Gedragsproblemen op school De pedagogische kwaliteit van SWPBS

Gedragsproblemen op school De pedagogische kwaliteit van SWPBS Monique Nelen Lectoraat Pedagogische Kwaliteit van het Onderwijs December 2010

Christelijke Hogeschool Windesheim Postbus 10090, 8000 GB ZWOLLE, Nederland Auteur : Monique Nelen Begeleiding/redactie : Yvonne Leeman Lectoraat : Pedagogische kwaliteit van het onderwijs Lectoren : Yvonne Leeman en Femke Geijsel Telefoon Website Email

: (088) 469 6099 : www.windesheim.nl : [email protected]

2010 © Lectoraat Pedagogische kwaliteit van het onderwijs, Christelijke Hogeschool Windesheim

Inhoudsopgave VOORWOORD ..................................................................................................................... 3 1

INLEIDING...................................................................................................................... 5

2

WAT IS SWPBS? ........................................................................................................... 9

3

PEDAGOGISCHE KWALITEIT .....................................................................................17

4

RESULTATEN ...............................................................................................................27

5

HEEFT PBS PEDAGOGISCHE KWALITEIT? CONCLUSIES EN DISCUSSIE.............37

6

SAMENVATTING ..........................................................................................................45

LITERATUUR ......................................................................................................................51

1 Christelijke Hogeschool Windesheim | Campus 2-6 | Postbus 10090 | 8000 GB Zwolle | 038 469 95 00 | www.windesheim.nl

2

Voorwoord In september 2008 werd ik lid van de kenniskring van het lectoraat „Pedagogische Kwaliteit van het Onderwijs‟ van de Hogeschool Windesheim te Zwolle. Binnen het lectoraat wordt (in nauwe samenwerking met scholen) onderzoek gedaan en ontwikkelwerk verricht. Als lid van de kenniskring wilde ik graag bijdragen aan het vergroten van de kennis over pedagogische kwaliteit van onderwijs door onderzoek te doen naar SWPBS (Schoolwide Positive Behavior Support), een aanpak om gedragsproblemen in school te voorkomen en aan te pakken. Gedragsproblemen bij kinderen en jongeren vormen op dit moment een enorme uitdaging voor het onderwijs. In mijn werk als opleider en gedragsdeskundige voor de Master Special Educational Needs (SEN) was ik op SWPBS gestuit. Onderzoek naar de invoering van SWPBS op scholen in de VS en Noorwegen geeft aan dat de ervaringen met deze aanpak positief zijn en een gunstig effect lijken te hebben op het gedrag en de leerresultaten van de leerlingen. Op dit moment zijn er in Nederland allerlei ontwikkelingen rondom de implementatie van SWPBS op Nederlandse scholen. De vraag is echter of de invoering van SWPBS op een school bijdraagt aan het verhogen van de pedagogische kwaliteit van het onderwijs? Een aanpak kan effecten hebben op het gedrag en de leerresultaten van leerlingen, maar dat wil nog niet per definitie zeggen dat het wenselijk is om de aanpak in te voeren. In dit onderzoek wil ik SWPBS langs de meetlat van pedagogische kwaliteit leggen. Op basis van de resultaten kan een school bepalen of het wenselijk is SWPBS in te voeren of niet. Het verslag wat voor u ligt is het resultaat van mijn zoektocht naar het antwoord op de vraag: wat is de pedagogische kwaliteit van SWPBS? In hoofdstuk 1 van dit verslag schets ik de context en ga ik verder in op de onderzoeksvraag. Hoofdstuk 2 beschrijft SWPBS. In hoofdstuk 3 licht ik het begrip pedagogische kwaliteit toe en schets het theoretisch kader en de opzet van dit onderzoek. In hoofdstuk vier worden de resultaten beschreven. In hoofdstuk vijf geef ik de conclusies weer en formuleer hoe het verder kan gaan.


4

1

Inleiding

In het onderwijs klinken geluiden dat leraren in hun klas in toenemende mate te maken hebben met leerlingen met gedragsproblemen. Met name leerlingen met een externaliserende gedragsproblematiek worden door leraren als lastig ervaren. Kinderen met een internaliserende gedragsproblematiek springen doorgaans minder in het oog, maar kunnen bij leraren ook voor de nodige hoofdbrekens zorgen. De omgang met kinderen met gedragsproblemen zorgen zowel in Nederland als in andere landen voor de meeste problemen (Keesenberg 2008, Meijer 2001). De verwijzingen van leerlingen naar het speciaal onderwijs (met name cluster 4 scholen) en het aantal toegekende leerling gebonden financieringen (LGF, ook wel „rugzakje‟ genoemd) zijn de afgelopen jaren explosief gestegen. Dat doet vermoeden dat leraren handelingsverlegenheid ervaren in hun dagelijkse praktijk en dat er behoefte is aan ondersteuning bij de door hen ervaren onmacht in de omgang met (bepaalde) leerlingen (Goei & Kleijnen, 2009). Uit internationale onderzoeken naar de invoering en werking van inclusief onderwijs komt naar voren dat met name leerlingen met externaliserend probleemgedrag lastig te includeren zijn (Evans & Lunt 2002, Ofsted 2006, Hodkinson 2005). Hierbij kan men zich afvragen of deze leerlingen niet primair verwezen worden op grond van de behoeften van anderen; vooral van leraren, maar wellicht ook van medeleerlingen. Vaak speelt de manier van kijken naar een probleem hierbij een belangrijke rol. De oorzaak van de ontstane problemen wordt vaak bij het kind (of de ouders) gelegd. De Nederlandse overheid stuurt aan op inclusief onderwijs, wat aangeduid wordt met de term „passend onderwijs. Dat betekent dat in toekomst steeds meer leerlingen die nu nog verwezen worden naar het Speciaal Onderwijs in het reguliere onderwijs zullen blijven. Mogelijk zal dit het gevoel van handelingsverlegenheid bij leraren vergroten. De verleiding is groot om de handelingsverlegenheid weg te nemen door, al dan niet samen met leraren, op zoek te gaan naar een gemakkelijk te hanteren lespakket of methode die de leraar kan toepassen, zodat alle problemen als sneeuw voor de zon verdwijnen. Helaas, de ervaring leert dat er doorgaans geen kant en klare oplossingen bestaan. Het oplossen van problemen op school of in de klas vraagt om maatwerk en is meestal ook arbeidsintensief. In dergelijke situaties is het vooral belangrijk om zicht te krijgen op de context waarin het probleem zich voordoet en op de onderliggende hulpvraag van zowel leraar als leerling: Wat zet deze leraar in deze situatie bij deze leerling in om tegemoet te komen aan de ondersteuningsbehoefte die een leerling heeft? Als probleemgedrag van leerlingen regelmatig voorkomt op diverse plekken in de school (de klas, het speelplein, de gangen), verdient het de voorkeur om niet alleen te reageren op dit gedrag maar om daarnaast ook preventief te werk te gaan. Dan is het ook van belang antwoord te geven op vragen als: Wat is er in de schoolcontext nodig om gedragsproblemen te voorkomen? En: Hoe kan een school sociaal gedrag van alle leerlingen bevorderen? Steeds vaker gaat men, met name in het primair onderwijs, op zoek naar een meer structurele, teamgerichte aanpak om probleemgedrag te voorkomen en het sociale functioneren van de leerlingen te vergroten (Louwe & van Overveld, 2008). Er komen ook steeds meer programma‟s (methodes, lespakketten en projecten) op de markt voor scholen, zowel algemene preventieprogramma‟s als specifieke curatieve programma‟s, die gericht zijn op de verbetering van de sociale competentie van leerlingen. Een school zou bij de keuze van een aanpak echter niet alleen moeten letten op zaken als effectiviteit, aantrekkelijkheid of betaalbaarheid, maar in eerste instantie vooral moeten kijken naar een match met de eigen pedagogische visie. Leeman en Wardekker (2004) betogen in hun inaugurale rede dat de school een pedagogische opdracht heeft. Zij formuleren dat als: de ontwikkeling van kinderen tot autonoom en sociaal verantwoordelijk deelnemer aan de samenleving met kwaliteit te laten verlopen. Als belangrijke elementen daarvan noemen zij betekenisvol leren door dialoog, reflectie en een onderzoekende houding met kennis als denkmiddel. Zij bepleiten het 5 Christelijke Hogeschool Windesheim | Campus 2-6 | Postbus 10090 | 8000 GB Zwolle | 038 469 95 00 | www.windesheim.nl

koppelen van de sociaal-emotionele ontwikkeling en de morele ontwikkeling aan de intellectuele ontwikkeling van kinderen. Als ideaal beschrijven zij een school waar de pedagogische kwaliteit op de agenda staat. “Een school met leerlingen en leerkrachten met een onderzoekende houding. Een school die haar sociale verantwoordelijkheid neemt en leerlingen en leerkrachten de nodige ruimte voor autonoom en verantwoordelijk handelen biedt. Een collegiale school, veilig en bindend voor iedereen die er deel van uitmaakt.” (Leeman & Wardekker, 2004) Een school die een bijdrage levert aan de ontwikkeling van de persoonlijke identiteit van de leerling. Wanneer er gedragproblemen op een school voorkomen en leraren zich machteloos, onzeker of incompetent voelen, is het vanuit het perspectief van pedagogische kwaliteit van belang te kijken naar wat die problemen dan zijn en waar dat mee samen zou kunnen hangen. Dat vereist een onderzoekende houding van leraren en directie, die samen met leerlingen en ouders komen tot een analyse van de situatie. Vanuit deze probleemdefiniëring kan men dan op zoek gaan naar passende oplossingen. Dat kan een programma zijn dat er op gericht is de sociale competentie van leerlingen te bevorderen, maar dat is niet noodzakelijk. De uitkomst kan ook het versterken van de sociale verantwoordelijkheid en zorg voor elkaar op school zijn. Er bestaan diverse programma‟s (preventief en curatief) die zich richten op het aanpakken van gedragsproblemen bij kinderen op school door het bevorderen van sociaal competent en positief gedrag (zoals Pad en Taakspel). School Wide Positive Behavior Support (SWPBS) is een aanpak die voldoet aan kenmerken van meest effectieve programma‟s, zoals een schoolbrede aanpak, interventies gericht op leerlingen met verschillende mate van risicogedrag, het trainen van vaardigheden en nauwe samenwerking tussen school en ouders (Sørlie & Ogden, 2007). Het betrekt nadrukkelijk het hele schoolsysteem in de aanpak van het voorkomen van gedragsproblemen en het aanleren van sociaal competent gedrag. Alle betrokkenen, inclusief de leerling zelf, hebben een rol in het programma. Zo op het eerste oog bieden SWPBS en haar Noorse variant PALS interessante mogelijkheden om de handelingsverlegenheid van leraren op school te verkleinen. Maar vanuit welke pedagogische visie zijn SWPBS en PALS vormgegeven? Hoe definiëren zij een probleem en de daarbij horende oplossingsrichting? Ondersteunen zij de pedagogische kwaliteit van de school? In dit onderzoek wil ik op basis van literatuurstudie en een documentanalyse ingaan op de pedagogische kwaliteit van SWPBS. Daarbij beschouw ik PALS als een variant van SWPBS. Daarmee kom ik op de centrale vraagstelling: Wat is de pedagogische kwaliteit van SWPBS? Om deze vraagstelling te beantwoorden heb ik het centrale begrip “pedagogische kwaliteit” geoperationaliseerd. Met behulp van literatuurstudie en bezoek aan scholen in Noorwegen en de VS, waar met SWPBS/PALS gewerkt wordt, heb ik de kenmerken van het programma beschreven. In hoofdstuk twee doe ik verslag van de literatuurstudie en het schoolbezoek. In hoofdstuk drie beschrijf ik de operationalisering van het begrip pedagogische kwaliteit.

6

Conclusie Leraren ervaren regelmatig handelingsverlegenheid in de omgang met leerlingen met gedragsproblemen. Doorgaans wordt de oorzaak van de ontstane problemen bij het kind (of de ouders) neergelegd. Leeman en Wardekker (2004) betogen dat het van belang is breder te kijken en samen met leerlingen en ouders te onderzoeken wat de problemen zijn en waar dat mee samen zou kunnen hangen. Om vanuit deze manier van kijken te komen tot een oplossing, een oplossing die past bij de pedagogische opdracht van de school: het stimuleren van een brede identiteitsontwikkeling van alle leerlingen tot autonoom en sociaal verantwoordelijk deelnemer aan de samenleving. SWPBS is een schoolbrede aanpak van gedragsproblemen van leerlingen. De aanpak is gebaseerd op interventiestrategieën die op onderzoeksgegevens gebaseerd zijn. In Noorwegen en de VS zijn er op meerdere scholen ervaringen mee opgedaan en er zijn aanwijzingen dat deze aanpak werkt. In Nederland is er belangstelling voor deze aanpak. Mogelijk kan SWPBS een bijdrage leveren aan het vergroten van het gevoel van competentie bij leraren het verbeteren van de situaties op scholen. Maar alvorens te gaan onderzoeken hoe SWPBS op een school in Nederland kan worden ingevoerd, is het van belang eerst te kijken naar de vraag of het wenselijk is om SWPBS in te gaan voeren. Daarom wil ik in dit onderzoek gaan kijken hoe het gesteld is met de pedagogische kwaliteit van SWPBS.


8

2 Wat is SWPBS? Gedurende de eerste maanden heb ik veel tijd besteed aan het zoeken en lezen van literatuur over SWPBS en het formuleren van mijn theoretisch kader. In januari 2009 werd ik, na een email aan Mari-Anne Sørlie waarin ik haar om meer informatie vroeg over PALS, uitgenodigd op bezoek te gaan bij twee scholen in Oslo en omgeving, waar men PALS had geïmplementeerd. Een bezoek aan Atferdssenteret, the Norwegian Center for Child Behavioral Development van de universiteit van Oslo, en een ontmoeting met Mari-Anne Sørlie, die de implementatie van PALS in het Noorse onderwijs onderzoekt, maakte ook onderdeel uit van het programma. In deze fase van het onderzoek kon er nog geen sprake van een systematische observatie van de manier waarop de scholen PALS hadden geïmplementeerd. Het karakter van het bezoek was dan ook meer oriënterend van aard. Datzelfde gold voor mijn bezoek aan drie scholen in de staat Oregon, VS. Tevens bezocht ik het Oregon Social Learning Centre in april 2009, waar ik Rob Horner, Jeff Sprague, Annemieke Golly en Gerald Patterson heb ontmoet en lezingen heb bijgewoond over verschillende aspecten van SWPBS. Zowel in Noorwegen als in de VS kreeg ik materialen mee van de scholen, bestaande uit beloningskaartjes, schoolgidsen, powerpoints en informatiefolders en onderzoeksliteratuur van de universiteit van Oregon. Ondertussen was ik druk bezig op basis van hetgeen ik gelezen en gezien had een meetlat te ontwikkelen op grond waarvan ik een oordeel zou kunnen vellen over de pedagogische kwaliteit van SWPBS. In het najaar van 2009 begon ik aan de analyse van het verzamelde materiaal, bestaande uit: Twee onderzoeksartikelen, geschreven door auteurs die zich bezighouden met onderzoek naar en de implementatie van SWPBS in de VS (Hieneman, Dunlap, & Kincaid 2005, Horner in Greenwood, Kratochwill & Clements 2008). Twee onderzoeksartikelen naar de effecten van de invoering van PALS in Noorwegen (Ogden, Sørlie & Hagen 2007, Sørlie & Ogden 2007). Drie onderzoeksartikelen naar de effecten van PBS in de VS (Horner, Sugai, Smolkowski, Eber, Nakasato, Todd & Esperanza 2009, Todd, Campbell, Meyer & Horner 2008, Muscott, Mann & leBrun 2008). Drie handboeken en implementatiegidsen, geschreven door auteurs die werkzaam zijn op universiteiten en de implementatie van SWPBS ondersteunen (University of Oregon 2009, Sprague & Golly 2005, Riffel, 2009). Materialen van twee scholen in Noorwegen (Harestua skole en Boltelokka skole). Materialen van drie scholen in Oregon, VS (Aloha-Huber park school, Awbrey school, Pioneer school). In dit hoofdstuk beschrijf ik SWPBS aan de hand van deze bronnen. SWPBS is een schoolbrede aanpak bestaande uit een set van research-based interventiestrategieën. Het doel van SWPBS is om binnen de hele school de sociale competentie van leerlingen te bevorderen en probleemgedrag zoveel mogelijk te voorkomen. Het is “an assessment-based approach for supporting students with behavior problems that provides an empirically validated set of strategies for preventing problems and promoting prosocial behavior” (Hieneman et al 2005), die insteekt op het niveau van de school, de klas en het individu. Het is gericht op het zo mogelijk voorkomen van problemen door de omstandigheden te veranderen (omgeving, rooster, gedragsregels), door nieuwe vaardigheden aan te leren (sociale vaardigheden, communicatie, zelfregulatie) en positief gedrag te stimuleren. Aan de basis van SWPBS ligt een vorm van action planning, waarbij een team een plan van aanpak ontwerpt, implementeert en evalueert om het schoolklimaat te verbeteren en leerlingen met gedragsproblemen te ondersteunen.


