ONDERWIJSONTWERP HANDELINGSGERICHT WERKEN
Thijs Hagen Docent Primair Onderwijs Juni 2013 Studentennummer: 1593377
Thijs Hagen
MLI
Onderwijsontwerp
INHOUD Leeswijzer ................................................................................................................................................................................... 3 1 Inleiding ................................................................................................................................................................................... 4 1.1 Niveaus............................................................................................................................................................................. 4 1.1.1 Microniveau ............................................................................................................................................................. 4 1.1.2 Macroniveau ............................................................................................................................................................ 4 1.1.3 Mesoniveau ............................................................................................................................................................. 4 1.2
Implementatie proces handelingsgericht werken ................................................................................................... 5
1.3 Definitie van handelingsgericht werken ........................................................................................................................... 6 2 Ontwerpstrategie: achtvelden instrument .............................................................................................................................. 8 2.1 Inleiding ........................................................................................................................................................................... 8 2.2 Uitwerking ........................................................................................................................................................................ 9 3 Het traject ............................................................................................................................................................................. 12 3.1 Inleiding ......................................................................................................................................................................... 12 3.2 Overzicht ........................................................................................................................................................................ 13 3.3
In te brengen theorie ............................................................................................................................................ 15 3.3.1 Inleiding ................................................................................................................................................................. 15 3.3.2 Kanteling van de didactische driehoek .................................................................................................................. 15 3.3.3 Referentieniveaus .................................................................................................................................................. 16 3.3.4 Flipping the classroom ........................................................................................................................................... 18
4 Slot ........................................................................................................................................................................................ 19 5 Literatuur ............................................................................................................................................................................... 20 Bijlage 1 Draaiboek bijeenkomst 1 ........................................................................................................................................... 21 Bijlage 1a Powerpoint bijeenkomst 1 Opening .................................................................................................................... 24 bijlage 1b: Post-its clusteren ................................................................................................................................................ 25 bijlage 1C Swot-analyse ....................................................................................................................................................... 26 Bijlage 1d: Deelnemersprogramma bijeenkomst 1 .............................................................................................................. 27 Bijlage 2 Draaiboek bijeenkomst 2 ........................................................................................................................................... 28 Bijlage 2a Powerpoint Bijeenkomst 2 theorie (handout) ..................................................................................................... 30 Bijlage 2b: Deelnemersprogramma bijeenkomst 1 .............................................................................................................. 37 Bijlage 3 Draaiboek bijeenkomst 3 ........................................................................................................................................... 38 Bijlage 3a Uitgewerkte leerlijn ............................................................................................................................................. 40 Bijlage 3b Do’s en Don’ts ..................................................................................................................................................... 41 Bijlage 3c Deelnemersprogramme bijeenkomst 3 ............................................................................................................... 42 Bijlage 4 Draaiboek bijeenkomst 4 ........................................................................................................................................... 43 Bijlage 5 Verzamenllijst onderwijsbehoeften ........................................................................................................................... 44 Bijlage 6 Feedback formulier .................................................................................................................................................... 46
2
Thijs Hagen
MLI
Onderwijsontwerp
LEESWIJZER In deze uitwerking van mijn ontwerpproces beschrijf ik hoe ik samen met mijn collega’s een lesontwerp rondom de leerlijn van de werkwoordspelling ga ontwerpen. Niet dit lesontwerp zelf, maar het proces van samen ontwerpen staat centraal. Het samen ontwerpen fungeert als een leersituatie om tot samenwerking en gezamenlijke betekenisverlening te komen ten aanzien van handelingsgericht werken (HGW) op onze klas. Deze manier van werken is momenteel de belangrijkste innovatie binnen onze school. Ook in de rest van het basisonderwijs is deze vernieuwing zeer actueel. Ik verwijs hierbij graag naar mijn essay geschreven voor perspectief 1 (Hagen, 2013). In de inleiding komen de twee doelen die centraal staan in dit ontwerp aanbod. Daarnaast beschrijf ik het implementatieproces van HGW bij ons op school. Er volgt een kort overzicht van wat HGW inhoud en wat dat betekent voor dit ontwerp. Vervolgens geef ik aan welke onderdelen van het HGW de focus hebben in mijn ontwerp. In hoofdstuk twee wordt de ontwerpstrategie uitgewerkt. Ik leg uit waarom ik kies voor het achtvelden instrument (Kessels, Smit & Keursten, 1996). Daarna beschrijf ik mijn ontwerp aan de hand van de verschillende fases van dit model. In hoofdstuk drie presenteer ik het traject zoals ik dat heb ontworpen. Ik beschrijf chronologisch alle voorbereiding, werkvormen en bijeenkomsten. De hierin gemaakte keuzes onderbouw ik vanuit de literatuur en mijn ervaringen vanuit de praktijk. In dit hoofdstuk verwijs ik regelmatig naar de verschillende bijlages toegevoegd aan dit verslag. Deze bijlagen bestaan bijvoorbeeld uit een schematisch overzicht van het hele traject, uitgewerkte voorbereidingen voor de verschillende bijeenkomsten, uitnodigingen en programma’s voor de deelnemers. Ook de uitwerking van de verschillende werkvormen en de door mij gemaakte hand-outs zijn hier te vinden. Ik sluit hoofdstuk drie af met een overzicht van de door mij geselecteerde theorie die ik inbreng tijdens de bijeenkomsten. In hoofdstuk vier, het slot, vat ik het verhaal samen en rond het af. Tenslotte sluit ik het verslag af met de literatuurlijst. Het bijbehorende procesverslag bestaat uit een overzicht van de door mij ontwikkelde kwaliteiten gedurende dit proces. Het vertrekpunt hierbij is mijn POP, onderdeel van mijn ontwikkelingsportfolio. Ik geef aan hoe ik met de verschillende kwaliteiten en indicatoren aan de slag ben gegaan en laat zien hoe ik mij hierin heb ontwikkeld.
3
Thijs Hagen
MLI
Onderwijsontwerp
1 INLEIDING Met dit ontwerp beoog ik een bijdrage te leveren aan de implementatie van het handelingsgericht werken binnen KBS de Kubus in Amersfoort. Ik richt me daarbij specifiek op de bovenbouw, de groepen zes, zeven en acht. In mijn ontwerp staan twee doelen centraal:
Samenwerken: Op bouwniveau tot uitwisseling en samenwerking komen rondom handelingsgericht werken. Gezamenlijke betekenis verlening: Op bouwniveau gezamenlijke betekenis verlening geven aan handelingsgericht werken binnen het kader van de werkwoordspelling.
Om deze doelen te bereiken ga ik samen met mijn collega’s een lessenserie ontwerpen voor de leerlijn van de werkwoordspelling. In hoofdstuk 2 beschrijf ik hoe ik het achtvelden instrument (Kessels, Smit & Keursten, 1996) gebruik om tot deze keus te komen en hoe dit model richting geeft aan het ontwerpen en evalueren. Voordat dit ontwerpproces aan bod kan komen is het nuttig om de implicaties van dit ontwerp te bekijken. Daarnaast zal deze inleiding bestaan uit een overzicht van het belangrijkste concept binnen dit ontwerp namelijk handelingsgericht werken. Centraal staat de vraag wat is handelingsgericht werken? En welke implicaties heeft dit voor het werken in de klas? 1.1 NIVEAUS 1.1.1 MICRONIVEAU Op het microniveau is het doel om de resultaten op het gebied van de werkwoordspelling te verhogen. Daarbij zijn de referentieniveaus richtinggevend. Deze referentieniveaus geven aan wat leerlingen van ongeveer 12, 16 en 18 jaar moeten kennen, kunnen en begrijpen op het gebied van taal en rekenen. De referentieniveaus 1F en 1S beschrijven die doelen voor einde basisschool. Ze geven specifiek aan wat de kinderen aan het eind van groep 8 op deze niveaus moeten kennen en kunnen. Scholen zijn sinds 1 augustus 2010 wettelijk verplicht de referentieniveaus Nederlandse taal en rekenen in het onderwijsaanbod als uitgangspunt te nemen. Het doel is dat alle leerlingen de 1F doelen (fundamentele doelen) behalen. Daarnaast zal ik in mijn ontwerp duidelijk 1S (streefdoelen) benoemen voor de sterkere leerlingen. 1.1.2 MACRONIVEAU Op het macroniveau is het doel om samen met mijn collega’s ervaringen op te doen met een andere manier van werken. Handelingsgericht werken houdt in dat je als school echt kijkt naar wat een kind nodig heeft. Wat zijn onderwijsbehoeften zijn. Door concrete doelen te stellen en samen met het kind regelmatig te evalueren of hij vooruitgang boekt is het mogelijk je onderwijs beter te laten aansluiten. Binnen dit ontwerp richten we ons dus op het aansluiten bij leerbehoeften van de kinderen, aansluiten bij het ontwikkelingsniveau van de kinderen, het betekenisvoller maken van werkwoordspelling en het halen van een hoger leerrendement. Het opdoen van ervaring met deze manier van ontwerpen en uitvoeren van onderwijs zal ons helpen om het HGW naar de klas te brengen. 1.1.3 MESONIVEAU
4
Thijs Hagen
MLI
Onderwijsontwerp
Mijn lesontwerp is nu gericht op de groepen 6 tot en met 8. Volgend jaar zal ik met mijn actieonderzoek rondom HGW kijken naar de invoering hiervan binnen de hele school. Het doel daarvan is om tot een gezamenlijk visie op HGW te komen die breed gedragen wordt door het hele team. Het lesontwerp dat ik nu maak is daarvoor een aanzet. Op mesoniveau is dit alles zeer actueel. HGW (en opbrengstgericht werken) zijn de belangrijkste innovaties in het primair onderwijs. Ook de rol van toetsing (CITO) daarin is zeer actueel.
