Op weg naar een nieuwe oefenontwerpmethode voor multidisciplinaire teamtrainingen?

Op weg naar een nieuwe oefenontwerpmethode voor multidisciplinaire teamtrainingen?

Drs. Jeroen Konijnenberg

Commandeurscriptie Drs. Jeroen Konijnenberg, Gezamenlijke Brandweer Scriptiebegeleider: Dr. Menno van Duin, NIFV Onderzoeksbegeleiding: Dr. Marcel van Berlo; TNO Human Factors, Soesterberg Nicolet C.M. Theunissen, Ph.D.; TNO Human Factors, Soesterberg Rotterdam, oktober 2009

Coverfoto: Computeropstelling van de CriManSim bij het Scheepvaarten Transport College.

Samenvatting In dit scriptieonderzoek wordt een oefenontwerpmethode voor teamtrainingen beschreven. De oefenontwerpmethode is ontleend aan het proefschrift van Marcel van Berlo: “Instructional design for teamtraining” uit 2005. De essentie van deze oefenontwerpmethode is een stapsgewijze en iteratieve aanpak welke is gebaseerd op een gedegen taakanalyse van de doelgroep. De kern van dit scriptieonderzoek is het toetsen van deze oefenontwerpmethode op bruikbaarheid en noodzaak bij het ontwerpen van oefeningen in een specifieke oefenontwerpsituatie. Het onderzoek wordt uitgevoerd aan de hand van een vragenlijst welke aan de werkgroep Opleiden Trainen en Oefenen van de Veiligheidsregio Rotterdam-Rijnmond wordt voorgelegd. De conclusie van het onderzoek luidt dat de noodzaak en de bruikbaarheid van de oefenontwerpmethode niet expliciet wordt aangetoond. Echter, er worden wel voldoende argumenten aangevoerd op grond waarvan verwacht kan worden dat de toepassing van een verbeterde oefenontwerpmethode zinvol kan zijn. Tot slot worden aanbevelingen gedaan voor een vervolgonderzoek.

Versiebeheer: 20080709: plaatjes en stellingen aangepast. 20080715: stellingen aangepast en vragen uitgewerkt. 20080721: opmerkingen Menno dd 16/7 ingevoerd 20080909: aangepaste indeling, “bijzaken” naar bijlagen verplaatst 20080926: literatuuronderzoek verplaatst, modelbeschrijving strakker gemaakt 20081002: model CriManSim beter beschreven, VISIO oefenlandschap toegevoegd 20081007: vragenlijst bijgewerkt 20081205: interview toegevoegd 20081216: opzet aangepast, nieuwe hoofdstukindeling 20090119: lay-out en opzet enquête aangepast 20090206: aanpassingen tgv overleg met Marcel: TTID, opmaak, inhoud H2 20090406: minder “negatief” karakter inleiding 20090512: vragenlijst bijgewerkt 20090716: resultaten veldonderzoek toegevoegd 20090717: conclusies en samenvatting geschreven. stellingen verwijderd 20090720: afbeeldingen aangepast met hogere resolutie 20090722: resultaten toegevoegd in bitmap


i

Voorwoord Sinds mijn militaire diensttijd begin jaren ’80 heb ik een sterke affiniteit met het houden van oefeningen. Er werden veel verschillende oefeningen gehouden met voor elk type oefening een duidelijke oefendoelstelling. Zonder dat ik het me indertijd besefte, beschikte Defensie over een lange oefentraditie waarbij zelfs al gebruik werd gemaakt van simulatoren. De oefeningen waren essentiële hulpmiddelen, niet alleen tijdens de opleiding maar ook voor het opdoen van ervaring in de praktijk. Door de praktische grondslag kreeg je “door het te doen” ook het nodige zelfvertrouwen om onverwachte situaties het hoofd te kunnen bieden. In mijn huidige werkomgeving van de multidisciplinaire crisisbeheersing ben ik op uiteenlopende wijze betrokken (geweest) bij diverse oefeningen. Zowel in de rol van deelnemer als in de rol van organisator of ontwikkelaar. In onze steeds ingewikkelder wordende maatschappij en dito infrastructuur wordt oefenen steeds belangrijker. Aan het houden van oefeningen worden telkens meer functies toegekend. Zo wordt het oefenen steeds meer een proeftuin voor technologische ontwikkelingen. Bovenstaande en mijn betrokkenheid met het operationele optreden van de hulpdiensten vormen mijn motivatie om een bijdrage te willen leveren aan het organiseren van oefeningen en het zoeken naar verbetermogelijkheden hierin. Zodoende is het idee tot stand gekomen om een onderzoek uit te voeren in de context van een voor mij bekende praktijksituatie met het vooruitzicht de uitkomsten te kunnen vertalen naar grotere en complexe oefensituaties. Ik wil onderstaande personen bedanken voor hun inbreng aan de totstandkoming van deze scriptie: Marcel van Berlo, Menno van Duin, Ron van Elden, Daan van Gent, Selma van der Haar, Ben Janssen, Jaap van Lakerveld, Oemesh Soekar, Wim de Rooij, Gerard van Staalduinen, Nicolet Theunissen, Sjoerd Wartna, de Werkgroep OTO van de VRR. Bij deze! Jeroen Konijnenberg Rotterdam, oktober 2009


ii

Inhoudsopgave Samenvatting.....................................................................................................................................i Voorwoord ........................................................................................................................................ ii Inhoudsopgave ................................................................................................................................ iii 1 Inleiding................................................................................................................................... 1 1.1 Algemene inleiding tot het onderwerp............................................................................ 1 1.2 Aanleiding tot de probleemstelling en onderzoeksvraag ............................................... 3 1.3 Uitwerking van de onderzoeksvraag .............................................................................. 5 1.4 Onderbouwing van de probleemstelling......................................................................... 6 1.5 Onderzoeksmethodiek en scriptieopbouw ..................................................................... 9 1.5.1 De onderzoeksmethodiek...................................................................................... 9 1.5.2 Scriptieopbouw .................................................................................................... 11 2 Theoretisch kader ................................................................................................................. 12 2.1 Inleiding ........................................................................................................................ 12 2.2 Beschrijving van de oefenontwerpmethode. ................................................................ 12 2.2.1 Het opstellen van een teamtaakanalyse.................................................................. 12 2.2.1.1 Het voorbereiden van een teamtaakanalyse .................................................. 15 2.2.1.2 De uitvoering van de teamtaakanalyse........................................................... 16 2.2.1.3 Het presenteren van de teamtaakanalyse ...................................................... 17 2.2.2 Het ontwerpen van een teamtrainingscenario. ........................................................ 18 2.2.2.1 Het voorbereiden van het oefenontwerpproces. ............................................. 20 2.2.2.2 De uitvoering van het oefenontwerpproces. ................................................... 21 2.2.2.3 De evaluatie gaandeweg het oefenontwerpproces......................................... 23 2.3 De oorspronkelijke opzet van de CoPI-trainingen........................................................ 24 2.3.1 De oorsprong van het CoPI in Rotterdam-Rijnmond........................................... 24 2.3.2 De samenstelling van het CoPI ........................................................................... 26 2.3.3 Oorsponkelijke opzet van de CoPI-trainingen ..................................................... 27 2.4 De oefenontwerpmethode op de CriManSim ............................................................... 28 2.5 Intermezzo.................................................................................................................... 30 3 Empirisch kader .................................................................................................................... 32 3.1 Inleiding ........................................................................................................................ 32 3.2 De onderzoeksopzet .................................................................................................... 32 3.3 De onderzoeksresultaten ............................................................................................. 33 3.4 Interpretatie van de onderzoeksresultaten................................................................... 35 4 Conclusies en aanbevelingen ............................................................................................... 37 4.1 Conclusies.................................................................................................................... 37 4.2 Aanbevelingen.............................................................................................................. 38 Literatuurlijst .................................................................................................................................. 40 Bijlage 1: Vragenlijst veldonderzoek.............................................................................................. 41 Bijlage 2: Resultaten veldonderzoek ............................................................................................. 51 Bijlage 3: Voorbeelden van teamtaken voor het CoPI................................................................... 53 Bijlage 4: Achtergrond thema’s...................................................................................................... 54 1. Competentiegericht oefenen ..................................................................................................... 54 2. Onderzoek naar teamleren........................................................................................................ 55 3. Leertheorieën en paradigmaverschuivingen ............................................................................. 56 4. De kwaliteit van het multidisciplinair oefenen............................................................................ 58 5. De vijf oefenfuncties .................................................................................................................. 59 6. De metafoor van het leerlandschap .......................................................................................... 60 7. Samenhang ............................................................................................................................... 63


iii

Hoofdstuk 1

Inleiding

1 Inleiding 1.1 Algemene inleiding tot het onderwerp In de periode november 2006 tot en met november 2007 heb ik deelgenomen aan het project “CriManSim®”1. Dit project is een, nog steeds bestaande, samenwerking tussen het Havenbedrijf Rotterdam (HbR), het Scheepvaart & Transportcollege (STC) en de Veiligheidsregio Rotterdam-Rijnmond (VRR). De doelstelling van het project is het voorbereiden en uitvoeren van CoPI-trainingen2 met behulp van een simulator. Het belangrijkste verschil tussen enerzijds de CoPI-trainingen op een simulator en anderzijds de conventionele CoPI-trainingen is dat bij de conventionele trainingen het tegenspel door een groep higher- en lower controls wordt geboden. De higher- en lower controls zorgen ervoor dat de zogenaamde “injects” (verhaallijn, gebeurtenissen, meteo-informatie, controle vragen en visuele informatie) gedoseerd en op tijd worden aangeboden aan de spelers. Ook zorgen zij er voor dat men “in de oefening blijft”. Met andere woorden: zij zorgen ervoor dat de oefening controleerbaar blijft. Bij een training op een simulator neemt de computer deze taken over. Echter, voordat het zover is moet de simulator geprogrammeerd worden. Alle “injects” moeten, inclusief geautomatiseerde respons, vooraf in de simulator worden ingevoerd. Zodra de oefening eenmaal gereed is kan de oefening eindeloos herhaald worden onder gelijkblijvende omstandigheden. Ook kan dankzij de simulator een oefening worden gedraaid met een qua omvang zeer beperkte oefenbegeleiding. Dit in tegenstelling tot de omvangrijke groep higher- en lower controls. Hierdoor wordt een “laagdrempelige” oefensituatie bereikt. Het trainen van CoPI’s met behulp van een computersysteem en een kleine groep van begeleiders biedt een scala aan mogelijkheden. Bijvoorbeeld3 het beoefenen van de samenwerking in het team, het beoefenen van procedures en uiteenlopende vormen van terugkoppeling op de oefening en de individuele prestaties. Nog lang niet alle mogelijkheden zijn onderzocht maar uit enquêtes blijkt dat deelnemers en oefenbegeleiders een duidelijke meerwaarde van deze oefenmethode onderkennen. Een belangrijke voorwaarde voor het behalen van succes is dat het maken van de oefeningen snel en doelmatig kan plaatsvinden en dat adequaat op de leerbehoefte van de leden van het CoPI kan worden ingespeeld. De tijdwinst die behaald wordt door de uitvoering van de training arbeidsextensiever te maken 1

CriManSim is een acroniem voor “Crisis-Management-Simulator” en het Scheepvaart & Transport College heeft het copyright op deze naam. 2 CoPI: Commando Plaats Incident. Dit is de multidisciplinaire commando eenheid op het laagste (operationele) niveau. Nadere toelichting wordt gegeven in hoofdstuk 2. De wijze waarop deze CoPI-trainingen worden uitgevoerd wordt ook beschreven. 3 In hoofdstuk 1.4 wordt dit nader uitgelegd.

Hoofdstuk 1

Inleiding

wordt tot u toe nog teniet gedaan door een complex en langdurig ontwikkeltraject van de oefeningen en de bijbehorende software van de simulator. De wijze waarop een oefening op de CriManSim wordt ontworpen is weinig flexibel en biedt zeer beperkte mogelijkheden om achteraf te “editten”. Het eindresultaat is daardoor ook zeer star. Juist nu een laagdrempelige oefensituatie is bereikt zou deze optimaal gebruikt kunnen worden als het ontwerpen van de oefeningen snel en effectief zou kunnen verlopen. Mijn rol in het project CriManSim bestond uit het schrijven van het scenario en het optreden als oefenbegeleider. Ondanks de reeds geboekte resultaten en de boeiende ontwikkelingen kan ik helaas niet zeggen dat ik het project “CriManSim” tot nu toe een succesvol project vind. Naast het gegeven dat het erg lang duurt voordat een scenario is ontworpen en ingevoerd in het systeem. vind ik met name het inhoudelijke resultaat van de oefeningen nog onvoldoende. Er is mijns inziens veel meer uit te halen dan tot op heden is bereikt. Gaandeweg ben ik daarom gaan nadenken over verbetermogelijkheden in het proces om tot een goed scenario te komen dat de deelnemers verder uitnodigt tot leren. Ook gedurende mijn deelname aan het project “Voyager” herkende ik elementen van de door mij gesignaleerde problematiek. Desondanks beperk ik de scoop van mijn onderzoek tot de situatie rondom de CriManSim teneinde de complexiteit van het geheel enigszins in de hand te houden. In de zomer van 2007 heb ik op het congres “Op Stoom” kennisgemaakt met Marcel van Berlo en na een enthousiast gesprek heeft Marcel zijn proefschrift4 naar mij opgestuurd. In het proefschrift wordt een “oefenontwerpmethode” ontworpen en gevalideerd binnen een militaire (=monodisciplinaire) context. Ik raakte geboeid door de theoretische achtergronden en ontdekte veel aanknopingspunten voor verbetering van “ons” proces van oefenontwerpen zoals ik dat bij de CriManSim doorliep. Hoewel ik al ruim een jaar niet meer werk aan de CriManSim heeft mijn interesse voor dit onderwerp de aanleiding gevormd voor het schrijven van deze scriptie, in de eerste plaats omdat ik daarmee een oplossing hoop te vinden voor het door mij onderkende problematiek maar ook in de hoop dat anderen er hun voordeel mee kunnen doen.

4

Berlo, M.P.W. van. (2005). Instructional design for team training: development and validation of guidelines. Academisch proefschrift. Katholieke Universiteit Leuven, Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen.


2

Hoofdstuk 1

Inleiding

1.2 Aanleiding tot de probleemstelling en onderzoeksvraag De door mij gesignaleerde problemen bij het project van de CriManSim waren de volgende: 1. de (door mij) opgestelde scenario’s leverden in mijn ogen niet het optimale leereffect; 2. de scenario’s komen op een ingewikkelde en onoverzichtelijke wijze tot stand. 3. het invoeren en bijstellen (=”editten”) van een scenario in de computer is ingewikkeld en arbeidsintensief . Ad 1. De vraag die bij dit punt naar voren komt is natuurlijk wát het optimale leereffect dan precies is en waarom dit niet wordt bereikt. Het kan zijn dat de tekortkomingen zijn te wijten aan de samenwerking en de communicatie over en weer tussen mij en de werkgroep OTO5. Het kan ook een gebrek aan ervaring aan mijn kant zijn of onvoldoende didactische onderbouwing. Ik laat dat hier nu nog even in het midden. Gezien het feit dat dit zoveel vraagtekens oproept leek het mij voldoende aanleiding voor een nader onderzoek. Ad 2. Meestal worden scenario’s door de werkgroep OTO in plenaire sessies ontworpen. De software van de CriManSim is dermate ingewikkeld dat dit niet in werkgroepsverband gedaan kan worden, maar door een speciaal daarvoor aangewezen functionaris. Gevolg is dat er, gezien vanuit het oogpunt van de werkgroep OTO, een “externe” voor wordt ingehuurd hetgeen impliceert dat de interactie van deze functionaris en de werkgroep OTO een kritische succesfactor wordt. Ad 3. Het derde nadelige effect kan verkleind worden door in één keer een goede oefening te schijven en deze in één keer te voeren. Als het schrijven en invoeren van een oefening in de simulator zeer arbeidsintensief is, en tegelijkertijd het idee leeft dat het scenario kwalitatief onvoldoende is dan heb je al snel het gevoel dat je niet optimaal bezig bent. Temeer als bekend is dat het aanbrengen van wijzigingen achteraf een hopeloze klus is omdat de softwareinterface waarmee dat gedaan moet worden uitermate gebruikersonvriendelijk is. Hoewel er natuurlijk mogelijkheden zijn om op het laatste punt verbeteringen aan te brengen door het aanpassen van de gebruikersinterface is de focus op de eerste twee punten veel interessanter en heeft ook meer raakvlakken met mijn ervaringen in het werkveld van de hulpverleningsdiensten. Bovendien bestaat er een nauwe samenhang tussen de inhoud van een oefening en de wijze waarop de oefening met behulp van een computer wordt aangeboden. 5

OTO: Opleiding, Training en Oefenen.


