Discuss the content and process of coaching in light of the modern-postmodern debate.
In dit paragraaf behandel ik ontwikkelingen en debatten in de samenleving, en ontwikkelingen en debatten in het bedrijfsleven, en geef ik aan welke consequenties ze hebben voor coaches.
Ontwikkelingen en debatten in de samenleving Brinckman stelt in een beschouwing van de context van coaching in het HBO: “In een historische periode als de onze waarin de ideologische component in termen van heldere mens- en wereldbeelden ontbreekt, komt alles aan op een persoonlijke ontdekkingstocht. Hoewel jongeren daar thans goed tot in staat zijn, is het vanwege die individuele dimensie des te belangrijker dit proces professioneel te faciliteren. Coachen is in dit verband een goed concept.”1 Ik denk dat Brinckman hier verwijst naar een proces dat zich in onze postmoderne samenleving in Nederland aan het voltrekken is. Sociologen noemen dit een overgangsproces. Onze samenleving gaat van een situatie waarin normen en waarden nogal statisch en behoorlijk geaccepteerd, vaststaand waren over naar een situatie waarvan de normen en waarden niet duidelijk genoeg voor iedereen vaststaan. We leven in een samenleving in transitie of in overgang. In dit kader wordt ook gesproken van veranderingen die in de standaardbiografie plaats vinden. Omdat de nieuwe, gewenste biografie met de nieuwe normen, waarden, doelstellingen en verwachtingen niet met consensus vastgesteld zijn, moet iedereen maar in groepen of individueel uitvinden hoe hun samenleving of leven eruit moet/zal zien. Bij dit zoeken naar persoonlijke, nieuwe normen en waarden die acceptabel zullen zijn voor de samenleving, kunnen coaches groepen en individuen begeleiden, als metgezel de zoektocht begeleiden. In een overgangssituatie heerst er onzekerheid, besluiteloosheid, wantrouwen en meer van dat soort negatieve gevoelens en gedachten. De overgang van de ene situatie naar de andere situatie heeft in Nederland ten eerste te maken met Nederlandse typische factoren zoals economische ontwikkelingen, sociale ontwikkelingen, politieke ontwikkelingen, ontwikkelingen in het bedrijfsleven et cetera. Naast de bovengenoemde factoren speelt het
1
Brinckman in Jan de Ruijter (red.), 1997, 87 – 88.
multicultureel worden van Nederland ook een rol wat betreft de veranderingen in de samenleving. De allochtonen brachten hun cultuur mee naar Nederland. Omdat zij een andere cultuur hebben, dus met iets andere normen, waarden, levensdoelen, verwachtingen, tradities, gewoonten, ethiek, moraal et cetera zijn de Nederlanders min of meer gedwongen om hun cultuur opnieuw onder de loep te plaatsen. Dit roept nieuwe vragen op en zorgt er uiteindelijk voor dat er een samenleving in overgang ontstaat. Mensen weten, denken dat ze iets moeten doen, maar weten niet wat en hoe. In dit verband stelt Van Houten dat er sprake is van verwarring en zegt hij verder: “Als we ervan uitgaan dat morele noties contextueel bepaald zijn en dat onze samenleving zich in een transformatieproces bevindt, dan ligt het voor de hand dat sprake is van morele verschuivingen.”2 Als we de media en het doen en laten van de overheid volgen, dan kunnen we constateren dat er nu veel gesproken wordt over thema’s als:
Integratie en inburgering
Normen en waarden
Multiculturalisering , Europese Unie en mondialisering
Vrijheid en verantwoordelijkheid
Permanente educatie
Individualisering en zorgzame samenleving
Staatsburgerschap en daaruit voortvloeiende rechten en vooral plichten
Coaches kunnen individuen en groepen begeleiden bij de transitieprocessen, omdat zij de deskundigheid van procesbegeleiding in huis hebben. Alle bovengenoemde thema’s of ontwikkelingen kunnen bij de burgers vragen oproepen waarbij ze voor het vinden van individuele antwoorden gebruik kunnen maken van de diensten van coaches.