1.2 IMPLEMENTATIE PROCES HANDELINGSGERICHT WERKEN Vier jaar geleden is onze school als zwak beoordeeld door de inspectie. Er zijn toen in korte tijd, top down, veel veranderingen doorgevoerd. Een belangrijke verandering was de keus voor de 1zorgroute en het daarbij horende handelingsgericht werken (HGW). Op basis van deze veranderingen was de inspectie tevreden en vielen wij weer onder het normale toezicht. In de laatste vier jaar zijn er bij ons op school veel verschillende perspectieven langsgekomen op het HGW. In de vorm van theorie, studiedagen, vanuit het MT en externe bureaus. Allen ondersteunt door weer andere formats van groepsplannen en groepsoverzichten. Begrippen als handelingsgericht werken, opbrengstgericht werken, onderwijsbehoeften en passend onderwijs kwamen langs zonder dat duidelijk was wat daar dan precies mee bedoeld werd. Laat staan dat we bekeken hoe deze begrippen zich verhouden tot onze visie.
IMTPG Context Externe invloeden
Kennis, opvattingen, etc.
Change sequence
Handelen, uitproberen
‘Gevolgen’ Leren van leerlingen
Clarke & Hollingsworth, 2002
Figuur 1 The Interconnected Model of Teacher Professional Growth (Clarke & Hollingsworth, 2002). Bovenstaande wordt pakkend gevangen in het IMTPG model (Clarke & Hollingsworth, 2002). Om tot echte verandering te komen moet de cirkel helemaal rond gaan. Om echt tot (gedrags)verandering te komen moeten alle aspecten van dit model in beweging komen. Alleen externe invloeden en handelen of uitproberen zorgt er nog niet voor dat de praktijk verandert. Daarvoor is het nodig dat ook de (gezamenlijk) kennis en opvattingen van de docenten veranderen. Bij ons bestaat de change 5
Thijs Hagen
MLI
Onderwijsontwerp
sequence echter alleen uit een uitwisseling tussen externe invloeden en handelen/uitproberen. Onze gezamenlijke kennis en opvattingen zijn niet expliciet aan de orde gekomen en ik ben in de veronderstelling dat onze leerlingen nog te weinig van alle veranderingen hebben gemerkt. Met mijn lesontwerp beoog ik de change sequence ‘rond te krijgen’. Door samen te werken aan gezamenlijke kennis en opvattingen rondom HGW ontstaat er een nieuwe dynamiek. De ontworpen lessenserie zal vervolgens in de praktijk worden ingezet. Op deze manier zal er ook echt sprake zijn van zichtbare gevolgen voor de leerlingen. Binnen de door ons gekozen vorm van HGW spreekt men over een omslag in denken en handelen. Een ontwikkeling van een traditionele klassikale basisschool, waar de leerkracht en de leerstof centraal staan, naar een school waar het lerende kind en zijn leerbehoeften centraal staan. Dit wordt geïllustreerd in onderstaand model (figuur 2).
Figuur 2 Didactische driehoek. Deze kanteling, in zowel denken als handelen, heeft naar mijn gevoel nog niet plaatsgevonden binnen onze school. Ik zie dit in de eerste plaats bij mijzelf en mijn eigen klassenpraktijk. De organisatiemodellen zijn ingevoerd, maar de cultuur, het denken, de kennis, de vaardigheden en het draagvlak lopen nog achter. Dit zorgt niet alleen voor gemiste kansen bij de leerlingen maar ook voor weerstand en overbelasting bij de docenten. Deze weerstand blijkt uit de vele discussies in de teamkamer en tijdens vergaderingen. Mij valt op dat in deze discussie men elkaar vaak niet begrijpt. Er leven andere beelden bij de verschillende begrippen in het kader van HGW. Met mijn ontwerp wil ik aan deze onduidelijkheid en aan de kanteling van de didactische driehoek een bijdrage gaan leveren.
1.3 DEFINITIE VAN HANDELINGSGERICHT WERKEN Voor dit ontwerp is het belangrijk dat het duidelijk is wat er bedoeld wordt met begrippen zoals opbrengsten, opbrengstgericht werken (OGW) en handelingsgericht werken. Het begrip opbrengstgericht werken wordt momenteel veel gebruikt binnen het basisonderwijs. Bij ons op school wordt dit begrip, onterecht, meestal in één adem genoemd met handelingsgericht werken. (HGW is doelgericht op het niveau van leerstofgerichte doelen. OGW staat voor het verhogen van opbrengsten, dus: het verhogen van de vaardigheden ten opzichte van een norm. HGW is zodoende
6
Thijs Hagen
MLI
Onderwijsontwerp
meer het instrument om opbrengstgericht te werken). Maar in de gesprekken op mijn school zijn deze nuances helaas zoek. Handelingsgericht werken gaat uit van zeven uitgangspunten (Pameijer, 2009). 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.
Onderwijsbehoeften van de leerlingen centraal stellen. Afstemming en wisselwerking. De leerkracht doet ertoe. Positieve aspecten zijn van groot belang. Constructieve samenwerking. Handelen is doelgericht De werkwijze van school is systematisch en transparant.
Daarbij is er steeds onderscheid te maken tussen vier verschillende niveau’s (inspectie van het onderwijs, 2011): 1. 2.
3.
4.
Op schoolniveau is kwaliteitszorg van belang. Er heerst een opbrengstgerichte cultuur en personeelsleden spreken elkaar aan op het realiseren van hoge opbrengsten. Op groepsniveau is het de leerkracht die in de lessen opbrengstgericht werken vormgeeft door de manier waarop deze zijn lessen presenteert en organiseert. Hierbij gaat het om de kwaliteit van het leerstofaanbod voor alle leerlingen, de onderwijstijd, het didactisch handelen en de afstemming van het onderwijsleerproces op de verschillende behoeften van leerlingen. Op leerlingniveau speelt de extra zorg aan de individuele leerling een belangrijke rol. Verder zij een goed toetsinstrumentarium en actieve betrokkenheid van de leerling belangrijk. Ook het bestuur kan een steentje bijdragen aan een opbrengstgerichte cultuur.
Deze beide theorieën zijn de basis voor hoe wij als school willen werken. Ik denk echter dat er momenteel veel meer beelden leven rondom handelingsgericht werken en werken vanuit opbrengsten. Voorbeelden hiervan zijn de grote focus op de CITO-toetsen, het werken met groepsplannen en groepsoverzichten en de invoering van het directe instructie-model. Het probleem is dat al deze verschillende beelden de samenwerking negatief beïnvloeden en de discussie vertroebelen. Alles wat niet goed gaat wordt het HGW aangerekend terwijl het de vraag is of wij als school wel al echt handelingsgericht werken. Al deze theorie is voor iedereen te vinden. Toch betekent dit nog niet dat dit ook leeft binnen het team. Om niet verstikt te raken in de veelomvattendheid van het begrip HGW breng ik in dit ontwerp een duidelijke focus aan. Tijdens het ontwerpen van de lessenserie wil ik twee onderdelen van het handelingsgericht werken centraal stellen. Dat zijn rekening houden met onderwijsbehoeften van de leerlingen en doelgericht werken. Dit betekent dat in iedere les de opbrengst voor de individuele leerlingen tijdens die les centraal staat. Niet meer de activiteit, maar de leeropbrengst moet uitgangspunt worden voor de les. De opbrengst is in dit geval dus de leeropbrengst van één bepaalde les voor één individuele leerling. Binnen mijn ontwerp richt ik mij vooral op handelingsgericht werken op het niveau van de leerling en de groep.
7
Thijs Hagen
MLI
Onderwijsontwerp
2 ONTWERPSTRATEGIE: ACHTVELDEN INSTRUM ENT 2.1 INLEIDING Bij het onderwerpen maak ik gebruik van het achtvelden instrument. Dit model heeft mij geholpen duidelijk te krijgen dat niet het eindproduct maar het proces doel is van mijn ontwerp. In paragraaf 2.2 werk ik de stappen van het model kort uit om dit helder te maken.
