a. (2003), Lagerweij & Voogt (2004), Sleegers (2003), Tillema (2004) en Verbiest (2003): ‘Schoolontwikkeling is veranderen en dus ook leren (schoolontwikkeling als leerproces). Schoolontwikkeling vindt continu plaats. Schoolontwikkeling draagt bij aan verbetering. Schoolontwikkeling is niet altijd doelgericht (en verkoopt dus ook niet altijd planmatig). Schoolontwikkeling hangt samen met professionele ontwikkeling. Schoolontwikkeling vereist een gezamenlijke activiteit. Schoolontwikkeling is lastig van buitenaf te sturen. Schoolontwikkeling vloeit voort uit de eigen wens tot verandering’ (p. 90/91). Uit het bovenstaande blijkt dat je schoolontwikkeling niet kunt realiseren door een vastliggend stappenplan of een standaardwerkwijze. Een school heeft (bijna) altijd een geschiedenis die haar gemaakt heeft tot wat ze nu is en waar ze niet zo maar af kan stappen. Al was het alleen maar omdat het gebouw mogelijkheden biedt en beperkingen oplegt. Maar ook omdat er nu eenmaal al een bepaald personeelsbestand is met z’n mogelijkheden en beperkingen. Kwaliteit laat zich niet in het luchtledige ontwikkelen. Kwaliteitsverbetering moet ‘lokaal’ vorm krijgen, de betrokkenen moeten zelf vorm kunnen geven aan de kwaliteitsverbetering in hun eigen primaire proces. Of, zoals Arts e.a. (2003) zeggen: ‘Het gaat eerder om het stellen van vragen dan om het geven van oplossingen. Eerder om het geven van impulsen dan om het uitvaardigen van richtlijnen. Meer om een goed oog voor het momentum en de vaardigheid kansen die zich voordoen optimaal te benutten dan om het onverkort vasthouden aan een eerder uitgestippelde route. Eerder om consistentie, vastberadenheid en vaardigheid om aandacht te vragen voor het primair proces en te stimuleren tot collectief leren dan het invulling geven aan de afspraak de school nu te gaan omvormen tot een leergemeenschap’ (p. 26/27). Speciale aandacht willen we vragen voor het kenmerk dat schoolontwikkeling ‘niet altijd doelgericht en planmatig’ kan zijn. Dat is immers in tegenspraak met de stelling dat een ontwikkelplan SMART (specifiek, meetbaar, acceptabel, realistisch en tijdgebonden) geformuleerd zou moeten zijn. Er zijn inderdaad goede redenen om daar vraagtekens bij te zetten. Een school is geen fabriek en leerlingen en leraren zijn geen grondstoffen of lopendebandwerkers. Een schoolontwikkelingsproces is, als het goed is, zelf een leerproces. Een beperking tot meetbare doelen kan er toe leiden dat belangrijke punten buiten de discussie worden geplaatst omdat ze ‘te vaag’ zouden zijn. Dat kan in strijd zijn met de belangrijkste kenmerken van wat een leerproces met pedagogische kwaliteit is, ook voor leraren: dat het voor de deelnemers zelf zinvol moet zijn en dat een open, onderzoekende houding daarin wordt aangemoedigd. Het is uiteraard altijd goed om zo concreet mogelijk te zijn maar dat mag geen belemmering worden voor een goed leerproces. Er liggen hier duidelijke parallellen met discussies over meetbare onderwijsdoelstellingen zoals die al sinds het begin van de twintigste eeuw worden gevoerd – en die door het oprukkende denken in termen van ‘accountability’ van het onderwijs en in termen van competentieleren een nieuwe impuls hebben gekregen.


