Pedagogische kwaliteit 83

KO RT L O P E N D O N D E RW I J S O N D E R Z O E K

Pedagogische kwaliteit

Van havo naar hbo Ervaringen met het programma Havisten Competent

Mechtild Derriks Margaretha Vergeer

83

Van havo naar hbo

Ervaringen met het programma Havisten Competent

Mechtild Derriks Margaretha Vergeer

CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG Derriks M., Vergeer M.M. Van havo naar hbo. Ervaringen met het programma Havisten Competent Amsterdam: Kohnstamm Instituut.

ISBN 978-90-6813-912-9

Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij electronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen of op enige manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, or transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, or otherwise, without the prior written permission of the publisher.

Uitgave: Kohnstamm Instituut Plantage Muidergracht 24, Postbus 94208, 1018 TV Amsterdam Telefoon: 020-5251226 http:/www.kohnstamminstituut.uva.nl Copyright © Kohnstamm Instituut, 2010

Dit onderzoek is gefinancierd uit het budget dat het ministerie van OCW jaarlijks beschikbaar stelt aan de LPC ten behoeve van Kortlopend Onderwijsonderzoek dat uitgevoerd wordt op verzoek van het onderwijsveld.

Inhoud

Samenvatting 1 Opzet en uitvoering van het onderzoek 1.1 Achtergrond 1.2 Vraagstelling 1.3 Opzet en uitvoering van het onderzoek 2 Resultaten vragenlijst: ervaringen hbo studenten 2.1 Kenmerken respons 2.2 Studieverloop 2.3 Inschatting competenties 2.4 Oordeel over begeleidingsaspecten van de (voor)opleiding 2.6 Afstemmingsproblemen 3 Resultaten: gesprekken over ervaringen hbo studenten 3.1 Factoren van invloed op de studiekeuze 3.2 Verschillen tussen de manier van leren in havo en hbo 3.3 Voordeel van het haco-programma 3.4 Suggesties voor een betere aansluiting havo-hbo 4 Resultaten vragenlijst: ervaringen hbo-functionarissen 4.1 Kenmerken van de respons 4.2 Competenties 4.3 Studiekeuze en studieverloop 4.4 Succesfactoren eerste studiejaar hbo 5 In-, uit- en doorstroom gegevens 5.1 Werkwijze 5.2 Resultaten 6 Conclusies Literatuurlijst

1 5 5 7 7 13 13 14 16 19 21 25 25 26 27 28 31 31 31 32 33 37 37 37 41 47

Samenvatting

De centrale vraag in dit onderzoek is of studenten van een havo-opleiding waar het programma ‘Havisten Competent’ aangeboden wordt daar aantoonbaar voordeel van hebben in hun hbo-propedeuse, vergeleken met studenten die het programma niet hebben gevolgd. Het programma bestaat uit een competentiegericht aanbod in de laatste drie leerjaren van het havo en is bedoeld om motivatieproblemen en uitval in het havo tegen te gaan en de aansluiting met het hbo te verbeteren door het bevorderen van een juiste studiekeuze en het succesvol doorlopen van het hbo. Bij het verzamelen van de gegevens is gebruik gemaakt van vragenlijsten bij hbostudenten en hbo-functionarissen, interviews bij een deel van deze hbo-studenten en administratieve gegevens van de hbo-opleidingen. De vragenlijst is ingevuld door 41 haco studenten en 24 niet-haco studenten. Met acht haco studenten is een verdiepend gesprek gevoerd en 21 hbo-functionarissen hebben een vragenlijst ingevuld. Daarnaast zijn de administratieve gegevens van de hbo-opleidingen over in-, uit- en doorstoom van studenten verzameld. Uitval Van de haco studenten is 20% gestopt, van de niet-haco studenten 17%. Dit geringe- verschil is niet in lijn met de verwachting dat haco studenten een betere studiekeuze maken. Twijfels Er zijn geen verschillen tussen haco en niet-haco studenten in de mate waarin zij in het eerste studiejaar twijfels hebben gehad over hun opleiding. Degenen die nog steeds de opleiding van hun eerste keuze volgen, hebben over het algemeen weinig last van twijfels gehad. Inschatting beheersingsniveau van vaardigheden Op de negen competentiegebieden die centraal staan in het haco-programma hebben hbo-studenten ingeschat in hoeverre zij in de propedeuse iets hadden aan de geleerde vaardigheden. Alleen bij de vaardigheid ‘reflecteren op de wijze waarop je in groepsopdrachten werkt’ zijn er significante verschillen gevonden tussen haco en niet-haco studenten. De haco studenten oordeelden hier positiever over dan de niethaco groep.

1

Mening over studiebegeleiding en oriëntatie op de vervolgopleiding Over de studiebegeleiding in de vooropleiding blijken studenten uit de niet-haco groep iets meer te spreken dan die uit de haco groep. Bij de studiebegeleiding in de propedeuse is het net andersom: de haco studenten zijn meer te spreken over de studiebegeleiding in de propedeuse dan de niet-haco studenten. Verder vinden studenten uit beide groepen dat de studiebegeleiding in de vooropleiding niet zo goed aansluit op die in het hbo, de haco studenten vinden dat iets minder dan de niet-haco studenten. De genoemde verschillen zijn niet statistisch significant. Beide groepen studenten verschillen niet in hun oordeel over de oriëntatie op de vervolgopleiding in de havo-opleiding, zij zijn hierover in het algemeen matig te spreken. Ook over de kwaliteit van de oriëntatieprogramma’s in de vooropleiding en de studiebegeleiding in de vooropleiding en de hbo opleiding denken de haco studenten en niet-haco studenten ongeveer hetzelfde, hun oordeel ligt rond de voldoende. Afstemmingsproblemen Haco studenten hebben iets minder vaak dan niet-haco studenten problemen ervaren in de afstemming tussen de vooropleiding en de vervolgopleiding of rond de opleidingskeuze (haco studenten 25% , niet-haco studenten 29%). Op de volgende terreinen zijn afstemmingsproblemen genoemd: de studiekeuze, de manier van leren in het hbo, de aansluiting van vakken, het haco-programma. Kwalitatieve informatie uit gesprekken met haco studenten Een deel van de studenten vindt dat er een positieve invloed is geweest van het haco-programma. Door de lessen en beroepskeuzetesten is een bewustere en meer gerichte keuze gemaakt en het meelopen op de hogeschool werd positief gewaardeerd. Een ander deel vindt dat het haco programma niet heeft bijgedragen aan de keuze voor de vervolgopleiding. Alle geïnterviewde studenten zien grote verschillen tussen de manier van leren in de havo en die in het hbo. De belangrijkste verschillen hebben te maken met de houding van de leraren en de mate van zelfstandigheid en zelfdiscipline die gevraagd wordt op het hbo. Studenten zien het als een voordeel dat zij door het volgen van het haco-programma al enigszins waren voorbereid op de manier van leren in het hbo. Bij alle bevraagde studenten zien we uiteenlopende ervaringen bij dezelfde beoordeling van het programma: een positief oordeel over haco, en toch van studie veranderen; weinig voordeel zien van haco en toch goed functioneren in het hbo.

2

De suggesties voor een betere aansluiting havo-hbo houden in dat de meeste studenten vinden dat havo-leerlingen beter voorbereid moeten worden op de vrijheid in het hbo en op de wijze waarop er les wordt gegeven. Een goede manier om havisten beter voor te bereiden op het hbo is volgens studenten meer proeflessen in het hbo en meer meeloopdagen. Hbo-functionarissen over het functioneren beide studenten Een aantal hbo-functionarissen hebben hun oordeel gegeven over het functioneren van de twee groepen eerstejaars op dezelfde negen competentiegebieden. Alleen bij planningsvaardigheden zien zij een significant verschil tussen studenten uit beide groepen: haco studenten hebben meer planningsvaardigheden dan de niet-haco studenten. Ook hebben volgens hen niet-haco studenten significant meer studieproblemen dan de studenten met een haco-vooropleiding. De hbo-functionarissen vinden de volgende zaken noodzakelijk voor succes in het eerste studiejaar: zelfstandige studiehouding; gemotiveerd zijn voor de opleiding, interesse in het vak, discipline en doorzettingsvermogen, planningsvaardigheden. Instroom, doorstroom en uitstroom Aanvankelijk (2007) zijn de pre-haco en niet-haco studenten redelijk vergelijkbaar wat betreft het blijven volgen dezelfde opleiding. In het jaar erna (2008), waarin voor het eerst haco-gediplomeerden naar het hbo gaan, blijken van de haco groep in 2008 meer studenten na een jaar nog dezelfde opleiding te volgen, voor de niet-haco groep blijft het percentage ongeveer gelijk. Bekijken we het studierendement dan is er sprake van een minieme daling in het percentage studenten uit de haco groep (2008) dat 12 maanden na instroom het propedeutisch examen behaalt vergeleken met de pre-haco groep (2007), van 29% in 2007 naar 28% in 2008. In de niet-haco groep is er sprake van een grote daling, van 36% in 2007 naar 22% in 2008. In het afsluitende hoofdstuk wordt ingegaan op mogelijke verklaringen voor het geringe voordeel dat haco studenten lijken te hebben van het aansluitingsprogramma en de betekenis van de resultaten voor het programma ‘Havisten Competent’.

3

4

1

Opzet en uitvoering van het onderzoek

1.1

Achtergrond

Een aantal vo-scholen met een havo-afdeling heeft in 2005 het initiatief genomen om een programma te ontwikkelen om de toenemende motivatieproblemen in het havo te verminderen en de aansluiting tussen havo en hbo te verbeteren. De scholen wilden het havo-onderwijs zodanig inrichten dat hun havo-leerlingen beter voorbereid werden op studeren in het hbo. Het project kreeg de naam: ‘Havisten Competent naar het hbo’ (Stichting Havisten Competent, 2006). Scholen die het programma ‘Havisten Competent’ (haco-scholen) uitvoeren, stellen zich ten doel het havo - binnen de wet- en regelgeving - te ontwikkelen tot een opleiding met een uniek en herkenbaar gezicht binnen de onderwijskolom havo-hbo alsmede zorg te dragen voor een goede aansluiting van het havo op het hbo. Conform deze missie krijgen leerlingen op de haco-scholen vanaf leerjaar 3 tot en met leerjaar 5 een programma dat gericht is op het verbeteren van competenties die nodig zijn voor: a. de keuze van een passend ‘profiel’ en van een passende hbo-opleiding b. het succesvol doorlopen van het hbo Het programma behelst een vernieuwing van het havo-onderwijs zowel in termen van de pedagogisch-didactische aanpak als in termen van de manier van leren. Het (hoger) beroepsonderwijs heeft de afgelopen jaren een snelle verandering doorgemaakt naar competentiegericht leren. Bij de ontwikkeling van het programma ‘Havisten competent’ is hierbij aansluiting gezocht. Om leerlingen in het havo beter op de manier van studeren in het hbo voor te bereiden, is een expliciet op succes in het hbo toegespitst ‘competentieprofiel’ samengesteld. Dit competentieprofiel met bijbehorende succescriteria is op zorgvuldige wijze ontwikkeld door vertegenwoordigers van havo- en hbo-scholen. Voor dit profiel is een inventarisatie gemaakt van typerende leersituaties in het hbo waar havisten in het propedeusejaar van het hbo mee te maken krijgen. Op grond van deze informatie zijn vijf meer omvattende competentiegebieden onderscheiden waarvoor beginnende hbo-studenten in het havo voldoende moeten zijn toegerust. Het gaat om de volgende competentiegebieden en bijbehorende succesfactoren (Stichting Havisten Competent, 2006):

5

Het eigen leerproces sturen resultaat van een opdracht beoordelen; de gevolgde werkwijze beoordelen; reflecteren op eigen leerproces; zelfinzicht tonen; eigen leerproces sturen Beroepshouding ontwikkelen een beroepsbeeld vormen; professioneel gedrag vertonen; rekening houden met waarden en normen Informatievaardigheden ontwikkelen bepalen welke informatie nodig is; informatie verzamelen; informatie selecteren; informatie verwerken; informatie verstrekken/uitwisselen Probleemoplossend werken een probleem of een opdracht analyseren; een opdracht plannen; een opdracht uitvoeren Samenwerken. een opdracht samen voorbereiden; leiding geven; een groepsopdracht uitvoeren Deze vijf competentiegebieden met bijbehorende succesfactoren zijn richtinggevend voor de inrichting van het programma ‘Havisten Competent’. Zij zijn bedoeld om sturing te geven aan de veranderingen die nodig zijn in het havo-onderwijs en om factoren die een rol spelen voor succes in het hbo te integreren in het curriculum, de begeleiding en de toetsing in het havo. Het profiel met bijbehorende succesfactoren laat zien wat de havo-leerling aan het eind van havo 5 of aan het begin van de propedeuse aan competenties moet bezitten. Competenties worden hierbij omschreven als ‘het vermogen om de aanwezige kennis, vaardigheden en houding te benutten en verder te ontwikkelen om concrete activiteiten op adequate wijze te verrichten’. De scholen die gaan deelnemen aan het Haco-project stellen zich ten doel binnen de wet- en regelgeving te zorgen voor een betere aansluiting van havo op hbo. Haco-scholen verplichten zich bij hun werkwijze te voldoen aan een aantal eisen:

6

Tenminste 280 klokuur lesmateriaal aanbieden in leerjaar 3, 4 en 5 dat voldoet aan de haco-ontwerpeisen Het competentieprofiel adopteren dat is vastgesteld door de haco-scholen en het hbo De voortgang van de havo-leerling rapporteren mede gebruikmakend van het genoemde competentieprofiel voor de havist Zorg dragen voor voldoende gekwalificeerde docenten voor competentiegericht onderwijs Samenwerking met regionale hbo-instellingen op directie-directie, docentdocent en leerling-student niveaus Samenwerking met het regionale bedrijfsleven en/of regionale instellingen Vanaf schooljaar 2005/06 zijn scholen gestart met het invoeren van veranderingen te beginnen in leerjaar 3 van de havo. In het project werden nieuwe competentiegerichte studieonderdelen ontwikkeld voor de leerjaren havo 3 t/m 5.

