Literatuurstudie. Kenmerken van professionele leergemeenschappen in. relatie tot handelingsgericht werken in het voortgezet. onderwijs

Literatuurstudie Kenmerken van professionele leergemeenschappen in relatie tot handelingsgericht werken in het voortgezet onderwijs.

drs. Martine Amsing ©KPC Groep December 2011 EE1.12.209 (12970)

drs. Marieke Donker dr. Linda Sontag

1 INLEIDING

3

2 COMPETENTIES HGW

4

2.1 Handelingsgericht werken

4

2.2 Ervaringen met HGW

5

2.3 Competenties HGW

5

2.4 Van handelingsgericht werken naar de professionele

8

leergemeenschap

Inhoud

3 KENMERKEN PLG

10

3.1 Aanleiding professionele leergemeenschappen

10

3.2 Professionele leergemeenschap (PLG)

10

3.3 Condities professionele leergemeenschap

11

3.4 Inrichting professionele leergemeenschappen

13

4 CONCLUSIE

15

5 LITERATUUR

16

Deze publicatie is ontwikkeld door KPC Groep voor ondersteuning van het regulier en speciaal onderwijs in opdracht van het ministerie van OCW. KPC Groep vervult op het gebied van R&D een scharnierfunctie tussen wetenschap en onderwijsveld. Het is toegestaan om in het kader van educatieve doelstellingen (delen van) teksten uit deze publicatie te gebruiken, te verveelvoudigen, op te slaan in een geautomatiseerd gegevensbestand of openbaar te maken in enige vorm zodanig dat de intentie en de aard van het werk niet worden aangetast. Bronvermelding is in alle gevallen vereist en dient als volgt plaats te vinden: Bron: Amsing, M, en Donker, M., 2011, Literatuurstudie ‘Meer bekwaam in handelsgericht werken in het vo in professionele leergemeenschappen’, ’s-Hertogenbosch: KPC Groep in opdracht van het ministerie van OCW. © 2011, KPC Groep, ‘s-Hertogenbosch

December 2011 EE1.12.209 (12970)

1 INLEIDING In deze literatuurstudie wordt ingegaan op de vraag wat in school nodig is om leraren te bekwamen in HGW en welke elementen van een professionele leergemeenschap daartoe bijdragen. Deze vraag staat centraal in het project ‘Meer bekwaam in handelingsgericht werken in het vo’. Deze literatuurstudie gaat in de eerste paragraaf in op de competenties die leraren nodig hebben om handelingsgericht te kunnen werken en in de tweede paragraaf worden kenmerken van een professionele leergemeenschap beschreven.

Pagina 3/19 December 2011 EE1.12.209 (12970)

2 COMPETENTIES HGW 2.1 Handelingsgericht werken Handelingsgericht werken (HGW) is gebaseerd op de cyclische systematische aanpak van Handelingsgerichte Diagnostiek (Pameijer & Van Beukering, 2004), welke is gebaseerd op de diagnostische cyclus van De Bruyn et al. (2003). Bij handelingsgericht werken (HGW) voert de leraar cyclisch de volgende stappen uit (Pameijer, Van Beukering & De Lange, 2009). Waarnemen 1

Het systematisch verzamelen, analyseren en interpreteren van gegevens over leerlingen uit toetsen, observaties en gesprekken met leerlingen en ouders.

2

Het vroegtijdig en proactief signaleren van leerlingen die de komende periode extra aandacht nodig hebben.

Begrijpen 3

Het op basis van de verzamelde gegevens benoemen van het ontwikkelingsperspectief en de pedagogische en didactische onderwijsbehoeften van leerlingen (met in het bijzonder aandacht voor de leerlingen die bij stap 2 gesignaleerd zijn).

Plannen 4

Het doelgericht plannen van een aanbod (groepsplan en/of handelingsplannen) om aan de verschillende ontwikkelingsperspectieven en onderwijsbehoeften van de leerlingen in de groep tegemoet te komen.

Uitvoeren 5

Het uitvoeren van het plan (met veel aandacht voor uitgaan van verschillen).

6

Het evalueren of de in het plan gestelde doelen bereikt zijn en het analyseren van de behaalde opbrengsten.

Centraal in de cyclus HGW staat het preventief afstemmen van het onderwijs op de onderwijsbehoeften van de leerlingen (Pameijer et al., 2009). De volgende zeven uitgangspunten gelden als basis van het professioneel handelen. 1

Onderwijsbehoeften staan centraal.

2

Het gaat om afstemming en wisselwerking.

3

De leerkracht doet ertoe.

4

Positieve aspecten zijn van groot belang.

5

We werken constructief samen.

6

Ons handelen is doelgericht.

7

De werkwijze is systematisch en transparant.

HGW is planmatig werken volgens álle uitgangspunten. Deze punten zijn gebaseerd op onderzoek naar effectief adaptief onderwijs en ervaringen uit de onderwijspraktijk. HGW omvat belangrijke succesfactoren van het aanpassen van onderwijs aan de diversiteit van leerlingen uit internationale literatuur (Slavin, 1996; Hattie, 2003; Houtveen, 2007; Marzano, 2007; Marzano, Pickering & Pollock, 2008, in: Van der Wolf & Van Beukering, 2009), zoals: 1

van remediëren naar preventie en van wachten naar interveniëren;

2

focus op instructie en coaching door de leraar;

3

het belang van heterogeen clusteren van leerlingen;

4

de relatie tussen schoolniveau en groepsniveau.

Pagina 4/19 December 2011 EE1.12.209 (12970)

De positieve benadering waarbij gekeken wordt naar mogelijkheden van de leerling, de ouders, de leraren en de scholen wordt onderschreven door De Jong en Berg (2001). Zij benadrukken

dat het bemoedigend voor school, ouders en kind is om ook bewust te zijn van de kwaliteiten van het kind. 2.2 Ervaringen met HGW Veel basisscholen en scholen voor speciaal basisonderwijs voeren in het kader van Passend onderwijs de 1-zorgroute in. In 1-zorgroute staat de eerder beschreven cyclus HGW centraal. In het basisonderwijs is er dan ook ruime ervaring met handelingsgericht werken. Uit onderzoek naar 1-zorgroute in basisscholen (Amsing, Bertu & Van der Maas, 2009) komt naar voren dat HGW tot een betere afstemming van het onderwijs op de onderwijsbehoeften van leerlingen leidt, leerlingen die extra aandacht nodig hebben vroegtijdig gesignaleerd worden en er beter omgegaan wordt met verschillen tussen leerlingen. 1-zorgroute biedt veel mogelijkheden om de kwaliteit van de onderwijszorg in school te verbeteren. Dit neemt niet weg dat invoering van 1-zorgroute een intensief en langdurig traject is dat hoge eisen stelt aan de professionaliteit van leerkrachten, intern begeleider en schoolleider. In het voortgezet onderwijs is nog nauwelijks praktijkervaring met handelingsgericht werken. Er is op basis van ervaringen in het basisonderwijs onderzoek verricht naar het op maat ontwerpen en implementeren van zorgroutes in het vo (Beek, Van de Beek, Clijsen & Van Herp, 2011). Hierbij is het uitgangspunt dat docenten hun onderwijs afstemmen op de onderwijsbehoeften van de leerlingen en wordt uitgegaan van de cyclus HGW. Uit het onderzoek blijkt dat het handelen van de docenten een positieve stimulans heeft gekregen door de scholing in het handelingsgericht werken, het samen opstellen van groepsoverzichten, het bespreken van de groepsoverzichten en het werken aan groepsplannen met elkaar. De vertaalslag naar gedifferentieerd onderwijs en het systematisch evalueren van de groepsplannen moeten nog verder vorm krijgen. Wederom is duidelijk dat het een intensief traject betreft dat veel tijd, betrokkenheid en scholing vraagt. 2.3 Competenties HGW 2.3.1 Competenties Er is sprake van een veelheid aan opvattingen over competenties. Van Merriënboer, Van der Klink en Hendriks (2002) beschrijven de grote verwarring aan definities van het begrip ‘competentie’. Naast een grote variatie zijn er ook gemeenschappelijkheden: 1

competenties zijn contextgebonden;