3

Hoofdstuk 1

Inleiding

Mijn motivatie om een bijdrage te willen leveren aan het verbeteren van de kwaliteit van het oefenen ontleen ik aan het idee dat ik persoonlijk vind dat er in het OOV6-domein structureel te weinig oefentijd beschikbaar is en dat de beperkte tijd die er nu beschikbaar voor wordt gesteld beter benut zou kunnen worden. In deze scriptie zal daarom de ontwerpmethode van oefeningen op de CriManSim voor het CoPI en de daarmee samenhangende activiteiten als centraal thema dienen. Om het onderzoek in de breedte te beperken en met het oogmerk een overzichtelijk onderzoeksveld te definiëren is dit onderzoek uitgevoerd binnen het kader van het project CriManSim. Het vertalen van de resultaten van deze scriptie naar andere oefenprojecten is omwille van het beperken van de scope van het onderzoek buiten beschouwing gelaten en wordt daarom overgelaten aan u als lezer. Op grond van bovenstaande heb ik de volgende onderzoeksvraag gekozen: “In hoeverre kan de oefenontwerpmethode van Marcel van Berlo bijdragen aan het verbeteren van het oefenontwerp van de CoPI-trainingen op de CriManSim in het bijzonder en teamtrainingen in het OOV-domein in het algemeen? In de volgende paragraaf wordt deze onderzoeksvraag met de probleemstelling nader uitgewerkt.

6

OOV: Openbare Orde & Veiligheid.


4

Hoofdstuk 1

Inleiding

1.3 Uitwerking van de onderzoeksvraag In dit hoofdstuk geef ik een nadere uitwerking van de probleemstelling en de onderzoeksvraag. Uit mijn ervaringen bij het project “CriManSim” concludeerde ik dat de methode om tot een goede oefenopzet te komen niet optimaal was. Ik ben mij echter pas bewust geworden van dit inzicht nadat ik had kennisgenomen van de oefenontwerpmethode uit het proefschrift van Van Berlo. Het lijkt er op dat ik het probleem pas onderkende nadat ik er ook een oplossing bij had gevonden… De algemene onderzoeksvraag zoals in paragraaf 1.2 geformuleerd luidt: “In hoeverre kan de oefenontwerpmethode van Van Berlo bijdragen aan het verbeteren van het oefenontwerp van de CoPI-trainingen op de CriManSim in het bijzonder en teamtrainingen in het OOV-domein in het algemeen? De hoofdvragen van mijn onderzoek zijn: 1. Is de oefenontwerpmethode van Berlo van bruikbaar bij oefenontwikkeling op de CriManSim? 2. Is het introduceren van een dergelijk model ook daadwerkelijk noodzakelijk? Met andere worden: wat zou de meerwaarde kunnen zijn? Leidt een betere oefenontwerpmethode ook tot betere oefeningen? Om bovenstaande vragen in een breder perspectief te plaatsen heb ik de volgende subvragen gesteld: 1. Wat houdt de oefenontwerpmethode van Van Berlo in? 2. Wat is de oorsprong van het CoPI en de CoPI-trainingen? 3. Wat is de huidige oefenontwerpmethode voor de CoPI-trainingen op de CriManSim? 4. Is de gevolgde oefenontwerpmethode bij de CriManSim representatief voor andere CoPI-trainingen? 5. Wat zijn de ontwikkelingen in het OOV-domein met betrekking tot oefenontwerpmethoden? 6. Welke didactische inzichten spelen een rol en wat is daarvan de invloed op de wijze waarop oefeningen worden ontworpen?


5

Hoofdstuk 1

Inleiding

1.4 Onderbouwing van de probleemstelling In deze paragraaf worden een aantal argumenten aangehaald ter onderbouwing van de probleemstelling. Ook beschrijf ik globaal de wijze waarop de oefeningen op de simulator tot stand komen. Dit komt later nog uitgebreider aan de orde in het theoretisch kader van hoofdstuk 2. De input van deze paragraaf ontleen ik aan mijn eigen ervaringen als “scenarioschrijver” tijdens het project CriManSim. De werking van de CriManSim. Aan de huidige manier van oefenontwerpen is een traject van enkele jaren voorafgegaan waarin het ontwerpen van de oefensystematiek en de software van de simulator heeft plaatsgevonden. De software matige basis van de CriManSim wordt gevormd door de software van de Transportketensimulator van het Scheepvaart & Transport College (STC). Deze software van de simulator is ontworpen om de leerlingen bekend te maken met mondiale logistieke systemen en de rollenverdelingen tussen diverse organisaties daarin. Met behulp van de Transportketensimulator kunnen de leerlingen in verschillende rollen deelnemen aan gesimuleerde logistieke processen waarbij transportorders, ladingtransporten en financiële afhandeling in de praktijk wordt gebracht. Feitelijk is voor het gebruik van de Transportketensimulator als CriManSim niet veel veranderd. De berichten aan de spelers bevatten het scenario aan de hand van de verhaallijn. De kern van de simulator wordt gevormd door een zogenaamde “EBUS”, een elektronische berichtenuitwisselings-server wat populair gezegd neerkomt op een soort Outlook met specifieke functionaliteiten. Hoewel de mogelijkheden op de CriManSim onbeperkt lijken te zijn ziet de praktijk er toch anders uit. Elk bericht moet separaat worden ingevoerd met een veelvoud aan muisklikken waardoor het proces tijdrovend en foutgevoelig wordt. Er is geen “editter” beschikbaar waarmee het geprogrammeerde scenario eenvoudig op fouten gecontroleerd kan worden.


6

Hoofdstuk 1

Inleiding

De oefenontwerpmethode op de CriManSim. De huidige werkwijze waarmee de scenarioschrijver, in samenwerking met de werkgroep OTO, de oefeningen ontwerpt is in hoofdlijnen als volgt: 1. een scenario type wordt gekozen door de werkgroep OTO, bijvoorbeeld een grote brand; 2. een eerste opzet van een verhaallijn met gebeurtenissen wordt door de scenarioschrijver gemaakt met een voorgeprogrammeerde reactie op de maatregelen die de deelnemers geacht worden te nemen.; 3. de eerste opzet wordt voorgelegd aan de leden van de werkgroep OTO; 4. er worden vanuit de verschillende disciplines opmerkingen gemaakt en wijzigingen in het scenario aangebracht; 5. een testsessie wordt uitgevoerd met een oefengroep; 6. aan de hand van deze test worden de laatste wijzigingen doorgevoerd; 7. het definitieve scenario wordt vastgesteld en daarmee is de oefening gereed. Uit de hierboven beschreven bovenstaand omschreven weergave van de gangbare werkwijze blijkt dat deze werkwijze voor het schrijven van een scenario is gebaseerd op een denkbeeldig verloop van een denkbeeldig incident waarmee de spelers worden geconfronteerd. De zogenaamde “verhaallijn” is een serie van berichten die door de simulator in de vorm van berichten aan de spelers wordt uitgerold. De respons vanuit de simulator bestaat uit het geven van vooraf geprogrammeerde reacties op door de spelers getroffen maatregelen. Daarnaast kan de oefenleiding reageren (=de feedback geven) al naar gelang daaraan behoefte is of de noodzaak ontstaat zodra het team “uit het scenario” dreigt te lopen. Het bijzondere aan de uitrol van een oefening op de CriManSim ten opzichte van een reguliere oefening is de mogelijkheid om op elk moment de oefening te pauzeren en indien gewenst een stukje terug te zetten. Formeel gesproken kan dat stilzetten bij elke oefening maar vaak is het een omslachtig gedoe omdat bij reguliere oefeningen de oefenstaf meestal meerdere CoPi’s tegelijk aanstuurt. Als één van die CoPI’s significant op het scenario gaat achterlopen ten opzichte van de andere CoPI’s rest dan kan dat fouten tot gevolg hebben. Bijvoorbeeld omdat de oefenleiding een dergelijke situatie moeilijk kan handelen. Aanleiding tot de onderzoeksvraag. Hoewel ik al eerder heb opgemerkt de werkwijze van de simulator tijdens dit onderzoek als een gegeven te beschouwen, blijkt uit bovenstaande dat, gezien het ingewikkelde proces van invoeren van het scenario, een duidelijke behoefte aan een doelmatig proces is ontstaan. Zodra een scenario in een korte cyclus tot stand zou komen is het tijdverlies ten gevolge van gebruiksonvriendelijke “editer” van de simulator al een stuk minder frustrerend. Daarnaast raakte ik door het lezen van het proefschrift van Van Berlo geïnspireerd om verder na te denken Op weg naar een nieuwe oefenontwerpmethode voor multidisciplinaire teamtrainingen?

7

Hoofdstuk 1

Inleiding

over de mogelijke neveneffecten van een verbeterde oefenontwerpmethode. Zou dit bijvoorbeeld kunnen leiden tot een beter begrip over de wijze waarop een oefening tot stand komt en achterliggende didactische principes? Zou dit kunnen leiden tot nieuwe inzichten waardoor er nog meer rendement uit de computerondersteunde oefenmethodieken gehaald kan worden? In een artikel7 over computer aided learning wordt deze door mij geconstateerde situatie bevestigd: teamtraining met behulp van computers blijft achter ten opzichte van de ontwikkelingen op het gebied van leertheorieën.

7

J. Johnson, J. Dyer. (2005),User-defined content in a constructivist learning environ-ment. Recent Research Developments in Learning Technologies


8

Hoofdstuk 1

Inleiding

1.5 Onderzoeksmethodiek en scriptieopbouw 1.5.1 De onderzoeksmethodiek In deze paragraaf wordt de voor dit onderzoek gehanteerde onderzoeksmethodiek beschreven. De kernvraag voor het kiezen van een voor het onderzoek geschikte onderzoeksmethode was: op welke wijze kan ik de onderzoeksvraag het beste beantwoorden? En met welke randvoorwaarden moet ik hierbij rekening houden? In eerste instantie heb ik mijzelf ingelezen op het onderwerp en heb ik gesproken met een aantal materiedeskundigen binnen en buiten het OOV-domein. Naast de dissertatie van Van Berlo heb ik geen Nederlandstalige literatuur gevonden met relevantie op het onderzoeksonderwerp. Het door mij uitgevoerde literatuuronderzoek heeft zich uiteindelijk gericht op de volgende onderwerpen: 1. Hoe ziet de huidige oefenontwerpmethode voor de oefeningen op de CriManSim er uit? 2. Wat zijn de kenmerkende verschillen tussen de huidige oefenontwerpmethode en de door Van Berlo beschreven oefenontwerpmethode? 3. Wat is een CoPI en welke historie hebben de CoPI-trainingen? De door mij geraadpleegde bronnen zijn: 1. TNO (diverse gespreken/bezoeken, Marcel van Berlo, Nicolet Theunissen); 2. NIFV (één bezoek, Sjoerd Wartna en Ron van Elden); 3. Universiteit Leiden (Plato, 2 bezoeken, Jaap van Lakerveld en Selma van der Haar); 4. Interview met deskundige (Gerard van Staalduinen); 5. Operationele handboeken en procedures van de VRR; 6. Internet onderzoek op trefwoorden: Instructional Design, teamleren, oefenontwikkeling, competenties, teamcompetenties, oefenen, oefenontwerp, e-learning. Het literatuuronderzoek heeft mijn visie op oefenontwerpmethoden en didactische achtergronden in algemene zin verbreed en vormt de basis van het beschreven onderzoek. In de bijlage 4 geef ik per thema een resumé van het literatuuronderzoek.


9

Hoofdstuk 1

Inleiding

Voor het valideren van mijn stelling had ik de keuze voor een theoretische- of een meer praktische aanpak. Een theoretische aanpak bestaat uit een voornamelijk “papieren” onderzoek en een praktijkonderzoek gebeurt meestal aan de hand van toetsing in het veld door een enquête of praktijktest van een referentiegroep. Voor beide opties geef ik hieronder een beknopte uiteenzetting: 1. Voorbeelden van een “theoretische aanpak”: a. Uitvoeren van een volledig “papieren” literatuuronderzoek waarbij gezocht wordt naar eerder gedane studies met betrekking tot het toepassen van oefenontwerpmethoden in het OOV-domein; b. Het uitvoeren van een onderzoek aan de hand van een aantal cases van bestaande en dus reeds gehouden oefeningen om vervolgens te onderzoeken wat het effect van het oefenontwerpmodel in die situaties zou kunnen zijn. 2. Voorbeelden van een “praktische aanpak”: b. Zelf een nieuwe oefening ontwerpen en aan de hand van het model en vervolgens conclusies baseren op de zelf opgedane ervaringen; c. Een doelgroep verzoeken het model toe te passen en de toegepaste wekwijze vergelijken met de “gewone” werkwijze middels een vragenlijst welke door de doelgroep (= het veld) werd ingevuld; d. Het voorleggen van het model aan een doelgroep met behulp van een presentatie en vervolgens conclusies trekken aan de hand van een door de doelgroep ingevulde vragenlijst. In de dissertatie van Van Berlo wordt de validatie van het theoretische kader op een uitgebreide wijze uitgevoerd en zo ook beschreven. Feitelijk gebruikt Van Berlo hiervoor de praktische aanpak zoals hierboven beschreven onder 2b. Een dergelijke aanpak is voor deze scriptie te omvangrijk. Ik heb daarom gekozen onderzoeksmethode 2c waarbij ik een compromis heb gevonden tussen volgende parameters: 1. de urenbelasting van de doelgroep; 2. betrouwbaarheid van de validatie methode; 3. snelheid en uitvoerbaarheid van het onderzoek; 4. de beschikbaarheid van literatuur. In hoofdstuk 3 wordt de onderzoeksmethode uitvoerig beschreven en worden de resultaten uitgewerkt.


10

Hoofdstuk 1

Inleiding

1.5.2 Scriptieopbouw In het onderstaande figuur is een overzicht weergegeven van de opbouw van deze scriptie.

Hoofdstuk 1: Inleiding Introductie tot het onderwerp, probleemstelling, onderzoeksopzet en scriptieopbouw. Hoofdstuk 2: Theoretisch kader Literatuuronderzoek, beschrijving huidige situatie aan de hand van de oefenontwerpmethode van Marcel van Berlo Hoofdstuk 3: Empirisch kader Veldonderzoek (voorbereiding, vragenlijsten)

Verslaglegging van de resultaten van het veldonderzoek

Interpretatie van de resultaten.

Hoofdstuk 4: Conclusies en aanbevelingen

Figuur 1.1 Scriptieopbouw.


11

Hoofdstuk 2

Theoretisch kader

2 Theoretisch kader 2.1 Inleiding De kern van het theoretisch kader wordt gevormd door een beschrijving van de huidige oefenontwerpmethode bij de CriManSim en een beschrijving van de oefenontwerpmethode uit het proefschrift van Van Berlo. De oefenontwerpmethode van de CriManSim wordt in dit onderzoek als een vast gegeven beschouwd. Ook worden de belangrijkste verschillen tussen beide methoden benoemd. Omdat de oefenontwerpmethode van Van Berlo het meest omvattend is wordt deze methode als eerst beschreven.

2.2 Beschrijving van de oefenontwerpmethode. In het proefschrift van Marcel van Berlo komt een oefenontwerpmethode voor teamtrainingen tot stand. Deze oefenontwerpmethode wordt in het proefschrift gedetailleerd beschreven en ook wordt deze oefenontwerpmethode gevalideerd op toepasbaarheid in een militaire context. De oefenontwerpmethode van Marcel van Berlo wordt vanaf dit moment de “TTID-methode” of kortweg: TTID genoemd. De afkorting betekent “Team Training Instructional Design 8”. De TTID-methode wordt in deze scriptie als een vaststaand gegeven beschouwd. In dit hoofdstuk wordt stap voor stap het TTID beschreven. Het TTID bestaat uit twee cyclische en iteratieve processen: 1. Het opstellen van een teamtaakanalyse; 2. Het ontwerpen van het teamtrainingscenario. Uiteraard zijn deze processen weer te verdelen in meerdere subfasen. Het overzicht van de totale oefenontwerpmethode voor een teamtraining is weergegeven in figuur 2.1.a en 2.1.b. Beide processen worden in de volgende paragrafen nader uiteengezet.