1.2

Vraagstelling

In 2005 zijn negen scholen begonnen met het nieuwe programma, in 2010 nemen ongeveer 30 scholen deel aan het project ‘Havisten Competent’. In 2008 is de eerste groep leerlingen die het programma ‘Havisten Competent’ vanaf leerjaar 3 heeft doorlopen, gediplomeerd. Met deze eerste lichting groeit bij de uitvoerende scholen de nieuwsgierigheid naar de effecten van het havisten competent programma. Van één van deze scholen is dan ook de vraag afkomstig of de aansluiting met het hbo bij leerlingen die het haco-programma hebben gevolgd beter verloopt dan bij leerlingen die dit programma niet hebben doorlopen. De vraagstelling voor het onderzoek luidt als volgt: Heeft een leerling die gedurende drie jaar het programma "Havisten Competent" heeft gevolgd hiermee aantoonbaar voordeel bij zijn studie aan het HBO? Deze vraagstelling is richtinggevend geweest voor de opzet en uitvoering van het onderzoek.

1.3

Opzet en uitvoering van het onderzoek

Voor het beantwoorden van de onderzoeksvraag is een quasi-experimentele onderzoeksopzet gebruikt waarin verschillende groepen leerlingen worden vergeleken wat betreft hun functioneren in het hbo. Deze opzet maakt het mogelijk

7

om eventuele effecten toe te schrijven aan het doorlopen hebben van het programma ‘Havo Competent’. De volgende drie groepen zijn onderscheiden: De haco groep. Hbo-studenten die op de havo het programma ‘Havisten Competent’ hebben doorlopen - de ‘experimentele’ groep. De niet-haco groep. Hbo-studenten afkomstig van scholen waar ‘Havisten Competent’ géén onderdeel uitmaakt van het havo-programma – de eerste vergelijkingsgroep. De pre-haco groep. Hbo-studenten afkomstig van scholen waar het programma ‘Havisten Competent’ wordt uitgevoerd, maar die zijn afgestudeerd vóór het programma werd uitgevoerd - de tweede vergelijkingsgroep. Centraal in het onderzoek staat het functioneren in het eerste studiejaar van een groep hbo-studenten die op de havo het programma ‘Havisten Competent’ heeft doorlopen: de haco groep. De ervaringen van deze groep hbo-studenten in het propedeusejaar worden vergeleken met die van twee groepen hbo-studenten die dit programma niet hebben gevolgd: de niet-haco groep en de pre-haco groep. Gegevensverzameling Drie soorten gegevens zijn verzameld over het functioneren van de hbo-studenten: 1 Ervaringen van studenten in het hbo (van haco- en niet-haco groep) 2 In- en doorstroom gegevens in het hbo (van alle drie groepen) 3 Ervaringen van hbo-functionarissen (voor alle drie groepen) Ter afsluiting van de gegevensverzameling zijn gegevens verzameld bij een panel van vertegenwoordigers van de betrokken haco-scholen en hbo-opleidingen. Ad 1. Ervaringen van studenten Op basis van een vragenlijst en gesprekken is informatie verzameld over het functioneren van hbo-studenten in het eerste studiejaar. Vragenlijst ervaringen studenten Voor het verzamelen van gegevens bij studenten over hun eerste studiejaar in het hbo en de mate waarin zij daarbij voordeel hadden van de in de vooropleiding geleerde vaardigheden, kon gebruik worden gemaakt van een al specifiek hiervoor ontwikkelde vragenlijst: ‘Enquête inzake aansluiting havo-school A hogeschool Y’. Deze vragenlijst is ontwikkeld door een medewerker van de afdeling Aansluitingsmanagement en Relatiebeheer van hogeschool Y. Voor toepassing in voorliggend onderzoek zijn slechts enkele kleine aanpassingen aangebracht. De in ons onderzoek afgenomen vragenlijst bevat de volgende onderdelen:

8

-

Achtergrondgegevens Twijfels over studiekeuze Vragen over de volgende competenties: o Schriftelijke presentatievaardigheden o Mondelinge presentatievaardigheden o Planningsvaardigheden o Zelfstandig leren o Zelfdiscipline o Samenwerken in groepsopdrachten o Reflecteren op de wijze waarop je in groepsopdrachten werkt o Informatie verwerken o Kennis toepassen - Oordeel over algemene aspecten van de opleiding - Vragen over de afstemming tussen vooropleiding en vervolgopleiding De mate waarin studenten ervaringen hadden opgedaan met de verschillende competenties, kon per competentie steeds op drie beheersniveaus worden aangegeven: a Deze vaardigheden waren zodanig dat ik ze meteen kon oppakken b Deze vaardigheden vormden een goede basis om mezelf verder te ontwikkelen c Deze vaardigheden waren zo minimaal dat ik ze nauwelijks heb kunnen benutten en alles in het propedeuseprogramma moest leren De vragenlijst is afgenomen bij een haco en een niet-haco groep. Voor de pre-haco groep is het eerste jaar te lang geleden om hierover betrouwbare gegevens te kunnen verschaffen. Gespreksleidraad studenten Met een beperkt aantal studenten (haco en niet-haco) zouden groepsgesprekken worden gevoerd om de voornamelijk kwantitatieve gegevens van de vragenlijsten aan te vullen en te verdiepen. Uit praktische overwegingen is besloten om in plaats daarvan individuele telefonische gesprekken te voeren. De gesprekken bestreken thema’s die ook in de vragenlijst aan de orde waren gesteld, zoals: - Studiekeuze (twijfels, invloed van haco-programma) - Verschillen tussen de manier van studeren in hbo en havo - Vaardigheden die studenten beheersten en zaken waar zij niet op waren voorbereid - Suggesties om de overgang van havo naar hbo beter te laten verlopen - Suggesties om studie-uitval te voorkomen

9

Ad 2. In- uit- en doorstroom gegevens in het hbo Een belangrijk doel van het programma ‘Havisten Competent’ is om havisten beter voor te bereiden op de manier van leren in het hbo, zodat hun loopbaan in het eerste studiejaar beter verloopt en er minder uitval uit het hbo optreedt. Om na te gaan of de resultaten van de haco groep positiever zijn dan die van de niet-haco groep is in de administratie van de twee hbo-opleidingen nagegaan wat de omvang na het eerste jaar is van: Verandering van opleiding (aantal veranderingen) Uitval (aantal uitvallers) Rendement (aantal behaalde studiepunten in de propedeuse) Aan de studentenadministratie van beide hogescholen zijn deze studieresultaten opgevraagd voor de volgende groepen studenten: 1 De haco groep (2 vo-scholen) instroom in hbo studiejaar 2008-2009 2 De niet-haco groep (1 vo-school) instroom in hbo studiejaar 2008-2009 3 De pré-haco groep (2 vo-scholen) instroom in hbo studiejaar 2007-2008 4 De niet-haco groep (1 vo-school) instroom in hbo studiejaar 2007-2008 Ad 3. Ervaringen van hbo-functionarissen met eerstejaars studenten Voor de hbo-functionarissen (studieloopbaanbegeleiders en mentoren) is een vragenlijst opgesteld, waarin dezelfde competentiegebieden opgenomen als in de vragenlijst voor de studenten. Bij de verschillende onderdelen van de vragenlijst is steeds onderscheid gemaakt naar het functioneren in het eerste studiejaar van de haco studenten enerzijds en de niet-haco studenten anderzijds. De vragenlijst voor hbo-functionarissen omvat de volgende onderdelen: - Het functioneren van studenten tijdens de propedeuse met betrekking tot de negen competenties (eerst voor de haco groep en daarna voor de niet-haco groep): - Studiekeuze en studieverloop (eerst voor de haco groep en daarna voor de niethaco groep) - Achtergrondkenmerken - Voorwaarden voor succes in het eerste studiejaar, belemmeringen voor succes en verschillen in dit opzicht tussen haco en niet-haco studenten In een toelichting bij de vragenlijst werden de haco en de niet-haco studenten omschreven in termen van de bezochte school voor voortgezet onderwijs. Als geheugensteun voor de docenten waren bij elke vragenlijst twee lijsten toegevoegd met namen van studenten die in 2008 op de betreffende hogeschool zijn begonnen aan de propedeuse, één lijst met namen van de haco groep en één lijst met namen van de niet-haco groep.

10

Focusgroep Ter afsluiting van de dataverzameling zijn de bevindingen besproken met een groep vertegen-woordigers van de betrokken haco-scholen en hbo-opleidingen. Vragen voor de focusgroep waren of de bevindingen de nagestreefde effecten van het programma ‘Havisten Competent’ ondersteunen en of de bevindingen aanleiding geven voor aanpassingen. De focusgroep was niet alleen bedoeld om de opleidingen te betrekken bij de waardering van de bevindingen, maar ook om te bevorderen dat de bevindingen daadwerkelijk zouden worden gebruikt. Selectie en respons studenten (vragenlijsten) De vragenlijst is afgenomen bij twee groepen eerstejaars studenten (een haco en een niet-haco groep) van de hogescholen Y en Z, afkomstig van drie scholen voor voortgezet onderwijs, instroom 2008. Via de drie betrokken havo-scholen konden we beschikken over lijsten van afgestudeerde havo-leerlingen 2008 met hun (ouderlijk) huisadres alsmede de vervolgopleiding waarbij de havo leerlingen zich hadden ingeschreven. Uit deze lijsten zijn de studenten geselecteerd die hun studie aan de hogescholen Y en Z zijn begonnen. In de lijst van de niet-haco school ontbrak de beoogde vervolgopleiding waardoor de gehele groep afgestudeerden is aangeschreven. In tabel 1. staat het overzicht van de aantallen studenten die zijn aangeschreven naar havo-school en naar hbo-opleiding. Respondenten die de vragenlijst ingevuld terugstuurden, ontvingen een cadeaubon. Tabel 1. Overzicht aantallen aangeschreven studenten

Hogeschool Y Hogeschool Z Totaal aangeschreven studenten

Haco school A 23 13 36

Haco school B 20 36 56

Niet-haco school C

103

Van de 195 verstuurde vragenlijsten zijn er 71 terug ontvangen, een respons van 36%. De respons bij de haco groep was 45%, bij die niet-haco groep 29%. De lagere respons bij de niet-haco groep kan ermee te maken hebben dat deze jongeren na de havo niet allemaal een hbo-opleiding zijn gaan volgen. Van de 30 ingevulde lijsten van de niet-haco groep zijn er zes niet in de dataverwerking meegenomen omdat de respondenten aan een andere hogeschool dan Y of Z bleken te studeren. Dit brengt het aantal voor de analyses bruikbare vragenlijsten op 65. 11

Selectie en respons studenten (gesprekken) In de vragenlijst konden de studenten (haco én niet-haco) aangeven of zij te zijner tijd aan een gesprek wilden deelnemen over de onderwerpen die in de lijst aan de orde waren geweest. Negen studenten waren daartoe bereid, uitsluitend haco studenten. Met acht studenten is een telefonisch gesprek gevoerd. De gesprekken duurden ongeveer 30 minuten. Selectie en respons hbo-functionarissen De contactpersonen in het hbo is gevraagd om de vragenlijst te verspreiden onder ongeveer 15 hbo functionarissen binnen elke hbo-opleiding, met name onder studiebegeleiders en mentoren die in het eerste studiejaar te maken hebben gehad met studenten uit de drie groepen. Uiteindelijk zijn er 30 lijsten verspreid. Daarvan zijn er 21 (70%) ingevuld terug ontvangen, 10 afkomstig van medewerkers van hogeschool Y en 11 van medewerkers van hogeschool Z.