Ontwikkelingen en debatten in het bedrijfsleven In het bedrijfsleven vinden er processen plaats van mondialisering, globalisering, inkrimping, fusie et cetera. Hierbij gaat het dan vooral om ontwikkelingen en processen die vanuit de omgeving, samenleving invloed uitoefenen op een bedrijf. 2
Douwe van Houten, Activerend burgerschap en publiek moraal in Rekenschap, december 1999. http://www. Human.nl/hkc/projecten/zorg_bugerschap/vanhouten.htm, geprint: 9/01/05.
Daarnaast zijn er binnen bedrijven zelf ontwikkelingen die aandacht behoeven omdat ze gevolgen hebben voor het welzijn en arbeidsbeleving van leidinggevenden en medewerkers. Hierbij valt te denken aan thema’s en ontwikkelingen zoals:
Debat over normen en waarden (bedrijfsethiek). Als in de samenleving een debat gevoerd wordt over normen en waarden, dan is het vanzelfsprekend dat dat ook in bedrijven gebeurt: die staan midden in een samenleving. Verandert de moraal in de samenleving dan dienen bedrijven daar een passend antwoord op te vinden. Verplaatst een bedrijf een afdeling naar een vreemd land, dan zullen de meeverhuizende werknemers moeten kijken naar normen en waarden van de ontvangende cultuur.
Professionalisering, empowerment, zelfregulering en zelfbepaling. Vooral professionals krijgen in toenemende mate meer vrijheid, zelfbepalings bevoegdheid. Deze gaan uiteraard gepaard met meer verantwoordelijkheid. Professionals worden meer verantwoordelijk voor de uitvoering van hun taken en het goed zorgen voor zich zelf.
Visies binnen bedrijven staan regelmatig ter discussies. Dan kan het gaan over visies m.b.t. de bedrijfsvoering, productieprocessen, productiemiddelen, omgang tussen collega’s, leidinggeven, visie op personeelszorg, beloningssystemen et cetera.
Gesprekken over het te voeren beleid. Leidinggevenden betrekken in toenemende mate hun medewerkers bij de voorbereiding van het te voeren beleid. Medewerkers krijgen meer zeggenschap. Meer zeggenschap betekent ook meer verantwoordelijkheid.
Carrière planning staat veel in de belangstelling. In toenemende mate bieden organisaties hun medewerkers mogelijkheden om hun loopbaan te plannen. Medewerkers krijgen begeleiding bij het uitstippelen van hun loopbaan en de uitvoering ervan. Ook al zit in de planning voor een deel carrière bij andere bedrijven.
Rijkers constateert dat bedrijven teruggaan naar hun kerntaken: “Ze stoten vele ‘ondersteunende’ taken af naar bedrijven of deskundigen, die die taken beter en vaak ook goedkoper kunnen uitvoeren. Stafafdelingen verdwijnen of worden geminimaliseerd. Lijnfunctionarissen werken steeds meer faciliterend en minder directief. Waar nodig gaat het werk van de staf naar de lijn. De organisatiestructuur wordt platter en breder waardoor communicatielijnen korter en directer worden. Daarnaast delegeren ze beslissingen steeds meer naar niveaus waar de gevolgen beter kunnen worden gezien. (…)
Bedrijven voeren kwaliteitssystemen in om te ‘reorganiseren’en de kerntaken adequaat te regelen. Er is een streven om macht en invloed – taken, verantwoordelijkheden en bevoegdheden – over de gehele organisatie te spreiden. Medewerkers krijgen meer verantwoordelijkheden en dat vraagt van managers en leidinggevenden een evenwaardige benadering van mensen.”3 De vraag naar de grote belangstelling voor coaches wordt door Fer van den Boomen e.a. beantwoord door te verwijzen naar belangrijke maatschappelijke ontwikkelingen die ze beschouwen als een voedingsbodem voor coaching. Ze constateren ontwikkelingen – die m.i. ook leiden tot discussies – zoals:4
Economische veranderingen
Veranderingen in de kijk op organiseren
Veranderingen op de arbeidsmarkt
Ontwikkelingen op het gebied van leren
Professionalisering van begeleidingsvormen.