Figuur 3 Achtvelden instrument (Kessels, Smit, Keursten, 1996) IDI model Ik heb ook gekeken naar alternatieve ontwerpstrategieën. Zo stond in mijn eerste plan van aanpak dat ik wilde gaan ontwerpen via de systematische ontwerpstrategie. Ik wilde daarbij gebruik maken van het IDI model (Valcke, 2010). Van dit model verwachtte ik vooral een duidelijke structuur die mij zou helpen bij zowel het ontwerpen als bij de verslaglegging. Ik ben van dit model afgestapt toen het mij helder werd dat ik mij vooral richt op het proces. Ik merkte tijdens de voorbereiding dat hiervoor het achtveldeninstrument bruikbaarder was. Constructivistische ontwerpstrategie Ik voel mij persoonlijk aangetrokken tot het sociaal constructivisme. In mijn onderwijs probeer ik, vaak via thema’s, vanuit deze kijk op leren les te geven. Daarom heb ik ook voor mijn ontwerp gekeken naar de constructivistische ontwerpstrategie. Ik merkte echter dat ik tijdens het plannen steeds vastliep. Ik heb zelf heldere doelen die centraal staan tijdens het proces. Ook in het kader van het eindproduct heb ik zelf duidelijke doelen voor ogen. Dit past niet goed bij een constructivistische ontwerpstrategie waarbij leerlingen (of in mijn geval docenten) hun eigen doelen kiezen en hun eigen leerstrategie bepalen.
8
Thijs Hagen
MLI
Onderwijsontwerp
2.2 UITWERKING 2.2.1 DOEL/PROBLEEM Sinds een paar jaar zijn wij als school handelingsgericht gaan werken. Deze vernieuwing is snel en top-down doorgevoerd door de druk van een negatief inspectierapport. Het gevolg hiervan is dat er een groot gebrek is aan gezamenlijke beelden, taal en visie rondom HGW. Daarnaast is iedereen nog in zijn eigen klas aan het worstelen met de implicaties van deze onderwijsvernieuwing en ontbreekt het aan echte samenwerking. Dit probleem levert voor dit ontwerp het volgende doel op: Op bouwniveau gezamenlijke betekenis verlening geven aan handelingsgericht werken (binnen het kader van de werkwoordspelling). 2.2.2 WERKSITUATIE Om tot gezamenlijke betekenisverlening rondom HGW te komen, moeten we gaan samenwerken. Dit betekent dat: Binnen de nieuwe werksituatie er sprake is van uitwisseling en samenwerking. De collega’s ervaren dat we samenwerken aan vernieuwen van ons onderwijs. Niet alleen in de organisatie maar ook in de klas! Daarnaast is er een structuur waarbinnen we regelmatig onze ervaringen uitwisselen. Wat voor borging van de ontwikkeling moet zorgen. Deze samenwerking zorgt voor gezamenlijke betekenisverlening rondom het begrip HGW, het werken vanuit opbrengsten en wat dat betekent voor ons (werkwoordspelling) onderwijs. In de nieuwe situatie is er meer eenduidigheid over wat HGW is en wat dat concreet betekent voor de praktijk in de klas. 2.2.3 VAARDIGHEDEN Binnen de bouw kunnen we samenwerken en uitwisselen. Men is bereid te luisteren naar elkaar en staat open voor de inbreng van de ander. 2.2.4 LEERSITUATIES Om de nieuwe werksituatie te bereiken waarin wordt samengewerkt en waarin sprake is van gezamenlijke betekenisverlening, creëer ik een aantal leersituaties. Belangrijk is het daarbij dat in deze leersituaties sprake is van echte samenwerking. Men staat open voor de ander en ervaart dat er ruimte is voor eigen inbreng. Binnen die samenwerking moeten de deelnemers meer inzicht krijgen op de beelden, ideeën en ervaringen van de ander. Om dit concreet te maken kies ik ervoor om samen een nieuw lesontwerp te maken rondom de leerlijn van de werkwoordspelling. Binnen dit vakgebied missen we een gezamenlijke aanpak en hebben we al jaren slechte resultaten. Er is dus sprake van urgentie. De overzichtelijke leerlijn van de werkwoordspelling biedt ons zo een mooie kans om inhoudelijk met elkaar het gesprek aan te gaan over ons onderwijs en de rol hierin van HGW. De leersituaties moeten zo georganiseerd zijn dat er samengewerkt wordt aan het opbouwen van gezamenlijke beelden, ideeën en uiteindelijk gezamenlijke ervaringen.
9
Thijs Hagen
MLI
Onderwijsontwerp
In hoofdstuk drie beschrijf ik hoe ik in vier bijeenkomsten deze leersituaties uitwerk. Ik gebruik hierbij het schema leren en ontwerpen (Munnik, 2008). Geïnspireerd door dit schema kies ik ervoor om in bijeenkomst 1 het subjectieve concept van de deelnemers, en mijzelf, te onderzoeken. In bijeenkomst twee vullen we deze verschillende concepten aan met good practisch en theorie die ik (en eventueel andere deelnemers) inbreng(en). Bijeenkomst drie staat vervolgens in het teken van de transfer naar de praktijk. Deze bijeenkomst moet een duidelijk kader opleveren waar het lesontwerp rond de werkwoordspelling aan moet voldoen. Bijeenkomst vier zal gebruikt worden om het ontworpen product te evalueren en afspraken te maken over het vervolg van de samenwerking. 2.2.5 PROCESSEN Binnen het achtvelden instrument is er een belangrijke rol weggelegd voor het evalueren. Bij de evaluatie van het leertraject wordt dezelfde samenhang beoordeeld als tijdens het ontwerpen, maar nu in omgekeerde volgorde. We beginnen met het niveau van de processen. Centrale vraag hier is: zijn de ontworpen leersituaties geschikt om de beoogde doelen te bereiken? Hierbij zijn de volgende zaken van belang (Kessels, Smit & Keursten, 1996):
Voldoende oefenmogelijkheden voor de deelnemers om zich de vaardigheden eigen te maken; Voldoende informatie voor deelnemers over de betreffende vaardigheden; Voldoende terugkoppelingsmomenten die de deelnemers in staat stellen het beheersingsniveau te verbeteren; Een leerklimaat dat voldoende veiligheid bood om met het nieuwe gedrag te experimenteren. Informatie over het leerproces kan op directe en op indirecte wijze verzameld worden: Direct via observaties, die een beeld geven van wat er feitelijk gebeurt. Indirect via mondelinge of schriftelijke bevraging van deelnemers, wat zicht geeft op hoe zij het proces ervaren hebben.
Om zicht te krijgen op de opbrengsten van de leersituaties zal ik de deelnemende collega’s aan het eind van bijeenkomt drie een vragenlijst voorleggen. Op deze vragenlijst zal ik specifieke vragen stellen gericht op de criteria die gelden voor dit ontwerp. Daarnaast zal er ruimte zijn om doormiddel van openvragen algemenere reacties te geven. Daarnaast is er aan het eind van iedere bijeenkomst tijd om even terug te kijken naar de doelen van die bijeenkomst. Ik zal daarbij vragen of deze zijn bereikt en hoe de collega’s de bijeenkomst hebben ervaren. Deze feedbackronde neem ik, net als de rest van de bijeenkomst, op met een camera. 2.2.6 LEERRESULTATEN Hier kijken we naar de vaardigheden die centraal staan. Het gaat in dit geval dan om samenwerken. Samenwerken aan de inhoudelijke invulling van handelingsgericht werken tijdens de (werkwoordspelling)lessen. 2.2.7 FUNCTIONEREN Op dit niveau staat niet centraal of de leerkrachten kunnen samenwerken maar of ze dat ook doen. Tijdens de vierde en laatste bijeenkomst zullen we hier gezamenlijk een antwoord op proberen te geven. Tegelijkertijd zullen we afspraken maken om dit te borgen ook na het ontwerpproces.
10
Thijs Hagen
MLI
Onderwijsontwerp
2.2.8 IMPACT Centrale vraag hier is: hebben de veranderingen in de werksituatie geleid tot een betere samenwerking en gezamenlijke betekenisverlening rondom HGW? Deze vraag zal ik beantwoorden naar aanleiding van de antwoorden op de vragenlijst voor de leerkrachten en mijn eigen observaties.