12

2

Resultaten vragenlijst: ervaringen hbo studenten

In dit hoofdstuk worden de resultaten van de studentenvragenlijst beschreven. Eerst komen kenmerken van de respons aan de orde, dan volgen bevindingen over het studieverloop van haco en niet-haco studenten. Daarna beschrijven we hoe haco en niet-haco studenten hun vaardigheden in het eerste studiejaar op een aantal competentiegebieden inschatten.

2.1

Kenmerken respons

Vo-school De 65 respondenten zijn afkomstig van drie vo-scholen (zie onderstaande tabel). Twee vo-scholen werken met het programma ‘Havisten Competent’. Van deze twee scholen (A en B genoemd) hebben 41 studenten de vragenlijst ingevuld; zij vormen de haco groep (63%). Van de niet-haco school hebben 24 studenten de vragenlijst ingevuld, zij zijn de niet-haco groep. Tabel 2. Respondenten naar school van herkomst

Haco

Niet-haco

School A

17

-

26%

School B

24

-

37%

School C

-

24

37%

41

24

100 (n=65)

Totaal

Sekse Van de 65 respondenten zijn er 40 (61%) vrouw en 25 (39%) man. Hogeschool Van de haco studenten volgt de ene helft (21) een opleiding bij hogeschool Y, de andere helft (20) bij hogeschool Z. Van de niet-haco groep studeren er 18 aan de hogeschool Y en 6 aan de hogeschool Z.

13

Eindexamenprofiel Bij de haco groep hebben ongeveer evenveel studenten (24% tot 32%) het eindexamenprofiel Natuur en Gezondheid, Cultuur en Maatschappij of Economie en Maatschappij. Bij de niet-haco groep heeft ruim de helft het eindexamenprofiel Economie en Maatschappij en ruim een kwart Cultuur en Maatschappij. Tabel 3. Respondenten naar eindexamenprofiel

Haco n=41 Economie en Maatschappij Cultuur en Maatschappij Natuur en Gezondheid Natuur en Techniek Dubbel profiel N&G / N&T Totaal

10 12 13 4 2 41

24% 29% 32% 10% 5% 100%

13 7 1 3 24

Niet-haco n=24 57% 29% 4% 13% 100%

Gekozen opleiding 2008 De 41 haco studenten volgen 22 verschillende hbo-opleidingen, de 24 niet-haco studenten 18. Opleidingen die door meer dan één respondent gevolgd worden zijn Bedrijfseconomie, Commerciële economie, Bouwtechnische bedrijfskunde, Verpleegkunde, Management, Economie en recht. Applied Science, Communicatie, Sociale studies, Technische natuurkunde en Vastgoed en Makelaardij. Startjaar in het hbo De haco en de niet-haco groep zijn in september 2008 met de hbo studie gestart. Het was voor allemaal de eerste opleiding in het hbo en alle respondenten zijn in het propedeusejaar begonnen.

2.2

Studieverloop

Gestopt met de opleiding en dan? De haco studenten zijn in het eerste studiejaar relatief gezien ongeveer even vaak met de studie gestopt als de niet-haco studenten. Van de haco studenten zijn er 8 (20%) gestopt met de opleiding waar zij in 2008 aan begonnen waren, van de niethaco studenten 4 (17%).

14

Overigens is niet één van de studenten die met de eerst gekozen opleiding is gestopt, definitief opgehouden met studeren. Van de 12 zijn er 7 (11%) overgestapt naar een andere opleiding aan dezelfde hogeschool, en 5 (8%) zijn een opleiding gaan volgen aan een andere hogeschool. De tijdstippen waarop studenten zijn gestopt, variëren van: na drie maanden (1), na vijf maanden (4), en aan het eind van het eerste studie jaar (5). Twijfels in het eerste studiejaar Studenten die ten tijde van de afname van de vragenlijst (eind 2009) nog steeds de opleiding volgen waar zij in september 2008 aan begonnen zijn, is gevraagd of zij in het eerste studiejaar wel eens overwogen hebben om te stoppen en of zij wel eens twijfels hebben gehad over hun opleidingskeuze. De antwoordalternatieven lagen op een driepuntsschaal van zelden (1) via regelmatig (2) tot vaak (3). In tabel 4. staan de gemiddelde scores op beide vragen vermeld voor de haco en de niet-haco groep. Hoe lager de gemiddelde score, hoe minder twijfels studenten hebben gehad. Er zijn geen statistisch significante verschillen gevonden tussen beide groepen. De scores laten zien dat degenen die nog steeds de opleiding van hun eerste keuze volgen over het algemeen weinig last van twijfels hebben gehad. Tabel 4. Gemiddelde scores met betrekking tot twijfels in het eerste studiejaar

Denken aan stoppen met opleiding Twijfels over studiekeuze

Haco (n=33) gemiddelde 1.3 1.3

Niet-haco (n=20) gemiddelde 1.3 1.5

Behaalde studiepunten Voor het behalen van de propedeuse zijn over het algemeen 60 studiepunten vereist. Van de totale groep studenten geeft 71% aan 51-60 studiepunten te hebben behaald. Bij de haco groep is dit 76%, bij de niet-haco groep 70%.

15

2.3

Inschatting competenties

De haco en niet-haco studenten zijn negen competentiegebieden voorgelegd. Bij elke competentiegebied is de studenten gevraagd voor elk beheersingsniveau aan te geven in hoeverre het niveau van toepassing was in het begin van de propedeuse. Dit kon worden aangegeven op een vijfpuntsschaal lopend van zeer mee oneens (1) tot en met zeer mee eens (5). In onderstaande tabel staan voor elke vaardigheid en elk niveau de gemiddelde scores afzonderlijk voor de haco groep, de niet-haco groep, en de totale groep. Hoe hoger de gemiddelde score, hoe meer studenten het eens zijn met de uitspraak op het betreffende niveau. Tabel 5. Inschatting (in gemiddelde scores) van de studenten van hun competnties

Schriftelijke presentatievaardigheden a. kon dit meteen oppakken b. vormden een goede basis c. waren minimaal

Haco gemiddelde 3.3 3.4 2.4

Niet-haco gemiddelde 3.2 3.7 2.1

Mondelinge presentatievaardigheden a. kon dit meteen oppakken b. vormden een goede basis c. waren minimaal

Haco gemiddelde 3.1 3.3 2.6

Niet-haco gemiddelde 3.3 3.4 2.4

Planningsvaardigheden

Haco gemiddelde 3.0 3.2 2.7

Niet-haco gemiddelde 2.9 3.3 2.4

Haco gemiddelde 3.3 3.5 2.3

Niet-haco gemiddelde 3.5 3.6 2.3

a. kon dit meteen oppakken b. vormden een goede basis c. waren minimaal Zelfstandig leren a. kon dit meteen oppakken b. vormden een goede basis c. waren minimaal

16

Haco gemiddelde 3.6 3.5 2.4

Niet-haco gemiddelde 3.3 3.5 2.1

a. kon dit meteen oppakken b. vormden een goede basis c. waren minimaal

Haco gemiddelde 3.7 3.5 2.3

Niet-haco gemiddelde 3.5 3.2 2.4

Reflecteren op de wijze waarop je in groepsopdrachten werkt a. kon dit meteen oppakken b. vormden een goede basis c. waren minimaal

Haco gemiddelde 3.2 3.0 3.0

Niet-haco gemiddelde 2.5 2.5 3.3

Informatie verwerken

Haco gemiddelde 3.7 3.6 2.4

Niet-haco gemiddelde 3.6 3.5 2.2

Haco gemiddelde 3.3 3.5 2.6

Niet-haco gemiddelde 3.1 3.4 2.2

Zelfdiscipline a. kon dit meteen oppakken b. vormden een goede basis c. waren minimaal Samenwerken in groepsopdrachten

a. kon dit meteen oppakken b. vormden een goede basis c. waren minimaal Kennis toepassen a. kon dit meteen oppakken b. vormden een goede basis c. waren minimaal

Verschillen tussen haco en niet-haco studenten op de drie beheersingsniveaus Aan de hand van T-toetsen is nagegaan of er bij de drie beheersingsniveaus verschillen zijn tussen de haco en de niet-haco groep. Hoewel er bij meerdere competenties verschillen in gemiddelde scores tussen de groepen waarneembaar zijn, waarbij soms de ene groep hoger scoort en een andere keer de andere groep, zijn alleen bij de vaardigheid ‘reflecteren op de wijze waarop je in groepsopdrachten 17

werkt’ de verschillen statistisch significant (p 0.05). Zowel bij het beheersingsniveau ‘kon dit meteen oppakken’, als bij het beheersingsniveau ‘vormden een voldoende basis om me verder te ontwikkelen’, scoren de haco studenten gemiddeld hoger dan de niet-haco studenten (respectievelijk 3.2 versus 2.5; en 3.0 versus 2.5). Dit betekent dat de haco studenten hun reflectievaardigheden bij groepsopdrachten aan het begin van de propedeuse hoger inschatten dan de niet-haco groep en ook vaker vinden dat de in de vooropleiding geleerde vaardigheden op dit terrein een voldoende basis vormen om zich tijdens de propedeuse te verbeteren. Op het minimale beheersingsniveau (‘de vaardigheden waren zodanig dat ik er weinig aan had’) zijn bij geen van de genoemde vaardigheden verschillen gevonden tussen haco en niet-haco studenten. Hoogste beheersingsniveau per vaardigheid Alle studenten hebben voor negen vaardigheden aangeven in hoeverre drie beheersingsniveaus hun functioneren aan het begin van de propedeuse typeerden. De omschrijvingen van de beheersingsniveaus waren: deze vaardigheden waren zodanig dat ik ze meteen kon oppakken; deze vaardigheden vormden een goede basis om mezelf verder te ontwikkelen; deze vaardigheden waren zo minimaal dat ik ze nauwelijks heb kunnen benutten en alles in het propedeuseprogramma moest leren. Op grond van de antwoorden is per vaardigheid voor haco en niet-haco het beheersingsniveau geselecteerd met de hoogste gemiddelde score. Daarmee wordt duidelijk welk van de drie beheersingsniveaus het meest van toepassing is voor de betreffende vaardigheid in de betreffende groep. Vergelijking van beide groepen in dit opzicht maakt duidelijk in hoeverre haco studenten een hoger beheersingsniveau bereiken voor de verschillende vaardigheden. Volgens haco en niet-haco studenten vormde het in de vooropleiding geleerde voor de meeste vaardigheden een goede basis om verder te werken in het hbo. Dit is van toepassing op de volgende vaardigheden: Schriftelijke presentatievaardigheden Mondelinge presentatievaardigheden Planningsvaardigheden Zelfstandig leren Kennis toepassen

18

Enkele vaardigheden waren zowel bij haco als bij niet-haco al bij het begin van de propedeuse op een zodanig niveau dat de studenten de betreffende vaardigheid meteen op konden pakken: Samenwerken in groepsopdrachten Informatie verwerken Voor twee vaardigheden verschilden haco en niet- haco studenten in het beheersingsniveau bij het begin van de propedeuse. Haco studenten konden het reflecteren op de wijze waarop je in groepsopdrachten werkt meteen oppakken, terwijl de niet- haco studenten hun eigen beheersingsniveau als minimaal beoordeelden. Ook zelfdiscipline konden haco studenten meteen oppakken. Niethaco studenten vonden dat hun eigen vaardigheden rond zelfdiscipline een goede basis vormden voor hun studie in het hbo.

2.4

Oordeel over begeleidingsaspecten van de (voor)opleiding

Studiebegeleiding De studenten konden hun oordeel geven over de kwaliteit van de studiebegeleiding in de vooropleiding en die in de hbo-opleiding en de aansluiting daartussen op een schaal lopend van zeer mee oneens (1) tot en met zeer mee eens (5). Hoe hoger de gemiddelde score, hoe meer studenten het eens zijn met de betreffende uitspraak. Tabel 6. bevat de gemiddelde scores op de vier uitspraken voor de beide groepen afzonderlijk en voor de totale groep. De niet-haco groep is meer te spreken over de studiebegeleiding in de vooropleiding dan de haco groep. Bij de studiebegeleiding in de propedeuse is het net andersom: de haco studenten zijn meer te spreken over de studiebegeleiding in de propedeuse dan de niet-haco groep. Over de overeenkomsten en de aansluiting tussen de studiebegeleiding in de vooropleiding en die in de propedeuse zijn de studenten minder te spreken. De gemiddelde scores van beide groepen liggen alle aan de ‘oneenskant’ van de schaal. Studenten vinden over het algemeen dat de studiebegeleiding in de vooropleiding niet zo goed aansluit op die in het hbo. Géén van de verschillen tussen de haco en de niet-haco studenten bij de vier begeleidingsaspecten zijn statistisch significant.