2.2.1 Het opstellen van een teamtaakanalyse Het opstellen van een teamtaakanalyse bestaat uit drie fasen welke in de volgende drie paragrafen worden beschreven: 1. Het voorbereiden van een teamtaakanalyse; 2. De uitvoering van de teamtaakanalyse; 3. Het presenteren van de teamtaakanalyse. In de volgende drie paragrafen worden deze drie fasen beschreven.

8

Berlo, M.P.W. van. (2005). Improving the instructional design process for team training. Proceedings of the 27nd Interservice/Industry Training Systems and Education Conference (I/ITSEC), Orlando, Florida, (pp. 1440-1450).

Hoofdstuk 2

Theoretisch kader

Figuur 2.1 a Overzicht van het opstellen van een teamtaakanalyse (bron: proefschrift M. van Berlo).


13

Hoofdstuk 2

Theoretisch kader

Figuur 2.1 b Overzicht van het opstellen van een teamtrainingscenario (bron: proefschrift M. van Berlo).


14

Hoofdstuk 2

Theoretisch kader

2.2.1.1 Het voorbereiden van een teamtaakanalyse Zoals gebruikelijk begint het ontwerpen van een oefening met het opstellen van de taakanalyse van de doelgroep. Dit is ook het geval bij het TTID. Het verschil met dat, in tegenstelling tot individuele oefeningen, de doelgroep nu uit een team bestaat en dus nu sprake is van een teamtaakanalyse terwijl bij individuele oefeningen slechts een individuele taakanalyse vereist is. Het doel van de teamtaakanalyse is de competenties, onderliggende kennis, vaardigheden en attituden van het team te identificeren voor een adequate taakuitvoering. Het bepalen van de condities waaronder dat moet gebeuren leggen de referentiekaders voor de uitvoering vast. Zonder een goede taakanalyse is het vrijwel onmogelijk om een goede oefening te ontwerpen. De output van de teamtaakanalyse vormt de directe input voor de leerdoelstelling van een oefening. Van Berlo besteedt veel aandacht aan het opstellen van de teamtaak analyse en geeft ook expliciet aan dat de resultaten daarvan worden gepresenteerd en breed worden vastgesteld door het management. Gevolg geven aan deze stap zou kunnen betekenen dat hiermee twee effecten worden bereikt: er ontstaat draagvlak voor de taakverdeling binnen de crisisteams én de leden van de crisisteams onderling in één document. Het tweede effect is dat de eenmaal vastgestelde teamtaken bij het uitvoeren van de oefeningen niet meer ter discussie gesteld kunnen worden. De voorbereiding van de teamtaakanalyse ziet er als volgt uit: 1 Doelstelling van de analyse bepalen; 2 Scope van analyse bepalen; 3 Projectteam formeren; 4 Analyse- en evaluatieplan opstellen; 5 Analyse- en evaluatieplan presenteren; 6 Evalueer de resultaten. Van Berlo beschrijft de voorbereidingsfase en geeft daarbij aan dat dit een cyclisch en ook iteratief proces zal zijn wat in feite tot één document zal leiden. Niet alleen zal door voorschrijdend inzicht telkens een aanscherping van de teamtaken plaatsvinden maar zullen, door veranderende werkwijzen, procedures of ondersteunende technologie, de teamtaken waarschijnlijk ook in een continuproces aan veranderingen onderhevig zijn.


15

Hoofdstuk 2

Theoretisch kader

Figuur 2.2 Het voorbereiden van een teamtaakanalyse (bron: proefschrift M. van Berlo).

Ter verduidelijking meldt van Berlo dat het hier expliciet gaat om een teamtaak analyse. Individuele taken per discipline worden dus niet opgenomen in de teamtaakanalyse. Voor toepassing binnen de OOV-sector zijn geen individuele taakanalyses voor alle teamleden van de multidisciplinaire teams beschikbaar en wellicht is het uitvoeren van de teamtaakanalyse een goed moment voor een herijking in deze. 2.2.1.2 De uitvoering van de teamtaakanalyse Nádat de voorbereiding voor een teamtaakanalyse is uitgevoerd kan het projectteam in fase II de daadwerkelijke teamtaakanalyse uitvoeren. De uitvoering van de teamtaakanalyse bestaat uit de volgende zes stappen; 1 Oriënteer op domein(en); 2 Voer een systeemanalyse uit; 3 Analyseer de teamtaken; 4 Determineer benodigde kennis, vaardigheden en attituden; 5 Formuleer instructiedoelen; 6 Evalueer resultaten.


16

Hoofdstuk 2

Theoretisch kader

Figuur 2.3 Model voor de uitvoering van de teamtaakanalyse (bron: proefschrift M. van Berlo).

Duidelijk is in deze fase het cyclische en iteratieve karakter terug te vinden. Dit kan tot gevolg hebben dat het een paar jaar kan duren voordat een goede teamtaakanalyse voorhanden zal zijn. Vanwege het continue proces van het verbeteren van werkprocessen en aanpassingen aan de ondersteunende hulpmiddelen zal blijken dat een 100% bruikbare teamtaakanalyse niet haalbaar is. Dit besef hoeft geen belemmering te zijn. Sterker nog: TTID biedt de mogelijkheid om hiermee rekening te houden. In het Handboek Commando Plaats Incident9 is een opsomming gegeven van de taken van het CoPI. In mijn ogen is dit een goed uitgangspunt als basis voor de teamtaakanalyse. 2.2.1.3 Het presenteren van de teamtaakanalyse De derde fase is de laatste stap van het opstellen van de teamtaakanalyse. Dit is het samenvoegen van de resultaten en het rapporteren hierover aan het management. Het management kan dan de teamtaakanalyse vaststellen waarmee een duidelijk ijkpunt voor het vervolgtraject wordt gemaakt. Problemen tijdens de uitvoering van de oefeningen kunnen vermeden worden als helder is wat de individuele en gezamenlijke verantwoordelijkheden zijn. 9

VRR Stafdirectie Risico- en Crisisbeheersing. (13 mei 2008) Handboek Commando Plaats Incident, Conceptversie 1.0.


17

Hoofdstuk 2

Theoretisch kader

Figuur 2.4 Rapportage en presentatie van de teamtaakanalyse aan het management (bron: proefschrift M. van Berlo).

2.2.2 Het ontwerpen van een teamtrainingscenario. In de volgende paragrafen wordt het feitelijke oefenontwerpproces beschreven. Dit proces bestaat ook weer uit drie fasen. Een framewerk voor het totale ontwerpproces is gegeven in figuur 2.5. Bovenin het plaatje wordt duidelijk gemaakt dat de feitelijke input voor het ontwerpproces bestaat uit de resultaten van de teamtaakanalyse. Kenmerkend is de cirkelvorm tussen “Ontwerp” en “Evalueer” hetgeen duidt op een iteratief proces. Illustratief is ook de “wirwar” binnen het bolletje. Dat is waar de oefening vorm en inhoud krijgt. Hier komen oefendoelstellingen, oefenfaciliteiten, leeromgeving, computerondersteuning en didactische achtergronden bij elkaar. Niet geheel onterecht merkt Van Berlo in zijn proefschrift op dat het ontwerpen van teamtrainingen een zeer complexe aangelegenheid is die meer weg heeft van “kunst” dan een vak.


18

Hoofdstuk 2

Theoretisch kader

Figuur 2.5 Framewerk voor het ontwerpen van teamtraining scenario’s (bron: proefschrift M. van Berlo).

De kern van het door Van Berlo beschreven ontwerpproces geeft een richtlijn om vanuit deze complexe situatie tot een gestroomlijnd oefenontwerpproces te komen. Het ontwerpen van teamtrainingsscenario' s; het uiteindelijke oefenontwerp; bestaat ook weer uit drie fasen: 1. Voorbereiden van het oefenontwerpproces; 2. Uitvoeren van het oefenontwerp; 3. Evalueren van het oefenontwerpproces.


19

Hoofdstuk 2

Theoretisch kader

2.2.2.1 Het voorbereiden van het oefenontwerpproces. De eerste fase, het voorbereiden bestaat uit vijf stappen (figuur 2.2.2): 1. Bepaal de doelstelling van het ontwerpproces. In deze stap wordt bepaald welke specifieke oefendoelstelling wordt gekozen uit het geheel van in de voorbereiding geïdentificeerde oefendoelstellingen. Ook de keuze van de geschikte leeromgeving bij het trainingscenario komt hier aan de orde. 2. Formeer een projectteam. Dit projectteam moet expertise hebben op het gebied van oefenontwerpen, kennis van het OOV-domein, software ontwikkeling en groepsprocessen. 3. Bepaal de randvoorwaarden. Bijvoorbeeld de doorlooptijd van het ontwerpproces, de tijdsduur van de oefening, beschikbaar budget en beschikbare leeromgeving. 4. Stel ontwerpen evaluatieplan vast: wanneer moet het klaar zijn en wat wordt de taakverdeling binnen het team? 5. Evalueer de (tussen)resultaten.

Figuur 2.6 De voorbereiding van het oefenontwerpproces (bron: proefschrift M. van Berlo).

Het cyclische en iteratieve karakter van deze fase impliceert dat de mogelijkheid bestaat dat men terug gaat naar voorafgaande stappen, waaronder herbeschouwing van de doelstelling van het ontwerpproces is inbegrepen. Op weg naar een nieuwe oefenontwerpmethode voor multidisciplinaire teamtrainingen?

20

Hoofdstuk 2

Theoretisch kader

2.2.2.2 De uitvoering van het oefenontwerpproces. De tweede fase, het uitvoeren van het ontwerpproces bestaat uit negen, wederom iteratieve stappen: 1. Beschouw de oefendoelstelling(en); 2. Specificeer context en randvoorwaarden. De voorwaarden waaronder een team haar taken moet uitvoeren kunnen sterk uiteenlopen afhankelijke van de leerdoelstelling. Bijvoorbeeld tijdsdruk, onduidelijke informatie, omgevingseffecten, ondersteunende middelen. In deze stap worden ook de oefenvorm en het hoofdscenario vastgesteld. 3. Bepaal “key-events” en deelnemers; Gebaseerd op de te beoefenen competenties worden gebeurtenissen in het scenario bedacht die het beoogde gedrag van de deelnemers moeten triggeren. De locatie waarop het scenario zich afspeelt en de in te zetten hulpmiddelen worden in deze stap gekozen. Bij een teamtraining wordt het uitvoeren van de individuele taken als bekend verondersteld en wordt de nadruk gelegd op de effectiviteit van het teamoptreden. 4. Combineer events tot een samenhangend scenario; het scenario dient voldoende mogelijkheden te bieden om de beoogde teamcompetenties in praktijk te brengen. Als de doelstelling is om bijvoorbeeld de communicatie binnen een team te beoefenen dan moet het scenario dus voldoende communicatieve elementen bevatten. 5. Bepaal ideale oplossingsroute bij de events; zowel interne acties binnen het team (discussie, besluitvorming, strategiekeuze) als externe acties (opdrachten aan eenheden, sitraps versturen, afstemmen met andere teams) naar de buitenwereld worden hier uitgestippeld. 6. Bepaal kenmerkende fouten; afwijkingen van de uitgestippelde ideale oplossingsroute behorend bij een key-event dienen gedefinieerd te worden. Daardoor kan de oefenleiding hier vooraf op anticiperen en daarmee wordt gefocust op de performance van het team. 7. Bepaal de training strategieën; een model voor de uitvoering van een teamtraining scenario is weergegeven in figuur 2.8. Voorafgaand aan de training wordt de oefendoelstelling aan de deelnemers kenbaar gemaakt hetgeen bijdraagt aan het leereffect van de oefening en de motivatie van de deelnemers. Vervolgens wordt de oefening uitgevoerd en zal afhankelijk van de gekozen training strategie tijdens of achteraf feedback worden gegeven op de prestaties van het team aan de hand van de teamtaken. Ná de training wordt de AAR (after action review) gehouden als afsluitende feedback en evaluatie van de training. 8. Specificeer de timing, modaliteit en de inhoud van de feedback; sterk afhankelijk van de training strategie wordt de feedback ontworpen. Als het team wel goede oplossingen biedt maar dreigt “uit het scenario te lopen” dan dient in deze fase daarmee rekening gehouden te worden. Bij computer ondersteunde teamtrainingen kan de feedback (gedeeltelijk) Op weg naar een nieuwe oefenontwerpmethode voor multidisciplinaire teamtrainingen?

21

Hoofdstuk 2

Theoretisch kader

geautomatiseerd plaatsvinden. In dat geval kan de computer ook gebruikt worden voor het meten van de performance op grond waarvan de feedback wordt gegeven. Voor het verzamelen van meetresultaten voor de AAR dienen vooraf de kritische parameters/acties te worden vastgelegd. Ook dient de feedback te worden afgestemd op het niveau van het team, rekening houdende met de ontwikkelingen die het team nog moet maken. 9. Evalueer de resultaten; met name de tussenresultaten van het ontwerpproces dienen regelmatig met experts geëvalueerd te worden. Hierbij kan men zich de volgende vragen stellen: • nemen de teamleden de juiste maatregelen? • is het scenario consistent en compleet? • zijn de trainingstrategieën adequaat gekozen? • is de feedback van voldoende kwaliteit? • en bij computer-ondersteunde trainingen: voldoet de mens-machine interface? De volgende stap zal een try-out zijn zoals beschreven in de eerste stap van de derde fase.

Figuur 2.7 Het ontwerpproces van een teamtrainingscenario (bron: proefschrift M. van Berlo).


22

Hoofdstuk 2

Theoretisch kader

Dit model is niet alleen bruikbaar voor het uitvoeren van elke oefening maar geeft ook aan op welke wijze de try-out van de oefenopzet in stap 3 van de laatste fase van het oefenontwerp kan plaatsvinden.

Figuur 2.8 Model voor de uitvoering van een teamtrainingscenario (bron: proefschrift M. van Berlo).

2.2.2.3 De evaluatie gaandeweg het oefenontwerpproces. Fase drie van het oefenontwerpproces: de evaluatie. De evaluatie van het oefenontwerpproces wordt uitgevoerd aan de hand van vijf stappen die, dankzij het iteratieve en cyclische karakter van alle beschreven processen, teruggrijpen naar het begin van de ontwerpfase van de oefening, de ontworpen oefening zelf en de in de voorbereiding uitgevoerde teamtaakanalyse. Een evaluatie van het gehele oefenproces achteraf maakt geen deel uit van het TTID. Dit kan gezien worden als een tekortkoming alhoewel alle tussentijdse evaluaties en het iteratieve karakter van de methode hiervoor geacht worden te compenseren.


23

Hoofdstuk 2

Theoretisch kader

Fase 3 evaluatie van het oefenontwerpproces. 1. Maak een evaluatieplan 2. Beleg tussentijdse evaluaties; 3. Beleg een try-out; 4. Beleg een pilotstudie; 5. Evalueer de resultaten.

Figuur 2.9 Evaluatie gaandeweg het oefenontwerpproces (bron: proefschrift M. van Berlo).

Tot slot vindt de evaluatie van het ontwerpproces plaats aan de hand van de tryout van de oefening zoals deze werd uitgevoerd als onderdeel van het ontwerpproces.