11
Thijs Hagen
MLI
Onderwijsontwerp
3 HET TRAJECT 3.1 INLEIDING Het traject bestaat uit vier bijeenkomsten van anderhalf uur. Hierbij zijn een leerkracht van groep zes, een leerkracht van groep zeven en ikzelf als leerkracht van groep acht aanwezig. Ik zal de bijeenkomsten voorbereiden en voorzitten. Daarnaast zal ik zelf ook deelnemen aan het proces. In hoofdstuk 4 zal ik een reflectie toevoegen over wat deze dubbele rol voor mij betekent. Hierbij zal ik een verband leggen met mijn verdere ontwikkeling tot master. Zoals ik eerder al beschreef gebruik ik het model ‘leren en ontwerpen’ (Munnik, 2008) als vertrekpunt. Het afgelopen jaar heb ik tijdens mijn studie ervaren dat alleen input vanuit theorie moeilijk beklijft. Wanneer deze theorie echter, bijvoorbeeld binnen het leerteam, werd gekoppeld aan mijn eigen subjectieve concept dan was het rendement al veel hoger. Maar vooral als de theorie en mijn eigen concept echt gekoppeld werden aan mijn praktijk kwam ik daadwerkelijk tot leren. Deze aanpak sluit duidelijk aan bij het constructivisme. Kenmerkend hierbij is het voortbouwen op complexe en authentieke taken. Kennis, vaardigheden en attitude worden integraal aangepakt in een zo authentiek mogelijke leeromgeving. (Valcke, 2010)
Figuur 4 Schema leren en ontwerpen (Munnik, 2008) Ik kies ervoor om eerst het subjectief concept van de verschillende deelnemers duidelijk te krijgen. Ik ben mij hierbij bewust van de weerstand die er inmiddels is ontstaan ten aanzien van HGW. In de eerste bijeenkomst probeer ik door middel van de werkvorm Post-its clusteren (zie bijlage 1b) deze weerstand op tafel te krijgen en een plek te geven. De input van deze bijeenkomst is essentieel voor de insteek van de tweede bijeenkomst. De uitdaging voor mij ligt erin om in bijeenkomst twee de theorie aan te laten sluiten bij het subjectief concept en mensen vervolgens in beweging te krijgen. Vanuit die beweging probeer ik dan aan te sturen naar een gezamenlijke definitie van HGW en wat dat betekent voor onze lessenserie. Ik maak hierbij onder andere gebruik van de werkvorm ‘de placematmethode’ (zie bijlage 2b). Verderop in dit hoofdstuk beschrijf ik welke theorie ik in bijeenkomst twee wil aandragen en wat ik daarmee verwacht te bereiken. In bijeenkomst drie probeer ik de transfer te maken naar een concreet kader voor het ontwerp. Kijkend naar onze gesprekken over HGW met daarbij in beschouwing nemend de input vanuit de theorie. Met elkaar werken we uit waar het lesontwerp aan moet voldoen. Hoe krijgt het HWG hierin 12
Thijs Hagen
MLI
Onderwijsontwerp
vorm? Hoe gaan we toetsen? Wat gaan we toetsen? Welke rol zien we voor ICT? En welke rol is er voor de leerkracht? Met dit kader ga ik vervolgens de lessenserie ontwerpen. In bijeenkomst vier bekijken we het ontwerp en bespreken onze ervaringen hiermee. Het ontwerp wordt zo nodig nog bijgesteld en er worden afspraken gemaakt over de verdere implementatie. Hieronder is het lesontwerp te vinden in een schema. De concrete uitwerking van de bijeenkomsten in de vorm van draaiboeken is toegevoegd als bijlage. Ook de uitwerking van de verschillende werkvormen is als bijlage toegevoegd. 3.2 OVERZICHT
Doelen van het traject -
Op bouwniveau tot uitwisseling/samenwerking komen rondom HGW. Op bouwniveau gezamenlijke betekenis verlening geven aan HGW.
Bijeenkomst 1 Subjectief concept Doelen 1. 2. 3. 4.
Delen van beelden rondom HGW Zicht krijgen op gezamenlijkheid en verschil in deze beelden. Urgentie creëren voor een ontwerp rondom werkwoordspelling. Zicht krijgen op de sterke- en zwakke punten, kansen en valkuilen t.a.v. ons werkwoordspellingonderwijs.
Werkvormen 1. Post-its clusteren (Het groot werkvormenboek). 2. SWOT-analyse Persoonlijke leerdoelen 1. Houdt bij zijn activiteiten rekening met de aanwezige motivatie, mogelijkheden, activiteiten en inzichten van actoren binnen zijn eigen organisatie en die van organisaties waarmee hij samenwerkt; (c1) 2. Erkent het belang van verschillende relevante elementen van het schoolsysteem (bijv. de cultuur, interne organisatie en structuur, de politiek-maatschappelijke omgeving,beschikbare wetenschappelijke kennis, persoonlijke belangen etc.) bij veranderingsprocessen, houdt hierbij de ontwikkeling van het onderwijs expliciet rekening mee om te komen tot haalbare en realistische ontwikkelingsvoorstellen; (c4) 3. Werken aan mijn ‘haast’ tijdens het voorzitten van een bijeenkomst. Bijeenkomst 2 Theorie Doelen 1. Het subjectieve concept van de verschillende deelnemers uit bijeenkomst 1 aanvullen met 13
Thijs Hagen
MLI
Onderwijsontwerp
theorie. 2. Vanuit de verschillende concepten, ondersteunt met theorie, komen tot gezamenlijke betekenisverlening rondom HGW. 3. Definitie maken van opbrengstgericht lesgeven binnen het kader van de werkwoordspelling. Werkvormen 1. Presentatie van de theorie. Kijken naar de vragen: wat doen we al, waar zie je dat, wat mis je, enz. 2. Placemat methode (Hier niet aan toe gekomen, tijdens de bijeenkomst besloten deze werkvorm achterwegen te laten ). Persoonlijke doelen 1. Informeert, inspireert en enthousiasmeert collega‟s m.b.t. relevante onderwijsontwikkelingen, maakt de meerwaarde van ontwikkelingen zichtbaar en heeft daarbij oog voor mogelijke weerstanden. (c1) 2. Maakt gebruik van actuele kennis op het gebied van leren en innoveren; heeft kennis van en inzicht in de belangrijkste concepten, ideeën en onderwerpen binnen het vakgebied; (c2 en c3) 3. Werken aan mijn ‘haast’ tijdens het voorzitten van een bijeenkomst. Bijeenkomst 3 Praktijk Doelen 1. Uitwerking leerlijn (Cruciale instructiemomenten). 2. Kader maken waar het ontwerp aan moet voldoen. (wanneer is het goed). Werkvormen 1. Samen de tabel ‘leerlijn’ invullen (zie bijlage 3a) die voortkomt uit bijeenkomst 2. 2. Lijstje met do’s en don’ts aanvullen (zie bijlage 3b) die voortkomt uit bijeenkomst 2. Persoonlijke leerdoelen 1. Zet acties in die een positieve bijdrage leveren aan het pedagogisch klimaat binnen de onderwijsinstelling, maakt daarbij gebruik van relevante inzichten (bijv. m.b.t. het vergroten van het leervermogen en de zelfredzaamheid van leerlingen, de effectiviteit van onderwijs- en leerstrategieën en de veiligheid en uitdaging die in een leef- en leeromgeving aanwezig moet zijn); (c2) 2. Erkent het belang van verschillende relevante elementen van het schoolsysteem (bijv. de cultuur, interne organisatie en structuur, de politiek-maatschappelijke omgeving,beschikbare wetenschappelijke kennis, persoonlijke belangen etc.) bij veranderingsprocessen, houdt hierbij de ontwikkeling van het onderwijs expliciet rekening mee om te komen tot haalbare en realistische ontwikkelingsvoorstellen; (c4) 3. Werken aan mijn ‘haast’ tijdens het voorzitten van een bijeenkomst. Bijeenkomst 4 Evaluatie Doelen
14
Thijs Hagen
MLI
Onderwijsontwerp
1. Verscherping van de gezamenlijke betekenisverlening rondom HGW aan de hand van de opgedane ervaringen. 2. Bestendiging van de samenwerking rondom HGW. 3. Evalueren van de opbrengsten van de lessen. Werkvormen Good practices delen. Ieder vertelt een succes ervaring. Met elkaar analyseren we wat de sleutels tot het succes waren. We kijken of we dit terug zien in het ontwerp. Eventueel scherpen we samen het ontwerp aan naar aanleiding van onze ervaringen. Persoonlijke leerdoelen -
Oog hebben voor borging (nog uitwerken)
3.3 IN TE BRENGEN THEORIE 3.3.1 INLEIDING
In deze paragraaf bespreek ik de theorie die ik in bijeenkomst twee zal aandragen. Ik verantwoord mijn keuzes voor deze theorie en probeer te duiden hoe deze theorie kan bijdragen aan het HGW op De Kubus. In deze paragraaf richt ik mij dus vooral op het wat. De manier waarop ik deze theorie ga aanbieden, het hoe heb ik verder uitgewerkt in het draaiboek van bijeenkomst twee (zie bijlage 2). Voor mijn essay van perspectief 1 en voor mijn praktijkonderzoek van volgend jaar heb ik veel gelezen over HGW, opbrengstgericht werken, directe instructiemodel, evidence based onderwijs, enz. Het is echter onmogelijk en onwenselijk om al deze informatie te delen binnen dit traject. Ik heb maar een hele beperkte tijd tot mijn beschikking en moet daarom keuzes maken. Ik richt mij daarom uitsluitend op theorie die ondersteunend is aan het gesprek over HGW in de klas. Didactische aanpak, referentieniveaus en lesorganisatie staan hierin centraal. 3.3.2 KANTELING VAN DE DIDACTISCHE DRIEHOEK
Op de website van onze school staat het volgende te lezen: ‘Er heeft op De Kubus een duidelijke omslag plaatsgevonden in de visie op onderwijs. De didactische driehoek is gekanteld, er wordt nu gewerkt volgens de tweede driehoek, waarbij de leerling dus centraal staat.’ (http://www.kbsdekubus.nl/school/onderwijsvisie/dida ctische-visie/)
Figuur 5 Didactische driehoek
Ik vraag mij af of dit wel het geval is. Kijkend naar de werkwoordspelling denk ik dat we nog steeds de methode centraal hebben staan. Er is weinig ruimte voor echte differentiatie op basis van leerbehoeften. Tijdens bijeenkomst twee wil ik deze kanteling in de didactische driehoek nog eens bekijken. Werken we inmiddels inderdaad zoals we dat in onze visie beschrijven? Hierbij kijken we concreet naar ons werkwoordspellingsonderwijs.