19

Tabel 6. Oordeel (in gemiddelde scores) over studiebegeleiding

Studiebegeleiding Studiebegeleiding vooropleiding was goed Studiebegeleiding propedeuse was goed Studiebegeleiding in examenjaar en in propedeuse vertoonde overeenkomsten Studiebegeleiding propedeuse sloot aan op studiebegeleiding vooropleiding.

Haco gemiddelde 3.1 3.5

Niet-haco gemiddelde 3.5 3.2

2.6

2.7

2.8

2.4

Oriëntatie op de vervolgopleiding De studenten konden hun oordeel geven over een drietal aspecten van het oriëntatieprogramma in de vooropleiding. De antwoordalternatieven liepen van zeer mee oneens (1) tot en met zeer mee eens (5). Hoe hoger de gemiddelde score, hoe meer studenten met betreffende uitspraak het eens zijn. De hoogte van de gemiddelde scores van de groepen op de uitspraken over de oriëntatie in de vooropleiding, gemiddeld 3.0 of lager, laat zien dat de studenten over het algemeen matig te spreken zijn over de oriëntatie die zij in de havo gekregen hebben op de vervolgopleiding in het hbo. Ook hier zien we geringe verschillen tussen de scores van de haco en niet-haco studenten, maar ook hier de verschillen zijn niet statistisch significant (zie onderstaande tabel). Tabel 7. Oordeel (in gemiddelde scores) over oriëntatie op vervolgopleiding

Oriëntatie op de opleiding Programma in vooropleiding heeft goede activiteiten voor oriëntatie op vervolgstudie in hbo Oriëntatie tijdens vooropleiding was zodanig dat ik bij start van propedeuse een redelijk goed beeld had van de hbo opleiding die ik volg Tijdens propedeuse bleek mij dat de oriëntatie op de vervolgopleiding tijdens de vooropleiding goed was

20

Haco gemiddelde

Niet-haco gemiddelde

3.0

2.8

2.8

3.0

2.8

2.9

Kwaliteit Drie uitspraken gingen over de kwaliteit van de oriëntatie op de vooropleiding en de kwaliteit van de studiebegeleiding in vooropleiding en propedeuse. De antwoordalternatieven liepen van onvoldoende (1), matig (2), voldoende (3) tot goed (4). Hoe hoger de gemiddelde score, hoe positiever de studenten zijn. Tabel 8. Oordeel (in gemiddeld scores) over kwaliteit oriëntatieprogramma’s en studiebegeleiding

Kwaliteit Kwaliteit van oriëntatieprogramma’s op de vooropleiding Kwaliteit van de studiebegeleiding in de vooropleiding Kwaliteit van de studiebegeleiding in de propedeuse

Haco gemiddelde

Niet-haco gemiddelde

2.5

2.4

2.7

2.8

3.1

2.8

Ook over de kwaliteit van oriëntatieprogramma’s in de vooropleiding en de studiebegeleiding in de vooropleiding en in de hbo opleiding denken de haco studenten en niet-haco studenten ongeveer hetzelfde. De kwaliteit van de studiebegeleiding in de propedeuse wordt als voldoende beoordeeld, oriëntatieprogramma’s en studiebegeleiding in de vooropleiding vinden de studenten tussen matig en voldoende in. Ook rond kwaliteit van oriëntatie en studiebegeleiding zijn er geen statistisch significante verschillen tussen de haco en de niet-haco groep.

2.6

Afstemmingsproblemen

Van de 65 respondenten geven er 17 aan (27%) dat zij afstemmingsproblemen hebben ondervonden tussen de vooropleiding en de vervolgopleiding, 10 van hen zijn haco studenten (25%) en 7 niet-haco studenten (29%). Zestien studenten hebben de problemen die zij hebben ondervonden nader omschreven.

21

In volgorde van frequentie zijn de volgende problemen genoemd: - Problemen rond de keuze (verkeerd beeld, heel andere of onduidelijke verwachtingen) ‘Ik had gewoon een heel verkeerd beeld van mijn opleiding’. ‘Mijn opleidingskeuze was niet goed. Ik heb deze opleiding gekozen omdat ik totaal niet wist wat ik moest gaan doen na het behalen van mijn havodiploma’. ‘Ik had een verkeerde studiekeuze gemaakt, merkte ik al na een maand’. ‘Ik heb in mijn eerste hbo-jaar overwogen een andere opleiding te doen omdat ik totaal andere verwachtingen had van de opleiding’. ‘In het begin was het twijfelen of het wel de juiste opleiding was, want veel werd er niet toegelicht op de middelbare school’. ‘Ik wist niet zo goed wat ik kon verwachten, ik heb op het laatste moment pas mijn studiekeuze gemaakt’. Eén student noemt hier expliciet het Havisten Competent programma: ‘In de vooropleiding heb je allerlei testjes waar uitkomt wat het beste bij je past. Maar als er dan bijv. interieurontwerper uitkomt dan weet je nog niets. Waar is het te doen? Wat zijn de eisen? Wat houdt het in? Interieurontwerper alleen zegt zo weinig en open dagen zijn meestal nep. Ik denk dat er vaker meeloopdagen moeten zijn. Verder zou havisten competent heel belangrijk zijn in de hbo-opleiding, maar ze kennen het niet eens!’ - Problemen met de manier van leren (vooral met de gevraagde zelfstandigheid, maar ook met andere vaardigheden) ‘Het verschil in zelfstandigheid was te groot’. ‘In het begin had ik veel moeite met de zelfstandigheid. Ik was gewend om constant door leraren verteld te worden wat ik moest doen. Het kostte me veel moeite zelf de discipline op te brengen om te gaan leren’. ‘Je moet veel verslagen schrijven op een bepaalde manier die we in de havo niet hebben geleerd. Ook groepswerk is in het hbo belangrijk en het geven van feedback en ook dat heb je bijna niet geleerd’. ‘Het tempo van de stofbehandeling is heel hoog op het hbo. De havo was te soepel’. - Problemen rond de aansluiting van vakken ‘Natuur- en wiskunde sloten totaal niet aan. Hierdoor kwam ik op een achterstand die niet meer viel in te halen’. ‘Het wiskundeniveau op het hbo ligt veel hoger, er zat een groot gat tussen’.

22

-

‘Ik had geen management & organisatie in mijn vakkenpakket en dan wordt een financiële opleiding moeilijk’. Demotivatie door herhaling van de stof ‘Vooral in de eerst periode werd stof behandeld die ik al op de havo had gehad. Het was alleen maar herhalen, dat was niet erg motiverend’.

Aansluitingsproblemen van studenten die zijn gestopt en die zijn doorgegaan Van de studenten die met hun eerste opleiding zijn gestopt, hebben er meer afstemmingsproblemen gehad dan van de ‘blijvers’. Van de 12 studenten die zijn gestopt, geeft de helft aan aansluitingsproblemen te hebben gehad, van de 53 ‘blijvers’ hebben er 11 aansluitingsproblemen ervaren ( 21%). De problemen van de zes studenten die gestopt zijn met hun studie van eerste keuze en aan een andere studie zijn begonnen, hebben te maken met verkeerde opleidingskeuze (2), het oplopen van een achterstand door het niet aansluiten van vakken (2) en problemen met de manier van leren (2). Ook studenten die hun studie van eerste keuze zijn blijven volgen, geven aan dergelijke problemen ondervonden te hebben. Dezelfde problemen kunnen dus voor de ene student een reden zijn om met de opleiding te stoppen, anderen gaan toch door. De antwoorden van enkele studenten geven ons inzicht in hoe dit mogelijk is. Aanvankelijke twijfel over de studiekeuze slaat om in het ‘super naar de zin hebben’, een andere student kan het grote gat dat hij ervaart tussen het niveau van een bepaald vak in de havo en dat in het hbo, wél aan. Op basis van de toelichtingen van studenten kunnen we vaststellen dat afstemmingsproblemen het vaakst samenhangen met het verkeerde beeld en de verkeerde verwachtingen die studenten hebben van de gekozen opleiding en de andere manier van leren waar zij in het hbo mee te maken krijgen.

23

24

3

Resultaten: gesprekken over ervaringen hbo studenten

Acht studenten zijn telefonisch geïnterviewd, vijf mannen en drie vrouwen. Alle acht zijn haco studenten. Vier studenten waren afkomstig van haco school A, vier van haco school B. Vijf studenten studeren aan hogeschool Y, drie aan hogeschool Z. Studieloopbaan eerste studiejaar Vier studenten hebben nooit getwijfeld aan hun studiekeuze en ook niet overwogen om met de opleiding te stoppen. Vier studenten zijn gestopt met de opleiding van eerste keuze en overgestapt naar een andere opleiding aan dezelfde hogeschool.

3.1

Factoren van invloed op de studiekeuze

Als eerste is de studenten gevraagd of zij het idee hadden dat zij de goede studiekeuze hadden gemaakt. Niet geheel onverwachts vinden vier studenten dat zij een goede studiekeuze gemaakt hebben: ‘Ja, ben nog steeds tevreden’. ‘Ja zeker, ik heb het er altijd naar mijn zin’. Vier studenten hebben niet de goede studiekeuze gemaakt. ‘In het begin wel, maar naderhand bleek dat het niet mijn opleiding was, ik kon er niet mee worden wat ik wilde’. ‘Tijdens de opleiding bleek dat het geen goede keuze was. Dat werd pas duidelijk toen ik stage liep’. ‘De opleiding leek me interessant, maar ik kwam er in het eerste kwartaal achter dat de opleiding niets voor mij was’. Drie studenten vinden dat het haco-programma niet van invloed is geweest of heeft bijgedragen aan hun studiekeuze, voor de overige vijf is dat wel het geval: ‘Ik heb het gevoel dat ik door de Haco lessen de keuze voor een opleiding bewuster heb gemaakt. Ik ben uitgebreid gaan verkennen en heb alle opleidingen die leuk leken vergeleken en toen een selectie gemaakt’. ‘Ik heb veel beroepskeuzetesten gedaan, dat was wel goed, en ook veel informatie gekregen over allerlei hogescholen’. 25

‘Al vanaf havo 3 moesten we ons oriënteren op wat je na de havo wilde gaan doen. Daaruit bleek dat ik de wetenschap in wilde. Het heeft eraan bijgedragen dat ik AS ben gaan studeren’. ‘School heeft ook geholpen. Zij hebben me gestimuleerd om naar open dagen te gaan en op hogescholen mee te lopen. Ik heb op een hogeschool één keer met een student meegelopen en op een andere hogeschool één keer groepslessen gekregen’. ‘Op de vo-school vroegen ze hbo-studenten (ervaringsdeskundigen) te komen vertellen. Dat heeft mijn keuze beïnvloed’. Vijf geïnterviewden geven aan dat de open dagen van de hogescholen een rol in hun keuze hebben gespeeld. ‘Ik wist niet goed wat ik wilde. De open dag is van invloed geweest. Het werken in projecten sprak me erg aan’. ‘De open dag was heel aanlokkelijk, ik dacht toen dat het de opleiding was die ik wilde’. ‘Ik ben naar verschillende open dagen geweest. Van allemaal vind ik een bepaalde opleiding het leukst. Bij die opleiding mochten we proefjes doen. Zo ben ik ermee in aanraking gekomen’. Enkele studenten noemen hun ouders als factor bij de studiekeuze. Soms als voorbeeld (inspiratiebron) voor de studiekeuze: ‘Mijn moeder zit in de verzorging en komt met verhalen. Daarom ben ik daar meer over gaan zoeken’. Soms helpen ouders vooral door er te zijn voor hun kind. ‘Met mijn ouders heb ik over keuzemogelijkheden gesproken. Zij stonden achter mijn keuze’. ‘Ik was erg ontdaan doordat mijn eerste studiekeuze niet lukte. Zij hielpen mij bij de keuze van de nieuwe studie’.

3.2

Verschillen tussen de manier van leren in havo en hbo

De acht studenten zien duidelijke verschillen tussen de manier van leren in havo en hbo. ‘Het is een heel andere manier van leren’. Samengevat en op een rij gezet gaat het om de volgende verschillen: - Leraren in het havo controleren meer en zitten de leerlingen meer achter de broek, bijvoorbeeld of ze hun huiswerk wel gemaakt hebben en hun opdrachten

26

-

-

-

-

3.3

wel af hebben. In het hbo zijn de leraren heel ‘relaxed’. Hun houding is: als je geen zin hebt, dan niet. ‘Als je een onvoldoende hebt maakt niemand van de leraren zich druk’. Ze verwachten meer dat het uit de studenten zelf komt. Op de hbo wordt veel meer zelfstandig gewerkt en wordt er veel meer zelfdiscipline van de studenten verwacht. Plannen en organiseren moeten studenten nu zelf doen, zonder leraar. Op de havo kreeg een student straf als hij iets niet af had, in het hbo is dat de verantwoordelijkheid (het probleem) van de student. De leerstof in het hbo heeft meer diepgang. Op de havo is het rijtjes leren, de stof op het hbo gaat het dieper, er wordt meer inhoudelijke kennis verwacht en er wordt dieper op de theorie ingegaan. Het projectwerk in het hbo is heel anders dan projectwerk in de havo. Op de havo hielden docenten de leerlingen bij het handje, op de hbo zijn er alleen deadlines. Er is wel sturing, maar veel minder dan op de havo. Op het havo was geen praktijk, in het hbo is dat er wel. Hbo bereidt voor op een baan, havo niet.