2.3 De oorspronkelijke opzet van de CoPI-trainingen 2.3.1 De oorsprong van het CoPI in Rotterdam-Rijnmond Aan het begin van de jaren ’80 werd onder bewind van toenmalig minister Hans Wiegel van Binnenlandse Zaken de opheffing van de Bescherming Bevolking (BB) in gang gezet. De BB was opgezet in 1952 en diende ervoor om de Nederlanders steun te verlenen tegen de gevolgen van oorlogshandelingen en in


24

Hoofdstuk 2

Theoretisch kader

geval van rampen. Het belangrijkste element van de herziene Brandweerwet uit 1985 is de overgang van de BB-taken naar de (regionale) brandweer. Omdat met deze herziening het primaat van de rampenbestrijding bij de regionale brandweer zou komen te liggen was voor de brandweer direct een aanleiding ontstaan om de voorbereiding op de leiding over de rampenbestrijding vorm en inhoud te gaan geven. Vanuit de regio Rotterdam-Rijnmond werden op initiatief van toenmalig commandant B. Vossenaar10 in samenwerking met de Brandweeracademie (sectie voortgezette opleidingen) de operationele structuren en daarbij behorende oefenopzet ontworpen. In die tijd fungeerde de Brandweeracademie als een soort podium waar “oud BB-ers”, een onderwijskundige en brandweerofficieren11 in samenwerkten aan de nieuwe opzet voor de rampenbestrijdingsorganisatie. Vanwege de BB-historie en de militaire achtergrond van de heer Vossenaar was de inbreng vanuit Rotterdam in deze oorspronkelijke opzet gestoeld op voornamelijk “militaire” doctrines. Bovendien: de brandweer zelf beschikte niet over relevante ervaring of procedures en daarom kwamen in die tijd regelmatig militairen van de HKS12 in Rotterdam op bezoek om ondersteuning te bieden. Daarbij speelde ook een rol dat de brandweer de nieuw verworven positie ten opzichte van de andere disciplines nog moest gaan waarmaken. Dit gold zowel voor de voorbereiding opals voor de daadwerkelijke leiding tijdens- grootschalig multidisciplinair optreden. Hierover later meer. Zoals gezegd was het ontwerpen van de structuur waarin de multidisciplinaire rampenbestrijding gecoördineerd moest gaan worden een belangrijk onderdeel van de aandachtspunten in die tijd en werd hiervoor de richtlijn van het “Commando Rampterrein” aangehouden zoals dat ook al in het BB-tijdperk werd genoemd. In Rotterdam-Rijnmond werd de grootschalige multidisciplinaire rampenbestrijding niet alleen gezien als een organisatiestructuur die zich ten tijde van “echte rampen” zou moeten manifesteren, maar ook tijdens “normale” incidenten goed bruikbaar zou moeten zijn. Daarom werd in het Rotterdamse afgeweken van de landelijke benaming “Commando Ramp Terrein” (CoRT) en kwam daarvoor Commandoteam Plaats Incident (CoPI) voor in de plaats. Daarmee werd vanzelfsprekend de Commandant Rampterrein vervangen door de Leider CoPI. Hiermee was de basis gelegd voor het CoPI in Rotterdam-Rijnmond. Mocht een incident zich ontwikkelen tot een ramp dan zou, met het afgeven van de rampverklaring door de burgemeester, het CoPI alsnóg overgaan in een CoRT. In het eerste gemeentelijk multidisciplinaire rampenplan van Rotterdam uit 1991 werd dit ook zodanig beschreven. Gaandeweg werden vanuit Rotterdam-Rijnmond ook de zogenaamde GRIPprocedures ontwikkeld. GRIP staat voor Gecoördineerde Regionale InzetProcedure en deze beschrijft de wijze waarop operationele , tactische en strategische leiding zal plaatsvinden. Een incident is GRIP 1-waardig als er sprake is van het laagste multidisciplinaire coördinatie niveau met een lokale, 10

B. Vossenaar was commandant van Brandweer Rotterdam van 1969 tot 1992. Vanuit het Rotterdamse was onder andere Gerard van Staalduinen met deze taak belast. 12 HKS: Hogere Krijgsschool. 11


25

Hoofdstuk 2

Theoretisch kader

uitvoerende aansturing van een CoPI. Zodra sprake is van een effectgebied of noodzaak aan gemeentelijke processen wordt opgeschaald naar GRIP 2 waarbij het Regionale Operationele Team (ReGOT) vanaf het Regionaal Operationeel Centrum wordt geoperationaliseerd. De niveaus GRIP 3 en GRIP 4 zijn voor het strategische niveau en zijn van toepassing bij inzet van een gemeentelijke of regionale veiligheidsstaf (GVS, RVS). Inmiddels is sinds medio 2005 de GRIPregeling tot landelijke standaard verheven. 2.3.2 De samenstelling van het CoPI Oorspronkelijk bestond een CoPI in Rotterdam-Rijnmond uit 7 functionarissen: • • • • • • •

een Hoofdofficier van de Regionale Brandweer Rotterdam-Rijnmond: Leider CoPI; een CoPI-lid van Politie Rotterdam-Rijnmond: Staffunctionaris Politie; een Officier van Dienst van de Regionale Brandweer RotterdamRijnmond: Staffunctionaris Brandweer; een geneeskundig functionaris vanuit de GGD: Staffunctionaris Geneeskundig; een Adviseur Gevaarlijke Stoffen van de DCMR Milieudienst Rijnmond; een vertegenwoordiger van het Havenbedrijf Rotterdam; een voorlichter van de politie: Voorlichter CoPI.

De formele samenstelling van een Commando Rampterrein conform de Rampenwet bestond uit vier functionarissen: een commandant rampterrein plus een vertegenwoordiger uit elke van de drie hulpverleningsdiensten.

Figuur 2.10 De huidige samenstelling van het CoPI in de Veiligheidsregio Rotterdam-Rijnmond. (bron: GRIP regeling 2006)

In de afgelopen jaren zijn aan het CoPI een Informatie Manager en een Ambtenaar Rampenbestrijding toegevoegd. De Ambtenaar Rampenbestrijding valt, net zoals vertegenwoordigers van Waterschappen, Rijkswaterstaat en dergelijke, in de groep Ad-hoc adviseurs. Deze zijn afkomstig vanuit de VRR respectievelijk een aangesloten gemeente van de regio.


26

Hoofdstuk 2

Theoretisch kader

2.3.3 Oorsponkelijke opzet van de CoPI-trainingen De oorspronkelijke opzet van de CoPI-trainingen is ongeveer 20 jaar lang toegepast. In het begin was alles natuurlijk nieuw voor alle deelnemers maar dankzij de doorstroom in alle (operationele) functies zijn er altijd wel nieuwkomers bij de CoPI-trainingen. Vandaar dat er sprake was van een laagdrempelige opzet van de oefeningen waarin gaandeweg het vaste oefenprogramma van twee dagen de complexiteit van de oefeningen en daarmee de druk op de deelnemers werd opgebouwd. De oefensessies werden begonnen met de eerste oefening “start-up” welke was bedoeld om de teamleden aan elkaar en aan hun positie in het team te laten wennen en daarbij stond de oefentijd stil. Als uitgangspunt voor de te volgen werkwijze werd de procesmatige benadering van de rampenbestrijding gehanteerd. In de slotoefening op de tweede dag werden alle processen real-time beoefend in hoog tempo. Naast de doelstelling om de teamleden op hun taak in het CoPI voor te bereiden was en is teambuilding een belangrijk aspect van de CoPI-training. Om die reden werd de tweedaagse training ook altijd “op locatie” gegeven en was een hotelovernachting ingepland waardoor de sociale interactie tussen de leden van de verschillende disciplines werd gestimuleerd. De sociale aspecten, gecombineerd met de als zinvol en intensief ervaren training, zorgde voor een positieve uitstraling van de CoPI-trainingen waarmee de aanpak als het ware aan de andere disciplines werd “verkocht”. Op deze manier, en toch ook wel bij gebrek aan alternatief, werd de door de brandweer als vanzelfsprekend voorgeschotelde werkwijze geaccepteerd bij de andere disciplines. Ten gevolge van het experimentele karakter van de CoPI-structuur werden de oefeningen in de beginjaren nauwelijks inhoudelijk geëvalueerd. Dit zou het “wij” gevoel kunnen afbreken en ook het draagvlak voor de structuur kunnen ondermijnen. Immers: hoe kan een brandweerman nu tegen een politieman gaan zeggen dat hij het niet goed gedaan heeft? Grote kans dat daarmee afbreuk wordt gedaan aan de met moeite opgebouwde samenwerking en structuur. In mijn ogen speelt dit effect nog steeds een rol bij de evaluatie van de oefeningen. Enerzijds omdat de methode van organiseren van de oefeningen en de wijze van evalueren nog niet zijn geoptimaliseerd en anderzijds omdat de rolverdeling en de verdeling van verantwoordelijkheden binnen het domein van de rampenbestrijding en crisisbeheersing neg steeds een punt van discussie is. Een recent rapport13 van de Raad van het Openbaar Bestuur waarin wordt gesteld dat de brandweer nog te veel met uitvoering bezig is en onvoldoende ervaring heeft met de processen in de periferie van de crisis is illustratief in dit kader. In dat rapport wordt namelijk een pleidooi gehouden om de operationele leiding bij rampen en crisis over te dragen aan de politie.

13

Raad van openbaar Bestuur: (juli 2008) “Beter besturen bij rampen”.


27

Hoofdstuk 2

Theoretisch kader

2.4 De oefenontwerpmethode op de CriManSim Er bestaat geen in detail uitgewerkte oefenontwerpmethode voor teamtrainingen op de CriManSim. Dit geldt ook in zijn algemeenheid voor de ontwerpmethoden voor andere teamtrainingen in het het OOV-domein. Dit blijkt uit gesprekken met vertegenwoordigers van een aantal instanties (zie opgave in vorige paragraaf) en uit mijn eigen ervaringen, opgedaan tijdens de voorbereidingen van de oefeningen “Veilige Haven” en “Voyager”. Er is geen Nederlandstalige literatuur gevonden waarin specifieke oefenontwerpmethoden voor teams in het OOVdomein worden beschreven. De gangbare werkwijze bij het tot stand komen van een teamoefening is de door een team van experts gebruikte aanpak vanuit hun dagelijkse praktijk. Dit geldt niet alleen voor de oefeningen op de CriManSim maar ook voor andere (team)oefeningen. Deze constatering wordt in het onderzoek (hoofdstuk 3) bevestigd. In de VRR worden de multidisciplinaire oefeningen ontworpen door de werkgroep OTO. De toegepaste werkwijze is een standaard route waarlangs oefeningen tot stand komen. In de evaluaties van dit proces komt het verloop, dus de inhoud, van de oefening voornamelijk aan bod en wordt wijze waarop de oefening zelf tot stand is gekomen nauwelijks geëvalueerd. De gebruikte werkwijze14 is als volgt: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

de doelgroep wordt bepaald; de oefendoelen worden vastgesteld; het scenario wordt geschreven; de oefenleiding wordt benoemd; de observatoren en evaluatoren worden benoemd; de deelnemers worden gebriefd; de oefening wordt uitgevoerd; terugkoppeling vindt plaats; de oefening wordt geëvalueerd.

Bovenstaande is de gangbare oefenontwerpmethode voor teamoefeningen in het OOV-domein. Ik had deze werkwijze in een diagram kunnen tekenen op dezelfde wijze waarop dat in het proefschrift van Van Berlo is gedaan maar dat zou ten onrechte de indruk werken dat er aan de hand van een vastgestelde oefenontwerpmethode wordt gewerkt. De toegepaste “best practice” van de professionals van de OTO-werkgroep voldoet in die zin dat het een straightforward aanpak is welke tot resultaat leidt. Natuurlijk worden er tijdens de ontwerpfase door de OTO-werkgroep sprongen terug en vooruit gemaakt en is er op die manier ook regelmatig sprake van een iteratieve aanpak. 14

Deze werkwijze is ontleend aan de praktijk en bevestigd in het onderzoek. Behalve oefentechnisch wordt voorafgaand aan het ontwerpen van de oefeningen ook een besluitvormingsproces doorlopen waarbinnen de inhoud, de planning en doelstellingen door de multidisciplinaire adviesraad worden vastgesteld. Op weg naar een nieuwe oefenontwerpmethode voor multidisciplinaire teamtrainingen?

28

Hoofdstuk 2

Theoretisch kader

Ik zal dit toelichten aan de hand van een paar voorbeelden. Voorbeeld 1: Wanneer en hoe stuurt de oefenleiding de oefening bij? De oefenleiding kan alleen bijsturen als daar een duidelijke aanleiding voor is en op dat moment moet kennelijk aan een vooraf vastgesteld criterium worden voldaan aan de hand waarvan de oefenleiding ingrijpt. Ingrijpen kan een oefening verstoren en kan demotiverend zijn voor de deelnemers als zij niet begrijpen wat de oorzaak van de ingreep is. Om als oefenleiding in te kunnen grijpen in een oefening moeten dus criteria gedefinieerd zijn aan de hand waarvan dat gebeurt. Deze criteria dienen vooraf te worden vastgesteld aan de hand van geaccepteerde normen. Voorbeeld 2: De evaluatie van een oefening vindt achteraf plaats maar al in de voorbereidingsfase dient input voor de evaluatie geborgd te worden. Dat geldt ook voor de normen aan de hand waarvan de oefening wordt beoordeeld. Voorafgaand aan de oefening “Voyager”15 zijn door het evaluatieconsortium zogenaamde prestatie-indicatoren opgesteld aan de hand waarvan de evaluatoren hun bevindingen konden rapporteren. Dit was de eerste keer dat in Nederland bij een dergelijke wijze vooraf een evaluatie16 werd voorbereid. Vanwege de hoofddoelstelling van deze oefening waren de prestatie-indicatoren gericht op de onderwerpen: • Informatiemanagement; • Besluitvorming en sturing; • Communicatie met media en publiek. Alle andere evaluaties van deze oefening werden zónder voorafgaande prestatieindicatoren uitgevoerd. Van de oefening “Bonfire” uit 2005 is nooit een formele evaluatie17 opgesteld doch heeft het COT zich beperkt tot een zogenaamde “bevindingenrapportage”. Het ontbreken van een referentiekader heeft hierin destijds een bepalende rol gespeeld. De samenhang tussen het scenario en de evaluatie bestaat uit het gegeven dat er gezorgd dient te worden dat het scenario elementen bevat aan de hand waarvan de observatoren de oefening kunnen toetsen aan de hand van de normen, in dit geval de prestatie-indicatoren. Zolang er geen vaste ontwerpmethode voor teamoefeningen bestaat zullen al deze interacties vooral op ad hoc basis blijven plaatsvinden.

15

Grootschalige multidisciplinaire oefening gehouden op 3 oktober 2007 in de VRR. Capgemini, TNO &, Berenschot in opdracht van het Ministerie van Binnenlandse Zaken en Koninkrijksrelaties. (januari 2008), Evaluatie oefening Voyager. 17 COT (Instituut voor Veiligheids- en Crisismanagement). (2006) Op de grens van werkelijkheid, Observatie-rapportage oefening Bonfire. 16


29

Hoofdstuk 2

Theoretisch kader

2.5 Intermezzo Nu beide oefenontwerpmethoden zijn beschreven is een beknopte korte analyse van de meest significante verschillen tussen beide oefenontwerpmethoden hier op zijn plaats. Structurele opzet. Het TTID laat een duidelijk en gedetailleerde structuur van oefenontwerp zien. In eerste aanblik lijkt dit erg ingewikkeld en omslachtig. En dat is het ook. Echter zodra de opzet is bestudeerd, ontstaat inzicht in logica en de structuur en komt er zicht op de voordelen van het toepassen van de voorgestelde oefenontwerpmethode. Zonder afbreuk te doen aan de inspanningen van de werkgroep OTO kan geconcludeerd worden dat de aanpak bij de CriManSim (en ook de andere oefeningen) is gebaseerd op een “best practice” vanuit de jarenlange praktijkervaring. Daarentegen werd de aanleiding voor het onderzoek van Van Berlo gevormd door de bij Defensie ontstane behoefte aan een meer gestructureerde oefenontwerpmethode. Dit ontstond vanuit een veel langere traditie van oefenontwerpen en het gebruiken van moderne oefenhulpmiddelen zoals, onder andere, simulatoren. De teamtaakanalyse. In het TTID vormt de teamtaakanalyse het uitgangspunt van het oefenontwerpproces terwijl in de praktijk van het OOV-domein aan een oefening een aantal doelen worden toegekend aan de hand waarvan een scenario geschreven gaat worden waarin deze doelen moeten terugkomen. Het uitgangspunt van het TTID ligt dus een stap hoger. Ook is een duidelijk verschil dat het gaat om een teamtaakanalyse terwijl in de traditionele oefenontwerpmethoden vooral van individuele taken wordt uitgegaan. Feedback. Feedback vormt bij het TTID een aandachtspunt vanaf het begin van het oefenontwerpproces. Zowel de inhoud als de wijze van feedback en timing wordt vanaf het begin meegenomen in het oefenontwerpproces. Dit dwingt de oefenontwerper te focussen op de leerdoelstelling. Bovendien is, in tegenstelling tot de oefensystematiek in het OOV-domein, het vooraf formuleren van de wijze waarop feedback gegeven zal worden cruciaal omdat dit als input dient voor de geautomatiseerde uitvoering van een oefening. In het OOV-domein wordt de feedback tijdens de evaluatie meestal overgelaten aan de oefenbegeleider en diens opmerkzaamheid tijdens de oefening en zijn/haar ervaring met de materie. Dat dit de kwaliteit van de feedback niet altijd ten goede komt, lijkt evident. Cyclisch en iteratief karakter. Het TTID laat zien dat bijna alle oefenontwerpprocessen en onderdelen daarvan zowel cyclisch als iteratief van karakter zijn. In de traditionele aanpak wordt telkens “opnieuw” begonnen en zit er geen ontwikkeling in de ontwerpmethodiek, en (dus) ook niet in de kwaliteit van de teamoefening.