15
Thijs Hagen
MLI
Onderwijsontwerp
Hierbij wil ik graag ook kijken naar de invulling van ons groepsplan. In dit groepsplan worden leerlingen verdeeld op basis van niveau; zwak, basis en sterk. Aan de hand van deze verdeling worden de lesplannen gemaakt. Het nadeel hiervan is dat niet de onderwijsbehoeften maar het niveau leidend is. De vraag is hoe we in ons lesontwerp nog meer het kind, met zijn eigen onderwijsbehoeften, centraal kunnen stellen. Om ons daarbij te helpen breng ik de verzamellijst onderwijsbehoeften in (bijlage 5) die ik heb gevonden op http://www.swvdb.nl/bestanden/242/Verzamellijst_onderwijsbehoeften.pdf. 3.3.3 REFERENTIENIVEAUS
In het basisonderwijs kennen we al lang de kerndoelen. In deze wettelijk vastgelegde kerndoelen staat beschreven wat in het basisonderwijs aangeboden moet worden aan de leerlingen, zodat zij voldoende kans krijgen zich deze stof eigen te maken. Kerndoelen beschrijven dus het aanbod en geven een inspanningsverplichting naar de leerkracht en het onderwijs. Deze kerndoelen hebben echter een aantal nadelen. In de kwaliteitskaart Taal en rekenen (Noteboom, Spaans & Gelderblom, 2011) stelt men: ‘Voor scholen is onduidelijk op welk beheersingsniveau leerlingen zich deze kennis, inzichten en vaardigheden eigen zouden moeten maken. Voor leraren ontbreken heldere en concrete doelen die zij kunnen hanteren en op basis waarvan zij de voortgang van hun leerlingen kunnen evalueren. In de praktijk leidt dit ertoe dat scholen in het voortgezet onderwijs leerlingen binnen krijgen met grote verschillen in beheersing van de basisvaardigheden Nederlandse taal en rekenen. Hierdoor is behoefte ontstaan aan een specifiekere beschrijving van de onderwijsinhoud en objectieve vaststellingen van het bereikte beheersingsniveau voor een succesvolle overstap naar het vervolgonderwijs.’ Om aan deze behoefte te voldoen zijn in 2008, in opdracht het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, de referentieniveaus voor taal en rekenen geformuleerd. Deze referentieniveaus geven aan wat leerlingen van ongeveer 12, 16 en 18 jaar moeten kennen, kunnen en begrijpen op het gebied van taal en rekenen. De referentieniveaus 1F en 1S beschrijven die doelen voor einde basisschool. Ze geven specifiek aan wat de kinderen aan het eind van groep 8 op deze niveaus moeten kennen en kunnen. Scholen zijn sinds 1 augustus 2010 wettelijk verplicht de referentieniveaus Nederlandse taal en rekenen in het onderwijsaanbod als uitgangspunt te nemen. Dit is bij ons op school echter nog niet het geval.
Figuur 6 Referentieniveaus op vier momenten in de schoolloopbaan en op twee niveaus: een F-niveau en een S-niveau
16
Thijs Hagen
MLI
Onderwijsontwerp
De referentieniveaus bieden een goede kans om handelingsgericht te werken. Noteboom, ea. (2011) zeggen hierover: ‘Referentieniveaus zijn daarbij een instrument. Referentieniveaus maken duidelijk wat we verwachten van leerlingen op het gebied van taal en rekenen. Daarnaast zijn referentieniveaus een manier om opbrengstgericht werken in praktijk te brengen, want hiermee kunnen we doelen vaststellen, leeropbrengsten van individuele leerlingen meten en daarmee eventueel het onderwijsaanbod bijstellen.’ Van mijn leerteambegeleider heb ik posters van APS gekregen met daarop een visualisering van de verschillende referentieniveaus (zie figuur 6). Ik wil de referentieniveaus gebruiken om kritisch te kijken naar ons werkwoordspelling onderwijs. Wat moeten de leerlingen kennen en kunnen aan het eind van groep 8? Ik ben zelf tot de ontdekking gekomen dat onze methode in groep 8 een aantal zaken aanbiedt die volgens de ‘spelling en leestekenskaart, referentieniveaus Taalverzorging van APS’ horen bij het 2F en zelf het 3F niveau. (Zie figuur 7 en bijlage 2a). Door dit overzicht samen te bestuderen hoop ik tot een beter (gezamenlijk) inzicht te komen in de leerlijn voor onze leerlingen.
Figuur 6 Poster 1F Referentieniveau Taal
Figuur 7 Spelling en leestekens (APS)
17
Thijs Hagen
MLI
Onderwijsontwerp
3.3.4 FLIPPING THE CLASSROOM
Een belangrijke ontwikkeling momenteel in het hoger onderwijs is ‘Flipping the Classroom’. Dit is onderwijs waarbij de klassikale ‘kennisoverdracht’ vervangen wordt door video’s en eventuele andere vormen van online instructie. Leerlingen kunnen de kennis hierdoor thuis en buiten de reguliere lessen tot zich nemen. Er is zo meer (klassikale) tijd beschikbaar voor het beantwoorden van vragen, individuele aandacht, verdieping en activerende werkvormen. Op deze manier kan Flipping the Classroom bijdragen aan gedifferentieerd onderwijs en maakt het voor leerlingen mogelijk om instructie te krijgen op hun eigen tempo. Ondanks dat deze ontwikkeling tot nu toe vooral zichtbaar is in het hoger onderwijs zie ik in dit concept goede mogelijkheden voor ons lesontwerp in het basisonderwijs. Ik denk dat het mes daarbij aan twee kanten kan snijden en zal dit proberen uit te leggen. Op de eerste plaats zal het selecteren van de cruciale leermomenten uit de leerlijn ons helpen om heel gericht te kijken naar onze lesdoelen. Wat moeten de leerlingen nou precies leren? Wat is daarin de kern? Welke kennis en vaardigheden moeten ze zich eerst eigen maken? En welke daarna? Door met elkaar de leerlijn terug te Figuur 8 Infographic -poster die het Flipping model in een oogopslag brengen in een aantal (max 7) instructies moeten duidelijk maakt. we met elkaar selecteren en echt kritisch kijken naar de inhoud. Als we de belangrijke momenten hebben gekozen, en klaar zijn om deze te gaan filmen treed er nog een belangrijk effect op. Doordat we de instructies van elkaar gaan filmen zien we voor het eerst echt hoe de ander dit aanpakt. Op deze manier kunnen we er achter komen af onze aanpak, onze instructies overeenkomen of dat er grote verschillen zijn. Het biedt ons de mogelijkheid hierover met elkaar in gesprek te gaan en feedback te geven op de instructies. Naar aanleiding van deze feedback zouden we de instructies nog kunnen verbeteren zodat we met elkaar tevreden zijn over het resultaat op de video. Dit alles zal naar mijn mening de doorgaande lijn zeer ten goede komen. Op de tweede plaats kunnen de instructievideo’s een belangrijke plek innemen binnen het lesontwerp. Door de instructies digitaal toegankelijk te maken kunnen leerlingen deze zelfstandig of in groepjes bekijken. Leerlingen kunnen de les nog eens terugkijken als ze behoefte hebben aan herhaling of vast naar de volgende instructie kijken als ze daar klaar voor zijn. Dit geeft de leerkracht de kans om beter te differentiëren en aan te sluiten bij de leerbehoeften van zijn leerlingen.