Voordeel van het haco-programma

Hoewel de beide vo-scholen op hetzelfde moment begonnen zijn met de invoering van het haco-programma, vermelden alleen studenten van haco school B problemen met de invoering van het programma, met name de onervarenheid van docenten met de uitvoering ervan. ‘Wij waren de eerste lichting. De leraren wisten niet precies wat er bij een opdracht van ons werd verlangd. Het resultaat maakte niet zoveel uit. Het werd al snel goedgekeurd’. ‘Het Haco-project was een chaos. Docenten waren niet goed voorbereid op het geven van het programma. Er was niet veel materiaal beschikbaar en het was niet altijd duidelijk’. ‘Bij haco heb ik geleerd te presenteren, maar bij andere vakken ook. Vergeleken daarbij was het alsof ik niets leerde bij Haco, het was het altijd goed, het maakte niets uit’ ‘Op de havo was er ook competentiegericht onderwijs, ‘pops’ en ‘paps’ moest je maken. Het was er wel, maar de leraren konden er niet veel van op onze havo. De docenten moesten elke keer zelf nog de handleiding erbij pakken. Ze wisten niet helemaal waar wij mee bezig waren’.

27

Over de voordelen van het haco programma bij het studeren in het hbo, zijn de meningen verdeeld. De voordelen lijken er vooral uit te bestaan dat studenten door het haco-programma al enigszins voorbereid zijn op de manier van leren in het hbo: ‘Met haco heb ik wel een beetje geleerd om zelfstandig en in groepsverband te werken. Dat hebben we veel gedaan op de havo, dat is goed voor me geweest’. ‘Haco was leuk om te doen, was anders dan andere lessen, meer zelfstandig, meer vrijheid, andere onderwerpen, allerlei opdrachten die je in de gewone lessen niet kreeg. Daar heb ik wel wat aan gehad’. ‘De overgang was goed, ik had geen problemen. Samenwerken ben ik goed op voorbereid, reflecteren ging ook goed. Op het hbo moest ik veel presenteren. Ik kon het wel, maar ik ben er nu veel handiger in. ‘Ik had een voorsprong wat betreft plannen, samenwerken, vergaderen, presenteren, werken met projecten en deadlines. Dat hangt met het hacoprogramma samen’. Andere studenten hebben geen voordeel ervaren. ‘Met de manier van studeren heb ik het wel zwaar gehad, vooral het werken in groepsverband in projecten en het uitzoeken, voorbereiden en plannen. Ook het presenteren heb ik moeten leren’. ‘De aansluiting haco-hbo was niet goed. Het competentiegerichte onderwijs in de havo is heel anders dan in het hbo’. ‘In het haco-project moesten we samenwerken in groepjes, maar dat heeft me op het hbo niet geholpen’. ‘Ik had niet het gevoel dat ik beter was voorbereid dan de andere eerstejaars’.

3.4

Suggesties voor een betere aansluiting havo-hbo

Een van de geïnterviewden is tevreden over de aansluiting zoals deze nu is, de overige studenten hebben suggesties om de aansluiting te verbeteren. De meest genoemde suggestie is: - Betere voorbereiding van havisten op de wijze waarop in het hbo les wordt gegeven ‘Studiegenoten moeten beter zijn voorbereid op projecten en opdrachten. Dat levert veel problemen op als je dat niet kunt’. ‘Havo-leerlingen moeten er veel duidelijker op gewezen worden dat zij in het hbo veel meer vrijheid hebben. Je moet ze dus leren plannen en leren omgaan met meer eigen verantwoordelijkheid’.

28

‘Havo-leerlingen moet je laten wennen aan lesvrijheid, dat ze niet op school hoeven zijn, maar dat het beter is dat ze er wel zijn en dat ze het echt voor zichzelf doen’. Andere suggesties zijn: - Meer proeflessen in het hbo en meer meeloopdagen organiseren ‘Eens in de zoveel tijd een dag lessen volgen in het hbo, dan zie je echt wat het inhoudt’ ‘Door meeloopdagen heb je meer contact met studenten en docenten, dat is belangrijk voor je keuze’ ‘De beste informatie komt van hbo-studenten’ - Meer lesgeven in het havo zoals dat in het hbo gebeurt ‘Dat docenten in het havo zich gedragen zoals docenten in het hbo, bijvoorbeeld door een project te doen met een voorzitter, notulant, opdrachten en dat je zelf moet plannen’ - Reëler beeld laten zien op open dagen ‘Open dagen zijn vooral PR. Mensen geven dan een eenzijdig beeld en dat is niet goed’ - Meer aandacht voor vakinhouden in havo dan voor competenties ‘Ik heb veel moeite gehad met de vakken wis- en natuurkunde. Haco is eigenlijk ten kost gegaan van vakken. Ik vind het beter om gerichte vakken te doen in plaats van competenties en vaardigheden’ - Hogere toelatingseisen stellen voor het hbo ‘Een voldoende voor de basisvakken zou verplicht moeten zijn, dus minimaal een 6 voor biologie, schei-, wis- en natuurkunde’. ‘Heel veel literatuur is in het Engels. De studieboeken zijn in het Engels, dus een hoog cijfer voor Engels zou ook verplicht moeten zijn’.

29

30

4

Resultaten vragenlijst: ervaringen hbofunctionarissen

In dit hoofdstuk worden de resultaten van de vragenlijst onder hbo-functionarissen beschreven. Eerst komen kenmerken van de respons aan de orde. Dan volgen de ervaringen van de hbo-functionarissen met het functioneren van eerstejaars haco en niet-haco studenten op een aantal competentiegebieden, en hun ervaringen met problemen van haco en niet-haco studenten bij de studiekeuze en het studieverloop. Daarna geven we weer wat de mening is van de hbo-functionarissen over de toerusting van havisten voor studeren in het hbo.

4.1

Kenmerken van de respons

Respons De vragenlijst is door 21 docenten ingevuld, 10 van de hogeschool Y en 11 van hogeschool Z. Functie De vragenlijst is ingevuld door 18 studieloopbaanbegeleiders en 3 mentoren. Van hen vervullen er 14 daarnaast ook een andere functie zoals: docent, teamleider, propedeusecoördinator, aansluitingscoördinator, supervisor, trainer, lecturer practitioner, coördinator afstudeermodule, afstudeerbegeleider. Ervaring Het aantal jaren ervaring varieert van twee jaar tot 20 jaar. Gemiddeld hebben de docenten 9 jaar ervaring in het hoger onderwijs.

4.2

Competenties

Vaardigheden De hbo-functionarissen hebben hun oordeel gegeven over het functioneren van eerstejaars op de bekende competentiegebieden, eerst voor de haco studenten en daarna voor de niet-haco studenten. De antwoordalternatieven liepen van zeer slecht (1) tot en met zeer goed (5). In onderstaande tabel staat het overzicht van de

31

oordelen van de hbo-docenten uitgedrukt in gemiddelde scores. Hoe hoger de score, hoe beter het oordeel over de betreffende groep studenten. Tabel 9. Oordeel (in gemiddelde scores) van hbo-functionarissen over competenties van studenten (n=21)

Haco gemiddelde

Niet-haco gemiddelde

Schriftelijke presentatievaardigheden

3.4

3.2

Mondelinge presentatievaardigheden Planningsvaardigheden Zelfstandig leren: eigen leerproces inrichten Zelfdiscipline Samenwerken in groepsopdrachten Reflecteren op werkwijze in groepsopdrachten Informatie zoeken, selecteren, gebruiken Kennis toepassen

3.8 3.3 3.1 3.3 3.9 3.5 3.6 3.6

3.6 2.9 3.2 3.1 3.7 3.2 3.4 3.4

Vaardigheden

Bij alle genoemde vaardigheden zien we verschillen in gemiddelde scores, de meeste in het voordeel van de haco studenten. Analyse van de verschillen op basis van T-toetsen laat zien dat de verschillen niet statistisch significant zijn, op één uitzondering na. Bij planningsvaardigheden zijn de gemiddelde scores van de haco groep statistisch significant hoger dan die van de niet-haco groep (p<0.05). Dit betekent dat hbo-functionarissen op dit punt een duidelijk verschil zien in het voordeel van de haco studenten.

4.3

Studiekeuze en studieverloop

De hbo-functionarissen hebben in acht uitspraken de studiekeuze en het studieverloop van de twee groepen studenten, eerst de haco groep, daarna de niethaco groep beoordeeld. De antwoordalternatieven liepen van helemaal niet (1) tot en met helemaal (5). De antwoorden van de hbo-docenten staat in onderstaande tabel. Hoe lager de gemiddelde score, hoe minder de uitspraak op de betreffende groep van toepassing is.

32

Tabel 10. Oordeel (in gemiddelde scores) van hbo-functionarissen over aspecten van studiekeuze en studieloopbaan (n=21)

Haco gemiddelde 1.9

Niet-haco gemiddelde 2.2

Zij vragen zich vaak af of ze wel de juiste studie hebben gekozen

1.9

2.3

Er wordt vaak geoorloofd of ongeoorloofd verzuimd Er zijn veel studieproblemen De studievorderingen zijn goed Studenten vragen zich af of zij niet beter naar een andere hogeschool kunnen gaan

1.7 2.6 3.8 1.5

1.6 3.1 3.3 1.6

De studenten overwegen vaak over te stappen naar een andere opleiding binnen de hogeschool

1.9

2.5

De studenten zijn goed toegerust voor hun studie in het hbo

3.8

3.5

Studiekeuze- en studieloopbaanaspecten De studenten twijfelen regelmatig over stoppen met de studie

Ook hier zien we verschillen in het oordeel van de hbo-docenten en ook hier oordelen de docenten positiever over de haco studenten. Ook hier zijn de verschillen getoetst met behulp van T-toetsen. Daaruit blijkt dat alleen de verschillen op de uitspraak: ‘er zijn veel studieproblemen’ statistisch significant zijn (p<0.05). Volgens de hbo-functionarissen hebben niet-haco studenten meer studieproblemen dan de studenten met een haco-vooropleiding.

4.4

Succesfactoren eerste studiejaar hbo

Aan het eind van de vragenlijst konden de hbo-functionarissen in hun eigen woorden en vanuit hun eigen ervaring hun mening geven over:  Vereisten voor havisten om het eerste studiejaar in het hbo succesvol te doorlopen  Hiaten in de toerusting van havisten waardoor succes in het eerste studiejaar moeilijker wordt  Eventuele verschillen in dit opzicht tussen haco en niet-haco studenten

33

Vereisten voor succes in het eerste studiejaar in het hbo Deze vraag is door alle respondenten ingevuld. Er worden heel veel verschillende vereisten genoemd en meer dan de helft van de docenten noemt meer dan één vereiste. Samengevat en gerangschikt worden de volgende zaken noodzakelijk geacht voor succes in het eerste studiejaar: - Zelfstandige studiehouding: zelfstandig studeren, zelfstandig werken, zelfstandig teksten verwerken, het eigen leerproces structureren (9) ‘kennis is geen criterium, de studiehouding is nu van belang, zoals het zelfstandig studeren’ - Gemotiveerd zijn voor de opleiding, interesse in het vak (7) - Discipline en doorzettingsvermogen (4) - Planningsvaardigheden (deze worden vaak in een adem genoemd met zelfstandigheid (4) - Goed geïnformeerd zijn over studie-inhoud en beroepsbeeld (4) - Kunnen samenwerken (3) - Reflectieve vaardigheden (2) - Mondelinge en schriftelijke uitdrukkingsvaardigheden (2) - Koppeling kunnen maken tussen theorie en praktijk (2) - Nieuwsgierigheid en initiatief (2) Zaken die een enkele keer worden genoemd zijn: zelfkennis; hulp durven vragen; kritisch literatuur onderzoek kunnen doen (‘niet knippen en plakken’); kunnen argumenteren; hoofd- en bijzaken kunnen onderscheiden; competenties voor projectmatig werken; brede algemene culturele en maatschappelijke kennis en inzicht; flexibele houding. Hiaten in toerusting De vraag wat volgens de hbo-functionarissen belangrijke hiaten zijn in de toerusting van de havisten, is door 19 respondenten beantwoord. Drie vinden niet dat er belangrijke hiaten zijn in de toerusting van havisten. ‘de studie is haalbaar voor havisten’ ‘havisten zijn goed opgeleid’ ‘havisten doen het goed’ De overige zestien respondenten zien wel één of meer hiaten in de toerusting van de havisten. Het ontbreekt havo-gediplomeerden volgens de hbo- docenten aan: - Goede beheersing van de Nederlandse taal, vooral schriftelijk. ‘veel studenten hebben moeite met spelling en zinsopbouw’ (3)