30

Hoofdstuk 2

Theoretisch kader

Aanpassingen aan TTID ten behoeve van het OOV-domein. Ongetwijfeld zijn er wijzigingen te bedenken waarmee het TTIB beter geschikt gemaakt kan worden voor toepassing in het OOV-domein. Echter het uitvoeren van onderzoek hiervoor valt buiten de scoop van dit onderzoek.


31

Hoofdstuk 3

Empirisch kader

3 Empirisch kader 3.1 Inleiding In dit hoofdstuk wordt het door mij uitgevoerde onderzoek beschreven. In eerste instantie zal de onderzoeksopzet worden beschreven. Hierbij wordt een thematische aanpak gehanteerd. Vervolgens wordt beschreven op welke wijze de onderzoeksresultaten zijn verkregen en wat de feitelijke uitkomsten als resultaat zijn. De interpretatie van de resultaten aan bod in paragraaf 3.4.

3.2 De onderzoeksopzet De werkgroep OTO vormde de doelgroep van het onderzoek. De keuze om de doelgroep beperkt te houden tot uitsluitend deze werkgroep ligt in het feit dat deze werkgroep bekend is met het ontwerpen van meerdere soorten oefeningen en de oefeningen op de CriManSim in het bijzonder. De kern van het onderzoek bestond uit het onderzoeken van de noodzaak van een uniforme oefenontwerpmethode en de toepasbaarheid van de oefenontwerpmethode TTID. Het onderzoek werd uitgevoerd aan de hand van een vragenlijst. Deze vragenlijst is opgenomen in bijlage 1. De vragenlijst is opgebouwd rondom vijf thema’s die werden voorafgegaan door een aantal algemene vragen over de doelgroep en de situatie van de individuele leden van de doelgroep. De vijf thema’s zijn: • A: Algemene vragen rondom het organiseren van teamoefeningen; • B: Het opstellen van een teamtaakanalyse; • C: Het feitelijke ontwerpproces van de teamtraining; • D: De feitelijke ontwerpfase van de oefeningen op de CriManSim; • E: Slotvragen ter afronding. De vragenlijst bevat zowel open vragen en vragen met een systeem van een 7punts waardering waarbij in zeven stappen gekozen kon worden tussen “helemaal mee eens” en “helemaal mee oneens”. De vragenlijsten zijn zodanig samengesteld dat het invullen en versturen volledig “digitaal” kan plaatsvinden. Voor het onderzoek werden de vragenlijsten en het theoriegedeelte van de scriptie aan de doelgroep ter beschikking gesteld. De werkgroep OTO werd benaderd om als doelgroep aan het onderzoek mee te werken in januari 2009. Vanwege drukte op het oefenprogramma werd uiteindelijk pas op 13 mei een eerste sessie gehouden waarin het onderzoek werd toegelicht. Aanvankelijk zou slechts een deel van de werkgroep ter beschikking worden gesteld voor het onderzoek maar uiteindelijk hebben alle

Hoofdstuk 3

Empirisch kader

leden van de werkgroep aan het onderzoek meegewerkt. Het was de bedoeling dat in deze eerste sessie ook de vragen werden behandeld maar dat bleek niet haalbaar binnen de geplande tijd. Daarom werd een tweede sessie belegd op 23 juni 2009 zodat de doelgroep voldoende tijd zou hebben om de theorie te bestuderen. Tijdens de eerste sessie bleek daar namelijk behoefte aan te zijn. In de tweede sessie bleek dat door tijdgebrek niet alle vragen plenair konden worden afgerond zodat de mogelijkheid werd geboden om nog twee weken de mogelijkheid te bieden om de vragenlijsten in te vullen. Uiteindelijk zijn van 5 van de 9 leden van de werkgroep compleet ingevulde vragenlijsten ontvangen.

3.3 De onderzoeksresultaten Aan de hand van de ingevulde vragenlijsten werd een spreadsheet opgesteld (zie bijlage 2) waarin de resultaten overzichtelijk werden geordend. In dit spreadsheet zijn de resultaten van het veldonderzoek samengevat. Persoonlijke gegevens van individuele deelnemers aan het onderzoek zijn geanonimiseerd. Van belang is om te vermelden dat in de eerste sessie de vragen rondom thema B plenair zijn geformuleerd en dat de vragen rondom de thema’s C, D en E individueel zijn beantwoord. De beantwoording van deze laatste drie thema’s laat bij veel vragen een grote spreiding zien hetgeen een belangrijke rol speelt in de interpretatie van de scores. Thema A. Algemene vragen rondom het organiseren van teamoefeningen Gemiddeld hebben de leden van de OTO werkgroep vijf jaar ervaring met het organiseren van teamoefeningen. Kenmerkend is dat nauwelijks met andere regio’s wordt samengewerkt. Er worden zes soorten teamoefeningen per jaar ontworpen welke, afhankelijk van de grootte van de doelgroep (=operationele functionarissen, gemeenten e.d.), meerdere keren worden herhaald. Het merendeel van de werkgroep OTO heeft geen specifieke opleiding gevolgd. Twee leden hebben de cursus PMO gevolgd. De vragen met betrekking tot de leertheorieën zijn voornamelijk plenair behandeld. Nadat hierover een korte uitleg werd gegeven bleek de werkgroep van mening dat zowel qua leerbehoefte als qua toegepaste leertheorieën een mengvorm van leertheorieën toepassing18 is op de oefenontwerpmethode bij de CriManSim. Het in kaart brengen van het “Leerlandschap” wordt door de werkgroep gezien als een bruikbaar instrument om inzicht te krijgen in de leerprocessen binnen de organisatie omdat hierbij gemiddeld een 5,8 wordt gescoord. De score zag er als volgt uit: Helemaal niet mee eens

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

helemaal mee eens.

Vraag 14 met betrekking tot de gangbare ontwerpmethoden van teamoefeningen is uiteenlopend beantwoord. De oorzaak hiervoor ligt waarschijnlijk in het feit dat 18

Deze vraag had wellicht meer informatie kunnen opleveren als een vergelijking was gemaakt met de overige teamoefeningen. Op weg naar een nieuwe oefenontwerpmethode voor multidisciplinaire teamtrainingen?

33

Hoofdstuk 3

Empirisch kader

er geen expliciet vastgestelde werkwijze is. De hoofdlijnen zijn weergegeven in paragraaf 2.4. Naast het oefen-inhoudelijke aspect wordt ook een besluitvormingstraject doorlopen waarin de planning, aantallen oefeningen en oefenonderwerpen worden vastgesteld door de multidisciplinaire adviesraad. Thema B. Het opstellen van een teamtaakanalyse Uitgewerkte taakanalyses voor de individuele taken en voor de teamtaken zijn voor de werkgroep OTO niet beschikbaar. De werkgroepleden doen veel “uit het hoofd” en waar mogelijk maken zij gebruik van operationele handboeken en de vastgestelde competentieprofielen. Als een teamtaakanalyse uitgevoerd zou moeten worden doet de werkgroep dat het liefst zelf hoewel men niet overtuigd is van de meerwaarde. De werkgroep is hierin neutraal. Men is van mening dat het een langdurig en theoretisch proces zal zijn. Aan de andere kant ziet men ook wel voordelen in een diepgaande taakanalyse die een nieuwe belichting op de oefenontwerpmethode zou kunnen geven. Thema C. Het feitelijke ontwerpproces van de teamtraining De teamtrainingen op de CriManSim worden volgens een vaste werkwijze ontworpen met een vast projectteam. De evaluatie van het oefenontwerpproces is niet altijd een onderwerp van evaluatie maar de wijze van de inhoudelijke totstandkoming van de oefening is dat wel. Het inhoudelijk samenstellen van de oefening wordt dus wel beschouwd maar de werkwijze (=het ontwerpproces) niet. Thema D. De feitelijke ontwerpfase van de oefeningen op de CriManSim De oefenontwerpmethode van de werkgroep OTO is ontstaan vanuit ervaring. Er worden vooraf oefendoelstellingen benoemd bij elke oefening. De oefendoelstellingen zijn afkomstig van incidentevaluaties, voorgaande oefeningen, ontwikkelingen in de context (situatie, procedures) en groepscompetenties. Het monitoren en ontwikkelen van individuele competenties is een voorgenomen doelstelling. Het expliciet benoemen en gebruiken van “Key-events” om kritische taken te sturen is geen gemeengoed. Wel zijn er mogelijkheden benoemd waarmee in de oefening gecorrigeerd kan worden (pauzeren, bijsturen) maar dit wordt niet vooraf expliciet gemaakt. Het voorbereiden van de AAR (after action review) is geen onderdeel van het oefenontwerp omdat de inhoudelijke evaluatie van de oefeningen over het algemeen meer op ad hoc basis plaatsvindt.


34

Hoofdstuk 3

Empirisch kader

Thema E. Slotvragen ter afronding In de slotvragen hebben de OTO-leden kunnen reageren op het onderzoek in het algemeen. Uit de antwoorden blijkt dat men de materie en het woordgebruik ingewikkeld vindt. Bovendien bleek in de boeiende discussies tijdens de twee sessies dat de werkgroep is geïnteresseerd in nieuwe denkbeelden en theorieën rondom hun werkveld. De vraag: “Vindt u dat er een noodzaak is om te komen tot een vastgestelde, uniforme ontwerpmethode voor de CoPI-trainingen op de CriManSim?” scoorde gemiddeld 3.8 op de 1 tot 7 puntenschaal: Helemaal niet mee eens

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

helemaal mee eens.

De vraag: “Bent u het er mee eens dat de TTID-methode ook bruikbaar zou kunnen zijn voor andere multidisciplinaire teamoefeningen?” scoorde ook een 3.8: Helemaal niet mee eens

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

helemaal mee eens.

Deze uitkomsten zijn berekend uit de gemiddelde van score van vijf ingevulde vragenlijsten waarbij de antwoorden. In beide gevallen lieten de antwoorden een grote spreiding lieten zien. In de volgende paragraaf zal worden uitgelegd waarom de uitkomsten van deze vragen zeer bepalend zijn voor de interpretatie van de onderzoeksresultaten.

3.4 Interpretatie van de onderzoeksresultaten Ten eerste dient opgemerkt te worden dat op grond van de onderzoeksresultaten een eenduidige uitspraak met betrekking tot de bruikbaarheid van TTID en de noodzaak tot invoering van TTID in het oefenontwerpproces bij OTO (helaas) niet gedaan kan worden. Puur instrumenteel gezien zou de invoering van TTID tot verbetering van het oefenontwerpproces kunnen leiden maar een aantal aanwijsbare onderzoeksresultaten vertroebelen een dergelijke conclusie. Anders gezegd: theoretisch lijkt TTID tot verbeteringen te kunnen leiden maar praktisch gezien zijn er een aantal belemmeringen aan te wijzen. Ook is het aannemelijk dat de gekozen onderzoeksmethode hieraan bijdraagt. In het vervolg van deze paragraaf wordt onderbouwing gegeven voor deze interpretatie. De slotvragen. De scores van de slotvragen naar de noodzaak van een uniforme ontwerpmethode en de bruikbaarheid van het TTID zijn in beide gevallen gemiddeld een “3.8”, hetgeen gemiddeld op een “neutraal” antwoord uitkomt. Positief opgevat kan hieruit geconcludeerd worden dat de werkgroep in ieder Op weg naar een nieuwe oefenontwerpmethode voor multidisciplinaire teamtrainingen?

35

Hoofdstuk 3

Empirisch kader

geval niet “tegen TTID” is maar deze scores geven zeker niet de indruk dat de werkgroep op zo kort mogelijke termijn met TTID aan de slag zal gaan. Spreiding versus complexiteit. Uit de onderzoeksresultaten, maar ook uit de (enthousiaste) discussies die met de werkgroep tijdens de sessies plaatsvonden, blijkt dat in de vragen rond thema’s C en D, maar vooral in de slotvragen van thema E, de standpunten van de werkgroepleden opmerkelijk verdeeld zijn. Er is geen onderzoek gedaan naar de oorzaak van deze spreiding. Mogelijk liggen relatief grote verschillen in werkervaring hier aan ten grondslag. Een ander punt is dat in de (open) slotvragen van het onderzoek naar voren is gekomen dat de werkgroepleden de TTID beoordeelden als “theoretisch” en “langdurig”. Ook gaf men aan moeite te hebben met het woordgebruik in het theoretisch kader. Mogelijk is deze constatering ook bruikbaar ter verklaring van de spreiding in de onderzoeksresultaten. Een voor de lezer onduidelijk verhaal zal begrijpelijkerwijs niet eenduidig worden geïnterpreteerd. Als er sprake zou zijn van een kleinere spreiding zou meer waarde aan de score toegekend kunnen worden. Anderzijds zou ook geconcludeerd kunnen worden dat de spreiding in de antwoorden een extra aanleiding vormt om een duidelijke, stapsgewijze en iteratieve oefenontwerpmethode in te voeren... De gehanteerde onderzoeksmethode. Van Berlo heeft zijn onderzoek naar de toepasbaarheid van TTID in de praktijk onderzocht door met een doelgroep daadwerkelijk de TTID toe te passen. In mijn onderzoek heb ik ervoor gekozen om het onderzoek uit te voeren aan de hand van een vragenlijst die werd voorgelegd aan de doelgroep. Hierdoor ontstaat per definitie een theoretische benadering van de praktijk. Het is aannemelijk dat dit, zij het achteraf gezien, een verklaarbare invloed heeft op de mate waarin de oefenontwerpmethode door de doelgroep werd gevalideerd. Ook hier speelt de praktijkgerichte benadering van de doelgroep een rol. Daarbij komt ook nog de situatie dat de doelgroep werd geconfronteerd met de “oplossing van een probleem”, namelijk een nieuwe oefenontwerpmethode, terwijl de doelgroep zichzelf niet bewust was van het hebben van “een probleem”. Gelet op recente ontwikkelingen19 op het gebied van leren in organisaties, waarbij een verschuiving optreedt van aanbodgestuurd naar vraaggestuurd leren, blijkt de keuze voor de door mij gehanteerde onderzoeksmethode achteraf minder passend te zijn. Zeker nu ik me realiseer dat het hier gaat om een doelgroep van professionals die een belangrijke rol spelen in de leerprocessen van de collega’s in het operationele werkveld. Een eenvoudiger aanpak welke stap voor stap is gebaseerd op de behoefte van de doelgroep had wellicht beter geweest. Zij het niet dat een dergelijk onderzoek niet binnen de kaders van een scriptie uitgevoerd zou kunnen worden. 19

onder andere: Krogt, F. J. Van der, (2007). Organiseren van leerwegen. Performa.