2

competenties zijn ondeelbaar: het zijn clusters van vaardigheden, kennis, attituden,

3

competenties zijn veranderlijk in de tijd;

4

competenties zijn verbonden met activiteiten/taken;

5

leer- en ontwikkelingsprocessen zijn voorwaardelijk voor het verwerven van competenties;

6

competenties staan in een bepaalde relatie tot elkaar: de verwerving van een competentie

eigenschappen en inzichten;

vereist vaak de aanwezigheid van andere competenties; De kenmerken 1 tot en met 4 geven aan wat competenties zijn en kenmerken 5 en 6 zeggen meer over hoe competenties verworven worden. Merriënboer et al. (2002) constateren dat in vrijwel alle definities de begrippen kennis, vaardigheden en attituden naar voren komen. De definitie die wij aanhouden in dit onderzoek is die van Runhaar en Rijken (2002): ‘Competenties vormen het vermogen van een medewerker om op adequate wijze en met succes een bijdrage te leveren aan de doelstellingen van de organisatie. Het gaat om Pagina 5/19

vakspecifieke en professionele kennis en vaardigheden, motivatie en persoonskenmerken die

December 2011

geïntegreerd worden aangewend in het werk en die dus zichtbaar worden in het gedrag in een

EE1.12.209 (12970)

bepaalde situatie.’

In deze definitie komen de eerder genoemde kenmerken naar voren en er is aandacht voor de doelstellingen van de organisatie, waar de competentieontwikkeling van de leraar aan verbonden is. Competenties voor leraren: de bekwaamheidseisen door SBL In augustus 2006 is de Wet op de Beroepen in het onderwijs, de Wet BIO, van kracht geworden. Sinds die tijd zijn er bekwaamheidseisen voor leraren. Deze competenties zijn geformuleerd door de Stichting Beroepen Leraren (SBL) en erkend door het Ministerie van Onderwijs (http://www.onderwijscooperatie.nl/): 1

Een goede leraar is interpersoonlijk competent. Hij kan op een goede, professionele manier met leerlingen omgaan.

2

Een goede leraar is pedagogisch competent. Hij kan de leerlingen in een veilige werkomgeving houvast en structuur bieden om zich sociaal-emotioneel en moreel te kunnen ontwikkelen.

3

Een goede leraar is vakinhoudelijk en didactisch competent. Hij kan de leerlingen helpen zich de culturele bagage eigen te maken die iedereen nodig heeft in de hedendaagse samenleving.

4

Een goede leraar is organisatorisch competent. Hij kan zorgen voor een overzichtelijke, ordelijke en taakgerichte sfeer in zijn groep of klas.

5

Een goede leraar is competent in het samenwerken met collega's. Hij kan een professionele bijdrage leveren aan een goed pedagogisch en didactisch klimaat op de school, aan een goede onderlinge samenwerking en aan een goede schoolorganisatie.

6

Een goede leraar is competent in het samenwerken met de omgeving van de school. Hij kan op een professionele manier communiceren met ouders en andere betrokkenen bij de vorming en opleiding van zijn leerlingen.

7

Een goede leraar is competent in reflectie en ontwikkeling. Hij kan op een professionele manier over zijn bekwaamheid en beroepsopvattingen nadenken. Hij kan zijn professionaliteit ontwikkelen en bij de tijd houden.

2.3.2 Competenties HGW Voor de competenties die HGW van een leraar vraagt vinden we ten eerste aanknopingspunten in de uitgangspunten en stappen van HGW zelf. Zo is het om de cyclus uit te voeren nodig om de volgende stappen te kunnen uitvoeren (zie paragraaf 1.1): systematisch verzamelen, analyseren en interpreteren van gegevens, vroegtijdig en proactief signaleren, op basis van de verzamelde gegevens benoemen van onderwijsbehoeften, doelgericht plannen van een aanbod om aan de verschillende onderwijsbehoeften tegemoet te komen, uitvoeren van dat plan, evalueren of de doelen bereikt zijn. Uit onderzoek in het primair onderwijs bij scholen die al enkele jaren met 1-zorgroute werken (Amsing et al., 2009) blijkt dat leerkrachten bij het uitvoeren van de cyclus HGW het meeste moeite hebben met klassenmanagement bij de uitvoering van het groepsplan, het benoemen van onderwijsbehoeften, kennis van en doelgericht werken met leerlijnen, het handelingsgericht analyseren van toetsgegevens. Ook hebben zij moeite met de administratie die erbij komt kijken. Tegelijkertijd geven de leerkrachten aan meer bekwaam te zijn geworden op enkele van dezelfde punten: de onderwijsbehoeften van leerlingen benoemen, leerlingen signaleren met specifieke onderwijsbehoefte en heldere doelen stellen. Ook focussen leerkrachten meer op wat leerlingen nodig hebben en op de mogelijkheden van leerlingen. In het voortgezet onderwijs is onderzoek gedaan bij scholen die net beginnen met de cyclus HGW (Beek et al., 2009). De knelpunten daar laten zien dat ‘opvattingen’ een belangrijke rol Pagina 6/19 December 2011 EE1.12.209 (12970)

spelen bij toepassen van de cyclus HGW. Zo komt het denken en handelen vanuit onderwijsbehoeften langzaam op gang door bijvoorbeeld een rolopvatting primair vakdocent te zijn en een grote gerichtheid op cijfers en niet op observaties en gesprekken. De scholen willen

