Pedagogisch kader kindercentra 4 – 13 jaar
Verslag van presentatie: Hoe kunnen we natuur verbinden met de vier competenties van Riksen-Walraven? Tijdens BSO-Natuurlijk, 19 november 2009 Door Marianne Boogaard, Kohnstamm Instituut, UvA,
[email protected] 1. Introductie van het Pedagogisch kader kindercentra 4 – 13 jaar Aanleiding: na het Pedagogisch kader voor kindercentra 0-4 jaar, gericht op de kinderdagopvang, was het ook tijd voor een Pedagogisch kader kindercentra 4 - 13 jaar, gericht op de bso. Opdrachtgever voor dit project is het Bureau Kwaliteit Kinderopvang (BKK). De werkwijze is dat we bij het schrijven van het pedagogisch kader waar dat mogelijk is, zoeken naar inbreng vanuit het veld. Om die reden is het prettig om vandaag hier aanwezig te kunnen zijn. Het zoeken naar de verbinding tussen enerzijds de vier competenties van Riksen-Walraven, en anderzijds invalshoek ‘natuur’, geeft namelijk een goede aanvulling op de standaardpedagogiek en ontwikkelingspsychologie, waar voor de leeftijd 4-13 toch een sterke nadruk ligt op de cognitieve, schoolse ontwikkeling. De ontwikkeling van kinderen in hun vrije tijd, zoals in de bso, vraagt toch wezenlijk andere accenten dan het onderwijs. Veel pedagogische theorievorming is er nog niet over ‘de bso’, praktijkkennis en ervaring al wel natuurlijk. Het doel van het Pedagogisch Kader kindercentra 4 -13 jaar is uiteindelijk een bijdrage te leveren aan de (pedagogische) kwaliteit van de buitenschoolse opvang in Nederland. De uitvoering van het project gebeurt door het Nederlands Jeugdinstituut in samenwerking met het Kohnstamm Instituut. Als we onze planning halen zijn de teksten voor dit Pedagogisch kader klaar in september 2010. 2. Pedagogisch kader kindercentra 4 – 13 jaar in schema Het Pedagogisch kader kent straks drie delen: •
In deel 1 beschrijven we de theoretische achtergronden
•
In deel II beschrijven we de praktijk (twee delen: 1 =basisaanbod en 2= de uitwerking van enkele specifieke profielen)
•
In deel III komen de randvoorwaarden aan de orde
Dit model is deels geënt op het Pedagogisch kader voor de 0 tot 4-jarigen waarbij het natuurlijk zal moet aansluiten. Tegelijk vragen de andere leeftijdgroep en werkwijze in de bso vanzelfsprekend om aanpassingen. De achtergrond voor het Pedagogisch Kader wordt vooral gevormd door de doelen van Riksen-Walraven zoals ze zijn opgenomen in de Wet Kinderopvang. De status van het schema is overigens dat van een werkdocument, waarvoor we nog steeds inbreng zullen zoeken vanuit alle hoeken van ‘het veld’. Voor deze presentatie wil ik inzoomen de vier opvoeddoelen van Riksen-Walraven. De vraag is dan wat die doelen nu te maken hebben met ‘natuur’ in de bso, of eigenlijk omgekeerd wat natuur in de bso kan bijdragen aan het bereiken van die doelen.