79

Schoolontwikkeling en pedagogische kwaliteit Hoe belangrijk en handig bovenstaande modellen en tips ook zijn, ze geven geen van alle antwoord op de allereerste vraag: wat verstaan we nou precies onder kwaliteit? Dat kan ook niet want het zijn algemene modellen die in elke (onderwijs)situatie bruikbaar willen zijn. Maar zulke ‘lege’ modellen wekken de indruk dat iedere leraar, of tenminste iedere school, een geheel eigen invulling zou kunnen geven aan het begrip kwaliteit. Dat is natuurlijk maar tot op zekere hoogte het geval. Een school heeft immers te maken met kwaliteitseisen die gesteld worden door de wet, door de inspectie, door een bestuur, door de ouders. Wil je aan die eisen iets veranderen dan is overleg en discussie buiten de schoolmuren nodig. En het zou kunnen zijn dat het denken over ‘pedagogische kwaliteit’ er inderdaad toe leidt dat een school (mogelijk samen met andere scholen) buiten die gangbare kwaliteitseisen wil treden. Op dit moment zijn zulke eisen namelijk vooral geformuleerd in termen van te bereiken hoge leerresultaten van de leerlingen, gemeten aan bijvoorbeeld Cito-scores of eindexamenresultaten. Een nadruk op pedagogische kwaliteit betekent in ieder geval dat het begrip ‘kwaliteit van het onderwijs’ verruimd wordt. En afhankelijk van de keuzen die een school maakt kan ook het begrip ‘leerresultaat’ een wat andere invulling krijgen. Wie immers iets van onze opvattingen daarover overneemt zal niet tevreden zijn met hoge testen examenresultaten als zodanig maar zal deze willen verbinden met zinvol leren. Met deze opmerkingen lopen we misschien wat vooruit op de gang van zaken. Ze hebben immers vooral betrekking op een mogelijk resultaat van schoolontwikkeling, terwijl dit boek gericht is op het op gang brengen van een proces.


80

Werkwijze Acht: sterkte-zwakteanalyse Doel: Een eerste, brede analyse van sterke en zwakke punten met betrekking tot de pedagogische kwaliteit. Op het spoor komen van aangrijpingspunten voor beleid. Dit kan in een kleine groep, per afdeling of met de hele organisatie. Deze werkwijze kent twee varianten: – Variant 1, in groepen van maximaal 10 personen: vragenlijst gezamenlijk bespreken en invullen (tijd: 3 à 4 uur); – Variant 2, individueel met gezamenlijke nabespreking: individueel invullen van de vragenlijst, scores berekenen en resultaten gezamenlijk bespreken. Tijdsduur voor het invullen is 15 minuten, voor het berekenen van de scores 10 minuten per respondent, resultaten bespreken ongeveer 2 uur. Werkwijze variant 1: Groepsgewijs. Groepen van 8 à 10 personen. Voorwaarde: deelnemers moeten zich veilig voelen. ➢ Geef iedereen een kopie van de vragenlijst (zie de bijlage aan het eind van dit hoofdstuk) en vraag hen deze individueel in te vullen. ➢ Bespreek de resultaten van de feitelijke situatie: in welke mate doen wij dit? – Wat doen we goed? – Wat doen we minder goed? – Zijn we het daarover met elkaar eens/oneens? – Voor welke uitspraken verschilt dat? En voor welke personen (of groepen)? – Hoe kunnen we aantonen dat we dit goed doen? ➢ Betrek de resultaten van de wenselijke situatie erbij: hoe belangrijk vinden we dit? – Dat wat we goed doen: vinden we dat ook belangrijk (ofwel: doen we de goede dingen)? – Dat wat we niet goed doen: vinden we dat erg (omdat we het belangrijk vinden)? – Zijn we het daarover met elkaar eens/oneens? – Voor welke uitspraken verschilt dat? En voor welke personen (of groepen)? – Waarom vinden we dat eigenlijk belangrijk? ➢ Verdere vragen: – Wat zijn voor ons de belangrijkste uitspraken? (Dit mag verschillen per groep, bijvoorbeeld voor ouders anders dan voor leerlingen, leraren of het management). – Welke conclusies kunnen we trekken uit de belangrijke uitspraken? Zijn er acties nodig? ➢ Noteer tevens alle relevante opmerkingen, bijvoorbeeld of er een grote kloof is tussen wens en werkelijkheid, of er mogelijkheden tot verbetering zijn en hoe dan? Deze werkwijze kan ook per afdeling of team toegepast worden.