beter aansluiten bij de talenten van leerlingen, maar het omgaan met verschillen in de zin van variatie in instructie, aanbod en leertijd, is voor veel leraren ‘nieuw’, het sluit niet aan bij de methoden, lesmodel en werkvormen en doet een groot beroep op de professionaliteit. HGW wordt in het primair onderwijs breed toegepast om adaptief of passend onderwijs te realiseren. Aangezien adaptief onderwijs meer verschillende onderwijsbehoeften in een groep betekent, vraagt het om leraren die kunnen handelen naar deze diversiteit. Het vraagt leraren om een breed spectrum te ontwikkelen aan onderwijsaanpakken, tezamen met kennis wanneer elk van deze aanpakken het meest effectief is om in te zetten en het vraagt leraren om hun handelen te af te stemmen met dat van andere professionals om de leerling heen (Walberg & Paik, 2000). Ook Den Dulk (2008) geeft aan, in het kader van onderwijs aan zorgleerlingen, dat een leraar snel moet kunnen inschatten of de leerling de leerstof wel aan kan en welk gedeelte van de stof zal beklijven, op basis daarvan moet een leraar bij ‘leerlingen met beperkingen’ altijd de wijze van aanbieden en de verdeling van de leerstof kunnen aanpassen. Naast deze aspecten over het aanbod is het volgens Franchamps, Dijkstra, Miedema en Velthooven (2009) voor de invoering van passend onderwijs van belang om een mogelijk probleem te kunnen verwoorden, te definiëren en samen te vatten, signaalgevoelig en flexibel te zijn en counselingvaardigheden te hebben. Als we kijken naar de stappen van de cyclus van HGW dan sluiten al deze genoemde vaardigheden aan bij een of meerdere stappen en geven ze een verdere uitwerking daarvan. Ook uit onderzoek van Inspectie van het Onderwijs (2010) komen vaardigheden naar voren vergelijkbaar met de stappen van HGW als van belang om zorgleerlingen daadwerkelijk te laten leren. Zij geven aan dat signaleren van belang is: zorgleerlingen als zodanig herkennen, dat de school doelgerichte en planmatige zorg moet bieden, moet streven naar zo hoog mogelijke opbrengsten voor deze groep leerlingen en evalueren welke opbrengsten behaald zijn. In onderzoek van Adema, Loeffen, Miltenburg, Voets en De Wit (2009) komen, op basis van literatuur en onderzoek op scholen, samenwerking en afstemming naar voren als belangrijke competenties. Hierbij spreken ze van kennis van de zorg in de school en de grenzen ervan, effectief extern en intern doorverwijzen, samenwerking externe instanties en ouders. Daarnaast beschrijft een competentie het integreren van de zorg in het onderwijsleerproces en een ander het planmatig en opbrengstgericht werken vanuit onderwijsbehoeften, wat we ook herkennen in de stappen van HGW. In het referentiekader Passend onderwijs (PO-Raad, VO-raad, AOC Raad & MBO Raad, 2012) worden, naast vakkennis, vaardig klassenmanagement en algemene pedagogisch-didactische vaardigheden, vaardigheden genoemd waarmee: -

leer- en ontwikkelingsproblemen (ook sociaal-emotioneel) bij kinderen vroegtijdig worden gesignaleerd;

-

ondersteuningsbehoeften van ouders bij opvoeding en in het gezin vroegtijdig worden gesignaleerd;

-

ouders vroegtijdig bij de zorgvraag worden betrokken;

-

effectief interventies worden gehanteerd bij beginnende (gedrags)problematiek;

-

gebruik wordt gemaakt van en wordt deelgenomen aan de zorgstructuur in en om de school;

-

planmatig wordt gewerkt aan verbetering van de ontwikkelingskansen van de leerling;

-

wordt gestreefd naar zo hoog mogelijke opbrengsten; en

-

wordt geëvalueerd welke opbrengsten behaald zijn.

Deze vaardigheden sluiten aan bij kenmerken van opbrengstgericht werken, de eis van vroegsignalering en professioneel handelen als de ontwikkeling van een leerling dreigt te stagneren. Ook sluiten ze grotendeels aan bij de stappen en uitgangspunten van Pagina 7/19 December 2011 EE1.12.209 (12970)

handelingsgericht werken, met name de rol van ouders en gezin wordt in het referentiekader meer benadrukt.

Een stapje verder dan passend onderwijs gaat inclusief onderwijs. Inclusief onderwijs biedt onderwijs wat tegemoet komt aan de diversiteit van behoeften van álle kinderen, met of zonder beperkingen. Op basis van de door SBL ontwikkelde lerarencompetenties, het generieke competentieprofiel speciale onderwijszorg Bekwaam & Speciaal (De Bruïne, Claasen, Jansma & Siemons, 2004) en betrokkenen uit de dagelijkse praktijk zijn competenties ontwikkeld die een leraar nodig heeft om effectief te kunnen functioneren in een inclusieve setting (Claassen, De Bruïne, Schuman, Siemons & Veldhoven, 2009). Hoewel de competenties specifiek gericht zijn op de setting van inclusief onderwijs, zijn ze volgens de auteurs ook toepasbaar binnen de setting van passend onderwijs. Omgaan met heterogene groepen, uitgaan van diversiteit, samenwerken met ouders en ketenpartners zijn immers competenties waarover ook een leraar binnen passend onderwijs dient te beschikken. Ook leggen de auteurs de relatie met HGW. Beide gaan uit van een sociaal model in tegenstelling tot een medisch model) waarbij het gaat om de mogelijkheden van de persoon en diversiteit als uitgangspunt genomen wordt. Zij komen erop uit dat inclusief onderwijs geen andere competenties vraagt van een leraar, in ieder geval niet anders dan die een goede leraar, volgens de zeven SBL-competenties zou moeten hebben. Onder die zeven competenties liggen twee basisdimensies waarin de uitgangspunten voor inclusief onderwijs en wat dat van een leraar vraagt zijn gevat. De eerste basisdimensie is de professionele beroepshouding en daaraan verbonden kwaliteiten, waarbij gesproken wordt van de visie op inclusie en waarderen van diversiteit, de normatieve professionaliteit en het authentiek functioneren. De tweede basisdimensie betreft diepgang in kennistoepassing en –ontwikkeling, het kritisch toepassen van kennis, het hanteren van de cyclus van professioneel werken, het gericht zijn op ontwikkelingsmogelijkheden, samenwerkend leren en onderzoekend handelen. Ook HGW is nauw gerelateerd aan de SBL-competenties die een goede leraar zou moeten hebben. Bij het uitvoeren van de stappen van de cyclus HGW komen alle SBL-competenties aan bod en alle SBL-competenties zijn nodig om de stappen van HGW uit te kunnen voeren. De bevindingen uit het literatuuronderzoek naar zorgroutes, passend onderwijs en inclusief onderwijs laten ons zien wat nodig is voor een leraar om bekwaam te zijn in handelingsgericht werken. Duidelijk is dat er competenties nodig zijn in het primair proces, in samenwerking en afstemming en dat opvattingen een belangrijke rol spelen. Uit de onderzoeken komt naar voren dat voor handelingsgericht werken competenties nodig zijn waar elke goede leraar over zou moeten beschikken. Daarnaast gaat het in bepaalde stappen van de cyclus om een verdieping van bepaalde competenties, zoals samenwerking met collega’s en met de omgeving. 2.4 Van handelingsgericht werken naar de professionele leergemeenschap Onder welke condities kan handelingsgericht werken in een schoolorganisatie geïmplementeerd worden? Welke factoren dragen bij aan het succes van een dergelijke vernieuwing? Walberg en Paik (2000) noemen tijd en ruimte cruciaal voor de implementatie van adaptief onderwijs. Ook onderzoek naar HGW (Amsing et al., 2009; Beek et al., 2011) laat zien dat invoering van HGW een intensief traject is waar je de tijd voor moet nemen, onder andere omdat HGW soms een grote omslag in denken en handelen vraagt. Acceptatie van het feit dat implementatie enkele jaren duurt en een investering vraagt in tijd wordt door Walberg en Paik (2000) dan ook gezien als een belangrijke factor voor een geslaagde implementatie. De ervaringen met HGW laten zien dat draagvlak en eigenaarschap van groot belang zijn Pagina 8/19 December 2011 EE1.12.209 (12970)