36

Hoofdstuk 4

Conclusies en aanbevelingen

4 Conclusies en aanbevelingen 4.1 Conclusies Om te beginnen plaats ik een terugblik op de onderzoeksvraag. Deze luidde: “In hoeverre kan de oefenontwerpmethode van Van Berlo bijdragen aan het verbeteren van het oefenontwerp van de CoPI-trainingen op de CriManSim in het bijzonder en teamtrainingen in het OOV-domein in het algemeen? Deze onderzoeksvraag is uitgewerkt aan de hand van twee hoofdvragen: 1. Is de oefenontwerpmethode van Berlo van bruikbaar bij oefenontwikkeling op de CriManSim? 2. Is het introduceren van een dergelijk model ook daadwerkelijk noodzakelijk? Met andere worden: wat zou de meerwaarde kunnen zijn? Leidt een betere oefenontwerpmethode ook tot betere oefeningen? Op grond van de hoofdvragen is een zestal subvragen gesteld welke in het theoretisch kader en in de bijlagen zijn besproken. Het tweede deel van de hoofdvraag blijft helaas onbeantwoord. Op grond van het uitgevoerde onderzoek is het namelijk niet mogelijk gebleken om een harde conclusie te trekken over de relatie tussen de kwaliteit van de oefenontwerpmethode en de kwaliteit van de oefeningen. Er kan wel gezegd worden dat de verwachting bestaat dat een betere oefenontwerpmethode logischerwijs zal leiden tot betere oefeningen maar om dat daadwerkelijk aan te tonen zal de “betere” oefenontwerpmethode eerst in de praktijk getoetst moeten worden. Wat dit betreft kan dus geconcludeerd worden dat de gevolgde onderzoeksmethode geen sluitend antwoord geeft op dit deel van de onderzoeksvraag. Met betrekking tot de eerste hoofdvraag blijkt uit het veldonderzoek dat de doelgroep “neutraal” denkt over de noodzaak en de bruikbaarheid van de oefenontwerpmethode van Van Berlo. Op zich vind ik dit een tegenvallend resultaat temeer daar ik zelf zeer enthousiast ben over het verbeteren van oefenontwerpmethoden en TTID in het bijzonder. Aan de andere kant vind ik dat hiermee ook enkele kanttekeningen worden geplaatst bij de gevolgde onderzoeksmethode. Mogelijk dat de doelgroep meer enthousiast had gescoord als de materie toegankelijker gepresenteerd geweest was. Een alternatieve wijze om tot een verbetering in de oefenontwerpmethode te komen zou, eigenlijk in stijl met TTID, kunnen bestaan uit een probleemanalyse op het terrein van oefenontwerpen waarbij de werkgroep OTO in alle facetten betrokken wordt.


37

Hoofdstuk 4


Met de nu gevolgde werkwijze werd een kant-en-klare oplossing aan de werkgroep aangeboden voor een probleem terwijl de werkgroep zelf nog niet van het besef was doordrongen dat zij een probleem zou hebben….. Dit realiserende komt ook een kritische noot naar boven met betrekking tot het beoordeelde model en de door Van Berlo gehanteerde onderzoeksmethode. Het TTID is namelijk zeer instrumenteel ingesteld en houdt, bijna vanzelfsprekend, als zodanig geen rekening met organisatorische en zelfs mogelijk organisatiecultuur gerelateerde aspecten die bij de invoering van een nieuwe oefenontwerpmethode een bepalende rol hebben. Met betrekking tot het uitgevoerde onderzoek concludeer ik dat dit een moeilijk onderzoek is. Oefendesign van teamtrainingen is specialistenwerk en het uitvoeren van onderzoek op dit terrein blijkt niet eenvoudig te zijn. Uit de enthousiaste gesprekken met de werkgroep OTO mag zeker geconcludeerd worden dat de interesse bestaat naar ontwikkelingen op dit terrein en dat op medewerking van de doelgroep gerekend kan worden. Zeker als er een onderzoek wordt opgestart dat aansluit bij hun behoefte en als het zicht op de gevolgen voor de doelgroep helder wordt gemaakt. Resumerend is de conclusie van dit scriptieonderzoek dat de noodzaak tot het introduceren van de oefenontwerpmethode van Van Berlo en de bruikbaarheid van deze oefenontwerpmethode niet zijn aangetoond.

4.2 Aanbevelingen Op basis van bovenstaande conclusie formuleer ik de volgende aanbevelingen: • Voer een nader onderzoek uit waarin wordt onderzocht of er bij de werkgroep OTO behoefte is aan een verbeterde oefenontwerpmethode. Maak in dit onderzoek inzichtelijk hoe taken en verantwoordelijkheden met betrekking tot de teamoefeningen in het multidisciplinaire werkveld verdeeld zijn. • Betrek de werkgroep OTO intensief bij dit onderzoek en gebruik de resultaten van het onderzoek als input voor de vormgeving van de oefenontwerpmethode en hanteer daarbij onderdelen van TTID als voorbeeld. Doe de invoering stap voor stap want de primaire taak van OTO blijft doorgaan. • Maak bij de ontwikkeling van de nieuwe oefenontwerpmethode de gevolgen van invoering voor de doelgroep zoveel mogelijk inzichtelijk. Let daarbij op individuele belasting, eigen inbreng, ontwikkelingsbehoefte, organisatiecultuur en de mogelijkheden en beperkingen van de doelgroep.


38

Hoofdstuk 4

•


Houdt het vervolgonderzoek in eerste instantie beperkt tot de toepasbaarheid op één type oefening. De complexiteit van de materie vormt hiertoe voldoende aanleiding.


39

Literatuurlijst Berlo, M.P.W. van. (2005). Instructional design for team training: development and validation of guidelines. Academisch proefschrift. Katholieke Universiteit Leuven, Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen. Berlo, M.P.W. van. (2005). Improving the instructional design process for team training. Proceedings of the 27nd Interservice/Industry Training Systems and Education Conference (I/ITSEC), Orlando, Florida, (pp. 1440-1450). Capgemini, TNO &, Berenschot in opdracht van het Ministerie van Binnenlandse Zaken en Koninkrijksrelaties. (januari 2008), Evaluatie oefening Voyager. COT (Instituut voor Veiligheids- en Crisismanagement). (2006) Op de grens van werkelijkheid, Observatie-rapportage oefening Bonfire. Gagné, Robert M., Briggs, Leslie J. (1977). Principles of Instructional Design (Second Ed.). New York:, Holt, Rinehart and Winston. Haar, S. van der, Jehn, K.E., Segers, M. (2008).paper: Towards a model for team learning in multidisciplinary crisis management teams. PLATO, Universiteit leiden. Jenvald, Johan. (1999), Methods and tools in computer-supported task force training (Linköping-Zweden) Johnson, J. Dyer, J. (2005),User-defined content in a constructivist learning environment. Recent Research Developments in Learning Technologies Krogt, F. J. Van der, (2007). Organiseren van leerwegen. Performa. Lakerveld, Jacob Adriaan van. (2005) Het Corporate Curriculum. Onderzoek naar werkleeronstandigheden in instellingen voor zorg en welzijn. Universiteit Twente. Nederlandse Vereniging voor Brandweerzorg en Rampenbestrijding (NVBR) . (2006) Werkboek Competentiegericht Oefenen. Raad van openbaar Bestuur: (juli 2008) “Beter besturen bij rampen”. Regionale Evaluatiewerkgroep VRR. Evaluatie “Voyager”, januari 2009. Siemens, George. (2006) Knowing Knowledge. Distributie via internet: www.knowingknowledge.com. Steunpunt Effectief Oefenen. (februari 2006). Formats Multidisciplinair en bestuurlijk oefenen in de rampenbestrijding. Ministerie van Binnenlandse Zaken en Koninkrijksrelaties. Directie Crisisbeheersing. Swieringa, J., Wierdsma A.F.M. (1990) Op weg naar een lerende organisatie. Wolters Noordhof. Van der Vegt, G.S., & Bunderson, J.S. (2005). Learning and performance in multifunctional teams: the importance of collective team identification. Academy of Management Journal, 48: 532-547. VRR Stafdirectie Risico- en Crisisbeheersing. (13 mei 2008) Handboek Commando Plaats Incident, Conceptversie 1.0. Zwaveling, Ir. D, Pieper MBA, Ir. W.J.C, (8 juni 2006). Eindrapportage Multidiscipliniair Slotscenario C2000, Ministerie van Binnenlandse zaken en Koninkrijksrelaties.

Bijlagen

Bijlage 1: Vragenlijst veldonderzoek Inleiding. Deze vragenlijst vormt de basis van het veldonderzoek naar de noodzaak en de meerwaarde van het oefenontwerpmodel van Marcel van Berlo bij het ontwerpen van oefeningen op de CriManSim. In zijn proefschrift beschrijft van Berlo hoe een gestructureerd proces ten behoeve van het ontwerpen van teamtrainingen er uit kan zien en hij valideert dit procesontwerp binnen de context van oefeningen voor militaire teams. De kern van het procesontwerp van van Berlo is een, op grond van diverse studies tot stand gekomen, stapsgewijze en iteratieve benadering. De werkwijze van mijn veldonderzoek bestaat uit het houden van een presentatie over teamoefeningen voor de deelnemers van de multidisciplinaire werkgroep OTO en een groep “oefenspecialisten” uit het veiligheidsdomein. De werkgroep OTO is in de Veiligheidsregio Rotterdam Rijnmond belast met de organisatie van de multidisciplinaire oefeningen. De leden van de werkgroep OTO werden vervolgens aan de hand van een aantal thema’s gevraagd naar hun werkwijze met betrekking tot het organiseren van de teamtrainingen, in het bijzonder de CoPI-training op de CriManSim. De oefenspecialisten zijn via de email benaderd met een schriftelijke enquête. Algemene informatie. Noot: indien u liever anoniem blijft hoeft u hier niets in te vullen. In dat geval wordt u verzocht om de vragenlijst te printen en in hardcopy te retourneren. Dit document is opgemaakt als formulier zodat u de grijze vakjes kunt invullen of selecteren. Met behulp van de pijltjestoetsen of de tab-functie gaat u naar de volgende vraag. Vraag 1. Wat is uw naam? Vraag 2. Bij welke organisatie werkt u? Vraag 3. Wat is uw functie?

Thema A. Algemene vragen rondom het organiseren van teamoefeningen. Vraag A1. Hoeveel jaar ervaring heeft u met het ontwerpen van multidisciplinaire teamtrainingen? Antwoord: jaar. Op weg naar een nieuwe oefenontwerpmethode voor multidisciplinaire teamtrainingen?

41

Bijlagen

Vraag A2. Uit hoeveel personen bestaat het team waarmee u deze oefeningen ontwerpt? Antwoord: personen. Vraag A3. Werkt samen met andere hulpverleningsdiensten buiten uw regio bij het ontwerpen van multidisciplinaire teamtrainingen? (Gewenste antwoord aankruisen) Antwoord: Ja. Nee. Vraag A4. Indien de vorige vraag met Ja is beantwoord, hoeveel keer per jaar is er dan samenwerking met andere hulpverleningsdiensten buiten uw regio? Antwoord: keer. Vraag A5. Hoeveel teamtrainingen (alle soorten) worden per jaar door uw organisatie ontworpen en uitgevoerd? Antwoord: keer. Vraag A6. (Alleen voor VRR) Hoeveel teamtrainingen specifiek voor CoPI worden per jaar op de CriManSim ontworpen? Antwoord: oefeningen. Vraag A7. (Alleen voor VRR) Heeft de instructeur/oefenbegeleider voor de CoPI-trainingen op de CriManSim een specifieke opleiding gevolgd teneinde deze werkzaamheden te kunnen uitvoeren? Ja. Nee. (SVP juiste antwoord aankruisen) Antwoord: Vraag A8. Indien de vorige vraag met “Ja” is beantwoord, wat voor een opleiding(en)? Antwoord (open vraag) Vraag A9. Wat zijn volgens u de specifieke voordelen van de CoPI-trainingen op de CriManSim? Antwoord: (open vraag)


42

Bijlagen

Vraag A10. Wat zijn volgens u de specifieke nadelen van de CoPI-trainingen op de CriManSim? Antwoord: (open vraag)

Vraag A11. Welke van de onderstaande leertheorieën sluit volgens u het best aan bij de leerbehoefte van de deelnemers aan de CoPI-trainingen op de CriManSim? (SVP elke leertheorie selecteren, 1 is helemaal niet, 7 is helemaal wel mee eens)

Behavioristische leertheorie Cognitieve leertheorie Constructivistische leertheorie Sociaalconstructivistische leertheorie Connectivistische leertheorie

1 1 1 1 1

…. (SVP juiste waarde invullen of selecteren) …. …. …. ….

Vraag A12. Welke van de onderstaande leertheorieën wordt volgens u het meest toegepast bij de huidige opzet van de oefeningen op de CriManSim?

(SVP elke leertheorie inschalen, 1 is helemaal niet, 7 is helemaal wel mee eens)

Behavioristische leertheorie Cognitieve leertheorie Constructivistische leertheorie Sociaalconstructivistische leertheorie Connectivistische leertheorie

1 1 1 1 1

(SVP juiste waarde invullen of selecteren)

…. …. …. ….

Vraag A13. In hoeverre bent u van mening dat het in kaart brengen van het Leerlandschap kan bijdragen aan het verhogen van het inzicht in leerprocessen binnen uw organisatie? (SVP uw mening aangeven: 1 is helemaal niet mee eens, 7 is helemaal wel mee eens). Antwoord: “Het in kaart brengen van het Leerlandschap draagt bij aan het inzichtelijk maken van leerprocessen binnen de organisatie”: 1 …. (SVP juiste waarde invullen of selecteren)


43

Bijlagen

Vraag A14. Kunt u aangeven aan de hand van welke stappen binnen uw regio multidisciplinaire teamoefeningen worden ontworpen? Graag in chronologische volgorde hieronder opsommen, eventueel met een korte toelichting per stap. (Indien u niet genoeg ruimte heeft dan deze vraag SVP op een apart vel beantwoorden.)

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

………………………………………………………………… ……………………………………………………………....... ………………………………………………………………… ………………………………………………………………… ………………………………………………………………… ………………………………………………………………… ………………………………………………………………… ………………………………………………………………… ………………………………………………………………… ………………………………………………………………… ………………………………………………………………… …………………………………………………………………

Thema B. Het opstellen van een teamtaakanalyse. Van Berlo onderbouwt de noodzaak tot het uitvoeren van een teamtaakanalyse als eerste voorbereidende fase in het ontwerpproces van teamtrainingen. Daarbij wordt aangegeven dat dit een iteratief proces is dat in enkele slagen tot een bruikbaar resultaat kan leiden. De volgende vragen gaan over de voorbereiding van het ontwerpen van teamtrainingen. In de presentatie/theorie is uitgelegd wat een teamtaakanalyse inhoudt. Vraag B1. Is er een taakanalyse van de individuele CoPI-leden beschikbaar aan de hand waarvan de oefeningen op de CriManSim worden ontworpen? Ja. Nee. (SVP juiste antwoord aankruisen) Antwoord: Vraag B2. Kunt u aangeven in of u verwacht dat een individuele taakanalyse zou kunnen bijdragen aan het verbeteren van de teamoefeningen? Antwoord: Ja. Nee. (SVP juiste antwoord aankruisen) Toelichting: Vraag B3. Is er een teamtaakanalyse beschikbaar aan de hand waarvan de oefeningen op de CriManSim worden ontworpen? Antwoord: Ja. Nee. (SVP juiste antwoord aankruisen)


44

Bijlagen

Zo ja, hoe is deze analyse tot stand gekomen en hoe worden de teamtaken upto-date gehouden? Toelichting:

Zo nee, kunt u aangeven in hoeverre u verwacht dat een teamtaakanalyse zou kunnen bijdragen aan het verbeteren van de teamoefeningen?

Vraag B4. Vinden volgens u de oefeningen op de CriManSim plaats op grond van individuele taken of teamtaken of is er sprake van een mix? Toelichting:

Vraag B5. Worden de taken (teamtaken en individuele taken) ter vaststelling aan het management voorgelegd alvorens aanvang wordt gemaakt tot het ontwerpen van een oefening? Antwoord: Ja. Nee. (SVP juiste antwoord aankruisen) Toelichting:

Vraag B6. Hebt u een idee op welke wijze een dergelijke teamtaakanalyse uitgevoerd zou kunnen worden en door wie? Bijvoorbeeld door uzelf of een externe deskundige of anders? Vraag B7. Kunt u aangeven of u het een bruikbaar model vindt?