81

Werkwijze variant 2: Individueel invullen, gezamenlijke bespreking na analyse. ➢ Geef iedereen een kopie van de vragenlijst (zie de bijlage aan het eind van dit hoofdstuk). ➢ Laat iedereen de vragenlijst invullen (dat kan anoniem). ➢ Verwerk de gegevens en analyseer: – Wat is de gemiddelde score? – Wat is de spreiding (scoort iedereen ongeveer hetzelfde of zitten er grote verschillen in de scores)? – Wat is de kloof tussen de feitelijke en wenselijke situatie? – Welke kaartjes scoren hoog (feitelijk en/of wenselijk)? – Welke kaartjes scoren laag (feitelijk en/of wenselijk)? – Zit er een patroon in de scores (bijvoorbeeld: zijn lage of hoge scores te herleiden tot een thema of onderwerp)? – Wat is de aard van de opmerkingen? – …………… ➢ Bespreek de resultaten in de groep. Hoe worden de resultaten geduid? ➢ Noteer alle relevante opmerkingen. ➢ Kom gezamenlijk tot conclusies. Variant: Je kunt hier ook ouders en leerlingen bij betrekken. Variant: Je kunt hiervoor ook de kaartjes gebruiken in plaats van de vragenlijst. Zorg dat iedereen een set kaartjes heeft en laat iedereen voor elk kaartje een keuze maken: doen we dit goed of doen we dit niet goed? (eventueel ook een derde stapeltje: neutraal). De resultaten worden dan meteen visueel: hoe groot zijn de verschillende stapeltjes? Vervolgens kun je voor de verschillende stapeltjes kijken hoe belangrijk iedereen de uitspraken vindt. Dat leidt tot de vraag: is actie gewenst? (op korte of langere termijn).


82

Bijlage: Vragenlijst sterkte-zwakteanalyse Toelichting bij de scores In welke mate doen wij dit? (feitelijke situatie) 1. niet of nauwelijks 2. in redelijke mate 3. in hoge mate Hoe belangrijk vinden wij dit? (wenselijke situatie) 1. onbelangrijk 2. redelijk belangrijk 3. heel belangrijk

Uitspraak over pedagogische kwaliteit

In welke mate doen wij dit? (feitelijke situatie)

Hoe belang- Opmerkingen rijk vinden wij dit? (wenselijke situatie)

1. Duidelijke regels over pesten, dreigen en discrimineren

1 2 3

1 2 3

2. Leerlingen leren omgaan met onveiligheid en onzekerheid

1 2 3

1 2 3

3. Leerlingen leren zorg dragen voor etnisch culturele diversiteit

1 2 3

1 2 3

4. De school voert een samenhangend pedagogisch beleid

1 2 3

1 2 3

5. Geen enkele leerling is een hopeloos geval

1 2 3

1 2 3


83




6. Leerlingen beschouwen de school als een plek waar ze zich durven uiten

1 2 3

1 2 3

7. De zorg voor de leerresultaten van de leerling staat primair

1 2 3

1 2 3

8. Leerlingen ontwikkelen democratische waarden

1 2 3

1 2 3

9. Veiligheid door een klimaat van wederzijds begrip en respect

1 2 3

1 2 3

10. Regelmatig contact met ouders over hun kind

1 2 3

1 2 3

11. Leerlingen participeren actief in de besluitvorming op school

1 2 3

1 2 3

12. Leerlingen leren een levensvisie ontwikkelen

1 2 3

1 2 3

13. Leerlingen worden betrokken bij beslissingen over de lessen

1 2 3

1 2 3

14. Leerlingen kunnen de gestelde grenzen accepteren

1 2 3

1 2 3


84




15. Een weldoordachte ordening van de leerstof bepaalt de les

1 2 3

1 2 3

16. Binnen het team is er intervisie en collegiale steun

1 2 3

1 2 3

17. Leerlingen begrijpen de zin van de lesstof en de opdrachten

1 2 3

1 2 3

18. Leerlingen leren nadenken over wat zij belangrijk vinden

1 2 3

1 2 3

19. Maatregelen om de veiligheid van de fysieke leeromgeving te garanderen

1 2 3

1 2 3

20. Leerlingen leren wat nodig is voor diploma en beroep

1 2 3

1 2 3

21. Leerlingen zijn grotendeels zelf verantwoordelijk voor hun leren

1 2 3

1 2 3

22. Leerlingen leren zich op school en daarbuiten verantwoordelijk gedragen

1 2 3

1 2 3

23. Leerlingen leren zich inleven in en rekening houden met culturele verschillen

1 2 3

1 2 3


85




24. Leerlingen werken veel samen en helpen elkaar

1 2 3

1 2 3

25. Leerlingen leren de basisregels van fatsoen

1 2 3

1 2 3

26. Leerlingen leren in dialoog met elkaar en met de leraar

1 2 3

1 2 3

27. Leerlingen leren de wereld vanuit verschillende gezichtspunten bekijken

1 2 3

1 2 3

28. Binnen het team kritisch kijken naar de eigen pedagogische visie en praktijk

1 2 3

1 2 3

29. Leerlingen leren zorg dragen voor gemeenschappelijkheid

1 2 3

1 2 3

30. ………

1 2 3

1 2 3

30. ……..