(Amsing et al., 2009; Beek et al., 2011). Een andere conditie die leraren en schoolleiders noemen voor een succesvolle implementatie van adaptief onderwijs is sterk onderwijskundig leiderschap (Walberg & Paik, 2000; Amsing et al., 2009). In het referentiekader passend

onderwijs (PO-Raad, VO-raad, AOC Raad & MBO Raad, 2012) wordt omschreven dat de schoolleider de taak heeft te waarborgen dat docenten en onderwijsondersteunend personeel daadwerkelijk in teamverband werken en leren, dat er dialoog (en medezeggenschap) is over basiszorg, onderwijszorgprofiel en professionalisering, dat de zorgstructuur op orde is en voortdurend wordt verbeterd en dat er voor leerlingen en medewerkers sprake is van een veilige schoolomgeving. Naast leiderschap is professionalisering en de manier waarop een belangrijke factor. Omdat werken volgens HGW hoge eisen stelt aan de professionaliteit van leraren, intern begeleiders en schoolleiders is professionalisering een continu onderdeel van HGW (Amsing et al., 2009). Walberg en Paik (2000) geven aan dat voor het implementeren en borgen van adaptief onderwijs meer training nodig is dan gebruikelijk, omdat adaptief onderwijs niet enkel over onderwijsaanbod gaat, maar over de relatie tussen onderwijsaanbod en de onderwijsbehoeften van elke leerling (Walberg & Paik, 2000). Belangrijke condities bij de professionalisering zijn volgens leraren en schoolleiders coaching bij het benoemen van onderwijsbehoeften en klassenmanagement (Walberg & Paik, 2000; Amsing et al., 2009), coaching op de werkvloer wordt daarbij als erg waardevol gevonden (Amsing et al., 2009). Verder moet de leraar de kennis en de ruimte hebben om zijn professionele handelen te richten op het optimaliseren van leeropbrengsten van leerlingen, hierbij past een cultuur waarin de leervorderingen van leerlingen systematisch worden gevolgd (PO-Raad, VO-raad, AOC Raad & MBO Raad, 2012). Meer in het algemeen geldt dat een focus op ondersteuning binnen het team en werken in teamverband waarbij elkaars sterke kanten kunnen worden benut van belang is (Walberg & Paik, 2000; PO-Raad, VO-raad, AOC Raad & MBO Raad, 2012). Voor onderwijs aan kinderen met speciale behoeften in ‘gewone’ klassen is het belangrijk dat leraren erkennen dat de omgeving, inclusief zijzelf, lerend is en het benaderen van de klassensituatie op een onderzoekende/ wetenschappelijke en reflectieve manier van groot belang is om te blijven verbeteren (Nind & Waermouth, 2006). In teamverband werken en leren, in dialoog zijn, reflectie, eigenaarschap, een cultuur van systematisch volgen van leerlingresultaten, een groot aantal van bovenstaande condities voor een succesvolle implementatie van HGW kunnen bevorderd worden in een professionele leergemeenschap. In de volgende paragraaf zullen we zien dat dit ook grotendeels aansluit bij de kenmerken van een effectieve professionele leergemeenschap.

Pagina 9/19 December 2011 EE1.12.209 (12970)

3 KENMERKEN PLG 3.1 Aanleiding professionele leergemeenschappen Veel complexe onderwijsinnovaties mislukken, omdat het enthousiasme beperkt blijft tot een beperkte groep voortrekkers (meestal managers) (Van den Berg, 2009). Deze groep regisseert het innovatieproces, maar doorgaans wordt weinig verbinding met de concerns van andere stakeholders gelegd, die de vernieuwing daardoor als weinig relevant, niet toepasbaar en ‘niet van henzelf’ ervaren. Duurzame veranderingen vragen om actieve participatie van stakeholders (Fullan, 2006). Actieve participatie bevordert hun betrokkenheid bij het proces (Van den Berg, 2007), en maakt dat zij eigenaar zijn van de uitkomsten ervan (Castelijns, Koster & Vermeulen, 2009). Een aanpak om verschillende groepen stakeholders gedurende langere tijd voor een complex innovatieproject te engageren is collectief leren in professionele leergemeenschappen (PLG’s) . Collectief leren is een proces waarin leden van een groep of team door samen te werken gemeenschappelijke kennis, vaardigheden en attituden ontwikkelen. Bij collectief leren gaat het om een collectief proces met collectieve opbrengsten, collectief leren veronderstelt dat het collectief eigenaar is van het proces en van de opbrengsten (Castelijns, Koster & Kools, 2011; Simons & Ruijters, 2001). Collectief leren is van belang, omdat het leren van individuen wel een noodzakelijke, maar geen voldoende voorwaarde is voor het leren van een organisatie (Tjepkema, 1993; Giesbers & Sleegers, 1995). Ook Van Veen, Zwart, Meirink en Verloop (2010) geven in hun reviewstudie aan dat het voor het bevorderen van professionele ontwikkeling van belang is dat professionalisering niet alleen gericht is op individuele leraren, maar ook op teams. Het scheppen en uitwisselen van gemeenschappelijke interpretaties en deze verankeren in de organisatie, oftewel het sociale of collectieve aspect, is van groot belang. Door samen te leren kunnen mensen zichzelf en hun context veranderen en verbeteren (Castelijns et al., 2011). Collectief leren vindt onder andere plaats in een professionele leergemeenschap. Een professionele leergemeenschap is een groep of team, bestaande uit verschillende belanghebbenden of stakeholders, die collectief leren over de eigen onderwijspraktijk met de uitdrukkelijke bedoeling die te verbeteren of verder te ontwikkelen (Verbiest, 2004). Uit onderzoek van Van Veen et al. (2010) komt het creëren van een professionele leergemeenschap naar voren als een van drie randvoorwaarden die ervoor zorgt dat een professionaliseringstraject succesvol en blijvend is. Studie van Vescio, Ross en Adams (2008) toont aan dat deelname aan leergemeenschappen een positief effect heeft op leraargedrag en leerlingprestaties: de lescultuur verbetert doordat de leerling meer centraal komt te staan, de samenwerking tussen leraren wordt bevorderd, er is een sterkere focus op leren en sprake van empowerment van leraren. 3.2 Professionele leergemeenschap (PLG) In de literatuur en in de praktijk zijn meerdere benamingen van een leergemeenschap terug te vinden: kennisgemeenschap, leergemeenschap, Community of Practice (CoP) of Professional Learning Community (PLC). De term professionele leergemeenschap integreert drie belangrijke aspecten: (1) professionaliteit (in de schoolcultuur), (2) leren (professionele ontwikkeling) en (3) gemeenschap (verbondenheid). Een leergemeenschap is volgens Verbiest (2004; 2008) ‘als de onderwijsprofessionals in een school duurzaam individueel en samen leren om het onderwijs aan de leerlingen en de resultaten van de leerlingen te verbeteren’. Andere definities sluiten hierbij aan: Pieters en De Vries (2005) omschrijven een professionele leergemeenschap als een (in)formeel georganiseerde groep mensen werkzaam in hetzelfde domein, die (...) vanuit optimalisatievraagstukken of innovatiedoelen gezamenlijke activiteiten ondernemen om dat wat Pagina 10/19

zij doen te verbeteren of te veranderen, Stoll, Bolam, McMahon, Wallace & Thomas (2006)