Consequenties voor coaches De boven genoemde ontwikkelingen en thema’s die ter discussie staan in onze postmoderne samenleving en bedrijven zorgen en vragen om begeleiding. Voor het bedrijfsleven betekent het concreet dat zowel voor leidinggevenden als de medewerkers coaches nodig zijn die hen kan begeleiden bij de gewenste of opgedragen veranderingsprocessen. Vaak is er intern, gelet op de eisen die de nieuwe veranderingen stellen, niet genoeg deskundigheid of capaciteit aanwezig. Daarom neemt de vraag naar coaches toe. Die zijn de professionals die de begeleiding kunnen geven. Dit zou tevens een verklaring kunnen zijn van het steeds toenemende aanbod van coaches. Omdat veel vragen ook nieuw zijn, is het begrijpelijk dat de coaches ook moeten kijken hoe ze hun coachingsvormen en de thema’s/vraagstukken waarop ze coachen kunnen verbeteren en uitbreiden. Voor de opleiders van coaches betekenen bovengenoemde ontwikkelingen in de samenleving en bedrijven dat ze ervoor moeten zorgen dat coaches in opleiding de benodigde competenties kunnen verwerven.
Concluderend kan ik stellen dat in het postmoderne debat een verschuiving te zien is van welvaart naar welzijn, van collectiviteit naar persoonlijkheid met veel aandacht voor de individuele ontwikkeling en beleving van spiritualiteit.
3 4
Ton Rijkers in Jan de Ruijter (red.) 1997, 109-110. Fer van den Boomen e.a., 2001, 8-11.
HB 512. P.R. 5 Define coaching, supervision, intervision, consultation and other concepts. In dit werkstuk beschrijf ik in het kort wat de werkwijzen coaching, supervisie, intervisie, consultatie en casusconsultatie inhouden.
Coaching Coaching wordt door de Landelijke Vereniging voor Supervisie & andere Begeleidingsvormen opgevat als een methodische activiteit van een externe coach ten behoeve van een uitvoerende of leidinggevende beroepskracht. 5 Coaching is gericht op het realiseren van betere prestaties in de praktische uitvoering van een beroep of functie en verheldering van loopbaanperspectief van de gecoachte. Het accent kan liggen op de persoonlijke of vakmatige aspecten of op een combinatie van beide. Coachen kan zich richten op het oplossen van problemen binnen de organisatie of het vergroten van de zelfsturende vermogens van individuen of teams. “Bij coachen staan door de organisatie gestelde doelen centraal. De organisatie kan de leidinggevende en diens coach een opdracht verstrekken waar tijdens de coaching aan gewerkt moet worden.”6 Coaching vindt binnen profit- en nonprofitinstellingen plaats. Coachen kan individueel of in groepsverband (teamcoaching) plaats vinden. De coach kan intern, werkzaam binnen het bedrijf, of extern zijn. Coachen kan gezien worden als een doel- of resultaatgerichte vorm van begeleiden, gericht op het zelfstandig functioneren in de beroepsuitoefening of het verder leren van de gecoachte of het team. Coaching kan ook op verzoek van een particulier plaats vinden. Meestal zal het dan gaan om begeleiding op een breed terrein, iemands prestatieverbetering op alle levensterreinen of op een zeer beperkt gebied. Dat bepaalt de cochee zelf. Omdat de coach de principes en methoden van coaching hanteert is in dit soort gevallen wel degelijk sprake van coaching. De Associatie voor Coaching, bijvoorbeeld, biedt onder de noemer personel coaching een vertrouwde, onpartijdige collega zonder belangen aan, die iemand in een coachingsproces
5
Landelijke Vereniging voor Supervisie & andere Begeleidingsvormen. http://www.lvsb.nl/supervisie.html, 17 december 2004. 6 Bert Coenen en Sylvia Meijers, 2003, 53.