18
Thijs Hagen
MLI
Onderwijsontwerp
4 SLOT Op het moment dat dit stuk is ingeleverd heb ik de eerste twee van de bijeenkomsten gehad. We hebben in bijeenkomst één samen gekeken naar ons subjectief concept en deze in bijeenkomst twee aangevuld met theorie. Beide bijeenkomsten waren een groot succes. Vanuit mijn ontwerpstrategie, het achtvelden instrument, bleek duidelijk dat het proces belangrijker is dan het product. Tijdens de bijeenkomsten heb ik ervaren hoe fijn het is om samen te tijd te nemen om over onderwijsinhoudelijke zaken te spreken. Mijn collega’s gaven als feedback dat het heel prettig is om te ervaren dat we er niet alleen voor staan. De samenwerking rondom dit onderwerp heeft ons weer dichter bij elkaar gebracht. Samen hebben we de wens uitgesproken om vaker de tijd te nemen om inhoudelijk met elkaar te sparren. Ook rondom andere onderwerpen. Ook heb ik inmiddels veel vertrouwen in het eindproduct. We hebben tijdens de bijeenkomsten met elkaar echt de diepgang opgezocht. Door steeds te checken en door te vragen hebben we nu van elkaar helder wat de verwachtingen zijn. Een belangrijke factor hierin is het voornemen om elkaar te filmen tijdens de verschillende cruciale instructiemomenten. We spraken al regelmatig over het wat, waarna we allemaal terug gingen naar onze klas en de deur dicht deden. Nu hebben we ook gesproken over het hoe. Hoe bied jij dat aan? Welke woorden gebruik je, en welke didactiek? Deze gesprekken brachten ons bij een nieuwe laag waar wij niet eerder samen over hadden gesproken. De eerste stap richting meer collegiale consultatie is nu gezet. Hierbij was het heel belangrijk om samen tot het idee van het filmen te komen zodat er ook echt draagvlak voor is. Of zoals mijn collega zei: ‘als jij dit zelf had bedacht en voorgesteld had je ons NOOIT zo gek gekregen dat we het oké vinden om gefilmd te worden!’. Lang leven samen ontwerpen! De komende periode zal ik gebruiken om het lesontwerp daadwerkelijk uit te werken. De bijeenkomsten met mijn collega’s hebben mij geholpen een duidelijk beeld te vormen van hoe deze lessen eruit moeten gaan zien. In het lesontwerp zal een belangrijke rol weggelegd zijn voor ICT en samenwerken. Daarnaast is er veel aandacht voor de doorgaande lijn en borging binnen onze bouw. In perspectief 3 zal ik de implementatie van dit ontwerp verder vorm geven.
19
Thijs Hagen
MLI
Onderwijsontwerp
5 LITERATUUR Clarke, D J. Hollingsworth, H (2002) Elaborating a model of teacher professional growth Teaching and Teacher Education, 18(8), 947-967 Coppoolse, R. Vroegindeweij, D. (2010). 75 modellen van het onderwijs. Groningen: Noordhoff. Dirkse-hulscher, S. Talen, A. (2012). Het grote werkvormen boek. Amersfoort: Drukkerij Wilco Hagen, T. (2013). Opbrengstgericht werken vs Bildung, Utrecht: T. Hagen Inspectie van het onderwijs. (2011). Opbrengsten - maak er werk van!. Utrecht: @Inspectie van het onderwijs. Kessels, J.W.M. Smit, C.A. Keursten, P. (1996). Het acht velden instrument: analyse kader voor opleidingseffecten. Kessels & Smit, The Learning Company Munnik, C. (2008). Schema 'Leren en ontwerpen'. Utrecht: APS. Noteboom, A. Spaans, G. Gelderblom, G. (onbekend). kwaliteitskaart Taal en rekenen. Steunpunt taal en rekenen PO Pameijer, N. (2009). Handelingsgericht werken: een handreiking voor het schoolteam. Leuven: Uitgeverij Acco Valcke, M. (2010). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap. Een inleiding voor ontwikkelaars van instructie en voor toekomstige leerkrachten. Gent: Academia Press.
20
Thijs Hagen
MLI
Onderwijsontwerp
BIJLAGE 1 DRAAIBOEK BIJEENKOMST 1 Datum: 23 mei 2013 Tijd: 15.45 -17.00 uur Aanwezig: Wendy, Jolanda, Thijs Let op: de bijeenkomst filmen om hierop te kunnen reflecteren! Doelen 1. 2. 3. 4.
Delen van beelden rondom HGW Zicht krijgen op gezamenlijkheid en verschil in deze beelden. Urgentie creëren voor een ontwerp rondom werkwoordspelling. Zicht krijgen op de sterke- en zwakke punten, kansen en valkuilen t.a.v. ons werkwoordspellingonderwijs.
Tijd 15.45 – 16.00 uur ‘opening’
16.00 – 16.30 uur ‘deel 1’
Doel Herhalen doel van het proces en checken of iedereen dit begrijpt en hiermee kan instemmen. Doornemen van de planning van de komende vier bijeenkomsten (overzicht van het proces). Delen van beelden rondom HGW. Zicht krijgen op gezamenlijkheid en verschil in deze beelden.
Werkvorm Presentatie
Post-it clusteren (zie bijlage 1a)
Benodigdheden Powerpoint (opening bijeenkomst 1.PPT zie bijlage 1a) Digibord
Rol voorzitter Planning doornemen en navragen of de deelnemers duidelijkheid hebben over het aankomende proces.
Schoolbord Post-its Stiften (drie kleuren)
Extra: Vragen of ze willen letten op mijn ‘haast’. Aangeven dat ik hier aan het eind op terugkom. Stap 1: Onderwerp toelichten Stap 2: Materialen uitdelen en opdracht geven Stap 3: Post-its clusteren Stap 4: Vervolgafspraken maken 21
Thijs Hagen
16.30-17.00 uur ‘deel 2’
MLI
Onderwijsontwerp
Voor uitwerking zie bijlage 1b. Presenteren zwakke resultaten werkwoordspelling van de afgelopen jaren. Dit afzetten tegen de vele inspanningen die wij hebben gedaan.
Urgentie creëren voor een ontwerp rondom werkwoordspelling.
Zicht krijgen op de sterke- en SWOT-analyse (zie bijlage 1c) zwakke punten, kansen en valkuilen t.a.v. ons werkwoordspellingonderwijs.
17.00 – 17.10 ‘afsluiting’
A3 formaat tabel SWOTanalyse
Afronden van de bijeenkomst Vooruitblikken op bijeenkomst 2
17.10 – 17.15
Feedback vragen op
Uitleggen dat we met elkaar aan de hand van een SWOT analyse de sterke- en zwakke punten, de kansen en valkuilen in kaart gaan brengen. Deelnemen aan het gesprek. Samenvatten, doorvragen. Genoemde punten opschrijven in het schema. Terughalen van de doelen van deze bijeenkomst. Vragen of deze doelen zijn bereikt in de ogen van de deelnemers.
vragen
Aantekenblad
Aangeven wanneer de agenda en bijgaande stukken voor bijeenkomst 2 kunnen worden verwacht. Vragen of: 22
Thijs Hagen
MLI
persoonlijk leerdoel rondom ‘haast’.
Onderwijsontwerp
De deelnemers het gevoel hebben gehad dat ik gehaast was. Of ze het gevoel hebben gehad dat ze te tijd en ruimte kregen voor hun inbreng. Of ze nog andere feedback voor me hebben.
23
Thijs Hagen
MLI
Onderwijsontwerp
BIJLAGE 1A POWERPOINT BIJEENKOMST 1 OPENING
24
Thijs Hagen
MLI
Onderwijsontwerp
BIJLAGE 1B: POST-ITS CLUSTEREN INLEIDING Deze werkvorm komt uit ‘het groot werkvormenboek’ (Dirkse-Hulscher, Talen, 2007). Wanneer er al pratend wordt gebrainstormd is het eerste idee vaak leidend voor de volgende. De deelnemers worden sterk door elkaar beïnvloed. Met deze werkvorm hoop ik er voor te zorgen dat mensen echt vanuit hun eigen referentiekader reageren en we zo een duidelijk beeld kunnen krijgen van de verschillende kijken op HGW. DE WERKVORM IN HET KORT Iedereen noteert op post-its in vijf minuten alle beelden, ideeën en associaties rondom het gegeven onderwerp (in dit geval HGW). Als de vijf minuten voorbij zijn dan gaan we de post-its ophangen. We verzamelen stap voor stap alle ideeën en clusteren de ideeën die bij elkaar horen. UITWERKING Stap 1: Onderwerp toelichten We gaan een korte brainstorm doen. We kijken naar onze beelden, ideeën en ervaringen rondom HGW. Stap 2: Materialen uitdelen en opdracht geven We krijgen alle drie een boekje met post-its en een stift. De komende vijf minuten gebruiken we om zelf onze beelden, ervaringen en ideeën rondom handelingsgericht werken op te schrijven. Ieder onderdeel op een aparte post-it. Er zijn geen goede of foute antwoorden. Het gaat hier om jouw associaties. Stap 3: Post-its clusteren Iemand begint met voorlezen van zijn eerste post-it, eventueel met korte toelichting. Deze plakken we op. Vervolgens kijken we of andere deelnemers post-its hebben die hier bij aansluiten. De inbrenger van de eerste post-it geeft aan of het nieuwe idee inderdaad aansluit. Als het cluster klaar is bedenkt de inbrengen een naam voor het cluster. Vervolgens beginnen we met een nieuw cluster. Stap 4: Vervolgafspraken maken Ik benoem alle clusters aan de wand en vat nog even kort de inhoud samen. Samen kijken we of er nog belangrijke dingen missen en vullen we dit eventueel aan. Vervolgens geef ik aan hoe ik in bijeenkomst twee denk aan te sluiten bij de zaken die nu zijn genoemd. Ik maak een foto van de muur. AANDACHTSPUNTEN
Zorgen dat er goed werkende stiften aanwezig zijn. Eén idee per post-it Geen discussie over de werkvorm. Gewoon beginnen! Probeer uit de discussie te blijven bij stap 3. Geen waarde oordeel geven over de inbreng!