December 2011

spreken van een gemeenschap waar zowel de leraren in de school als de ondersteunende

EE1.12.209 (12970)

werknemers van de school continu zoeken naar manieren om van elkaar te leren, en zich ook

zo te gedragen. Doel van hun acties is hun effectiviteit te verhogen in het voordeel van hun leerlingen. Castelijns et al. (2011) geven aan dat kenmerkend voor collectief leren in leergemeenschappen is het samen tot nieuwe inzichten komen, verbinden van perspectieven en het daarmee samen creëren van nieuwe kennis (co-creatie). 3.3 Condities professionele leergemeenschap De effectiviteit van professionele leergemeenschappen is niet vanzelfsprekend (Castelijns et al., 2011; Verbiest, 2002). Zo kan als gevolg van verschillende belangen het collectieve leerproces niet op gang komen dan wel ontsporen. Andere factoren die de effectiviteit van het proces kunnen beperken zijn bijvoorbeeld groepsdruk, individualisme, grote verschillen in opvattingen of juist te weinig variëteit in perspectieven (Castelijns et al., 2009). Recente studies naar onderwijsinnovatie tonen aan dat ondersteunende culturele condities bevorderend zijn voor professionele ontwikkeling van leraren en (collectief) leren in school (Van de Berg & Vandenberghe, 1999; Geijsel, Sleegers, Van den Berg & Kelchtermans, 2001). Uit het onderzoek van Van Veen et al. (2010) naar effectieve interventies om professionele ontwikkeling te bevorderen komt naar voren dat er drie randvoorwaarden zijn die ervoor zorgen dat een professionaliseringstraject succesvol en blijvend is. Naast het creëren van een professionele leergemeenschap zijn dit het hebben van een cultuur om te leren en leiderschap. In onderstaande paragraaf beschrijven we de condities die van belang zijn om professionele leergemeenschappen effectief te laten zijn. Deze verschillende condities zijn niet los van elkaar te zien en liggen in elkaars verlengde. 3.3.1 Affectief klimaat Voor het goed functioneren van een PLG is onderling vertrouwen een basisvoorwaarde. Collectief leren vraagt dat je je kwetsbaar opstelt. Docenten zullen zich kwetsbaarder durven op te stellen als er onderling vertrouwen is (Castelijns et al., 2009; Castelijns et al., 2011). Er blijkt een positieve relatie te zijn tussen professionaliseringsactiviteiten en collegiaal vertrouwen (Veldhuizen, Simons & Ritzen, 2011). Een open cultuur met respect, gelijkwaardigheid en onderling vertrouwen in elkaars deskundigheid is volgens Vermeulen (2009) dan ook één van de pijlers voor het slagen van de ontwikkeling van een professionele leergemeenschap. Ook Stoll et al. (2006) noemen wederzijds vertrouwen, respect voor en ondersteuning van elkaar als personeelsleden als karakteristieken van een goede professionele leergemeenschap. Verbiest (2003; 2008) spreekt in deze zin over een affectief klimaat: een klimaat van wederzijdse waardering, van vertrouwen, openheid en zorg voor elkaar en van respect voor de eigenheid van ieder leerkracht. Dus creëer een open, veilig klimaat waar gewerkt kan worden aan relaties (Stoll et al., 2006). Een affectief klimaat wordt bevorderd door respect voor de individualiteit, eerlijkheid en openheid en het uitdragen van normen en waarden (Verbiest, 2003). 3.3.2 Samenwerking Uit onderzoek van Kruse, Louis en Bryk (1995) blijkt dat schoolteams beter lijken te functioneren wanneer de leden een gedeelde cultuur hebben en wanneer deze cultuur samenwerking stimuleert. Bolam, McMahon, Stoll, Thomas, Wallace, Greenwood, Hawkey, Ingram, Atkinson.& Smith (2005) en Stoll et al. (2006) geven als één van de vijf eigenschappen van een professionele leergemeenschap het promoten van zowel individueel leren als groepsleren. Ondersteuning van elkaar als personeelsleden wordt door Bolam et al. (2005) en door Stoll et al. (2006) bestempeld als karakteristiek van een effectieve PLG. Uit de literatuur blijkt dat samenwerking op verschillende manieren bevorderd kan worden. Stoll Pagina 11/19

et al. (2006) noemen hulp, ondersteuning of assistentie, maar ook gesprekken over serieuze

December 2011

onderwijskundige problemen, het zoeken van nieuwe kennis en dialoog over problemen over

EE1.12.209 (12970)

het toepassen van nieuwe kennis.

Samenwerken kan in concrete activiteiten worden verbonden aan het systematisch onderzoeken van de praktijk door observaties en analyse van casussen en gezamenlijke planning en curriculumontwikkeling (Hord, 2004; Newmann & Wehlage, 1995; Stoll et al., 2006; Verbiest, 2003). Meer specifieke activiteiten zijn: gezamenlijk voorbereiden van lessen, observeren van bijvoorbeeld een klassenbezoek, gemeenschappelijke proefwerken, het uitwisselen van materialen, nieuwe onderwijsstrategieën bespreken, het begeleiden van collega’s, job rotation (regelmatig van klas, taken en eventueel van school veranderen) en het bieden van mogelijkheden tot nascholing van kennis en vaardigheden (Kruse et al., 1995). 3.3.3 Eigen praktijk Verbiest (2003) noemt ten aanzien van samenwerking dat ‘samenwerken in concrete activiteiten die met het werk in de klas verbonden zijn’ een belangrijke conditie is voor collectief leren. Het centraal staan van de eigen onderwijspraktijk wordt ook door Vermeulen (2009) van belang gevonden. Zij geeft aan dat onderzoek en reflectie op eigen onderwijspraktijk een belangrijke pijler is bij professionele leergemeenschappen. Cochran-Smith en Lytle (1999) geven aan dat leraren zich nieuwe handelingsrepertoire het beste eigen kunnen maken wanneer zij gebruik maken van hun ervaringen in de lespraktijk gekoppeld aan theoretische inzichten. Van Veen et al. (2010) heeft in een reviewstudie verschillende interventies vergeleken voor het bevorderen van professionele ontwikkeling. Hieruit bleek dat actief leren, eigen ervaringen inbrengen en voortborduren op eigen ervaringen kenmerken zijn van effectieve interventies. 3.3.4 Gedeelde visie, normen en waarden Bolam et al. (2005) benoemen vijf eigenschappen van PLG’s, namelijk gedeelde waarden en visie, gezamenlijke verantwoordelijkheid, reflectief professioneel onderzoek (reflective professional inquiry), samenwerking en het leren van zowel individuen als groepen. De gedeelde waarden en visie worden ook door Kruse et al. (1995) genoemd als karakteristiek van PLG’s als de eensgezindheid tussen leden over de visie en de missie van de PLG en ook Stoll et al. (2006) en Verbiest (2003) benadrukken het belang van het hebben van een expliciet gedeelde visie. Eén van de acht pijlers voor het slagen van de ontwikkeling van een professionele leergemeenschap is volgens Vermeulen (2009) dan ook visieontwikkeling: het komen tot gezamenlijke waarden en normen (opvattingen, ambities) ten aanzien van het leren van leerlingen. Een gemeenschappelijke visie geeft richting aan de vernieuwing van het onderwijs en geeft betekenis aan het handelen van de leden, hetgeen leidt tot een besef van mede-eigenaarschap en verbondenheid met elkaar als PLG. Geijsel, Sleegers en Van den Berg (2009) benadrukken dat het formuleren en uitdragen van een visie op directe wijze het internaliseren van schooldoelen stimuleert en daardoor leraren uitdaagt tot leren. Uit onderzoek van Fransen, Kirschner en Erkens (2011) naar vier casestudies kwam naar voren dat teams waarbij in een latere fase nog altijd geen gedeelde visie is ontstaan over de doelen, resultaten of aanpak weinig effectief zijn. Bij effectieve teams was sprake van een verschuiving van het ontwikkelen van de gedeelde visie naar het bewaken van het proces. Het gestructureerd focussen als leergemeenschap op leerlingprestaties (en resultaten en tips met elkaar delen) en de focus verplaatsen van ‘teaching’ naar ‘learning’ zijn volgens DuFour (2004) belangrijke voorwaarden voor collectief leren in een professionele leergemeenschap. Ook volgens Verbiest (2003) reflecteert men in de leergemeenschap op de doelen en werkwijzen van de leerkrachten, met als doel het vergroten van leerkansen en het verhogen van leerlingprestaties. Centraal hierbij staat impliciete praktijkkennis van de leraren zelf. Concrete informatie over de leerprestaties van de studenten blijkt een belangrijk instrument om Pagina 12/19