helpt om die zaken te identificeren, te analyseren en op te lossen die de voortgang in actuele kwesties belemmeren. Het kan dan o.a. gaan om:7
Meer helderheid krijgen over wat iemand wil
Doorzicht in waar het echt om gaat
Reductie van stress
Inzicht in de blokkeringen in een veranderingsproces
Het vinden van creatieve oplossingen
Opwekken van enthousiasme en verwerven van commitment
Ontwikkeling van potenties.
Supervisie Supervisie is volgens de Landelijke Vereniging voor Supervisie & andere Begeleidingsvormen “een methode van begeleiden die: Afgestemd is op de eigen leerbehoeften en –doelen van individuele beroepsbeoefenaren en leidinggevenden; Kan worden toegepast in het kader van een opleiding; deskundigheidsbevordering; organisatie-ontwikkeling. Supervisie biedt de deelnemer (supervisant) de mogelijkheid: Het eigen handelen in beroepssituaties tegen het licht te houden en; Te leren dit duurzaam te verbeteren.”8 Bij supervisie is er altijd een supervisor als begeleider aanwezig. Dit in tegenstelling tot intervisie waar de aanwezigheid van een coach niet verplicht is. Supervisie wordt zowel individueel als in groepsverband (kleine groepen van 2 of 3 supervisanten) gegeven. De bedoeling van supervisie is dat de supervisant inzicht krijgt in zijn functioneren binnen zijn (aanstaande) beroep. De nadruk ligt dus niet op persoonlijke ontwikkeling maar op ontwikkeling als (toekomstige) beroepsbeoefenaar. De supervisant bepaalt zelf welke onderwerpen hij inbrengt. De inbreng kan liggen op onder andere de volgende terreinen:
7
Het werken met cliënten;
De omgang met collega’s;
Het functioneren in teams en de organisatie;
Associatie voor Coaching: personel coaching. http://www.associatievoorcoaching.com/index.php?menu=Z2, 17 december 2004, datum laatste wijziging 2004-01-08. 8 Landelijke Vereniging voor Supervisie & andere Begeleidingsvormen. http://www.lvsb.nl/supervisie.html, 22 december 2004.
De eigen stijl van werkuitvoering, toepassing van methodieken
Socialisatie van de supervisant en bewustwording
Normen, waarden en visies van de supervisant die zijn beroepsuitoefening beïnvloeden
Ethische kwesties en naleving van de beroepscode.
“Supervisie is net als coaching geconcipieerd als veelomvattende beroepsgerichte advisering van individuen of kleine groepen.”9 Volgens Coenen en Meijers wordt supervisie gezien als een leermethode waarin naast kennis, houding en gedrag ook achterliggende opvattingen over werk en persoonlijk functioneren aan bod komen.10 Bij sociaal agogische beroepen is het gebruikelijk dat de studenten een jaar lang verplicht supervisie krijgen. Dit wordt meestal gedaan in de periode dat studenten stage lopen. Omdat het hierbij om een verplichting gaat, zijn de competenties die studenten in de supervisie moeten behalen vastgesteld. Hierdoor wordt dan de inhoud van de supervisie voor een deel door de onderwijsinstelling bepaald.
Volgens Jagt e.a. zijn de basiscondities voor een opleidingssupervisie: 1. Er is een reeks van tien tot twintig bijeenkomsten 2. Met weloverwogen regelmaat 3. Met een, twee, drie of hooguit vier supervisanten 4. Betrokken op de werkuitvoering 5. Gericht op persoonlijk leren van een beroep in een specifieke werksituatie 6. In een asymmetrische relatie 7. Aan de hand van leervragen van de supervisant 8. Voornamelijk via reflectie 9. Met behulp van (ook) schriftelijk materiaal.11 Bij onderwijssupervisie wordt de supervisie gegeven door iemand die daartoe deskundig of bevoegd is.