In de VS is het onder meerdere namen bekend, zoals: SWPBS: Schoolwide Positive Behavior Support. PBIS: Positive Behavioral Interventions and Support. PBiS: Positive Behavior Interventions in Schools. PBS: Positive Behavior Support. Best Behavior: de naam die Sprague en Golly (2005) geven aan hun variant van SWPBS. Ofschoon de naam SWPBS mijn voorkeur heeft, omdat hiermee de essentiële schoolbrede aanpak ook in de naamgeving terugkomt, hanteer ik verder in dit verslag voor de leesbaarheid de term PBS, waarmee ik ook andere varianten bedoel als de hierboven genoemde en de in Noorwegen gehanteerde naam PALS. PBS is meer een raamwerk dan een kant en klaar programma of een lesmethode. Daarom hanteer ik in dit document de term aanpak of methodiek. Iedere school geeft namelijk op zijn eigen manier invulling aan de vijf kenmerkende elementen, die PBS maken wat het is: 1. Schoolbrede aanpak. 2. Preventie. 3. Positieve benadering en het onderwijzen van verwachtingen. 4. Besluitvorming op basis van gegevens. 5. Samenwerking met ouders en ketenpartners. Hieronder zal ik deze vijf kenmerkende elementen nader toelichten. Schoolbreed PBS is een programma dat schoolbreed ingevoerd wordt. Het vindt zijn weerslag in alle lagen van de organisatie. Binnen PBS gaat men er van uit dat een geïsoleerde aanpak in de klas veel minder krachtig is dan een manier van werken die door alle, in de school werkende, professionals wordt vorm gegeven in nauwe samenwerking met andere betrokkenen als ouders en ketenpartners. Met ketenpartners worden partners uit de jeugdzorg, geestelijke gezondheidszorg en maatschappelijk werk bedoeld. In de Implementers Blueprint (2005) staat het als volgt geformuleerd: “The whole school is the implementation unit”. Volgens Hieneman et al (2005) bevordert een schoolbrede aanpak een pro-actieve, oplossingsgerichte filosofie om de leerling te benaderen. Wanneer een school heeft aangegeven PBS in te willen voeren, wordt er een PBS team op school geformeerd waar in ieder geval de directeur, een afgevaardigde van de leraren, ondersteunend personeel en de ouders aan deel nemen. Dit team van sleutelfiguren wordt getraind in het gedachtegoed van PBS door een PBS coach van buiten de school en vormt een belangrijke spil in het implementatie proces van PBS. Aangezien PBS zich richt op de totale community van de school, wordt PBS pas ingevoerd als 80% van alle werknemers er achter staat (gemeten door middel van de zogenaamde School-Readyness-Check). Gestart wordt met het gezamenlijk formuleren van de visie van de school. Dit gebeurt door alle werknemers van de school. Ouders en leerlingen worden hier zoveel mogelijk bij betrokken. Idealiter neemt een afgevaardigde van alle ouders van de school plaats in het PBS team. Niet alle scholen slagen er echter in een ouder lid te maken van het PBS team. Vanuit een gezamenlijk geformuleerde set waarden en normen wordt een beperkt aantal verwachtingen geformuleerd die als een soort kapstok dienen. Op veel scholen zijn dat: Be safe. Be responsible. Be respectful. “Be safe” implies a feeling of social, emotional and psychical safety and creates a feeling of belonging. “Be respectful” relates to compliance to teacher requests and positive peer and adult relationships. “Be responsible” addresses school effort such as being ready for class, completing work, and keeping the school and classroom clean and orderly.” (pag 47, Sprague &Golly, 2005). Het PBS team zorgt vervolgens voor een concretisering van deze

10

kapstokwaarden naar de belangrijkste ruimtes van een school (de klas, het schoolplein, de gang, de wc en andere ruimtes). Het gehele team wordt vervolgens getraind door de PBS coach in samenwerking met het PBS team. In deze training wordt aandacht besteed aan hoe de school vorm kan geven aan positive reïnforcements, actief toezicht houden en het monitoren van de gang van zaken. Iedere school ontwikkelt dat op een manier die past bij de cultuur van de school en bij reeds bestaande lesprogramma‟s en afspraken. Het PBS team van de school bepaalt het doel, verzamelt informatie, analyseert patronen en ontwerpt een ondersteuning- en implementatieplan voor de school. Binnen PBS gaat het om het definiëren, onderwijzen en ondersteunen van het juiste gedrag om zodoende een veilig schoolklimaat te creëren dat alle leerlingen ondersteunt bij het leren en het laten zien van positief gedrag. PBS op klassikaal niveau is er op gericht een goede leeromgeving te creëren zodat leerlingen betrokken zijn en disruptief gedrag geminimaliseerd wordt. Om te kunnen spreken van PBS moet het gedachtegoed van PBS dus op enigerlei wijze zichtbaar zijn in de hele school bij alle medewerkers. PBS is dus een aanpak die zich richt op de hele school. Preventie Een tweede belangrijk kenmerk van PBS is de implementatie van een schoolbreed meergelaagd systeem voor preventie, het zogenaamde Three-tiered Model (Greenwood, Kratochwill & Clements, 2008). In dit model worden 3 lagen onderscheiden; in iedere laag worden gerichte interventies ontwikkeld en uitgevoerd. Men gaat er vanuit dat er grofweg 3 groepen leerlingen zijn te onderscheiden die ieder hun eigen ondersteuningsbehoeftes hebben. Het doel van PBS is de interventies die de school pleegt, aan te passen aan de behoeftes van de desbetreffende groep: 80% van de leerlingen loopt weinig tot geen risico op probleemgedrag en heeft genoeg aan een schoolbreed ondersteuningssysteem dat voor alle leerlingen geldt. Hier gaat het vooral om preventieve maatregelen die er voor moeten zorgen dat bepaalde belangrijke sociale en academische vaardigheden ingebed blijven of geraken in de dagelijkse schoolsituatie. 15% van de leerlingen loopt beperkt risico op het ontstaan van probleemgedrag en voor hen is het nodig bepaalde geselecteerde interventies toe te passen op klassen- of groepsniveau. 5% van de leerlingen op een school loopt een vergroot risico op het ontstaan van probleemgedrag en voor deze groep is het van belang specifieke individuele interventies te ontwerpen bij voorkeur op basis van een functional behavior assessment (FBA).


Figuur 1

Figuur 1 toont een piramide waarin deze 3 lagen schematisch worden weergegeven: in de onderste, groene laag ontwikkelt men interventies die zich richten op alle leerlingen van een school, zoals effectieve didactische ondersteuning, sociale vaardigheidstraining, effectief klassenmanagement, het onderwijzen van de verwachtingen van een school op het gebied van gedrag, afspraken over actief toezicht houden en monitoren, positive reïnforcements voor alle leerlingen, duidelijke regels en daaraan verbonden maatregelen en besluitvorming op basis van verzamelde data. In de middelste, gele laag van de piramide worden de leerlingen weergegeven die enige mate van risicogedrag vertonen. Interventies die zich specifiek op deze groep kinderen richten zijn oa : intensieve sociale vaardigheidstraining en ondersteuning, self-management programma‟s, het aanstellen van een mentor die de kinderen verwelkomt als ze binnenkomen en weer vertrekken (check-in, check-out) en intensieve didactische ondersteuning. De bovenste, rode laag van de piramide geeft de ongeveer 5% van alle kinderen aan die ernstig probleem gedrag vertoont. Voor deze leerlingen worden individuele interventies op maat ontwikkeld, zoals: intensieve orthodidactische ondersteuning, het uitvoeren van een Functional Behavior Assessment (FBA), individuele handelingsplannen gericht op gedrag, intensieve samenwerking met ouders en oudertraining en samenwerking met ketenpartners. Binnen PBS gaat men er vanuit dat het zinvol is veel aandacht te geven aan preventieve activiteiten met als doel probleemgedrag zoveel mogelijk te voorkomen. Vaak besteden scholen bijna al hun aandacht aan kinderen uit de bovenste laag van de piramide. Dit kost alle partijen veel energie, levert niet altijd de gewenste resultaten op en gaat ten koste van de tijd die aan de overige leerlingen besteed kan worden. Door gerichte interventies te ontwikkelen per laag en veel aandacht te besteden aan preventieve maatregelen die zich richten op alle leerlingen, probeert men probleemgedrag te voorkomen waardoor de grenzen van de lagen naar boven kunnen verschuiven. 12

Expliciete aandacht voor preventie en gerichte interventies voor iedere laag van de piramide dienen in een school aanwezig te zijn om te kunnen spreken van PBS. Positieve benadering en het onderwijzen van verwachtingen PBS kenmerkt zich verder door de aanwezigheid van een vorm van positive reïnforcement. Vanuit de leertheorie gaat men er van uit dat het versterken van gewenst gedrag een krachtig middel is om gedragsverandering tot stand te brengen. Daardoor is op iedere PBS school een systematische manier van aandacht voor gewenst gedrag van leerlingen zichtbaar. Het is aan de school zelf om een bij haar cultuur passende vorm te ontwikkelen. Vaak wordt een vorm van Token-economy gebruikt op school, bijvoorbeeld in de vorm van beloningskaartjes. Als richtlijn hanteert men op een PBS school dat de aandacht, die aan gewenst gedrag besteed wordt, ongeveer vier maal zo groot is als de aandacht, die besteed wordt aan het corrigeren van ongewenst gedrag (“4:1”). Passend binnen het Three Tier model van preventie besteedt men op een PBS school uitgebreid aandacht aan het gericht onderwijzen van verwachtingen die men op school heeft ten aanzien van gedrag. Daarvoor is het noodzakelijk dat een school allereerst helder heeft wat de eigen normen en waarden zijn en de daarbij behorende omgangsvormen en verwachtingen ten aanzien van gedrag concretiseert. De eerste stap is dan ook het gezamenlijk expliciteren van de eigen verwachtingen. Vervolgens wordt er expliciet aandacht besteed aan het onderwijzen (aanleren) hiervan aan leerlingen. Deze interventie is gericht op alle leerlingen en past derhalve in de onderste laag van de piramide. Leraren gaan er vaak ten onrechte van uit dat kinderen wel weten hoe ze zich in bepaalde situaties moeten gedragen. Door op dezelfde manier als bij didactische vaardigheden de verwachtingen expliciet te maken en deze verwachtingen gericht te oefenen, weten kinderen waar ze aan toe zijn en gedragen zij zich vaker conform de normen van de school. Binnen PBS wordt dan ook uitgebreid aandacht besteed aan manieren waarop leraren vorm kunnen geven aan het onderwijzen van de bestaande verwachtingen: leerlingen gerichte feedback geven op hun gedrag, voordoen en oefenen van bepaalde verwachtingen, het vervullen van een voorbeeldfunctie van zowel leraren als leerlingen en het op regelmatig terugkerende momenten onder de aandacht brengen van de leerlingen en ouders zijn daarvan voorbeelden. Leraren worden expliciet getraind in het geven van „positive reïnforcements‟. Positive reïnforcement en het onderwijzen van verwachtingen zijn dus een derde kenmerkend element van SWPBS. Besluitvorming op basis van gegevens Planmatig handelen en het nemen van besluiten op basis van verzamelde data zijn een vierde kenmerkend element van PBS. Het PBS team van een school vervult hierin een centrale rol. De teamleden doen aan action planning (Hieneman et al, 2005): zij identificeren concrete onderwerpen, verantwoordelijke personen en het gewenste tijdspad. Steeds opnieuw vormen verzamelde gegevens de basis voor verdere besluitvorming. Voor alle interventies in tier 1, 2 en 3 is het van belang, aan de hand van een analyse van de situatie waarin probleemgedrag zich voordoet, op planmatige wijze een passende interventie voor te bereiden en uit te voeren. De teamleden monitoren en evalueren de resultaten. In de VS maken ze hierbij gebruik van SWIS: School Wide Information System. SWIS is een digitaal systeem waarin gegevens over leerlingen, leraren en de school verzameld kunnen worden en verwerkt kunnen worden tot overzichten geselecteerd op verschillende items (bijvoorbeeld een overzicht van alle gedragsincidenten in een jaar op het plein). Ook in Noorwegen werkt men met een variant van SWIS. Het PBS team doet meer dan alleen data verzamelen. Zij zijn een spil in het web bij de implementatie van PBS in een school. Zij signaleren waar de ondersteuningsvragen van de leraren liggen. Indien nodig worden dan trainingen of seminars voor leraren ontwikkeld en georganiseerd. Zij zijn betrokken bij de training en scholing van collega‟s, en zij spelen een 13 Christelijke Hogeschool Windesheim | Campus 2-6 | Postbus 10090 | 8000 GB Zwolle | 038 469 95 00 | www.windesheim.nl

rol in de individuele handelingsplanning van leerlingen. Zij werken in het team bedachte beloningssystemen uit. Centraal binnen PBS staat in ieder geval het systematisch verzamelen van gegevens op basis waarvan men besluiten neemt. Samenwerking met ouders en ketenpartners. Een school is geen eiland in de maatschappij en kinderen hebben niet alleen met leraren maar ook met ouders te maken en soms zijn er ook anderen betrokken bij de opvoeding. PBS streeft er dan ook naar om al deze betrokkenen rondom het kind samen te laten werken. Dat kan op verschillende manieren, afhankelijk van gewoontes, wetvorming en gebruiken in een school. Ouders maken bij voorkeur deel uit van een PBS team of zijn op een andere manier betrokken bij het vormgeven van het pedagogisch klimaat op een school. Er wordt actief gezocht naar vormen van samenwerking met de hulpverlening, niet alleen voor die kinderen die zich in de bovenste laag van de piramide bevinden, maar voor alle kinderen op de school. Indien nodig worden bijvoorbeeld ook taxibestuurders, schoonmakers en winkeliers uit de buurt betrokken. Samenwerking tussen betrokkenen rondom een kind, in welke vorm dan ook, is het laatste hiergenoemde kenmerk van PBS. Resultaten van PBS In de VS werken ongeveer 10.000 scholen met (een vorm van) PBS. Dit is ongeveer 10% van alle scholen. Er is met name in de VS veel onderzoek gedaan naar PBS (in de VS werken meer dan 7000 scholen met PBS). Meestal betreft dat onderzoek naar afzonderlijke strategieën die bij de invoering van PBS gebruikt worden, zoals het gebruik van SET (Schoolwide Evaluation Tool), SSS (School Safety Survey), Check-in-Ceck-out (CICO) of SWIS (SchoolWide Information System) (Horner, 2009). Hieneman et al (2005) halen een aantal studies aan die in de vroege jaren ‟90 al de effectiviteit van Functional Behavior Analyses (FBA) hebben aangetoond. Uit een studie van Todd et al bij vier jongens in de basisschoolleeftijd (2008) blijkt dat er een relatie is tussen de implementatie van CICO en de afname van probleemgedrag (gemeten aan de hand van FBA, observatie en interviews en afname van disciplinaire maatregelen). Ook zijn er veel evaluatiestudies gedaan die bijvoorbeeld de implementatie van PBS op één of meer scholen beschrijven (Scott, 2001). Amerikaans onderzoek meet de werking van PBS vaak af aan de hand van toename of afname van het aantal office discipline referrals (ODR). Hieneman et al (2005) geven aan dat uit evaluaties is gebleken dat er een afname te zien is in het aantal office referrals en een verbetering op een aantal andere indicatoren. Muscott ,Mann & leBrun (2008) concluderen dat in hun onderzoek in New Hamshire, VS, dat het overgrote deel van de 124 scholen PBS op betrouwbare wijze implementeren (dat wil zeggen op een manier die past bij de kenmerkende elementen van PBS). Implementatie resulteerde in een flinke afname van het aantal ODR en verwijderingen van school, vooral bij middle schools en high schools. Er was tevens een verbetering te zien op de resultaten voor „maths‟. Bij lezen/taal waren de positieve resultaten minder algemeen verspreid. Men gaat er van uit dat vermindering van probleemgedrag te meten is aan de hand van een afname van disciplinaire maatregelen, hetgeen bovendien leraren en de directeur meer tijd geeft om aandacht te besteden aan instructie en het leiden van de school. Doordat leerlingen minder probleemgedrag vertonen (te meten aan een afname van disciplinaire maatregelen) blijft er meer tijd over voor het leren. Grootschalige studies naar de effecten van PBS op meerdere scholen zijn minder voorhanden. Horner (2009) signaleert een verschuiving van onderzoek naar de werkzaamheid (efficacy) naar het effect (effectiveness) van PBS. Zijn onderzoek (Horner et al 2009) is daar een voorbeeld van: een randomized, wait-list controlled trail op 60 basisscholen in Hawaii en Illinois naar de effecten van PBS. Training van leraren en technische ondersteuning dragen bij aan een verbeterde implementatie van PBS op het 14

primaire preventieniveau. Het gebruik van PBS was gerelateerd aan de ervaren veiligheid op school en aan de hoeveelheid „third graders‟ die voldeden aan de leesstandaarden. Resultaten wezen in de richting van een vermindering van het aantal disciplinaire maatregelen. In Noorwegen is de invoering van PALS vergezeld van onderzoek naar de resultaten in een quasi-experimenteel pre-post onderzoeksdesign, waarbij op 4 basisscholen gewerkt werd aan de invoering van PALS (P scholen) (Ogden et al 2007, Sørlie et al 2007). Vier vergelijkbare scholen dienden als controle groep (C scholen). Op de C scholen werkte men op andere manieren aan het stimuleren van positief gedrag en het creëren van een stimulerende leeromgeving. Na twee jaar was er een significante afname te zien van door leraren geobserveerd probleemgedrag in de school (zowel in de klas als daarbuiten), zowel bij de P scholen als bij de C scholen. Bij de P scholen was er een grotere afname te zien dan bij de C scholen. Het aantal leerlingen in de klas met ernstige gedragsproblemen nam significant af in de P scholen, vooral van leerlingen met een externaliserende gedragsproblematiek. Het aantal leerlingen met internaliserende problemen nam enigszins af. Bij de C scholen was er een toename van het aantal leerlingen met ernstige gedragsproblemen in de klas te zien, zowel van leerlingen met externaliserende als internaliserende problematiek. Aangezien in het pilot model geen specifieke interventies waren opgenomen om de sociale en academische competenties van leerlingen te vergroten, waren deze competenties na twee jaar niet toegenomen bij de meeste leerlingen. Een uitzondering hierop waren de zogenaamde „immigrant-students‟. Op de P scholen was er een significante verbetering van de sociale competentie te zien bij deze leerlingen. Ten aanzien van hun academische competenties was er een positieve trend (groei) zichtbaar (Ogden et al 2007) Ten aanzien van de „collective teacher efficacy‟ was er een groot verschil tussen de P en C scholen, in het voordeel van de P scholen. Bij alle P scholen rapporteren de leraren een afname van probleemgedrag. Op die scholen waar bij aanvang de problemen het grootst waren, was er ook de grootste afname te zien. Het effect van PALS was het grootst op die scholen waar men het meest trouw was aan het programma. Samenvattend Ofschoon PBS geen kant en klaar programma is dat op iedere school op dezelfde manier ingevoerd wordt, is er toch sprake van een onderscheidende PBS benadering. PBS is een methodiek bestaande uit een set van research-based interventiestrategieën. De methodiek vormt een raamwerk met in ieder geval vijf kenmerkende factoren die een school op een bij haar cultuur en verworvenheden passende manier ontwikkelt en implementeert. Om van PBS te kunnen spreken moet er in ieder geval sprake zijn van: 1. Schoolbrede aanpak. 2. Preventie. 3. Positieve benadering en het onderwijzen van verwachtingen. 4. Besluitvorming op basis van gegevens. 5. Samenwerking met ouders en ketenpartners. Op iedere PBS school zijn alle deze vijf elementen op één of andere manier zichtbaar. Resultaten van onderzoek naar PBS wijzen in de richting van een afname van probleemgedrag. Onderzoek in de VS is veelal gebaseerd op afname van disciplinaire maatregelen. In Noorwegen was de manier waarop leraren probleemgedrag ervaren een indicatie voor afname van probleemgedrag.


16

3 Pedagogische kwaliteit Binnen het lectoraat wordt gewerkt aan het expliciteren en concretiseren van het begrip pedagogische kwaliteit van onderwijs (Leeman et al 2004; Wardekker, Geerdink & Volman 2006; Leeman, Wardekker & Majoor, 2007). Onderwijs met pedagogische kwaliteit is gericht op de ontwikkeling van kinderen tot autonoom en sociaal verantwoordelijk deelnemer aan de samenleving. Om dit doel te bereiken is het belangrijk de ontwikkeling van kennis, sociale competenties, reflectieve vermogens en een onderzoekende houding bij leerlingen te bevorderen. De school richt zich idealiter op zinvol leren, waarbij het voor de leerlingen steeds duidelijk is waarom iets aan de orde is, in welk groter kader het staat en wat het belang er van is voor het eigen bestaan nu en in de toekomst. Binnen een school zou sociale samenhang en betrokkenheid moeten bestaan. De pedagogische kwaliteit van de leraar krijgt vorm in de interactie met leerlingen en in het vormgeven van de leeromgeving. De leraar is betrokken op zijn leerlingen, biedt een veilig klimaat waarin kinderen zich in de volle breedte kunnen ontwikkelen. Hij stelt zichzelf kritische vragen over zijn relatie met de leerlingen en is in staat indien zich een gedragsprobleem van een leerling voordoet om mogelijke oorzaken in werkwijze van de school, zijn eigen aanpak, in de leerlingengroep en in het gedrag en de omstandigheden van de leerling te analyseren. Hij probeert op basis van een onderzoekende houding samen met leerlingen, ouders en andere betrokkenen tot een gezamenlijke definiëring van voorkomende problemen te komen. In dit hoofdstuk spits ik pedagogische kwaliteit toe op de manier om naar probleemgedrag van leerlingen te kijken. Ik beschrijf eerst de meest gangbare manier om naar probleemgedrag te kijken, om vervolgens vanuit pedagogische kwaliteit naar een probleem te kijken. In het vormgeven aan de pedagogische kwaliteit van onderwijs spelen de leraar, de leerling en de school een belangrijke rol. Zij zijn het onderwerp van de daarop volgende paragrafen. Vanuit dit theoretisch kader kom ik tot de belangrijke aandachtspunten voor het construeren van een instrument om PBS langs de meetlat van pedagogische kwaliteit te kunnen leggen. De gangbare kijk: probleem ligt bij het kind (of de ouders) In de onderwijspraktijk van vandaag de dag bestaat nog al eens de neiging om de oorzaak van ontstane problemen bij het kind (of de ouders) neer te leggen. Leraren verzuchten vaak dat ze een moeilijke groep hebben omdat er “wel drie ADHD-ers, twee leerlingen met een autismespectrumstoornis en vijf leerlingen met een oppositioneel opstandige gedragsstoornis zitten.” Het kind heeft een gedragsprobleem of een gedragsstoornis. En als het niet aan het kind ligt, ligt het wel aan de ouders die hun kinderen niet goed opvoeden. Deze manier van kijken wordt wel aangeduid met medisch-diagnostisch denken. Daarbij gaat men voorbij aan het feit dat gedragsproblemen niet op zichzelf staan, maar ontstaan in een bepaalde context in interactie met anderen. Bovendien is er een verschil tussen een gedragsprobleem en een gedragsstoornis. Een gedragsprobleem of probleemgedrag ontstaat wanneer een persoon niet beschikt over de juiste vaardigheden of competenties om de ontwikkelingstaken, die verbonden zijn aan de situatie waarin hij zich bevindt, het hoofd te bieden. Probleemgedrag ontstaat in relatie tot de ander. Betrokkenen (kind, ouders, leraren, anderen) ervaren de situatie als problematisch. Probleemgedrag is sterk tijd, plaats en cultuur gebonden: het vereist andere vaardigheden om je staande te houden in de Bijlmer dan in de jungle van Papoea Nieuw Guinea. Wat 50 jaar geleden als problematisch werd ervaren, wordt nu lang niet altijd als problematisch gezien. De eigen waarden en normen of de waarden en normen van de (sub) cultuur waarin men zich bevindt vormen een belangrijk referentiekader bij het beoordelen van probleemgedrag. De maatschappij verandert, (de aard van) probleemgedrag dus ook. Probleemgedrag is dus in belangrijke mate een subjectief begrip.