1 2 3

1 2 3

30. ……..

1 2 3

1 2 3



Verantwoording

De pedagogische uitspraken die we op de kaartjes hebben vastgelegd, kennen een jarenlang ontwikkelingsproces. Het ontstaan en de ontwikkeling van de kaartjes is nauw verbonden met het lectoraat ‘De pedagogische opdracht van het onderwijs’ aan de Christelijke Hogeschool Windesheim te Zwolle, gestart in het najaar van 2003. Bij de start van het lectoraat werd gewerkt aan een theoretische plaatsbepaling en aan een inventariserend onderzoek om het denken en doen van het onderwijsveld op het gebied van de pedagogische opdracht te leren kennen. We ontdekten al snel dat die opdracht door het onderwijsveld heel belangrijk gevonden wordt, maar moeilijk onder woorden te brengen is en zich ook niet altijd in duidelijk afgebakende activiteiten laat vertalen. Voor velen is de pedagogische opdracht een overkoepelende gedachte of een ongearticuleerde basisfilosofie. De oorsprong van ‘de kaartjes’ ligt in het inventariserend onderzoek van het lectoraat, waarvan verslag is gedaan in Pedagogische kwaliteit, een inventariserend onderzoek in het onderwijsveld (Leeman, Wardekker, Blenkers, Uittenbogaard & Valstar 2005). In dit onderzoek zijn in halfopen interviews 21 uitspraken over de pedagogische opdracht voorgelegd aan 36 leraren en leidinggevenden van scholen voor primair onderwijs, voortgezet onderwijs en ROC’s. Elk interview duurde ongeveer een uur. De gesprekken werden gedeeltelijk gestimuleerd door de uitspraken op kaartjes die de interviewer voorlegde. Die kaartjes waren ingedeeld in zeven inhoudelijke clusters: veiligheid, relaties, betrokkenheid, zinvol leren, morele vorming, manier van leren, school & omgeving. Daarnaast was een kaartje leeg: het vraagteken. Dit bood de respondent de gelegenheid een eigen punt in te brengen dat niet voldoende door de kaartjes werd gedekt. Aan de leraren en leidinggevenden werd gevraagd uit de 22 kaartjes er vijf te kiezen die belangrijk zijn voor de pedagogische kwaliteit van het onderwijs op hun school. Vervolgens werd om een toelichting op de keuze van elk kaartje gevraagd. Desgevraagd lieten alle respondenten weten deze werkwijze om de pedagogische opdracht onder woorden te brengen, te waarderen. Uit dit onderzoek is onder meer gebleken dat de uitspraken op de kaartjes breed herkenbaar zijn. Leraren en leidinggevenden uit het basisonderwijs, het speciaal onderwijs, het voortgezet onderwijs en het beroepsonderwijs binnen de ROC’s herkenden de uitspraken. De indeling in rubrieken werd niet herkend. Die sloot dus onvoldoende aan bij de manier waarop in scholen het denken in de pedagogische opdracht geordend wordt. Wel bleek de keuze voor uitspraken en het belang dat aan de verschillende uitspraken werd gehecht

5


88

naar persoon en ook naar sector te variëren. De meeste respondenten maakten een snelle selectie in de uitspraken. Ze maakten een stapeltje met kaartjes die zij afwezen en met kaartjes die bij hen pasten. Die laatste stapel bevatte altijd meer dan vijf kaartjes. Door de uitnodiging een keuze te maken voor vijf uitspraken werden de respondenten gedwongen om een nadere prioritering aan te brengen en daarmee een duidelijk inhoudelijk accent te leggen. Vervolgens vroegen we hen hun argumenten bij de keuze te verhelderen en zo mogelijk concrete voorbeelden uit hun eigen praktijk te geven. Het bleek heel goed mogelijk om het onderwerp ‘pedagogische opdracht’ op deze manier bespreekbaar te maken. Het kwam voor dat bij de afsluiting van een interview zowel de interviewer en de geïnterviewde elkaar bedankten. Een van de leidinggevenden: ‘Het interview heeft mij geholpen onze invulling van de pedagogische opdracht onder woorden te brengen en aan te scherpen.’ Mede naar aanleiding van deze ervaring besloten we de set met uitspraken verder te ontwikkelen tot een hulpmiddel bij het nadenken over de pedagogische kwaliteit van het onderwijs. Het simpele doel dat we ons aan het begin stelden was het ontwikkelen van een verzameling uitspraken: – waarin de meest gangbare opvattingen over pedagogische kwaliteit zijn verwerkt. – waarin onze opvatting over pedagogische kwaliteit vertegenwoordigd is. – waarin leraren zich vanuit hun praktijkervaringen kunnen herkennen. Het zou een verzameling uitspraken moeten zijn die voldoende algemeen en aantrekkelijk is, dat zowel leraren in opleiding als leraren die in verschillende onderwijssectoren werkzaam zijn ermee kunnen en willen werken. We namen ons voor om bij de verzameling uitspraken ook werkwijzen te ontwikkelen.