het eigen handelen als docent onder de loep te nemen (Hattie, 2009).

December 2011

Daarnaast worden in een PLG gemeenschappelijke opvattingen over wat hoort en goed is,

EE1.12.209 (12970)

zowel in het onderwijs als met betrekking tot het eigen functioneren als leergemeenschap,

continu verhelderd en geëxpliciteerd door de groep. Zo kan in een leergemeenschap gesproken worden over onderwerpen als gelijkwaardigheid, hulp vragen zien als falen, individualisme, isolatie, kwaliteit van samenwerking et cetera. De groep kan de werkzaamheid en consequenties hiervan analyseren en gezamenlijk oplossingen bedenken (Verbiest, 2003). 3.3.5 Reflectie en feedback Bij collectief leren zijn reflectie en feedback van groot belang. Zoals Vermeulen (2009) al als belangrijke pijler voor professionele leergemeenschappen onderzoek en reflectie op de eigen onderwijspraktijk noemde. Scardamalia (2002) geeft aan dat deelnemers aan een PLG overeenkomst moeten bereiken tussen hun eigen ideeën en die van anderen en dat zij de verschillen die zij aantreffen gebruiken om kennisvooruitgang te bevorderen. Bolam et al. (2005) en Stoll et al. (2006) benadrukken het belang van reflectie als voorwaarde voor collectief leren in een PLG. Kruse et al. (1995) omschrijven een reflecterende dialoog dan ook als karakteristiek van samenwerkende organisaties. Verbiest (2003) spreekt van leren door te reflecteren: een PLG vereist collectieve reflectie en dialoog tussen de betrokkenen, waarbij de leraren als kritische vrienden het eigen professioneel handelen onderzoeken en, indien nodig, bijstellen. In een reflectieve dialoog probeert men met elkaar praktijken te verhelderen, achterliggende opvattingen expliciet te maken en eventueel deze opvattingen te herzien (Verbiest, 2003). Feedback en reflectie hangen nauw samen. Verbiest (2003) beschouwt frequente feedback op het functioneren die uitnodigt tot collectieve interpretaties als een conditie voor collectief leren. Het uitnodigen tot het geven van feedback op elkaar stimuleert het continu leren (Vermeulen, 2009). 3.3.6 Verantwoordelijkheid en betrokkenheid De eigen verantwoordelijkheid evenals de gezamenlijke verantwoordelijkheid is van groot belang voor het effect van het werken in een professionele leergemeenschap. Het zelf verantwoordelijk zijn als leerkracht voor je eigen leerproces en het zelf actie ondernemen om antwoorden te vinden op problemen waarmee je wordt geconfronteerd heeft een groot potentieel effect heeft op leraargedrag en leerlingprestaties (Goodnough, 2010). Bolam et al. (2005) en Stoll et al. (2006) benoemen gezamenlijke verantwoordelijkheid als eigenschap van een professionele leergemeenschap. Van belang is gezamenlijke verantwoordelijkheid voor de groei van begrip in de community (Scardamalia, 2002), voor planning en uitvoering van de werkzaamheden (Verbiest, 2003) en voor de opbrengsten van het proces (Castelijns, Kools & Koster, 2011). Een gezamenlijke verantwoordelijkheid zorgt voor een continue betrokkenheid en verbondenheid, controleerbaarheid voor degene die niet deel uitmaken van het processen voorkomt isolatie (Newmann & Wehlage, 1995; Stoll et al., 2006). Voor gedeeld eigenaarschap is het belangrijk dat alle deelnemers tijdens het proces invloed kunnen uitoefenen op het verloop en de uitkomsten daarvan en dat hierbij hun stem wordt gehoord (Verbiest, 2003). Fullan (2000) stelt vast dat grootschalige transformaties alleen kunnen slagen als docenten zich bij de schoolorganisatie betrokken voelen en als management en schoolleiding zich ook verantwoordelijk voelen voor het stelsel als geheel. 3.4 Inrichting professionele leergemeenschappen 3.4.1 Tijd, ruimte, middelen De condities voor effectieve professionele leergemeenschappen zoals een affectief klimaat, samenwerken, gedeelde visie, feedback en reflectie, verantwoordelijkheid en betrokkenheid, kunnen niet gerealiseerd worden als daar geen tijd, ruimte en middelen voor beschikbaar Pagina 13/19 December 2011 EE1.12.209 (12970)

worden gesteld. Voor het creëren van een professionele leercultuur is tijd nodig, zodat de leden van een gemeenschap frequent met elkaar kunnen interacteren (Verbiest, 2003), vergaderen en discussiëren (Kruse, et al., 1995; Gerlak & Heikkila, 2011), tijd voor dialoog en andere