Het is echter niet louter en alleen een subjectief begrip. De laatste decennia is er veel vanuit een medisch - diagnostisch perspectief onderzoek gedaan naar en klinische ervaring opgedaan met probleemgedrag, hetgeen geresulteerd heeft in kennis over hoe probleemgedrag ontstaat, zich ontwikkelt en het beste behandeld kan worden (van der Ploeg 2007). Om te kunnen spreken van een gedragsstoornis is allereerst classificatie door een deskundige en daartoe bevoegde professional (i.c. een psychiater of klinisch psycholoog) vereist. Tegenwoordig gebruikt men meestal de DSM-IV-TR hiervoor. De Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (kortweg DSM) is een wereldwijd gehanteerd classificatiesysteem wat tot doel heeft het hanteren van een helder begrippenkader ter bevordering van de communicatie tussen de deskundigen. Gedragsstoornissen bij kinderen en jeugdigen zijn doorgaans ernstiger en bestendiger van aard dan probleemgedrag. Classificeren vergt wetenschappelijk onderbouwde kennis van en ruime ervaring met ontwikkelingspsychopathologie en kinderpsychiatrische problematiek. Ofschoon subjectieve elementen nog steeds niet helemaal uitgesloten zijn bij het stellen van een diagnose, kan gedrag van kinderen in een classificatiesysteem geobjectiveerd en gerubriceerd worden, waarbij de besluitvorming van de diagnosticus transparant dient te zijn. Het gebruik van een classificatiesysteem als de DSM heeft echter als nadeel dat het alleen kindkenmerken beschrijft vanuit een medisch-psychiatrisch perspectief. Het geeft op zichzelf geen handvatten voor een aanpak of behandeling. Of en in welke mate het aanwezig zijn van een gedragsstoornis bij een kind problemen oplevert in bijvoorbeeld de school hangt van veel meer factoren af dan alleen het simpele feit dat een kind een stoornis heeft. De manier waarop een school en vooral de leraar er mee omgaat zijn van veel doorslaggevender aard. Kijken vanuit pedagogische kwaliteit Zowel gedragsproblemen als gedragsstoornissen ontstaan door een ingewikkeld samenspel van kind- en omgevingsfactoren. Een leraar (en een school) met pedagogische kwaliteit onderzoekt dit ingewikkelde samenspel van factoren. Hij stelt vragen en legt de oorzaak van een probleem niet bij voorbaat bij het kind, maar analyseert ook factoren als het curriculum, de manier van lesgeven, zijn relatie met het kind, de rol van medeleerlingen, inrichting van de klas, de manier waarop een school vormgeeft aan haar pedagogisch beleid en de eigen rol in dit geheel. Hij definieert vanuit een onderzoekende houding gezamenlijk met betrokkenen het probleem. Pedagogische kwaliteit sluit goed aan bij het perspectief van handelingsgericht werken, waarin aandacht is voor de wisselwerking tussen dit kind en deze onderwijsleer- en opvoedingssituatie. Voor kinderen die op één of andere manier vastlopen geldt dit in nog sterkere mate. Pameijer (2008) schrijft: “De pedagogisch-didactische aanpak van de leraar, diens klassenmanagement, de methodes, de opdrachten, de sfeer in de groep en de opvoeding en ondersteuning vanuit thuis doen ertoe.” Bij handelingsgericht werken probeert men al deze elementen in kaart te brengen en actiepunten te formuleren waar alle partijen gezamenlijk aan kunnen werken. Uit onderzoek van Carr (2000) blijkt dat een gecombineerde aanpak succesvoller is dan een aanpak die zich alleen richt op kind, school of ouders. Samenwerking tussen ouders, het kind en de leraar is een belangrijk kenmerk van handelingsgericht werken. Daarnaast is er aandacht voor beschermende factoren, naast de risicofactoren. Men probeert direct bij deze krachten in het kind of de omgeving aan te sluiten. Dit bevordert de competentiegevoelens van de betrokkenen, verhoogt de motivatie en werkt effectiever. Het blijkt makkelijker de beschermende factoren uit te breiden dan de belemmerende factoren te veranderen (Carr, 2000). Een ander belangrijk kenmerk van handelingsgericht werken is dat men een doel formuleert, doelgericht en systematisch werkt en transparant is in zijn keuzes en afwegingen. Handelingsgericht werken doet geen uitspraak over de aard van het doel waar men aan werkt. Pedagogische kwaliteit maakt daarentegen wel een principiële keuze voor een onderwijsdoel waar aan gewerkt zou 18

moeten worden: de brede ontwikkeling van leerlingen stimuleren, leerlingen leren autonoom en kritisch na te denken om op te groeien tot een sociaal verantwoordelijke deelnemer aan de samenleving. De leraar In deze paragraaf wil ik enkele aspecten van de onderzoekende houding verder uitwerken. De leraar is de spil van het onderwijs, binnen het raamwerk van de school is hij verantwoordelijk voor inhoud, organisatie en proces van het onderwijs, de afstemming met andere betrokkenen en instanties en voor de verdere ontwikkeling en verbetering van het onderwijs (WOSO, 2004). Een leraar met pedagogische kwaliteit heeft een visie op onderwijs waarin een brede identiteitsontwikkeling van leerlingen centraal staat (van Oers, Leeman & Volman,2009) Pedagogisch competent is meer dan het creëren van voorwaardes om het leren te stimuleren, het leren zelf zou ook pedagogische kwaliteit moeten hebben. Een leraar met pedagogische kwaliteit is betrokken bij zijn leerlingen. De leraar biedt de leerling sociale ondersteuning (van Lier, Hoeben & Lieshout,1998) zodat de leerling de 3 psychologische basisbehoeftes (relatie, autonomie en competentie) kan realiseren (Stevens, 1997). Er bestaat een duidelijke samenhang tussen het sociaal-emotioneel functioneren van de leerling en de aard van de relatie tussen de leraar en de leerling. Een goede leraar kan doelbewust interveniëren om een verandering in gang te zetten. Een onderzoekende houding van leraren is een belangrijke voorwaarde voor het vinden van een oplossing in situaties waar de leraar handelingsverlegenheid ervaart. Kenmerken van een onderzoekende houding zijn openheid, nieuwsgierigheid, vraagtekens plaatsen bij het vanzelfsprekende, regelmatig vragen stellen, een kritische kijk op het eigen handelen in de praktijk en goed waarnemen en noteren. Een leraar met pedagogische kwaliteit heeft een nadenkende, kritische kijk op de eigen praktijk in verbinding met een pedagogisch ideaal voor goed onderwijs. Als leraar is hij betrokken bij zijn leerlingen en geeft hij het goede voorbeeld. Hij biedt leerlingen een veilige omgeving aan waarin zij zich kunnen ontwikkelen. Als leraar is hij in staat bij vragen en problemen de onderliggende problematiek te analyseren. Hij stelt zich vragen als: “wat is er volgens de leerling aan de hand? Wat is er volgens mij aan de hand? Wat is mijn rol hierin en hoe hangt die samen met de verschillende elementen in de situatie?” En hij heeft aandacht voor hun wisselwerking en onderlinge beïnvloeding. Uit meerdere onderzoeken komt naar voren dat leerkrachtgedrag een belangrijke component is in een succesvolle schoolperiode: Bear, Webster-Stratton, Furlong & Rhee (in WebsterStratton et al, 2001) noemen in dat verband de kwaliteit van de relatie tussen leerkracht en leerling en het vermogen van de leerkracht om een positieve, consistente en responsieve omgeving te creëren. Het stimuleren van de sociaal-emotionele en morele ontwikkeling van leerlingen wordt in het kader van de sociale identiteitsontwikkeling van leerlingen als belangrijke doelen gezien. Selman (2003) geeft aan dat het nemen van sociale verantwoordelijkheid waaronder de capaciteit om het eigen en andermans perspectief in te nemen zich bij uitstek kan ontwikkelen in relatie met en in interactie met anderen. De schoolklas is daarvoor een goede setting. De leraar heeft daarin een belangrijke rol. Hij kan het ontstaan en vergroten van zelfwaardering bij kinderen stimuleren en hen ondersteunen in hun sociale ontwikkeling. Het trainen van leraren om kinderen te helpen conflicten op te lossen in de situatie waar zij ontstaan, is daarbij succesvol gebleken. De leerling De mate waarin de school in staat is om de kennis en kunde die op het programma staan te verbinden met de ontwikkeling van kinderen tot autonoom en sociaal verantwoordelijk deelnemer aan de samenleving bepaalt volgens Leeman, van Koeven, de Lange en Roefs (in Van Oers et al, 2009) de pedagogische kwaliteit van een school. Zo wordt niet alleen de cognitieve ontwikkeling van kinderen gestimuleerd, maar ook de sociaal-emotionele 19 Christelijke Hogeschool Windesheim | Campus 2-6 | Postbus 10090 | 8000 GB Zwolle | 038 469 95 00 | www.windesheim.nl

ontwikkeling. Een school kan dit bewerkstelligen door het organiseren van gerichte (les)activiteiten, maar ook door gebruik te maken van de ontmoeting tussen leraren en leerlingen en van het samen leren en werken. Kroon (2005) noemt naast gerichte activiteiten ook gewoontevorming om de morele ontwikkeling van kinderen te bevorderen. De leraar is naast leraar ook opvoeder en geeft het goede voorbeeld, herhaalt en is consistent in woord en gedrag en laat zijn gezag gelden op die momenten dat een kind nog niet zelf tot oordelen in staat is. Een school met pedagogische kwaliteit hoog in het vaandel probeert de sociale competentie van leerlingen te bevorderen. Hoogenkamp & Struiksma, (2003) en Ten Dam & Volman (1999) omschrijven sociale competentie als het vermogen om in de complexe werkelijkheid met steeds verschillende omstandigheden adequaat om te gaan met de belangen van zichzelf en met die van anderen. Adequaat verwijst hier zowel naar het ontwikkelingsniveau van kinderen als naar de in de betreffende sociale situatie geldende waarden en normen. Selman (2003) noemt twee basale sociale competenties: Het vermogen om zich bewust te zijn van het eigen standpunt/perspectief Het vermogen om het perspectief van de ander in te nemen. Deze twee basale competenties ontwikkelen zich in de loop van de tijd en worden sterk beïnvloed door de situatie waarbinnen iemand opgroeit en door interactie met mensen in zijn omgeving. In het onderzoek van Selman (2003) werden kinderen morele dilemma‟s voorgelegd en hen gevraagd wat zij in deze situatie zouden doen. De argumentatie die de kinderen gaven voor hun keuze bleek een belangrijke indicator voor het niveau van de morele ontwikkeling. De capaciteit van kinderen om het perspectief van anderen in te nemen bleek cruciaal bij de keuzes die kinderen maken in sociale situaties. Kinderen die (gerelateerd aan hun leeftijd) op een relatief laag niveau redeneerden, bleken meer problemen in de omgang met andere kinderen te hebben. Peer relations zijn essentiële omgeving- en sociale condities voor de ontwikkeling van moreel redeneren. Ook de context waarbinnen iemand opgroeit heeft veel invloed op het ontwikkelen van sociale en morele vaardigheden. Aan de situatie leer je jezelf te ontwikkelen. Selman (2003) geeft aan dat het aanleren van sociale competenties een bewust leerproces is. Je kunt kinderen helpen om de verschillende ontwikkelingsstadia te doorlopen en de sociaal-emotionele en morele ontwikkeling met gerichte activiteiten op een hoger plan te brengen. Daarbij maak je gebruik van de groep en de sociale context waarin kinderen zich bevinden. Kinderen leren van en aan elkaar. Een school kan een belangrijke rol spelen in het bevorderen van sociale competentie bij leerlingen. Niet alleen door het voorbeeld gedrag van leraren en andere volwassenen, maar ook door de manier waarop relaties met leeftijdgenoten vorm krijgen en gestimuleerd worden en de manier waarop de schoolcontext waarbinnen leerlingen opgroeien vorm wordt gegeven. Er zijn verschillende manieren om de sociale competentie van kinderen te bevorderen. Selman (2003) noemt in dat kader het bevorderen van sociale vaardigheden en het vergroten van de zelfwaardering van kinderen door middel van programma‟s. Dergelijke programma‟s zijn in de school het meest succesvol als ze er op gericht zijn leraren te trainen om leerlingen te helpen met conflicten met medeleerlingen om te gaan in de situatie waar het conflict plaatsvindt (in plaats van speciale klassen of lessen). Naast het werken aan sociale competentie bij leerlingen is het stimuleren van een onderzoekende houding bij leerlingen cruciaal voor pedagogische kwaliteit. Onderwijs dat aandacht heeft voor een onderzoekende houding van leerlingen kenmerkt zich door leerlingen te leren een persoonlijke identiteit op te bouwen en hierop te reflecteren. Door leerlingen te helpen een beeld van zichzelf te krijgen en van zichzelf in relatie tot de wereld waarin zij leven. Een beeld dat richtinggevend en flexibel is. Onderwijs moet leerlingen leren op een nadenkende, kritische en geïnformeerde manier deel te nemen aan de samenleving, waarbij leerlingen in dialoog met anderen komen en kennis als denkmiddel hanteren. Onderwijs dat leerlingen leert vragen te stellen en de nieuwsgierigheid van leerlingen

20

stimuleert. Leerlingen zelf leert nadenken en hun eigen mening leert vormen. Onderwijs dat de autonomie van leerlingen bevordert, waarbij zij rekening houden met anderen. Binnen pedagogische kwaliteit zijn sociale competentie en een onderzoekende houding van alle leerlingen dus onlosmakelijk met elkaar verbonden. Daarnaast probeert een school met pedagogische kwaliteit bewust aandacht te besteden aan de ontwikkeling van burgerschap bij leerlingen en zoekt zij manieren om zinvol leren tot stand te brengen, gebruik makend van de context waarbij het leren van en aan elkaar gestimuleerd wordt. De cognitieve ontwikkeling van kinderen staat niet op zichzelf maar wordt actief gekoppeld aan de sociaalemotionele ontwikkeling en morele ontwikkeling. De school Pedagogische kwaliteit is niet iets wat ophoudt bij de deur van de klas: het is een kenmerk van de hele school. Aanpakken of activiteiten die zich alleen richten op de leraar in de klas, doven vaak na verloop van tijd uit. Als een hele school zich inzet om pedagogische kwaliteit vorm te geven is de kans groter dat er na een aantal jaren nog iets van terug te vinden is. Pedagogische kwaliteit richt zich op doordacht beleid waarin niet alleen maar gereageerd wordt op incidenten. Louwe & van Overveld (2008) onderscheiden, naar Matser (1990), twee preventieve niveaus en één curatief interventieniveau: het pedagogisch klimaat, de algemene aanpak en de specifieke aanpak. Bij het invullen van het pedagogisch klimaat streeft de school vanuit haar missie en visie naar de realisatie van gezamenlijk geformuleerde doelen. Om gedragsproblemen te voorkomen is het belangrijk als school aandacht te besteden aan onderlinge afstemming, reflectie op de interpretatie van leerling gedrag, het dagelijks handelen van de leraar en aan de materiële en immateriële leeromgeving. Louwe & van Overveld (2008, pag 16) betogen dat “een voornamelijk preventieve benadering, dus gericht op het totale systeem van de leerlingen meer kansen lijkt te bieden voor een effectieve aanpak van antisociaal gedrag en het bevorderen van sociale competentie dan een geïsoleerde aanpak bij kinderen met risicogedrag of met een reeds ontwikkeld afwijkend gedragspatroon.” Ook Van Gennip, Marx & Smeets (2007) besteden aandacht aan preventief en curatief handelen. Zij betogen dat een leraar op beide niveaus over de nodige competenties moet beschikken. Een leraar moet in staat zijn goed onderwijs te geven waarin hij tegemoet komt aan de ondersteuningsbehoeften van leerlingen op zowel didactisch als pedagogisch niveau. Zo zal hij veel problemen kunnen voorkomen. Als er zich desondanks toch problemen voordoen, is het van belang te kijken naar de onderliggende oorzaak van de problemen, de zwaarte van de problemen te wegen, maar vooral ook te kijken naar de persoons- en contextgebonden factoren in het ervaren van het probleem. Op basis van een gedegen analyse van de situatie kan de leraar dan die interventies op pedagogisch en didactisch vlak inzetten die aansluiten bij dat wat een kind nodig heeft. Het voorkomen en aanpakken van probleemgedrag vergt ook de nodige aandacht en investering op schoolniveau, denk aan een goede zorgstructuur, een integrale aanpak waarbij alle neuzen dezelfde kant uitwijzen en aan ondersteuning van collega‟s en leidinggevenden. Pedagogische kwaliteit beperkt zich niet tot een schoolbrede aanpak van zowel preventieve als curatieve activiteiten bij gedragsproblemen, zij heeft ook een inhoudelijke focus. Voorop staat een gerichtheid op het leren van incidenten van allen, zowel de schoolleiding, de ouders, leraren en alle leerlingen. In preventieve maatregelen krijgt sociaal leren en het vertrouwen op de verantwoordelijkheid van de leerlingen de grootst mogelijke nadruk. In laatste instantie wordt gekozen voor disciplinerende maatregelen. Het leren omgaan met onzekerheid en een niet geheel gestructureerde situatie is een belangrijk leerdoel in de ontwikkeling van alle leerling tot autonoom deelnemer aan het sociale leven. Tegelijkertijd is het leren dragen van sociale verantwoordelijkheid een belangrijke taak voor alle leerlingen. Bij mogelijke gedragsproblemen van enkele leerlingen is het leren van de andere leerlingen in de groep over de mogelijkheden voor het bieden van sociale steun in de groep een van de aandachtspunten. 21 Christelijke Hogeschool Windesheim | Campus 2-6 | Postbus 10090 | 8000 GB Zwolle | 038 469 95 00 | www.windesheim.nl

Instrument pedagogische kwaliteit Op basis van het bovenstaande zijn, om PBS langs de meetlat van pedagogische kwaliteit te kunnen leggen, de volgende aandachtspunten van belang: Schoolbreed beleid gestoeld op een pedagogische visie. Meerdere niveaus van preventie met een inhoudelijke focus. Binnen school komen tot een gezamenlijke probleemdefinitie en aanpak. Bij probleemanalyse aandacht voor kenmerken van de school, de relatie van de leraar met de leerlingen, de leerlingengroep en de individuele leerling in zijn leefomgeving. In de probleemdefinitie samenwerken met ouders. Aandacht voor beschermende factoren. Planmatige manier van werken. Gericht op het leren van alle leerlingen. Bevorderen van het leren van autonomie, sociale competenties en sociale verantwoordelijkheid van leerlingen. Stimuleren van een brede ontwikkeling van leerlingen waarbij de cognitieve ontwikkeling gekoppeld wordt aan de sociaal-emotionele en morele ontwikkeling. Bevorderen van een onderzoekende houding bij leerlingen. Stimuleren van een onderzoekende houding bij leraren. I Een schoolbreed beleid gestoeld op een pedagogische visie Vraag Ja Hoe? Nee Bevordert PBS dat men schoolbreed bezig is het pedagogische beleid van de school vorm te geven? Met: - Alle leraren - Directie - Niet onderwijzend personeel - Leerlingen - Ouders - Anderen? Onderscheidt men binnen PBS verschillende preventieve en curatieve interventieniveaus? Wat is de inhoudelijke focus van preventie binnen PBS? Werkt men binnen PBS planmatig en doelgericht aan het vormgeven van pedagogisch beleid? Besteedt men binnen PBS schoolbreed aandacht aan het ontwikkelen van specifieke opvoedingsvaardigheden? Stimuleert men binnen PBS het komen tot een gezamenlijke probleemdefinitie en aanpak op basis van een analyse van een brede context (kenmerken van de school, de relatie van de leraar met de leerlingen , de leerlingengroep en de individuele leerling in zijn leefomgeving)? 22

Weet niet

Binnen pedagogische kwaliteit richt men zich nadrukkelijk op alle leerlingen in de alledaagse schoolse situatie . Ik heb daarom een cluster gevormd rondom „werken met alle leerlingen‟ en dat als volgt uitgewerkt: II Werken met alle leerlingen Vraag Ja Hoe? Richt PBS zich op het leren van alle leerlingen? Maakt PBS gebruik van leren in de situatie van alle dag? Stimuleert PBS dat leerlingen van elkaar leren en elkaar steunen?