Intervisie 9
Astrid Schreyögg, 1997, 65. Bert Coenen en Sylvia Meijers, 2003, 95. 11 Nel Jagt e.a. 1995., 28 – 42. 10
Intervisie is een methode van collegiale ondersteuning waarbij de deelnemers gericht en systematisch willen leren over hun werk en iedereen deelneemt om zelf te leren en te begeleiden. In intervisie hebben de deelnemers de mogelijkheid om elkaar te ondersteunen bij de wijze waarop iedereen het werk uitvoert en elkaar te helpen ieders eigen wijze van werkuitvoering te verbeteren. In tegenstelling tot supervisie is bij intervisie de aanwezigheid van een coach niet noodzakelijk. Wel is het mogelijk om intervisie bijeenkomsten door een externe begeleider te laten coachen. Enkele kenmerken van de werkwijze bij intervisie is:12
Beurtelings brengen de leden van de intervisiegroep actuele ervaringen met het hanteren van situaties en opgaven in hun eigen beroepsuitoefening in; Onderling en wederkerig wordt hulp geboden om het omgaan een als probleem ervaren situatie te verbeteren en aspecten van het eigen functioneren in een gewenste richting te ontwikkelen; Daarbij doen ook de medegroepsleden inzichten op om hun eigen functioneren te verbeteren; Alle functies die nodig zijn voor het functioneren als intervisiegroep worden onderling, wederkerig en roulerend gerealiseerd.
Een intervisiegroep bestaat meestal uit drie tot zes deelnemers die een vergelijkbaar beroep uitoefenen, meestal bij dezelfde instelling en die op basis van vrijwilligheid bij elkaar komen. De duur van de intervisiebijeenkomsten hoeft niet in tijd gelimiteerd te zijn. Bij intervisie ontmoeten professionals elkaar op vrijwillige basis met een zekere regelmaat. “Doel van de bijeenkomsten is om van elkaars visies op een ingebrachte probleemsituatie of een ingebracht probleem te leren. De deelnemers stellen hun eigen leervragen aan de orde. Men is in staat elkaar te steunen omdat, als het goed is, men beschikt over vaardigheden op het terrein van het reflecterend leren. Er is sprake van een wederzijds leercontract waar ieder zich onder eigen verantwoordelijkheid aan gebonden acht. Intervisie kan, gegeven het bovenstaande, de vorm aannemen van collegiale consultatie of van leergerichte intervisie. Feitelijk is er hier sprake van een situatie waarin aan begeleiding onderling, in gelijkwaardigheid, vorm en inhoud wordt gegeven!”13 Ook zij wijzen op de mogelijkheid van begeleide intervisie.