Ontwikkelingsproces Eerst hebben we ons verdiept in al bestaande vragenlijsten, checklijsten en werkwijzen (onder andere de competenties van SBL, het toezichtkader van de inspectie, kwaliteitszorginstrumenten zoals Kwaliteit in Kaart, Werken met Kwaliteitskaarten en Focus 3 / instrument om beleid te toetsen op pedagogische kwaliteit). Immers, waarom een nieuw instrument ontwikkelen als er al een beschikbaar is? We ontdekten dat bij bestaande hulpmiddelen veel nadruk ligt op het pedagogische element als middel om het leren te verbeteren en op een prettiger wijze te doen verlopen. We misten de aandacht voor pedagogische kwaliteit als doel. Op het gebied van de pedagogische doelen kwamen we terecht bij morele vorming, normen en waarden en burgerschap. Daar staat het specifieke doel centraal en is de verbinding met de pedagogische kwaliteit van de andere lessen en vakinhouden doorgaans niet terug te vinden. Kortom, de combinatie die wij zo belangrijk vinden, was niet voorhanden. We gingen aan de slag.

De uitspraken Op basis van ons inventariserend onderzoek hebben we de indeling in rubrieken losgelaten. Daarna hebben twee leden van de kenniskring de basisset kaartjes onder de loep genomen. Aandachtspunten waren de formuleringen van de uitspraken en de onderwerpen


89

die aan de orde moesten komen. We hebben de set uitspraken nogmaals getoetst op de gangbare visies op pedagogische kwaliteit en op de illustratie van onze kijkwijze. Het tegelijkertijd ontwikkelen van onze denkkaders, zoals we die in het desbetreffende hoofdstuk hebben vastgelegd, hielp ons daarbij. Een derde lid van de kenniskring heeft het resultaat getoetst. Sommige uitspraken zijn uit de basisset verwijderd, andere zijn anders geformuleerd. Ook zijn de uitspraken verder aangevuld. Tegelijkertijd hebben we, met het oog op de werkbaarheid, geprobeerd om de verzameling niet onnodig groot te maken. Deze ontwikkeling was een proces van veelvuldig kiezen. We kwamen bijvoorbeeld regelmatig in de verleiding om veel werkvormen in de verzameling uitspraken op te nemen. Dat deed de stapel kaartjes enorm groeien. Uiteindelijk kozen we voor de opname van de belangrijkste werkvormen zoals dialoog, samenwerken, participatie en kritisch nadenken. Kaartjes die we bijvoorbeeld hebben verwijderd, zijn: – ‘Expliciete lessen over waarden’. We vonden dit te smal en onduidelijk geformuleerd. Welke waarden? Wat is expliciet, de waarden of de lessen? Waarom expliciete lessen? En wat gebeurt er dan in andere lessen? De oorspronkelijke uitspraak riep veel vragen op. Ook herformuleringen bleven vragen oproepen (bijv. ‘lessen om leerlingen waarden en normen in te prenten’, ‘leerlingen leren over de juiste waarden en normen’, ‘leerlingen leren de gewenste waarden en normen’). We kwamen er niet uit met het woord ‘waarden’. Het onderwerp vinden we echter wel belangrijk. Daarom hebben we later kaartjes toegevoegd waarin we een aantal waarden benoemen zoals fatsoen, respect, gestelde grenzen accepteren, democratische waarden, sociaal verantwoordelijk gedrag. We voegden een kaartje toe over het zelf leren nadenken over wat je belangrijk vindt. Daarmee deden we recht aan de opvatting dat het niet nauw omschreven waarden zijn die moeten worden aangeleerd, maar dat het juist gaat om de voortdurende ontwikkeling van waarden. – ‘Strenge regels over pesten en dreigen van leerlingen onderling’ hebben we veranderd in ‘Duidelijke regels over pesten, dreigen en discrimineren’. Streng heeft onbedoeld een negatieve connotatie. Tegelijkertijd hebben we door het verwijderen van het woord ‘leerlingen’ de mogelijkheid geopend dat ook leraren of andere mensen op school daders kunnen zijn. – ‘Leerlingen zijn betrokken bij het gebeuren op school d.m.v. leerlingenraad e.d.’ is veranderd in ‘Leerlingen participeren actief in de besluitvorming op school’ en in ‘Leerlingen worden betrokken bij beslissingen over lessen’. We wilden een bepaald soort betrokkenheid accentueren, namelijk actieve participatie bij besluiten en we wilden de betrokkenheid van leerlingen bij de les ook een plaats geven in de reeks uitspraken. – ‘Leerlingen kunnen vragen vanuit verschillende gezichtspunten bezien’ hebben we verbreed in ‘Leerlingen leren de wereld vanuit verschillende gezichtspunten bekijken’ . – ‘Leraren weten rekening te houden met culturele verschillen’ hebben we veranderd in ‘Leerlingen leren zich inleven in en rekening houden met culturele verschillen’. Dit was het enige kaartje dat expliciet over de leraar ging. We hebben ervoor gekozen alle kaartjes op leerlingenniveau te formuleren. Die kaartjes vragen dan automatisch om een be-