Nee

Weet niet

Naast het binnen de hele school werken met alle leerlingen, is de onderzoekende houding van leerlingen een belangrijk onderscheidend kenmerk van pedagogische kwaliteit. Omdat de onderzoekende houding een centrale plaats inneemt in de begripbepaling van pedagogische kwaliteit, heb ik er een op zichzelf staand cluster aan gewijd. Zoals in hoofdstuk 3 uitgewerkt is het begrip onderzoekende houding nauw verbonden met sociale competentie. Een school stimuleert de brede ontwikkeling van kinderen tot autonoom en sociaal verantwoordelijk deelnemer aan de samenleving. Om dat te bereiken besteedt de school niet alleen aandacht aan de cognitieve ontwikkeling van leerlingen maar ook aan de sociaal-emotionele en morele ontwikkeling. Om in de complexe werkelijkheid met steeds verschillende omstandigheden adequaat om te kunnen gaan met de belangen van zichzelf en de ander, met andere woorden om sociaal competent te worden, is het van belang dat een school de juiste context creëert en leerlingen helpt door middel van gerichte activiteiten de sociaal-emotionele en morele ontwikkeling op een hoger plan te brengen. Het stimuleren van een onderzoekende houding bij leerlingen helpt hen een beeld van zichzelf te krijgen in relatie tot de ander en de wereld waarin zij leven. Bij een onderzoekende houding hoort ook zelf leren nadenken en een eigen mening vormen. Een school die de onderzoekende houding van leerlingen stimuleert, bevordert de autonomie van leerlingen waarbij zij rekening houden met anderen.


Op basis van deze gedachtegang heb ik het cluster „Onderzoekende houding van leerlingen als volgt onderscheiden: III Onderzoekende houding van leerlingen Vraag Ja Hoe? Stimuleert PBS dat leerlingen leren kijken naar zichzelf en hun eigen handelen en daar verantwoordelijkheid voor dragen? Bevordert PBS: -Dat leerlingen zelf leren nadenken? - Zich bewust zijn van hun eigen standpunt? - In staat een eigen mening te vormen? - Vragen leren stellen? Stimuleert PBS leerlingen het perspectief van de ander in te nemen? Stimuleert PBS leerlingen op een nadenkende, kritische en geïnformeerde manier deel te nemen aan de samenleving? Stimuleert PBS leerlingen in dialoog met anderen te komen? Koppelt men binnen PBS het stimuleren van de intellectuele ontwikkeling van leerlingen aan het bevorderen van de sociaalemotionele en morele ontwikkeling?

Nee

Weet niet

Ook de onderzoekende houding van leraren is een cruciaal kenmerk van pedagogische kwaliteit. Hij is immers de spil van het onderwijs. Dit cluster heb ik als volgt uitgewerkt: IV Onderzoekende houding leraren. Vraag

Ja Hoe? Nee Weet niet

Bevordert PBS een kritische kijk op het eigen handelen in de praktijk? Stimuleert PBS de leraar tot een open houding, nodigt het uit tot nieuwsgierigheid? Daagt PBS de leraar uit tot het plaatsen van vraagtekens bij het vanzelfsprekende? Nodigt PBS de leraar uit goed waar te nemen en gegevens systematisch te verzamelen en te noteren? Stimuleert PBS bij leraren een gerichtheid op het pedagogisch doel van onderwijs? Omdat handelingsverlegenheid van leraren een belangrijke aanleiding was om te komen tot dit onderzoek en naast het preventief werken aan gedragsproblemen er ook curatief gehandeld moet worden wanneer er sprake is van probleemgedrag, heb ik een apart cluster gemaakt van het handelen van leraren ten aanzien van probleemgedrag. Hierin zijn ook

24

belangrijke elementen van handelingsgericht werken verwerkt. Dit cluster heb ik als volgt uitgewerkt: V Handelen van leraren ten aanzien van probleemgedrag. Vraag Ja Hoe? Nee Weet niet Preventie: Bevordert PBS dat leraren een veilige omgeving creëren waarbinnen leerlingen zich kunnen ontwikkelen en met onzekerheid leren omgaan ? Preventie: Zijn leraren binnen PBS gericht op het aanleren van vaardigheden, zelfkennis en motiveren zij kinderen om bepaald probleemgedrag te voorkomen? Signaleren/ diagnosticeren: Is er binnen PBS aandacht voor de persoonlijke en culturele betekenis die bepaalde gedragsuitingen voor de persoon in kwestie hebben? Signaleren/diagnosticeren: Brengt men binnen PBS alle elementen die er toe doen (zinvol curriculum, pedagogischdidactische aanpak van de leraar, klassenmanagement, methodes, opdrachten, relatie leraar-leerling, sfeer in de groep en relaties leerlingen onderling, opvoeding en ondersteuning vanuit thuis) in kaart wanneer er sprake is van een probleem? Diagnose/aanpak: Komen kind, ouders, school en eventueel andere betrokkenen binnen PBS samen tot de definiëring van een probleem en de oplossingsrichting? Aanpak: Formuleren ouders, kind en school binnen PBS gezamenlijk een doel wanneer er sprake is van een probleem? Aanpak: Gaat men binnen PBS uit van de kracht van een leerling en zijn omgeving in de aanpak van het probleem? Aanpak: Werkt men binnen PBS doelgericht en systematisch en is men transparant in de keuzes die gemaakt worden?


26

4 Resultaten Om een uitspraak te kunnen doen over de pedagogische kwaliteit van PBS heb ik het begrip pedagogische kwaliteit geoperationaliseerd in vijf clusters met daarbij behorende vragen. Tezamen vormt dit het instrument „Pedagogische kwaliteit van PBS‟. I. Schoolbreed beleid gestoeld op een pedagogische visie II. Werken met alle leerlingen III. Onderzoekende houding leerlingen IV. Onderzoekende houding leraren V. Handelen van leraren ten aanzien van probleemgedrag Het materiaal dat met dit instrument geanalyseerd is, bestaat uit de in hoofdstuk twee genoemde literatuur over PBS: Twee onderzoeksartikelen, geschreven door auteurs die zich bezighouden met onderzoek naar en de implementatie van SWPBS in de VS (Hieneman, Dunlap, & Kincaid 2005, Horner 2008). Twee onderzoeksartikelen naar de effecten van de invoering van PALS in Noorwegen (Ogden, Sørlie & Hagen 2007, Sørlie & Ogden 2007). Drie onderzoeksartikelen naar de effecten van PBS in de VS (Horner, Sugai, Smolkowski, Eber, Nakasato, Todd & Esperanza 2009, Todd, Campbell, Meyer & Horner 2008, Muscott, Mann & leBrun 2008). Drie handboeken en implementatiegidsen voor PBS (University of Oregon 2009, Sprague & Golly 2005, Riffel 2009). Daarnaast beschik ik over indrukken uit toevallige observaties van het werk met PBS op een vijftal scholen en over informatie uit ongestructureerde oriënterende gesprekken met leraren op die scholen en over materialen die op die scholen gebruikt worden. Dit materiaal is ook geanalyseerd. De uitkomsten van die analyse dienen slechts ter illustratie. De gesprekken met leraren en directie en de observaties op scholen waren namelijk te weinig gericht en meer oriënterend van aard. Werkwijze Ik heb het schriftelijk materiaal geanalyseerd door te zoeken naar passages over de vijf onderwerpen van mijn instrument. Die passages heb ik per onderwerp bij elkaar geplaatst en vervolgens gewaardeerd. Daarna heb ik in het materiaal van de scholen naar illustraties, voorbeelden van implementatie en ervaringskennis gezocht en die geordend met behulp van het instrument. Tijdens het analyseren van het materiaal bleek het lastig te zijn dat de vijf clusters van het instrument niet overeen kwamen met de vijf pijlers van PBS. Bij het bedenken van het instrument ben ik namelijk uitgegaan van het begrip pedagogische kwaliteit. Bij de operationalisatie in vragen was dat construct leidinggevend. Tijdens het analyseren van de gegevens heb ik besloten het antwoord op de vraag wat de pedagogische kwaliteit van PBS is, in twee stappen op te splitsen. In hoofdstuk vier beschrijf ik eerst de antwoorden op de vragen behorend bij de vijf clusters van het instrument. In hoofdstuk vijf houd ik dezelfde gegevens tegen het licht van de vijf pijlers van PBS en kom zo tot een conclusie over de pedagogische kwaliteit van PBS. I. Schoolbreed beleid gestoeld op een pedagogische visie Het eerste cluster in het instrument „Pedagogische kwaliteit van PBS‟ heb ik omschreven als een schoolbreed beleid gestoeld op een pedagogische visie. Dit heb ik uitgewerkt in de aandachtspunten: het samenwerken met alle betrokkenen rondom pedagogisch beleid in de school; de inhoudelijke focus van de verschillende niveaus van preventie; het planmatig en doelgericht vormgeven aan pedagogisch beleid; het schoolbreed aandacht besteden aan het gezamenlijk formuleren van gedragsproblemen en de aanpak daarvan, waarbij aandacht is voor een brede context en het ontwikkelen van opvoedingsvaardigheden bij leraren. 27 Christelijke Hogeschool Windesheim | Campus 2-6 | Postbus 10090 | 8000 GB Zwolle | 038 469 95 00 | www.windesheim.nl

Een pedagogisch beleid dat gestoeld is op de persoonlijke ontwikkeling van alle leerlingen, is in het materiaal niet terug te vinden. Waar Pedagogische Kwaliteit wel een principiële keuze maakt voor het onderwijsdoel waaraan gezamenlijk (zowel preventief als curatief) gewerkt moet worden, laat PBS dat over aan de school zelf. De school formuleert haar pedagogisch beleid en operationaliseert dat in het formuleren van kapstokwaarden. Theoretisch gezien kan dat dus elke willekeurige waarde zijn. PBS maakt daarin geen inhoudelijke keuze en dwingt het formuleren van een pedagogisch beleid gebaseerd op uitgesproken pedagogische doelen niet af. Het samenwerken met alle betrokkenen zien we terug in het instellen van een PBS team in een school, waarin alle geledingen vertegenwoordigd zijn. De verschillende niveaus van preventie zien we terug in de uitwerking van het Three Tier model, ook wel de piramide genaamd. De drie lagen in het Three-Tier model komen grotendeels overeen met de door Louwe & van Overveld (2008) onderscheiden niveaus. Zij benadrukken dat het als school belangrijk is om aandacht te besteden aan onderlinge afstemming, reflectie op de interpretatie van leerling gedrag, het dagelijks handelen van de leraar en aan de materiële en immateriële leeromgeving. De directeur van een school in Noorwegen gaf bijvoorbeeld aan dat de invoering van PBS aanleiding had gegeven tot gesprekken in de teams over wat probleemgedrag nu eigenlijk inhield. Hij noemde ook de onderlinge afstemming en de inrichting van de leeromgeving als belangrijk punt in de implementatie op zijn school. Het planmatige aspect komt terug in de besluitvorming op basis van gegevens, wat PBS kenmerkt. In de literatuur (Hieneman et al 2005, Horner in Greenwood et al 2008, Ogden et al 2007, Sørlie et al 2007, Horner et al 2009, Todd et al 2009, Muscott et al 2008, University of Oregon 2009, Sprague & Golly 2005) wordt ingegaan op SWIS (School Wide Information System) als ondersteuning bij het planmatig handelen. Op de vijf scholen, die we bezochten werkt men ook met SWIS. Het PBS team bepaalt mede op basis van de gegevens uit SWIS wat de issues op een school zijn en hoe men daarover informatie gaat verzamelen. De verzamelde informatie wordt indien mogelijk ingevoerd in SWIS en geanalyseerd door het PBS team. De resultaten worden gepresenteerd en op basis daarvan zoekt men naar een mogelijke oplossing. In veel Amerikaanse scholen start men het schooljaar met een zogenaamde „data-walk‟: het PBS team neemt haar teamgenoten mee langs allerlei plaatsen in de school en toont de resultaten van de verzamelde data per plaats, zo vertelde één van de directeuren in Oregon. Echter de data die men binnen SWIS verzamelt en analyseert geven doorgaans vooral informatie over het naleven van de regels, het aantal genomen disciplinaire maatregelen, geconstateerde gedragsproblemen (gespecificeerd naar ruimte, tijd en betrokken personen) en zijn niet of nauwelijks gericht op de aard van het interactieve onderwijsproces of de mate waarin een vooraf gesteld pedagogisch doel van het gegeven onderwijs of de gezamenlijk geformuleerde missie behaald worden. In de onderzoeksartikelen (Ogden et al, 2007, Sørlie & Ogden, 2007, Hieneman et al, 2005) komt verder naar voren dat het PBS team van een school inschat waar de ondersteuningsvragen van leraren liggen en daar op actie onderneemt. Als voorbeelden worden trainingen voor leraren genoemd, bijvoorbeeld op het gebied van conflicthantering en klassenmanagement. Het trainen van leraren in het geven van positive reïnforcement aan leerlingen kan gezien worden als een vorm, zij het weliswaar beperkt, van het bevorderen van opvoedingsvaardigheden bij leraren. Alle leraren worden hierin getraind en iedere school ontwikkelt haar eigen systeem om positief gedrag van leerlingen te benadrukken. Wat hierbij opvalt is het instrumentele karakter van de trainingen die in het bestudeerde materiaal genoemd worden. Opvoedingsvaardigheden die zich richten op het formuleren van een pedagogische visie waarbij een brede identiteitsontwikkeling van leerlingen centraal staat of het bieden van sociale ondersteuning worden niet genoemd. Het gevaar daarvan is dat de opvoedende rol van de school, cq de leraar, beperkt wordt tot het aanleren van vaardigheden bij leraren, waarbij een onderliggende visie ontbreekt. 28

Het schoolbreed stimuleren van een gezamenlijke probleemdefinitie en aanpak, waarbij er aandacht is voor de kenmerken van de school, de relatie van de leraar met zijn leerlingen, de leerlingengroep en de individuele leerling in zijn leefomgeving komt in het bestudeerde materiaal niet naar voren. Een school met pedagogische kwaliteit zou een dergelijk standpunt in haar visie opnemen en vormgeven in de dagelijkse onderwijspraktijk door bijvoorbeeld standaard in leerling-besprekingen hier naar te vragen. Binnen PBS is een dergelijke keuze mogelijk, maar er wordt niet nadrukkelijk voor gekozen. II. Werken met alle leerlingen In dit cluster richten de vragen zich op het leren van alle leerlingen over zichzelf in relatie tot anderen en het samenleven; het gebruik maken van het leren in de situatie van alle dag en het stimuleren dat leerlingen van elkaar leren en elkaar steunen. Eén van de hoofdkenmerken van PBS is dat men werkt met alle leerlingen door gericht de drie niveaus van preventie (het Three Tier model) te hanteren. Men ontwerpt activiteiten en interventies per niveau: algemeen voor alle leerlingen, gerichte interventies voor groepen leerlingen, die enig risico op probleemgedrag vertonen en specifieke interventies voor risicoleerlingen. De activiteiten en interventies die Sprague & Golly (2005) beschrijven zijn weinig specifiek; wat bijvoorbeeld een effectieve didactische ondersteuning van alle leerlingen behelst, wordt niet geëxpliciteerd. Iedere school geeft op haar eigen manier vorm en inhoud aan de activiteiten en interventies per niveau. Het is als het ware een lege mal die door de scholen zelf ingevuld wordt. PBS maakt op verschillende manieren gebruik van het leren van alle dag: door systematisch sociale vaardigheden op dezelfde manier te onderwijzen als didactische vaardigheden, door het PBS gedachtegoed de hele dag door op alle plaatsen in de school (klas, gang, plein) zichtbaar aanwezig te laten zijn en door in te springen op gedrag (positief en negatief) wat zich voordoet. Sprague & Golly (2005) verwoorden het als volgt: door schoolbreed de verwachtingen uit te spreken, zichtbaar te maken en te onderwijzen op diverse manieren gedurende het hele schooljaar door. Zij verwijzen in hun handboek regelmatig naar het trainen van social skills. Het eerste beeld wat we van PBS op de scholen kregen was dat PBS zichtbaar was: in de vorm van de hoofdwaarden die opgehangen waren (be safe, respectful, responsible), in de manier waarop ruimtes ingedeeld en gestructureerd waren en in de rust die er in de gangen en op het plein heerste. We zagen leraren op een school in Noorwegen gebruik maken van een door de school zelf ontwikkeld feedbacksysteem. Het systematisch positief benaderen van leerlingen en het onderwijzen van verwachtingen in de alledaagse situatie zijn, net als het hanteren van de drie niveaus van preventie, hoofdkenmerken van PBS. Dat het systematisch positief benaderen van leerlingen lang niet altijd vanzelfsprekend is, blijkt uit de opmerking van een Noorse lerares: zij gaf aan dat het haar onaangenaam verrast had dat zij en haar collega‟s veel minder aandacht besteedden aan het positief benaderen (van het gedrag) van leerlingen (de 4:1 richtlijn, zie hoofdstuk 2) dan zij vooraf dachten. Een gerichte training voor leraren om meer gebruik te maken van positive reïnforcements was dan ook nodig gebleken op haar school. Alle directeuren vertelden bij navraag dat de leraren getraind waren in het geven van positive reïnforcements en in de manier waarop zij de verwachtingen aan leerlingen kunnen onderwijzen (onder andere door gerichte feedback te geven aan leerlingen en het voordoen en oefenen van bepaalde gedragingen). PBS stimuleert dat leerlingen van elkaar leren door „positive peer behavior‟ te bevorderen (Hieneman et al, 2005), inclusief de pro-sociale competenties, onder anderen door het rolmodel zijn voor medeleerlingen en door positief gedrag zichtbaar te belonen. Ook Sprague &Golly (2005) benoemen dat leerlingen model staan voor elkaar. In het materialenboek van Riffel (2009) zijn allerlei werkvormen te vinden die als doel hebben andere kinderen te prikkelen het goede gedrag over te nemen. Zij noemt ook class meetings als belangrijk middel om van elkaar te leren. Dat binnen PBS gestimuleerd wordt dat leerlingen elkaar 29 Christelijke Hogeschool Windesheim | Campus 2-6 | Postbus 10090 | 8000 GB Zwolle | 038 469 95 00 | www.windesheim.nl