Consultatie Net als supervisie en intervisie komt consultatie vooral voor in hulp- en dienstverlenende instellingen. Vooral professionals maken gebruik van de mogelijkheid van consultatie. Binnen het maatschappelijk werk bijvoorbeeld komt het voor dat een maatschappelijk werker (consultvrager) die voor een lastige opgave staat, zijn aarzelingen, dilemma’s, ideeën, vragen 12
Landelijke Vereniging voor Supervisie & andere Begeleidingsvormen. http://www.lvsb.nl/supervisie.html, 21 december 2004. 13 Bert Coenen en Sylvia Meijers, 2003, 55
en dergelijke aan een deskundige collega (consultgever) voorlegt. Het doel van consult is van een andere te horen hoe in de specifieke casus door de ander gehandeld zou worden. Het doel van de consultvrager is in een specifiek geval als professional beroepsmatig beter hulp te verlenen in dat specifieke geval. Het gaat dus niet zozeer om de algemene deskundigheid te verbeteren. Maatschappelijk werkers vragen ook consult aan andere disciplines, bijvoorbeeld psychotherapeuten en psychiaters. Zij vertellen vanuit hun disciplines hoe in het specifieke geval gehandeld kan worden of dat er doorverwezen moet worden naar hun discipline. Maatschappelijk werkers vragen aan elkaar consult als het vooral gaat om ethische kwesties of zaken die met hun beroepscode te maken hebben. Tegenwoordig hebben maatschappelijk werkers de mogelijkheid van casusconsult. “Binnen het maatschappelijk werk wordt er al enige tijd op beperkte schaal geëxperimenteerd met een vorm van consultatie waarbij gebrui wordt gemaakt van moderne media zoals internet. Maatschappelijk werkers kunnen een problematiek (casus) op een beveiligde site zetten. Collega-maatschappelijk werkers (vooralsnog slechts voor het experiment geselecteerde werkers) kunnen dan reageren. Aan deze vorm van elektronische consultatie/intervisie is de naam casusconsult gegeven (Van der Laan 2002).”14
14
Geciteerd door Bert Coenen en Sylvia Meijers, 2003, 54.
HB 512. P.R. 6 Discuss the coach as a supervisor, as a counselor, as a consultant, as a therapist and the client, the supervisee. In dit werkstuk gaat het om de diverse rollen die een coach kan hebben en de rollen van de cochee. Deze worden gedemonstreerd met concrete praktijksituaties. Zie ook werkstuk 5.
De voltijd studenten van de Hogere Beroepsopleiding Maatschappelijk Werk en Dienstverlening van de Hogeschool Rotterdam krijgen in het derde leerjaar (stagejaar) verplicht supervisie van 14 sessies in groepjes van 3 supervisanten en 1 supervisor. De voltijd studenten komen in deze periode voor het eerst in contact met echte cliënten met echte maatschappelijk werk vragen en problemen. Aangenomen wordt dat de studenten dan met eigen vragen en problemen zitten die op een effectieve wijze door de didactische (leer)werkvorm supervisie aangepakt kunnen worden.
Per sessie brengt 1 student 1 casus of probleem in (schriftelijk, wordt door iedereen vooraf gelezen) over een ervaring of incident met een cliënt of een collega. De inbreng moet niet algemeen van aard zijn maar persoonsgericht zijn. Bijvoorbeeld: “Ik heb er moeite mee dat er over cliënten geroddeld wordt terwijl andere collega’s dat juist fijn vinden.” Van iedere sessie schrijft iedere supervisant een reflectieverslag waaruit blijkt:
Wat in de sessie besproken is
Hoe hij de sessie beleefd, ervaren heeft (perceptie)
Wat hij in de sessie geleerd heeft (kennis, visie, vaardigheid, houding)
Wat hij met het geleerde in de stage gaat doen.
Na 7 sessies schrijven alle supervisanten individueel een tussenevaluatie verslag en op het eind van de 14 zittingen schrijven ze individueel een eindverslag. Uit het eindverslag blijkt welke kennis, inzicht, visies, vaardigheden de supervisanten in de supervisie verworven hebben en hoe hun leerproces is geweest. Ze moeten de verworven competenties koppelen aan de competenties van beginnende beroepsbeoefenaars.
In de supervisie wordt van de studenten dus een actieve inbreng verwacht. Daarnaast geeft een supervisant feedback aan zijn medesupervisanten. Dit doet hij mondeling op de inbreng van een medesupervisant en schriftelijk in zijn reflectieverslagen. De supervisant krijgt voor de supervisie 3 studiepunten en moet dus een prestatie leveren die 74 studiebelastingsuren waard is. Omdat supervisie voor de opleiding een zeer dure didactische leervorm is, eist de opleiding dat het maximale eruit gehaald wordt. Voor de supervisant betekent het dat hij zich extra inspant en zichtbare, toetsbare leerresultaten demonstreert. Inhoudelijk gaan de supervisie sessies over (beroeps)ethische kwesties, toepassing van theorieën, methoden en technieken, visies en opvattingen van de actoren, de eigen socialisatie, maatschappelijke ontwikkelingen en situaties et cetera.