3. Verbinding met natuur is niet vanzelfsprekend voor ‘de gewone bso’ Bso is georganiseerde vrijetijdsbesteding, en de bso is verantwoordelijk voor grote groepen kinderen tegelijkertijd. Dat betekent dat de verbinding met de natuur bewust gezocht moet worden, want het is (of lijkt althans) in elk geval stukken gemakkelijker, veiliger en overzichtelijker om al die kinderen maar gewoon ‘binnen’ te houden, of hen hooguit te laten spelen op het plein of veldje dat aan de bsolocatie grenst. Dat maakt contact met ‘natuur’ minder vanzelfsprekend, natuur minder bereikbaar, de afstand groter, en de tijd die kinderen buiten, cq in de natuur, doorbrengen neemt af. Behalve natuurlijk op een boerderij- of natuur-bso waar er juist bewust voor is gekozen kinderen veel buiten te laten zijn. Onderzoek laat zien dat kinderen van nu so wie so steeds minder tijd buiten -in de natuurdoorbrengen. Ons eigen eerdere onderzoek naar opvattingen over pedagogische kwaliteiten die de bso zou moeten hebben volgens ouders, pedagogisch medewerkers, managers uit de kinderopvang, kinderen zelf, en andere deskundigen (zoals pedagogen/onderzoekers) (Boogaard e.a., 2008) laat zien dat al die groepen betrokkenen vinden dat ‘buitenspelen’ meer moet gebeuren op de bso. Al heb je daarmee je nog niet meteen ook ‘de natuur’ binnen bereik. De bso zal dus bewust moeten nadenken over natuur ‘binnenhalen’, liefst een attitude moeten ontwikkelen waarin ‘natuur’ een veel vanzelfsprekender plek inneemt dan nu bij de meeste pedagogisch medewerkers in de bso het geval is. Want zelfs in de grote stad kan dat. Er is altijd wel een park in de buurt waar je met een groepje kinderen kunt gaan wandelen, een vissenkom is gemakkelijk aan te schaffen, en een ‘natuurtuin’ hoe klein ook, past zelfs op een balkon. Bij grotere uitjes hoef je niet per se naar een speeltuin, bioscoop of zwembad, maar kun je ook eens denken aan strand, zee, duinen, heide of bos e.d. Dat kost bovendien niks, behalve de reis erheen dan, en er is van alles te doen. Naar huis –of bso- lopen of fietsen door het park kan een vanzelfsprekend contact opleveren met verschijnselen in de (weliswaar erg door mensenhanden geregisseerde) natuur: mist in de ochtend over het grasveld, vogels, kastanjes en paddenstoelen –tussen de bierflessen. Maar over hoe dat kan, daarover weten degenen die hier vandaag aanwezig zijn veel meer. Ik zou graag doorgaan op de vraag: waarom moet dat eigenlijk, waar is dat goed voor? En ik wil proberen die vraag te beantwoorden door aan te sluiten bij de vier pedagogische doelen uit de wet op de kinderopvang. 4. Wat zijn de doelen van Riksen-Walraven precies? Eén van de inspiratiebronnen voor het Pedagogisch kader kindercentra 4 – 13 jaar is, zoals gezegd, de Wet op de Kinderopvang uit 2005, met daarin de vier doelen zoals geformuleerd door Marianne Riksen-Walraven, hoogleraar kinderopvang Radboud Universiteit Nijmegen. De officiële omschrijvingen luiden als volgt: •
het bieden van (emotionele en fysieke) veiligheid
•
het stimuleren van de ontwikkeling van persoonlijke competenties
•
het stimuleren van de ontwikkeling van sociale competenties
• het stimuleren van de morele ontwikkeling door overdracht van waarden en normen. Als we nu kunnen formuleren wat de natuur te bieden heeft op elk van deze doelen, dan zijn we er. Dus dat ga ik nu proberen.
5.