steunen komt in het bestudeerde materiaal niet expliciet naar voren. Men veronderstelt dat het tonen en stimuleren van voorbeeldgedrag leerlingen ondersteunt in hun ontwikkeling. Op één school in Noorwegen zagen we een rollenspel dat leerlingen met elkaar uitvoerden om te oefenen in hoe leerling en leraar zich in een bepaalde situatie moeten gedragen. Op alle drie de scholen in Oregon vertelde men over werkvormen die er op gericht waren positief gedrag bij leerlingen te stimuleren door gebruik te maken van medeleerlingen. Eén school had een heel systeem ontwikkeld waarbij leerlingen ingezet werden als mediator, peer mentor, reading buddies, lunch buddies, walkabout leaders en teacher assistants. Leerlingen werden hiervoor apart getraind en men probeerde bewust alle leerlingen hier een rol in te geven. Het leren van leerlingen onderling wordt dus gericht op het bekrachtigen van gewenst gedrag, gebruikmakend van modelling. Deze aanpak is vanuit het pedagogisch gedachtegoed als disciplinerend te karakteriseren en onvoldoende sterk gericht op het leren dragen van verantwoordelijkheid voor het eigen gedrag en voor verantwoordelijkheid leren dragen voor het gedrag van de groep. III. Onderzoekende houding van leerlingen De vragen uit dit cluster richten zich op leerlingen en het leren kijken naar zichzelf en hun eigen handelen; het verantwoordelijkheid dragen voor hun eigen handelen, het kritisch leren nadenken; zich bewust te zijn van het eigen standpunt; het al dan niet in staat zijn een eigen mening te vormen en vragen te stellen; het perspectief van de ander in kunnen nemen, het op een nadenkende kritische en geïnformeerde manier deelnemen aan de samenleving en het bevorderen van zowel de cognitieve als sociaal-emotionele en morele ontwikkeling. Het stimuleren van een onderzoekende houding van leerlingen komt zowel in de onderzoeksliteratuur (Horner in Greenwood et al 2008, Hieneman et al 2005, Ogden et al 2007, Sørlie et al 2007, Horner et al 2009, Todd et al 2009, Muscott et al 2008), als in de handboeken (Sprague & Golly, 2005, University of Oregon, 2009, Riffel, 2009) en in de materialen van de scholen niet of nauwelijks naar voren. Positive reïnforcement is een begrip uit het gedragsmodel dat binnen PBS veelvuldig gebruikt wordt. Men probeert probleemgedrag te voorkomen door veel aandacht te besteden aan gewenst gedrag en aandacht voor ongewenst gedrag te minimaliseren. Ook het veranderen van de context waarbinnen ongewenst gedrag zich voordoet en het expliciet maken en aanleren van gewenste vaardigheden behoren tot de middelen waar van men zich bedient. Het kritische leren kijken naar je eigen gedrag als middel om ongewenst gedrag te veranderen wordt niet genoemd. Sprague & Golly (2005) pleiten er voor om leerlingen uit de bovenste laag van de piramide (Tier 3) self management en selfcontrol aan te leren. Echter in de beschrijving wordt niet uitgegaan van kritische zelfreflectie bij leerlingen, maar ligt het accent op de vraag of het gedrag van deze leerlingen voldoet aan gezamenlijk geformuleerde criteria: “The student learns to discriminate between correct and incorrect performance of skills or behaviors” (pag 205, Sprague & Golly, 2005). Het accent bij PBS, zoals omschreven in de handboeken (Sprague & Golly, 2005, University of Oregon, 2009, Riffel, 2009), lijkt te liggen op het aanleren van gewenst gedrag, zoals dat naar voren komt in het pedagogisch beleid van een school en in concreto is uitgewerkt door het PBS team van de school in verwachtingen. Scholen kunnen zelf bepalen hoe zij vorm geven aan de set van strategieën die PBS is. Een voorbeeld daarvan was zichtbaar op één van de scholen die we bezochten in Oregon. Deze school had als één van de hoofdwaardes „Be caring‟ toegevoegd naast de drie bekende waarden (be safe, responsible, respectful). De directrice van de school beargumenteerde deze keuze door te benadrukken dat in de visie van de school de drie andere waarden onvoldoende ruimte boden om gericht het empathisch vermogen van de leerlingen te bevorderen. Indien een school het dus belangrijk vindt om leerlingen kritisch naar hun eigen

30

gedrag en dat van anderen te laten kijken, staat het een PBS school vrij om dat als doel te formuleren. PBS zelf stelt dat echter niet als doel. Een school met pedagogische kwaliteit stimuleert niet alleen de cognitieve ontwikkeling van leerlingen, maar ook de sociaal-emotionele ontwikkeling. Ogden et al (2007) geven aan dat interventies die er op gericht zijn probleemgedrag te voorkomen, niet anders kunnen dan gericht aandacht besteden aan het bevorderen van de sociale competentie van leerlingen, aangezien dat beschouwd kan worden als één van de sleutel-protectieve factoren in de ontwikkeling van kinderen. In het overige bestudeerde materiaal valt vooral op dat men stimuleert om aan alle leerlingen sociale vaardigheden op vergelijkbare wijze te onderwijzen als didactische vaardigheden. Sprague & Golly (2005) spreken diverse malen over het specifiek trainen van social skills voor leerlingen die dat op basis van het risicogedrag dat zij vertonen nodig hebben. Binnen PBS gaat het om het definiëren, onderwijzen en ondersteunen van het juiste gedrag om zodoende een veilig schoolklimaat te creëren, dat alle leerlingen ondersteunt bij het leren en het laten zien van positief gedrag. PBS op klassikaal niveau is er op gericht een goede leeromgeving te creëren zodat leerlingen betrokken zijn en disruptief gedrag geminimaliseerd wordt. Het lijkt hier meer te gaan om het aanleren van door de school gewenste vaardigheden dan om het stimuleren van sociale competentie van leerlingen. In het bestudeerde materiaal (Hieneman et al 2005, Horner in Greenwood et al 2008, Ogden et al 2007, Sørlie et al 2007, Horner et al 2009, Todd et al 2009, Muscott et al 2008, University of Oregon 2009, Sprague et al 2005, Riffel 2009) wordt niet expliciet melding gemaakt van aandacht voor de morele ontwikkeling van kinderen. Men richt zich op het voorkomen van probleemgedrag en het bevorderen van de sociale competentie door een ondersteunende leeromgeving in te richten, met zowel aandacht voor het aanleren van „social skills‟ als didactische vaardigheden zoals „reading skills‟ (Sorlie et al 2007, Horner et al 2009). Ook in het artikel van Hieneman et al (2005) wordt regelmatig de koppeling tussen leren en gedrag genoemd. Ofschoon het trainen van sociale vaardigheden en het inrichten van een ondersteunende leeromgeving zeker kunnen bijdragen aan het bevorderen van de sociaal-emotionele en morele ontwikkeling van leerlingen, moet ook opgemerkt worden dat dit wel een hele beperkte invulling van sociaal competent en moreel gedrag is. De ontwikkeling van een onderzoekende houding van de leerling is voor PBS geen aandachtspunt. IV. Onderzoekende houding van leraren De onderzoekende houding van leraren is geoperationaliseerd in vragen naar een kritische kijk op het eigen handelen; het hebben van een open en nieuwsgierige houding; het plaatsen van vraagtekens bij het vanzelfsprekende; het goed waarnemen en gegevens systematisch te verzamelen en te noteren en het gericht zijn op het pedagogische doel van het onderwijs. In de bestudeerde literatuur (Hieneman et al 2005, Horner in Greenwood et al 2008, Ogden et al 2007, Sørlie et al 2007, Horner et al 2009, Todd et al 2009, Muscott et al 2008, University of Oregon 2009, Sprague et al 2005, Riffel 2009) wordt niet of nauwelijks aandacht besteed aan de kritische kijk van de leraar op het eigen handelen, een open houding van de leraar, nieuwsgierigheid of het plaatsen van vraagtekens bij het vanzelfsprekende door leraren. Wel is er uitgebreid aandacht voor het nemen van besluiten op basis van gegevens die in de praktijk verzameld worden, onder anderen door die leraar zelf. Sørlie et al (2007) geven aan dat besluiten worden genomen op basis van onderzoek naar de ontwikkeling van probleemgedrag, risico en protectieve factoren en effectieve interventies om probleemgedrag te hanteren en voorkomen. PBS nodigt leraren dus expliciet uit om goed waar te nemen en hun bevindingen te noteren. Goed waarnemen impliceert nadenken over wat er gebeurt, maar garandeert nog niet dat de leraar daarbij ook kritisch naar zichzelf kijkt. Het gevaar daarvan is dat de leraar de oorzaak van probleemgedrag van de leerling buiten zichzelf neerlegt (extern attribueert). Leeman & Wardekker (2010) 31 Christelijke Hogeschool Windesheim | Campus 2-6 | Postbus 10090 | 8000 GB Zwolle | 038 469 95 00 | www.windesheim.nl

benadrukken in dat verband dat het doel van het systematisch verzamelen van gegevens altijd in het teken moet staan van het verkrijgen van inzicht in hoe de interactieve onderwijspraktijk in elkaar zit en wat de eigen rol van de leraar daarin is. Sprague & Golly (2005) noemen, evenals Sørlie et al (2007), het monitoren door leraren en het evalueren van gedrag van leerlingen op basis van verzamelde gegevens. Dat aspect van een onderzoekende houding van leraren (ook wel data driven decision making genoemd) lijkt dus goed uit de verf te komen. Bij kinderen met hoog risico gedrag (tier 3) wordt de leraar uitgedaagd te kijken naar hoe hij instructie geeft, naar het curriculum en naar de omgeving waarbinnen hij lesgeeft. De voorbeelden en de werkvormen die Sprague et al (2005) beschrijven ademen echter niet een uitnodiging tot kritische zelfreflectie van de leraar uit. Het plaatsen van de verzamelde gegevens tegen het licht van een pedagogisch doel van het onderwijs komt in de gelezen literatuur niet naar voren. De bezoeken aan de scholen waren te kort en ongericht om over dit onderwerp in praktische zin meer te kunnen melden. De onderzoekende houding van leraren wordt dus binnen PBS vooral gedefinieerd vanuit waarneming en besluitvorming op basis van verzamelde gegevens. Vanuit het gezichtspunt van pedagogische kwaliteit ontbreekt hierbij de aandacht voor een kritische kijk op het eigen handelen tegen het licht van het pedagogische doel van onderwijs. V. Handelen van leraren bij probleemgedrag Als vijfde cluster in het instrument „Pedagogische kwaliteit van PBS‟ is het handelen van leraren ten aanzien van probleemgedrag opgesplitst in preventie, signaleren, diagnosticeren en aanpak. De vragen betreffen het creëren van een veilige omgeving waarbinnen leerlingen zich kunnen ontwikkelen; leren omgaan met onzekerheid; het aanleren van vaardigheden, zelfkennis en motivatie bij leerlingen om probleemgedrag te voorkomen; aandacht voor de persoonlijke en culturele betekenis die bepaalde gedragsuitingen voor een persoon in kwestie hebben; het in kaart brengen van relevante elementen waneer er sprake is van een probleem; het komen tot een gezamenlijke formulering van de definiëring van het probleem; de oplossingsrichting en het doel wanneer er sprake is van een probleem; uitgaan van de kracht van een kind en zijn omgeving en het doelgericht en systematisch werken en transparant zijn in de keuze die men maakt. Zowel in de artikelen van Heineman et al (2005), Sørlie & Ogden (2007), Ogden et al (2007) als in het handboek van Sprague & Golly (2005) en in het materialenboek van Riffel (2009) komt dit onderwerp aan de orde. Sprague & Golly (2005) besteden op verschillende manieren aandacht aan hoe leraren kunnen handelen. Zij betogen dat PBS een veilige omgeving creëert voor leerlingen door een accent te leggen op een positieve en voorspelbare omgeving op school en in de klas waar de verwachtingen duidelijk zijn en leerlingen ondersteund worden bij het aanleren daarvan. Verder bepleiten zij het trainen van sociale vaardigheden bij leerlingen, het aanpassen van de fysieke omgeving, indien nodig, en een goede organisatie en planning. Naast deze preventieve maatregelen bepleiten zij bij het herhaald voorkomen van probleemgedrag het uitvoeren van Functional Behavior Assessment (FBA), een intensieve manier om de functie van bepaald gedrag in een bepaald situatie te observeren en analyseren teneinde alternatieve gedragingen te identificeren. Voor high risk leerlingen (tier 3) worden individuele handelingsplannen opgesteld. Leraren moeten definiëren wat de kracht is van een leerlingen en waar de mogelijkheden liggen. Riffel (2009) geeft aan dat het bij PBS belangrijk is te zoeken naar proactieve interventies om gedrag te veranderen “we must look for proactive strategies to change behavior rather than reactive impulses”. Binnen PBS gaat men er van uit dat gedrag gerelateerd is aan de context waarin het zich voordoet. Gedrag is aangeleerd en dient een bepaald doel, bijvoorbeeld het verkrijgen van iets prettigs (bijvoorbeeld aandacht) of het ontlopen van iets vervelends (bijvoorbeeld moeilijke taken). Door de functie, die gedrag in een bepaalde context heeft, te 32

onderzoeken, worden aanknopingspunten gevonden om probleemgedrag aan te pakken en te voorkomen. Hieneman et al (2005) onderstrepen het belang van het creëren van een veilige omgeving voor leerlingen. Klassenmanagement, instructiemethodes en een klassikaal feedback systeem, waar veel aandacht is voor gewenst gedrag en duidelijk is hoe op ongewenst gedrag gereageerd dient te worden, zijn daarin belangrijke onderwerpen. Als kenmerken van een effectieve klas worden genoemd: goede fysieke omgeving, duidelijk geformuleerde regels en routines, goede instructie, versterken van positief gedrag, consistente aanpak van probleemgedrag en het onderwijzen van prosocial competencies. Wat hierbij opvalt is dat auteurs nauwelijks aandacht besteden aan de kwaliteit van de relatie tussen leraar en leerling, de relaties tussen leerlingen onderling en het zinvol leren communiceren. Leraren gebruiken gegevens over het gedrag en de leerprestaties van leerlingen om de effectiviteit van hun onderwijs te kunnen beoordelen en om problemen aan te kunnen pakken wanneer bepaalde routines of gebieden daarom vragen. Om succesvol te kunnen interveniëren is het noodzakelijk gedrag te kunnen begrijpen. Hiervoor moet je precies identificeren welke variabelen, condities of gebeurtenissen bijdragen aan het gedrag van leerlingen. Vanuit Pedagogische kwaliteit brengt men daarbij niet alleen de feitelijke gegevens in kaart, maar gaat men ook op zoek naar elementen die minder zichtbaar zijn, maar wel invloed hebben op het gedrag van personen in een bepaalde situatie. De door mij gelezen literatuur (Hieneman et al 2005, Horner in Greenwood et al 2008, Ogden et al 2007, Sørlie & Ogden 2007, Horner et al 2009, Todd et al 2009, Muscott et al 2008, University of Oregon 2009, Sprague & Golly 2005, Riffel 2009) laat zich daar niet expliciet over uit. Op basis van een analyse kun je vervolgens gericht interventies inzetten, die gebaseerd zijn op de context en de functie die het gedrag heeft. Binnen PBS wordt op verschillende manieren gegevens verzameld: door FBA, interviews met ouders, leraren en anderen en observatie. Op basis van deze gegevens gaat men op zoek naar patronen. PBS legt hier de nadruk op het kunnen doorgronden van het gedrag dat leerlingen vertonen, hetgeen overeen lijkt te komen met het in kaart brengen van alle elementen die er toe doen. Of binnen PBS de school vervolgens komt tot een gezamenlijke formulering van probleem en oplossingsrichting met ouders en leerling, wordt uit de artikelen niet duidelijk. Wanneer er sprake is van ernstig probleemgedrag spreken Hieneman et al (2005) over „individual PBS‟. Dit wordt uitgevoerd door een team bestaande uit de leerling, de leraar, familie en eventueel ook anderen. Dit team ontwerpt op basis van begrip van de ondersteuningsbehoefte van de leerling en de onderwijsomgeving waarbinnen de leerling functioneert, op maat gemaakte ondersteuningsstrategieën. Deze strategieën zijn vooral gericht op het aanpassen van de omstandigheden, het aanleren van vaardigheden en het versterken van positief gedrag. Binnen PBS is sprake van data based decision making, zowel in preventieve als in curatieve zin. Alle besluiten, die genomen worden omtrent interventies, aanpassingen, voortgang en dergelijke, zijn gebaseerd op data die systematisch verzameld en gedocumenteerd wordt. Sørlie et al (2007) en Ogden et al (2007) gaan vooral in op de preventieve werking van PBS, waarbij schoolbreed ingezet wordt op het verminderen van risicofactoren en het versterken van protectieve factoren. Men gaat uit van een wisselwerking tussen individuele kindfactoren, factoren in de omgeving, peer relations, sociale interactie en de schoolomgeving. De bezoeken aan de scholen waren te kort en ongericht om een uitspraak te doen over hoe dit aspect van pedagogische kwaliteit vorm krijgt in de praktijk. Wanneer er sprake is van probleemgedrag legt PBS de nadruk op het gaan doorgronden van het gedrag dat leerlingen vertonen en dat kan in de optiek van de auteurs alles zijn. Vanuit het gedachtegoed van pedagogische kwaliteit zou daarbij expliciet aandacht moeten zijn voor de kwaliteit van de relatie tussen leraar en leerling, de relaties tussen leerlingen onderling en het zinvol leren communiceren.


Samenvattend Op de vragen rondom een schoolbreed beleid gestoeld op een pedagogische visie komt naar voren dat binnen PBS een breed team van betrokkenen zich bezig houdt met het formuleren van het pedagogisch beleid van de school. Het formuleren van de kernwaarden van de school en het vormgeven aan gerichte interventies per doelgroep (Three Tier model) maken hier onderdeel van uit. Waar Pedagogische Kwaliteit wel een principiële keuze maakt voor het onderwijsdoel waaraan gezamenlijk (zowel preventief als curatief) gewerkt moet worden, laat PBS dat over aan de school zelf. Theoretisch gezien kan dat dus elk willekeurig doel zijn. PBS maakt daarin geen inhoudelijke keuze. Bij het planmatig en doelgericht vorm aan het pedagogische beleid van de school wordt de nadruk gelegd op het verzamelen van gegevens over het naleven van de regels, het aantal genomen disciplinaire maatregelen en geconstateerde gedragsproblemen. Niet genoemd worden gegevens over de aard van het interactieve onderwijsproces of de mate waarin een vooraf gesteld pedagogisch doel van het gegeven onderwijs of de gezamenlijk geformuleerde missie behaald worden. Het schoolbreed stimuleren van een gezamenlijke probleemdefinitie en aanpak, waarbij er aandacht is voor de kenmerken van de school, de relatie van de leraar met zijn leerlingen, de leerlingengroep en de individuele leerling in zijn leefomgeving komt in het bestudeerde materiaal niet naar voren. Het vorm geven aan een dergelijke visie zou binnen PBS goed mogelijk zijn, aangezien PBS meer een lege mal is die door de scholen zelf ingevuld moet worden. PBS zelf maakt deze keuze niet. Het tweede cluster van het instrument bevat vragen over het werken met alle leerlingen. Doordat men binnen PBS uitgaat van het Three Tier model, ontwikkelt iedere school gerichte activiteiten en interventies per niveau. Op deze manier worden alle leerlingen van de school betrokken bij de algemene aanpak, die in ieder geval bestaat uit het systematisch positief benaderen van de leerlingen en het onderwijzen van verwachtingen. Het leren van leerlingen onderling wordt gericht op het bekrachtigen van gewenst gedrag, gebruikmakend van modelling. Deze aanpak is vanuit het pedagogisch gedachtegoed als disciplinerend te karakteriseren en onvoldoende sterk gericht op het leren dragen van verantwoordelijkheid voor het eigen gedrag en voor verantwoordelijkheid leren dragen voor het gedrag van de groep. Vragen uit het derde cluster hebben betrekking op de onderzoekende houding van leerlingen. In het bestudeerde materiaal wordt nergens het belang onderkend leerlingen te stimuleren een onderzoekende houding te ontwikkelen. PBS legt de nadruk op positive reïnforcement (één van de vijf pijlers), het veranderen van de context en het aanleren van gewenste vaardigheden om het gedrag van leerlingen te beïnvloeden. Het accent lijkt vooral te liggen op het leerlingen aanleren van door de school geformuleerd gewenst gedrag. Het kritische leren kijken naar je eigen gedrag wordt noch als één van de pedagogische doelen van de school, noch als middel om ongewenst gedrag te veranderen genoemd. Binnen PBS is er aandacht voor het vergroten van de sociale competentie van leerlingen. Het definiëren, onderwijzen en ondersteunen van gewenst gedrag en het inrichten van een ondersteunende leeromgeving dragen zeer zeker bij aan het bevorderen van de sociaalemotionele en morele ontwikkeling van leerlingen. Vanuit pedagogische kwaliteit moet hierbij echter opgemerkt worden dat dit een beperkte invulling is van de begrippen sociaal competent en moreel gedrag. Een onderzoekend houding van leraren is het onderwerp van vragen uit het vierde cluster. Binnen PBS wordt dit vooral gedefinieerd vanuit waarneming en besluitvorming op basis van verzamelde gegevens. Vanuit het gezichtspunt van pedagogische kwaliteit ontbreekt hierbij

34

de aandacht voor een kritische kijk op het eigen handelen tegen het licht van het pedagogische doel van onderwijs. In het laatste cluster zijn vragen opgenomen over het handelen van leraren bij probleemgedrag. Om succesvol te kunnen interveniëren bij probleemgedrag is het noodzakelijk het voorkomende gedrag te begrijpen. PBS biedt handreikingen hiervoor. Vanuit het gedachtegoed van pedagogische kwaliteit zou daarbij expliciet aandacht moeten zijn voor de kwaliteit van de relatie tussen leraar en leerling, de relaties tussen leerlingen onderling en het zinvol leren communiceren.