25
Thijs Hagen
MLI
Onderwijsontwerp
BIJLAGE 1C SWOT-ANALYSE INLEIDING De SWOT-analyse is een veel gebruikte werkvorm binnen organisaties. Het wordt veel gebruikt bij keuzeprocessen en strategische planning. Bij deze analyse worden intern de sterke en zwakke punten van de organisatie in beeld gebracht. Extern wordt er gekeken naar de belangrijkste kansen en bedreigingen. Ik kies voor deze werkvorm om duidelijk te krijgen waar onze kansen liggen. Welke ervaring is er binnen het team, welke materialen zijn er al aanwezig, enz. Daarnaast wil ik op deze manier onze zwaktes en valkuilen in kaart brengen. Op deze manier probeer ik de mogelijke weerstand in kaart te brengen en om deze actief onderdeel te laten zijn van het verdere proces. UITWERKING We bekijken gezamenlijk het onderwijs ten aanzien van de werkwoordspelling bij ons op school. We proberen daarbij tot overeenstemming te komen ten aanzien van onze sterke- en zwakke punten, onze kanen en valkuilen. Dit schrijven we op in een tabel (A3 formaat) zoals hieronder. Aandachtspunten per onderdeel: 1. Sterktes: unieke eigenschappen, innovaties, ervaring etc. Kennis, middelen en vaardigheden die beter zijn dan gemiddeld. 2. Zwaktes: samenwerking, kennis, middelen en vaardigheden die slechter zijn dan gemiddeld. 3. Kansen: nieuwe materialen, ict, samenwerking, nieuwe methoden etc. 4. Bedreigingen: werkdrukdruk, methode afhankelijkheid, veranderende behoeften/wensen, veranderend beleid, etc. Tabel 1 SWOT-analyse Sterke punten
Zwakke punten
Kansen
Valkuilen
26
Thijs Hagen
MLI
Onderwijsontwerp
BIJLAGE 1D: DEELNEMERSPROGRAMMA BIJEENKOMST 1
Traject ‘Opbrengstgericht lesgeven binnen de werkwoordspelling’ Bijeenkomst 1 Datum: 23 mei 2013 Tijd: 15.45 -17.00 uur Aanwezig: Wendy, Jolanda, Thijs Doelen van deze bijeenkomst 1. 2. 3. 4.
Delen van beelden rondom HGW Zicht krijgen op gezamenlijkheid en verschil in deze beelden. Urgentie creëren voor een ontwerp rondom werkwoordspelling. Zicht krijgen op de sterke- en zwakke punten, kansen en valkuilen t.a.v. ons werkwoordspellingonderwijs.
Programma: Opening Wat is de planning? Deel 1: Post-it clusteren Welke beelden, ideeën en ervaringen hebben wij ten aanzien van HGW? Waar komen deze beelden overeen en waar verschillen ze? Deel 2: SWOT-analyse Wat zijn onze sterke- en zwakke punten ten aanzien van de werkwoordspelling? Waar liggen onze kansen en wat is onze valkuil? Afsluiting Hebben we onze doelen bereikt? Wat kunnen we verwachten voor bijeenkomst 2?
Kort moment voor feedback.
27
Thijs Hagen
MLI
Onderwijsontwerp
BIJLAGE 2 DRAAIBOEK BIJEENKOMST 2 Datum: 3 juni 2013 Tijd: 15.45 -17.00 uur Aanwezig: Wendy, Jolanda, Thijs Let op: de bijeenkomst filmen om hierop te kunnen reflecteren! Doelen 1. Het subjectieve concept van de verschillende deelnemers uit bijeenkomst 1 aanvullen met theorie. 2. Vanuit de verschillende concepten, ondersteunt met theorie, komen tot gezamenlijke betekenisverlening rondom HGW. 3. Definitie maken van opbrengstgericht lesgeven binnen het kader van de werkwoordspelling. Tijd 15.45 – 16.00 uur ‘opening’
Doel Korte terugblik op bijeenkomst 1
Werkvorm Presentatie
Doornemen van de planning van de komende drie bijeenkomsten (overzicht van het proces).
16.00 – 16.15 uur Presentatie theorie + bekijken materiaal
Het subjectieve concept van de verschillende deelnemers uit bijeenkomst 1 aanvullen met theorie.
Presentatie
Benodigdheden Powerpoint (opening bijeenkomst 1.PPT zie bijlage 1a) Digibord
Powerpoint (bijeenkomst 2 theorie.PPT zie bijlage 2a)
Rol voorzitter Kort terugblikken op bijeenkomst 1. Daarna uitleggen dat we vandaag onze al bestaande ideeën gaan aanvullen met theorie. Extra: Vragen of ze willen letten op mijn ‘haast’. Aangeven dat ik hier aan het eind op terugkom. Kort presenteren
- Posters Referentiedoelen (APS) - Referentieniveaus Taalverzoring (spelling en leestekens) (APS) 28
Thijs Hagen
MLI
Onderwijsontwerp
16.15-16.45 uur Bespreken materiaal
Duiden van de theorie
Gesprek
- Poster ‘Flipping the classroom’ - Hand-outs presentatie ‘’
16.45 – 17.00 Placematmethode
Gezamenlijke definitie van een opbrengstgerichte les geven.
Placematmethode
A3 met format
Uitleggen opdracht en participeren.
17.10 – 17.15
Feedback vragen op persoonlijk leerdoel rondom ‘haast’.
vragen
Aantekenblad
Vragen of: De deelnemers het gevoel hebben gehad dat ik gehaast was. Of ze het gevoel hebben gehad dat ze te tijd en ruimte kregen voor hun inbreng. Of ze nog andere feedback voor me hebben.
29
Thijs Hagen
MLI
Onderwijsontwerp
BIJLAGE 2A POWERPOINT BIJEENKOMST 2 THEORIE (HANDOUT) Dia 1
Bijeenkomst 2 Theorie
___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ _________________________________________
30
Thijs Hagen
MLI
Onderwijsontwerp
Dia 2
Inhoud 1. Kanteling didactische driehoek 2. Referentieniveaus 3. Flipping the Classroom
___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ _________________________________________
31
Thijs Hagen
MLI
Onderwijsontwerp
Dia 3
1 De didactische driehoek Op onze website staat het volgende: “Er heeft op De Kubus een duidelijke omslag plaatsgevonden in de visie op onderwijs. De didactische driehoek is gekanteld, er wordt nu gewerkt volgens de tweede driehoek, waarbij de leerling dus centraal staat.” De vraag is: - Kijkend naar ons (werkwoordspelling) onderwijs. Klopt dit? - Waar zie je dat in terug? - Of waarom gebeurt dat nog niet? - Wat hebben jullie daar voor nodig? - Hoe zien jullie dat voor je?
___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ _________________________________________
32
Thijs Hagen
MLI
Onderwijsontwerp
Dia 4
2 Referentieniveaus
___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ _________________________________________
33
Thijs Hagen
MLI
Onderwijsontwerp
Dia 5
___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ _________________________________________
34
Thijs Hagen
MLI
Onderwijsontwerp
Dia 6
___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ _________________________________________
35
Thijs Hagen
MLI
Onderwijsontwerp
Dia 7
3 Flipping the classroom -
Cruciale instructiemomenten bepalen Instructie op elkaar afstemmen Filmen Onderdeel maken van het lesontwerp
___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ _________________________________________
36
Thijs Hagen
MLI
Onderwijsontwerp
BIJLAGE 2B: DEELNEMERSPROGRAMMA BIJEENKOMST 1
Traject ‘Opbrengstgericht lesgeven binnen de werkwoordspelling’ Bijeenkomst 2 Datum: 30 mei 2013 Tijd: 15.45 -17.00 uur Aanwezig: Wendy, Jolanda, Thijs Doelen van deze bijeenkomst 1. Het subjectieve concept van de verschillende deelnemers uit bijeenkomst 1 aanvullen met theorie. 2. Vanuit de verschillende concepten, ondersteunt met theorie, komen tot gezamenlijke betekenisverlening rondom HGW. 3. Definitie maken van opbrengstgericht lesgeven binnen het kader van de werkwoordspelling.
Programma: Opening Wat is de planning? Deel 1: Korte presentatie -Kanteling didactische driehoek -Referentieniveaus -Flipping the classroom Deel 2: Bespreken theorie -Wat herken je, zie je in onze praktijk terug. -Wat mis je/ waar besteden we weinig/ geen aandacht aan. -Waar heb je vragen over?
Deel 3: Placematmethode Gezamenlijke definitie van een opbrengstgerichte les. Afsluiting Hebben we onze doelen bereikt? Wat kunnen we verwachten voor bijeenkomst 3?
Kort moment voor feedback.