90

paald lerarengedrag. Tegelijkertijd hebben we in een aantal (10) kaartjes in algemene bewoordingen schoolse randvoorwaarden benoemd. – ‘Leerlingen kunnen een eigen levensbeschouwing formuleren’ hebben we veranderd in ‘Leerlingen leren een levensvisie ontwikkelen’. De eerdere formulering roept associaties op met geloof en kerk, terwijl mensen ook los daarvan een visie op leven kunnen ontwikkelen (het kaartje bleek sinds de herformulering vaker gekozen te worden). – ‘Het plan dat de leraar voor een les heeft gemaakt wordt ook uitgevoerd’ is veranderd in ‘Een weldoordachte ordening van de leerstof bepaalt de les’. Een plan dat de leraar opstelt en uitvoert kan heel open zijn met veel ruimte voor de leerlingen om zelf beslissingen te nemen; het kan echter ook een heel gesloten plan zijn. We willen een uitspraak over de mate waarin een leraar al dan niet bereid is om tijdens de les af te wijken van zijn vooraf bedachte plan. Vandaar de nieuwe formulering ‘een weldoordachte ordening van de leerstof bepaalt de les’. De uiteindelijke verzameling kaartjes bevat uitspraken over: – doelen; – inhouden; – werkvormen; – de kwaliteit van de leeromgeving; en een kaartje met een vraagteken.

Pilots Naast een aangepaste verzameling uitspraken was het ook nodig om meerdere werkwijzen te ontwikkelen. In nauwe samenwerking met scholen hebben we aan die ontwikkeling gewerkt. Parallel aan de verdere ontwikkeling van de kaartjes is een aantal pilots uitgevoerd, onder andere binnen een ROC en binnen de educatieve faculteit van de hogeschool Windesheim. Vragen bij deze pilots waren onder meer ‘Werkt het werken met de kaartjes? Hoe werkt het? Hoe kunnen we de kaartjes en werkwijzen verbeteren?’.

We hebben de kaartjes tijdens diverse pilots voorgelegd aan mensen uit het onderwijs. Iedere deelnemer krijgt een set met kaartjes en kiest de vijf kaartjes die volgens hem of haar het belangrijkst zijn als het gaat om pedagogische kwaliteit. Hoe groot de groep deelnemers ook is, het keuzeproces verloopt altijd geconcentreerd. Mensen nemen de tijd, denken na, wikken en wegen en binnen een kwartier heeft iedereen voor zichzelf een keuze gemaakt. De dialogen die erop volgen zijn bijna altijd levendig. Zoals een deelnemer het uitdrukt: ‘De kaartjes maken een vaag onderwerp concreet, ik kan me er iets bij voorstellen. Het is een luchtige manier om een zwaar onderwerp bespreekbaar te maken.’