(Gebruikt u SVP een schaal van 1 – 7 om aan te geven hoe bruikbaar u het model voor het ontwerpen van een teamtaakanalyse vindt. 1 is helemaal niet bruikbaar, 7 is heel erg bruikbaar)

Mate van bruikbaarheid van het model: 1 ….(SVP juiste waarde invullen of selecteren)


45

Bijlagen

Vraag B8. Kunt u drie nadelen van genoemde teamtaakanalyse noemen? 1 .................................................. 2 .................................................. 3 .................................................. Vraag B9. Kunt u drie voordelen van genoemde teamtaakanalyse noemen? 4 .................................................. 5 .................................................. 6 .................................................. Vraag B10. Er zijn recentelijk (2006) competentieprofielen voor CoPI-leden vastgesteld. Worden de competenties ook expliciet in de oefeningen verwerkt zodat er gericht feedback gegeven kan worden en dat de deelnemers aan de oefening het toepassen van deze competenties kunnen beoefenen? Antwoord: Ja. Nee. (SVP juiste antwoord aankruisen) Toelichting: Vraag B11. Worden de oefendoelstellingen door het management vastgesteld? Zou dit vaststellen voor u een meerwaarde hebben? Waarom? Antwoord: Ja. Nee. (SVP juiste antwoord aankruisen) Toelichting: Vraag B12. Ziet u een meerwaarde in het uitvoeren van een teamtaakanalyse? Ja. Nee. (SVP juiste antwoord aankruisen) Antwoord: Toelichting:

Thema C. Het feitelijke ontwerpproces van de teamtraining. Van Berlo beschrijft het feitelijke ontwerpproces van de teamtraining ook weer in drie subfasen, waarbij hieronder tussen haakjes is weergegeven uit hoeveel stappen de subfasen elk bestaan: • Het voorbereiden van de het ontwerpproces (5); • Het ontwerpen van de teamtraining (9); • Het evalueren van het ontwerpen van de teamtraining (5). De volgende vragen gaan over het voorbereiden van het ontwerpproces.


46

Bijlagen

Vraag C1. Is er een vaste werkwijze ter voorbereiding van een teamtraining op de CriManSim? Antwoord: Ja. Nee. (SVP juiste antwoord aankruisen) Vraag C2. Is er een vastgesteld projectteam? Hoe ziet dit er uit? Schets svp de samenstelling van het team:

Vraag C3. Wordt de werkwijze, dus niet de oefening zelf, (regelmatig) geëvalueerd? Ja. Nee. (SVP juiste antwoord aankruisen) Antwoord: Vraag C4. Zijn er vastgestelde randvoorwaarden waaraan het ontwerpproces moet voldoen? Te denken valt aan vastgestelde leerdoelen, doorlooptijd, tijdsbesteding vanuit de werkgroep e.d.. Antwoord: Ja. Nee. (SVP juiste antwoord aankruisen) Toelichting: Vraag C5. Wordt achteraf het ontwerpproces van de teamtraining geëvalueerd? Antwoord: Ja. Nee. (SVP juiste antwoord aankruisen) Thema D. De volgende vragen gaan over de feitelijke ontwerpfase van de oefeningen op de CriManSim. Vraag D1. Is er een vaste werkwijze om een scenario te schrijven en is deze ook vastgelegd? Antwoord: Ja. Nee. (SVP juiste antwoord aankruisen) Toelichting:

Vraag D2. Hoe is deze werkwijze ontstaan? Antwoord: (Open vraag)


47

Bijlagen

Vraag D3. Zijn de oefendoelen vooraf benoemd? Antwoord: Ja. Nee. (SVP juiste antwoord aankruisen) Toelichting: Vraag D4. Hoe worden de oefendoelen vastgesteld en waarvan zijn deze afhankelijk? Toelichting:

Vraag D5. Wordt onderzocht of de trainingstrategie past bij de instructiedoelstelling? Ja. Nee. (SVP juiste antwoord aankruisen) Antwoord: Toelichting: Vraag D6. Is er bij het schrijven van een scenario sprake van een iteratief of lineair proces? Wordt er wel eens teruggegaan naar een vorige fase? Antwoord: Ja. Nee. (SVP juiste antwoord aankruisen) Toelichting: Vraag D7. Worden er vooraf kritische “ key events” bepaald welke direct zijn gerelateerd aan de oefendoelstelling? Antwoord: Ja. Nee. (SVP juiste antwoord aankruisen) Toelichting: Vraag D8. Wordt de “ ideale lijn” van het scenario vastgesteld in overeenkomst met de “key events”? Antwoord: Ja. Nee. (SVP juiste antwoord aankruisen) Toelichting:


48

Bijlagen

Vraag D9. Zo ja, welke mogelijkheden worden benoemd om bij afwijking van de “ideale lijn” weer terug te komen in het scenario? Toelichting:

Vraag D10. Worden er typische fouten onderkend aan de hand van kritische events? Antwoord: Ja. Nee. (SVP juiste antwoord aankruisen) Toelichting: Vraag D11 Wordt tijdens het maken van de training nagedacht over de wijze waarop de AAR (after action review) zal plaatsvinden qua timing, inhoud en werkwijze? Ja. Nee. (SVP juiste antwoord aankruisen) Antwoord: Toelichting: Vraag D12. Wordt de wijze van evalueren zelf ook geëvalueerd? Antwoord: Ja. Nee. (SVP juiste antwoord aankruisen) Toelichting: Vraag D13. Wordt de werkwijze waarop oefeningen worden georganiseerd regelmatig geëvalueerd? Antwoord: Ja. Nee. (SVP juiste antwoord aankruisen) Toelichting: Vraag D14. Zijn er specifieke aspecten (problemen, pluspunten) met betrekking tot het maken van de oefeningen op de CriManSim die hier nog niet aan het bod zijn gekomen? Ja. Nee. (SVP juiste antwoord aankruisen) Antwoord: Toelichting:


49

Bijlagen

Vraag D15. In hoeverre wordt rekening gehouden met de veranderingen van leerbehoefte bij het ontwerpen van de oefeningen? Is hiervoor een structuur aanwezig? Antwoord: Ja. Nee. (SVP juiste antwoord aankruisen) Toelichting:

Thema E. Slotvragen ter afronding. Vraag E1. Heeft u opmerkingen over dit onderzoek of heeft u het idee dat er een onderwerp is overgeslagen of onvoldoende aan bod is gekomen? Antwoord: Ja. Nee. (SVP juiste antwoord aankruisen) Toelichting:

Vraag E2. Vindt u dat er een noodzaak is om te komen tot een vastgestelde, uniforme ontwerpmethode voor de CoPI-trainingen op de CriManSim? Helemaal niet mee eens 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. helemaal mee eens. Vraag E3. Bent u het er mee eens dat de TTID-methode ook bruikbaar zou kunnen zijn voor andere multidisciplinaire teamoefeningen? Helemaal niet mee eens

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

helemaal mee eens.

Hartelijk dank voor uw medewerking!


50

Bijlagen

Bijlage 2: Resultaten veldonderzoek

Bijlagen


Bijlagen

52

Bijlagen

Bijlage 3: Voorbeelden van teamtaken voor het CoPI In hoofdstuk 2 wordt aan de hand van TTID beschreven hoe het ontwerpproces voor een teamtraining eruit kan zien. Het verzamelen, definiëren en multidisciplinair vaststellen van de teamtaken is de eerste stap in het ontwerpproces. Hieronder volgt een eerste (mogelijke) opsomming van een aantal teamtaken voor een CoPI. Deze opsomming is tot stand gekomen op basis van mijn persoonlijke ervaringen en zou als aanvulling kunnen dienen op de reeds bestaande taken zoals deze zijn beschreven in het Handboek Commando Plaats Incident van de VRR. Het doel van deze opsomming is de lezer een idee te geven hoe teamtaken benoemd kunnen worden met het oogmerk deze als herkenbare onderdelen in een scenario in te bouwen. Taaknaam

Taakinhoud

Gebied vaststellen

Waar ligt de gebiedsafbakening qua terrein en taken t.o.v. het RegOT? Afstemmen wat de taken zijn van het CoPI met het RegOT en andere echelons. Een compleet CoPI moet effectief vergaderen. Leden mogen niet telefoneren en besluitenlijst met voortgangscontrole moet aanwezig zijn. CoPi stemt onderling af welke gebied onder haar verantwoordelijkheid valt. Indien GRIP 2 of hoger wordt dit ook met hogere commandoniveaus afgestemd. Gevaren en risico’s in inzetgebied van CoPI worden benoemd en informatie moet expliciet worden gedeeld. Gevaren en risico’s in het effectgebied van CoPI worden benoemd en informatie moet expliciet worden gedeeld.

Informatie delen

Taken afstemmen andere eenheden

Alle teamleden worden voorzien van belangrijke informatie.

met

Effectief vergaderen

Inzetgebied vaststellen

Gevaarsinschatting maken in inzetgebied Gevaarsinschatting maken in effectgebied Slachtofferbeeld in brongebied inschatten Maatschappelijke effect in effectgebied inschatten

Meetmethode

Check of alle leden weten wat het gevaarsgebied is, wat zijn de gewondennesten, wat is het slachtofferbeeld, welke gevaarlijke stof en welke effecten. Aan de hand van gemaakte afspraken en plot.

Check of hierover wordt afgestemd en welke mededelingen door Leider CoPI worden gedaan. Zelf laten beoordelen aan de hand van individueel gedrag. Worden leden aangesproken op ongewenst gedrag?

Waarneembare actie en plot op kaart.

Waarneembare actie. Waarneembare besluiten beschermende kleding of gevaarsafstanden. Waarneembare (advies) maatregelen naar de omgeving.

Worden juiste adviezen gegeven aan het ReGOT? Wat zijn de gevolgen voor de openbare orde?

mbt

Bijlagen

Bijlage 4: Achtergrond thema’s 1. Competentiegericht oefenen

In het voorjaar van 2006 is het “Werkboek Competentiegericht Oefenen”20 verschenen. Doel van het werkboek is het bieden van een hulpmiddel waarmee opleiders en oefenbegeleiders, maar ook de leden van multidisciplinaire crisisteams zélf, de vaardigheden op het terrein van crisismanagement kunnen vergroten. In het handboek worden voor de leden van de crisisteams de competenties benoemd en uitgewerkt. De in het werkboek gehanteerde definitie van een competentie luidt: “een persoonskenmerk, beschreven in gedragsmatige termen, dat onderscheidend bijdraagt aan succesvol functioneren”.

Figuur B.1 Visualisatie van een competentie.

De opzet van het werkboek biedt een goed inzicht in de vereiste persoonskenmerken voor deelnemers aan crisisteamoefeningen maar biedt volgens mij nog onvoldoende aanknopingspunten waarmee oefenontwikkelaars de ontwikkeling van- en de feedback op- de al of niet getoonde competenties in een oefening kunnen inbouwen. Wel bevat het werkboek een “competentiescan” waarmee de deelnemers zelf bij collega’s op zoek kunnen gaan naar feedback. Ik denk dat het opzetten competentiegerichte oefeningen pas goed van de grond komt als er aan twee voorwaarden wordt voldaan:

20

Nederlandse Vereniging voor Brandweerzorg en Rampenbestrijding (NVBR). (2006) Werkboek Competentiegericht Oefenen. Op weg naar een nieuwe oefenontwerpmethode voor multidisciplinaire teamtrainingen?

54

Bijlagen

1. Oefenontwerpers moeten leren gebruik te maken van de beschreven competenties en deze ook herkenbar benoemen en aan de hand van Keyevents in oefeningen verwerken. 2. Oefenbegeleiders en/of evaluatoren moeten leren om met de deelnemers feedback te geven. Volgens de definitie wordt het beschikken over de juiste competentie in een directe relatie geplaatst met de kwaliteit van het optreden in een bepaalde situatie. Met deze denkwijze moet het dus mogelijk zijn om een relatie leggen met tussen het competentiegericht oefenen en de oefenontwerpmethode zoals beschreven in paragraaf 2.2. Immers, bij het ontwerpen van een teamtraining is de doelstelling “Key-events” te bedenken waarop het team een ideale oplossingsroute kiest. Bovenstaande paragraaf laat dus zien hoe een de recente ontwikkelingen op het gebied van competentiegericht oefenen in het ontwerpproces van teamtrainingen opgenomen kunnen worden. Belangrijk is het feit dat de competenties benoemd worden zodat zij herkenbaar worden als persoonlijk leerdoelen.

2. Onderzoek naar teamleren Een team is een groep van twee of meer mensen met een gezamenlijk doel, een specifieke opdracht en taken en activiteiten die van elkaar afhankelijk zijn. In onze steeds complexer wordende maatschappij komt het steeds vaker voor dat een team in plaats van één functionaris de verantwoordelijkheid draagt over de respons op een acute situatie of een incident. Ter illustratie van deze tendens kan een duikbootbemanning of een multidisciplinair crisisteam worden genoemd. Specialisten vanuit een aparte discipline met een eigen (culturele) achtergrond werken dus steeds vaker samen in complexe situaties waarin veelal onder tijdsdruk handelend opgetreden dient te worden. De complexiteit van de situaties vraagt steeds meer om een brede visie op de aanpak van incidenten en dus van de inzet van een team met vertegenwoordigers vanuit uiteenlopende organisaties en disciplines. Ter illustratie: een ogenschijnlijk “eenvoudig” ongeval met gevaarlijke stoffen ergens op de A15 in de VRR vergt bijvoorbeeld al de inzet van een “ad hoc” team waarin een Officier van Dienst van de brandweer, een Inspecteur van het KLPD, een Adviseur Gevaarlijke Stoffen van DCMR en een vertegenwoordiger van de Inspectiedienst Verkeer en Waterstaat in vertegenwoordigd zijn. Het toenemende belang van het optreden in teams, en in het bijzonder met de focus op crisisteams, is de aanleiding voor het promotieonderzoek van Selma van der Haar dat zij uitvoert aan de Universiteit van Leiden. Dit onderzoek heeft als doelstelling een leermodel te ontwikkelen voor crisisteams. Het is de bedoeling dat met dit model de opleidings- en Op weg naar een nieuwe oefenontwerpmethode voor multidisciplinaire teamtrainingen?

55

Bijlagen

oefenprogramma’s verbeterd kunnen worden. Ook zal de leerbehoefte van crisisteams in kaart gebracht kunnen worden. In een paper21 beschrijft Van der Haar een aantal karakteristieke eigenschappen van crisisteams en de wijze waarop deze crisisteams opereren. Dit moet de basis gaan vormen voor het onderzoek. Er blijkt nog heel weinig bekend te zijn betreffende het leergedrag van crisisteams. Veelal blijkt het teamgedrag een exponent te zijn van de individuele inbreng. Er zal een intensieve interactie met het veld opgebouwd moeten worden om het onderzoek te kunnen uitvoeren. Sinds de afgelopen jaren groeit bij onderwijskundigen die zich bezighouden met crisisteams het besef dat leren niet zozeer een individueel proces is maar ook in teamverband en dus collectief gebeurt. Tot nu toe waren oefenen leeractiviteiten vooral gericht op de ontwikkeling van het individu, ook als dit individu onderdeel uitmaakt(e) van een team. Ook de ontwikkelingen op het gebied van competentiegericht oefenen (zie elders bij de bijlagen) zijn met name individueel gericht. De verwachting is dat het onderzoek naar het teamleren een bijdrage zal geven aan de kwaliteit van het teamoefenen en dus indirect aan de kwaliteit van het opereren van crisisteams.

3. Leertheorieën en paradigmaverschuivingen In deze paragraaf wordt een korte beschrijving gegeven van leertheorieën en de ontwikkelingen die zich op dit gebied voordoen. In de psychologie en de onderwijskunde is een leertheorie een modelbeschrijving van de wijze waarop mensen leren, met als doel van deze beschrijving het leerproces beter te begrijpen en het leerproces te kunnen verbeteren. Er zijn, ondanks de levende discussie over het bestaan van moderne alternatieven22, op hoofdlijnen drie belangrijke leertheorieën23: 1. Behaviorisme; 2. Cognitivisme; 3. Constructivisme. Het behaviorisme (<1960) richtte zich voornamelijk op objectief waarneembare aspecten van het leren terwijl cognitieve leertheorieën (1960-1970) verder kijken dan het waarneembare gedrag teneinde het hersengebaseerde leren te kunnen verklaren. De concepten behaviorisme en instructivistisch leren gaan uit van kennisoverdracht. Daarom benadrukken zij de activiteiten van de 21

Haar, S. van der, Jehn, K.E., Segers, M. (2008).paper: Towards a model for team learning in multidisciplinary crisis management teams. PLATO, Universiteit leiden. 22 Connectivisme, sociaal-constructivisme 23 Gagné, Robert M., Briggs, Leslie J. (1977). Principles of Instructional Design (Second Ed.). New York:, Holt, Rinehart and Winston. Op weg naar een nieuwe oefenontwerpmethode voor multidisciplinaire teamtrainingen?