De taken van de supervisor zijn het organiseren en faciliteren van de supervisie, leiding geven tijdens de bijeenkomsten, de leerprocessen volgen, informatie en feedback geven, evalueren en vooral deuren open gooien zodat de supervisant vanuit veel verschillende optieken naar hun inbreng kunnen kijken. Bij opleidingssupervisie gaat het om het leren: het verwerven van beroepsgerelateerde competenties. Het is de taak van de supervisor, die tevens docent is, is erop toe te zien dat er voldoende geleerd wordt. Dat toets en beoordeelt hij ook.
Supervisie is voor de supervisant (student) de enige plek waar hij uitgebreid zijn hele persoonlijkheid en leefwereld kan inbrengen. Hiermee bedoel ik dat d.m.v. de inbreng van de supervisant de supervisor ervoor zorgt dat vanuit alle mogelijke invalshoeken, optieken naar de inbreng gekeken wordt zoals: de persoonlijke ontwikkeling, opvoeding, socialisatie, gedragswetenschappen, organisatiekunde, maatschappelijke omstandigheden en instituties, methoden van maatschappelijk werk, veranderkundige concepten, (beroeps)ethiek enzovoort. Het is juist deze invalshoek die supervisie onderscheidt van andere begeleidingsvormen (op school). In het maatschappelijk werk is de persoonlijkheid van de maatschappelijk werker zijn belangrijkste instrument. Daarom wordt in de supervisie hieraan veel aandacht gegeven: wie ben je, op welke wijze kan je speciaal in dit beroep staan? Hoe is je houding, welke eigenschappen, kennis, inzichten, visies, vaardigheden en ervaringen breng je mee? Hoe kunnen die je helpen of belemmeren bij je beroepsuitoefening? Een supervisor lost geen probleem op of onderwijst geen methoden om problemen op te lossen. Hij helpt de
supervisant vanuit zeer verschillende (alle mogelijke) perspectieven naar het probleem te kijken, te analyseren en op een gegeven moment weet de supervisant wat hij gaat doen, hoe hij het gaat doen en waarom hij het gaat doen. Hij zal zijn standpunt en keuze moeten kunnen beargumenteren, verantwoorden en in een toekomstperspectief plaatsen. De supervisor informeert, instrueert, analyseert, oefent, stimuleert, adviseert, confronteert, delegeert, leidt, begeleidt en evalueert. De Hogeschool Rotterdam stelt hoge eisen aan de supervisor. Hij moet een HBO en VO met supervisiebevoegdheid hebben, aangevuld met een WO in de sociale of gedragswetenschappen en ervaring als uitvoerend maatschappelijk werker. Tijdens de supervisie kan blijken dat een supervisant (student) voor een specifiek probleem in (psycho)therapie moet. De Hogeschool Rotterdam heeft de beschikking over een psycholoog/psychotherapeut. De supervisor verwijst in samenwerking met de decaan de student door. Dit kan/mag omdat de supervisor de diagnose voor psychotherapie kan stellen en in het belang van de aankomende maatschappelijk werker therapie noodzakelijk vindt (in geval van nodig of gewenst adviseert hij therapie) en de (vage) grens tussen supervisie en therapie in een concreet geval kan vaststellen. Supervisie is gericht op het behalen van leerdoelen, verwerven van beroepsgerichte competenties. De supervisant voert leeractiviteiten uit. Therapie is gericht op het oplossen van dieperliggende, vaak traumatische, problemen. Inzicht in de oorzaken en gevolgen van het probleem is vaak nodig om het probleem, vaak psychisch, psychiatrisch van aard, op te lossen. Dus staat bij therapie probleemoplossing centraal. De cliënt geeft informatie over het probleem (wat is er aan de hand) en de therapeut stelt vast hoe het probleem opgelost moet worden. Hij vertelt wat de cliënt allemaal moet doen om het probleem opgelost te krijgen. Bij supervisie staan de persoon van de supervisant en zijn handelen als een beginnende beroepsbeoefenaar centraal. Een psychotherapeut heeft een andere opleiding gevolgd dan een (docent) supervisor. Daarnaast is het beroep van psychotherapeut wettelijk beschermd (en afgebakend), van supervisor of coach niet. Een cliënt gaat op vrijwillige basis in therapie. De therapeut verwacht van hem dat hij de nodige informatie geeft, gemotiveerd is om zijn probleem op te lossen en de afgesproken taken daadwerkelijk uitvoert. Bij psychotherapie gaat het om het optimaal welbevinden van de cliënt als persoon. Het staat verder los van enige training in een beroepsrol of het verwerven van beroepsgerichte competenties.