36

5 Heeft PBS pedagogische kwaliteit? Conclusies en discussie Waardering van de gevonden resultaten Antwoord geven op mijn onderzoeksvraag „Wat is de pedagogische kwaliteit van PBS‟ doe ik in twee stappen. In het vorige hoofdstuk heb ik beschreven wat de antwoorden waren op de vragen behorend bij de vijf clusters van het door mij ontworpen instrument. In dit hoofdstuk wil ik dezelfde gegevens tegen het licht van de vijf pijlers van PBS houden en kom ik vanuit mijn waardering van de gevonden antwoorden tot een conclusie over de pedagogische kwaliteit van PBS. Vanuit de in hoofdstuk 2 beschreven vijf pijlers van PBS analyseer ik in welke mate pedagogische kwaliteit vorm krijgt of vorm zou kunnen krijgen. PBS pijler 1: een schoolbrede aanpak. Pedagogische kwaliteit richt zich op het dieper funderen van een bepaald gedachtegoed waarbij niet alleen maar gereageerd wordt op incidenten, maar de school goed nadenkt hoe het haar pedagogisch beleid vorm wil geven, zowel preventief als curatief. Dat aspect lijkt goed verankerd te zijn bij PBS: het PBS team ontwerpt en evalueert op planmatige wijze het pedagogisch beleid van een school in samenspraak met alle betrokkenen. Het is echter belangrijk om op te merken dat PBS op deze manier eigenlijk meer een werkwijze omschrijft en nalaat een pedagogisch doel te formuleren. En juist het formuleren van een pedagogisch doel bepaalt de pedagogische kwaliteit. Onderwijs met pedagogische kwaliteit is gericht op de ontwikkeling van kinderen tot autonoom en sociaal verantwoordelijk deelnemer aan de samenleving. Om dit doel te bereiken is het belangrijk de ontwikkeling van kennis, sociale competenties, reflectieve vermogens en een onderzoekende houding bij leerlingen te bevorderen. De school richt zich idealiter op zinvol leren, waarbij het voor de leerlingen steeds duidelijk is waarom iets aan de orde is, in welk groter kader het staat en wat het belang er van is voor het eigen bestaan nu en in de toekomst. Binnen een school zou sociale samenhang en betrokkenheid moeten bestaan. De pedagogische kwaliteit van de leraar krijgt vorm in de interactie met leerlingen en in het vormgeven van de leeromgeving. De leraar is betrokken op zijn leerlingen en biedt een veilig klimaat waarin kinderen zich in de volle breedte kunnen ontwikkelen. Hij stelt zichzelf kritische vragen indien een probleem zich voordoet en is in staat onderliggende problemen te analyseren. Op basis van een onderzoekende houding probeert hij samen met leerlingen, ouders en andere betrokkenen te komen tot een gezamenlijke definiëring van het voorkomende probleem en een mogelijke oplossingsrichting. En hier loopt het spaak met de pedagogische kwaliteit van PBS: PBS formuleert geen doel over de ontwikkeling van leerlingen waar een school naar toe kan werken: het laat het aan de school, die PBS invoert, over om het pedagogische doel van het onderwijs en de manier waarop dat doel bereikt kan worden te omschrijven. PBS als werkwijze zou dus theoretisch gezien voor elk doel ingezet kunnen worden, ook voor minder wenselijke doelen. Juist de aard van het gekozen doel waaraan men wil werken bepaalt de pedagogische kwaliteit van een school. Wil het raamwerk van PBS een pedagogische kleur krijgen, dan zal het zich ook uit moeten spreken over de doelen waaraan men binnen PBS wil werken. Nadenken over pedagogische beleid brengt ook met zich mee dat er schoolbreed een visie moet zijn over de manier waarop de professionalisering van leraren ter hand moet worden genomen. Een leraar moet pedagogisch en didactisch bekwaam zijn om zowel preventief als curatief te handelen. Hij moet in staat zijn een veilig en stimulerend klimaat voor zijn leerlingen te creëren, waar leerlingen zich in de volle breedte kunnen ontwikkelen. Hij moet hoge verwachtingen van leerlingen hebben en een sfeer neerzetten waar leerlingen gestimuleerd worden zich te ontwikkelen tot verantwoordelijke deelnemers aan de 37 Christelijke Hogeschool Windesheim | Campus 2-6 | Postbus 10090 | 8000 GB Zwolle | 038 469 95 00 | www.windesheim.nl

samenleving, ieder binnen zijn eigen mogelijkheden, waar leerlingen leren zichzelf te verplaatsen in een ander en leren zichzelf te ontwikkelen. Naast het vormgeven van goed onderwijs waar sprake is van zinvol leren voor alle leerlingen, moet de leraar ook in staat zijn te handelen in situaties waar zich problemen voordoen. Hierbij worden ouders en leerlingen (en eventueel ook anderen) betrokken bij het formuleren van het probleem, het vaststellen van het doel en de daarbij behorende aanpak. Gezamenlijk wordt gewerkt aan het realiseren van het vastgestelde doel waarbij zoveel mogelijk aangesloten wordt bij de krachten van het kind en zijn omgeving. Een school met pedagogische kwaliteit ontwikkelt beleid om leraren hierin te ondersteunen en zich te kunnen blijven ontwikkelen. Binnen PBS geeft men alleen aan dat het PBS team een signalerende functie heeft in het vaststellen van de ondersteuningsbehoeftes van leraren. Om ten aanzien van professionalisering van leraren te kunnen spreken van pedagogische kwaliteit zou een PBS team meer moeten doen dan enkel signaleren waar de ondersteuningsbehoeftes van leraren liggen: het moet samen met directie en team vaststellen wat men essentiële kwaliteiten van een leraar vindt binnen de eigen context en hoe op planmatige wijze vorm gegeven kan worden aan de verdere professionalisering van de leraren en van het eigen schoolteam. Het stimuleren van een onderzoekende houding bij leraren zou mijns inziens ook onderdeel van de professionalisering van leraren uit moeten maken en is tegelijkertijd iets wat schoolbreed ingezet zou moeten worden. Soms is er immers een stimulans van buitenaf (het team of de leidinggevende) nodig om de leraar uit te nodigen om vraagtekens te zetten bij het vanzelfsprekende en kritisch te leren kijken naar zijn eigen handelen. De leraar moet uitgenodigd worden om afstand te nemen van de dagelijkse routine en proberen zich een andere kijk op zijn eigen praktijk eigen te maken. “Een kijk waarin het eigen handelen geplaatst wordt in een context, waarin leerlingen niet alleen gezien worden als leermachientjes, en waarin de leraar zich (samen met collega’s) afvraagt wat er anders zou kunnen.” (Leeman &Wardekker, 2010). In hoofdstuk vier werd al geconstateerd dat PBS op beperkte wijze de onderzoekende houding van de leraar stimuleert. Een school die werkt met PBS bevordert dat leraren goed waarnemen en hun bevindingen noteren. PBS levert hiervoor ook allerlei werkwijzen en hulpmiddelen aan. Goed waarnemen impliceert nadenken over wat er gebeurt, maar garandeert nog niet dat de leraar daarbij ook kritisch naar zijn eigen handelen kijkt, een open houding heeft en nieuwsgierig is en vraagtekens plaatst bij het vanzelfsprekende. Om de pedagogische kwaliteit te verhogen zou PBS ook dit aspect van de onderzoekende houding van leraren moeten stimuleren. PBS biedt effectieve manieren om probleemgedrag te voorkomen en aan te pakken, maar heeft daarbij leraren nodig die kritisch nadenken over hoe de methodische aspecten van PBS gebruikt worden op de eigen school om te voorkomen dat PBS ingezet wordt voor doelen die van weinig pedagogische kwaliteit getuigen. Leeman & Wardekker (2010) noemen drie samenhangende elementen van de onderzoekende houding bij leraren: naast een onderzoekende, kritische kijk op de eigen lespraktijk in verbinding met een ideaal over goed onderwijs zijn dat ook de vaardigheid om onderzoek te ontwerpen en uit te voeren en het hebben van een positieve houding ten opzichte van onderzoek. De pedagogische kwaliteit van PBS zou verhoogd kunnen worden door op schoolniveau hier expliciet aandacht te besteden. PBS pijler 2: preventie Pedagogische kwaliteit beperkt zich niet tot een schoolbrede aanpak van zowel preventieve als curatieve activiteiten bij gedragsproblemen, zij heeft ook een inhoudelijke focus. Voorop staat een gerichtheid op het leren van incidenten van allen, zowel de schoolleiding, de ouders, leraren en alle leerlingen. In preventieve maatregelen krijgt sociaal leren en het vertrouwen op de verantwoordelijkheid van de leerlingen de grootst mogelijke nadruk. In laatste instantie wordt gekozen voor disciplinerende maatregelen. Het leren omgaan met 38

onzekerheid en een niet geheel gestructureerde situatie is een belangrijk leerdoel in de ontwikkeling van alle leerling tot autonoom deelnemer aan het sociale leven. Tegelijkertijd is het leren dragen van sociale verantwoordelijkheid een belangrijke taak voor alle leerlingen. Bij mogelijke gedragsproblemen van enkele leerlingen is het leren van de andere leerlingen in de groep over de mogelijkheden voor het bieden van sociale steun in de groep een van de aandachtspunten. PBS heeft als doel probleemgedrag zoveel mogelijk te voorkomen door gerichte activiteiten en interventies te ontwerpen en uit te voeren voor alle drie de niveaus van preventie, dus voor alle leerlingen, maar ook voor leerlingen met mild en ernstig probleemgedrag. Een school die pedagogische kwaliteit hoog in het vaandel heeft, moet zich dus verdiepen in de manier waarop zij de drie niveaus gaan „vullen‟ met activiteiten en interventies van een hoogwaardige pedagogische kwaliteit, aangezien PBS dit niet doet. Maatregelen gericht op alle leerlingen (niveau 1) zijn het bevorderen van de sociale competentie en het stimuleren van een onderzoekende houding, maar ook het ontwikkelen van effectieve didactische ondersteuning voor alle leerlingen en het vormgeven aan goed klassenmanagement. In preventieniveau 2 worden (groeps)activiteiten en (groeps)interventies ontworpen voor leerlingen met risico gedrag. In niveau 3 worden gespecialiseerde individuele interventies ontworpen voor leerlingen met hoog risico gedrag. Aangezien PBS geen ander doel formuleert dan dat er interventies ontworpen moeten zijn die aansluiten bij de mate van risicogedrag van leerlingen, zal een school goed moeten nadenken over de invulling van niveau 2 en 3 die past bij het door de school omschreven doel van onderwijs. Ten aanzien van de term risicogedrag van leerlingen is het overigens van belang enerzijds rekening te houden met de subjectiviteit van deze term. Risicogedrag (probleemgedrag) ontstaat, zoals eerder betoogd, in relatie tot de ander in een ingewikkeld samenspel van kind- en omgevingsfactoren. Anderzijds is er ook veel informatie vanuit verschillende wetenschappen als de psychologie en pedagogiek over het ontstaan en behandelen van risicogedrag wat in het ontwerpen van activiteiten en interventies voor niveau 2 en 3 meegenomen moet worden. Een essentieel onderdeel in de preventie van probleemgedrag is het stimuleren van de sociale competentie van leerlingen. Zowel binnen Pedagogische kwaliteit als binnen PBS is dit een belangrijk onderwerp. PBS bevordert sociale competentie van leerlingen voornamelijk door gericht de sociale vaardigheden te trainen op alle drie de niveaus (lessen in sociale vaardigheden en training in de situatie van alle dag voor alle leerlingen en het aanbieden gerichte sociale vaardigheidstraining voor leerlingen met mild of hoog risicogedrag), door leerlingen van elkaar te laten leren en modeling. Binnen Pedagogische kwaliteit wordt benadrukt dat leerlingen uitgedaagd moeten worden kennis te nemen van het perspectief waaruit zijzelf en de ander handelen. Ofschoon er voor de leraar een belangrijke rol is weggelegd in het bevorderen van de sociale competentie bij leerlingen (leraren moeten daarvoor namelijk in staat zijn om in te spelen op onverwachte situaties, zicht hebben op wat leerlingen in alle drie de niveaus nodig hebben om zich te ontwikkelen tot sociaal competente deelnemers aan de maatschappij en moeten aansluiten bij het ontwikkelingsniveau van de leerlingen) lijkt er hier sprake te zijn van een verschil tussen een een teacher-centered en een student-centered appraoch (Freiberg, 1999 in Osher, Bear, Sprague & Doyle, 2010). PBS heeft een meer teacher-centered approach waarbij de nadruk ligt op externe schoolregels en het gebruik maken van „behavioral techniques‟ door volwassenen zoals positive reïnforcement en straf. Pedagogische kwaliteit kenmerkt zich door een meer student-centered benadering waarbij de focus ligt op het ontwikkelen van de capaciteiten van de leerling om het eigen gedrag te reguleren en het opbouwen van zorgzame vertrouwensrelaties, zoals dat ook zichtbaar is bij Social Emotional Learning (SEL) programma‟s. De manier waarop Selman (2003) sociale competentie van leerlingen probeert te stimuleren en de manier waarop Pedagogische Kwaliteit de onderzoekende houding en sociale competentie van leerlingen vorm probeert te geven, 39 Christelijke Hogeschool Windesheim | Campus 2-6 | Postbus 10090 | 8000 GB Zwolle | 038 469 95 00 | www.windesheim.nl

sluiten aan bij hetgeen de SEL programma‟s proberen te bereiken. Het doel van SEL programma‟s is namelijk het ontwikkelen van individuele kwaliteiten in relatie tot sociaalemotionele, cognitieve en morele ontwikkeling. SEL programma‟s proberen zelfbewustzijn, selfmanagement, sociaal bewustzijn, vaardigheden in het aangaan van relaties en „responsible deciscion making‟ bij leerlingen te ontwikkelen (Osher et al, 2010). In hun artikel vergelijken Osher et al (2010) PBS en SEL programma‟s. Behalve verschillen in doel (het ontwikkelen van systemen om te het gedrag van leerlingen te managen versus het ontwikkelen van eigenschappen bij leerlingen die zelf discipline bevorderen) en in de manier waarop beide proberen deze doelen te bereiken, zijn er ook overeenkomsten tussen PBS en SEL programma‟s: beide zijn gericht op preventie en het bevorderen van sociale competentie; beide hebben de voorkeur voor positieve technieken boven strafmaatregelen; beide onderschrijven het belang van goede instructie en beide staan actieve deelname van leraren, directie, leerlingen, families en de gemeenschap voor. Osher et al (2010) bepleiten een integratie van deze twee dominante benaderingen op het gebied van schooldiscipline. SEL programma‟s helpen studenten dan wel om sociale en emotionele competenties te ontwikkelen die de zelfdiscipline helpen te vergroten, maar ze bieden leraren weinig handvatten om ernstig probleemgedrag te hanteren. Aan de andere kant is een PBS programma dat uitsluitend gericht is op concrete reïnforcers in de omgang met probleemgedrag minder in staat leerlingen te ondersteunen in het ontwikkelen van sociale en emotionele competenties. Analoog aan deze vergelijking lijkt een integratie van PBS en Pedagogische Kwaliteit voor de hand te liggen als het gaat om het bevorderen van de sociale competentie van leerlingen. Binnen Pedagogische Kwaliteit zijn de begrippen sociale competentie en een onderzoekende houding van leerlingen nauw met elkaar verbonden. Een onderzoekende houding helpt leerlingen een beeld van zichzelf te krijgen in relatie tot de ander en de wereld waarin zij leven. In het instrument „Pedagogische kwaliteit van PBS‟ is het begrip onderzoekende houding van leerlingen geoperationaliseerd in een aantal vragen die nauw verbonden zijn met de manier waarop Selman (2003) het begrip sociale competentie vormgeeft: Stimuleert PBS dat leerlingen leren kijken naar zichzelf en hun eigen handelen en verantwoordelijkheid nemen voor hun eigen handelen? Bevordert PBS dat leerlingen zelf leren nadenken, zich bewust zijn van hun eigen standpunt, in staat zijn een eigen mening te vormen en vragen te leren stellen? Stimuleert PBS leerlingen het perspectief van de ander in te kunnen nemen? Stimuleert PBS de leerlingen op een nadenkende, kritische en geïnformeerde manier deelnemen aan de samenleving? Stimuleert PBS leerlingen in dialoog met anderen te komen? Een onderzoekende houding van leerlingen komt binnen PBS niet expliciet naar voren. Het aanleren van gewenst gedrag gerelateerd aan de verwachtingen van de school zonder de ontwikkeling van sociale competentie in brede zin te bevorderen (het perspectief van zichzelf en de ander kunnen nemen) en zonder een onderzoekende houding bij leerlingen te stimuleren, loopt het gevaar te gaan lijken op het drillen van leerlingen. Het is dan ook van belang ook op dit vlak te trachten PBS en Pedagogische kwaliteit met elkaar te integreren: leerlingen stimuleren het eigen en andermans perspectief te nemen aan de hand van concrete situaties die zich in de dagelijkse schoolpraktijk voordoen, waarbij de ontbrekende houding en vaardigheden actief worden getraind. Voor leerlingen met mild en hoog risicogedrag kunnen dan gerichte interventies ontwikkeld worden om de onderzoekende houding te stimuleren.