34

-

Doorzettingsvermogen (2) ‘doorzetten als het even tegen zit’ - Vaardigheid om naar het eigen handelen te kijken (2) ‘zelfreflectie kan beter’ - Besef van eigen verantwoordelijkheid voor studie en planning (2) ‘ze moeten leren zelf verantwoordelijkheid te nemen voor de keuzes die ze maken’ - Juist beeld van de opleiding (2) ‘zowel beeldvorming van wat de opleiding inhoudt als het bijbehorende beroepsbeeld komen te weinig overeen’ - Zelfstandig kunnen studeren (2) ‘ze zijn niet gewend het eigen leerproces te structureren’ - Zelfredzaamheid (2) ‘ze moeten ook zelf op pad gaan’, ‘durven initiatief nemen om hulp te vragen’ Zaken die een enkele keer zijn genoemd zijn: werken in grotere groepen; vooruitdenken; brede ontwikkeling. Verschillen tussen haco en niet-haco studenten vanuit perspectief hbo-docenten Als laatste is konden de hbo-functionarissen aangeven of zij verschillen zien tussen de groep haco studenten en de groep niet-haco studenten qua toerusting en hiaten daarin. Deze vraag is door 15 respondenten beantwoord, tien van hogeschool Y en vijf van hogeschool Z. Zes respondenten geven aan dat zij géén verschillen zien tussen studenten uit beide groepen, of van de drie scholen. De overigen vinden dat zij dit niet kunnen beoordelen, sommigen omdat zij alleen studenten van twee scholen kennen en niet van de derde school, anderen omdat zij slechts met één of enkele studenten uit één of beide groepen te maken hebben gehad. ‘Eén student van school C was erg zwak, maar dat is niet maatgevend voor de groep’ Een andere docent ziet wel een verschil: ‘Studenten van school C zijn goed gemotiveerd, andere studenten ook, maar ik ziet net een verschil. Wij hebben een samenwerkingsproject met school C en de bouwafdeling’.

35

36

5

In-, uit- en doorstroom gegevens

In dit hoofdstuk wordt de vraag beantwoord of haco studenten betere studieresultaten behalen dan niet-haco studenten. Naast een betere voorbereiding op de studiekeuze en de manier van leren op het hbo, behoren ook betere studieresultaten en minder uitval tot de doelen van het programma.

5.1

Werkwijze

De benodigde administratieve gegevens zijn door de contactpersonen van beide participerende hogescholen verstrekt. Het betrof geaggregeerde gegevens over instroom, uit-, en doorstroom van studenten afkomstig van de drie bij dit onderzoek betrokken havo-scholen. Het ging om de studieresultaten van studenten die in de schooljaren 2007/08 en 2008/09 hun studie aan de twee hogescholen begonnen. De gegevens hadden betrekking op alle instromende studenten van de betreffende havoscholen, en betreffen dus een grotere groep dan de responsgroep bij de vragenlijsten en interviews. Van de instroom in het schooljaar 2007/08 (zie tabel 11) in het hbo heeft geen van de studenten het haco-programma gevolgd. In 2007 werd het programma al wel gebruikt op twee van de drie scholen, maar er was nog geen sprake van hacogediplomeerden. In het schooljaar 2008/09, de instroom van 2008, hadden de leerlingen van twee van de drie scholen het haco-programma vanaf het derde tot en met het vijfde leerjaar gevolgd. Op de derde school werd het haco-programma niet gebruikt (zie tabel 12). De gegevens van de beide haco scholen zijn samengenomen, evenals de gegevens van de twee hogescholen.

5.2

Resultaten

In de administratieve gegevens van de twee hbo-opleidingen is nagegaan of haco studenten vergeleken met niet-haco studenten - vaker de aanvankelijk gekozen studie blijven volgen (dit duidt op een betere studiekeuze), - of er sprake is van minder uitval,

37

-

en of meer studenten de propedeuse in een jaar halen.

Verandering van opleiding 2007/08 (pre-haco en niet-haco) In 2007/08 blijkt dat van de pre-haco en niet-haco groepen iets meer dan de helft van de studenten de aanvankelijk gekozen opleiding nog volgt aan het eind van het studiejaar. Relatief hoge percentages studenten verlaten de opleiding, vrijwillig of ‘gedwongen’ door een negatief bindend studieadvies (rond de 45%). Een deel van deze studenten vervolgt de opleiding bij een andere studierichting binnen de hogeschool, een andere groep verlaat de hogeschool. Studierendement propedeuse 2007/08 (pre-haco en niet-haco) Uit de gegevens over het studierendement blijkt dat in 2007/08 van de niet-haco groep relatief meer studenten de propedeuse binnen een jaar halen dan van de préhaco groep (respectievelijk 36% en 29%). Rond 40% van de studenten heeft na minimaal twee jaar nog geen propedeuse behaald op de oorspronkelijke opleiding. Tabel 11. Gegevens studierendement pre-haco en niet-haco studenten

Hogescholen Y en Z Gegevens 2007/08 Instroom Aantal instromers Aantal studerenden en uitvallers Nog studerend (dezelfde opleiding) Omzwaai (binnen Hogeschool veranderen van opleiding) Uitgevallen Studierendement Propedeutisch examen 12 maanden na instroom behaald Propedeutisch examen 24 maanden na instroom behaald (in twee gevallen na 36 maanden) Geen propedeuse oorspronkelijk gekozen opleiding *Alleen gegevens van hogeschool Y beschikbaar

38

Scholen A en B Pre-haco

School C Niet-haco

117

33*

67 (57%) 21 (18%)

18 (55%) 5 (15%)

29 (25%)

10 (30%)

34 (29%)

12 (36%)

37 (32%)

8 (24%)

46 (39%)

13 (40%)

Verandering van opleiding 2008/09 (haco en niet-haco) In 2008/09 blijkt dat van de haco groep meer studenten de aanvankelijk gekozen opleiding nog volgen aan het eind van het studiejaar dan van de niet-haco groep. Het percentage studenten dat de opleiding verlaat, is bij de haco groep dan ook lager dan bij de niet-haco groep. Studierendement propedeuse 2008/09 (haco en niet-haco) In 2008/09 blijken studenten die het haco-programma gevolgd hebben vaker dan niet-haco studenten de propedeuse in een Tabel 12. Gegevens studierendement haco en niet-haco studenten Hogescholen Y en Z gegevens 2008/09 Instroom Aantal instromers Aantal studerenden en uitvallers Nog studerend (dezelfde opleiding) Omzwaai (binnen Hogeschool veranderen van opleiding) Uitgevallen Studierendement Propedeutisch examen 12 maanden na instroom behaald Propedeutisch examen 24 maanden na instroom behaald Geen propedeuse oorspronkelijk gekozen opleiding

Scholen A en B Haco

School C Niet-haco

89

46

60 (67%) 14 (16%)

27 (59%) 7 (15%)

15 (17%)

12 (26%)

25 (28%)

10 (22%)

7 (8%)

4 (9%)

57 (64%)

32 (69%)

Effecten van haco-programma Bij beide groepen, haco en niet-haco, is het aantal studenten dat aan het eind van het schooljaar nog de eerst gekozen hbo-opleiding volgt in 2008 groter dan in 2007. Bij de haco studenten is het verschil groter, in 2007 was het percentage 57%, in 2008 (het eerste jaar waarin haco-gediplomeerden instroomden) was dit percentage 67%. Van de niet-haco groep is maar een deel van de gegevens van 2007 bekend.

39

Voor deze beperkte groep was het percentage dat de opleiding nog volgde 55%. In het daaropvolgende jaar, waarin gegevens van beide hogescholen beschikbaar waren, is het percentage gestegen tot 59%. Aanvankelijk zijn de pre-haco en niet-haco studenten dus redelijk vergelijkbaar wat betreft het blijven volgen dezelfde opleiding. In het jaar erna, waarin voor het eerst haco-gediplomeerden naar het hbo gaan, blijken de verschillen voor de haco groep iets groter dan voor de niet-haco groep. Van de haco groep volgen in 2008 meer studenten na een jaar nog dezelfde opleiding, voor de niet-haco groep blijft het percentage ongeveer gelijk. Kijken we naar het studierendement, dan blijkt dat er sprake is van een lichte daling in het percentage studenten uit de haco groep (2008) dat 12 maanden na instroom het propedeutisch examen behaalt vergeleken met de pre-haco groep (2007), van 29% in 2007 naar 28% in 2008. In de niet-haco groep is er sprake van een grote daling, van 36% in 2007 naar 22% in 2008.

40

6

Conclusies

Met een focusgroep van de belanghebbenden van havo en hbo is gereflecteerd op de resultaten van dit onderzoek. De oordelen en suggesties van de focusgroep zijn verwerkt in deze conclusies. Bij de interpretatie van de resultaten dienen enkele aspecten in het oog gehouden te worden. 1. Het onderzoek is uitgevoerd bij de eerste groep studenten die het programma ‘Havisten Competent’ drie jaar heeft gevolgd. Het programma was dus nieuw voor de docenten. Door verschillende betrokkenen wordt gerapporteerd dat er aanvankelijk sprake was van invoeringsproblemen. De effecten van het hacoprogramma zouden duidelijker naar voren kunnen komen wanneer meer ervaring is opgedaan met de uitvoering van het programma. 2. Er kon geen experimentele onderzoeksopzet gevolgd worden. Er is gebruik gemaakt van bestaande groepen: studenten van twee scholen waar het programma ‘Havisten Competent’ gebruikt wordt en een controleschool. De controlegroep bestond uit studenten van één school waar het betreffende programma niet gebruikt wordt. Willekeurige selectie van studenten voor de controlegroep bij de hboinstellingen bleek op praktische en organisatorische gronden niet mogelijk. 3. Nogal wat hbo-functionarissen hebben in de vragenlijst aangegeven dat zij maar met één of twee studenten uit één of beide groepen te maken hebben gehad. Dat maakt het moeilijk om uitspraken over de haco of niet-haco studenten in het algemeen te doen. Met deze beperkingen gedachten worden nu de conclusies uit dit onderzoek beschreven. Oordeel van studenten Uit dit onderzoek blijkt op grond van wat de studenten zelf rapporteren over hun vooropleiding en huidige opleiding, dat slechts bij een van de negen vaardigheden die centraal staan in het programma ‘Havisten Competent’, namelijk het reflecteren op de eigen inbreng bij groepsopdrachten, een aantoonbaar voordeel gevonden wordt. Bij de bespreking van de resultaten in de focusgroep waardeerde een betrokkene van de aanwezige haco scholen de hogere score van de haco studenten voor reflectievaardigheden positief. Er wordt op de school veel aan gedaan om de havisten reflectievaardigheden bij te brengen. Reflecteren is niet eenvoudig te leren, 41

en er wordt al vanaf de derde klas op ingezet. Ook al scoren deze vaardigheden over het algemeen laag, men is verheugd over de hogere score van de havisten. Reflecteren is een belangrijke vaardigheid in het hbo. Ook de - niet-significante bevinding dat haco studenten meer tevreden zijn over studiebegeleiding in propedeuse is herkenbaar en komt overeen met eerdere bevindingen. Niet-haco leerlingen worden in de havo meer aan het handje genomen en zijn daarom minder tevreden over de studiebegeleiding in de propedeuse. Haco studenten echter zijn meer tevreden over de studieloopbaanbegeleiding in de propedeuse omdat, zo wordt verondersteld, dit beter aansluit bij de zelfstandigheid waaraan deze leerlingen door het haco-programma gewend zijn. Uit de verdiepende gesprekken wordt duidelijk dat het volgen van het hacoprogramma voor sommige studenten wel en voor andere geen bijdrage heeft geleverd aan de voorbereiding op de studiekeuze en het studeren in het hbo. Voor enkele studenten heeft haco bijgedragen aan een bewustere en gerichtere studiekeuze. Ook waren enkele studenten door haco beter voorbereid op de manier van leren in het hbo. Of studenten problemen ervaren in het eerste studiejaar wordt niet uitsluitend bepaald door het al dan niet volgen van het haco-programma. Studenten die zeggen weinig voordeel te hebben gehad van haco, zijn niet per definitie ook studenten die problemen ervaren in het eerste jaar. Voor sommige studenten is dit wel het geval, voor andere niet. Hetzelfde zien we bij studenten die aangeven voordeel gehad te hebben van haco: sommige studenten hebben wel problemen in het eerste jaar, andere niet. Oordeel van hbo-functionarissen Uit de door de hbo-functionarissen ingevulde vragenlijsten blijkt dat ook zij slechts bij één van de negen vaardigheden waarop het haco-programma zich richt, verschillen tussen haco- en niet-haco studenten zien. Volgens hbo-functionarissen zijn de planningsvaardigheden van de eerstejaars haco studenten beter dan die van niet-haco studenten. Ook hebben niet-haco studenten volgens de hbo-functionarissen meer studieproblemen dan de studenten met een haco-vooropleiding. Tijdens de bijeenkomst van de focusgroep verklaarde de haco-school zich tevreden over de bevinding dat hbo-docenten verschillen zien bij planningsvaardigheden en vinden dat de haco studenten daar beter in zijn dan de niet-haco studenten. De hacoschool vindt dit aspect belangrijk. Leren plannen over een langere periode is een heel belangrijk aspect van het haco- programma.