37
Thijs Hagen
MLI
Onderwijsontwerp
BIJLAGE 3 DRAAIBOEK BIJEENKOMST 3 Datum: 13 juni 2013 Tijd: 15.45 -17.00 uur Aanwezig: Wendy, Jolanda, Thijs Doelen 1. 2.
Uitwerking leerlijn (Cruciale instructiemomenten). Kader maken waar het ontwerp aan moet voldoen. (wanneer is het goed).
Tijd 15.45 – 16.00 uur ‘opening’
16.00 – 16.45 uur Leerlijn
Doel Herhalen doel van het proces en checken of iedereen dit begrijpt en hiermee kan instemmen.
Uitwerken leerlijn aan de hand van bijlage 3a
Werkvorm
Benodigdheden
Bijlage 3a in A3formaat. Methode spelling
16.45-17.00 uur Do’s & Don’ts
17.00 – 17.10 ‘afsluiting’
Overzicht van criteria aan de hand van bijlage 3b
Eventueel andere bronnen Bijlage 3b
Rol voorzitter Planning doornemen en navragen of de deelnemers duidelijkheid hebben over het aankomende proces. Extra: Vragen of ze willen letten op mijn ‘haast’. Aangeven dat ik hier aan het eind op terugkom. Zelf mee denken. Tijd bewaken! Ongeveer 5 min per onderdeel.
Samenvatten en opschrijven.
Terughalen van de doelen van deze bijeenkomst. Vragen of deze doelen zijn bereikt in de ogen van de deelnemers.
38
Thijs Hagen
17.10 – 17.15
MLI
Feedback vragen op persoonlijk leerdoel rondom ‘haast’.
vragen
Onderwijsontwerp
Aantekenblad
Aangeven wanneer de agenda en bijgaande stukken voor bijeenkomst 4 kunnen worden verwacht. Vragen of: De deelnemers het gevoel hebben gehad dat ik gehaast was. Of ze het gevoel hebben gehad dat ze te tijd en ruimte kregen voor hun inbreng. Of ze nog andere feedback voor me hebben.
39
Thijs Hagen
MLI
Onderwijsontwerp
BIJLAGE 3A UITGEWERKTE LEERLIJN
Wat Werkwoord
Doel
Aandachtspunten
Uitwerking
Persoonsvorm
Onderwerp
Zinskern
PVTegenwoordige tijd
PV- Verleden tijd
Voltooid deelwoord
40
Thijs Hagen
MLI
Onderwijsontwerp
BIJLAGE 3B DO’S EN DON’TS Denk bijvoorbeeld aan: -
Toetsing ICT
- Werkvormen
Do’s
- Handleiding
Dont’s
- Leerlijn duidelijk zichtbaar in alle klassen (poster).
41
Thijs Hagen
MLI
Onderwijsontwerp
BIJLAGE 3C DEELNEMER SPROGRAMME BIJEENKOM ST 3
Traject ‘Opbrengstgericht lesgeven binnen de werkwoordspelling’ Bijeenkomst 3 Datum: 13 juni 2013 Tijd: 15.45 -17.00 uur Aanwezig: Wendy, Jolanda, Thijs Doelen van deze bijeenkomst 1. 2.
Uitwerking leerlijn (Cruciale instructiemomenten). Kader maken waar het ontwerp aan moet voldoen. (wanneer is het goed).
Programma: Opening Wat is de planning? Deel 1: Uitwerken leerlijn aan de hand van schema - Wat/Doel/Aandachtspunten/Uitwerking Deel 2: Do’s & Don’ts - Wat moet zeker terug komen in het ontwerp? - Wat niet? Afsluiting Hebben we onze doelen bereikt? Wat kunnen we verwachten voor bijeenkomst 4?
Kort moment voor feedback.
42
Thijs Hagen
MLI
Onderwijsontwerp
BIJLAGE 4 DRAAIBOEK BIJEENKOMST 4 Als het ontwerp klaar is zal ik deze bijeenkomst verder uitwerken.
43
Thijs Hagen
MLI
Onderwijsontwerp
BIJLAGE 5 VERZAMENLLIJST ONDERWIJSBEHOEFTEN Groslijst onderwijsbehoeften Dit kind heeft . . . . een instructie nodig . . . - Waarbij de leraar voordoet en hardop denkt; - Vooral auditief is (hardop voorlezen, instructie in een verhaal, liedje of rijmpje); - Visuele ondersteuning (bijv. plaatjes, pictogrammen, rekenlijn, MAB-materiaal) . . . opdrachten nodig die . . . - Die net op of net onder zijn niveau liggen zodat hij de komende maand vooral succeservaringen op kan doen; - Die overzichtelijk zijn door een sobere lay-out met zo weinig mogelijk afleiding van plaatjes; - Met uitgewerkte voorbeelden; . . . (leer)activiteiten nodig . . . – Die aansluiten bij zijn belangstelling voor …; - Die structuur bieden met een stap-voor-stap-plan en zelfcorrigerend zijn zodat er direct feedback is; - Die opgedeeld zijn in kleinere leeractiviteiten; . . . feedback nodig . . . - Die consequent en direct op het gewenste gedrag volgt; - Waarbij de succeservaringen worden benadrukt; - Die in een grafiekje is weergegeven, zodat hij zijn vorderingen goed kan volgen en zich minder met andere leerlingen gaat vergelijken; . . . groepsgenoten nodig die . . - Met wie hij samenwerken kan leren; - Die accepteren dat hij ‘anders’ reageert in onverwachte situaties; - Die hem vragen mee te spelen in de pauze; . . . een leraar nodig . . . - Die de overgangen tussen de activiteiten structureert; - Die de instructie terugvraagt, controleert en samen met hem evalueert; - Vriendelijk en beslist is; . . . Overige, zoals - Een leeromgeving nodig die …; - Ondersteuning nodig die …;
Groslijst onderwijsbehoeften Een onderwijsbehoefte bestaat uit twee delen: 1. Welk doel streef je met een leerling na? 2. Wat heeft de leerling (extra) nodig om dit doel te halen? Deze groslijst bevat een aantal aandachtspunten voor het bepalen wat een leerling nodig heeft om een bepaald doel te bereiken. Instructie o Visuele ondersteuning (bijvoorbeeld: plaatjes, pictogrammen) o Auditieve ondersteuning (bijvoorbeeld: voorlezen opdracht, luisteren naar verhaal) o Materiële ondersteuning (bijvoorbeeld: kralenketting, rekenrek, blokjes, speciale pen) o Verkorte instructie (alleen bespreking opdrachten, korte aanduiding van oplossingsstrategie) o Verlengde instructie (herhaling na basisinstructie, helpen bij keuze juiste oplossingsstrategie o extra ophalen van voorkennis, uitvragen van zojuist gegeven instructie, directe instructie, preteachting, reteaching) o Gedragsinstructie ten aanzien van resultaten van de verwerking
44
Thijs Hagen
MLI
Onderwijsontwerp
o ……………………………………………….. Leertijd o Extra leertijd (meer leertijd beschikbaar stellen om vaardigheid te verwerven) o Minder leertijd (minder leertijd bieden en tijd vrijmaken voor verdieping en uitdagende leerstof/werkvormen) o ………………………………………………… Extra of andere leerstof o Leerstof ter herhaling, verdieping, verrijking o Remediërende leerstof o Ondersteunende materialen en programma’s o Opdrachten die de leerling uitdagen en activeren o Opdrachten die overzichtelijk zijn o …………………………………………………….. Procesgerichte feedback o Vergroten van competentiegevoelens (benoemen successen) o Vergroten van zelfstandigheid (geven van meer verantwoordelijkheid) o Tussentijdse feedback (om bepaalde tijd aanspreken op werkhouding: hoe?) o Feedback op uitvoering opdrachten (bijvoorbeeld strategiegebruik en taakaanpak) o Gedragsinstructie direct na de basisinstructie o Ondersteuning met materiaal (stickers, klok, picto’s, gedragskaart) Structureren van de taak o Opdelen van de taak in kleine leerstapjes o Afdekken van delen van de taak o Plaatje weglaten o Vergroot lettertype o Eén opdracht op een bladzijde o Extra groot materiaal aanbieden o Stappenplannen en checklists (bijvoorbeeld voor maken werkstuk) o Overgangen tussen activiteiten afbakenen en verduidelijken o ………………………………………………………. Activerende werkvormen o Uitdagende werkvormen o Actief leren (doe-opdrachten) o Aansluiten belevingswereld o ………………………………………………………….. Maatregelen om de motivatie en plezier in leren te bevorderen o Uitdagende werkvormen o Variatie in werkvormen o Belonen o Aansluiten belangstelling kinderen o Kinderen zelf keuzes laten maken o Succeservaringen creëren o ……………………………………………………………. Aanpassingen in leeromgeving o Rustige werkplek o Prikkelreductie o Ordenen van benodigde materialen o ………………………………………………………………
45
Thijs Hagen
MLI
Onderwijsontwerp
BIJLAGE 6 FEEDBACK FORMULIER Nog uitwerken
46