40

Pijler 3 van PBS: positieve benadering en het onderwijzen van verwachtingen Pedagogische kwaliteit geeft aan dat een veilig pedagogisch klimaat zich kenmerkt doordat leerlingen gezien worden en gewaardeerd worden om wie ze zijn. De leraar is betrokken, heeft hoge verwachtingen van zijn leerlingen en laat dat ook blijken. Ook binnen PBS is het realiseren van een veilig klimaat voor leerlingen essentieel. Het systematisch positief benaderen van leerlingen maakt daar onderdeel van uit. Een PBS school ontwikkelt een eigen systeem van positive reïnforcement om leerlingen te stimuleren in het ontwikkelen van sociaal competent gedrag. In het materialen boek van Riffel (2009) en in Sprague & Golly (2005) staan voorbeelden van dergelijke feedbacksystemen. Het materiaal wat hier gepresenteerd wordt, roept echter de associatie op met conditioneren: de leerling wordt getraind zich te gedragen naar de expliciet geformuleerde verwachtingen van de leraar. Als de leerling erin slaagt tegemoet te komen aan deze verwachtingen, krijgt hij een beloning, meestal in de vorm van een token of een compliment. Het gevaar is niet denkbeeldig dat leerlingen door deze manier van werken, namelijk het op deze manier hanteren van een beloningsysteem, afhankelijk worden van externe prikkels: de leerling is niet intrinsiek gemotiveerd om zich op een bepaalde manier te gedragen, maar zijn gedrag wordt afhankelijk van het al dan niet krijgen van een beloning. Een eerste blik op het materiaal dat we bij onze bezoeken van scholen hebben ontvangen, bevestigt die indruk. De bedoeling is dat de beloningen werken als een bekrachtiging van bepaald gedrag en leerlingen op weg helpen zich dat gedrag eigen te maken, zodat ze dat ook gaan vertonen zonder de beloning. Belonen kan zeker helpen om gedrag te initiëren; het staat of valt echter met de manier waarop een dergelijk systeem gehanteerd wordt door de leraar. Ook hier zou ik een integratie van PBS en Pedagogische kwaliteit willen bepleiten. Binnen Pedagogische kwaliteit streeft men er naar leerlingen te leren zichzelf te belonen zodat zij intrinsiek gemotiveerd zijn bepaald gedrag te vertonen. Hun handelen wordt niet gestuurd door een beloning, maar doordat leerlingen geleerd hebben zich te verplaatsen in de ander en autonoom gaan functioneren (cf SEL programma‟s en de student-centered approach, Osher et al, 2010). Positive reïnforcement kan daarbij behulpzaam zijn en leerlingen en leraren ondersteunen bij hun pogingen gedrag te veranderen. Uit onderzoek naar de effectiviteit van PMTO (Parent Management Training Oregon, een oudertrainingsprogramma waarin ouders van kinderen met externaliserende gedragsproblematiek opvoedingsvaardigheden wordt geleerd) blijkt juist positive reïnforcement een krachtig en methodisch bestanddeel van de therapie (Berger & van Everdingen 2006) te zijn. Met behulp van feedbacksystemen kunnen leraar en leerling gezamenlijk het eigen handelen evalueren en bepalen waar en hoe gewerkt wordt aan het veranderen van ingeslepen patronen. Hierbij blijft echter een denkende leraar en een ferm team nodig om te voorkomen dat positive reïnforcement vervlakt tot puur en alleen conditioneren. Een school en een leraar die duidelijk maken wat zij van leerlingen verwachten, helpt leerlingen bij het ontwikkelen van hun sociale vaardigheden en bij het vergroten van hun sociale competentie. Daarbij is het wel belangrijk om als school duidelijk te maken met welk doel voor ogen dit gebeurt. Dat doel kan op zichzelf pedagogische kwaliteit hebben (namelijk leerlingen opvoeden tot verantwoordelijke, kritisch nadenkende deelnemers aan de samenleving), maar de manier waarop je dat doel probeert te bereiken ook: namelijk door kinderen en volwassenen uit te dagen tot het ontwikkelen van een onderzoekende houding, waarbij zij zich bewust zijn van hun eigen perspectief en in staat zijn het perspectief van de ander in te nemen. Pijler 4 van PBS: besluitvorming op basis van gegevens Vanuit Pedagogische kwaliteit omschrijft men de onderzoekende houding van leraren als volgt: de vaardigheid om onderzoek te ontwerpen en uit te voeren, een positieve houding ten opzichte van onderzoek en een onderzoekende, kritische kijk op de eigen lespraktijk in verbinding met een ideaal over goed onderwijs (Leeman & Wardekker 2010). Gegevens verzamelen over je eigen onderwijspraktijk, deze analyseren en omzetten in een (andere) 41 Christelijke Hogeschool Windesheim | Campus 2-6 | Postbus 10090 | 8000 GB Zwolle | 038 469 95 00 | www.windesheim.nl

aanpak, de basis van data driven deciscion making van PBS, sluiten hier goed bij aan. Planmatig werken zonder onderzoekende houding is echter een inhoudsloos concept en kan ieder doel dienen. Leeman en Wardekker (2010) betogen dan ook dat onderzoek doen, het systematisch verzamelen van gegevens, altijd in het teken moet staan van het beter bereiken van het pedagogische doel van onderwijs: het helpen en stimuleren van leerlingen in hun ontwikkeling, zodat zij geïnformeerd, kritisch en vanuit sociale verantwoordelijkheid leren deelnemen aan sociale praktijken. Zoals reeds eerder betoogd, is PBS meer een methodiek, een manier van werken bestaande uit een set van research-based interventie strategieën, en beschrijft het niet het doel van goed onderwijs. Wil PBS met pedagogische kwaliteit uitgevoerd worden, dan is het dus belangrijk om aan te geven waar een school naar streeft in haar onderwijs. “Onderzoek in het onderwijs is nooit neutraal, maar vindt plaats vanuit een ideaal.” (Leeman & Wardekker 2010). De aard van het gekozen onderwijsdoel bepaalt de pedagogische kwaliteit. Als dat ideaal duidelijk is, kan een school aangeven hoe ze dat ideaal denkt te bereiken. Het PBS team kan vervolgens formuleren welke gegevens relevant zijn om in dat licht te verzamelen. De effectiviteit van PBS voornamelijk afmeten aan een toe- of afname van het aantal „office discipline referrals‟ op een school is in de lijn van dit betoog dan een magere manier van „data driven deciscion making‟. Bovendien kan een toe- of afname van het aantal disciplinaire maatregelen ook te maken hebben met de manier waarop de school dit hanteert en zegt het niet altijd iets over het gedrag van leerlingen. Het belangrijkste element in de praktijk van het onderwijs is de interactie tussen leraar en leerlingen en tussen leerlingen onderling, een element dat zich moeilijk in wetten laat vangen omdat interactie vooral een kwestie is van wederzijdse betekenisverlening aan wat de ander zegt of doet (Leeman & Wardekker 2010). Het doel van gegevens verzamelen is volgens Pedagogische kwaliteit dan ook: inzicht krijgen in hoe die interactieve onderwijspraktijk in elkaar zit en wat de eigen rol van de leraar daarin is. De pedagogische kwaliteit van pijler 4 van PBS is dan ook afhankelijk van de manier waarop de volgende factoren gerealiseerd worden; Het formuleren van het pedagogische doel van het eigen onderwijs; Een kritische kijk op het eigen handelen in relatie tot dat doel; Het systematisch verzamelen van gegevens, analyseren en indien nodig omzetten in een andere aanpak; Nadenken over welke data zinvol zijn om te verzamelen. Pijler 5 van PBS: samenwerking met ouders en ketenpartners In de samenwerking met ouders en ketenpartners vloeien de uitgangspunten van PBS en Pedagogische Kwaliteit samen. Het gezamenlijk definiëren van het probleem, het samen formuleren van een doel en de manier waarop dat bereikt kan worden, vormen speerpunten. Belangrijk verschil is wederom dat Pedagogische Kwaliteit omschrijft waartoe de samenwerking met ouders als partners dient en PBS zich meer richt op de manier waarop de samenwerking vorm moet krijgen. Pijler vijf van PBS krijgt pedagogische kwaliteit indien het als volgt omschreven wordt: de school vormt samen met ouders, ketenpartners en andere betrokkenen een gemeenschap (in Horners woorden: „community‟) waar men gezamenlijk werkt aan het realiseren van een gemeenschappelijk doel: kinderen opvoeden tot sociaal competente, kritisch nadenkende deelnemers aan de samenleving.

42

Samenvattend Om antwoord te geven op mijn onderzoeksvraag: “Wat is de pedagogische kwaliteit van PBS?” heb ik in het voorafgaande omschreven in welke mate de vijf pijlers van PBS reeds pedagogische kwaliteit in zich hebben of vorm zouden kunnen krijgen. Wat daarin vooral opvalt is het ontbreken van een doel over de ontwikkeling van leerlingen waar een school naar toe kan werken. PBS is een raamwerk, een manier van werken. PBS als werkwijze zou dus theoretisch gezien voor elk doel ingezet kunnen worden, ook voor minder wenselijke doelen. Juist de aard van het gekozen doel waaraan men wil werken en de manier waarop men aan dat doel wil werken, bepaalt de pedagogische kwaliteit van een methodiek. Wil PBS pedagogische kwaliteit hebben, dan moet allereerst een pedagogisch doel geformuleerd worden: een brede ontwikkeling van leerlingen stimuleren zodat zij zich met hun eigen kwaliteiten en mogelijkheden kunnen ontwikkelen tot autonome en verantwoordelijke deelnemers aan de samenleving. Daarnaast is het belangrijk om meer dan nu het geval is in PBS de onderzoekende houding van leraren te stimuleren. PBS met pedagogische kwaliteit heeft leraren nodig die, behalve goed waarnemen en het noteren van hun bevindingen, ook nadenken over hun eigen handelen, een open houding hebben, nieuwsgierig zijn en vraagtekens plaatsen bij het vanzelfsprekende. Leraren, die door onderzoek te doen inzicht krijgen in hoe de interactieve onderwijspraktijk in elkaar zit en wat de eigen rol van de leraar daarin is. PBS biedt leraren handvatten om probleemgedrag van leerlingen te voorkomen en aan te pakken, maar heeft daarbij leraren nodig die kritisch nadenken om te voorkomen dat PBS ingezet wordt voor doelen die van weinig pedagogische kwaliteit getuigen. Om op het gebied van het stimuleren van de sociale competentie van leerlingen te kunnen spreken van pedagogische kwaliteit, dient men een bredere definitie te hanteren van het begrip sociale competentie dan nu het geval is. Om sociaal competente leerlingen te krijgen moet men leerlingen leren zich bewust te zijn van het eigen perspectief en hen leren om het perspectief van de ander in te kunnen nemen. Daarnaast moet PBS er op gericht zijn de onderzoekende houding van leerlingen te stimuleren. Een onderzoekende houding helpt leerlingen een beeld van zichzelf te krijgen in relatie tot de ander en de wereld waarin zij leven. Sociaal competente leerlingen zijn in staat naar zichzelf en hun eigen handelen te kijken en daarvoor verantwoordelijkheid te nemen, denken zelfstandig na, zijn zich bewust zijn van hun eigen standpunt, zijn in staat een eigen mening te vormen en vragen te stellen. Zij kunnen het perspectief van de ander in nemen en nemen op een nadenkende, kritische en geïnformeerde manier deelnemen aan de samenleving. Zij zijn in staat in dialoog met anderen te komen. Het stimuleren van de ontwikkeling van sociale competentie en de morele ontwikkeling van kinderen omvat in de context van Pedagogische kwaliteit meer dan enkel en alleen het trainen van verwachtingen. Dat vraagt competente leraren die in staat zijn om in te spelen op onverwachte situaties, die zicht hebben op wat leerlingen in alle drie de niveaus nodig hebben om zich te ontwikkelen tot sociaal competente deelnemers aan de maatschappij en die in staat zijn aan te sluiten bij het ontwikkelingsniveau van de leerlingen. Op deze manier wordt de “best of both worlds” van de meer teacher-centered approaches als PBS en de meer student-centered approaches als Pedagogische kwaliteit met elkaar geïntegreerd. Als de leerling alleen maar wordt getraind zich te gedragen naar de expliciet geformuleerde verwachtingen van de leraar/school door middel van concrete reïnforcers, is er geen sprake van pedagogische kwaliteit. De manier waarop positive reïnforcement gebruikt wordt door leraren bepaalt de pedagogische kwaliteit van dit methodische element van PBS. Leerlingen moeten ondersteund worden in het intrinsiek gemotiveerd raken hun gedrag te veranderen indien de situatie daarom vraagt. Positive reïnforcement kan daarbij behulpzaam zijn om leerlingen en leraren ondersteunen bij hun pogingen bepaald gedrag te veranderen. Bij de laatste pijler van PBS, het samenwerken tussen school, ouders en ketenpartners, is duidelijk sprake van pedagogische kwaliteit. Tezamen vormt men een community waarin 43 Christelijke Hogeschool Windesheim | Campus 2-6 | Postbus 10090 | 8000 GB Zwolle | 038 469 95 00 | www.windesheim.nl

men gezamenlijk werkt aan het realiseren van een gemeenschappelijk doel. Als de aard van dat doel dan vervolgens geformuleerd wordt in de lijn van het begrip pedagogische kwaliteit, namelijk kinderen opvoeden tot sociaal competente, kritisch nadenkende deelnemers aan de samenleving, dan is er sprake van een integratie van PBS en Pedagogische kwaliteit. Hoe nu verder? In het voorgaande concludeer ik dat PBS niet gericht is op de pedagogische kwaliteit zoals uitgedrukt in het door mij ontwikkelde instrument. Ik beveel dan ook aan om te gaan werken aan een verbinding van PBS met het denken over pedagogische kwaliteit en de operationalisatie van pedagogische kwaliteit zoals neergelegd in mijn instrument. Deze aanbeveling zou concreet gestalte kunnen krijgen door de bevindingen van dit onderzoek te gebruiken bij het vormgeven aan een Nederlandse variant van PBS. Op dit moment zijn er namelijk in den lande allerlei initiatieven gaande om te experimenteren met PBS in het Nederlandse onderwijs. Ook hogeschool Windesheim (Lectoraat Onderwijszorg en samenwerking in de keten) participeert in een pilot met PBS op vier basisscholen. Deze pilot is op een onderzoeksmatige manier opgezet en zowel het proces als de resultaten worden in een monitor gevolgd. Het zou mooi zijn als deze pilot uitmondde in een opzet voor een Nederlandse variant van PBS met pedagogische kwaliteit. Het zou ook buitengewoon interessant zijn om verder onderzoek te doen naar de manier waarop verschillende scholen vorm geven aan PBS, juist omdat uit de praktijk van alledag zal blijken wat de pedagogische kwaliteit is en kan zijn. Casestudies over implementatie én schoolgebonden ontwikkeling kunnen interessante informatie opleveren over de keuzes die een school maakt en hoe PBS in de praktijk van alle dag vorm krijgt. Onderzoek op meerdere scholen waar PBS is ingevoerd kan mogelijkerwijs ook informatie opleveren over hoe pedagogische kwaliteit concreet kan worden uitgewerkt

44

6 Samenvatting Dit verslag is een weergave van mijn onderzoek naar de pedagogische kwaliteit van PBS. PBS is een methodiek bestaande uit een set van research-based interventiestrategieën die gekenmerkt worden door vijf pijlers: een schoolbrede aanpak, het gericht zijn op verschillende niveaus van preventie, een positieve benadering en het expliciet onderwijzen van verwachtingen, besluitvorming op basis van gegevens en samenwerking met ouders en ketenpartners. Ofschoon PBS geen kant en klaar programma is dat op iedere school op dezelfde manier geïmplementeerd wordt, is er toch sprake van een onderscheidende PBS benadering. Een school is een PBS school als zij op één of andere manier vorm heeft gegeven aan alle vijf de pijlers. Onderwijs met pedagogische kwaliteit kenmerkt zich door de ontwikkeling van kinderen te stimuleren tot autonoom en verantwoordelijk deelnemer aan de samenleving. Om dit doel te bereiken is het belangrijk de onderzoekende houding bij leerlingen te bewerkstelligen en de sociale competentie van leerlingen te bevorderen. Om mijn onderzoeksvraag “Wat is de pedagogische kwaliteit van PBS?” te kunnen beantwoorden heb ik het begrip Pedagogische Kwaliteit geoperationaliseerd in een aantal begrippen: Schoolbreed beleid gestoeld op pedagogische visie. Meerdere niveaus van preventie met een inhoudelijke focus. Binnen school komen tot een gezamenlijke probleemdefinitie en aanpak. Bij probleemanalyse aandacht voor kenmerken van de school, de relatie van de leraar met de leerlingen , de leerlingengroep en de individuele leerling in zijn leefomgeving. In de probleemdefinitie samenwerken met ouders. Gericht zijn op beschermende factoren. Planmatige manier van werken. Gericht op het leren van alle leerlingen. Bevorderen van het leren van autonomie, sociale competenties en sociale verantwoordelijkheid van leerlingen. Stimuleren van een brede ontwikkeling van leerlingen waarbij de cognitieve ontwikkeling gekoppeld wordt aan de sociaal-emotionele en morele ontwikkeling. Bevorderen van een onderzoekende houding bij leerlingen. Stimuleren van een onderzoekende houding bij leraren. Deze begrippen heb ik samengevoegd tot een instrument bestaande uit 5 clusters met een set vragen. Aan de hand van dit zelfgemaakte instrument analyseer ik onderzoeksartikelen, implementatiehandboeken en praktijkmateriaal (Hieneman et al 2005, Horner in Greenwood et al 2008, Ogden et al 2007, Sørlie & Ogden 2007, Horner et al 2009, Todd et al 2009, Muscott et al 2008, University of Oregon 2009, Sprague & Golly 2005, Riffel 2009)van PBS afkomstig van 5 scholen die ik bezocht heb. Op de vragen rondom een schoolbrede aanpak komt naar voren dat binnen PBS een breed team van betrokkenen zich bezig houdt met het formuleren van het pedagogisch beleid van de school. Het formuleren van de kernwaarden van de school maakt hier onderdeel van uit. Het PBS team neemt het voortouw in het ontwerpen van een algemene aanpak voor alle leerlingen en gerichte interventies voor speciale (groepen van) leerlingen, gebaseerd op het Three Tier model (drie niveaus van preventie). Waar Pedagogische Kwaliteit wel een principiële keuze maakt voor het onderwijsdoel waaraan gezamenlijk (zowel preventief als curatief) gewerkt moet worden, laat PBS dat over aan de school zelf. Theoretisch gezien kan dat dus elk willekeurig doel zijn. PBS maakt daarin geen inhoudelijke keuze. Men geeft planmatig en doelgericht vorm aan het pedagogische beleid van de school door gegevens te verzamelen over het naleven van de regels, het aantal genomen disciplinaire 45 Christelijke Hogeschool Windesheim | Campus 2-6 | Postbus 10090 | 8000 GB Zwolle | 038 469 95 00 | www.windesheim.nl

maatregelen en geconstateerde gedragsproblemen. Er wordt echter geen melding gemaakt van het verzamelen van gegevens over de aard van het interactieve onderwijsproces of de mate waarin een vooraf gesteld pedagogisch doel van het gegeven onderwijs of de gezamenlijk geformuleerde missie behaald worden. Het PBS team signaleert waar ondersteuningsvragen van leraren liggen en probeert daarop een passend antwoord te vinden. Bij de genoemde voorbeelden valt echter het instrumentele karakter van de trainingen voor leraren op. Opvoedingsvaardigheden van leraren die zich richten op het formuleren van een pedagogische visie waarbij een brede identiteitsontwikkeling van leerlingen centraal staat of het bieden van sociale ondersteuning worden niet genoemd. Het gevaar daarvan is dat de opvoedende rol van de school, cq de leraar, beperkt wordt tot het aanleren van vaardigheden bij leraren, waarbij een onderliggende visie ontbreekt. Het schoolbreed stimuleren van een gezamenlijke probleemdefinitie en aanpak, waarbij er aandacht is voor de kenmerken van de school, de relatie van de leraar met zijn leerlingen, de leerlingengroep en de individuele leerling in zijn leefomgeving komt in het bestudeerde materiaal niet naar voren. Het vorm geven aan een dergelijke visie zou binnen PBS goed mogelijk zijn, aangezien PBS meer een lege mal is die door de scholen zelf ingevuld moet worden. PBS zelf maakt deze keuze niet. Het tweede cluster van het instrument bevat vragen over het werken met alle leerlingen. Doordat men binnen PBS uitgaat van het Three Tier model, ontwikkelt men activiteiten en interventies per niveau. Op deze manier worden alle leerlingen van de school betrokken bij de algemene aanpak, die in ieder geval bestaat uit het systematisch positief benaderen van de leerlingen en het onderwijzen van verwachtingen. Daarnaast ontwikkelt iedere school gerichte interventies voor groepen leerlingen, die enig risico op probleemgedrag vertonen en specifieke interventies voor risicoleerlingen. PBS maakt op verschillende manieren gebruik van het leren van alle dag: door systematisch sociale vaardigheden op dezelfde manier te onderwijzen als didactische vaardigheden, door het PBS gedachtegoed de hele dag door op alle plaatsen in de school (klas, gang, plein) zichtbaar aanwezig te laten zijn en door in te springen op gedrag (positief en negatief) wat zich voordoet. Het leren van elkaar (leerlingen onderling) wordt met name vanuit een leertheoretische benadering vorm gegeven door het gericht bekrachtigen van positief gedrag en modeling. Daarnaast worden ook vormen van peertutoring genoemd. Dat binnen PBS gestimuleerd wordt dat leerlingen elkaar steunen komt in het bestudeerde materiaal niet expliciet naar voren. Men veronderstelt dat het tonen en stimuleren van voorbeeldgedrag leerlingen ondersteunt in hun ontwikkeling. Vragen uit het derde cluster hebben betrekking op de onderzoekende houding van leerlingen. Nergens wordt expliciet melding gemaakt van het belang om leerlingen te leren kijken naar zichzelf en hun eigen handelen en verantwoordelijkheid te nemen voor hun handelen, van het belang om leerlingen zelf te leren nadenken, van het belang om het perspectief van de ander in te kunnen nemen, van het belang om op een nadenkende en geïnformeerde manier deel te nemen aan de samenleving of van het belang om leerlingen te stimuleren in dialoog met de ander te komen. Dit kan te maken hebben met de aard van het bestudeerde materiaal. Een systematische observatie op scholen op dit punt zou mogelijk een ander beeld kunnen geven. PBS legt de nadruk op positive reïnforcement (één van de vijf pijlers) om het gedrag van leerlingen te beïnvloeden. Men probeert probleemgedrag te voorkomen door veel aandacht te besteden aan gewenst gedrag en aandacht voor ongewenst gedrag te minimaliseren. Ook het veranderen van de context waarbinnen ongewenst gedrag zich voordoet en het expliciet maken en aanleren van gewenste vaardigheden behoren tot de middelen waar van men zich bedient. Het accent lijkt vooral te liggen op het leerlingen aanleren van door de school geformuleerd gewenst gedrag. Het kritische leren kijken naar je eigen gedrag wordt noch als één van de pedagogische doelen 46