42

Mogelijke verklaringen voor de bevindingen Geconcludeerd moet worden dat haco studenten in vergelijking met studenten die dit programma niet hebben gevolgd slechts op een zeer beperkt aantal aspecten aantoonbaar voordeel hebben van het door hen gevolgde aansluitingsprogramma in de vooropleiding. 1. Een complex terrein Er is sprake van een complex terrein. Vormen de leerlingen van havo-scholen nog een duidelijke groep als zij afstuderen, zodra zij een vervolgopleiding gaan volgen, verspreiden zij zich over allerlei opleidingen waardoor het moeilijk wordt gegevens over hun functioneren te verzamelen. Ze zijn niet meer als groep herkenbaar. Zo volgt de groep haco studenten in het hbo een diversiteit aan opleidingen. Het feit dat er in het hbo geen sprake meer is van een ‘haco groep’ kan tot gevolg hebben dat de student de in het haco-programma geleerde vaardigheden in het hbo minder goed in praktijk kan brengen. De focusgroep herinnert in dit verband aan de keuze die bij het maken van het competentieprofiel in het kader van het Programma Havisten Competent gemaakt is. Men signaleerde een diversiteit aan hbo-opleidingen met elk een eigen competentieprofiel, gericht op het beroep waarvoor wordt opgeleid. Een profiel op sector niveau was en is moeilijk te maken. Het haco profiel is gericht op algemene vaardigheden en competenties nodig in het hbo, ervan uitgaande dat het hbo zich richt op de beroepsspecifieke vaardigheden en competenties. Algemene competenties zijn goed vorm te geven in de vooropleiding en sluiten goed aan bij de havisten. Veel van hen hebben immers nog nauwelijks een beroepsbeeld voor ogen. 2. Aanspreken op competenties De bevinding dat sommige haco studenten een voorsprong in het hbo ervaren en andere niet, kan volgens de focusgroep met de gekozen opleiding te maken hebben. In welke mate de geleerde competenties en vaardigheden worden aangesproken, kan per opleiding heel erg uiteenlopen. Men meent ook dat het eerder genoemde verspreiden over opleidingen hierbij een rol speelt. Hoe kan een student dan al zijn geleerde haco-competenties in praktijk brengen? Dat geldt ook voor het herkennen van de competenties van de student door studieloopbaanbegeleiders. Een andere veronderstelling is dat studenten in het hbo niet zozeer competentiegericht worden aangesproken, maar resultaatgericht. Er wordt een kanttekening geplaatst bij deze veronderstellingen. Volgens één van de aanwezigen gaan alle opleidingen in meer of

43

mindere mate uit van competentiegericht leren. Leerlingen met meer vaardigheden op dit terrein zijn bij alle opleidingen in het voordeel. 3. Op welke termijn zijn effecten te verwachten In de focusgroep wordt gesignaleerd dat het tijdstip van bevraging een belangrijke factor is in de beleving van een eventuele voorsprong in vergelijking met andere studenten. In de eerste weken van de hbo-studie is zeker een verschil merkbaar tussen haco studenten en niet-haco- studenten. Haco studenten worden als zelfverzekerder ervaren. Na verloop van tijd ebt de haco-invloed weg en wordt de invloed van het hbo groter. De winst van haco zit in de eerste maanden op het hbo. Dat zou een verklaring kunnen zijn voor de geringe effecten in dit onderzoek. 4. Voorbereiding op het hbo bij niet-haco scholen Ook het feit dat er andere initiatieven dan het Havisten Competent Programma vormt een mogelijke verklaring voor de geringe effecten. Andere havo-scholen bieden hun leerlingen vergelijkbare trajecten. Binnen de focusgroep vindt men programma’s als Havisten Competent belangrijk omdat deze de studenten mogelijkheden bieden die de hbo-instelling de nieuw instromende studenten niet kan bieden. 5. Communicatie tussen havo en hbo De focusgroep heeft het idee dat de bekendheid met het programma in het hbo gering is. Rond het haco-programma zelf zijn hbo en vo wel bij elkaar betrokken, maar de studieloopbaanbegeleiders zijn er niet mee bekend. Er is meer uitwisseling op docentenniveau nodig, over competenties en vaardigheden, maar ook over vakinhoud. 6. Kennis of competenties Op een van de scholen is rond het haco-programma een discussie gaande. Een aantal leraren vindt een programma gericht op competenties niet nodig. Men hecht meer waarde aan kennis overdragen. Uit onderzoek zou blijken dat de reden voor uitval in het hbo kennis niet zozeer ligt op het terrein van kennis, maar dat algemene leervaardigheden en studiehouding veel vaker breekpunten vormen. Hiermee hangt ook de afweging om te schakelen van aparte lessen naar integratie in de overige lessen.

44

7. Implementatie van het programma In de focusgroep is de vraag naar implementatie aan de orde gesteld, omdat dit een belangrijke factor is bij het behalen van resultaten met een programma. Er worden uiteenlopende uitvoeringspraktijken gesignaleerd. Er is sprake van precies volgens het programma werken, maar ook van nog in ontwikkeling zijn van de uitvoering van het programma. Het programma werd op één van de scholen uitgevoerd door mentoren, maar dit is gewijzigd in uitvoering door docenten die affiniteit hebben met de manier van werken. Erkend wordt dat niet elke havo-docent een goede hacodocent is. Borging van het programma blijkt noodzakelijk. Op een van de scholen overweegt men de koppeling aan het mentoraat los te laten het programma in te passen in de vakken, en zo óók aandacht te besteden aan kennis (zie ook punt 6). Betekenis van de bevindingen voor het programma De bevindingen van het onderzoek en de opbrengsten van de bijeenkomst met de focusgroep bieden een basis voor de verdere ontwikkeling van het haco-programma. 1. Duidelijke richtlijnen voor de uitvoeringspraktijk Geconstateerd kan worden dat het haco-programma wat uitvoering betreft flexibel wordt gehanteerd. Scholen kiezen een organisatievorm die past bij de school, de docenten, en de leerlingen. Het integreren van het programma in de reguliere lessen is hier een voorbeeld van. Hoewel begrijpelijk vanuit het standpunt van scholen, is het van belang te beseffen dat effecten van het programma op die manier uiteen gaan lopen. Het is daarom van belang richtlijnen te ontwikkelen voor de toepassing van het programma. De beschrijving van enkele ‘good practices’ kan daarbij behulpzaam zijn.

45

2. Reflecteren op de gevolgen van integratie met vakinhoud De relatie tussen het programma en de uitvoeringspraktijk is een punt van aandacht. Als scholen de lessen op praktische gronden integreren in vakinhoudelijke lessen kan er sprake zijn van -fundamentele- verschuivingen in de doelen van het programma. Dit aspect hangt uiteraard ook samen met discussies over de relatie tussen kennis en competenties. 3. Grotere bekendheid bij het hbo De suggestie van de focusgroep hbo-docenten te informeren over het hacoprogramma is waardevol. Een grotere bekendheid bij het hbo kan een positief effect hebben op het benutten van het haco-traject Men denkt bijvoorbeeld aan voorlichting aan studieloopbaanbegeleiders. Ook in de kennismakingsgesprekken van de toekomstige hbo-studenten zou er aandacht aan kunnen worden besteed. Verder kan een haco-certificaat overwogen worden, dat een rol kan spelen bij deze kennismaking, en zou het hbo wellicht studiepunten kunnen geven voor het certificaat. Met dit soort maatregelen wordt de doorgaande lijn tussen havo en hbo versterkt. 4. Luisteren naar studenten Het is een illusie leerlingen zodanig te begeleiden dat zij een perfecte studiekeuze maken en perfect toegerust zijn voor het hbo. In ons onderzoek bleek dat de hbostudenten heel goed zeggen wat zij tijdens hun hbo-studie nodig hadden en wat er aan kennis en vaardigheden ontbrak. De voormalige havo-leerlingen kunnen belangrijke informatie geven voor de verdere ontwikkeling van het hacoprogramma. Overwogen kan worden de haco studenten in het hbo aan het eind van hun eerste studiejaar uit te nodigen om op school over hun ervaringen in het hbo te laten vertellen.

46

Publicaties in de reeks ‘De Pedagogische Dimensie 1

Roede, E. (1999). Geweld, wat kan de school? De Pedagogische Dimensie, nr 1, Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Roede, E., Klaassen, C., Veugelers, W., Derriks, M. & Schouten, C. (1999). Andere kwaliteiten van de school. De Pedagogische Dimensie, nr 2 , Amsterdam: SCOKohnstamm Instituut, UvA. Derriks, M. & de Kat, E. (1999). Mij maakt het niets uit, Homo- en vrouwonvriendelijk gedrag in het voortgezet openbaar onderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr 3, Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Klaassen, C., Schouten, C. & Leeferink, H. (1999). Werken aan de School alsGemeenschap. Ontwerp voor een pedagogisch en levensbeschouwelijk schoolbeleid voor scholen voor voortgezet onderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr 5, Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Klaassen, C., Theunissen, M., van Veen, K. & Sleegers, P. (1999). Het is bijna je Hoofdtaak. De Pedagogische Dimensie, nr 6, Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Vogel, L. Klaassen, C., Dam, G. ten & Veugelers, W. (1999). Pedagogische waarden in het basisonderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr 7, Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA.

1

De verschillende publicaties zijn alleen te verkrijgen bij de betreffende uitvoerende instelling, namelijk: ◦ SCO-Kohnstamm Instituut, UvA: tel. 020 5251201; http://www.sco-kohnstamminstituut. uva.nl ◦ Sectie Onderwijs en Educatie, KUN: 024 3612585; http://www.socsci.kun.nl/ ped/owk/index.html ◦ Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA: tel. 020 5251289; http://www.ilo.uva.nl

47

Veugelers, W. & Kat, E. de. (2000) De ideale leraar. Leerlingen als spiegel voor het pedagogisch handelen. De Pedagogische Dimensie, nr. 8, Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Veugelers, W. (1999). De waarde van een mentor-mentee relatie. De Pedagogische Dimensie, nr 9, Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Leeferink H. & Klaassen C. (2000). De waardevolle leerling. Leerlingen van katholieke scholen over waarden, levensbeschouwing en opvoeding op school. De Pedagogische Dimensie, nr 10. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Klaassen C. & Schouten C.(2000). Leerlingen over het nieuwe leren. Een onderzoek door leerlingen naar de beleving van het studiehuis. De Pedagogische Dimensie, nr. 11. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Roede E. & Derriks M. (2000). Dat maak ik zelf wel uit.Ontwikkelen van zelfbeschikking bij seksuele vorming in het onderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr 12. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Roede E., Derriks M. & Klaassen C. (2000). Montessori Gemeten? De Pedagogische Dimensie, nr 13. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Vogel L. & Veugelers W. (2000). Culturele en kunstzinnige vorming als vak in havo en vwo. Ervaringen van docenten en leerlingen met CKV 1. De Pedagogische Dimensie, nr 14. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Veugelers, W & Kat, E. de (2001). De Pedagogische Opdracht van het Studiehuis. De Pedagogische Dimensie nr 15. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Roede, E., Bijstra, J.O., Derriks, M. & Moorlag, H. (2001). Cool-down en RAM; Twee programma’s voor het verminderen van agressie bij kinderen. De Pedagogische Dimensie, nr 16. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.