Aansluiten op de pedagogische doelen
Veiligheid Het eerste doel is veiligheid. Nu gaat dat over het bieden van veiligheid, dus al gauw over traphekjes, verantwoord speelgoed, niet zomaar rondstruinen op internet, pestbeleid en contracten met oudere kinderen die zelfstandig naar vrienden of naar huis mogen gaan. Veel regels dus om ervoor te zorgen dat de kinderen niets naars overkomt. Regels die ook van buitenaf aan de bso worden opgelegd overigens, door de inspectie/GGD. Maar bieden die regels en traphekjes eigenlijk wel echte veiligheid? Veiligheid is vooral ook: je veilig voelen, je veilig weten. En gevoelens van onveiligheid kunnen ook voortkomen uit onbekendheid en onwetendheid. Kinderen zouden zich óók veilig moeten kunnen voelen in de natuur. Voor echte stadskinderen is een bos al gauw eng en beestjes –hoe klein ook- zijn voornamelijk gevaarlijk of vies. Klimmen in een klimrek is stoer. Het geeft een goed gevoel als je helemaal bovenin kunt komen, maar ook kinderen zien op een gegeven moment wel in: dit is een klimrek dat gemaakt is om in te klimmen en eronder liggen rubberen tegels zodat ik niet zo hard val als het misschien misgaat. Veel échter is het als je ook in een boom, die toevallig zo is als ie is, kunt klimmen. Dat geeft (zelf)vertrouwen. Het biedt ook de kans om te leren wat wel en niet kan. Die kans zou je kinderen moeten bieden: leren zichzelf af te vragen wat doe ik wel, wat doe ik niet, wat is gevaarlijk, wat is veilig? Die vaardigheid biedt uiteindelijk de beste garantie voor zowel zich veilig voelen, als voor daadwerkelijke veiligheid. 6. Persoonlijke competentie In de beschrijving van Riksen-Walraven valt veel onder het kopje ‘persoonlijke competentie’, namelijk zowel de: •
emotionele competentie
•
motorische en zintuigelijke competentie
•
cognitieve competentie
•
communicatieve competentie
• als de creatieve competentie Dat is nogal wat. En ook hier dus de vraag: op welke manier kan dan aandacht voor ‘natuur’ in de bso bijdragen aan wat kinderen nodig hebben om hun persoonlijke competenties te ontwikkelen? Voor de emotionele competentieontwikkeling geldt dat ontwikkeling van de eigen identiteit, van zelfbesef ook zou moeten inhouden: de kinderen hun eigen plek in de natuur kennen, en zichzelf ervaren als deel van hun (natuurlijke) omgeving. Pubers bijvoorbeeld maken een fase door waarin zij zich bewust(er) worden van het feit dat zij deel zijn van de natuur, maar tegelijk ook weer losstaan van de niet-menselijke aspecten daarvan. Het is aannemelijk dat die ontwikkeling gebaat is bij een niet al te grote afstand tot de natuur. Ook voor het opbouwen van zelfvertrouwen en zelfkennis kan contact met de natuur een belangrijke rol spelen, zoals al aangegeven binnen het thema ‘veiligheid’. Het is in dit kader bijvoorbeeld belangrijk dat kinderen leren: ik kan de weg vinden (ook zonder straatnaambordjes). En dat zij grenzen leren herkennen: wat is wél echt gevaarlijk, welke sloot is echt te breed om nog overheen te kunnen springen, wanneer zijn de golven te hoog en staat de wind verkeerd, hoe kan ik dat weten –ook zonder de vlag van de kustwacht? Over de motorische en zintuigelijke competentie kan ik kort zijn. Dat is gemakkelijk zelf in te vullen. Natuur betekent buiten en buiten betekent meer ruimte voor beweging, langere stukken om te fietsen of te rennen etc... Dat is goed voor de grove motorische ontwikkeling blijkt uit (Zweeds) onderzoek.
Buiten biedt bovendien de gelegenheid om te ruiken, voelen en zien (zoals we in de workshop na de lunch konden ervaren). Waar het gaat over de cognitieve ontwikkeling, kun je denken aan kennis over natuur, dingen weten over dieren, planten, stenen, hoe water loopt etc., weten dat het interessant is, weten wat er te beleven is. Ook dat soort zaken hoort bij de persoonlijke competenties waarvan je vindt dat kinderen die zouden moeten ontwikkelen, ook ‘voor later’! Een voorbeeld van mijn eigen zoon, die toen hij drie was, tijdens een vakantie in Toscane langzaam maar zeker heeft leren ontdekken hoe het nu precies zat tussen de kip en het ei. Wanneer we hem