91

Op basis van de feedback tijdens de pilots hebben we veranderingen aangebracht. Deze manier van werken is kenmerkend voor de werkwijze die we binnen het lectoraat nastreven. We streven naar een onderzoeksmatige manier van werken waarbij sprake is van: – een wisselwerking tussen theorie en praktijk; – het systematiseren van ervaringen en ideeën. Algemene vragen bij de pilots waren: – Zijn de uitspraken over pedagogische kwaliteit herkenbaar? – Ontbreken er uitspraken? – Stimuleren de werkwijzen tot nadenken? – Bieden de uitspraken, denkramen en werkwijzen de mogelijkheid om onze visie op pedagogische kwaliteit te verduidelijken? – Vormen de werkwijzen een goede basis voor verdere schoolontwikkeling op het gebied van pedagogische kwaliteit? Op basis van de pilots passen we ons instrumentarium aan, proberen het weer uit, etc. Dit impliceert dat ons werk nooit af is en dat geldt ook voor de nu ontwikkelde set met uitspraken. Voor nu is het ‘af genoeg’ om aan de buitenwereld te presenteren zodat het materiaal ook door anderen gebruikt kan worden. Van de ervaringen die anderen er mee op doen kunnen wij weer leren. In totaal hebben we zes pilots uitgevoerd. We noemen ze hieronder in volgorde waarin ze plaats hebben gevonden. 1. Een groep lerarenopleiders (één bijeenkomst), met als doel: onderzoeken of de kaartjes een brede visie op pedagogische kwaliteit, de meest gangbare visies, representeren en voldoende herkenbaar zijn. 2. Een ROC (twee bijeenkomsten), met als doel: stimuleren van reflectie bij leraren en in kaart brengen van de pedagogische visie en praktijk van de opleiding, gerelateerd aan burgerschap en aan de ontwikkeling van de beroepsidentiteit van de leerlingen. 3. Een groep aardrijkskundeleraren (één bijeenkomst), met als doel: onderzoeken of de kaartjes een hulpmiddel zijn voor vakleraren om na te denken over de relatie tussen pedagogische kwaliteit en het eigen vak en of de kaartjes aangrijpingspunten bieden om binnen het eigen vak meer werk te maken van pedagogische kwaliteit. 4. Een opleidingsschool (zeven bijeenkomsten), met als doelen: stimuleren van reflectie bij leraren en onderzoeken of de kaartjes een goede basis vormen voor een beschrijving van de beginsituatie op het gebied van pedagogische kwaliteit. 5. Een school voor voortgezet (twee bijeenkomsten), met als doel: onderzoeken of het mogelijk is om de kaartjes te gebruiken om achteraf de pedagogische visie (onderbouwing) voor verschillende beleidsvoornemens te achterhalen; of een dergelijk gebruik van de kaartjes bijdraagt aan het expliciteren van de eigen pedagogische visie en het leren kennen van elkaars visie; en of de kaartjes herkenbaar zijn voor ouders en leerlingen (door met ouders en leerlingen in gesprek te gaan).


92

6. Drie groepen studenten van een lerarenopleiding (twee bijeenkomsten), ter verkenning en verdieping van de persoonlijke en groepsvisie op pedagogische kwaliteit. Daarnaast hebben we in meerdere workshops op verschillende conferenties met de kaartjes en delen van onze werkwijze gewerkt. De beschrijving laat zien dat de pilots vooral op verkenning en ordening gericht waren en het onderdeel team- en schoolontwikkeling nog nauwelijks aandacht kreeg. Op het punt van de uitvoering van onze ideeën hebben we ons vooralsnog beperkt tot de inventarisatie van de beginsituatie. Op basis van onze ervaringen weten we dat de uitspraken op de kaartjes een goede basis vormen voor het nadenken en spreken over pedagogische kwaliteit. Vrijwillige deelname is daarbij een belangrijke voorwaarde. De werkwijzen voor verkenning zijn eenvoudig te gebruiken. Nadere verdieping met behulp van de denkramen en onze visie op pedagogische kwaliteit vraagt om deskundige inbreng en in ieder geval een goede voorbereiding. Wanneer de activiteit een onderdeel moet vormen voor team- en schoolontwikkeling is een terugkoppeling en bewerking van de resultaten zoals vastgelegd op de werkbladen noodzakelijk. De terugrapportages die wij zelf maakten kostten ons een à twee dagdelen.