48

Leeferink H. (2001). Waarden op school, een onderzoek onder ouders en docenten. De Pedagogische Dimensie, nr 17. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Veugelers, W. & Kat, E. de (2001). De pedagogische identiteit van de openbare en algemeen toegankelijke school, een verkenning van relevante elementen en procedures. De Pedagogische Dimensie, nr 18. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Derriks, M. & Roede, E. (2001).Observeren & registreren, invoering en gebruik van het Montessori kindvolgsysteem. De Pedagogische Dimensie, nr 19. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Klaassen, C., Tolsma, B. & Veugelers, W. (2002). "Hier is de start van je toekomst”. Een onderzoek naar de relatie tussen jeugdcultuur en zelfsturing in het onderwijs op ROC Drenthe-College. De Pedagogische Dimensie, nr. 20. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Roede, E. & Gijtenbeek, J. (2002). Zelfstandigheid en mondigheid; ook op islamitische basisscholen. De Pedagogische Dimensie, nr 21. Amsterdam: SCOKohnstamm Instituut, UvA. Veugelers, W. & Zwaans, A. (2002). Pedagogisch handelen van docenten en waardenontwikkeling van leerlingen. De Pedagogische Dimensie, nr. 22. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Klaassen, C. & Linden, P. van der. (2002). De pedagogische schoolleider; schoolleiders basisonderwijs over het pedagogische beleid. De Pedagogische Dimensie, nr. 23. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Derriks, M., Roede, E. & Veugelers, W. (2002). Samenwerkingsscholen,van richtingenbundeling tot verantwoorde identiteit. De Pedagogische Dimensie, nr 24. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.

49

Roede, E., Derriks, M. & Veugelers, W. (2003). De inbedding van waarden in de school. De Pedagogische Dimensie, nr 25. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Klaassen, C. & Linders, W. (2003). Religie op school, een exploratief onderzoek naar het functioneren van docenten godsdienst/levensbeschouwing in het voortgezet onderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr. 26. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Klaassen, C. (2003). Het beroepsethos van de docent. De Pedagogische Dimensie, nr. 27. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Veugelers, W., Kat, E. de & Roede, E. (2003). Het beoordelen van waarden en normen. De Pedagogische Dimensie, nr. 28. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Roede, E. (2003). Emoties van leerlingen en de rol van de school. De Pedagogische Dimensie, nr 29. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Derriks, M., Roede, E. & Veugelers, W. (2003). Betekenisvol leren in het lwoo. De Pedagogische Dimensie, nr 30. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Veugelers, W., Derriks, M. & Kat, E. de. (2004). Onderwijs en ingrijpende maatschappelijke gebeurtenissen; 11 september en het onderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr. 31. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Roede, E. (2004). De ontwikkeling van respect bij dove leerlingen, wat kan een leraar op school? De Pedagogische Dimensie, nr 32. Amsterdam: SCOKohnstamm Instituut, UvA Klaassen, C. (2004). Waardengestuurd handelen van docenten. De Pedagogische Dimensie, nr. 33. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN.

50

Veugelers, W., Derriks, M. & Kat, E. de. (2004). Aandacht voor geestelijke stromingen in het openbaar basisonderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr. 34. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Derriks, M.& Roede, E. (2004). Sociaal leren in praktijk. De Pedagogische Dimensie, nr 35. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Klaassen, C. (2005). Identiteit en diversiteit. Een onderzoek naar de pedagogische, levensbeschouwelijke en interculturele identiteit van een school. De Pedagogische Dimensie, nr. 36. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Klaassen, C. (2005). Leren in een waarde(n)volle schoolcontext. De Pedagogische Dimensie, nr. 37. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Klaassen, C. & Moll, B. (2005). Kwaliteitsbeleid montessori onderwijs. Uitgangspunten, kenmerken, procedures. De Pedagogische Dimensie, nr. 38. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Emans, B.& Roede, E. (2005). Hoe katholiek zijn katholieke scholen? Specifiek katholieke accenten in beleid, praktijken en activiteiten op katholieke scholen. De Pedagogische Dimensie, nr 39. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Blok, H., Derriks, M. & Kat, E. de. (2005). Werken aan een veilige school; vereisen homodiscriminatie en antisemitisme afzonderlijk beleid? De Pedagogische Dimensie, nr. 40. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Veugelers, W., Derriks, M. & Kat, E. de. (2005). Actieve participatie leerlingen en burgerschapsvorming. De Pedagogische Dimensie, nr. 41. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Veugelers, W., Derriks, M., Kat, E. de & Leenders H.. (2005). Burgerschapsvorming in het algemeen bijzonder onderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr. 42. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA.

51

Klaassen, C. & Huwaë, S. (2006). Scholen die werken aan burgerschap. Een verkenning van inspanningen en leerlingvolgsystemen. De Pedagogische Dimensie, nr. 43. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Klaassen, C. & Van der Linden, W. (2006). Waardengericht Onderwijs in Authentieke Contexten. De Pedagogische Dimensie, nr. 44. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Emans, B. & Roede, E.. (2006). Sanctioneren of argumenteren? Onderzoek naar de beleving van schoolregels en normoverschrijdend gedrag op school. De Pedagogische Dimensie, nr. 45. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Veugelers, W. (2006). Docenten en waardenvormende dialogen. De Pedagogische Dimensie, nr. 46. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Boogaard, M. & Roede, E. (2006). Het meten van waarden en normen in interculturele context. De Pedagogische Dimensie, nr. 47. Amsterdam: SCOKohnstamm Instituut, UvA. Klaassen, C. (2007). Morele moed. Een onderzoek onder ROC-docenten.. De Pedagogische Dimensie, nr. 48. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Klaassen, C. (2007). Pedagogische opvang. Een studie naar pedagogische aspecten van de buitenschoolse opvang.. De Pedagogische Dimensie, nr. 49. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Veugelers, W., Derriks, M. & Kat, E. de. (2007). Gevoel van erkenning en binding bij leerlingen. Leerlingen en leraren over school en de identiteitsontwikkeling van leerlingen. De Pedagogische Dimensie, nr. 50. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Veugelers, W., Derriks, M., Kat, E. de & Leenders, H. (2007). Dimensies van morele ontwikkeling. De Pedagogische Dimensie, nr. 51. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA.

52

Veugelers, W., & Klaassen, C. (2007). Burgerschapsvorming in het basisonderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr. 52. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Derriks, M. & Kat, E. de. (2007). Leerlingen de baas; beginnende vrouwelijke docenten en orde in de klas. De Pedagogische Dimensie, nr. 53. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Roede, E.. (2007). Tijdig signaleren van gevaarlijk gedrag. Mogelijkheden voor leraren. De Pedagogische Dimensie, nr. 54. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Veugelers, W (2008). Levensbeschouwing en onderwijs, nieuwe ontwikkelingen en consequenties voor docenten godsdienst/levensbeschouwing. De Pedagogische Dimensie, nr. 55. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Roede, E.. & Derriks, M. (2008). Zijn Montessori scholen toekomstbestendig ingericht? De Pedagogische Dimensie, nr. 56. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Veugelers, W, Derriks M. & Kat, E. de (2008). Mondiale vorming en wereldburgerschap. De Pedagogische Dimensie, nr. 70. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Klaassen, C. (2008). Scholen op weg naar educatief partnerschap met ouders. De Pedagogische Dimensie, nr. 71. Nijmegen: Radboud Universiteit, sectie Onderwijs en Educatie. Schuitema, J. & Veugelers W. (2008). Multiculturele contacten in het onderwijs. Leerlingen ontmoeten elkaar. Pedagogische Kwaliteit, nr. 72. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Klaassen, C. (2009). Begeleiden van waardegericht onderwijs. Uitdagingen en problemen in onder andere multiculturele settings. Pedagogische Kwaliteit, nr. 73. Nijmegen: Radboud Universiteit, sectie Onderwijs en Educatie.

53

Derriks, M. & Kat, E. de. (2009). Maatjesaanpak in een Jenaplanschool. Tutoring en mentoring in het basisonderwijs. Pedagogische Kwaliteit, nr. 74. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Veugelers W. & Schuitema, J. (2009). Leerlingen over burgerschapsvorming. Pedagogische Kwaliteit, nr. 75. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Derriks, M. & Roede, E. (2009). Verscheidenheid en uniformiteit. ‘Niet consequent’ handelen van leerkrachten. Pedagogische Kwaliteit, nr. 76. Amsterdam: SCOKohnstamm Instituut, UvA. Roede E. & Felix, C. (2009). Het einde van pesten op school in zicht? De effectiviteit van antipestaanpakken op basisscholen. Pedagogische Kwaliteit, nr. 77. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Klaassen, C. & W. Veugelers (2009). Verantwoording van waardegericht onderwijs. Pedagogische Kwaliteit, nr. 78. Nijmegen: Radboud Universiteit, sectie Pedagogiek en Onderwijskunde. Klaassen, C. & A. van den Broek (2009). Morele moed en de pedagogische taak van schoolleiders. Pedagogische Kwaliteit, nr. 79. Nijmegen: Radboud Universiteit, sectie Pedagogiek en Onderwijskunde. Veugelers W. & Schuitema, J. (2010). Grenzen aan de pedagogische taak van de docent. Een verdeling van taken binnen de school en tussen school, ouders, jeugdzorg en politie. Pedagogische Kwaliteit, nr. 80. Universiteit van Amsterdam: Department of Child Development and Education. Klaassen, C. & J. Wessels (MSc) (2010). De voorbeeldfunctie van de docent in het vakcollege. Pedagogische Kwaliteit, nr. 81. Nijmegen: Radboud Universiteit. Derriks, M. & Vergeer, M. M. (2010). Doorstroom in het ROC. Een kwestie van goed kiezen en doorzetten? Pedagogische Kwaliteit, nr. 82. Amsterdam: Kohnstamm Instituut, Universiteit van Amsterdam.

54

Van Van havohavo naarnaar hbohbo

Van havo naar hbo

Dit onderzoek laat dat zienstudenten dat studenten de havo-opleiding Dit onderzoek laat zien die in die de in havo-opleiding het het programma ‘Havisten Competent’ hebben doorlopen, daar op enkele programma ‘Havisten Competent’ hebben doorlopen, daar op enkele aantoonbaar voordeel van hebben hun hbo-propedeuse, puntenpunten aantoonbaar voordeel van hebben in hunin hbo-propedeuse, vergeleken met studenten het programma niet hebben gevolgd. vergeleken met studenten die hetdie programma niet hebben gevolgd. Op grond vanzijwat zelf rapporteren, blijkthaco dat studenten haco studenten in Op grond van wat zelfzijrapporteren, blijkt dat in de propedeuse competenter hetom gaat‘het omrefl ‘het reflecteren de propedeuse competenter zijn alszijn hetalsgaat ecteren op op de eigen inbreng bij groepsopdrachten’. Ook heeft het volgen de eigen inbreng bij groepsopdrachten’. Ook heeft het volgen van van het haco-programma voor sommige studenten bijgedragen aan een het haco-programma voor sommige studenten bijgedragen aan een bewustere en gerichtere studiekeuze en waren studenten bewustere en gerichtere studiekeuze en waren andereandere studenten beter beter voorbereid de manier van leren het Hbo-functionarissen hbo. Hbo-functionarissen voorbereid op deop manier van leren in hetinhbo. ziendedat de planningsvaardigheden de eerstejaars haco studenten zien dat planningsvaardigheden van devan eerstejaars haco studenten zijndie danvan dieniet-haco van niet-haco studenten. Ook hebben niet-haco beter beter zijn dan studenten. Ook hebben niet-haco studenten volgens hen meer studieproblemen de studenten studenten volgens hen meer studieproblemen dan dedan studenten met met een haco-vooropleiding. een haco-vooropleiding. veel andere competentiegebieden waarop het aansluitingsprogramma Bij veelBij andere competentiegebieden waarop het aansluitingsprogramma is gericht, zijn echter geen verschillen gevonden. De conclusie is gericht, zijn echter geen verschillen gevonden. De conclusie van ditvan dit onderzoek dandat ook datstudenten haco studenten in vergelijking met studenten onderzoek is dan is ook haco in vergelijking met studenten dit programma niet hebben gevolgd een beperkt zeer beperkt die ditdie programma niet hebben gevolgd slechtsslechts op eenopzeer aspecten de hbo-propedeuse aantoonbaar voordeel hebben aantal aantal aspecten in de in hbo-propedeuse aantoonbaar voordeel hebben van het hen doorgevolgde hen gevolgde aansluitingsprogramma in de vooropleiding. van het door aansluitingsprogramma in de vooropleiding. Het programma door de havo-scholen waar het wordt uitgevoerd Het programma wordtwordt door de havo-scholen waar het wordt uitgevoerd alswaardevol zeer waardevol Mogelijkheden ter verbetering als zeer gezien.gezien. Mogelijkheden ter verbetering liggen liggen op hetop het vlakhet van het ontwikkelen van richtlijnen voor de uitvoeringspraktijk in vlak van ontwikkelen van richtlijnen voor de uitvoeringspraktijk in havo-scholen het vergroten de bekendheid van het programma havo-scholen en heten vergroten van devan bekendheid van het programma het hbo. in het in hbo.