vroegen mee te gaan naar de kippen om eieren te rapen, was hij de eerste dagen behoorlijk in de war: moest hij nu eerst naar de koelkast om de eieren mee te nemen voor de kippen –zoals het brood voor de eendjes- of was het toch andersom? Kennis over natuur sluit bovendien goed aan bij wat veel kinderen uit zichzelf al doen. Kijk maar eens in de jaszakken van een kleuter. Daar zit veel in dat slecht is voor de wasmachine: steentjes, schelpjes, verlepte bloemen en blaadjes. Bij de voorbereiding voor deze presentatie stuitte ik overigens op een onderzoek naar de inhoud van dromen van kinderen (ze werden tijdens hun REM-slaap wakker gemaakt, en moesten dan vertellen wat ze hadden gedroomd): bij jonge kinderen (3 tot 5 jaar) bleek gemiddeld 38% van die dromen te gaan over dieren. Dat bleek significant meer dan wat zij droomden over mensen of andere onderwerpen. Kennismaking met wat natuur allemaal te bieden heeft, heeft bovendien invloed op de interesses die kinderen ontwikkelen en de keuzes die zij kunnen maken voor hun verdere vrijetijdsbesteding. Je ziet de interesse dat bij veel kinderen langzaam ‘slijten’ naarmate ze wat ouder worden en vrienden en vriendinnen een steeds belangrijker rol gaan spelen. Maar dat slijten valt deels te voorkomen, wanneer je het spannend genoeg weet te houden. Dan lukt het zelfs om de fanatiekste voetballers of knutselaars buiten op avontuur te krijgen. Ook voor de leeftijdgroep 8+ biedt natuur een bron van inspiratie voor interessante activiteiten, zowel hutten en vlotten bouwen, op pad met de boswachter en sporen van een vos leren herkennen. Voor het aspect communicatieve competentie, wil ik de gesprekken met bomen en dolfijnen even achterwege laten. Duidelijk is dat communicatie door alle bso-activiteiten heen loopt. Een goede interactie tussen pedagogisch-medewerkers en kinderen houdt dat in dat de kinderen waar dat mogelijk is de gelegenheid krijgen om ‘hun eigen weg te volgen’, maar ook dat pedagogisch medewerkers hen weten te stimuleren tot het ontdekken van nieuwe dingen. Ofwel, om met Vygotsky te spreken, dat zij kennis uit de zone van de naaste ontwikkeling aanreiken. Dat kan, en zal vooral via verbale communicatie gaan, bijvoorbeeld wanneer pedagogisch-medewerkers en kinderen zich gezamenlijk verdiepen in verschijnselen uit de natuur of wanneer zij samen daarover informatie opzoeken en lezen. En al is het niet de natuur zelf die een kind interesseert, misschien zijn het dan wel de kleuren, vormen of geuren, de verwondering over hoe een regenboog nu eigenlijk ontstaat, of de fantasie over de pot met goud die er aan het eind van die regenboog te vinden zal zijn en de spullen die de natuur oplevert om mee te knutselen. Dat levert dan wellicht een bijdrage aan de ontwikkeling van zijn of haar creatieve competentie.
Wat mij als onderzoeker uiteindelijk vooral aanspreekt is de mogelijkheid die ‘natuur in de bso’ biedt voor kinderen om te onderzoeken en experimenteren! Door directe ervaringen met de natuur zien kinderen van dichtbij de cyclus van de natuur, hun verwondering over groeien en bloeien wordt gevoed en de ervaringen maken kinderen bewust van hun omgeving. Dat is een goede basis om hen vervolgens ook respect voor de natuur bij te brengen, en iets mee te geven op het gebied van milieu-educatie. Want, waarom zou je je nu eigenlijk zo druk maken om het klimaat? Dat vraagt in elk geval ‘contact’ met natuur. In een notitie van Kees Both uit 2004 vind ik zelfs verwijzingen naar biografisch onderzoek naar beslissende ervaringen in de menselijke levensloop en ervaringen die bepalend zijn geweest voor een ontwikkeling in een bepaalde richting. Dat onderzoek laat zien dat intensieve ervaringen met natuur in de kinderjaren een grote invloed hadden op bijvoorbeeld de gevoeligheid voor kunst, de ontwikkeling van een onderzoekende houding en een evenwichtige emotionele ontwikkeling. Both noemt bijvoorbeeld ook het onderzoek van Louise Chawla (2002) ‘Growing up in an Urbanizing World’ dat laat zien dat kinderen, ongeacht waar zij precies opgroeien in de wereld, behoefte hebben aan ‘nog niet ingevulde plekken en aan groen’. 