vormen van interactie, zodat samen kennis kan worden geconstrueerd (Vermeulen, 2009), tijd voor het doen van onderzoek en ontwikkeling (Stoll et al., 2006). Ook is fysieke nabijheid essentieel voor observatie en interactie (Kruse et al., 1995; Gerlak & Heikkila, 2011). Stoll et al. (2006) geeft aan dat dit bijvoorbeeld kan worden bereikt door herstructurering van de schoolorganisatie: het aanpassen van het rooster, zodat meer ruimte en tijd beschikbaar is voor overleg en samenwerking tussen leden. Een andere manier om dit te bereiken (Verbiest, 2003) is “wat extra geld, wat grotere klassen, en de inzet van onderwijsassistenten en leraren in opleiding”. 3.4.2 Leiderschap Gedeeld leiderschap leidt volgens Verbiest (2003) tot de ontwikkeling en onderhoud van een cultuur van vertrouwen en schept tevens mogelijkheden voor samen leren. Het is een onmisbare voorwaarde voor het functioneren van een PLG. Van belang voor het slagen van een PLG is de kwaliteit van de sturing (ook wel leiderschap genoemd) aan de PLG (Verbiest, 2003; Kruse et al.,1995), hierbij gaat het naast gedeeld leiderschap ook om sturing vanuit management (Mulford & Sillens, 2003, zoals beschreven in Stoll et al., 2006). Ondanks dat in een professionele leergemeenschap wordt gestreefd naar gedeeld en participatief leiderschap, is de rol van de schoolleiding evident (DuFour, 2004). De schoolleiding moet zorg dragen voor structurele en culturele factoren (Verbiest, 2003). Vermeulen (2009) benadrukt het belang van transformatief leiderschap voor het slagen van de ontwikkeling van een PLG. Transformatief leiderschap wordt door Krüger (2010) samengevat als: (1) visieontwikkeling, (2) het geven van individuele steun aan leraren en (3) het intellectueel stimuleren van leraren. Transformatief leiderschap is sterk gericht op het verhogen van persoonlijke betrokkenheid van medewerkers bij visieontwikkeling, cultuurverandering en organisatiedoelen. Het is een stijl van leidinggeven waarbij mensen worden uitgedaagd tot veranderen en het nemen van verantwoordelijkheid (Krüger, 2007). Transformatief leiderschap kan dus een belangrijke rol vervullen bij het tegemoet komen aan de condities voor een effectieve PLG. Zo wijst Verbiest (2003) erop dat met name het identificeren en expliciteren van een visie en het intellectueel stimuleren van medewerkers, belangrijke condities vormen voor collectief leren in PLG’s. Geijsel, Sleegers, Stoel en Krüger (2009, zoals beschreven in Krüger, 2010) geven aan dat ondersteuning door de schoolleider de participatie van leden in de besluitvorming en onderlinge samenwerking bevordert en intellectuele uitdaging biedt. Om tegemoet te komen aan de conditie van gedeelde visie, normen en waarden is het van belang dat de schoolleiding fungeert als rolmodel: zoals de leerkracht het goede voorbeeld aan de leerlingen geeft, zo moet de directie het goede voorbeeld aan de leerkrachten geven (Verbiest 2003; Vermeulen, 2009). Bij de conditie van reflectie en feedback kan de schoolleider groepsreflectie stimuleren door het stimuleren en expliciteren van groepsbeslissingen en het bijstellen van acties op basis van actuele situaties. Ook kan de schoolleider de leden van de PLG stimuleren tot het genereren van ideeën en het bereiken van consensus over verkende keuzes (Verbiest, 2003). In de praktijk van de PLG betekent dit volgens Verbiest (2003) dat de schoolleiding verschillende rollen kan aannemen. De schoolleider kan naast de rol van begeleider ook die van mededeelnemer dan wel critical friend aannemen. In dat geval geeft de schoolleider de leden van de PLG kritische analyse om hen te stimuleren tot verder onderzoek van hun eigen ervaringen, gevoelens, omstandigheden, verwachtingen en mogelijke discrepanties ertussen. Afhankelijk van de situatie kan ook worden gekozen voor een andere interne begeleider (leraar) of een externe begeleider (schoolbegeleider) dan de schoolleider zelf. Belangrijk is dat de Pagina 14/19 December 2011 EE1.12.209 (12970)

schoolleiding de taal van de leden van de PLG spreekt (Verbiest, 2003).

4 CONCLUSIE Het bestuderen van de literatuur rondom kenmerken van een effectieve professionele leergemeenschap heeft veel informatie opgeleverd over wat er toe doet om zo’n leergemeenschap effectief te laten zijn. Naast een affectief klimaat waarbij samenwerking centraal staat en die reflectie en feedback bevordert is het van belang dat er de eigen praktijk onderwerp is, dat deelnemers zich eigenaar voelen en verantwoordelijk voelen en dat er sprake is van een gedeelde visie. Om dit te realiseren is gedeeld en transformatief leiderschap belangrijk. Ook is er tijd, middelen en ruimte nodig. De overeenkomsten tussen de kenmerken van een professionele leergemeenschap en de condities voor de implementatie van handelingsgericht werken maakt de PLG een geschikte manier voor professionalisering rondom HGW. Het werken en leren in teamverband, de reflectieve houding, eigenaarschap, de focus op de eigen praktijk met als doel het verbeteren van leerlingprestaties. Een aandachtspunt is dat voor beide tijd en ruimte nodig is en cultuuraspecten van groot belang zijn.

Pagina 15/19 December 2011 EE1.12.209 (12970)

5 LITERATUUR Adema, E., Loeffen, E., Miltenburg, E., Voets, M. & Wit, C. de (2009). Passend & Competent. Onderzoek naar competenties van leraren bij Passend onderwijs. 's-Hertogenbosch: KPC Groep Amsing, M., Bertu, M., & Maas, M. van der (2009). 1-zorgroute in het basisonderwijs. Bevindingen van onderzoek naar de resultaten en implementatie van 1-zorgroute ’s-Hertogenbosch: KPC Groep Beek, S., Beek, G. van de, Clijsen, A. & Herp, R. van (2011). Onderwijszorgroutes in het voortgezet onderwijs. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep. Berg, R. van den, Vandenberghe, R. (1999). Succesvol leidinggeven aan onderwijsinnovaties. Investeren in mensen. Alphen aan de Rijn: Samsom. Berg, D. van den (2007). Denk aan je mensen. Weerbarstigheid te lijf in het onderwijs en elders. Antwerpen: Garant. Bolam, R., McMahon, A., Stoll, L., Thomas, S., Wallace, Greenwood, A., Hawkey, K., Ingram, M., Atkinson, A. & Smith, M. (2005). Creating and Sustaining Effective Professional Learning Communities. Research Report RR637. University of Bristol, Bath and London, Institute of Education. Bruïne, E. de, Claasen, W., Jansma, F. & Siemons, H. (2004). Bekwaam en speciaal, generiek competentieprofiel speciale onderwijszorg. Antwerpen/ Apeldoorn: Garant Bruyn, E.E.J. de, Ruijssenaars, A.J.J.M., Pameijer, N.K. & Aarle, E.J.M. (2003). De diagnostische cyclus: een praktijkleer. Leuven: Acco. Claasen, W., Bruïne, E. de, Schuman, H., Siemons, H. & Veldhoven, B., van (2009). Inclusief Bekwaam. Generiek competentieprofiel inclusief onderwijs. LEOZ deelproject 4. Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Castelijns, J., Koster, B. & Kools, Q. (2011). Onderwijs is van ons. Collectief leren in school en opleiding. Interactum Kantelende kennis. Castelijns, J., Koster, B. & Vermeulen, M. (2009). Vitaliteit in processen van collectief leren, samen kennis creëren in basisscholen en leraren opleidingen. Antwerpen: Garant. Cochran-Smith, M. & Lytle, S.L. (1999). The teacher research movement: a decade later. Educational researcher, 28 (7), 15-25. DuFour, R. (2004). What is a professional learning community? Educational Leadership, 61(8), 6-11. Dulk, H.O. den (2008). Handelingsplanning in het voortgezet onderwijs. Amersfoort: Thieme Meulenhoff B.V. Franchamps, J., Dijkstra, K., Miedema, I. & Velthooven, B., van (2009). Vademecum voor de Pagina 16/19 December 2011 EE1.12.209 (12970)

invoering van regionale projecten Passend onderwijs. Antwerpen: Garant.