van de school, noch als middel om ongewenst gedrag te veranderen genoemd. Blijkbaar is een onderzoekende houding van leerlingen niet een onderscheidend kenmerk van PBS. Het raamwerk van PBS biedt wel de mogelijkheid om het stimuleren van een onderzoekende houding bij leerlingen vorm te geven. Het vergroten van de sociale competentie van leerlingen wordt door Ogden et al (2007) als vanzelfsprekend gezien om probleemgedrag te voorkomen. Hieneman et al (2005), Sprague & Golly (2005), University of Oregon (2009) en Riffel (2009) beschrijven dat het binnen PBS gaat het om het definiëren, onderwijzen en ondersteunen van het juiste gedrag om zodoende een veilig schoolklimaat te creëren dat alle leerlingen ondersteunt bij het leren en het laten zien van positief gedrag. PBS op klassikaal niveau is er op gericht een goede leeromgeving te creëren zodat leerlingen betrokken zijn en disruptief gedrag geminimaliseerd wordt. Ofschoon het trainen van sociale vaardigheden en het inrichten van een ondersteunende leeromgeving zeker kunnen bijdragen aan het bevorderen van de sociaal-emotionele en morele ontwikkeling van leerlingen, moet opgemerkt worden dat dit een beperkte invulling van sociaal competent en moreel gedrag is. Een onderzoekend houding van leraren is het onderwerp van vragen uit het vierde cluster. In de bestudeerde literatuur (Hieneman et al 2005, Horner in Greenwood et al 2008, Ogden et al 2007, Sørlie et al 2007, Horner et al 2009, Todd et al 2009, Muscott et al 2008, University of Oregon 2009, Sprague et al 2005, Riffel 2009) wordt niet of nauwelijks aandacht besteed aan de kritische kijk van de leraar op het eigen handelen, een open houding van de leraar, nieuwsgierigheid of het plaatsen van vraagtekens bij het vanzelfsprekende door leraren. Wel is er uitgebreid aandacht voor het nemen van besluiten op basis van gegevens die in de praktijk verzameld worden, onder anderen door die leraar zelf. Goed waarnemen impliceert nadenken over wat er gebeurt, maar garandeert nog niet dat de leraar daarbij ook kritisch naar zichzelf en de interactieve onderwijspraktijk in brede zin kijkt of de verzamelde gegevens afzet tegen het doel van het onderwijs. De werkwijze van PBS sluit dat echter ook niet uit. In het laatste cluster zijn vragen opgenomen over het handelen van leraren bij probleemgedrag. Sprague & Golly (2005) benadrukken het creëren van een veilige omgeving voor leerlingen waarbinnen leerlingen zich kunnen ontwikkelen door een accent te leggen op een positieve en voorspelbare omgeving op school en in de klas waar de verwachtingen duidelijk zijn en leerlingen ondersteund worden bij het aanleren daarvan. Men verwacht dat hier ook een preventieve werking vanuit gaat. Ook Hieneman et al (2005) onderstrepen het belang van het voorkomen van probleemgedrag door preventieve maatregelen (een veilige omgeving creëren en vormgeven aan een effectieve klas). Het leren omgaan met onzekerheid komt in het materiaal niet naar voren. Of er bij het voorkomen van probleemgedrag aandacht is voor de persoonlijke en culturele betekenis die het desbetreffende gedrag voor een persoon heeft, valt uit het bestudeerde materiaal niet op te maken. PBS vraagt hier niet nadrukkelijk aandacht voor. Wel bepleit PBS bij herhaald voorkomen van probleemgedrag een intensieve analyse (vanuit gegevens verkregen door FBA, interviews en observatie) van dat gedrag om er achter te komen waar het gedrag vandaan komt en wat voor functie dat gedrag heeft. Wat hierbij opvalt is dat de auteurs (Sprague & Golly 2005, Hieneman et al 2005) nauwelijks aandacht besteden aan de kwaliteit van de relatie tussen leraar en leerling, de relaties tussen leerlingen onderling en het zinvol leren communiceren. Individual PBS bij ernstig probleemgedrag wordt uitgevoerd door een team waar ook ouders en de leerling bij betrokken zijn (Hieneman et al 2005). Vermoedelijk wordt het probleem en de aanpak gezamenlijk door leerling, ouders en school geformuleerd, maar dat wordt uit het bestudeerde materiaal niet helemaal duidelijk. Ook wordt niet duidelijk of men in de aanpak van probleemgedrag doelgericht en systematisch werkt en men transparant is in de keuzes die men maakt. 47 Christelijke Hogeschool Windesheim | Campus 2-6 | Postbus 10090 | 8000 GB Zwolle | 038 469 95 00 | www.windesheim.nl

Om succesvol te kunnen interveniëren bij probleemgedrag is het noodzakelijk het voorkomende gedrag te begrijpen. In een analyse dienen ook elementen onderzocht te worden, zoals zinvol curriculum, pedagogisch-didactische aanpak van de leraar, klassenmanagement, methodes, opdrachten, relatie leraar-leerling, sfeer in de groep en relaties leerlingen onderling, opvoeding en ondersteuning vanuit thuis. De pedagogische kwaliteit van PBS Wat bij PBS vooral opvalt is het ontbreken van een doel over de ontwikkeling van leerlingen waar een school naar toe kan werken. PBS is een raamwerk, een manier van werken. PBS als werkwijze zou dus theoretisch gezien voor elk doel ingezet kunnen worden, ook voor minder wenselijke doelen. Juist de aard van het gekozen doel waaraan men wil werken en de manier waarop men aan dat doel wil werken, bepaalt de pedagogische kwaliteit van een methodiek. Wil PBS pedagogische kwaliteit hebben, dan moet allereerst een pedagogisch doel geformuleerd worden: een brede ontwikkeling van leerlingen stimuleren zodat zij zich met hun eigen kwaliteiten en mogelijkheden kunnen ontwikkelen tot autonome en verantwoordelijke deelnemers aan de samenleving. Daarnaast is het belangrijk om meer dan nu het geval is in PBS de onderzoekende houding van leraren te stimuleren. PBS met pedagogische kwaliteit heeft leraren nodig die, behalve goed waarnemen en het noteren van hun bevindingen, ook nadenken over hun eigen handelen, een open houding hebben, nieuwsgierig zijn en vraagtekens plaatsen bij het vanzelfsprekende. Leraren, die door onderzoek te doen inzicht krijgen in hoe de interactieve onderwijspraktijk in elkaar zit en wat de eigen rol van de leraar daarin is. PBS biedt leraren handvatten om probleemgedrag van leerlingen te voorkomen en aan te pakken, maar heeft daarbij leraren nodig die kritisch nadenken om te voorkomen dat PBS ingezet wordt voor doelen die van weinig pedagogische kwaliteit getuigen. Om op het gebied van het stimuleren van de sociale competentie van leerlingen te kunnen spreken van pedagogische kwaliteit, dient men een bredere definitie te hanteren van het begrip sociale competentie dan nu het geval is. Om sociaal competente leerlingen te krijgen moet men leerlingen leren zich bewust te zijn van het eigen perspectief en hen leren om het perspectief van de ander in te kunnen nemen. Daarnaast moet PBS er op gericht zijn de onderzoekende houding van leerlingen te stimuleren. Een onderzoekende houding helpt leerlingen een beeld van zichzelf te krijgen in relatie tot de ander en de wereld waarin zij leven. Sociaal competente leerlingen zijn in staat naar zichzelf en hun eigen handelen te kijken en daarvoor verantwoordelijkheid te nemen, denken zelfstandig na, zijn zich bewust zijn van hun eigen standpunt, zijn in staat zijn een eigen mening te vormen en vragen te stellen. Zij kunnen het perspectief van de ander in nemen en nemen op een nadenkende, kritische en geïnformeerde manier deelnemen aan de samenleving. Zij zijn in staat in dialoog met anderen te komen. Het stimuleren van de ontwikkeling van sociale competentie en de morele ontwikkeling van kinderen omvat in de context van Pedagogische kwaliteit meer dan enkel en alleen het trainen van verwachtingen. Dat vraagt competente leraren die in staat zijn om in te spelen op onverwachte situaties, die zicht hebben op wat leerlingen in alle drie de niveaus nodig hebben om zich te ontwikkelen tot sociaal competente deelnemers aan de maatschappij en die in staat zijn aan te sluiten bij het ontwikkelingsniveau van de leerlingen. Op deze manier wordt de “best of both worlds” van de meer teacher-centered approaches als PBS en de meer student-centered approaches als Pedagogische kwaliteit met elkaar geïntegreerd. Als de leerling alleen maar wordt getraind zich te gedragen naar de expliciet geformuleerde verwachtingen van de leraar/school door middel van concrete reïnforcers, is er geen sprake van pedagogische kwaliteit. De manier waarop positive reïnforcement gebruikt wordt door leraren bepaalt de pedagogische kwaliteit van dit methodische element van PBS. Leerlingen moeten ondersteund worden in het intrinsiek gemotiveerd raken hun gedrag te veranderen indien de situatie daarom vraagt. Positive reïnforcement kan daarbij behulpzaam zijn om leerlingen en leraren ondersteunen bij hun pogingen bepaald gedrag te veranderen. 48

Bij de laatste pijler van PBS, het samenwerken tussen school, ouders en ketenpartners, is duidelijk sprake van pedagogische kwaliteit. Tezamen vormt men een community waarin men gezamenlijk werkt aan het realiseren van een gemeenschappelijk doel. Als de aard van dat doel dan vervolgens geformuleerd wordt in de lijn van het begrip Pedagogische kwaliteit, namelijk kinderen opvoeden tot sociaal competente, kritisch nadenkende deelnemers aan de samenleving, dan is er sprake van een integratie van PBS en Pedagogische kwaliteit.


50

Literatuur Berger, M, van Everdingen, J. (2006). De positionering van PMTO ten opzichte van andere intensieve ouderinterventies in Nederland. Utrecht, Nederlands Instituut voor Zorg en Welzijn / NIZW. Brestan, E.V., Eyberg, S.M. (1998). Effective psychosocial treatments of conduct-disordered children and adolescents: 29 years, 82 studies, and 5,272 kids. Journal of clinical child psychology, 27(2), 180-189. Carr, A. (2000). What works with children and adolescents? A critical review of psychological interventions with children, adolescents and their families. London: Routledge. Ten Dam, G., Volman, M. (1999). Scholen voor sociale competentie. Lisse, Swets & Zeitlinger. Evans, J., Lunt, I. (2002). Inclusive education: are there limits? European Journal of Special needs Education, 17(1), 1-14. Freiberg, H.J. (1999). Beyond behaviourism: Changing the classroom management paradigm. Needham Heights, MA: Allyn & Bacon. Van Gennip, H., Marx, T., Smeets, E. (2007). Gedragsproblemen in de basisschool en competenties van leraren. ITS-Radboud, Nijmegen. Goei, S.L., Kleijnen, R. (2009). Eindrapportage. Literatuurstudie Onderwijsraad “Omgang met zorgleerlingen met gedragsproblemen. Christelijke Hogeschool Windesheim. Zwolle Greenwood, C.R., Kratochwill, T.R. & M. Clements (2008). Schoolwide prevention models. Lessons learned in elementary schools. The Guilford Press, New York, London. Grietens, H., Ghesquière, P., Pijl, S.J. (2006). Toename leerlingen met gedragsproblemen in primair en voortgezet onderwijs. Een Nederlands-Vlaamse vergelijking. Een onderzoek in opdracht van de Programmacommissie Beleidsgericht Onderzoek primair Onderwijs op vraag van het Nederlandse Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Hieneman, M., Dunlap, G., Kincaid, D. (2005). Positive support strategies for students with behavioral disorders in general education settings. Psychology in schools, vol. 42 (8), 779794 Hodkinson, A. (2005). Conceptions and Misconceptions of Inclusive Education: A Critical Examination of Final-Year Teacher Trainees. Research in Education, 73, 14. Hoogenkamp, G.M., Struiksma, A.J.C. (2003). Sociale competentie als basisvaardigheid. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 42, 61-70 Horner, R., Sugai, G., Smolkowski, K., Eber, L., Nakasato, J., Todd, A. & Esperanza, J. (2009). A randomized, wait-list controlled effectiveness trial assessing schoolwide positive behaviour support in elementary schools. Journal of positive behaviour interventions, 11 (3), 133-144


Kazdin, A.E. (2005). Parent Management Training. Treatment for Oppositional, Aggressive, and Antisocial Behavior in Children and Adolescents. Oxford University Press. Keesenberg, H. (2008). Passend onderwijs. Alphen aan den Rijn: Kluwer. Kroon, T. (2005). De morele intuïtie van kinderen. Respect en verantwoordelijkheid, vrijheid en geweten. Amsterdam, uitgeverij SWP. Leeman, Y., Wardekker, W. (2004). Onderwijs met pedagogische kwaliteit. Lectorale rede uitgesproken bij de aanvaarding van het lectoraat Pedagogische Opdracht van het onderwijs aan de Hogeschool Windesheim te Zwolle. Zwolle, Hogeschool Windesheim. Leeman, Y., Wardekker, W., & Majoor, D. (2007). Pedagogische kwaliteit op de kaart. Baarn, HBuitgevers. Leeman, Y & Wardekker, W. (2010). Verbetert onderzoek het onderwijs? Tijdschrift voor lerarenopleiders (VELON/VELOV). 31(1). Lier, P.A. van, Hoeben, S.M., Lieshout, C.F.M. (1998). Sociaal-emotionele ontwikkeling: de vertrouwensrelatie als basis. Houten, De Ruiter. Louwe, J.J., van Overveld, C.W. (2008). Een PAD naar minder agressie. De effectiviteit van het Programma Alternatieve denkstrategieën voor jongens met ernstige gedragsproblemen in verschillende types Nederlands primair onderwijs. Dissertatie. Utrecht, Uitgeverij Agiel. Meijer, C. J. W. (2001). Inclusive education and effective classroom practices. European Agency for Development in Special Needs Education Gevonden op ttp://www.europeanagency.org/iecp/iecp_intro.htm, 27 augustus 2008. Muscott, H, Mann, E., leBrun, M (2008). Positive behavioral interventions and supports in New Hampshire. Effects of large-scale implementation of schoolwide positive behavior support ond student discipline and academic achievement. Journal of positive behavior interventions. 10 (3), 190-205 Van Oers, B., Leeman, Y., Volman, M. (redactie), 2009. Burgerschapsvorming en identiteitsontwikkeling. Een bijdrage aan pedagogische kwaliteit in het onderwijs. Assen, Koninklijke Van Gorcum. Ofsted (2006). Inclusion: does it matter where pupils are taught? Provision and outcomes in different settings for pupils with learning difficulties and disabilities. (No. HMI 2535) : Ofsted. Ogden, T., Forgatch, M.S., Askeland, E., Patterson, G.R., Bullock, B.M. (2005). Implementation of parent management training at the national level: the case of Norway. Journal of Social Work Practice, 19 (3), 317–329 Ogden, T., Sørlie, M., Amlund Hagen, K. (2007). Building strength through enhancing social competence in immigrant students in primary school. A pilot study. Emotional and behavioral Difficulties, 12 (2), 105-117. Onderwijsraad (2006). Naar meer evidence-based onderwijs. Advies aan de minister van Onderwijs, Cultuur en wetenschappen. ‟s Gravenhage: Onderwijsraad.

52

Onderwijsraad (2010). De school en leerlingen met gedragsproblemen. Onderwijsraad, Den Haag. Osher, D., Bear, G.G., Sprague, J.R. & Doyle, W. (2010). How can we improve school discipline? Educational Researcher, 39-1, 48-58 Pameijer, N. (2007). Handelingsgericht werken op school: samen met leraren, ouders en kind aan de slag. Voorburg, Acco. Pameijer, N. (2008). Handelingsgericht classificeren in het onderwijs. Tijdschrift voor orthopedagogiek, 47, 100-116. Patterson, G.R., DeGarmo, D., Forgatch, M.S. (2004). Systematic changes in families following prevention trails. Journal of Abnormal Child Psychology, 32 (6), 621-633. Ploeg, J.D. van der (2007). Gedragsproblemen. Ontwikkelingen en risico’s. geheel herziene druk. Lemniscaat b.v. Rotterdam. Richardson, J., Joughin, C. (2002). Parent-training programmes for the management of young children with conduct disorders. Findings from research. Trowbridge, UK, Cromwell Press Ltd. Riffel, L., Ph.D (2009) Positive interventions and effective strategies for classroom management. Materialen boek verkregen op international ASWPBS conferentie in Jacksonville, VS, maart 2009 Scott, T. (2001). A schoolwide example of positive behavior support. Journal of positive behavior interventions. 3(2), 88-94 Selman, R.L. (2003). The promotion of social awareness: powerful lessons from the partnership of developmental theory and classroom practice. New York, Russell Sage Foundation. Sørlie, M, Ogden, T. (2007). Immediate impacts of PALS: a school wide multi-level programme targetting behavior problems in elementary school. Scandinavian Journal of Educational Research, 51 (5), 471-492 Sprague, J.& Golly, A. (2005). Best Behavior. Building Positive Behavior Support in Schools. Boston, MA, New York, NY, Longmont, CO. Sopris West Educational Services. Stevens, L. (1997). Overdenken en doen; een pedagogische bijdrage aan adaptief onderwijs. Den Haag, Procesmanagement Primair onderwijs. Todd, A., Campbell, A., Meyer, G.& Horner, R. (2008). The effects of a targeted intervention to reduce problem behaviors: elementary school implementation of Check In Check Out. Journal of positive behavior interventions, 10 (1), 46-55. University of Oregon, (2005). School-wide Positive Behavior Support: Implementers‟s Blueprint and Self-Assessment. Eugene, OR: University of Oregon. Geraadpleegd op site pbis.org, dd 12-11-9 Wardekker, W., Geerdink, G. & Volman, G. (2006). Pedagogische kwaliteit op de basisschool. Baarn, HBuitgevers 53 Christelijke Hogeschool Windesheim | Campus 2-6 | Postbus 10090 | 8000 GB Zwolle | 038 469 95 00 | www.windesheim.nl

Webster-Stratton, C., Reid, M.J., Hammond, M. (2001). Preventing conduct problems, promoting social competence: a parent and teacher training partnership in Head Start. Journal of Clinical Child Psychology, 30 (3), 283-302 WOSO (werkverband Opleidingen Speciaal Onderwijs) (2004). Bekwaam en speciaal. Generiek competentieprofiel speciale onderwijszorg. Antwerpen-Apeldoorn, Garant.

54

Gedragsproblemen op school De pedagogische kwaliteit van SWPBS

Recommend Documents