7. Sociale competentie Bij sociale competentie in samenhang met natuurbeleving, kan bijvoorbeeld de verantwoordelijkheid voor de verzorging van dieren en planten, het voorzichtig ermee omgaan, een goede stimulans bieden voor de ontwikkeling van kinderen. Ieder kind heeft weer andere talenten. Ook in dat opzicht is het belangrijk voor kinderen om in hun vrije tijd te kunnen verandering van omgeving te bieden, ander spel, andere activiteiten dan ‘binnen in de klas, thuis of in het onderkomen van een bso. Dat levert op dat zij elkaar ook eens van een andere kant meemaken, en inzicht opdoen in kwaliteiten of vaardigheden van andere mensen die zij misschien nog niet kenden. Zo leren ze: hé, A. weet veel van ….. B. is helemaal niet bang. C. kan goed de weg vinden! En D. ziet veel, en kijkt goed om zich heen, is nieuwsgierig, heeft een goed uithoudingsvermogen enzovoort. En verder, zoals op de foto’s te zien is: er valt veel sociaals te beleven in de natuur. 8. Morele competentie Onder de morele ontwikkeling wordt verstaan de ontwikkeling van normen en waarden. De natuur biedt een mooie kans om kinderen in contact te brengen met thema’s als leven en dood, met respect voor wat leeft. Dat betekent dat je niet zomaar een miertje kunt doodtrappen, niet bang hoeft te zijn voor spinnen, bijvoorbeeld omdat je weet/kunt zien dat mieren een belangrijke taak hebben bijvoorbeeld. Maar het betekent ook dat kinderen gebeurtenissen zoals de geboorte van lammetjes of geitjes op de kinderboerderij van dichtbij kunnen meemaken. Dat zijn ervaringen waarover zij vervolgens leren praten, emoties die zij onder woorden leren brengen, en vragen die ze leren stellen. Hetzelfde geldt voor de ervaring met dood, die we liever ver weg van kinderen willen houden. Maar waar het helemaal niet zo gek is om te bedenken dat kinderen die ervaring hebben met het overlijden van een dier, daaraan ook steun kunnen hebben als er ooit eens iemand uit hun nabije omgeving overlijdt. Met dat soort ervaringen op zak, is het bovendien veel gemakkelijker, dan met uitsluitend rationele argumenten, om morele opvattingen aan kinderen over te brengen. De ervaringen, het erover praten, maken de stappen herkenbaarder. Verder past milieubewust gedrag bij ‘verantwoordelijkheid nemen’ voor je omgeving, ook een aspect van morele competentie.
Ter toelichting bij de foto. Deze is er een personeelsuitje van de afdeling Pedagogiek en Onderwijskunde van de UvA, in Schoorl, waar de verzamelde pedagogen een biologische lunch op de hei kregen voorgeschoteld, met daarna een aantal natuuractiviteiten zoals sleepnetvissen, vogels zoeken en fotograferen, mountainbiken door het duingebied enzovoort. Vervolgens mochten we gezamenlijk aan de slag met handschoenen en snoeischaren onder leiding van de ‘boswachtersbiologen’ om al te veel overwoekering van de heide tegen te gaan. Dat zo’n bijdrage mogen leveren aan natuuronderhoud plezierig is om te doen –ook voor wetenschappers- is te zien op de foto. Ik neem aan dat dat voor kinderen niet anders is. 9. Conclusie Natuur in de bso: ’t is geen kunst ☺, en het biedt veel mogelijkheden voor spannende activiteiten die kinderen tegenwoordig niet zo vaak meer doen. Om pedagogisch medewerkers erin mee te slepen is het belangrijk hen zelf het plezier ervan te laten ervaren, en op het hart te drukken dat zij er heus niet al van te voren veel van hoeven te weten. Het mooiste is het als zij samen met de kinderen op ontdekkingstocht gaan, zich weten te verwonderen. Wel is het nodig dat zij zin krijgen in avontuur. ‘Kinderen smelten niet van een buitje.’ En partners en vrijwilligers waarmee het goed samenwerken is, die zijn er volop. Het gaat niet om een kunstje, maar om een houding. Veel plezier! Literatuur Boogaard, M., Fukkink, R. & Felix, C. (2008). Chillen, gamen, skaten. Opvattingen over kwalitatief goede buitenschoolse opvang in Nederland. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Both, K. (2004). Ruimte voor de jeugd en voor de natuur. Een notitie ten behoeve van het netwerk ‘Ruimte voor de Jeugd.’