56

Bijlagen

onderwijsgevenden (de docenten) en krijgt de onderwijsvolger doorgaans een passieve rol toebedeeld. Vaak veronderstellen behaviorisme en instructivistisch leren dat de student alleen door externe prikkels en beloningen (tentamens, studiepunten, overgangsnormen) gebracht kan worden tot een gemotiveerde studiehouding. In het constructivisme ziet men het leren als een proces waarin de lerende op actieve wijze nieuwe ideeën en/of concepten ontwikkeld. Constructivistisch leren gaat uit van kennisverwerving. Daarom benadrukt constructivisme de activiteiten van de lerende student. Constructivisme veronderstelt dat de student een eigen, natuurlijke wens heeft tot leren en kennisverwerving. In veel literatuur over leren wordt de paradigmaverschuiving beschreven van behaviorisme naar constructivisme en zelfs door naar sociaalconstructivisme waarin het leren niet meer een individueel proces is maar een resultaat van de interactie van het individu met andere individuen. Boeiend zijn de discussies op internet waarbij aanhangers van de klassieke leermethoden ageren op het verdwijnen van “het boek” uit het LMBO-onderwijs wat zou leiden tot leerlingen die heel erg mondig zijn maar uiteindelijk steeds minder weten en kunnen. Er ontwikkelen zich ook nieuwe leertheorieën. Relevant in dit kader zijn de sociaalconstructivistische leertheorie en de connectivistische leertheorie. Of dit op zichzelf staande leertheorieën zijn of varianten van de constructivistische leertheorie zoals beschreven in de literatuur is voor dit scriptie onderzoek nu niet van belang. De theorie rondom de leertheorieën zijn in dit onderzoek ter beeldvorming gebruikt. Hieronder volgt een beknopte uiteenzetting van recente ontwikkelingen vanuit stromingen in de leertheorieën. De sociaalconstructivistische leertheorie is, kort gezegd, een variant op de constructivistische leertheorie met het verschil dat hierin wordt gesteld dat het leren van individuen tot stand komt uit de interactie met andere individuen. In zijn boek Knowing Knowledge24 beschrijft George Siemens de leertheorie van het connectivisme. Geheel in stijl is zijn boek met gebruikmaking van moderne informatietechnologie via het internet tot stand gekomen en ook via internet gratis gepubliceerd. De kern van het connectivisme is de stelling dat leren in van tegenwoordig primair een netwerk gebaseerd en netwerkvormend proces is. Het lezen van dit boek met in het achterhoofd het idee dat er nog geen onderzoek is afgerond naar een leertheorie voor crisisteams is door mij als 24

Siemens, George. (2006) Knowing Knowledge. Distributie via internet: www.knowingknowledge.com.


57

Bijlagen

bijzonder inspirerend ervaren. Het moderne leerproces op de connectivistische zienswijze lijkt namelijk grote overeenkomsten te vertonen met de werkwijze van een crisisteam en sluit aan bij de ontwikkeling op het gebied van netcentrisch opereren. Je kunt een deelnemer aan een crisisteam zien als “de lerende” en het crisisteam wordt dan het netwerk waarbinnen dat leren plaatsvindt. Echter, dat crisisteam “leert” ook weer, op de connectivistische zienswijze, als team binnen een netwerk van andere teams zoals dat in de crisisbeheersing het geval is zodra wordt opgeschaald naar GRIP 2 of hoger. Het optreden va een crisisteam kan vanuit de optiek van het connectivisme ook worden gezien als een “ad hoc” leerproces van individuen én een groep tegelijk. Siemens definieert “decision-making” als een “groeps-leerproces”. De individuen brengen allen informatie (=een vorm van kennis) in de groep en na herschikken en bijwerken van deze informatie wordt een beeld gevormd waar ieder voor zijn eigen discipline de juiste conclusies uit kan trekken om daar vervolgens het bijbehorend handelingsperspectief aan te verbinden. Het optreden van een crisisteam wordt hiermee gelijkend op een kortcyclisch leerproces met continue kennisproductie.

4. De kwaliteit van het multidisciplinair oefenen In deze paragraaf wordt een beeld geschetst van de behoefte aan kwaliteitsverbetering van het multidisciplinaire optreden en dat van teams. Rond 1999 werd een impuls gegeven aan de kwaliteitsverbetering van het oefenen bij de Brandweer middels het rapport “Beter oefenen bij de Brandweer” . Dit resulteerde vervolgens in de “Leidraad Oefenen”. In deze leidraad worden de kaders gesteld voor het monodisciplinaire oefenen bij de brandweer tot en met bevelvoerderniveau. Vervolgens heeft eind 2001 de commissie Westers onderzocht hoe de kwaliteit het oefenen van multidisciplinaire teams er voor staat en hoe deze verbeterd zou kunnen worden. De aanleidingen van dit onderzoek vormden de rapporten van de commissie Hermans en het rapport van de Vuurwerkramp (commissie Oosting). De volgende doelstellingen ten behoeve van het verbeteren van multidisciplinaire oefeningen werden geformuleerd welke inmiddels zijn gerealiseerd: • Verbeteren van de beschikbaarheid van goede oefeningen middels “De oefenbank” en de Formats Multidisciplinair Oefenen van het Steunpunt Effectief Oefenen; • Het nemen van een initiatief voor ICT ondersteund oefenen: de IDMtrainer; • Het 2 jaarlijks organiseren van grootschalige multidisciplinaire oefeningen voor het uitvoerend tot ministerieel niveau. • Betere oefenorganisatie: de opzet van een pool van oefenbegeleiders, de cursus PMO (Procesmanager Multidisciplinair Oefenen). Op weg naar een nieuwe oefenontwerpmethode voor multidisciplinaire teamtrainingen?

58

Bijlagen

Op grond van eerder genoemde evaluatierapporten en bovenstaande doelstellingen mag geconcludeerd worden dat er voldoende noodzaak is tot het verbeteren van de kwaliteit van het optreden van multidisciplinaire teams. Tegenwoordig organiseert BZK jaarlijks het congres “Op StOOM” met als doelstelling het stimuleren van multidisciplinair opleiden en oefenen.

5. De vijf oefenfuncties In deze paragraaf wordt achtergrondinformatie gegeven over de functies die worden toegekend aan de oefeningen. Een willekeurige oefening kan verschillende functies dienen. In de literatuur zijn er meerdere definities van zogenaamde oefenfuncties te vinden welke in hoge mate onderlinge overeenkomsten vertonen. In de Oefenformats van BZK25 worden vijf oefenfuncties gedefinieerd. Deze indeling beschouw ik als een van de meest pragmatische indelingen, voornamelijk omdat de indeling ook toepasbaar is op het oefenen van teams. Andere definities uit de literatuur zijn meer gericht op de oefenfuncties van oefeningen voor individuen. Hierbij citeer ik letterlijk uit de Oefenformats: 1. Oriënteren: het (in een gesimuleerde vorm) laten ervaren van een (ramp) situatie, om zo het bewustzijn te vergroten van bepaalde risico’s, kwetsbaarheden, belangrijke voorwaarden voor effectief optreden etcetera. 2. (Individueel) Leren: het bevorderen van bepaalde leerprocessen bij een individu of een aantal individuele personen, met bepaalde competenties als leerresultaat van de oefening. 3. Samenwerken: het inslijpen van een verandering of vernieuwing, door groepen mensen op elkaar ingespeeld te laten raken. Hierbij gaat het om een gemeenschappelijk doel, met bepaalde groepscompetenties als resultaat van de oefening. 4. Experimenteren: het uitproberen van nieuwe werkwijzen en/of procedures, om zo nodig tot een verfijning of keuze daarin te komen. 5. Testen: het (in een oefening) uittesten van een werkwijze of procedure, om op basis daarvan te beoordelen welke onderdelen voldoende zijn geoefend en welke nog niet. Bij de eerste drie oefenfuncties staan de deelnemers centraal. Het gaat daarbij om kennis, vaardigheden en attituden. Bij de laatste twee staan procedures (of het systeem centraal). Bijvoorbeeld: is een nieuwe procedure effectief? Een belangrijk inzicht komt voort uit de vijfde oefenfunctie. Namelijk dat oefeningen 25

Steunpunt Effectief Oefenen. (februari 2006). Formats Multidisciplinair en bestuurlijk oefenen in de rampenbestrijding. Ministerie van Binnenlandse Zaken en Koninkrijksrelaties. Directie Crisisbeheersing.


59

Bijlagen

ook een testelement in zich kunnen hebben. Zo blijkt dat de oefening Voyager26 ook de functie had van een systeemevaluatie van de crisisbeheersingsorganisatie. In diezelfde oefening Voyager werden ook operationele oefendoelen nagestreefd zodat er bij elke oefening uiteindelijk sprake is van een mengvorm van oefenfuncties. Het is belangrijk voor de motivatie van de deelnemers dat zij een goed inzicht hebben op de wijze waarop de oefenfuncties in een oefening zijn verwerkt zodat zij weten met welk doel zij aan een oefening deelnemen.

6. De metafoor van het leerlandschap In juni 2005 heeft Jaap van Lakerveld zijn promotieonderzoek afgerond. Zijn proefschrift27 beschrijft een onderzoek naar de kennisproductiviteit in de sector Zorg en Welzijn. Ook heeft van Lakerveld onderzoek verricht naar de wijze waarop een instrument ontwikkeld zou kunnen worden waarmee de instellingen hun kennisproductiviteit zouden kunnen beschrijven en beoordelen. Ondanks dat dit onderzoek zich niet heeft gericht op de OOV-sector denk ik dat een groot aantal van de bevindingen uit het onderzoek van Van Lakerveld rechtstreeks van toepassing kunnen zijn op deze sector. Van Lakerveld concludeert dat leren binnen een organisatie een continu en actief proces is. Bovendien leer je niet alleen in opleidingen en oefeningen en activiteiten naast je werk zoals congressen en dergelijke, maar door alle activiteiten in de volle breedte van de professionaliteit (inhoud, aanpak, samenwerking, reflectie, zelfsturing). In dit kader zijn dan opleiden en oefenen, het onderwerp van deze scriptie, slechts een onderdeeltje van een veel breder palet van denkbare condities voor leren. Vertaald naar de oefendoctrine binnen de OOV-sector zou dit kunnen betekenen dat we de leerinspanningen ten behoeve van het operationele optreden dus ook in een veel breder kader zouden moeten gaan plaatsen. Binnen OOV-organisaties zijn de “warme-”en de “koude” kant dit naar mijn perceptie ook nog steeds twee te veel van elkaar gescheiden werelden. Van Lakerveld omschrijft de term Corporate Curriculum als een totaalplan voor het leren binnen een organisatie waarin alle leeractiviteiten en leerervaringen een plaats hebben. Daarbij past de metafoor van het Leerlandschap. Dat is dan een werk-leeromgeving waardoor iemand een eigen reis onderneemt en eigen indrukken opdoet. Die indrukken kunnen besproken worden met andere reizigers waardoor individueel en collectief een voortschrijdend inzicht ontstaat van de organisatie en de werkprocessen die zich daarin afspelen. 26

Capgemini, TNO &, Berenschot in opdracht van het Ministerie van Binnenlandse Zaken en Koninkrijksrelaties. (januari 2008), Evaluatie oefening Voyager. 27 Lakerveld, Jacob Adriaan van. (2005) Het Corporate Curriculum. Onderzoek naar werkleeronstandigheden in instellingen voor zorg en welzijn. Universiteit Twente. Op weg naar een nieuwe oefenontwerpmethode voor multidisciplinaire teamtrainingen?

60

Bijlagen

Het planmatig in kaart brengen van het leerlandschap van het operationele werkveld van de organisatie lijkt mij een zinvolle, boeiende maar ook zeer arbeidsintensieve klus. Dan krijgen daarin onder andere de oefeningen, opleidingen, cursussen en incidentevaluaties een voor iedereen zichtbare plaats en functie. De wisselwerking tussen de verschillende “landschapselementen” zou in het leerlandschap tot onderlinge stimulering en verbetering kunnen leiden. Het is aangetoond28 dat mensen beter leren naarmate zij meer betrokken worden bij de leerinhoud. De motivatie van mensen om te leren is afkomstig van de intrinsieke motivatie om het werk goed te kunnen uitvoeren. De lerende kan zelf het beste bepalen waaruit de leerbehoefte bestaat. Het probleem dat zich voordoet is dat veel individuen toch sturing nodig hebben om eigen leerdoelen te bepalen. Met andere woorden: ” hoe weet je nu wat je wilt leren?”. Het mes snijdt aan twee kanten: door de werknemer bewust te betrekken in de ontwikkeling van de leeromgeving wordt niet alleen de kwaliteit van de leeromgeving verhoogd maar zal de werknemer uiteindelijk ook beter leren. Omdat zich op het gebied van leren in organisaties een veelvoud van ontwikkelingen in een complexe samenhang voordoet is het onmogelijk om het leren ten behoeve van de “warme taak” in een oefenjaarprogramma te plaatsen maar zou het een idee zijn om de metafoor van het Leerlandschap te introduceren waarin het oefenplan en de daarbij behorende oefeningen landschapselementen vormen. Naar mijn mening wordt nu bijvoorbeeld bij de brandweer teveel belang gehecht aan de leermodaliteiten oefenen en opleiden en worden andere leermodaliteiten nog onvoldoende benut. Ter illustratie van de metafoor van het leerlandschap heb ik een aantal collega’s van de VRR gevraagd een persoonlijke score te geven voor de oefeningen waaraan hun disciplines deelnemen. Om het te vereenvoudigen heb ik een aantal collega’s uit de VRR gevraagd om input te leveren. Omwille van de eenvoud heb ik de vraagstelling beperkt tot het oefenen in de VRR. In de onderstaand figuur is op die manier een “oefenlandschap” tot stand gekomen waarin per oefentype is aangegeven hoe het relatieve aandeel van oefenfuncties per oefentype is vertegenwoordigd.

28

Swieringa, J., Wierdsma A.F.M. (1990) Op weg naar een lerende organisatie. Wolters Noordhof.


61

Bijlagen

Figuur B.2 Weergave van het “oefenlandschap van de VRR” met een visualisatie van de 5 oefenfuncties.

Met deze weergave kan een oefenontwerper zich mogelijk beter richten op de doelstellingen van de oefeningen die ontworpen moeten worden. Het “oefenlandschap” bevat eigenlijk geen verrassingen en laat in één oogopslag typerende verschillen tussen verschillende oefentypen zien. Illustratief in bovenstaande figuur is de vergelijking tussen de CriManSim trainingen en de reguliere CoPI trainingen waarbij duidelijk zichtbaar is dat aan testen en experimenteren bij de CriManSim trainingen relatief veel waarde wordt gehecht. Uit de resultaten van dit “sub-onderzoekje” blijkt dat bij alle oefeningen aan een mix van oefenfuncties belang wordt toegekend. Op grond hiervan kan vervolgens ook worden geconcludeerd dat bij alle oefeningen sprake is van “blended learning” met vanzelfsprekende gevolgen voor het oefenontwerp. Het bijzondere aan computer-ondersteunde oefeningen van bijvoorbeeld de CriManSim is de mogelijkheid om dit ook daadwerkelijk te implementeren. Bijvoorbeeld door tijdens de oefeningen of achteraf de spelers multiple-choice vragen te stellen met betrekking tot relevante procedures of vakinhoudelijke onderwerpen.


62

Bijlagen

7. Samenhang Op grond van de gevoerde gesprekken en de bestudeerde literatuur komt een samenhang naar voren tussen:

• De kwaliteit van teamoefenen en operationeel optreden • De toegepaste oefenontwerpmethode • De leertheorie en didactische achtergronden Het is duidelijk dat enige voorzichtigheid op zijn plaats is maar algemeen geaccepteerd is de gedachte dat beter oefenen ook leidt tot een beter operationeel optreden. Dat een betere oefenontwerpmethode zal leiden tot betere oefeningen is niet nader onderzocht maar lijkt evident op grond van de in deze scriptie beschreven oefenontwerpmethoden. Dat ook de ontwikkeling van leertheorieën van teams verder tot ontwikkeling kan komen zodra er beter gestructureerd geoefend zal worden lijkt wederom evident.

Figuur B.3 Relatie tussen kwaliteit teamoefenen/-optreden-oefenontwerpmethode-leertheorie.


63

Op weg naar een nieuwe oefenontwerpmethode voor multidisciplinaire teamtrainingen?

Recommend Documents