Werkbegeleiding.
De supervisanten krijgen op hun stageplek werkbegeleiding van hun praktijkbegeleider. Werkbegeleiding vanuit de school vindt plaats door de praktijkdocent van de student. Bij werkbegeleiding gaat het om de verbetering van de hulpverlening aan de cliënten binnen het kader van de betreffende instelling en het instellingsdoel. Strikt genomen is de doelstelling van werkbegeleiding: het optimaal realiseren van het instellingsdoel. De gesprekken tussen de student en zijn werkbegeleider zijn vooral cliëntgericht. Gericht op de hulpverlening aan een bepaalde cliënt en op het aanleren van specifieke vaardigheden van de student om de hulpverlening te verbeteren. Ook het leren toepassen van specifieke methoden, die binnen een bepaalde werksoort/instelling functioneel zijn, valt hieronder. En uiteraard kunnen zaken als instellingsbeleid, normen en waarden e.d. onderwerp van gesprek zijn. Het gaat om de specifieke rol van de werker binnen de specifieke stage instelling. Werkbegeleiding vindt op de stageplek plaats en kan ook in groepsverband gegeven worden. Het is de taak van de werkbegeleider om de fijne kneepjes van het vak in de praktijk aan de student te leren aan de hand van concrete gevallen. Het is de taak van de stagiaire om te zorgen dat hij de vastgestelde competenties verwerft.
Stagiaires maken ook gebruik van de mogelijkheid van consultatie. Consultatie is een andere vorm van begeleid leren. Hier is sprake van een volstrekt vrijwillige relatie tussen de stagiaire en een deskundige buiten zijn stageplek. Bijvoorbeeld een stagiaire kan een psycholoog van het RIAGG consulteren over een cliënt die in een crisissituatie verkeert. Of hij kan aan een sociaal, psychiatrisch verpleegkundige vragen wat hij met een dementerende cliënt zal doen. De consultgever draagt geen verantwoordelijkheid voor de cliënt van de stagiaire en evenmin voor de bewaking van het instellingsdoel. De consultgever is verantwoordelijk voor de kwaliteit van zijn advies. De stagiaire is verantwoordelijk voor het wel of niet uitvoeren van het advies en de consequenties ervan. Er is bij consultatie geen sprake van training van het functioneren van de stagiaire binnen het kader van het instellingsdoel. Consultatie vindt eenmalig, incidenteel plaats. En bij consultatie is het totale functioneren van een stagiaire ook niet het onderwerp van bespreking. Stagiaires kunnen ook van docenten consult krijgen. De taak van een consultvrager is specifieke, relevante informatie geven die nodig is om de afgebakende, concrete vraag te beantwoorden. De consultgever geeft concrete aanwijzingen hoe er in het aangekaarte geval gehandeld kan worden. Hij geeft één of slechts enkele handelingsalternatieven. In tegenstelling tot de supervisor en werkbegeleider verplicht hij de student tot niets en zijn consult is niet rechtstreeks gericht op het leren van de stagiaire.