Literatuur

Arts, J., J. Kok, P. Sleegers, E. Verbiest & C. de Wit (2003). Speelbal of spelbepaler. Q*Primair, Den Haag Biesta, G., F. Korthagen, & H. Verkuyl (2002). Pedagogisch bekeken. De rol van pedagogische idealen in het onderwijs. Nelissen, Soest Bron, J. (2006). Een basis voor burgerschap. Een inhoudelijke verkenning voor het funderend onderwijs. SLO, Enschede Cobb, P., J. Confrey, A. diSessa, R. Lehrer, & L. Schauble (2003). ‘Design Experiments in Educational Research’. In: Educational Researcher, 32, 1, p. 9-13 Design-Based Research Collective (2003). ‘Design-Based Research: an Emerging Paradigm for Educational Inquiry’. In: Educational Researcher, 32, 1, p. 5-8. Dupont, J., & C. Hermans (2001). De beroepsethiek van fysiotherapeuten en hboverpleegkundigen. Damon, Budel Geerdink, G., M. Volman & W. Wardekker (red.) (2006). Pedagogische kwaliteit op de basisschool. HBuitgevers, Baarn Korthagen, F., B. Koster, K. Melief, & A. Tigchelaar (2002). Docenten leren reflecteren. Systematische reflectie in de opleiding en begeleiding van leraren. Nelissen, Soest Lagerweij, N., & J. Lagerweij-Voogt (2004). Anders kijken: de dynamiek van een eeuw onderwijsverandering. Garant, Antwerpen/Apeldoorn. Linde, A. van der, & D. Majoor (2006). Zorgen voor kwaliteit, kwaliteitszorg in het primair onderwijs. Praktijkserie Basisschoolmanagement, nr. 41. Kluwer, Alphen aan de Rijn


94

Leeman, Y.A.M. (2003). ‘De pedagogische opdracht in een multi-etnische context: Docentendilemma’s’. In: Pedagogische Studiën, 80 (6), p. 468-484. Leeman, Y.A.M. (2006). ‘Meer dan gewoon. Leerlingbegeleiding in een etnisch diverse school’. In: Toolkit De leerling in ontwikkeling vo/bve. Kluwer, Alphen aan den Rijn Leeman, Y., & W. Wardekker (2004). Onderwijs met pedagogische kwaliteit. Windesheimreeks Kennis en Onderzoek. CH Windesheim, Zwolle Leeman, Y., W. Wardekker, H. Blenkers B. Uittenbogaard & J. Valstar (2005). Pedagogische kwaliteit, een inventariserend onderzoek in het onderwijsveld. CH Windesheim, Zwolle Leenders, H. & W. Veugelers (2004). ‘Waardenvormend onderwijs en burgerschap. Een pleidooi voor een kritisch-democratisch burgerschap’. In: Pedagogiek 24 (4) p. 361375. Melief, K., A. Tigchelaar, F. Korthagen & B. Koster (2002). Leren van lesgeven. Nelissen, Soest SBL (2004). In bekwame handen. Bekwaamheidseisen voor leraren. (CD-ROM). Z.pl.: Stichting Beroepskwaliteit Leraren. Sleegers, P. (2003). Over gedeelde betekenisgeving, contexten en organiseren: reflecties op schoolontwikkeling. Lezing gehouden tijdens afstemmingsbijeenkomst van Q*primair, 12 mei 2003. Stevens, L. (2002). Zin in leren. Garant, Antwerpen Tillema, H.H. (2004). ‘Kennis ontwikkelen in teams’. In: VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 25 (3), p. 63 – 71. Tillema, H.H. (2004). ‘Kennisproductiviteit van leren in samenwerkende teams van professionals’. In: M&O, nr. 6, nov-dec., p. 37 – 52. Tonkens, E. (2003). Mondige burgers, getemde professionals. Marktwerking, vraagsturing en professionaliteit in de publieke sector. NIZW Uitgeverij, Utrecht Verbiest, E., & R. Vandenberghe (2003). ‘Professionele leergemeenschappen: een nieuwe kijk op permanente ontwikkeling van leraar en school (1)’. In: Basisschoolmanagement, februari 2003, p. 1 – 8.


95

Verkuyl, H. (2002). Het ideaal in de opvoeding. In: G. Biesta, F. Korthagen & H. Verkuyl. In: Pedagogisch bekeken. Nelissen, Soest Veugelers, W., & E. de Kat (1999). De ideale leraar. Leerlingen als spiegel voor het pedagogisch handelen. ILO / SCO Kohnstamm Instituut, Amsterdam Winter, M. de (1995). Kinderen als medeburgers. De Tijdstroom, Utrecht


e e r s t e p ro e f

Ped. kwaliteit op de kaart :10 Pagina 1. Pedagogische kwaliteit op de kaart

Recommend Documents