Fransen, J., Kirschner, P. A., & Erkens, G. (2011). Mediating team effectiveness in the context of collaborative learning: The importance of team and task awareness. Computers in Human Behavior, 27, 1103-1113. Fullan, M. (2000). The return of large-scale reform. In: Stronach, I., N. Trunk Sirca, N. Dimc (eds.): Ways towards quality in education. International conference proceedings. Slovenia: Open Society Institute. Fullan, M. (2006). The New Meaning of Educational Change. New York: Teachers College Press. Geijsel, F., Sleegers, P. & Berg, R. van den (1999). Transformational leadership and the implementation of large-scale innovation programs. Journal of Educational Administration, 37(4), 309-328. Gerlak, A. & Heikkila, T. (2011). Building a Theory of Learning in Collaborative Institutions: Evidence from the Everglades Restoration Program. Journal of Public Administration Research and Theory, 21(4), 619-644. Giesbers, J. & P. Sleegers (1995): Is de school een lerende organisatie? In: Creemers, P.M., Giesbers, J.H.G.I., Krüger, M. L. & Vilsteren C.A. van (red.). Handboek Schoolorganisatie en onderwijsmanagement. Alphen aan de Rijn: Samsom, bladzijde A1305/1-12. Giesbers, M. Krüger, L. & Vilsteren, C.A. van (red.) (1997). Handboek Schoolorganisatie en onderwijsmanagement. Alphen aan de Rijn: Samsom. Goodnough, K. (2010). Teacher learning and collaborative action research: Generating a “knowledge of practice” in the context of science education. Journal of Science Teacher Education, 21, 917-935. doi: 10.1007/s10972-010-9215-y Hattie, J.A.C. (2009), Visible learning : a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London/New York: Routledge. Hord, S. (2004). Professional learning communities: An overview. In S. Hord (ed), Learning together, leading together: Changing schools through professional learning communities. New York: Teachers College Press. Inspectie van het Onderwijs (2010). De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag 2008/2009. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. Jong, P. de & Berg, I.K. (2001). De kracht van oplossingen. Lisse: Swets & Zeitlinger. Krüger, M. (2007) Leidinggeven aan een onderzoekende cultuur. In Snoek, M. (red.): Eigenaar van kwaliteit; veranderingsbekwame leraren en het publieke onderwijsdebat, 95-103. Amsterdam: Hogeschool van Amsterdam, EFA. Krüger, M. (2010). De invloed van schoolleiderschap op het onderzoeksmatig handelen van leraren in veranderingsprocessen. Amsterdam: HvA.

Pagina 17/19 December 2011 EE1.12.209 (12970)

Kruse, S. D., Louis, K. S. & Bryk, A. S. (1995). An emerging framework for analyzing schoolbased professional community. In Louis, K. S. & Kruse, S. D. (Eds.), Professionalism and community: Perspectives from urban schools. Thousand Oaks: Corwin Press. Merriënboer, J.J.G. van, Klink, M.R. van der, & Hendriks, M. (2002). Competenties: van complicaties tot compromis: over schuifjes en begrenzers. Den Haag: Onderwijsraad. Mulford, B., & Silins, H. (2003) Leadership for organizational learning and Improved student outcomes-- what do we know? Cambridge Journal of Education, 33(2), 175-195. Newmann, F.M. & Wehlage, G.G. (1995). Successful school restructuring: A report to the public and educators by the center on organization and restructuring of schools. Madison, Wisconsin: CORS. Nind, M. & Waermouth, J. (2006). Including children with special educational needs in mainstream classrooms: implications for pedagogy from a systematic view. In: Journal of Research in Special Educational Needs, Vol. 6 Issue 3, pages 116-124, Nov 2006. Pameijer, N.K. & Beukering, J.T.E. van (2004). Handelingsgerichte diagnostiek. Een praktijkmodel voor diagnostiek en advisering bij onderwijsleerproblemen. Leuven: Acco. Pameijer, N., Beukering, T. van & Lange, S. de (2009). Handelingsgericht werken: een handreiking voor het schoolteam. Leuven/Den Haag: Acco. Pieters, J. & Vries, B. de. (2005). Kennisproductie en kennisdisseminatie in het Nederlandse onderwijsveld. Een voorstudie naar de rol van kennisgemeenschappen. Enschede: Universiteit Twente. PO-Raad, VO-raad, AOC Raad & MBO Raad (2012). Referentiekader passend onderwijs. Runhaar, P. & Rijken, R. (2002). Competentieontwikkeling. Het noodzakelijke voorwerk. ‘s-Hertogenbosch: KPC Groep. Scardamalia, M. (2002). Collective Cognitive Responsibility for the Advancement of Knowledge. In: Smith, B. (ed.), Liberal Education in a Knowledge Society. Chicago: Open Court, pp. 67–98. Simons, P. R. J., & Ruijters, M. C. P. (2001). Work related learning: elaborate, expand, externalise. In Nieuwenhuis, L. (Ed.), Dynamics and stability in VET and HRD. Enschede: Twente University Press. Stoll, L., Bolam, R., McMahon, A., Wallace, M. & Thomas, S. (2006). Professional learning communities: a review of the literature. Journal of educational change 2006, 7, p. 221-258. Tjepkema, S. (1993): Profiel van de lerende organisatie en haar opleidingsfunctie. Enschede: Universiteit Twente. Wolf, K. van der, Beukering, T. van (2009). Gedragsproblemen in scholen. Het denken en handelen van leraren. Leuven - Den Haag: Acco. Pagina 18/19 December 2011 EE1.12.209 (12970)

Veen, K. van, Zwart, R., Meirink, J. & Verloop, N. (2010), Professionele ontwikkeling van leraren. Een reviewstudie naar effectieve kenmerken van professionaliseringsinterventies van leraren. Leiden: ICLON. Veldhuizen, B. van, Ritzen, H., & Simons, R.J. (2011). Organisatiebetrokkenheid en werkplekleren van docenten. Paper Onderwijs Research Dagen 2011, Maastricht. Verbiest, E. (2002). Collectief leren in schoolorganisaties. Oratie voor het lectoraat ‘Ontwikkeling van scholen en professionalisering van schoolmanagement’ aan Fontys Hogescholen. Verbiest, E. (2003): De rol van de schoolleider in een professionele leergemeenschap. In: Heijmans, J, Redder, B. (red.). De schoolleider ‘meesterlijk beschreven’. Deskundigen aan het woord over de schoolleider. NSA-themareeks, Leidinggeven aan het primair onderwijs, nr. 1, Utrecht, 64-68. Verbiest, E. (2004). Samen wijs: bouwstenen voor professionele leergemeenschappen in scholen. Apeldoorn: Garant. Verbiest, E. (2008). Scholen duurzaam ontwikkelen. Bouwen aan professionele leergemeenschappen. Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Vermeulen, M. (2009). Vormen van professionele leergemeenschappen. In Leren en laten leren. MesoFocus nr. 75. Deventer: Kluwer. Vescio, V. Ross, D. & Adams, A. (2008). A review of research on the impact of professional learning communities on teaching practice and student learning. Teaching and teacher education, 24,80-91. Walberg, H.J & Paik, S.J. (2000). Effective educational practices. Brussels: International Academy of Education (IAE), Geneva: International Bureau of Education. http://www.onderwijscooperatie.nl/

Pagina 19/19 December 2011 EE1.12.209 (12970)